LA INTEGRACiÓN SENSORIAL ,.

"

Traducción
Y EL NINO
Teresa Carmona Lobo
A. Jean Ayres

~~0
EDITORIAL
TRILLAS ~~
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 Catalogación en la fuente
Ayres, A. Jean
La Integración sensonal y el niño. -- México . Trillas,
1998 (reimp. 2010).
226 p . . il. ; 23 cm.
Traducción de: Sensory Integraoon and the chiid
Incluye bibliografías e índices
ISBN 978-968-24-2987-3

1. Niño, Estudio del. 2. Psicología fisiológica. l. t.

0- 155.4'A889i LC- BF723.S35'A9.5 3159

Prefacio

Las madres de niños con problemas sostienen una tremenda carga

Título de esta obra en inglés:
sensory Integration
and the child
Versión autorizada en español
de la primera edición
publicada en Inglés por
© Western Psvchological
servlces
ISBN 0-8724-158-8
La presentación y
disposición en coniumo de
LA INTEGRACIÓN SENSORIAL Y EL NIÑO
son propiedad del editor.
Ninguna parte de
esta obra puede ser
reproducida o trasmitida,
mediante ningún
sistema o método, electrónico o mecánico
(incluyendo el fotocopiado, la grabación
o cualquier sistema de recuperación y
almacenamiento de Información),
sin consentimiento por escrito del editor
Reimpresión, 2010'
Derechos reservados en lengua española Impreso en MéXICO
© 1998, Editorial Tr'il/as, S. A. de C. V Pnnted In Mexico
División Administrativa emocional. Pocas ocupaciones pesan tanto y aquellas que sí se comparan,
Av. Río Churubusco 385 tienen una carga de otro tipo. Los padres de niños con problemas neuroló-
Col. Gral. Pedro María Anaya, C. P 03340 gícos no se escapan de la carga pero la llevan de diferente manera.
México, D. F
Tel. 56884233, FAX 56041364 Algunas veces el peso del problema parece intolerable y para poder
seguir adelante se niega la presencia o la severidad del mismo. Puede ser
DiVisión Comeroal que los padres reconozcan la severidad del problema y entonces buscan e
Calzada de la Viga 1132
C. P 09439, México, D. F. indagan mejores respuestas a una situación difícil.
Tel. 56330995 Este libro no será el final de esa búsqueda, pues no contiene todas las
FAX 56330870 respuestas, pero sí proporcionará a muchos padres la oportunidad de en-
www.trillas.com.mx tender mejor a su hijo. Cuanto mejor entendemos un problema, podemos
ayudar de manera más efectiva. Este libro fue escrito para promover ese
[j Tienda en línea entendimiento.
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Miembro de la Cámara ttecionst de
la Industna Editonal A. ]EAN AYRES
Reg. núm. 158
Torrance, California
Primera edición en español OX
(ISBN 978-968-24-2987-3)
<? (SI, sr. SE, sX)

5
 Prólo8°
En la historia de la rehabilitación de problemas neurológicos, los
estudiosos han puesto interés especial en investigar la organización fun-
cional del sistema nervioso central, las causas del daño neurológico y las
consecuencias ante la presencia de este último y/o de la desorganización
del sistema nervios central, los cuales se expresan de múltiples formas
tanto en niños como en adultos, a través de alteraciones como ligeros pro-
blemas motores, de lenguaje, de aprendizaje o problemas conductuales
(por ejemplo la hiperactividad), o con una expresión mayor, a través de
una secuela instalada como: la parálisis cerebral, la deficiencia mental o a
nivel sensorial como la ceguera o la sordera.
El interés por crear métodos y técnicas para prevenir principalmente o
rehabilitar todas estas manifestaciones, cada vez es mayor debido a la inci-
dencia con que se presentan. Sin embargo, aunque se ha considerado que
la presencia y la participación de la familia es importante para favorecer la
intervención, en muchas ocasiones los padres no son escuchados cuando
preocupados por lo que observan en sus niños, cuestionan sobre el proceso
de desarrollo y la posible presencia de algún problema; o cuando se identifica
una alteración no se les orienta con información que ellos puedan manejar,
por lo que, en la mayoría de las situaciones, existe poca participación activa
en el tratamiento.
Por estas razones y al considerar que los programas terapéuticos
sólo intervenían parcialmente sin tomar en cuenta la funcionalidad del
sistema nervioso, la Dra. Jean Ayres con una trayectoria importante sobre
investigación de las funciones cerebrales y preocupada por las interrogantes
de los padres, la necesidad de ser orientados y el cómo participar en el
tratamiento sin que esto llegara a ser agobiante, describe de una forma clara
y sencilla los distintos tipos de alteraciones sensoriales y motoras, cómo se
manifiestan en los niños para lograr identificarlos, cómo dar orientación
para su manejo y cómo acudir para recibir atención de un profesional.
Igualmente, aporta a los profesionales de la salud y la educación como
médicos, psicólogos, pedagogos, terapeutas del lenguaje y fisioterapeutas
una visión diferente de cómo abordar los problemas de aprendizaje,
lenguaje, psicomotores o conductuales con un punto de vista integral,
no sólo por considerar la funcionalidad del sistema nervioso central y su
plasticidad, sino por tener en cuenta a participación de los padres.
PSIC MARiA DEL CARMEN HERNÁNDEZ MARTfNEZ
Maestría en Rehabilitación Neurológica
Maestra Certificada en el Método Feldenkrais
6 7
Índice de contenido
5
Prefacio
6
Prólogo
PARTE L La integración sensorial y el cerebro
Cap. 1. ¿Qué es la integración sensorial? II
Algunas notas en relación con las palabras, 12. la integración sensorial
es..., 13. la integración sensorial insuficiente es..., 17. ¿Por qué se escri-
bió este libro?, 20.
Cap. 2. Viendo cómo se desarrolla la integración sensorial 22
Principios básicos del desarrollo infantil, 22. Pasos del desarrollo, 25.
Bibliografía, 39.
40
Cap. 3. El sistema nervioso internamente
Breve sinopsis, 40. Partes del sistema nervioso, 42. las sensaciones, 48.
Cómo aprendió el sistema nervioso a integrar sensaciones, 61. Bibliografía,
65.
PARTE Il. Integración sensorial y disfunciones
69
Cap. 4. ¿Qué es una disfunción integrativa sensorial?
Los síntomas y sus posibles causas, 72. La disfunción sensorial en sí,
79. Bibliografía, 88.
Cap. 5. Desórdenes que atañen al sistema vestibular 89
Organización del sistema vestibular, 90. El sistema vestibular subactivo,
101. Bibliografía, 114.
Cap. 6. Dispraxia del desarrollo: un problema de planeación motora 116
Tipos de movimiento y desórdenes del movimiento, 117. la repre-
sentación corporal y la planeación motora, 121. ¿Qué es la dispraxia del
desarrollo?, 128. ¿Qué se siente ser un niño dispráxico?, 133.
8
Cap. 7. Defensa táctil 135
los síntomas. 135. la experiencia del niño. 137. ¿Qué sucede en el sis-
tema nervioso?, 138. ¿Qué fue lo que salió mal? 140. Desórdenes rela-
cionados del comportamiento. 142. Bibliografía. 142.

Cap. 8. Percepción visual y desórdenes auditivos y del lenguaje

Problemas de percepción visual. 144. Problemas auditivos y del lengua-
143
Parte 1
je, 149. Bibliografía, 151.

Cap. 9. El niño autista 152

Desorden de procesamiento sensorial, 153. Queriendo hacer cosas, 157.

PARTE III. ¿Qué se puede hacer acerca del problema?

Cap. 10. Terapia de integración sensorial 163

Integración y competencia por medio de la interacción ambiental. 164.
la naturaleza de la terapia de integración sensorial, 169, Un caso de
estudio,186. Bibliografía.. 188.

Cap. n. ¿Qué pueden hacer los padres? 190

Reconocer el problema. 190. Ayude al niño a sentirse bien consigo
mismo,l93. Controle el ambiente. 196. Ayudando al niño a que apren-
da a jugar, 199. Busque ayuda profesional, 203.

Apéndice. Algunas preguntas de los padres y las respuestas 205

La integración sensorial
Glosario 214
Índice onomástico
Índice analítico
219
221 y el cerebro
1 ¿Ü1lé es
la inte8ración
sensorial?

Algunos problemas, como el sarampión, huesos rotos o una visión li-

mitada son obvios; otros, como un lento aprendizaje o problemas del com-
portamiento no lo son. El lento aprendizaje y los problemas de comporta-
miento en los niños frecuentemente son causados por una integración
sensorial inadecuada en el cerebro. Aunque estos problemas no son obvios,
se encuentran extendidos entre los niños de todo el mundo, y son la causa
de que algunos niños brillantes tengan problemas de aprendizaje en la
escuela y también de que algunos con buenos padres y con buen ambiente
social tengan problemas de comportamiento.
Los problemas de integración sensorial, que causan tantas dificultades,
no son visibles y necesitan ser explicados. Debido a que muy pocas per-
sonas piensan acerca del cerebro, las palabras integración y sensorial pro-
bablemente no signifiquen mucho para usted. La integración sensorial' es
algo que ocurre de manera automática en la mayoría de la· gente y por lo
mismo la damos por hecho, al igual que consideramos por hecho el latir
del corazón o la digestión.
A menos que el problema sea severo, las disfunciones de integración
sensorial pasarán inadvertidas para cualquiera que no tenga la preparación
necesaria para verlas. Debido a que el cerebro es algo que los doctores
estudian en la universidad, usted quizá piensa que la mayoría de los médi-
cos saben acerca de los desórdenes de integración sensorial. Sin embargo,
la mayoría de los pediatras, médicos y psiquiatras no detectarán un proble-
ma de integración sensorial aun cuando éste exista, al igual que los directo-
res y maestros de escuela. Aquellos padres que pasan tiempo observando

I Éste y otros términos pueden ser consultados en el glosano incluido al final de la obra.

11
12 Parte l. Laintegración sensorial
a sus hijos tienen mayor posibilidad de detectar el problema, pero sin un
conocimiento del sistema nervioso no entienden justamente lo que sucede
dentro del niño.
Dado que usted no está acostumbrado a pensar en el cerebro como el
director de toda actividad del cuerpo y de la mente, este libro lo introdu-
cirá a una nueva manera de ver el aprendizaje y el comportamiento, y le
ayudará a entender algunos aspectos del ser humano que la mayoría de la
gente nunca toma en cuenta. Una vez que esté consciente del proceso de
integración sensorial en su hijo, será capaz de detectar un problema si es
que éste ocurre y a medida que sea más sensible a las funciones de inte-
gración sensorial del niño, lo ayudará a superar esos problemas y a llevar
una vida más feliz y exitosa.
ALGUNAS NOTAS EN RELACiÓN
CON LAS PALABRAS
El propósito de las palabras es comunicar. Sin embargo, muchas palabras
tienen cierto significado únicamente para algunas personas y, para otras, esas
mismas palabras significan algo diferente o quizá no signifiquen nada.
Queremos definir las palabras que usamos porque esto le ayudará a saber h·
que queremos decir. Si usted no conoce el significado de nuestras palabras,
no podrá entender nuestras ideas. Así es-que hablemos acerca de las palabras.
En este libro llamaremos al niño él y al padre, terapeuta o maestro ella.
Eso lo hacemos para que nuestras frases sean más simples y fáciles de leer.
Por supuesto que la mayoría de los él podrían ser niñas o niños y los
padres también pueden ayudar mucho en el desarrollo de sus hijos. Cuan-
do hablamos de niños pequeños nos referimos a niños menores de ocho
o nueve años de edad.
El sistema nervioso es una red interconectada de células nerviosas dis-
tribuidas en todo el cuerpo. El complejo conjunto de estas células que se
encuentran en el cráneo forma el cerebro, y el atado de células nerviosas que
se extiende a lo largo de la columna vertebral se llama médula espinal. El
cerebro junto con la médula espinal forman el sistema nervioso central. Las
células nerviosas que se encuentran fuera del sistema nervioso central están
esparcidas en la piel, músculos, articulaciones, órganos internos y órganos
sensoriales de la cabeza.
Decimos sistema nervioso, pero no utilizamos la palabra nervioso en
ningún otro sentido. Esto se debe a que nervioso ha llegado a significar esta-
do de inquietud; en su lugar los científicos usan la palabra neural para in-
dicar que algo es un aspecto del sistema nervioso. Un proceso neural es
algo que el sistema nervioso realiza en una progresión ordenada. Función
viene de la palabra latina functio, que significa "acción" o "ejercicio". De
manera que función neural es la -rnanera en que el sistema nervioso ejecu-
Cap. l. ¿Qué es la integración sensorial? 13
ta un trabajo. Un neurocientífico es aquel que se dedica al trabajo de inves-
tigación de las partes del sistema nervioso y sus funciones.
Las sensaciones son energías que activan o estimulan a las células ner-
viosas e inician procesos neurales; por ejemplo, usted puede leer este libro
porque las ondas luminosas estimulan las células nerviosas de sus ojos e
inician procesos sensoriales en su cerebro. Las vibraciones sonoras, el tacto
en la piel, los olores, la actividad muscular y la atracción gravitacional son
otras energías que producen sensaciones.
La integración es un tipo de organización. Integrar es conjuntar u or-
ganizar varias partes en un todo, y cuando algo es integral, sus partes tra-
bajan en conjunto como una unidad completa. El sistema nervioso central
y especialmente el cerebro están diseñados para organizar una infinidad de
trozos de información sensorial en una sola experiencia integral.
Usamos la palabra decir en oraciones, como: "las sensaciones dicen al
cerebro lo que el cuerpo está haciendo" y "el cerebro le dice al cuerpo qué
hacer", porque las células nerviosas se comunican entre sí. Los científicos
utilizarían términos más técnicos, pero éstos confundirían a quienes no los
usan cotidianamente. Debido a que este libro es específicamente para pa-
dres, trataremos de ser precisos usando un lenguaje común y de uso coti-
diano y tantas analogías y metáforas como sea posible.
La palabra físico se refiere a todo aquello que es susceptible de ser me-
dido en términos de masa, energía, espacio y tiempo. La fuerza de gra-
vedad, la distancia, la forma, la luz, la vibración, el movimiento y el tacto
son físicos; los pensamientos y los recuerdos no lo son, aunque se produ-
cen por actividades físicas en el cerebro. El ambiente físico es el mundo en
el que las cosas tienden a caer; aquello que es pesado es difícil moverlo,
dos objetos no pueden ocupar el mismo espacio simultáneamente, los ob-
jetos filosos cortan, los objetos no se mueven por sí solos y a cada acción
sigue una consecuencia. Una interacción física es una relación gobernada
por las inalterables leyes de la física. Un niño al leer, tiene una relación
tanto mental como física con el libro. La interacción física comprende
sostener el libro contra la atracción de la gravedad, mantener su cabeza
erguida, dirigir su mirada a las líneas impresas y registrar en su cerebro
que hay marcas oscuras sobre un fondo blanco. Su interacción mental im-
plica la traducción de esas marcas a sílabas, palabras y oraciones, así como
pensar en el significado de esas oraciones.
LA INTEGRACiÓN SENSORIAL ES •••
La integración sensorial es la orgamzación de sensaciones para su uso
y fluyen al cerebro como arroyos a un lago. Nuestros sentidos nos dan la
información acerca de las condiciones físicas de nuestro cuerpo y del
ambiente que nos rodea. Incontables trozos de información sensorial
14 Parte l. La integración sensorial
entran a nuestro cerebro a cada momento, no sólo por nuestros ojos y
oídos, sino también de cada punto de nuestro cuerpo. Poseemos un sen-
tido especial que detecta la fuerza de gravedad y los movimientos de nues-
tro cuerpo en relación con la Tierra.
Dirigiendo el tráfico
El cerebro debe organizar todas estas sensaciones si la persona debe
moverse, aprender y comportarse normalmente. El cerebro localiza, clasi-
fica y ordena las sensaciones de manera similar en la que un policía dirige
automóviles en movimiento. Cuando las sensaciones fluyen de manera
organizada o integrada, el cerebro usa esas sensaciones para formar per-
cepciones, comportamientos y aprendizaje. Cuando el caudal de sensacio-
nes está desorganizado, la percepción, comportamiento y aprendizaje son
como un embotellamiento de tráfico en las horas pico.
Nutriendo el cerebro
La integración sensorial es el tipo de procesamiento sensorial más im-
portante. Usted sabe que la comida nutre su cuerpo, pero antes debe ser
digerida. Podemos pensar en las sensaciones como "alimento para el cere-
bro", pues éstas proporcionan la energía y el conocimiento necesarios para
dirigir el cuerpo y la mente; pero sin los procesos sensoriales bien orga-
nizados, las sensaciones no pueden ser digeridas ni alimentar al cerebro.
Integrando todas las partes
La integración sensorial unifica. Imagine que pela una naranja y se la
come. Siente la naranja por medio de sus ojos, nariz, boca, la piel de sus
dedos y manos y también por los músculos y articulaciones de sus dedos,
manos, brazos y boca. ¿Cómo sabe que se trata de una sola naranja y no
de varias?, ¿qué es lo que hace que sus dos manos y 10 dedos trabajen
juntos? De alguna manera, las sensaciones de la naranja y las sensaciones
de sus dedos y manos se conjuntan en un lugar del cerebro y esa integra-
ción permite que el cerebro experimente la naranja como un todo y que
use sus dedos y manos simultáneamente para pelarla.
Sensaciones y significado
Las sensaciones son torrentes de impulsos eléctricos. También hay
agentes bioquímicos que participan en la producción de impulsos, y estos
Cap. l. ¿Qué es la integración sensorial? 15
impulsos deben integrarse para dar sentido a las sensaciones. La integración
es lo que convierte las sensaciones en percepción. Percibimos nuestro cuer-
po y a otras personas y objetos porque nuestro cerebro ha integrado los
impulsos sensoriales en formas y relaciones con significado. Cuando vemos
la naranja, nuestro cerebro integra las sensaciones de los ojos, de tal mane-
ra que experimentamos su color y su forma. Conforme tocamos la naran-
ja, las sensaciones de nuestros dedos y manos se integran para formar el
conocimiento de que es rugosa por fuera y jugosa por dentro. La integración
de sensaciones de la nariz nos dice que l.a naranja tiene un olor cítrico.
Integración sensorial en la vida
La integración sensorial empieza en la matriz cuando el feto siente los
movimientos del cuerpo de su madre. Una enorme cantidad de integración
sensorial debe ocurrir y desarrollarse para que podamos gatear y ponernos
de pie, y esto sucede durante el primer afio de vida. Los juegos de la infan-
cia conducen a mucha integración sensorial, a medida que el niño organiza
las sensaciones de su cuerpo y de la gravedad junto con la vista y el oído.
La lectura requiere de una compleja integración de sensaciones de los ojos,
músculos, ojos y cuello y de un órgano sensorial muy especial localizado
dentro de los oídos. Los bailarines y gimnastas desarrollan una buena inte-
gración de las sensaciones de su cuerpo y de la gravedad, por lo cual sus
movimientos son gráciles. Los artistas y artesanos dependen de la integra-
ción de las sensaciones de sus ojos y manos. Las personas que son tranqui-
las y felices, generalmente tienen una buena integración del sistema ner-
vioso, y la mayoría de nosotros nos las arreglamos con una integración
sensorial promedio.
Los genes de la especie humana nos proporcionan la plataforma de
nuestra capacidad de integración sensorial. Aunque todo niño nace con esta
capacidad, debe desarrollar la integración sensorial al interactuar con mu-
chas cosas en el mundo y al ir adaptando su cuerpo y su cerebro a otros
tantos retos físicos durante la infancia. El mayor desarrollo de integración
sensorial ocurre durante una respuesta adaptativa.
Respuestas adaptativas
Una respuesta adaptativa es una respuesta a una experiencia sensorial,
provista de un propósito y una meta. Por ejemplo, un bebé ve una sonaja
.e intenta alcanzarla, el intento de alcanzarla es una respuesta adaptativa.
Agitar las manos sin propósito no es adaptativo. Ocurre una respuesta adap-
tativa más compleja cuando el bebé percibe que la sonaja está lejos y en-
tonces gatea para asirla. En una respuesta adaptativa vencemos el reto y
16 Parte l. Laintegración sensorial
aprendemos algo nuevo. Al mismo tiempo, la formación de una respuesta
adaptativa ayuda a la propia organización y al desarrollo del cerebro. La ma-
yoría de los adultos ven esto como mero juego, sin embargo, el juego con-
siste en las respuestas adaptativas que dan lugar a la integración sensorial.
El niño que aprende a organizar su juego tendrá más posibilidades de orga-
nizar su trabajo en la escuela y de volverse un adulto organizado.
Una máquina de procesamiento sensorial
Como hasta los siete años de edad, el cerebro es básicamente una má-
quina de procesamiento sensorial. Esto quiere decir que siente las cosas y
adquiere su significado directamente de las sensaciones. Un niño pequeño
no tiene muchos pensamientos o ideas acerca de las cosas, únicamente se
ocupa de sentirlas y de mover su cuerpo en relación con esas sensaciones.
Sus respuestas adaptativas son más musculares o motoras que mentales. Por
eso los primeros siete años de vida se llaman de desarrollo sensoriomotor.
A medida que el niño crece, las respuestas mentales y sociales rempla-
zan parte de esta actividad sensoriomotriz; sin embargo, las funciones
mentales y sociales del cerebro se basan en un fundamento de procesos
sensoriomotores. La integración sensorial que se lleva a cabo al moverse,
hablar y jugar, es la base de una integración sensorial más compleja que
es necesaria para leer, escribir y para un buen comportamiento. Si en los
primeros siete años de vida los procesos sensoríomotores están bien orga-
nizados, al niño le resultará más fácil aprender habilidades mentales y
sociales posteriormente.
Divirtiéndose
Cuando la capacidad de integración sensorial del cerebro es suficiente
para cubrir los requerimientos del ambiente, la respuesta del niño es efi-
ciente, creativa y satisfactoria, y experimenta retos a los cuales puede res-
ponderde manera efectiva, "se divierte". Hasta cierto punto "diversión" es
la palabra del niño para la integración sensorial. Nos da mucha satisfac-
ción organizar sensaciones y aún más satisfacción responder a éstas con
respuestas adaptativas más maduras o complejas que cualquier otra que
hayamos formado antes. Eso es crecer.
El ser humano está diseñado para disfrutar de las cosas que promue-
ven el desarrollo del cerebro, por tanto, buscamos de manera natural, las
sensaciones que ayudan a organizar nuestro cerebro. Esta es una de las ra-
zones por las que a los niños les encanta ser cargados, acunados y -abra-
zados y por las que les gusta correr, saltar y jugar. Quieren moverse porque
las sensaciones de movimiento nutren su cerebro.
17
LA INTEGRACiÓN SENSORIAL
INSUFICIENTE ES...
Cuando de integración sensorial se trata, no es que la tengamos o no, °
que tengamos una integración sensorial perfecta o que no tengamos ninguna,
pues nadie organiza las sensaciones de manera perfecta. Las personas felices,
productivas y bien coordinadas son las que más se acercan a una integración
sensorial perfecta. Hay quienes tienen una buena integración sensorial, otros
la tienen promedio y otros insuficiente. Si el cerebro no hace un buen tra-
bajo al integrar las sensaciones, esto interferirá con muchas cosas en la vida,
debido a que habrá más esfuerzo y dificultad y menos éxito y satisfacción.
Actualmente de 5 a 10 % de los niños en Estados Unidos tienen problemas
de integración sensorial, que les causarán problemas de aprendizaje y de
comportamiento; sin embargo, estos niños parecen normales y frecuente-
mente tienen una inteligencia promedio o superior.
Diagnóstico
Actualmente no hay forma de medir un desorden cerebral mientras
éste ocurre, porque un desorden de integración sensorial no es como un
problema médico. En el laboratorio se pueden medir desequilibrios quími-
cos, infecciones virales, irregularidades sanguíneas y patologías de los teji-
dos. Un problema de integración sensorial no puede ser aislado tan fácil-
mente, solamente podemos observar al niño en sus movimientos normales
y en pruebas de diagnóstico de int~gración sensorial y tratamos de juzgar
cómo está trabajando su cerebro. Unicamente un observador con la pre-
paración adecuada nota las sutiles diferencias entre el comportamiento ba-
sado en una buena integración sensorial y aquél basado en una integración
sensorial insuficiente.
La mayoría de los doctores examinarán al niño con procedimientos
médicos y después dirán a los padres que nada está mal. Cuando el pro-
blema no es severo, los padres rara vez se dan cuenta de que algo anda
mal, hasta que el niño va a la escuela y empieza a tener problemas para
leer o escribir. Si la madre tiene otros hijos o si es muy intuitiva, llega a
darse cuenta de que algo no anda del todo bien en su hijo, pero por lo ge-
neral, no puede saber de qué se trata. Puede llegar a preguntarse ¿por qué
es tan problemático si no tiene nada mal?, ¿por qué llora con tanta facili-
dad? o ¿por qué es tan terco? Una terapeuta ocupacional o terapeuta físi-
co con preparación en integración sensorial puede ayudarle a responder a
estas preguntas.
18
Algunos primeros síntomas
Algunos bebés con problemas de integración sensorial no se ruedan,
no gatean, no se sientan ni se ponen de pie a la misma edad que otros ni-
ños. Más adelante tienen problemas para atarse las cintas de los zapatos o
para andar en bicicleta. Otros bebés con problemas de integración senso-
rial tendrán un desarrollo aparentemente normal y los problemas sólo sur-
girán más adelante. Puede ser que no se muevan con facilidad o con gra-
cía. Quizá correrán con dificultad, parecerán torpes y es posible que se
caigan o se tropiecen con frecuencia. No toda torpeza es causada por una
integración sensorial insuficiente, sin embargo, algunas personas son tor-
pes porque ciertos nervios motores o ciertos músculos no trabajan bien.
En el niño con disfunción de integración sensorial, los nervios y los múscu-
los trabajan bien, pero el cerebro tiene problemas para integrar.
Es posible que antes de ingresar a la escuela, el niño con integración
sensorial insuficiente no juegue tan hábilmente como los otros niños.
Aunque ve, escucha y siente cosas, no puede responder a ellas de manera
adaptativa, porque no integra la información de sus ojos, oídos, manos y
cuerpo. Usted puede notar que algunos detalles le pasan inadvertidos o que
no entiende las cosas de la misma manera que otros niños. Quizá, para
jugar; no elija el mismo tipo de cosas que son populares entre los otros
niños; los juguetes que requieren de manipulación pueden resultar un reto
demasiado grande para él. Puede ser que rompa cosas y tenga accidentes
con más frecuencia de lo usual.
Un problema común y también señal temprana de que algo anda mal
en el cerebro, es el retraso en el desarrollo del lenguaje. Algunos niños no
escuchan bien, aunque no tienen problemas auditivos; es como si las pala-
bras entraran por sus oídos, pero se extraviaran en el camino a través del
cerebro. Otros niños saben lo que quieren decir, pero no pueden dirigir
su boca para que forme las palabras.
Si el mensaje de los ojos y de las manos no es claro, el niño no puede
colorear sin salirse de la línea ni armar un rompecabezas ni usar unas tijeras
con precisión ni engomar dos pedazos de papel correctamente. Realiza
cualquier tarea, por pequeña que ésta sea, no tan bien como sus compa-
ñeros, y la tarea le resulta más difícil y confusa. El adulto puede pensar que
no tiene interés en hacerla, pero no tiene interés porque sus propias sen-
saciones y respuestas no tienen un propósito ni le brindan satisfacción.
Algunos niños no pueden organizar las sensaciones de su piel. Ser to-
cados o que alguien se pare junto a ellos les causa enojo o ansiedad, por
lo que gran parte de la hiperactividad en los niños se debe a una integra-
ción sensorial insuficiente. Incluso, a veces la luz o el ruido irritan o dis-
traen al niño, y si lo observa, notará la irritación en su cara.
19
Problemas en la escuela
En ocasiones el niño hace todo bien en casa, al menos lo suficiente-
mente bien para que el problema no se note, pero en la escuela tiene enor-
me dificultad para aprender. Con frecuencia los educadores se refieren a
la lectura, la escritura y las matemáticas como "básicos", pero en realidad
éstos son procesos extremadamente complejos que únicamente pueden
desarrollarse sobre una sólida base de integración sensorial. Un problema
de integración sensorial que en la primera infancia resulta mínimo, puede
convertirse en un obstáculo considerable cuando el niño entra a la escuela.
Los padres y maestros esperan más de un niño en edad escolar que de
uno más pequeño. El niño no sólo debe aprender gran variedad de cosas
nuevas, sino que también tiene que relacionarse con sus compañeros y
maestros. Un cerebro que no organiza bien las sensaciones, tiende a tener
problemas para hacer amigos y para conservarlos. La escuela ejerce mucha
presión sobre el niño, debido a que éste debe trabajar mucho más para
realizar las mismas tareas que sus compañeros. Muchos niños con una
integración sensorial insuficiente, se sienten ansiosos y desamparados en
la escuela.
Son muchas las cosas que el niño tiene que hacer en la escuela, pues
sin una buena integración sensorial es difícil aprender a atarse las cintas
de los zapatos, coger un lápiz, no romperle la punta, cambiar de una tarea
a otra, reconocer las señales de alto en el camino a la escuela y muchas
cosas más. El niño tiene que competir en los deportes con otros niños que
tienen habilidades sensoriomotoras mucho mejores que él. Además, debe
poner atención en un salón lleno de gente. cuando le es difícil hacerlo es-
tando a solas con el maestro. Se espera que haga las cosas con rapidez,
cuando solamente puede hacerlas despacio o las hace despacio cuando
resultaría más fácil hacerlas rápido. Tiene que recordar instrucciones para
hacer dos cosas a la vez, como guardar sus libros y sacar un lápiz, cuan-
do le resulta bastante difícil recordar una sola instrucción.
En el salón de clases se distrae fácilmente con los sonidos, las luces y
la confusión de tanta gente haciendo diferentes cosas, debido a que su cere-
bro recibe exceso de estimulación y responde con un exceso de actividad.
El niño hiperactivo salta por todo el salón, pero no porque así lo quiera,
sino porque su cerebro está perdiendo el control. El exceso de actividad es
una reacción compulsiva a las sensaciones que no puede desconectar ni
organizar. La confusión en su cerebro le hace imposible enfocar su atención
o concentrarse, de manera que no entiende lo que el maestro está enseñan-
do. Si está haciendo fila y alguien choca contra él, su reacción puede ser de
enojo o puede contraatacar. El enojo o el golpe no tienen nada que ver con
las relaciones interpersonales, sino que son reacciones automáticas a sensa-
ciones que él no puede tolerar.
El niño no puede hablar de estos problemas ni puede entender lo que
20 Parte J. La integración sensorial Cap. l. ¿Qué es la integración sensorial? 21

está pasando, pues el problema ocurre en procesos cerebrales que tienen diaremos el cerebro debido a que es ahí donde ocurre el problema y don-
lugar a nivel subconsciente y más allá de todo control. Es inútil pedirle que de la terapia ocasiona cambios. Del capítulo 4 al 9 explicaremos en detalle
se controle o que se concentre. Los castigos o premios, como un dulce o los diferentes tipos de disfunciones de integración sensorial. El capítulo 10
una estrella no facilitan al cerebro la organización de sensaciones. Al exi- detalla lo que sucede en la terapia de integración sensorial, y el último
girle más de lo que puede dar, el adulto empeora el problema del niño. capítulo le auxiliará a ayudar al sistema nervioso de su hijo en casa.
Después de un par de años de este tipo de experiencias, el niño nota
que es diferente. Sin un cuidadoso apoyo de sus padres, posiblemente crez-
ca creyendo que es estúpido o malo; sobre todo porque los otros niños le
dicen que lo es. No es suficiente decirle que no es malo ni tonto, pues ni
las palabras ni las ideas pueden organizar el cerebro, únicamente las sensa-
ciones y las respuestas adaptativas pueden construir su autoestima. Una dis-
función integrativa sensorial es una carga demasiado pesada para cualquiera.
Recuerde que cada niño con integración sensorial insuficiente muestra
un conjunto de síntomas distinto, incluso los niños normales muestran al-
gunos de estos síntomas en uno u otro momento. Los padres deben preo-
cuparse únicamente cuando el niño tiene varios de estos problemas y si
éstos ocurren la mayor parte del tiempo. Si cree que su hijo tiene un pro-
blema de integración sensorialllévelo con un terapeuta físico u ocupacional
que tenga entrenamiento en procedimientos de integración sensorial (véase
cap. 11). Con ayuda de la terapia y con padres que lo entiendan y apoyen,
el niño tendrá la posibilidad de llevar una vida normal, de disfrutar de las
interacciones sociales y de contribuir con la sociedad, aunql;le quizá su
desarrollo personal nunca sea óptimo. Si usted piensa en todos los adul-
tos que conoce, se dará cuenta de que todos tenemos problemas para
aprender y para adaptamos; sin embargo, todos nos las arreglamos sin una
integración sensorial perfecta.

¿POR QUÉ SE ESCRIBiÓ ESTE LIBRO?

Esperamos que este libro ayude a los padres a reconocer los proble-
mas de integración sensorial en sus hijos, y a que entiendan lo que está
pasando, a que hagan algo para ayudarlos y que entiendan lo que el te-
rapeuta de integración sensorial hace por el niño. Para ello debe pensar en
términos de sensaciones del cuerpo y de la gravedad, así como de las sen-
saciones de los ojos y oídos y de un cerebro que organiza estas sensaciones
y las usa para dirigir el cuerpo y la mente. Además, debe observar a los
niños y ver qué es lo que les gusta hacer y cómo lo hacen. Al principio
sólo verá algunos aspectos de la integración sensorial, pero más adelante
notará muchos otros. Aún después de muchos años de observar estos pro-
cesos en los niños, los terapeutas de integración sensorial siguen viendo
nuevos aspectos de las disfunciones de integración sensorial.
En el siguiente capítulo veremos las actividades de bebés y niños nor-
males y cómo se desarrolla la integración sensorial. En el capítulo 3 estu-

?
~
Viendo cómo
se desarrolla
la integración
sensorial
En sus primeros siete años de vida el niño aprende a sentir su cuer-
po y el mundo que lo rodea y a levantarse y moverse de manera eficaz en
ese mundo. Aprende el significado de distintos sonidos y cómo hablar, así
como a interactuar con las fuerzas fisicas del planeta y con un sinnúmero
de muebles, prendas, zapatos, utensilios para comer, juguetes, lápices, li-
bros y por supuesto con otras personas. Cada una de estas cosas le pro-
porciona algo de información sensorial y debe desarrollar la integración
sensorial para usar esa información e interactuar de manera efectiva.
Las funciones de integración sensorial se desarrollan en un orden na-
tural y cada niño sigue la misma secuencia básica. Algunos niños tienen
un desarrollo rápido y otros más lento, pero todos recorren básicamente
el mismo camino. Los niños que se desvían considerablemente de la
secuencia normal del desarrollo de la integración sensorial, más adelante
tendrán problemas con otros aspectos de la vida.
En este capítulo describiremos los pasos principales en el desarrollo
de la integración sensorial, según los vemos en niños normales. No se re-
quiere de una capacitación profesional para ver cómo organiza el niño sus
procesos sensoriomotores, pues todo lo que se necesita es observarlo a él
y a otros niños durante el día. No se puede ver el cerebro, pero se puede
observar el comportamiento, que es un reflejo de la actividad cerebral.
PRINCIPIOS BÁSICOS DEL DESARROllO INFANTil
Existen ciertos principios básicos que vemos en todos los niños una y
otra vez, de todos ellos el más básico tiene que ver con la organización.
22
Cap. 2. Cómo se desarrolla la integración 23
Durante los primeros siete años de vida, casi toda la actividad es parte de un
proceso: el proceso de organización de sensaciones en el sistema nervioso.
Un bebé recién nacido ve, escucha y siente su cuerpo, pero no puede
organizar bien las sensaciones, por lo que la mayoría de éstas no le signifi-
can gran cosa. No puede decir qué tan lejos están las cosas o qué quieren
decir los sonidos, ni puede sentir en sus manos la forma de las cosas ni
saber dónde se encuentra su cuerpo en relación con todo lo demás. A
medida que el niño experimenta sensaciones, aprende gradualmente a
organizarlas en su cerebro y descubre lo que significan. Aprende a enfocar
su atención en unas sensaciones en particular y a ignorar otras. Los mo-
vimientos que fueron torpes y bruscos cuando era bebé, se vuelven suaves
y más directos a medida que crece. Además, aprende los complicados
movimientos del habla. Al organizar sensaciones, el niño va tomando el
control de sus emociones, y aprende a mantenerse organizado durante pe-
riodos de tiempo más prolongados. Algunas situaciones que molestan a un
bebé, proporcionan conocimiento y satisfacción a un niño más grande.
Organización por medio de
respuestas adaptativas
La mayor organización sensoriomotriz ocurre durante una respuesta
adaptativa a una sensación. Esta es una .respuesta en la que la persona ma-
neja su cuerpo y el ambiente que la rodea de manera útil y creativa. Escu-
chamos un sonido y volvemos la cabeza para ver qué sucedió, y cuando
alguien choca contra nosotros, desplazamos el peso de nuestro cuerpo para
recuperar el equilibrio. Ponga a un bebé sobre su estómago y verá que le-
vanta la cabeza y la voltea hacia el lado en que puede respirar con mayor
facilidad. Para un niño más grande, ponerse su ropa, manipular juguetes o
andar en bicicleta requiere de muchas respuestas adaptativas.
Adaptación a las sensaciones. Antes de que nuestro cuerpo forme una
respuesta adaptativa, debemos organizar las sensaciones de nuestro cuer-
po y las del medio que nos rodea. Nos adaptamos a una situación, única-
mente si nuestro cerebro sabe de qué se trata, por lo que cuando un niño
actúa de forma adaptativa, su cerebro está organizando las sensaciones efi-
cientemente.
En suma, cada respuesta adaptativa nos lleva a una mayor integración
de las sensaciones que surgen al tener esa respuesta. Una respuesta adap-
tativa bien organizada deja al cerebro en un estado de mayor organización.
Para integrar las sensaciones, el niño tratará de adaptarse a ellas; por ejem-
plo, en un columpio moverá su cuerpo en respuesta a las sensaciones de
la gravedad y el movimiento, y sus movimientos ayudarán a su cerebro a
organizar esas sensaciones. Nadie puede formar una respuesta adaptativa
24 Parte l. La integración sensorial
en lugar del niño; él debe hacerlo por sí mismo. Afortunadamente, los
niños están diseñados para disfrutar de las actividades que los motivan a
experimentar nuevas sensaciones y a desarrollar nuevas funciones motoras,
pues integrar sensaciones y formar respuestas adaptativas es divertido.
Observe a un niño andar en bicicleta y verá cómo la estimulación sen-
sorial da paso a las respuestas adaptativas y éstas, a su vez, a la integra-
ción sensorial. Para mantener su equilibrio y el de la bicicleta, él debe sen-
tir la atracción gravitacional y los movimientos de su cuerpo. Cada vez que
su centro cambia y empieza a caer, el cerebro integra las sensaciones de
que va cayendo y forma una respuesta adaptativa. En este caso la respues-
ta adaptativa comprende acomodar el peso de su cuerpo para mantenerlo
en equilibrio sobre la bicicleta. Si esta respuesta adaptativa no se forma, o
si se forma muy lentamente, el niño caerá. Si en repetidas ocasiones no
forma una respuesta adaptativa, porque no recibe una información correc-
ta y precisa de su cuerpo y de los sentidos de la gravedad, es posible que
evite andar en bicicleta.
Se requiere de respuestas adaptativas adicionales para guiar la bicicle-
ta hacia donde el niño quiere que vaya. Para saber dónde se encuentran él
y la bicicleta en relación con un árbol, su cerebro debe integrar sensa-
ciones visuales con sensaciones de su cuerpo y de la atracción gravita-
cional. En seguida debe usar esas sensaciones para planear una ruta alrede-
dor del árbol. Mientras más rápido vaya la bicicleta, mayor será la
estimulación sensorial y las respuestas adaptativas deberán ser más pre-
cisas. Si el niño choca contra el árbol, quiere decir que su cerebro no inte-
gró las sensaciones o no lo hizo lo suficientemente rápido. Cuando se baja
de la bicicleta después de dar unas vueltas con éxito, su cerebro sabe más
acerca de la gravedad, del espacio que rodea su cuerpo y de cómo se
mueve éste; por tanto, andar en bicicleta le resulta cada vez más fácil- Esta
es la manera como se desarrolla la integración sensoriaL
El impulso interior
Dentro de cada niño existe un fuerte impulso interior para desarrollar
la integración sensorial. No tenemos que decirle cómo gatear, cómo poner-
se de pie o cómo trepar; la naturaleza lo dirige todo desde su interior.
Observe cómo busca en su ambiente las oportunidades para desarrollarse
y cómo lo intenta una y otra vez hasta que lo logra. Sin este impulso inte-
rior para lograr la integración sensorial, ninguno de nosotros hubiera podi-
do desarrollarse. Como el impulso interior es tan grande, la mayoría de los
aspectos del desarrollo sensoriomotor los damos por hecho, pues la natu-
raleza se ocupa de ellos automáticamente.
25
Bloques de construcción
En la secuencia del desarrollo, el niño utiliza cada actividad para poder
desarrollar bloques de construcción que se convierten en la base de de-
sarrollos más complejos y maduros. Continuamente está conjuntando sus
funciones para formar otras más organizadas. Practica una actividad repe-
tidamente para dominar cada elemento sensorial y motor. A veces retro-
cede y practica un paso anterior del desarrollo antes de pasar a algo nue-
vo. Es fácil ver cuáles son los bloques de construcción que nos llevan a
caminar: debemos mantener la cabeza erguida para sentamos t debemos
gatear antes de caminar en dos piernas. Aunque es difícil verlo, los senti-
dos también se desarrollan en secuencias de bloques de construcción. En
primer lugar, el niño desarrolla los sentidos que le hablan de su cuerpo y
de su relación con el campo gravitacional de la Tierra y después, éstos se
convierten en los bloques de construcción que le permiten desarrollar los
sentidos de la vista y el oído, los cuales le hablan de las cosas que se en-
cuentran alejadas de su cuerpo. La percepción visual que se requiere para
la lectura es el producto final de muchos bloques de construcción que se
forman con las actividades sensoriomotoras de la primera infancia y niñez
temprana. Lo mismo se aplica a todas las habilidades académicas y tam-
bién al comportamiento y al desarrollo emocional; todo se apoya en un
fundamento sensoriomotor. Ahora detallaremos los pasos principales hacia
la integración sensorial. Los seguiremos desde el primer mes de nacido
hasta la edad de siete años.
PASOS DEL DESARROllO
Primer mes
Tacto. El recién nacido ya interpreta algunas de las sensaciones de su
cuerpo y responde a ellas con movimientos reflejos innatos. Su sentido del
tacto opera bastante bien durante algunos meses en el útero materno. Si
tocamos suavemente su mejilla, seguramente volteará la cabecita hacia don-
de se encuentra nuestra mano. Este reflejo es una reacción adaptativa que
la naturaleza diseñó para ayudar al bebé a encontrar su alimento. Colo-
quemos un trapo sobre su cabeza cuando se encuentra acostado boca arri-
ba y el bebé tratará de quitárselo manoteando o moviendo la cabeza. Aun-
que estas reacciones innatas son automáticas, las sensaciones deben
integrarse para que el reflejo ocurra con un significado y un propósito.
Las sensaciones de un pañal mojado hacen sentir incómodo al bebé,
mientras que una caricia de su madre lo reconforta. Sin embargo, no sabe
muy bien dónde lo están tocando porque su cerebro no diferencia un pun-
to de su cuerpo de otro. En esta edad, las sensaciones del tacto son más
 26 Parte J. La integración sensorial
importantes como fuente de satisfacción emocional. El tacto entre un bebé
y su madre es esencial para el desarrollo cerebral y para el desarrollo del
vínculo madre-hijo.
Durante el primer mes, el bebé asirá automáticamente cualquier obje-
to que toque la palma de su mano. Este reflejo está diseñado para ayudar
al bebé a agarrarse y que no se caiga. Debido a que el recién nacido no
tiene la habilidad para abrir o extender los dedos, a menudo sus manos
permanecen cerradas durante los primeros meses de vida.
Fuerza de gravedad y movimiento
El recién nacido también muestra respuestas a las sensaciones de la
gravedad y del movimiento que provienen de su oído interno. Si lo suje-
tamos en brazos y repentinamente lo hacemos bajar unos 30 cm, mostrará
alarma y agitará las piernas y los brazos como para agarrarse de algo. Ya
que los mensajes de su oído interno le dicen que está cayendo y que trate
de agarrarse de algo para protegerse. Este movimiento de flexión o apre-
hensión de todo el cuerpo es el primer patrón motor de cuerpo entero.
Podemos pensar que un bebé humano no necesita de reacciones auto-
máticas para protegerse y encontrar alimento, pues su madre se hace cargo
de él; sin embargo, estos reflejos evolucionaron de animales primitivos que
los necesitaban para la supervivencia infantil. La evolución ocurre lenta-
mente y la naturaleza no descarta una forma de comportamiento que ha
servido a la supervivencia durante millones de años. De manera que las
operaciones de nuestro sistema nervioso están basadas en las necesidades
de animales más primitivos, de los que evolucionó el hombre y también
en las necesidades del hombre primitivo. Estas respuestas innatas propor-
cionan bloques de construcción para el desarrollo de habilidades más
avanzadas.
Cuando cargamos a un bebé de un mes de nacido y éste apoya su ca-
becita en nuestro hombro, intermitentemente tratará de levantarla. Esto su-
cede porque la atracción gravitacional estimula una parte de su cerebro que
a su vez activa los músculos del cuello que levantan su cabeza. En el trans-
curso de las próximas semanas esta respuesta adaptativa se desarrollará de
tal manera, que el bebé levante la cabeza estando acostado sobre su estó-
mago. Este mismo mecanismo neural mantiene erguida la cabeza de un
adulto sin un esfuerzo deliberado; sin embargo, a la edad de un mes
todavía está inmaduro y la cabeza del bebé se bambolea y necesita apoyo.
Toda madre aprende rápidamente que si abraza o mece a su bebé, le
proporciona bienestar y casi siempre lo calma. Las sensaciones de movi-
mientos corporales suaves tienden a organizar el cerebro y por esta razón
la imagen de una cuna nos trae recuerdos placenteros. Además de calmar
al bebé, el hecho de abrazarlo y mecerlo le proporciona sensaciones que
------
Cap. 2. Cómo se desarrolla la integración 27
son bloques de construcción esenciales para otras sensaciones y para otros
movimientos corporales voluntarios. Aunque de hecho no observamos esto
mientras sucede en el cerebro, sí vemos fácilmente que el bebé quiere que
lo carguen y lo mezan. Las sensaciones que hacen feliz al bebé suelen ser
integrativas.
Sensaciones de los músculos y las articulaciones
A la edad de un mes, el bebé promedio se acurruca cómodamente en
los brazos y el cuerpo de la persona que lo carga. Siente cómo hacerlo por
medio de sus músculos y articulaciones. Más adelante sus músculos y arti-
culaciones le dirán cómo usar un cuchillo y un tenedor y cómo treparse a
un pasamanos. El niño debe practicar y organizar numerosos movimientos
para desarrollar las habilidades de un adulto, de manera que en los primeros
meses de vida el bebé hace movimientos que parecen casuales y que más
adelante se organizarán debidamente. Cuando está acostado sobre su espal-
da, agita las piernas y los brazos a manera de juego. Cuando está acostado
boca abajo hace movimientos como para gatear. Estos movimientos ocurren
porque las sensaciones de sus músculos, articulaciones y de su oído interno
estimulan al sistema nervioso para que los produzca. Mientras tanto, el oído
interno le ayuda a organizar estas sensaciones y movimientos.
Las sensaciones de los músculos y las articulaciones también le dicen
al cerebro cuando la cabeza está volteando hacia un lado. Esto activa una
reacción conocida como reflejo tónico de cuello, el cual hace que el brazo de
ese lado tienda a extenderse o enderezarse, mientras que el otro brazo
tiende a doblarse a la altura del codo. Ponga atención en la palabra tiende.
Se trata únicamente de una tendencia, pues no siempre sucede así cuando
el niño voltea la cabeza. En las primeras semanas de vida este reflejo tiene
una función importante para determinar los movimientos de los brazos,
por lo que cuando el bebé está acostado boca arriba, con frecuencia se ve
el brazo extendido, mientras que el otro está doblado. Aunque el reflejo tó-
nico de cuello influye en el tono muscular de nuestros brazos para el resto
de nuestra vida, su influencia es insignificante a los seis años, aproxima-
damente. En los niños con integración sensorial insuficiente este reflejo
está sobreactivado, por lo que los terapeutas físicos y ocupacionales bus-
can respuestas sobreactivadas al reflejo tónico de cuello como una señal de
integración sensorial insuficiente.
Vista.
En el bebé de un mes de nacido, el sentido de la vista no está muy
bien organizado; aunque sí reconoce el rostro de su madre y algunos otros
-
28 Parte l. Laintegración sensorial
objetos significativos, su foco es vago y no diferencia formas complejas o
contrastes de color. Puede sentir el peligro en el movimiento o en el tacto,
pero no por medio de su vista. Su primer paso para desarrollar la visión
consiste en aprender a seguir con sus ojos y después con la cabeza, algún
objeto o persona en movimiento. Esta respuesta adaptativa requiere de sen-
saciones de los músculos que rodean los ojos y el cuello junto con la
gravedad y las sensaciones de movimiento que se generan en el oído inter-
no. Observe cómo el bebé se pone alerta y feliz cuando ve movimiento de
personas, animales u objetos y cómo practica su habilidad para seguirlos
con los ojos.
Oído
El bebé de un mes de nacido responde a los sonidos de una sonaja o
de una campana y también a la voz humana, aunque no entiende lo que
estos sonidos significan. Responder a los sonidos de esta manera tan sim-
ple, sonreír o voltear la cabeza, es el primer bloque de construcción en el
desarrollo del lenguaje. Al hacer pequeños sonidos guturales, que son las
contracciones musculares de la garganta, también producen sensaciones
que ayudan al desarrollo de las áreas del lenguaje en el cerebro.
Olfato y gusto
Otro sentido que probablemente se encuentra bien organizado en el
momento del nacimiento es el olfato, el cual puede tener una función im-
portante en los primeros meses de vida. Como los sentidos de la gravedad,
movimiento y tacto, este sentido apareció tempranamente en la evolución
de los animales de los cuales desciende el hombre. En el niño mayor, el
sentido del olfato no se desarrolla ni se afina de igual manera que la vista
y el oído. El bebé también tiene un buen sentido del gusto. Succionar es
la respuesta adaptativa que resulta del gusto y el olfato, y el bebé general-
mente tiene este reflejo al nacer.
Es así como a la edad de un mes, ya ha formado un número-conside-
rable de respuestas adaptativas a sensaciones, particularmente a las de su
propio cuerpo y a las de la fuerza de la gravedad. Muchas de estas respues-
tas son construidas en su sistema nervioso desde antes de nacer para ser
activadas por las sensaciones deIa gravedad, movimiento y tacto. Sin la
integración que ocurre en esta simple actividad sensoriomotriz, resultaría
imposible lograr un desarrollo adecuado más adelante en la vida.
29
segundo y tercer mes
Ojos y cuello
Las funciones motoras del bebé se desarrollan de la cabeza hacia los
pies. Los ojos Y el cuello son las primeras partes de su cuerpo que aprende
a controlar. Mantener la cabeza y los ojos estables es una habilidad funda-
mental que tiene un importante valor de supervivencia. La percepción
visual comprende muchas más cosas que únicamente ver algo, además los
ojos deben mantener una imagen del objeto y el cuello debe sostener la
cabeza erguida, de no ser así, el objeto aparecerá borroso, como una foto-
grafía tomada por una cámara que no fue sostenida firmemente. Para esto,
el cerebro debe integrar tres tipos de sensaciones:
a) Las sensaciones de gravedad y movimiento provenientes del oído
interno.
b) Las sensaciones de los músculos de los ojos.
e) Las sensaciones de los músculos del cuello.
El cerebro debe conjuntar estos tres tipos de sensaciones para saber
cómo mantener los ojos y el cuello firmes. A medida que el niño recorre
una habitación con la vista y ve las personas y los objetos, su cerebro se
ocupa de integrar las sensaciones del oído interno, de los músculos de los
ojos y de los músculos del cuello. Por medio de este proceso integrativo,
el niño aprende a tomar una fotografía clara de su ambiente, aun cuando su
cabeza e incluso todo su cuerpo estén moviéndose. Este desarrollo conti-
nuará durante varios años y es un bloque de construcción vital para apren-
der a leer. También ayuda al niño a aprender a tener equilibrio y movi-
mientos que implican a todo el cuerpo.
Levantándose
Si pensamos en lo constante y poderosa que es la fuerza de gravedad,
nos damos cuenta del gran impulso interior que debe tener el niño para
levantarse y ponerse de pie en tan sólo un año. Una vez que el niño
aprende a sostener su cabeza erguida con los músculos del cuello, debe
usar los músculos superiores de su espalda y sus dos brazos para despe-
gar el pecho del suelo. Este desarrollo ocurre en la posición prona (acosta-
do boca abajo). En el niño, el impulso de levantar el pecho proviene princi-
palmente de las sensaciones de la gravedad, las cuales estimulan al cerebro
para que contraiga los músculos superiores de la espalda. También aprende
a sentarse manteniendo su cabeza balanceada, si sostenemos la parte infe-
rior de su espalda. Cualquier aprendizaje requiere de un reto. Si soste-
 30 Parte l. La integración sensorial
nemas toda su espalda, eliminamos el reto; mientras que si no sostenemos
la parte inferior de su espalda, el reto es demasiado grande para un niño
de esta edad.
Aprehensión
Las manos de un bebé de tres meses están abiertas la mayor parte del
tiempo. El bebé trata de alcanzar objetos o personas, pero carece de la
coordinación ojo-mano necesaria para hacerlo con precisión. A medida
que va integrando las sensaciones de su cuerpo con lo que está viendo, en-
cuentra la manera de apuntar apropiadamente.
Cuando el bebé sujeta algo, no utiliza el dedo pulgar ni el índice, lo
hace únicamente con los otros tres dedos y con la palma de la mano. Al
sujetar una sonaja de esta manera tan simple, su sentido del tacto manda
mensajes al cerebro que le ayudarán a sujetar el objeto. En esta edad, la
aprehensión es todavía una reacción automática a las sensaciones del tacto
en la palma de su mano y el bebé no puede soltar la sonaja voluntaria-
mente. En los próximos meses integrará esas sensaciones del tacto con las
sensaciones de los músculos y articulaciones de sus manos y gradualmente
desarrollará un movimiento de pinza más eficiente utilizando su pulgar y
demás dedos.
Del cuarto al sexto mes
Brazos y manos
Ahora el bebé realiza grandes movimientos, como golpear una cuchara
contra la mesa y siente la emoción de tener un impacto sobre el mundo
físico. Esta simple satisfación emocional es un bloque de construcción que
posteriormente lo llevará a un desarrollo emocional más maduro.
El bebé empieza a mirarse y a tocarse las manos y de esta manera
desarrolla una conciencia de dónde se encuentran éstas en el espacio. Ne-
cesita de sensaciones del tacto, de sus músculos y articulaciones, además
de la visión para aprender a usar sus manos con precisión y en conjunto
con lo que ve. Tiene que coordinar las partes de su cerebro que ven con
aquellas que sienten el brazo y la mano. Empieza a usar el pulgar y el índi-
ce, pero no agarra con precisión. Tiende a querer alcanzar las cosas con
una sola mano más a menudo que con las dos, dado que ya controla ese
impulso.
Uno de los desarrollos más importantes a esta edad ocurre cuando,
espontáneamente, el niño junta sus manos frente a él y logra tocárselas.
Este es el principio de la coordinación entre los dos lados del cuerpo. Otro
.
Cap. 2. Cómo se desarrolla la integración 31
paso en este desarrollo ocurre unos meses más adelante cuando sujeta un
juguete en cada mano y golpea uno contra el otro. Estas acciones requieren
de un tipo muy importante de integración sensorial que se debe desarro-
llar mucho antes de que el niño pueda saber cuál es su izquierda y cuál
su derecha. Es más probable que los bebés que no juntan sus manitas y
no aporrean juguetes, muestren señales de integración sensorial deficiente
cuando crezcan.
Al sexto mes, la muñeca del bebé gira de manera que puede voltear su
mano y manipular objetos y puede jugar de muchas maneras nuevas. En
los seis primeros meses, la mayoria de los movimientos fueron automáti-
cos, pero ahora el niño empieza a hacer cosas que tiene que planear. Cada
nueva actividad de juego implica más de esta planeación motora y más inte-
gración sensorial. El bebé ya se sienta por periodos cortos de tiempo sin
perder el equilibrio, pues las reacciones musculares automáticas que lo
mantienen erguido son guiadas por las sensaciones de la gravedad, movi-
miento y vista. Si estas sensaciones no están bien integradas, se le dificul-
tará sentarse o quizá nunca intente hacerlo.
Posición de avioncito
Como a los seis meses de edad, el sistema nervioso del bebé se vuelve
particularmente sensible a la atracción gravitacional ejercida sobre su ca-
beza cuando se encuentra acostado boca abajo. Esta sensibilidad produce
un fuerte impulso de alzar la cabeza, la parte superior de la espalda, los
brazos y las piernas al mismo tiempo. El bebé balancea todo su cuerpo
sobre su barriga y parece un avioncito. Los terapeutas se refieren a ésta
como la postura de extensión prona. Esta posición es un paso vital para
desarrollar los músculos que se utilizan para rodar, ponerse de pie y cami-
nar. Los niños más grandes que no pueden mantener esta posición, con
frecuencia tienen problemas para integrar las sensaciones de la gravedad y
el movimiento.
La alegría de ser movido
Al bebé de seis meses también le gusta que lo mezan, lo alcen y lo co-
lumpien en el aire, que lo volteen y lo muevan por todos lados. Éstas son
algunas de las experiencias más satisfactorias de la infancia. La alegria surge
al experimentar sensaciones más fuertes de la gravedad y el movimiento,
las cuales el niño ya puede integrar. Si los movimientos son demasiado
fuertes o si el niño no puede integrar las sensaciones, esto desorganizará
su sistema nervioso y causará que llore.

32
Del sexto al octavo mes
Locomoción
En este periodo, uno de los aspectos más importantes del desarrollo
es la locomoción o el movimiento de un lugar a otro. La locomoción
aumenta considerablemente el número de cosas y de lugares que el bebé
puede explorar. Gatear y deslizarse con las manos y rodillas contribuye con
muchas sensaciones que hay que integrar y también le da al niño el con-
cepto de sí mismo como un ser independiente.
Primero debe ponerse en posición prona, boca abajo. El reflejo cono-
cido como reflejo de enderezamiento del cuello, que ha estado activado desde
el momento del nacimiento, lo ayuda a voltearse de la espalda a la barri-
ga. Este es el mismo reflejo que permite al gato caer sobre sus patas, aun-
que lo hayamos dejado caer patas arriba. Las sensaciones que activan este
reflejo provienen de la fuerza de gravedad y de los músculos y articula-
ciones del cuello. A esta edad, estas sensaciones activan el reflejo de en-
derezamiento del cuello, por lo que un bebé normal tiende a pasar mucho
tiempo acostado boca abajo.
_Percepción espacial
La locomoción proporciona al niño el conocimiento acerca del espacio
y la distancia que existen entre él y los objetos del ambiente que lo rodea.
Para juzgar la distancia, no es suficiente simplemente ver las cosas, el cere-
bro también debe sentir la naturaleza de la distancia mediante las sensacio-
nes de movimiento del cuerpo. Mientras el niño gatea y se arrastra de un
lugar a otro, aprende la estructura física del espacio y esto le ayuda a en-
tender .10 que ve. Un buen juicio de la distancia también le permite saber
qué tan grandes son los objetos. Si a esta edad el niño tiene dificultad para
integrar las sensaciones que le proporcionan el gatear y arrastrarse, es posi-
ble que más adelante tenga problemas para juzgar distancia y tamaño.
Dedos y ojos
El niño ahora ya puede usar su pulgar e índice en una acción de tijera
o de pinza para recoger pequeños objetos o para jalar un hilo. También
puede meter su dedo índice en un agujero. Las sensaciones del tacto y
aquéllas provenientes de sus músculos y articulaciones, le proporcionan la
información básica y guían estos movimientos. Sin embargo, para realizar
movimientos finos con sus manos, requiere de información precisa pro-
veniente de sus ojos. Debe poseer un control fino sobre los músculos de
--1
Cap. 2. Cómo se desarrolla la integración 33
sus ojos para dirigirlos hacia el lugar que necesita ver. Para desarrollar un
control preciso de sus ojos, el niño debe tener un control simple de los
dos ojos, mismo que desarrolló cuando estaba acostado boca abajo y levan-
taba la cabeza y cuando gateaba y se arrastraba por todos lados.
Planeación motora
A esta edad el niño empieza a planear los movimientos de sus manos
lo suficientemente bien como para hacer sonar una campana y para armar
y desarmar cosas sencillas. Los movimientos deben planearse en el cere-
bro para completar una secuencia de acciones en el orden apropiado. Las
sensaciones del cuerpo proporcionan la información necesaria para planear
los movimientos.
También, a esta edad, el niño empieza a buscar un objeto que ha sido
cubierto o que se haya dejado caer fuera de su vista. Al tocar los objetos
y moverse entre ellos, aprende que existen, aunque él no pueda verlos. Este
es el comienzo de la habilidad mental para visualizar objetos.
Balbuceo
A los ocho meses el bebé escucha los sonidos lo suficientemente bien
como para escuchar detalles. Reconoce algunas palabras familiares y sabe
que unos sonidos significan una cosa y otros significan algo diferente.
Puede repetir sílabas sencillas como ma o pa, aunque esto no es realmente
hablar. Al balbucear, manda sensaciones de las articulaciones de la man-
díbula, músculos y piel de la boca hacia el cerebro. A medida que el cere-
bro integra más y más estas sensaciones, aprende cómo formar sonidos
más complejos. Si al niño se le dificulta balbucear, es posible que tenga
dificultad para aprender a hablar.
Del noveno al doceavo mes
Este es un tiempo de cambios importantes en la manera en que el niño
se relaciona con la Tierra y con el espacio que rodea su cuerpo. Se arrastra
mayores distancias y explora más lugares en su ambiente, estimulando su
sistema nervioso con muchas sensaciones provenientes de los músculos que
mantienen erguidos su cabeza y su cuerpo, de los huesos que soportan su
peso y también de la atracción gravitacional. Estas sensaciones le ay-udan a
coordinar los dos lados de su cuerpo, a aprender a planear sus movimien-
tos y a desarrollar una percepción visual. Pasa mucho tiempo nada más vien-
do las cosas y tratando de averiguar lo que son, debido a que mientras más
 34 Parte l. La integración sensorial
cosas experimente durante esta actividad, más práctica tendrá en integrar
sensaciones y en formar respuestas adaptativas a esas sensaciones.
Juego
Observe cómo golpea su hijo un objeto contra otro, cómo lo jala de la
mesa o cómo lo avienta y trate de ver la importancia de lo que el niño
hace y siente. A menudo lleva una de sus manos hacia el lado opuesto de
su cuerpo. Esto desarrolla su habilidad para cruzar la línea media, una ha-
bilidad muy importante y que a veces resulta escasa en los niños con dis-
funciones de integración sensorial. Cada vez que arma o desarma algo, su
cerebro aprende a planear y a llevar a cabo una secuencia de movimien-
tos en un orden apropiado. Cada vez que hace un batidillo al comer con
su cuchara o que raya con un crayón, aprende algo acerca de las herra-
mientas y de cómo usarlas.
Poniéndose de pie
Uno de los grandes acontecimientos de la infancia temprana es el po-
nerse de pie solo. Pocos adultos saben de la importancia de este magnífi-
co logro y de lo que significa para el concepto que el niño tiene de sí mis-
mo. Es el producto final de toda la integración de las sensaciones de la
gravedad, movimiento de los músculos y articulaciones, de todos los meses
anteriores. Para ponerse de pie se requiere de la integración de sensaciones
de cada parte del cuerpo, incluyendo las de los músculos de los ojos y del
cuello, las cuales siguen siendo esenciales. Ponerse de pIe es un reto,
debido a que un cuerpo relativamente alto debe balancearse sobre dos pies
pequeños. Lo mejor es permitirle al niño que practique ponerse de pie soli-
to para que domine el reto por sí mismo.
Palabras
El niño ya entiende gran parte de lo que sus padres le dicen; pero sólo
puede hablar unas cuantas palabras sencillas como mamá y papá. Parecería
como si las sensaciones que surgen del movimiento corporal ayudaran a
estimular la parte del cerebro que participa en hacer estos sonidos.
El segundo año
Ahora el niño aprende a caminar, a hablar y a planear acciones más
complejas y a realizarlas de manera eficiente. Es completamente cierto que
Cap. 2. Cómo se desarrolla la integración 35
sin toda la integración sensorial que tuvo lugar durante el primer año, al
niño le resultaría muy difícil aprender todo esto. A su vez, sin la inte-
gración sensorial que ocurre en este segundo año, todo desarrollo subse-
cuente sería difícil.
Localización del tacto
La habilidad para planear movimientos depende de la precisión del sis-
tema táctil del niño. Al nacer, el bebé sabía que lo tocaban y esto afectaba
su estado emocional, pero no sabía dónde lo tocaban. Movia su cabeza en
respuesta al tacto, pero ésta era la reacción de un reflejo automático antes
que una acción dirigida conscientemente. Hacia su segundo año, el niño
difícilmente puede decir dónde está siendo tocado y puede dirigir sus
respuestas un tanto voluntariamente. Podemos ver que las sensaciones del
tacto hacen que resulte agradable coger las cosas, le dicen al cerebro algu-
nas cosas que la vista no le dice. Las sensaciones de su piel también le
dicen dónde empieza su cuerpo y dónde termina. Este conocimiento sen-
sorial del cuerpo resulta básicamente más importante que un conocimien-
to visual del cuerpo.
Los niños que no pueden integrar bien estas sensaciones, no sienten
exactamente cómo están estructurados sus cuerpos o lo que cada parte está
haciendo; por tanto, tienen problemas para aprender a hacer cosas. Pueden
aprender a sentarse, a ponerse de pie y a caminar bien, pero tienen pro-
blemas para manipular juguetes, usar botones, cremalleras o utensilios de
cocina. Si usted ve un niño tocando constantemente las cosas o dejándolas
caer con más frecuencia que otros niños de su edad, posiblemente no esté
recibiendo de sus manos una información táctil buena y precisa.
Moviéndose
En este año el niño practica una incontable variedad de movimientos
para adquirir un conocimiento sensorial adicional de cómo operan tanto
sus funciones corporales como el mundo. Recoge cosas y las avienta, jala
y empuja juguetes, sube y baja escaleras. explora su casa y el mundo exte-
rior y se mete en todo; causando con frecuencia la angustia de sus padres.
Sin embargo, los padres deberían angustiarse más si el niño no se metiera
en todo. El niño necesita la oportunidad de interactuar con el mundo que
lo rodea, tanto como necesita comida y amor.
36
Haciendo un mapa del cuerpo
Los niños de esta edad disfrutan de juegos rudos, les gusta que les
hagan caballito y los columpien. Estas actividades proporcionan mucha en-
trada sensorial proveniente del cuerpo y de los receptores de la gravedad
que se encuentran en el oído interno. Le brindan una sensación de cómo
funciona la fuerza de gravedad, cómo se mueven las distintas partes de su.
cuerpo, cómo interactúan entre sí, lo que no pueden hacer, lo que se siente
bien y lo que duele o lo hace sentir incómodo. Toda esta información sen-
sorial forma en el cerebro un retrato interior de las sensaciones del cuer-
po. A esto lo llamaremos representación corporal. Para entender lo que es la
representación corporal nos puede ayudar pensar en un atlas que contiene
mapas de cada parte del mundo. Mientras el niño se mueve y experimen-
ta las consecuencias de sus movimientos, hace un mapa de su cuerpo. Su
cerebro almacena incontables partículas de información que posterior-
mente podrá usar para navegar los movimientos de su cuerpo.
Trepar
Los niños poseen un impulso interior para explorar el espacio, no úni-
camente en forma horizontal, sino también verticalmente. Los niños se
trepan a algunas cosas incluso antes de que puedan caminar. Para trepar,
el niño debe tener las sensaciones de la gravedad y el movimiento bien or-
ganizadas y al trepar las integra aún más con sensaciones de su cuerpo y
también con información visual. Trepar requiere de gran cantidad de inte-
ligencia sensoriomotriz, debido a que es un paso importante hacia el desarro-
llo de la percepción del espacio visual.
Los niños de dos años aprenden a entender y seguir direcciones e ins-
trucciones. La mayoría aprende a decir algunas cosas durante este año y
otros se esperan al año siguiente para tener un desarrollo importante del
lenguaje.
Individualidad
Si las sensaciones del cuerpo hacen sentir al niño como un individuo
competente y seguro, un ser aparte y distinto de su madre y de cualquier
otra persona y objeto, entonces va por buen camino para desarrollar un
concepto satisfactorio de sí mismo. A medida que el niño se acerca a los
dos años, establecer su individualidad se vuelve una tarea muy importante.
Es una persona individual porque siente su cuerpo como un todo físico y
puede moverse bien por sí solo. Ya no es un esclavo de la fuerza de gra-
vedad, pues puede ponerse de pie.rcammar cierta distancia cuesta arriba o
Cap. 2. Cómo se desarrolla la integración 37
cuesta abajo, saltar y trepar. Puede esconderse y trepar porque conoce las
dimensiones de su cuerpo y jugar a esconderse es una actividad impor-
tante a esta edad. Tener un impacto en su ambiente favorece su sentido de
individualidad, lo que le permite disfrutar de jalar las ollas y las sartenes
de la alacena, tirar cosas y pintar con crayones o pinturas.
A medida que se acerca a su segundo cumpleaños, el niño empieza a
sentir que puede mandar en su propia vida y lo hace saber a los demás.
Muchos niños de esta edad usan la palabra no para expresar su recién des-
cubierta independencia. Esto puede resultar frustrante para los padres,
pero es una etapa necesaria en el desarrollo de habilidades sociales. Se
requiere de mucha paciencia y sabiduría para aceptar la necesidad que el
niño tiene de resistirse a los deseos de sus padres.
El niño puede mandar en su propia vida hasta el grado en que las sen-
saciones de su cuerpo le permiten moverse libremente y con eficiencia. Su
vida se trata de sentir y moverse además de comer, dormir y relacionarse
con los miembros de su familia. La integración de las sensaciones propor-
ciona los cimientos para una buena relación con la gente. Si el niño no se
desenvuelve bien con otras personas, esto puede ser un reflejo de su in-
habilidad para manejar las sensaciones.
Aunque el niño ha dado los primeros pasos que lo llevarán a ser una
persona independiente, le falta todavía mucho para serlo. Necesita mucho
apoyo, incentivo y consuelo. Gran parte de esto se lo proporciona el ser
abrazado, sentarse en el regazo de alguien, que lo mezan, lo apapachen y
lo besen. Las sensaciones de bienestar son integrativas y lo ayudan a orga-
nizarse cuando se encuentra temporalmente desorganizado.
Del tercero al séptimo año
Durante estos cinco años el niño se vuelve un ser sensoriomotor
maduro que puede hablar y relacionarse con diferentes personas. Después
de los siete años de edad, desarrollará funciones intelectuales superiores y
lo hará mejor si las funciones sensoriomotoras están bien desarrolladas.
Estos años marcan un periodo crítico para la integración sensorial. La natu-
raleza quiso que éste fuera el tiempo en que el cerebro está más receptivo
a las sensaciones y es más capaz de organizarlas. El impulso interior del
niño lo tiene muy activo y éste aprende a hacer muchísimas cosas con su
cuerpo. Sus respuestas adaptativas son cada vez más complejas y cada una
de ellas expande la capacidad de integración sensorial.
Observe a un niño cuando corre, salta, rueda, lucha, trepa y se
columpia. Hace estas cosas porque le divierten, y le divierten porque favo-
recen la integración sensorial. Observe cómo han mejorado su equilibrio,
su coordinación ojo-mano y la planeacíón de una secuencia de movimien-
tos. Observe cómo intenta cosas peligrosas para conocer los límites de su
38 Parte l. La integración sensorial Cap. 2. Cómo se desarrolla la integración 39

habilidad sensoriomotriz. Observe cómo se mide con la fuerza de gravedad
y cómo se las arregla con esta poderosa y despiadada fuerza. Los parques
son atractivos para los niños porque los columpios, resbaladillas, tiovivos,
pasamanos, subibajas, túneles y areneros cubren las necesidades del sis-
tema nervioso.
Utilizando herramientas
nízar su cerebro nos la proporciona el observar cómo los niños siguen su
impulso interior hacia la integración sensorial. Mientras más observe a su
hijo, más podrá ayudarlo.
BIBLIOGRAFíA
Píaget,jean, The origins 01mtelligence in children, W. W. Narran, Nueva York, 1952.

Entre las edades de tres y siete años el niño aprende a usar herra-
mientas sencillas, como cuchillo y tenedor, palas y cubetas, hilo y aguja,
tijeras, crayones, papel y lápiz, agujetas, cremalleras, botones y muchas
otras cosas que se encuentran en un hogar. Para cada tarea requiere de
toda la información sensorial que ha estado almacenando en su cerebro
durante las actividades anteriores. Los adultos lo dan por hecho, pero las
sensaciones del cuerpo son absolutamente necesarias para decirle al cere-
bro cómo ponerse los pantalones, como untar la mantequilla en el pan o
cómo hacer un agujero en la tierra.
Hacia el fin de este periodo, vemos, especialmente en las niñas, un
pulimiento de las actividades motoras mediante juegos complejos, como el
resorte, rayuela, hula-hula, saltar la cuerda, etc. Los niños generalmente tra-
bajan más en actividades de fuerza y en deportes.
Cuando el niño cumple ocho años, su sistema del tacto ya ha alcanza-
do una madurez casi completa. Por lo general dice con bastante precisión
dónde se le está tocando. Sus sentidos de la gravedad y del movimiento
también han madurado casi por completo. Puede mantener el equilibrio con
un solo pie y también puede caminar por un lugar estrecho. La mayoría de
las sensaciones de los músculos y las articulaciones ya deben estar bien
integradas y su habilidad para planear una secuencia de acciones debe ser
buena, aunque mejorará en los próximos años. Entiende y expresa el len-
guaje lo suficientemente bien para comunicar sus necesidades e intereses.
lean Piaget, famoso observador de los niños, encontró que éstos no
empiezan con el razonamiento abstracto hasta los siete u ocho años de
edad. Piaget sugirió que el cerebro humano no está diseñado para proce-
sar abstracciones si antes no tiene un conocimiento concreto del cuerpo y
del mundo y sus fuerzas físicas. Son necesarios siete u ocho años de mo-
vimiento y juego para dar al niño una inteligencia sensoriomotriz que le
sirva de cimiento para su desarrollo intelectual, social y personal.
A veces este desarrollo no ocurre de la manera que la naturaleza lo
planeó. No podemos decir por qué salen mallas cosas en un niño en par-
ticular, pero sí sabemos cómo es el niño cuando su cerebro tiene dificul-
tad para integrar sensaciones. No podemos tomar el lugar de la naturaleza
y corregir todo, pero sí podemos hacer algunas cosas para ayudar al niño
a que se organice un poco mejor. Esta habilidad para ayudar al niño a orga-
 41
Hemisferio cerebral

3 :El sistema
.
nervioso
internamente

Parte posterior
de ia cabeza
Tallocerebral Y' -"",

Méduia espínal \

El comportamiento y el aprendizaje académico de su hijo son las Cerebelo

expresiones visibles de la actividad invisible del sistema nervioso, y son
los aspectos visibles de la integración sensorial. Para entender la inte-
gración sensorial mejor, debemos conocer las estructuras y las funciones
del sistema nervioso, por lo que este capítulo le ayudará a entender los
procesos neurales que son la causa de que su hijo aprenda y se comporte
de la manera que lo hace.

BREVE SINOPSIS

Lis estructuras del sistema nervioso incluyen dos grandes hemisferios

cerebrales, un cerebelo más pequeño, un tallo cerebral, una médula espinal
y cierto número de nervios que se extienden a cada parte del cuerpo. Estas
estructuras se muestran en la figura 3.1. Cada una de estas estructuras con-
tiene muchas células nerviosas llamadas neuronas, y cada neurona tiene Canales semicirculares
una fibra que conduce impulsos eléctricos. Lis neuronas que conducen
impulsos del cuerpo hacia el cerebro se llaman neuronas sensoriales; aque-
llas que conducen impulsos desde el cerebro hacia los músculos y los
órganos internos se llaman neuronas motoras.
La tarea principal de las neuronas es proporcionamos información
acerca de nuestro cuerpo y de nuestro ambiente y producir y dirigir nues- Ubicación
del sistema vestibular
tras acciones y pensamientos. Cada parte de nuestro cuerpo tiene órganos
sensoriales receptores, los cuales recogen la energía de esa parte del cuerpo
Figuro 3.1. o) Visto de un corte lateral del cerebro. b) canales semicirculares y
de la misma manera en que un receptor de radio recoge las ondas del aire.
e) sístema vestibular.
Los receptores de los ojos recogen las ondas luminosas, los receptores de

40
 42 Parte J. La integración sensorial
la nariz reciben olores, y aquéllos de los músculos son sensibles a la con-
tracción y al estiramiento muscular. Cada receptor cambia la energía por
corrientes de impulsos eléctricos que fluyen a través de las fibras de los
nervios sensoriales hacia la médula espinal y el cerebro. Las corrientes de
energía eléctrica que fluyen hacia el cerebro se llaman entrada sensorial.
La médula espinal, el tallo cerebral, el cerebelo y los hemisferios cere-
brales utilizan la entrada sensorial para producir el estado de conciencia, la
percepción, el conocimiento; y también la postura corporal, los movimientos,
la planeación y la coordinación de los mismos, las emociones, pensamien-
tos, recuerdos y el aprendizaje. Aproxímadamente 80 % del sistema nervioso
participa en el procesamiento o la organización de la entrada sensorial,
porque el cerebro es, principalmente, una máquina de procesamiento sensorial.
El procesamiento sensorial es extremadamente complejo, pues los diferentes
tipos de entradas sensoriales se entremezclan en todo el cerebro. Este proce-
samiento sensorial produce un mensaje en el cerebro y entonces las neu-
ronas motoras lo trasmiten al cuerpo. Cada músculo recibe muchas neuronas
motoras, cuyos impulsos eléctricos ocasionan que el músculo se contraiga.
Son muchas las contracciones musculares que deben combinarse para hacer
que la cabeza y los ojos volteen a Ver algo, o para mover las manos y los
dedos para que manipulen algún objeto, o para mover el cuerpo de un lugar
a otro.
Para que las contracciones musculares sean coordinadas y efectivas, la
actividad cerebral debe estar bien organizada. La integración sensorial es el
proceso que organiza las entradas sensoriales para que el cerebro produz-
ca una respuesta corporal útil, así como emociones, percepciones y pen-
samientos también útiles. La integración sensorial selecciona, ordena y, en
un momento dado, une todas las entradas sensoriales en una sola función
cerebral. Cuando las funciones del cerebro están integradas y balanceadas,
los movimientos del cuerpo son altamente adaptativos y resulta fácil apren-
der, así como también resulta natural un buen comportamiento.
A continuación analizaremos más detalladamente las estructuras y fun-
ciones cerebrales.
PARTES DEL SISTEMA NERVIOSO
Neurona
Esta es la unidad básica del sistema nervioso. Hay alrededor de 12 mil
millones (12 000 000 000) de neuronas en una persona promedio, que es
más de tres veces la población humana de este planeta, y esto nos da una
idea de lo complejas que son las funciones neurales. 12 mil millones es el
número de segundos que hay en 380 años.
Cada neurona consiste en un cuerpo celular y una fibra que se rami-
Cap. 3. El sistema nervioso internamente 43
fíca en fibras más pequeñas, y algunas de estas ramificaciones se conectan
con cierto número de puntos de otras neuronas. La mayoría de las fibras
tiene miles de ramas yeso permite la conexión con miles de neuronas
diferentes. Las ramificaciones de todas estas neuronas se entrelazan como
las ramas de los árboles en un denso bosque, pero con una complejidad
mucho mayor. Las señales viajan en una sola dirección en cada neurona,
pero dado el caso, algún impulso puede regresar y actuar en la primera
neurona. El flujo de impulsos eléctricos a lo largo de esta complicada red,
produce nuestro aprendizaje y comportamiento.
Las fibras nerviosas conducen cientos de impulsos por segundo y estos
impulsos se ramifican y fluyen en muchas direcciones simultáneamente. Se
ha calculado que un impulso se extiende a través de hasta 2 millones de
neuronas en distintas partes del cerebro en un segundo. Es así como un
solo sonido o el roce de un dedo puede producir un estado de con cien-
da, significado, pensamientos, emociones, aprendizaje y comportamiento,
todo en un mismo instante. En este momento y en todo momento de la
vida, la actividad dentro de su sistema nervioso es mucho más complica-
da de lo que cualquiera pudiera imaginar. ¡Organizar esta actividad es toda
una hazaña!
Conforme lee este libro, imagine la impresionante complejidad del
mundo que hay dentro de su cabeza. En el momento que observa cómo
se esfuerza su hijo para atarse las cintas de los zapatos o cómo se sobreex-
cita en una fiesta de cumpleaños, recuerde los incontables flujos de impul-
sos eléctricos que están generando eso que usted ve.
Tractos nerviosos y núcleo
El conjunto de neuronas que forman largos manojos delgados se llama
tracto nervioso. La mayoría de estos tractos nerviosos lleva un tipo de
información sensorial o respuesta motora de un lugar del sistema nervioso
a otro. Algunos llevan más de un tipo de entrada y la disposición ordena-
da de estos tractos evita que la información se embrolle, de manera simi-
lar a como la mayoría de las líneas telefónicas llevan cada conversación por
separado. Tenemos tractos para las sensaciones visuales, sonido, olor y así
sucesivamente.
Por otra parte, los núcleos son grupos de cuerpos de células nerviosas
que sirven como centro de negocios en los procesos sensoriales o motores.
Toman la entrada sensorial, reacomodan y refinan la información y la rela-
cionan con otra información del sistema nervioso. Por ejemplo, la infor-
mación visual de los ojos pasa a través de los núcleos del tallo cerebral,
los cuales reacomodan y refinan la información, la integran con otros tipos
de entrada sensorial y finalmente mandan los mensajes integrados a dis-
tintas partes de los hemisferios cerebrales, los que a su vez refinan la infor-
44 Parte l. La integración sensorial
mación más detalladamente Y la mandan a los centros, ya sean motores o
de otro tipo, los cuales organizan una respuesta. Cada localización, conjun-
ta varios tipos de información en un solo mensaje más complejo.
Médula espinal
La médula espinal contiene muchos tractos nerviosos que trasmiten
información al cerebro y a otros tractos que emiten mensajes motores a
los nervios, los cuales a su vez, los transfieren a los músculos y a los ór-
ganos. Una parte de la actividad que se trasmite a través de la médula espi-
nal rige la postura y el movimiento y otra parte regula las funciones de los
órganos internos. Parte de la integración sensorial ocurre en la médula
espinal, pero la mayoría se lleva a cabo en el cerebro; pues éste está mejor
diseñado para la integración sensorial porque sus neuronas tienen el mayor
número de interconexiones. Por tanto, las disfunciones de integración sen-
sorial ocurren en el cerebro y no en la médula espinal.
El tallo cerebral
El tallo cerebral es un pequeño cilindro de neuronas que se encuentra
aproximadamente a la altura de los oídos. Los tractos sensoriales de la
médula espinal continúan en el tallo cerebral, pero además de estos trae-
tos, el tallo cerebral contiene muchísimos núcleos muy complejos e impor-
tantes. En muchos de estos núcleos se conjuntan dos o más tipos de sen-
saciones. El tallo cerebral es el lugar donde las diferentes sensaciones de
la naranja (mencionadas en el capítulo anterior) se convierten en una expe-
riencia integral. Casi toda la actividad del tallo cerebral es automática y
tiene lugar involuntariamente y sin siquiera pensar en ella.
La parte central del tallo cerebral es un grupo de neuronas y núcleos
que podrían compararse a una red para pescar. Algunos científicos que ob-
servaron el sistema nervioso bajo un microscopio de alto poder le dieron
el nombre de formación reticular. La palabra reticular significa "en forma de
red" y la formación reticular es aún más compleja y enredada que el resto
del cerebro, pues contiene fibras que la conectan con todos los sistemas
sensoriales, con muchas neuronas motoras, y con gran parte del resto del
cerebro. Estas conexiones permiten que la formación reticular tenga una
función importante en el procesamiento y en la integración de las activi-
dades sensoriomotoras.
La formación reticular del tallo cerebral contiene los núcleos automáti-
cos que procesan la información del torrente sanguíneo y de los órganos
internos y utiliza esta información para regular el ritmo cardiaco, la respi-
ración y la digestión. Otros núcleos reticulares actúan como centros de
Cap. 3. El sistema nervioso internamente 45
alertamiento para todo el sistema nervioso; estos centros nos despiertan,
nos calman o nos excitan. Otros núcleos reticulares tienen una función im-
portante en la organización de las actividades de los hemisferios cerebrales,
lo que nos permite cambiar nuestro foco de atención de una cosa a otra.
Si los procesos reticulares no están bien organizados, la persona no puede
enfocar su atención y entonces los acontecimientos cotidianos tienden a
sobreexcitarla.
Probablemente usted está acostumbrado a pensar en el cerebro como
algo científico y ajeno a sus experiencias cotidianas. Otra actividad de la
formación reticular nos ofrece un buen ejemplo de una función cerebral
que usamos todos los días. La formación reticular se enciende por la ma-
ñana cuando nos despertamos y se apaga por la noche cuando nos que-
damos dormidos. Como quiera que sea, son las sensaciones las que en-
cienden o apagan la formación reticular; por tanto, la gente se despierta en
la mañana con la alarma de un reloj despertador, con agua fría o con una
palmada en la cara, caminando o corriendo al aire libre o con alguna otra
forma de estimulación sensorial fuerte. Las sensaciones estimulan la for-
mación reticular, lo cual activa todo el cerebro. Por otra parte, de noche
queremos que nuestra formación reticular disminuya de intensidad, en-
tonces nos acostamos inmóviles sobre una cama suave y caliente, en una
habitación oscura y silenciosa, debido a que la ausencia de sensaciones
estimulantes permite que nos quedemos dormidos.
Aparato vestibular y cerebelo
El tallo.cerebral también contiene un conjunto de núcleos infinitamente
complejos que procesan las sensaciones de los receptores de la fuerza de
gravedad y el movimiento que se encuentran en el oído interno y utilizan
esta información para mantener una postura erguida, el equilibrio y mu-
chas otras funciones automáticas. El aparato vestibular del tallo cerebral
también procesa numerosa información para todos los demás sentidos,
especialmente para los sentidos de los músculos y de las articulaciones.
El cerebelo envuelve la parte posterior del tallo cerebral. Origi-
nalmente, el cerebelo era un crecimiento del aparato vestibular, por lo que
una de las funciones del cerebelo es una extensión de lo que los núcleos
vestibulares realizan. El cerebelo procesa todo tipo de sensaciones, pero es
especialmente útil para organizar la gravedad, el movimiento y las sensa-
ciones de los músculos y de las articulaciones, haciendo que los movimien-
tos de nuestro cuerpo sean suaves y precisos.
-----------------------
46
Hemisferios cerebrales
La mayor parte de la masa cerebral consiste en dos hemisferios cere-
brales, uno en cada lado del cerebro. Estos hemisferios realízan la organi-
zación más compleja de la entrada sensorial, incluyendo el procesamiento
que nos proporciona el significado preciso y detallado de las sensaciones.
Los hemisferios cerebrales también incluyen áreas que participan en la
planeación y ejecución de una acción con el cuerpo. Dentro de los he-
misferíos cerebrales también se encuentra el sístema límbico, que consiste
en un conjunto de estructuras neurales que participan en el comporta-
miento emocionaL Estos centros emocionales reciben la entrada sensorial
que les ayuda a regular las respuestas y el crecimiento emocionaL
Corteza cerebral
La capa externa de los hemisferios cerebrales se llama corteza cerebral.
En los humanos, la corteza cerebral es altamente especializada, tiene un
área para la percepción visual, otra para interpretar los sonidos ambien-
tales, otra para entender el lenguaje, grandes áreas para interpretar las sen-
saciones corporales y varias áreas para el control voluntario de los movi-
mientos del cuerpo y de los ojos. Las áreas para las'sensaciones corporales
y el control voluntario de los movimientos están divididas en secciones
que participan con una parte específica del cuerpo. Aunque existen sec-
ciones para cada parte del cuerpo, las secciones de los dedos, manos, y
músculos del habla son mucho mayores que las secciones para el resto del
cuerpo. Así que la corteza cerebral es especialmente importante para sen-
tir y dirigir acciones complejas y precisas de la mano, como el uso del
cuchillo y tenedor, del lápiz o para hablar.
Mientras que muchas de estas áreas corticales se especializan en inter-
pretar la información de uno solo de los sentidos, cada área también recibe
información de otros sentidos. Por ejemplo, el área visual también proce-
sa una parte de nuestras experiencias sonoras, táctiles y de movimiento.
Con frecuencia la misma neurona cortical responderá a dos o más tipos
de sensaciones y no exclusivamente a un solo tipo. Es así como la corteza
cerebral continúa con la integración de todo tipo de sensaciones y forma
nuestras asociaciones entre cada tipo de sensación.
La corteza cerebral también tiene áreas de asociación. Los patrones de
actividad eléctrica en esta área coordinan diferentes tipos de experiencias
sensoriales y las vuelven un todo integrado. La conciencia visual se forma
en el tallo cerebral y adquiere precisión en el área visual de la corteza cere-
bral; a continuación los impulsos viajan a las áreas de asociación visual
donde la información visual se encuentra asociada con recuerdos de otras
experiencias visuales y de aquí a otras áreas de asociación que forman una
Cap. 3. El sistema nervioso internamente 47
evaluación mental y en ocasiones una respuesta voluntaria. Cuando un
niño siente la pieza de un rompecabezas con sus manos, las sensaciones
de sus dedos se organizan en el tallo cerebral; los detalles se procesan en
las áreas sensibles de la corteza cerebral y son comparadas con las otras
piezas del rompecabezas en las áreas de asociación. Todo este procesa-
miento sensorial ayuda al cerebro a elegir lo que va a hacer con esa pieza.
Dado que estas áreas corticales son tan importantes en el más alto
nivel de procesamiento sensorial, incluyendo los niveles de los cuales
somos conscientes en nuestro pensamiento, puede pensarse que un pro-
blema perceptual o de aprendizaje ocurre en la corteza cerebraL Hasta la
fecha, la investigación neurocientífica ha mostrado que los niveles inferio-
res del cerebro desempeñan una función mucho más importante en estos
problemas. La organización cortical superior depende de la organización
sensorial de cada uno de los niveles inferiores; si la corteza no trabaja ade-
cuadamente, el problema puede depender de que los niveles inferiores no
estén haciendo bien su trabajo.
lateralización
Los dos hemisferios no hacen exactamente las mismas cosas ni las
hacen de la misma manera. Cada hemisferio se especializa en ciertas fun-
ciones. Esto se llama lateralización, del latín laterális que significa "lado". El
proceso de lateralización es un tema de discusión entre los especialistas del
lenguaje y de los problemas del aprendizaje durante varias décadas. La fun-
ción que tiene todavía no se sabe con exactitud.
En la primera infancia las funciones sensoriales y motoras están late-
ralizadas. La mayoría de los mensajes sensoriales y motores se cruzan en
el tallo cerebral en su camino hacia los hemisferios cerebrales. Las
sensaciones del lado derecho del cuerpo se cruzan al hemisferio izquier-
do, y éste es la fuente principal de control sobre el lado derecho del cuer-
po. El hemisferio derecho maneja el procesamiento sensorial y la dirección
motora del lado izquierdo del cuerpo.
Cada hemisferio también se especializa en funciones paniculares. En
las personas diestras, el hemisferio izquierdo es mejor dirigiendo habili-
dades motoras finas, como la escritura, por lo que la persona escribe con
su mano derecha. El hemisferio izquierdo también produce el lenguaje,
mientras que el hemisferio derecho se ocupa más de las relaciones espa-
ciales entre las sensaciones del tacto y de la vista. Algunas personas zur-
das tienen, en cuanto al lenguaje, la misma lateralízación que las personas
diestras; mientras que otras la tienen al contrario. Para las funciones com-
plejas, es necesario que ambos hemisferios participen y trabajen juntos.
La buena especialización de una función, generalmente nos lleva a una
eficiencia máxima en los procesos cerebrales; mientras que una especíalí-

48 Parte l. La integración sensorial
zacióninsuficiente, nos detiene en el desarrollo del lenguaje y en el apren-
dizaje académico. Probablemente, una buena lateralización sea el producto
final de un crecimiento y una maduración normales del cerebro. Hay
numerosos aspectos diferentes de la disfunción cerebral que pueden con-
tribuir a una lateralización insuficiente.
La percepción espacial detallada, el lenguaje, el habla, y el pensamien-
to cognoscitivo se encuentran entre las funciones más complejas del cere-
bro. Requieren de operaciones muy precisas de ambos lados del cerebro,
pero los dos hemisferios pueden trabajar juntos, adecuadamente, sólo si el
tallo cerebral trabaja bien. El funcionamiento coordinad3 de ambos lados
del cerebro ocurre, en la mayoría de la gente, sin que nos demos cuenta
de ello. Sin embargo, cuando en un niño o en un adulto esta coordinación
no se realiza, vemos los efectos en el aprendizaje y en el comportamiento.
LAS SENSACIONES
Las sensaciones son el alimento o nutrimento para el sistema nervioso.
Cada músculo, articulación, órgano vital, pedazo de piel, y órgano senso-
rial de la cabeza, manda entradas sensoriales al cerebro. Cada sensación es
una forma de información que el sistema nervioso utiliza para producir
respuestas que adapten el cuerpo y la mente a ésta. Sin un buen abasteci-
miento de varios tipos de sensaciones, el sistema nervioso no se puede
desarrollar adecuadamente, por lo que el cerebro continuamente necesita
una variedad de nutrimento para desarrollarse y funcionar.
En esta sección hablaremos acerca de los diversos tipos de sensa-
ciones: primero de los sentidos que nos proporcionan la mayor parte de
nuestra conciencia del mundo, y después de los otros sentidos, los cuales
damos por hecho, debido a que el cerebro los procesa a un nivel semi-
consciente.
Vista
La retina del ojo es un receptor sensible a las ondas luminosas del
ambiente. La luz estimula la retina para que mande la entrada sensorial
visual a los centros de procesamiento visual del tallo cerebral. Estos cen-
tros procesan los impulsos y los relacionan con otros tipos de información
sensorial, especialmente con la entrada de los músculos, de las articula-
ciones y del sistema vestibular. Esta. integración del tallo cerebral forma
nuestra conciencia básica del ambiente que nos rodea y.de la localización
de las cosas en ese ambiente.
Entonces, los núcleos del tallo cerebral mandan los impulsos a otras
partes del mismo tallo cerebral y al cerebelo para que se integren con men-
1
Cap. 3. El sistema nervioso internamente 49
sajes motores que van hacia los músculos que mueven los ojos y el cue-
llo. Este es el proceso neural que nos permite seguir con los ojos y la cabe-
za un objeto en movimiento. Algunos impulsos se trasmiten a diferentes
estrucruras de los hemisferios cerebrales para ser organizados, refinados e
integrados en forma adicional con otros tipos de sensaciones. Parte de esta
entrada llega a las áreas visuales de la corteza cerebral donde se lleva a
cabo una discriminación fina y precisa de los detalles visuales, una vez
más, con la ayuda de información de otros sentidos. Es necesario un fun-
cionamiento adecuado en todos los niveles del cerebro y la integración de
la entrada visual con varios tipos de sensaciones para encontrar significa-
do en el ambiente, especialmente en una hoja de papel o en las páginas de
un libro.
Oído
Las ondas sonoras que viajan por el aire estimulan los receptores ves-
tibulares del oído interno para mandar impulsos a los centros auditivos del
tallo cerebral. Estos núcleos procesan los impulsos auditivos junto con los
impulsos provenientes del sistema vestibular, de los músculos y de la piel.
Los centros de organización auditiva están muy cerca de los centros de
procesamiento visual en el tallo cerebral, y ambos intercambian informa-
ción. Al igual que la entrada visual, algunos impulsos auditivos viajan a otras
partes del tallo cerebral y del cerebelo para integrarse con otras sensaciones
y mensajes motores. La información auditiva, que ahora está mezclada con
otra información sensorial, va a vanas partes de los hemisferios cerebrales.
Si la información auditiva no se entremezcla con otros tipos de infor-
mación sensorial en cada nivel del cerebro, tendríamos dificultades para
encontrarle significado a lo que oímos. Se requiere de mucha integración
de la entrada vestibular y de otros tipos de entradas para encontrar todo
el sentido posible a los sonidos. En cada nivel del cerebro, los mensajes se
vuelven más claros y más precisos. La parte más intrincada y complicada
del proceso es el refinamiento de ciertos sonidos para volverlos sílabas y
palabras con significado.
la piel o el sentido cutáneo del tacto
La piel tiene numerosos tipos diferentes de receptores para recibir sen-
saciones táctiles, de presión, textura, calor o frío, dolor, y de movimiento
de los vellos de la piel. Aunque posiblemente no pensemos mucho en la
función que el tacto desempeña en nuestras vidas, el sistema táctil es el
sistema sensorial más grande y tiene una función vital en el compor-
tamiento humano, tanto físico como mental.
50 Parte l. Laintegración sensorial
Los receptores del tacto que están debajo del cuello mandan impulsos
a la médula espinal y estos impulsos suben al tallo cerebral. Los receptores
en la piel de la cabeza mandan impulsos a través de los nervios craneales
directamente al tallo cerebral, pues la información táctil se distribuye
ampliamente desde el tallo cerebral al resto del cerebro. Muchos de estos
impulsos nunca alcanzan aquellas partes de la corteza cerebral que nos
hacen conscientes de la sensación. En su lugar, estos impulsos son utiliza-
dos en niveles inferiores del cerebro para ayudamos a movemos eficaz-
mente, para ajustar el sistema reticular de alertamiento, para influir en las
emociones, y para dar significado a otros tipos de información sensorial.
Los núcleos del tallo cerebral que procesan las entradas táctiles nos
dicen si algo está tocando nuestra piel, y si ese algo es doloroso, frío,
caliente, mojado o rasposo. En general, el tallo cerebral está diseñado para
decimos si un estímulo es peligroso; sin embargo, estos núcleos no nos
pueden decir exactamente dónde se encuentra el estímulo en la piel o qué
forma tiene. Los detalles de localización y de forma se procesan en las áreas
sensoriales de la corteza cerebral.
Los impulsos táctiles van prácticamente a todo el cerebro. Además, el
sistema táctil es el primer sistema sensorial que se desarrolló en la matriz
y es capaz de funcionar eficazmente cuando los sistemas visual y auditivo
se empieza.n a desarrollar. Por estas razones, el tacto es muy importante
para la organización neural total, debido a que sin una gran cantidad de
estimulación táctil del cuerpo, el sistema nervioso tiende a desequilibrarse.
Propiocepción
La palabra propioeepción se refiere a la información sensorial causada
por la contracción y el estiramiento de los músculos y al doblar, enderezar,
jalar y comprimir las articulaciones que se encuentran entre los huesos.
Las membranas que cubren los huesos también contienen propioceptores.
El término viene de la palabra latina propius que significa "perteneciente
a uno mismo". Las sensaciones del propio cuerpo ocurren especialmente
durante el movimiento, pero también cuando estamos quietos, pues los
músculos y las articulaciones constantemente mandan información al cere-
bro para decimos acerca de nuestra posición. Dado que existen tantos
músculos y articulaciones en nuestro cuerpo, el sistema propioceptivo es
casi tan grande como el sistema táctil.
La propíocepción va por la médula espinal hacia el tallo cerebral y
hacia el cerebelo, y .:parte de ella llega a los hemisferios cerebrales. Casi
toda la entrada propioceptiva se procesa en regiones del cerebro que no
producen un estado de conciencia, por lo que rara vez notamos las sensa-
ciones de los músculos y de las articulaciones a menos que pongamos
atención deliberada a nuestros movimientos. Aun si tratamos de ser cons-
Cap. 3. El sistema nervioso internamente 51
dentes de ella, solamente sentimos una fracción de toda la propiocepcíón
que está presente durante el movimiento.
La propíocepcíón nos ayuda a movemos. Si hubiera menos propio-
cepción, nuestros movimientos serían más lentos, más torpes y requerirían
de mayor esfuerzo. Si la propiocepción de sus manos no fuera suficiente
para decirle 10 que éstas hacen, le resultaría muy difícil abotonarse la ropa,
sacar algo del bolsillo, tapar un frasco o recordar hacia qué lado debemos
girar la llave del agua. Sin la propíocepción adecuada proveniente del tron-
co y de las piernas le seria muy difícil subirse o bajarse de un automóvil,
subir escaleras o practicar algún depone. Tendría la tendencia a apoyarse
en la información visual, viendo muy de cerca 10 que su cuerpo hace. Los
niños con una propiocepción insuficientemente organizada, por lo general
tienen mucha dificultad para hacer algo cuando no pueden verlo.
El sentido vestibular
Al otro lado de su oído externo se encuentra su oído interno, el cual
contiene una estructura muy compleja hecha de hueso. Esta estructura se
llama laberinto. El laberinto contiene los receptores auditivos y los dos tipos
de receptores vestibulares.
Un tipo de receptor responde a la fuerza de gravedad. Estos receptores
consisten en diminutos cristales decarbonato de calcio que están sujetos
a unas neuronas en forma de pelos. La gravedad atrae estos cristales hacia
abajo y el movimiento de las células pilosas activa las fibras nerviosas del
nervio vestibular. Este nervio lleva la entrada sensorial vestibular a los
núcleos vestibulares del tallo cerebral y como la gravedad siempre está pre-
sente en este planeta, los receptores de la gravedad mandan un caudal per-
petuo de mensajes vestibulares en toda nuestra vida. Cuando la cabeza se
dobla hacia un lado, cuando se mueve hacia arriba y hacia abajo o se mue-
ve en cualquier dirección que cambie la atracción de la gravedad sobre los
cristales de carbonato de calcio, la entrada vestibular proveniente de los
receptores de la gravedad cambia la información en el sistema vestibular.
Los receptores de la gravedad también son sensibles a las vibraciones de
los huesos que mueven los cristales.
El segundo tipo de receptor vestibular se encuentra en unos minúscu-
los tubos completos e independientes que se llaman canales semicirculares.
Estos canales están llenos de fluido. Hay tres pares de canales en cada oído
interno: uno se encuentra de arriba hacia abajo, otro de izquierda a dere-
cha, y el tercero de adelante hacia atrás. Cuando la cabeza se mueve ace-
leradamente en cualquier dirección, la presión que el fluido ejerce al mo-
verse en los canales estimula los receptores que se encuentran dentro de
éstos, y entonces los receptores producen impulsos que fluyen a través del
nervio vestibular hacia los núcleos vestibulares. La entrada sensorial cam-
 52 Parte l. La integración sensorial
bia cuando la velocidad o la dirección del movimiento de la cabeza cam-
bian, y es por esto que a la entrada de los canales semicirculares la lla-
mamos sentido del movimiento. Técnicamente debería llamarse sentido de
aceleración o desaceleración de la cabeza.
La combinación de la entrada de los receptores de la gravedad y de los
canales semicirculares es muy precisa y nos dice dónde estamos exactamente
en relación con la gravedad, si estamos en movimiento o quietos y qué tan
rápido vamos y en qué dirección. Resulta difícil darse cuenta que esta infor-
mación en realidad se procesa en el cerebro, porque la información es tan
fundamental que no podemos imaginar lo que sería no procesarla.
El sistema vestibular es tan sensible, que los cambios en la posición o
en el movimiento tienen un efecto muy poderoso en el cerebro, que se
modifica incluso con los cambios de posición o de movimiento más sutiles.
Este efecto empieza muy temprano en la vida del feto; los núcleos vestibu-
lares aparecen nueve semanas después de la concepción y empiezan a fun-
cionar alrededor de la semana 10 u 11. Al quinta mes de gestación, el sis-
tema vestibular se encuentra bien desarrollado y junto con el sistema
visceral y táctil produce casi toda la entrada sensorial del cerebro del feto.
En el transcurso de casi todo el embarazo, la madre estimula el sistema
vestibular del feto con los movimientos de su cuerpo.
Las sensaciones vestibulares se procesan, en su mayoría, en los
núcleos vestibulares y en el cerebelo. Entonces ambos se mandan por la
médula espinal hacia el tallo cerebral, donde cumplen una poderosa fun-
ción integrativa. Algunos impulsos se mandan desde el tallo cerebral
hacia los hemisferios cerebrales y los que bajan por la médula espinal
interactúan con otros impulsos sensoriales y motores para ayudarnos con
la postura, el equilibrio y el movimiento. Los que suben a los niveles
superiores del cerebro, interactúan con impulsos táctiles, propioceptivos,
visuales y auditivos para darnos la percepción del espacio, la posición y
orientación en el mismo. Rara vez somos conscientes de la entrada
vestibular, excepto después de que giramos en círculos y la entrada es
tan intensa que nos mareamos y sentimos que el mundo gira alrededor
nuestro. Incluso cuando la sobreestimulación del sistema vestibular nos
hace marearnos, sentimos que el problema lo tenemos en el cuerpo y no
en el oído interno.
Los canales semicirculares proporcionan, esencialmente, la misma
información que un giroscopio en un avión o nave espacial. Si el girosco-
pio de la nave se descompusiera, no habría manera de saber en qué direc-
ción viaja la nave o cuándo cambia de dirección, y la nave se perdería rápi-
damente. Algunos pilotos han intentado viajar sin giroscopio, únicamente
mirando hacia la Tierra, pero acabaron volando en círculos o en espirales.
La información visual es inútil a menos que uno la pueda relacionar con
alguna referencia física. Los canales semicirculares proporcionan la referen-
cia física que da un significado apropiado a nuestra vista.
_ _ _ _ o~o_o~ o oo _.000_0 00
53
Entrada visceral
Hay receptores en los órganos internos y en las venas principales, pues
la actividad, la circulación sanguínea y el contenido químico de la sangre
estimulan estos receptores para proveer al tallo cerebral de la información
necesaria para mantener al cuerpo saludable. La entrada visceral ayuda a
regular la presión sanguínea, la digestión, la respiración y otras funciones
del sistema nervioso autónomo. La entrada visceral también le dice al cere-
bro cuánto alimento y cuánta agua necesita el cuerpo. Otros sistemas sen-
soriales, especialmente los sistemas táctil y vestibular, también influyen en
el sistema autónomo, y es por esto que girar puede alterar nuestra
digestión y las sensaciones dolorosas nos pueden parar la respiración.
Aunque el sistema visceral es vital para la supervivencia y la salud, no ha-
blaremos detalladamente de él en este libro.
las sensaciones y el cerebro íntegro
Cuando la actividad de un sistema sensorial se vuelve más organizada,
o cuando varios sistemas sensoriales se integran más entre sí, el sistema
nervioso funciona de manera integral. Cuando un bebé gatea en una
habitación, o un niño recorre una pista con obstáculos, todo su cuerpo tra-
baja junto como una unidad balanceada. Las sensaciones de estas respuestas
adaptativas de cuerpo entero generan un patrón de actividad cerebral bien
organizado y balanceado. Cuando todo el cuerpo y todos los sentidos tra-
bajan juntos como un todo, al cerebro le resulta fácil adaptarse y aprender.
El sistema vestibular es el sistema unificador, debido a que forma la re-
lación básica de una persona con la fuerza de gravedad y con el mundo fí-
sico. Todos los demás tipos de sensaciones se procesan en relación con
esta información vestibular básica. La actividad en el sistema vestibular
proporciona la estructura para los otros aspectos de nuestra expenencia.
Parece ser que la entrada vestibular prepara a todo el sistema nervioso para
que funcione de manera eficaz. Cuando el sistema vestibular no funciona
consistentemente y con precisión, la interpretación de otras sensaciones
también será inconsistente e imprecisa y el sistema nervioso tendrá difi-
cultad para funcionar.
Evolución del sistema nervioso
El cerebro es una estructura difícil para el estudio científico, debido a
que se encuentra encerrado en una cavidad ósea y no está disponible para
la experimentación en seres humanos. La mayor parte del trabajo de inves-
tigación del cerebro se ha hecho en animales inferiores en la escala evolu-
54 Parte l. La integración sensorial
tiva. Aunque el cerebro humano difiere del de los animales inferiores en
algunas estructuras y en algunas funciones, existen muchas similitudes
básicas entre ellos.
El cerebro humano es el producto de 500 millones de años de evolu-
ción de los animales vertebrados. Los vertebrados son animales con colum-
na vertebral, como los peces, perros, monos y seres humanos, y todos
tienen un sistema nervioso central -médula espinal y cerebro- en el que
se conjuntan las sensaciones y se originan las respuestas. La medusa es un
ejemplo de ser invertebrado que posee células nerviosas, pero no tiene un
sistema nervioso central y tiene muy poca capacidad para integrar sensa-
ciones. Las células nerviosas están distribuidas en una red de nervios a lo
largo de todo su cuerpo, pues cuando algo toca a la medusa, las sensa-
ciones se reparten por toda la red, causando que se contraiga. Los prime-
ros vertebrados eran peces primitivos que tenían estructuras neurales cen-
trales muy simples con capacidad para integrar tan sólo unas cuantas
sensaciones. Estos peces primitivos fueron los ancestros peces, anfibios,
reptiles, aves y mamíferos modernos.
Las primeras estructuras y funciones del cerebro que se desarrollaron
no han cambiado mucho. A medida que el cerebro evolucionó, se fueron
agregando nuevas estructuras y nuevas funciones a estos elementos bási-
cos. Las partes más viejas del cerebro siguen funcionando de manera muy
similar a como lo hacían nuestros ancestros hace millones de años. Du-
rante la evolución, cada cerebro individual ha operado de acuerdo con
ciertos principios intemporales. Actualmente, el estudio de estos principios
nos ayuda a entender las funciones de nuestro cerebro, y el estudio de la
evolución del sistema nervioso también nos dice algo acerca de cómo se
desarrolla el sistema nervioso en nuestros niños.
la respuesta adaptativa
A medida que el reino animal evolucionó, los animales que se adap-
taron exitosamente a la naturaleza sobrevivieron y pasaron sus genes a sus
crías. Los animales que no pudieron formar respuestas adaptativas a las
exigencias del medio no sobrevivieron para reproducirse. En el mundo
animal, la adaptación es la habilidad de sentir el cuerpo y el ambiente, de
interpretar esas sensaciones con precisión y de hacer la respuesta motora
adecuada para obtener alimento, para evitar ser el alimento de otro animal
y para estar al nivel de las difíciles condiciones de la naturaleza. La evolu-
ción incluyó muchos periodos en los cuales los animales se encontraron
en un ambiente donde el alimento era más escaso, los enemigos más
comunes y la naturaleza aún más inhóspita. Los animales que se adaptaron
y sobrevivieron pudieron hacerlo debido a sus buenas funciones sensorio-
motoras.
Cap. 3. El sistema nervioso internamente 55
En los animales tempranos -como de hasta hace 100 millones de
años- el cerebro consistía, en su mayoría, de un tallo cerebral, de un cere-
belo y de hemisferios cerebrales muy rudimentarios. Estos animales -como
los peces y las lagartijas de hoy- tenían la capacidad casi exclusiva de fun-
ciones sensoriales y motoras. Para que estos animales sobrevivieran a las
exigencias de su ambiente, sus funciones sensoriales y motoras tuvieron
que integrarse en un solo proceso unificado y balanceado. El tallo cerebral
del hombre todavía maneja, más o menos, las mismas funciones sensoria-
les y motoras que manejaba en los animales tempranos.
Niveles de las funciones
El sistema nervioso de los primeros vertebrados no era mucho más
que una médula espinal y nuevas estructuras evolucionaron gradualmente
hacia el extremo anterior de ésta. Las nuevas estructuras superiores hacían
las mismas cosas que las viejas estructuras inferiores, pero las hacían de
manera más compleja. Una simple médula espinal puede responder al tacto
con movimientos del cuerpo, pero de manera difusa, no diferenciada. El
tallo cerebral puede hacer aún un mejor trabajo de interpretación y de
respuesta al tacto, pero la corteza de los hemisferios cerebrales puede hacer
la interpretación y la respuesta más precisas, siempre que el tallo cerebral.
esté operando eficientemente y mandando la información sensorial correc-
tamente.
A medida que cada nueva estructura evolucionó, su función siguió
dependiendo, parcialmente, de otras estructuras y funciones. Un negocio
sigue los mismos principios cuando abre una sucursal; la cual depende
de la oficina matriz. La corteza cerebral evolucionó de los niveles inferio-
res de los hemisferios cerebrales, por tanto, los procesos corticales depen-
den de los procesos inferiores de los hemisferios cerebrales y también de
procesos del tallo cerebral. La corteza no puede desarrollar percepciones
táctiles, visuales y auditivas precisas, a menos que el tallo cerebral haya
desarrollado sus procesos táctiles, visuales y auditivos más fundamentales.
Sistemas sensoriales
La manera en que los sistemas sensoriales evolucionaron influye en la
manera en que se desarrollan y funcionan en el hombre actualmente. La
evolución del cerebro ha sido un proceso de 500 millones de años de me-
jorar la asociación de los sistemas sensoriales. En el hombre, todos los sis-
temas sensoriales se comunican entre sí y funcionan juntos dentro de
nosotros, mucho más de lo que la mayoría de nosotros se imagina. Las es-
cuelas cometen el error de tratar de desarrollar los sistemas visual y auditi-
56 Parte l. La integración sensorial
va del niño, independientemente de los otros sentidos. Los padres pueden
rectificar ese error, parcialmente, permitiendo que sus niños reciban las ex-
periencias táctiles, vestibulares y propioceptivas que desean y necesitan.
Evolución del tacto
Hasta un animal unicelular, como la ameba, responde al tacto. Los ani-
males muy primitivos tenían tres capas de células en su cuerpo; la capa
externa evolucionó en el sistema nervioso vertebrado y en la piel. De igual
manera, a unas cuantas semanas de la concepción, el embrión humano
consiste en tres capas de células, y posteriormente, la capa externa se con-
vierte en el sistema nervioso y en la piel. Debido a que nuestro sistema
nervioso como nuestra piel tienen el mismo origen, los estímulos táctiles
tienen una función primordial en la organización neural. Las sensaciones
del tacto fluyen por todo el sistema nervioso y hasta cierto punto, influyen
en todo proceso neural. Esto nos ayuda a explicar por qué el sistema tác-
til está implicado en casi todos los desórdenes del cerebro humano.
Durante millones de años, el sentido del tacto ha sido un medio im-
portante para reconocer el peligro. Los estímulos táctiles -excepto aquellos
estímulos causados por el animal que se toca a sí mismo o por la madre
que toca a su cría- tienden a preparar al animal, ya sea para pelear o para
huir. El tacto también le dice al animal si la superficie que pisa es un lugar
seguro. Las sensaciones de la boca ayudaron a los animales a saber qué era
lo que masticaban y cómo mover la comida dentro de su boca. Muchas de
estas sensaciones se procesaban en el tallo cerebral.
A medida que evolucionaron, los animales superiores necesitaron infor-
mación más detallada de su piel para sentir y manipular las cosas. en sus
patas, para cavar agujeros en la tierra y para trepar a los árboles. La deman-
da de estas habilidades causó la evolución de los tractos nerviosos que po-
dían llevar información táctil más precisa y de las áreas de los hemisferios
cerebrales que procesan esta información. Conforme el sistema táctil siguió
evolucionando, el incremento de esta habilidad permitió a los monos y a
los primeros humanos el uso efectivo de herramientas pnmitivas.
Tacto y emociones
En el transcurso de la evolución, el sistema del tacto se asoció con fun-
ciones emocionales y sociales. El doctor Harry E Harlow y sus colabora-
dores .de la universidad de Wisconsin demostraron esto muy claramente
en sus estudios con monos bebés. Separaron a un mono recién nacido de
su madre y lo criaron con madres artificiales hechas de alambre o felpa.
Harlow encontró que los monos abrazaban, se colgaban y trepaban a la su-
Cap. 3. El sistema nervioso internamente 57
perñcíe de felpa como si fuera una madre verdadera y formaron un víncu-
lo emocional con sus madres artificiales. Tocar la felpa les dio seguridad y
los calmó cuando estaban asustados; sin embargo, los bebés que se criaron
con madres hechas únicamente de alambre no pudieron desarrollar este
vínculo ni tampoco un sentido de seguridad, aun cuando las madres de
alambre sostenían una botella de leche. Esta madre resultaba incómoda al
tacto, por lo que no satisfizo las necesidades emocionales del bebé. Harlow
concluyó que las sensaciones confortables del tacto, son un factor crítico
en el vínculo emocional del bebé con su madre.
Las conclusiones de Harlow parecen aplicarse a todos los mamíferos,
especialmente a los mamíferos superiores en la escala evolutiva que no
pueden cuidarse por sí solos durante un largo periodo después de naci-
dos. La naturaleza hizo a los bebés humanos dependientes de su madre
por un largo periodo, y durante éste, el niño necesita muchas sensaciones
del tacto para desarrollar la seguridad emocional necesaria para su futura
independencia. Las madres siempre han sabido que al abrazar y acariciar
a su bebé, éste deja de llorar. Hubo un tiempo en que la gente que sabía
muy poco acerca del cerebro y de la integración sensorial, decía a las
mamás que dejaran llorar a su bebé porque si lo levantaban, supuesta-
mente lo iban a malcriar y más adelante no se les iba a despegar. Sin
embargo, es más probable que abrazar y tocar al bebé le ayude a desarro-
llar y a organizar los procesos emocionales de su cerebro para que llegue
a funcionar mejor como adulto independiente.
Evolución de los sistemas vestibular y auditivo
Todo ser viviente, ya sea vegetal o animal, debe relacionarse con la fuer-
za gravitacional de la Tierra. La gravedad es la fuerza más constante y uni-
versal en nuestras vidas. A lo largo de la evolución, ha habido un gran
impulso por dominar la atracción gravitacional y nuestra postura erguida es
la culminación de ese impulso. Encontramos este impulso incluso en algu-
nos crustáceos, que para saber dónde es arriba, colocan granos de arena en
una cavidad de su cabeza, lo cual les hace sentir la atracción gravitacional.
La necesidad de nadar rápida y eficientemente, causó la evolución del
sistema vestibular en los primeros peces. Este primer sistema vestibular era
tan eficaz, que ha permanecido esencialmente igual en los anfibios, reptiles,
aves y mamíferos. Algunas de las conexiones con las neuronas motoras han
cambiado para permitir que cada especie se mueva a su manera, pero las
funciones sensoriales del sistema vestibular del pez eran tan ideales que la
naturaleza las conservó en la tierra, en los árboles y en el aire. Ningún otro
sistema sensorial tiene un antecedente tan consistente. Los primeros peces
tenían a los costados de su cabeza células receptoras en forma de pelos.
Estas células advertían al pez de ondas en el agua que podían significar
 58 Parte l. La integración sensorial
peligro; posteriormente, las membranas evolucionaron y encapsularon las
células receptoras para formar los canales semicirculares, los receptores de
la gravedad y los receptores auditivos. Los movimientos del pez hacían que
el fluido que llenaba los sacos y canales estimulara las células receptoras
en forma de pelos, dando al pez un sentido de sus movimientos en el agua.
Cuando los descendientes de los primeros peces se adaptaron a la vida
en la tierra, los receptores auditivos evolucionaron de los receptores de la
gravedad más primitivos. Tanto el sistema vestibular como el auditivo, eran
originalmente sentidos de vibración táctil. Harvey Semat y Martin Netsky
han rastreado la evolución de este sentido vibratorio. Señalan que los pri-
meros animales terrestres se tendían con su cabeza tocando la tierra, y así
los huesos de su cabeza recogían las vibraciones de la tierra. La capacidad
de oír las vibraciones de la tierra existe en el hombre aún actualmente.
(Posiblemente usted haya visto películas en las que los vaqueros o los in-
dios ponen su oreja en el suelo para escuchar si alguien se aproxima.) A
medida que los anfibios evolucionaron, sus cabezas se despegaron de la
tierra y un sistema en los huesos de sus miembros anteriores que conducía
las vibraciones de la tierra hacia sus receptores vestibulares, evolucionó en
ellos. La habilidad para sentir los movimientos de animales cercanos era
tan importante para la supervivencia individual, que la naturaleza siguió
encontrando nuevas formas de trasmitir esta información al oído interno.
En los mamíferos y en las aves, los miembros anteriores no conducían las
vibraciones muy bien desde la tierra, por lo que algunos receptores vibra-
torios se adaptaron para recoger las vibraciones del aire.
Una vez que la naturaleza hace conexiones en el sistema nervioso, éstas
rara vez se desconectan; en su lugar, se adaptan para usarse de otra mane-
ra. Los vertebrados, incluyendo al hombre, siguen usando estas viejas co-
nexiones, pero las conexiones neurales de evolución más reciente, ubicadas
en la parte superior del cerebro, son las que realizan la mayor parte del
procesamiento sensorial refinado. Por tanto, el sistema auditivo sigue estan-
do estrechamente relacionado con el sistema vestibular y ambos sistemas
responden a las vibraciones. Los terapeutas de integración sensorial esti-
mulan el sistema vestibular con movimiento o con vibración para mejorar
los procesos auditivos y del lenguaje. Es muy probable que estas mejoras
ocurran a través de viejas conexiones neurales entre el sentido vestibular
y el auditivo.
Evolución de la vista
Desde los primeros vertebrados, el sistema vestibular y el visual han
estado estrechamente asociados. En los peces y en los anfibios, el sistema
visual está organizado para responder únicamente al movimiento. Todo
pescador sabe que su camada debe moverse, de otra manera el pez no la
Cap. 3. El sistema nervioso internamente 59
vería. Generalmente, los insectos están moviéndose, por tanto, en las ranas,
la habilidad de ver bien un objeto en reposo nunca evolucionó. A los toros
no les atrae el color rojo del capote del torero, sino que les atrae únicamen-
te su movimiento. Incluso los perros y los gatos tienen más posibilidad de
ver algo que se mueve. El sistema vestibular debe funcionar eficientemente
para fijar los ojos en un objeto en movimiento, y para hacerlo incluso
cuando el mismo animal está moviéndose. Percibir el movimiento de un
objeto es una de las funciones más antiguas del cerebro, y depende del
procesamiento sensorial del tallo cerebral.
La habilidad para ver un objeto fijo evolucionó mucho después, cuan-
do evolucionaron los hemisferios cerebrales, y depende de un buen proce-
samiento sensorial en el cerebro. Al igual que las demás funciones senso-
riomotoras, el. control cerebral no puede desarrollarse a menos que exista
el control en el tallo cerebral. En ocasiones, cuando un niño está apren-
diendo a leer, mueve su dedo por debajo de la línea impresa; hace esto
porque le resulta más fácil seguir su dedo en movimiento que enfocar en
las letras fijas. Este es un buen ejemplo de cómo el impulso interior dirige
al niño para que estimule su propio cerebro de manera que le ayude a fun-
cionar. La vista se ha vuelto nuestro medio más importante para relacio-
namos con el espacio, pero los sistemas vestibular, propíoceptivo y táctil
deben contribuir al desarrollo y función visuales.
Evolución de algunas respuestas adaptativas
Las respuestas adaptativas de los vertebrados sirvieron para organizar
las sensaciones de la gravedad y del cuerpo. La respuesta adaptativa bási-
ca y más consistente ha sido la posición prona. Esta es la posición en la cual
evolucionó la locomoción y desde la cual los animales se pusieron en cua-
tro patas y después en dos. La posición prona también protege del peligro
a las partes blandas del cuerpo. Voltee a un animal sobre su espalda y el
reflejo de enderezamiento del cuello lo hará esforzarse por volver a la posi-
ción prona. Dado que los receptores vestibulares se encuentran en tres
diferentes planos del espacio, la posición de la cabeza determina qué recep-
tores se estimulan. Todos los vertebrados nadan, se acuestan, caminan o
vuelan con la cara hacia el suelo y ésta puede ser la causa por la que la
posición prona proporciona la entrada vestibular esencial para el cre-
cimiento sensoriomotor. Así que estar acostado boca abajo es vital para un
desarrollo normal de la integración sensorial.
Después de que los anfibios salieron del agua, necesitaron arrastrarse
sobre la tierra. Las respuestas reflejas a la gravedad levantaron primero su
cabeza y después la parte superior de su tronco. Después, el sistema ves-
tibular sirvió para coordinar los miembros del lado' izquierdo y del lado
derecho. Los anfibios que tuvieron más éxito arrastrándose, evolucionaron
60 Parte l. La integración sensorial
en reptiles. Observe a una lagartija arrastrarse rápidamente sobre el suelo
y note la perfecta organización de sus miembros y tronco. Sernat y Netsky
dicen que estos movimientos se realizan, casi por completo, mediante el
sistema vestibular y de los tractos vestibuloespinales de la lagartija.
A medida que los mamíferos evolucionaron con piernas más largas y
movimientos más complejos, sus músculos y articulaciones mandaron al
cerebro sensaciones propioceptivas más complejas. Por tanto, el sistema
propioceptivo evolucionó después de los sistemas táctil y vestibular, y no
tiene conexiones tan extensas hacia todos los demás sistemas sensoriales.
El sistema propioceptivo es más específico en sus funciones.
Los primeros mamíferos vivían en los árboles, donde la vista y el oído
eran muy importantes para encontrar alimento y evadir a otros animales,
es entonces cuando los sistemas visual y auditivo iniciaron su extenso de-
sarrollo. Mientras tanto, los sistemas vestibular y propioceptivo siguieron
evolucionando para trepar y balancearse por las ramas. La vida en los
árboles llevó a muchas respuestas adaptativas importantes y a mucha inte-
gración sensorial. A los niños les gusta trepar por razones similares.
Los reptiles primitivos, como las lagartijas de hoy, no podían juntar sus
patas. Los primeros mamíferos, como las ardillas modernas, podían juntar
sus patas anteriores, pero no podían usar un miembro en el lado opuesto
del cuerpo. A medida que los monos evolucionaron, aprendieron a cruzar
la línea media del cuerpo y este adelanto en sus habilidades de alcance les
permitió estar al nivel de las exigencias de su ambiente. Jalar, empujar, re-
coger cosas, cargarlas, golpear y colgarse de los árboles fue útil para sobre-
vivir, por lo que los genes que hicieron posibles estas habilidades se pasa-
ron de generación en generación.
A medida que la mano evolucionó y mandó al cerebro sensaciones más
precisas, los monos aprendieron a usar herramientas primitivas. La vista
se volvió aún más importante para sobrevivir, puesto que el sistema ner-
vioso no tiene reflejos dentro de sí para usar un palo y cavar un agujero.
Sin embargo, el mono aún tenía que sentir el peso de la herramienta en
sus manos y tenía que mantener el equilibrio cuando la usaba; fue así que
la información visual del palo se integró con señales vestibulares y propio-
ceptivas del cuerpo.
Las sensaciones de las manos al manipular objetos, causaron la evolu-
ción de grandes áreas de la corteza cerebral para procesar esas sensaciones
y dirigir habilidades manuales más complejas. Después de muchos años de
usar herramientas, las sensaciones de las manos también permitieron al
hombre primitivo el desarrollo del pulgar que se encontraba en posición
opuesta a los otros dedos. La acción eficiente entre el pulgar. y los demás
dedos hizo posible la tecnología; y el aumento de entrada sensorial y de
habilidades para formar respuestas adaptativas más complejas, causó la
evolución de la corteza sensorial y motora.
61
CÓMO APRENDiÓ El SISTEMA NERViOSO
A INTEGRAR SENSACIONES
El niño va a la escuela, pero en realidad su sistema nervioso ha esta-
do aprendiendo desde antes de nacer. En la escuela aprende materias
académicas específicas, pero mucho antes su cerebro desarrolló la capaci-
dad o habilidad de aprender cosas específicas, como leer o calcular. Gran
parte de esta capacidad para aprender consiste en la habilidad de integrar
la información sensorial.
Al momento del nacimiento, el cerebro sabe integrar unas cuantas sen-
saciones táctiles, vestibulares y propioceptivas básicas y así, el recién naci-
do responde a los estímulos como se describió en el capítulo anterior. En
este capítulo hemos visto que el sistema nervioso humano está diseñado
para hacer ciertas cosas; ahora intentaremos describir lo que sucede den-
tro del sistema nervioso de cada niño a medida que aprende a funcionar.
Nadie sabe exactamente cómo tiene lugar el aprendizaje en el sistema ner-
vioso, pero algunas cosas generales sí se conocen.
El camino de los mensajes neurales
Los impulsos neurales deben pasar por dos o más neuronas para for-
mar una experiencia sensorial, una respuesta motora o un pensamiento.
Mientras más compleja sea la función, más neuronas están implicadas en
la trasmisión del mensaje. Cada neurona agrega más elementos a la expe-
riencia y a la respuesta de la persona. Todos los sistemas nerviosos huma-
nos funcionan de ciertas maneras características, por tanto, todos percibi-
mos y respondemos en muchas formas similares.
¿Cómo aprende cada uno de nosotros lo que significan las distintas
emociones y qué hacer con respecto a ellas?, ¿por qué a algunos nos lle-
gan ciertos mensajes ya otros no?, ¿por qué no experimentamos todo lo
que estimula nuestro sistema nervioso]. ¿qué es lo que hace que no res-
pondamos excesivamente?
Imagine que toca una estufa caliente con un dedo, el calor activa los
receptores táctiles de la piel de su dedo y esto produce impulsos de dolor
que viajan por las fibras sensoriales de su mano, brazo y hombro hacia la
médula espinal. Las fibras sensoriales terminan en la médula espinal y ahí
liberan una sustancia química dentro de un espacio microscópico conoci-
do como sinapsis. La sustancia química transporta la energía eléctrica a
través de las sinapsis hasta un grupo de neuronas motoras. Estas neuronas
motoras llevan los impulsos de vuelta a los músculos del brazo, de la mano
o de los dedos. Estos impulsos motores hacen que los músculos se con-
traigan de manera que jala su mano, retirándola de la estufa.

62
Sinapsis
Las sinapsis son los lugares donde las neuronas hacen conexiones elec-
troquímicas, y son puentes que llevan impulsos de una a otra neurona.
Estos puentes se establecen entre las ramas que derivan de las fibras prin-
cipales o del cuerpo celular de las neuronas y éstas interactúan a través de
sinapsis. La estructura física de la mayoría de las neuronas no cambia en
forma apreciable después de la primera infancia, pero la habilidad de las
sinapsis para conducir los impulsos neurales sí cambia. Los cambios en la
conductividad de las sinapsis son la base del aprendizaje, incluyendo el
aprendizaje en la escuela o en el trabajo.
El reflejo que retira la mano de lo que le causa dolor comprende unas
cuantas sinapsis. Experiencias más complejas que comprenden coordi-
nación motora, emociones y pensamientos requieren de la interacción de
muchas neuronas mediante incontables sinapsis. Además de estimular las
neuronas motoras, los impulsos de dolor provenientes de la estufa caliente,
también atraviesan sinapsís para penetrar las neuronas que suben por la
médula espinal hacia el tallo cerebral. Los impulsos fluyen de una neurona
a otra desde el tallo cerebral, por medio de varias sinapsis y producen efec-
tos en yarias partes del cerebro. Estos efectos incluyen la conciencia del
dolor, las reacciones emocionales, los comportamientos voluntarios (como
apagar la estufa), los pensamientos, los recuerdos, y las decisiones (no vol-
ver a tocar una estufa caliente).
Cada mensaje neural se divide y subdivide a través de miles o millones
de sinapsis en tan sólo una fracción de segundo. Cada experiencia y activi-
dad en la vida comprende un laberinto, infinitamente complejo, de neuro-
nas y sinapsis. Para producir una percepción o un comportamiento apro-
piado, los impulsos deben permanecer en el camino correcto. Cuando la
estimulación sensorial no produce una percepción o comportamiento
apropiados, sabemos que en alguna parte del sistema nervioso, los mensa-
jes neurales no están atravesando las sinapsis que deberían; se están per-
diendo en el laberinto.
Muchos impulsos de diferentes partes del cuerpú y del cerebro llegan y
efectúan la energía eléctrica y química de una sola sínapsís. Todos estos men-
sajes deben entremezclarse en las sinapsis. Para que un mensaje atraviese una
sinapsis y pase a otra parte del sistema nervioso, los impulsos deben tener
una gran fuerza eléctrica o ser ayudados por otros impulsos.
Facilitación e inhibicióri
Algunas partes del cerebro mandan mensajes que ayudan o facilitan a
otros mensajes a cruzar ciertas sinapsis, estos mensajes se llaman facilita-
dores o excitadores. Otras partes del cerebro mandan mensajes que obs-
Cap. 3. El sistema nervioso internamente 63
truyen o inhiben el flujo de mensajes mediante las sinapsis. La combinación
de mensajes facilitadores e inhibidores produce la modulación, que es el
proceso de autoorganización del sistema nervioso. Modulamos el volumen
del sonido de un aparato de radio subiéndolo o bajándolo, y así el sistema
nervioso se modula a sí mismo aumentando la energía de ciertos mensajes
y reduciendo la energía de otros.
Por ejemplo, los mensajes de los núcleos vestibulares facilitan los men-
sajes motores en la médula espinal y esto ayuda a mantener nuestro tono
muscular y nuestra postura corporal. Mientras tanto, los mensajes del cere-
belo inhiben la actividad de los núcleos vestibulares evitando que la activi-
dad vestibular se vuelva excesiva. Cada proceso sensorial y motor com-
prende un complejo arreglo de fuerzas facilitadoras para ayudar a que los
mensajes útiles sigan su camino y de fuerzas inhibidoras para reducir los
impulsos que no son útiles. Sin una inhibición suficiente, los impulsos sen-
soriales se propagarían a través del sistema nervioso como un fuego fuera
de control y nunca podríamos lograr algo, pues la persona estaría abru-
mada. Tanto la facilitación como la inhibición son partes importantes de la
integración sensorial. La habilidad para modular las sensaciones es un pro-
ceso que el niño debe aprender para ser capaz de manejar la estirnulación
sensorial más adelante en la vida.
El crecimiento de conexiones neurales
Un recién nacido ya tiene casi todas las neuronas que tendrá, aunque
unas cuantas crecerán en los primeros años de vida; sin embargo, al nacer
tiene muy pocas interconexiones o sinapsís entre sus neuronas. Durante la
infancia crecen racimos de interconexiones entre las neuronas. Conforme
su bebé interactúa con el mundo y las partes de su cuerpo, los impulsos
sensoriales y motores que fluyen por sus neuronas causan que a las fibras
les crezcan ramas que se extienden a otras neuronas.
Las neuronas deben ser estimuladas para que puedan desarrollar inter-
conexiones. Un sistema sensorial puede desarrollarse únicamente si se
expone a las fuerzas que activan sus receptores, pues debe haber luz y algo
que ver si el sistema visual ha de desarrollar las conexiones necesarias para
la percepción visual, el sonido para que el sistema auditivo se desarrolle y
el movimiento corporal para los sistemas vestibular y propioceptivo.
El crecimiento de nuevas interconexiones produce nuevas posibili-
dades para la comunicación neural. Cada nueva interconexión agrega ele-
mentos nuevos a las percepciones sensoriales y a las habilidades motoras
del bebé. Mientras más interconexiones neurales tenga una persona, será
más capaz de aprender, y en realidad, eso es la inteligencia.
En los años de la primera infancia, la estimulación sensorial y la activi-
dad motora moldean las neuronas y las interconexiones para formar pro-
 64 Parte l. La integración sensorial
cesas sensoriales y motores que permanecerán relativamente estables por
el resto de la vida de la persona. Como el bebé todavía tiene mucho espa-
cio en el cual construir nuevas interconexiones, es muy flexible en sus per-
cepciones y comportamientos, además de que aprende rápida y fácilmente.
Las partes sensoriales y motoras del sistema nervioso siguen siendo algo
flexibles durante la infancia. Hacia los 10 años de edad, el crecimiento de
interconexiones sensoriales está casi completo en la mayor parte del cere-
bro. Los niños mayores y los adultos no pueden desarrollar nuevas inter-
conexiones tan fácilmente.
Aprendizaje en niños mayores y en adultos
Mientras más se usa un músculo, más fuerte se vuelve hasta cierto
punto, y si no se usa, se debilita. En forma similar, mientras más se usa
una sinapsis, se vuelve más fuerte y más útil. Como sucede con los múscu-
los, el uso de una sinapsís hace que sea más fácil usarla, mientras que su
desuso hace que sea más difícil usarla. Cada vez que un mensajeneural
atraviesa una sinapsis, algo sucede en las neuronas y en las sinapsis que
facilitan a otros mensajes similares atravesarlas en el futuro. Cada vez que
un proceso sensorial o motor se repite, se necesita menos energía neural
para realizar ese proceso la siguiente vez. Esto es lo que sucede en miles
o millones de sinapsis al mismo tiempo cuando practicamos un número
de teléfono o una habilidad motora. El uso repetido de las sinapsis nos da
la memoria del número o hace que, posteriormente, la habilidad resulte
más fácil y en un momento dado, automática.
Aprendiendo a aprender
La interacción de los sistemas sensorial y motor por medio de sus in-
contables interconexiones, da significado a las sensaciones y propósito a
los movimientos; los sistemas vestibular y táctil proporcionan la informa-
ción básica, y el sistema propioceptivo que también trasmite información
esencial. Estos tres sentidos dan significado a lo que vemos, asociando la
información visual con las experiencias de movimiento y táctiles. La vista
ayuda a dar significado a los sonidos y el oído a lo que se ve. Finalmente,
el significado que se da a las sensaciones ayuda a formar el pensamiento
abstracto y cognoscitivo.
Sin la interacción con el ambiente físico, aprender es muy difícil. La
mayor parte de nuestro aprendizaje debe darse, primero, mediante la inte-
gración de nuestros sistemas sensoriales. El aprendizaje académico e inte-
lectual puede darse más adelante, en la corteza cerebral, y la interacción
sensoriomotora proporciona el fundamento para funciones cognoscitivas
Cap. 3. B sistema nervioso internamente 65"1
I
posteriores. Puede parecer que cuando el niño juega no está aprendiendo !
nada; pero de hecho, está aprendiendo algo básico: está aprendiendo a
aprender.
El aprendizaje es una función de todo el sistema nervioso, pues si to-
dos los sistemas sensoriales del niño no lo ayudan a procesar las marcas
en la página, éste tendrá dificultades para leer. Mientras más trabajen en
conjunto sus sistemas sensoriales, podrá aprender más y le será más fácil.
El aprendizaje comienza con la gravedad y con el cuerpo. Aprender a
sentarse erguido, a agitar una sonaja, a bajar escaleras, o a asir un crayón,
desarrolla la capacidad del cerebro para aprender cosas más complejas.
Con la capacidad desarrollada en un nivel sensoriomotor, entonces el niño
es más capaz de aprender a sumar dos números, a escribir una frase o a
relacionarse con amigos.
El aprendizaje en la terapia
En la terapia de integración sensorial queremos que el niño use tantas
sinapsis como pueda. Queremos, especialmente, que use las sinapsis de su
tallo cerebral donde se conjuntan muchos tipos de sensaciones. Puede pare-
cer que el niño solamente está jugando, pero el trabajo tiene lugar in-
ternamente, o parecer que no mejora en las áreas en las que tiene proble-
mas, pero está aprendiendo a usar su cerebro de manera más eficiente y
más fácil, Si es lo suficientemente joven, puede estar desarrollando nuevas
interconexiones y entonces su mejoría será rápida. Si es mayor, le puede
ayudar a aprender a facilitar ciertos mensajes y a inhibir otros para dirigir
la información a los lugares adecuados en su cerebro y cuerpo, y a con-
juntar los mensajes en percepciones y comportamientos útiles. Su terapia
no es aprender habilidades específicas, como leer o escribir, sino que está
aprendiendo a organizar su cerebro para que éste trabaje mejor. Esto lo hará
más capaz de aprender lectura y escritura, y también muchas otras cosas.
BIBLIOGRAfíA
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 ¿Ü!!.é es una
disfunción
inte8rativa
sensorial?

La disfunción integrativa sensorial es al cerebro lo que la indigestión es

al tracto digestivo. La palabra disfunción es lo mismo que funcionamiento
defectuoso, lo que significa que el cerebro no está funcionando de manera
natural y eficiente; sensorial significa que la ineficiencia del cerebro afecta
particularmente a los sistemas sensoriales. El cerebro no está organizando
o procesando el flujo de impulsos sensoriales de manera que proporcione
al individuo una información buena y precisa de sí mismo o de su mundo.
Cuando el cerebro no procesa bien la entrada sensorial, generalmente tam-
poco dirige el comportamiento de forma eficaz. Sin una buena integración
sensorial es difícil aprender y a menudo el individuo se siente incómodo
consigo mismo y no está al nivel de las exigencias y la tensión comunes.
Podemos pensar en el cerebro como una gran ciudad y en los impul-
sos neurales como el tráfico de automóviles en esa CIUdad. Un buen proce-
samiento sensorial permite que los impulsos fluyan fácilmente y alcancen
su destino rápidamente. La disfunción integratíva sensorial es un tipo de
"embotellamiento de tráfico" en el cerebro, en el que algunos trozos de in-
formación sensorial se "atoran en el tráfico" y ciertas partes del cerebro no
reciben esta información que necesitan para hacer su trabajo. Otro térmi-
no para este tipo de problema es desorden integrativo sensorial. Si usted ha
estado en un embotellamiento de tráfico, sabe lo que significa desorden.
La lesión cerebral es una condición que generalmente lleva a un proce-
samiento sensonal insuficiente; sin embargo, en la mayoría de los niños
con disfunción integrativa sensorial probablemente no exista una lesión en
la estructura del cerebro. La indigestión no quiere decir que el estómago o
los intestinos estén lesionados, SIgnifica, simplemente, que estos órganos

69

70 Parte /l. Integración sensorial
no están procesando el alimento adecuadamente. Al igual que el embote-
llamiento de tráfico, no significa que las avenidas estén dañadas.
El término disfunción se usa para implicar que hay alguna posibilidad
de que el problema se pueda revertir, por lo que disfunción cerebral mínima
indica que el problema es leve y que la terapia puede corregirlo, al menos
parcialmente. Puede haber una forma de reducir una disfunción cerebral,
así como hay maneras de reducir la indigestión o los embotellamientos de
tráfico.
Aunque la disfunción integrativa sensorial es causada por una activi-
dad irregular en el cerebro, la mayoría de los neurólogos (médicos que se
especializan en el cerebro) no encontrarán nada mal en el niño con dis-
función integrativa sensorial. Los neurólogos generalmente buscan una
lesión cerebral o algo que vaya a empeorar, como un tumor o una enferme-
dad. Una disfunción integrativa sensorial no es algo que aparece en sus
pruebas; no es una enfermedad ni va a empeorar, aunque sus efectos en la
vida del niño pueden ser mayores en ciertos momentos. Los neurólogos
pediátricos empiezan a reconocer la disfunción cerebral mínima y pueden
diagnosticar el problema del niño.
La disfunción cerebral mínima ocasiona varios problemas diferentes,
una integración sensorial insuficiente es solamente uno de ellos. Como a
menudo sucede, puede resultar en afasia (dificultad para hablar y en oca-
siones dificultad para entender lo que hablan los demás), en serios proble-
mas de comportamiento y en otros problemas psicológicos. Algunos niños
con disfunción cerebral mínima deben llevar una dieta controlada, porque
su cerebro no puede manejar ciertos elementos bioquímicos de la misma
manera que otros cerebros.
Ni la disfunción cerebral mínima ni la disfunción integrativa sensorial
son lo mismo que el retraso mental, debido a que muchos niños con pro-
blemas de integración sensorial tienen una inteligencia normal o superior
a la normal. Si un niño tiene un procesamiento sensorial insuficiente en
varias áreas de su cerebro, probablemente tendrá problemas al tratarse de
ideas, de generalizaciones y de otras cuestiones intelectuales, por lo que un
problema muy severo de procesamiento sensorial puede ocasionar retraso
mental en el niño. La mayoría de los niños con disfunción integrativa sen-
sorial no tienen un problema tan severo.
Con frecuencia los niños con disfunción sensorial integrativa tienen un
desarrollo disparejo. Como el problema es mínimo, solamente algunas par-
tes de su sistema nervioso funcionan en forma désordenada o irregular.
Otras partes hacen su trabajo normalmente, por lo que en algunas fun-
ciones el niño está a la altura de las expectativas correspondientes a su
edad y en otras funciones está por debajo de ellas. Por otra parte, el niño
con retraso mental tiende a funcionar más o menos al mismo nivel en to-
das las áreas, pues en ocasiones su razonamiento y habilidad para entender
son inferiores a sus habilidades motoras. El niño con disfunción integra ti-
Cap. 4. ¿Qué es una disfunción integrativa? 71
va sensorial tiene mayores problemas con la planeacíon motora y menores
problemas con el razonamiento y el intelecto.
La inteligencia es la habilidad para interactuar con el ambiente físico o
con los pensamientos d ideas. Para lograr esto, el niño necesita una interac-
ción bien organizada entre miles de millones de neuronas. Parece ser que
la inteligencia corresponde al número de neuronas en el cerebro y al nú-
mero de conexiones entre ellas. Dado que la mayoría de los niños con dis-
función íntegratíva sensorial tienen aproximadamente el mismo número de
neuronas que los niños normales, la causa del problema es que las inter-
conexiones trabajan de manera irregular.
Ilustraremos este punto con una analogía. Imagine un pequeño nego-
cio con cuatro empleados de base y después imagine un negocio similar
con ocho empleados de base. Suponiendo que el número de empleados es
la única diferencia entre ambos negocios, se espera que el negocio con
ocho empleados haga más trabajo. Sin embargo, ¿qué pasaría si un día se
ausentaran cuatro empleados del equipo de ocho, mientras que el equipo
de cuatro empleados estuviera completo? Aunque ambos equipos tendrian
cuatro empleados trabajando, probablemente el equipo completo de cua-
tro empleados haría un mejor trabajo que el equipo incompleto de ocho.
De igual manera, para producir una inteligencia completa el cerebro debe
tener todo su complemento de neuronas trabajando juntas.
Sin embargo, una disfunción integrativa sensorial es un funcionamien-
to defectuoso y no una ausencia de funcionamiento. El equipo de ocho
empleados puede llegar a hacer un mal trabajo si éstos no se comunican
entre ellos y si no coordinan sus esfuerzos. Un equipo de ocho empleados
que no hablan entre ellos, no puede hacer un trabajo tan bueno como uno
de cuatro empleados que se comunican libremente. El niño con disfunción
integrativa sensorial tiene un equipo completo de neuronas, pero en ciertos
momentos las neuronas no se hablan entre ellas. No trabajan bien como
un todo, por lo que parte de lo que hacen es inútil o excesivo.
Mucha gente empieza a darse cuenta de que cuando un niño tiene
problemas de aprendizaje, hay algo mal en la manera en que su cerebro
funciona; sin embargo, no entienden que los problemas de comporta-
miento también tienen su origen en el cerebro. Por supuesto que muchos
aspectos ambientales son extremadamente importantes para determinar
cómo se desarrolla y se expresa la personalidad. El aprendizaje no podría
darse si no hubiera nada que aprender y la personalidad no se desarro-
llaría si el niño no interactuara con las circunstancias de la vida. Pero la
habilidad del niño para interactuar está determinada por la manera en que
su cerebro funciona. Así como hay cerebros que no pueden con el álgebra,
también hay cerebros que no pueden con el estrés, ni con los cambios de
planes, no pueden poner atención, ni compartir con los demás ni tampoco
sentarse y estarse quietos.
Sin embargo, no todos los problemas que surgen en la escuela son cau-
72 Parte /l. Integración sensorial
sados por una disfunción integrativa sensorial. Si una persona es invidente,
no recibe ninguna información visual; pero su ceguera es un déficit de
entrada sensorial, mas no de integración sensorial. Si existe una lesión en
la parte del cerebro que dirige los músculos, como en el caso de la paráli-
sis cerebral, el niño no se puede mover bien; pero éstos son problemas
neuromusculares y no problemas de integración sensorial. Si un niño tiene
una vida muy tensa, puede estar muy enojado o muy aislado, pero sus
problemas se basan en algo que no es una integración sensorial insufi-
ciente. La mayoría de los niños con disfunción integrativa sensorial tienen
una visión y una audición normales, pero estas sensaciones no contienen
un significado claro para ellos. La mayoria de estos niños no ha sufrido
más que el promedio de las personas, pero el desorden dentro de su cere-
bro ha interferido con su crecimiento emocional. Si la cantidad de irregu-
laridades es leve, el único problema aparente del niño puede ser en cuan-
to al aprendizaje -generalmente al aprender a escribir o al aprender
matemáticas-, entonces los maestros o los psicólogos de la escuela dirán
que tiene una incapacidad para el aprendizaje. Muchos problemas de apren-
dizaje son resultado de una integración sensorial insuficiente y casi todos
los niños con incapacidad de aprendizaje tienen algún grado de disfunción
integrativa sensorial.
Algunas personas piensan que los niños con problemas de aprendizaje
o de comportamiento, simplemente tienen un desarrollo lento. Es indudable
que existen variaciones en el ritmo de crecimiento que deben tomarse en
cuenta, pero la mayoria de los profesionales que se ocupan de estos pro-
blemas, han encontrado que en realidad el niño nunca supera del todo estas
dificultades. Muchos niños aprenden a compensar este problema de algún
modo o logran cosas trabajando más que los demás o expresan sus proble-
mas de otra manera. Es muy peligroso pensar que un niño llegará a supe-
rar su problema a medida que vaya creciendo, pues esta actitud evita que
se busque ayuda profesional a la edad en que ésta seria más benéfica.
lOS SíNTOMAS Y SUS POSIBLES CAUSAS
¿Qué causa el problema?
Sabemos menos acerca de las causas de la disfuncióh integrativa sen-
sorial y un poco más acerca de lo que podemos hacer en cuanto a ella.
Algunos investigadores piensan que ciertos niños tienen una predisposi-
ción hereditaria para ciertos tipos de disfunción cerebral mínima. Muchos
piensan que el aumento de toxinas en el ambiente, como puede ser la con-
taminación del aire, ciertos virus destructivos y otros productos químicos
que nuestro cuerpo asimila, contribuyen a la disfunción. En algunos niños
pueden estar combinados factores hereditarios y químicos. El sistema
Cap. 4. ¿Qué es una disfunción integrativa? 73
nervioso se desarrolla durante la vida fetal, y durante ese periodo el cere-
bro es muy vulnerable. En algunos niños, los factores genéticos hacen que
ciertas partes del cerebro sean más vulnerables de lo normal, pues en este
estado altamente vulnerable, las toxinas ambientales llegan a interferir con
el desarrollo integrativo sensorial.
En el momento del nacimiento, el cerebro también está vulnerable y
en ocasiones los bebés no reciben suficiente oxígeno al nacer. El doctor W
E Windle ha conducido experimentos con monos, en los que creó un
grado similar de privación de oxígeno en el momento del nacimiento. Estos
monos mostraron signos de un procesamiento sensorial insuficiente, aun-
que posteriormente parecían normales. Cuando Windle disecó los cerebros
de algunos de estos monos, encontró lesiones en algunas partes del cere-
bro que procesan estímulos auditivos y táctiles. Los descubrimientos de
Windle junto con otras investigaciones, han llevado a algunas personas a
creer que un parto natural reduce la frecuencia de la disfunción cerebral
mínima.
Niños que han tenido muchas privaciones y poco contacto con cosas
o personas, no desarrollan funciones sensoriales, motoras o intelectuales
adecuadas. En los orfanatorios, los niños crecen en habitaciones despro-
vistas de oportunidades de movimiento o de juego y con muy poca de la
estimulación sensorial que generalmente proporcionan los padres. Esta
carencia sensorial da como resultado un desarrollo insuficiente. El doctor
Lawrence Casler dio estimulación táctil adicional a niños de un orfanato-
rio por medio de una suave presión en la piel y encontró que esto los
ayudó a tener un mejor desarrollo que el de los niños que no recibieron
esta estimulación adicional.
En el capítulo 3 hablamos de los experimentos de Harlow con monos
bebés a los que se privó de la estimulación sensorial de su madre. Los
monos que crecieron con una madre hecha únicamente de alambre, no obtu-
vieron las sensaciones confortables del tacto necesarias para su desarrollo
emocional. Estos monos crecieron con severos desórdenes y mostraron
muchos de los comportamientos que denotan necesidad de estímulos, lo cual
es común en los niños de los orfanatorios.
El doctor Seymour Levine encontró que las ratas que no fueron tocadas
ni abrazadas en la infancia, no desarrollaron las respuestas hormonales que
mantienen una actividad cerebral organizada en momentos de tensión. Estas
ratas tuvieron miedo de explorar un ambiente nuevo y reaccionaron ex-
cesivamente ante situaciones desconocidas. Al igual que en los monos de
Harlow, parecía que los problemas se debían a la falta de estimulación tác-
til durante el periodo en el que el cerebro necesita estas sensaciones para
desarrollarse adecuadamente. Sin embargo, las ratas nunca fueron cargadas
ni movidas, por lo que la privación de estimulación vestibular probable-
mente resultó igual de perjudicial. 'Los doctores W A. Masan y G. Berkson
realizaron experimentos similares a los de Harlow con la diferencia de que
74 Parte 11. Integración sensorial
ellos compararon monos que crecieron con una madre artificial cubierta de
felpa que se mecía y se columpiaba con otros monos que crecieron con una
madre similar que permaneció inmóvil. Estos últimos desarrollaron patrones
de comportamiento anormales, mientras que aquellos que tuvieron madres
que se movían y se columpiaban, no desarrollaron estas anormalidades.
Los doctores W. R. Thompson y Ronald Melzack de la universidad de
McGill cnaron algunos perros de raza terrier escocés en jaulas -uno en
cada jaula- de manera que los perros no pudieran ver hacia afuera de la
jaula. Cuando los perros cumplieron de siete a 10 meses de edad, los in-
vestigadores los compararon con otros perros de la misma cría que cre-
cieron normalmente. A ambos grupos de perros se les mostraron objetos
desconocidos; los perros normales simplemente se alejaban corriendo,
mientras que los perros que sufrieron privaciones saltaban excitados y en
la confusión, chocaban con los objetos que se les mostraban. En otras
situaciones se comportaban salvajemente y sin propósito, y tuvieron pro-
blemas para adaptarse a los cambios y para ocuparse propositivamente en
una actividad. No pudieron recordar dónde se encontraba su alimento ni
encontrar la salida de un laberinto ni socializar adecuadamente. Aunque
estos perros nacieron con cerebros potencialmente normales, la privación
de estimulación sensorial y de respuestas adaptativas les proporcionó
pocas oportunidades para desarrollarse.
La privación de estimulación sensorial desorganiza el cerebro, incluso
en adultos normales y saludables. Los científicos han observado problemas
temporales del comportamiento y de la personalidad en pilotos de aviones
jet después de realizar largos vuelos en los que no pudieron moverse de
su.s asientos y también con personas que pasaron largas temporadas ais-
ladas en cabañas durante algunos inviernos en el polo ártico. Si usted ha
estado confinado a la cama de un hospital por un largo periodo o si ha
emprendido un largo viaje en automóvil, en el que no podía moverse gran
cosa, recordará la incomodidad y la irritabilidad que sintió como conse-
cuencia de la privación de estimulación vestibular y propioceptiva, y de las
respuestas adaptativas a esas sensaciones.
Algunos científicos diseñaron cámaras de privación sensorial para ver lo
que sucedía si todos los sentidos de un adulto normal no se estimulaban.
Es literalmente imposible privar de sensaciones a un sistema nervioso vi-
viente, lo que sí es posible es privar a una persona de sensaciones cambiantes.
Esto se logra eliminando todas las sensaciones, a excepción de aquéllas
monótonas que activan el cerebro tan sólo ligeramente; después de poco
tiempo, el cerebro deja de procesar estas sensaciones, como el tic-tac de un
reloj, por lo que ya éstas no nutren al cerebro.
Algunas cámaras consistían en agua tibia, lo que después de un corto
periodo privaba a la piel de sensaciones estimulantes. En otras cámaras, la
persona estaba vestida con un traje de buzo de los pies a la cabeza, lo que
eliminó la estimulación táctil y el movimiento del cuerpo. Estaba con los
Cap. 4. ¿Quées una disfunción integrativa? 75
ojos vendados o con un continuo campo de luz blanca. Sus oídos estaban
tapados o recibiendo un monótono "ruido blanco". Después de varias ho-
ras, los procesos mentales de la persona empezaron a desorganizarse;
experimentó ansiedades anormales y alucinaciones visuales y auditivas. Los
procesos perceptuales normales se desintegran cuando se priva al cerebro
de nutrimento sensorial. A menudo, estos procesos continuaron por algún
tiempo después de que la persona dejó la cámara de privación sensorial.
Los experimentos descritos anteriormente demuestran lo que una pri-
vación sensorial extrema hace a los procesos sensoriales. En algunos casos
sin embargo, la privación sensorial generalmente no es la causa de una dis-
función íntegratíva sensorial. La mayoría de los niños con irregularidades
menores de las funciones cerebrales han tenido experiencias sensoriales
normales. Sus padres o tutores hicieron un trabajo suficientemente bueno
al criarlos para permitirles un desarrollo cerebral normal, y si no hubiera
existido un desorden neurológico, el niño hubiera tenido un desarrollo
como el de los otros niños. Los padres no produjeron la disfunción, ni
deliberada ni accidentalmente.
Aunque la mayoría de los niños con disfunción integrativa sensorial no
sufrieron una privación sensorial extrema, como sucede en los orfelinatos
o en los experimentos como los de Harlow, sus problemas pueden ser el
resultado de una privación sensorial interna. La estimulación sensorial pue-
de estar presente en el ambiente del niño, pero de alguna manera, en este
niño en particular, estas sensaciones no nutrieron cada parte del cerebro
que las necesitaba. Las sensaciones entraron a su cerebro, pero algunas de
ellas nunca llegaron a las neuronas ni a las sinapsis que deberían haber lle-
gado. Tal privación sensorial interna impide que el cerebro desarrolle las
funciones que dependen de un procesamiento sensorial completo.
Los padres generalmente no se dan cuenta de que los problemas de
aprendizaje y de comportamiento de su hijo son el resultado de desórdenes
neurológicos que el niño no puede controlar; piensan que hace las cosas
intencionalmente y reaccionan de manera que le hacen la vida aún más difí-
cil de lo que ya es, porque el perjuicio causado al criar al niño con un juicio
equivocado, generalmente es posterior al hecho. El problema existía en el
cerebro desde antes de que los padres hicieran algo equivocado. En lugar de
sentirse culpables, éstos deben hacer algo para ayudar al niño a organizar su
sistema nervioso, o al menos a sentirse mejor consigo mismo.
Síntomas
La disfunción integrativa sensorial sería más fácil de reconocer y de
tratar si el problema fuera el mismo en cada niño. Los terapeutas de inte-
gración sensorial tienen un trabajo de diagnóstico un tanto desconcertante,
debido a que cada niño que revisan tiene su propio conjunto de síntomas.

76 Parte /l. Integración sensorial
Algunos de estos síntomas ocurren juntos con la frecuencia suficiente para
considerarlos como síndromes, pero la mayoría de los niños no encajan
exactamente en estas categorías.
En los siguientes cuatro capítulos analizaremos en detalle estos sínto-
mas y explicaremos su significado. La siguiente es una breve visión de
estos síntomas en términos comunes.
Hiperactividad y distractibilidad
Dado que la hiperactividad o hiperkinesia es tan obvia y tan trastor-
nante, frecuentemente es la primera señal de una disfunción integrativa
sensorial que los padres notan y a menudo es una de las mayores quejas.
El niño se está moviendo casi todo el tiempo, generalmente corre en lugar
de caminar, y mucha de su actividad carece de propósito; sentarse, estarse
quieto y concentrarse le es casi imposible. La distractibilidad es un gran
problema en la escuela, porque como el niño no puede cancelar los ruidos,
la luz y la confusión de tanta gente haciendo cosas diferentes, nunca puede
trabajar de acuerdo con su potencial.
De muy pequeño, "anda por todos lados". Cuando crece puede su-
primir algo de este correteo, pero el mismo exceso de actividad neuralllega
a impedir que mantenga su habitación ordenada, que haga su tarea o que
lleve todos sus útiles a la escuela. Los padres generalmente dicen cosas
como éstas: "si se acuerda del suéter, se olvida del lunch. Si se acuerda del
lunch, se olvida de los libros"; "simplemente, no puede hacer las cosas
bien". Si un cerebro no puede organizar la entrada sensorial ni la activi-
dad motora, entonces tampoco puede organizar un armario lleno de ropa,
o un estante con libros, papeles y lápices.
Problemas de comportamiento
El niño con una mínima disfunción cerebral es más propenso que
otros niños a dar más problemas a sus padres. Es menos feliz, pues las
cosas no están del todo bien dentro de él. Es quisquilloso y no puede dis-
frutar de estar con la familia o de jugar con otros niños. Perder un juego
le resulta muy amenazante a su incompleto concepto de sí mismo, así es
que arruina el juego. Es posible que le resulte difícil compartir sus juguetes
o su comida. Eternamente está tratando de sentirse exitoso e importante,
por lo que no puede pensar en las necesidades de los demás. Debido a
que su cerebro responde de diferente manera, reacciona de forma diferente
a las circunstancias. Es extremadamente sensible y sus sentimientos resul-
tan lastimados frecuentemente, y no puede manejar la tensión cotidiana ni
las situaciones nuevas o poco familiares.
1
Cap. 4. ¿Qué es una disfunción integrativa? 77
Como a los demás no les gusta su comportamiento, no les cae bien y
le crean problemas. Los niños pueden ser muy crueles entre ellos, y tam-
bién es posible que los padres pierdan el control. Un círculo vicioso de
autoconcepto negativo, de comportamiento desagradable y de reacciones
negativas por parte de las demás personas, hacen que el niño se sienta mi-
serable. Además de vivir con sus desventajas, también debe vivir con las
personas a las que él no les gusta y que rechazan sus acciones. Puede tener
la tendencia de jugar con niños menores que él, que no puedan retarlo o
con niños mayores que él, que lo entienden y lo aceptan o es posible que
se relacione únicamente con adultos.
Desarrollo del lenguaje
Dado que el habla y el lenguaje dependen de muchos procesos integra-
tivos sensoriales, cuando existe una irregularidad en cualquier aspecto del
procesamiento sensorial, éstos llegan a desarrollarse muy lentamente. La
sociedad pone gran énfasis en el lenguaje hablado para la comunicación
interpersonal y por esta razón, los padres con frecuencia reconocen un len-
guaje y una articulación insuficientes antes que otros síntomas más sutiles.
Tono muscular y coordinación
Las sensaciones de los sistemas vestibular y propioceptivo proporcio-
nan el tono muscular que mantiene el cuerpo erguido y energético. Fre-
cuentemente, el niño con disfunción integrativa sensorial tiene bajo tono
muscular, por lo que parece débil. Tiene que hacer mucho esfuerzo para
sostener su cabeza y su cuerpo erguidos contra la atracción de la gravedad,
por lo que se cansa muy rápido. Como su cuello carece del tono muscu-
lar adecuado, tiene que apoyar su cabeza en su mano o en su brazo cuan-
do se sienta frente a un escritorio. Se apoya contra la pared o contra algu-
na columna, porque pararse por sí solo le cuesta demasiado trabajo.
Cuando los sistemas vestibular, propioceptivo y táctil no trabajan bien,
el niño está propenso a tener una coordinación motora insuficiente. Puede
perder el equilibrio y tropezar fácilmente. Es posible que deje caer el lápiz
más veces que los otros niños y algunos se caen de la silla porque no sien-
ten con exactitud dónde se encuentran en el asiento. A menudo, los
movimientos torpes son causados por un procesamiento insuficiente de las
sensaciones del cuerpo y de la gravedad, aunque las causas también pue-
dan ser otras condiciones neurológicas. El juego inmaduro es una señal
temprana muy común en la disfunción integrativa sensorial. El niño que
no puede construir con blocks ni manipular juguetes ni armar rompe-
cabezas, probablemente tiene un problema de integración sensorial.
 78
Aprendizaje en la escuela
Si el problema en el cerebro es menor, puede parecer que todo está
bien hasta que el niño tiene que hacer el trabajo de la escuela. La lectura,
escritura y aritmética requieren de bastante integración sensorial y pre-
sentan exigencias complejas para el cerebro. Un problema de integración
sensorial puede interferir directamente con el proceso de aprendizaje en el
cerebro o puede provocar un comportamiento inadecuado que interfiere
con el trabajo de la escuela, aunque el niño tenga una capacidad normal
para el aprendizaje. Si el trabajo de la escuela se vuelve demasiado desalen-
tador, el niño falta a clases y a la larga, abandona la escuela.
Aprender a leer y a escribir puede ser un problema importante. El
niño debe recordar si la m va hacia arriba o hacia abajo y si la p va hacia
la izquierda o hacia la derecha. Este conocimiento proviene de un tipo de
memoria visual o muscular que resulta automático para la mayoría de las
personas, pero si la actividad del cerebro está desorganizada, el niño no
puede encontrar estas memorias cuando las necesita. Pedirle a un niño muy
pequeño que aprenda a leer antes de que su cerebro esté listo para esta
tarea, sería no únicamente improductivo, sino también lo apartaría de las
actividades sensoriomotoras que su cerebro necesita en ese momento para
aprender a leer más adelante. A los niños con ciertos tipos de disfunción
integrativa sensorial siempre se les dificulta la escritura, a algunos les resul-
ta especialmente difícil tomar dictado, debido a que no pueden integrar las
sensaciones del sonido con las de sus manos y dedos. El niño llega a decir:
"sé lo que quieres, pero no lo puedo escribir".
En general, el niño con disfunción integrativa sensorial tiene dificulta-
des para manejar el espacio a su alrededor. Con frecuencia tropieza con
las personas o con las cosas porque no tiene manera de juzgar dónde se
encuentran las cosas y su propio cuerpo en el espacio. Se encuentra lite-
ralmente "perdido en el espacio". En la escuela, este problema puede difi-
cultarle copiar las palabras del pizarrón en el papel. Primero, el niño tiene
dificultad con el espacio entre él y el pizarrón, y después tiene más difi-
cultad para espaciar las letras conforme las escribe en el papel. Las letras
pueden variar en tamaño o pueden estar chuecas.
Problemas de la adolescencia
Cuando un niño con problemas de integración sensorial llega a la ado-
lescencia, pudo aprender a manejar el aspecto académico lo bastante bien
para pasar a trompicones; en su defecto llega a abandonar la escuela.
Muchos delincuentes juveniles, fueron originalmente niños con desórdenes
de integración sensorial que interfirieron con su éxito en la escuela. Si el
desorden es menos severo, puede manifestarse en problemas menores; por
Cap. 4. ¿Qué es una disfunción integrativa? 79
ejemplo, voltear hacia el lado equivocado, o dificultad para recordar una
secuencia de números, como un número telefónico, dificultad para contar
monedas sueltas. Los adolescentes con una integración sensorial insufi-
ciente probablemente eviten bailar y hasta tengan dificultades para llevar el
ritmo musical con las palmas. Es fácil ver cómo estos problemas pueden
hacer que el adolescente se sienta miserable.
Una de las quejas más comunes de los padres con hijos adolescentes
con disfunción de integración sensorial es la falta de organización, pues el
cerebro que tiene dificultad para organizar las sensaciones también le es
difícil organizar otras cosas, como enfocarse en una actividad, limpiar una
habitación o escribir el resumen de un libro. Para este adolescente es espe-
cialmente difícil planear un sinfín de tareas, así como en la infancia le era
recordar una serie de letras o números. No sabe qué es lo que tiene que
hacer rápido o cuánto tiempo le llevará cada acción. Si algo o alguien lo
interrumpe, se olvida de lo que estaba haciendo. Hay días en que le resul-
ta imposible concentrarse en algo y terminar cualquier cosa.
LA DISFUNCiÓN SENSORIAL EN S{
Los síntomas vistos anteriormente no son el problema real; son el pro-
dueto.final de un procedimiento sensorial ineficiente e irregular en el cere-
bro. Para ayudamos a ver cómo la disfunción integrativa sensorial se en-
cuentra bajo estos síntomas, hemos hecho un cuadro, diagrama en el que
se muestra cómo diferentes tipos de información sensorial se conjuntan
para formar las funciones que el niño necesita para tener éxito y ser feliz
en la vida. Probablemente el diagrama le sirva como referencia en el trans-
curso de los siguientes capítulos.
En el extremo derecho del diagrama vemos las cosas que la persona
necesita para relacionarse con la familia y los amigos, para hacer trabajo
académico y para desempeñarse en un trabajo cuando sea adulto. Con la
capacidad para aprender, con una personalidad sana y si se tiene propósi-
to, la persona "puede hacerla" en la vida. Sin embargo, estas cosas no nada
más aparecen en un ser humano; son la culminación de muchos años de
desarrollo y de integración en el cerebro. ¿Qué es lo que un niño necesi-
ta para alcanzar esa etapa>, ¿qué es lo que salió mal en los niños que no
pudieron alcanzarla?
En el extremo izquierdo del diagrama vemos los principales sistemas
sensoriales. El primer requisito es una adecuada estimulación de estos
sentidos y un buen flujo de impulsos desde los receptores hasta el cere-
bro; y el niño con disfunción íntegrativa sensorial generalmente cumple
estos requisitos. Su falla está en la integración de estos impulsos senso-
riales.
Las llaves representan cuatro niveles del proceso integrativo sensorial.
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80 Parte 11. Integración sensorial 81

La falla de este diagrama es que no muestra la fluidez de los procesos en la
vida. Las funciones mencionadas en el diagrama no se desarrollan con o
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trabaja en el primero, segundo y tercer niveles, y el cuarto ya ha empeza- ~ ~>, Po.
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82 Parte 1/. Integración sensorial
do. A los seis años, el primer nivel debe estar completo, el segundo casi
completo, el tercero todavía activo y el cuarto esta adquiriendo im-
portancia. El niño aprende las mismas cosas una y otra vez; primero al
gatear, luego al caminar y después cuando monta en bicicleta.
Nivel primario de integración
En el niño, tocar y ser tocado tiene una influencia importante para el
resto de su vida. Las sensaciones del tacto lo ayudan a succionar y más
adelante a masticar y a deglutir alimentos. Los bebés con un funciona-
miento insuficiente del sistema del tacto llegan a tener dificultades para
succionar y es posible que más adelante no les guste comer alimentos sóli-
dos por sus texturas.
Un bebé necesita tener contacto corporal con su madre o alguna otra
persona y su cerebro debe interpretar correctamente las sensaciones de ese
contacto para que entonces pueda formar su primer vínculo emocional.
Harlow demostró que este vínculo emocional es principalmente de natura-
leza táctil. Algunas personas han llamado a este vínculo táctil-emocional el
vínculo madre-hijo. Este vínculo proporciona al bebé los primeros sen-
timientos de sí mismo como un cuerpo físico. La piel es el límite de su
ser, y por esto, el procesamiento táctil es una fuente esencial de seguridad
para el bebé. Esto lo demostró Harlow al colocar a sus monos en habita-
ciones con objetos extraños. Los bebés que fueron criados con madres de
felpa exploraron la habitación y los objetos libremente, aunque cuando su
madre se encontraba en la habitación, volteaban a verla en busca de seguri-
dad. Los bebés que fueron criados con madres incómodas de alambre, no
toleraron estar en un ambiente desconocido.
Aunque una madre abrace y acaricie a su bebé, el estímulo no puede
satisfacer las necesidades de éste, si una integración sensorial insuficiente
interfiere con el procesamiento de las sensaciones del tacto. Si este primer
vínculo no se completa, posteriormente será más difícil formar vínculos
emocionales en la vida. Sin la seguridad táctil que nos proporciona el
vínculo madre-hijo, al crecer, el individuo tiene menos seguridad emo-
cional. Frecuentemente a los niños con desórdenes táctiles se les dificulta
ser afectuosos, aunque necesitan el afecto incluso más que el niño normal.
Reaccionan excesivamente a las exigencias cotidianas de la vida y posible-
mente se les dificulte hacer cosas solos.
La integración de las entradas vestibular y propíoceptíva proporciona
al niño el control de los movimientos de sus ojos. Sin la guía de estas sen-
saciones, le es difícil enfocar su vista en un objeto o seguir un objeto en
movimiento. Más adelante puede resultarle difícil mover sus ojos a lo largo
de una línea impresa, pues la lectura puede resultar tan agotadora que sim-
plemente el esfuerzo no vale la pena.
Cap. 4. ¿Qué es una disfunción integrativa? 83
Si los sistemas vestibular y propioceptivo están insuficientemente inte-
grados, el niño puede tener un desarrollo lento de sus reacciones postu-
rales, como rodarse o ponerse en posición para gatear, por lo que no ten-
drá un buen cimiento para ponerse de pie y caminar. Es posible que nunca
aprenda a hacer los ajustes posturales que ocurren automáticamente en la
mayoría de la gente, de modo que sus movimientos podrían parecer rígi-
dos e irregulares. Su equilibrio puede ser insuficiente y su tono muscular
bajo, y aunque puede compensar estos problemas más adelante en la vida,
en alguna medida seguirán retrasándolo y le causarán fatiga.
Las sensaciones táctiles son una fuente esencial de confort y seguridad.
Otra fuente esencial de seguridad es la gravedad. La seguridad gravitacional
es la confianza de que uno está firmemente conectado a la Tierra y siem-
pre tendrá un lugar seguro para estar. Esta confianza proviene de sentir la
atracción gravitacional de la Tierra y de organizar esas sensaciones para
que uno esté "en términos amistosos" con la gravedad. Si la información
sensorial del oído interno, de los músculos y de las articulaciones no está
propiamente integrada, el niño tendrá dificultades para saber dónde se
encuentra en el espacio y cómo se está moviendo. Es posible que tenga un
temor costante de caerse o de ser lanzado por los aires. Como su relación
con la gravedad es insegura, todo él es inseguro como persona. Si también
carece de la seguridad emocional que resulta de un buen procesamiento
táctil, su crecimiento emocional está severamente amenazado. Ninguno de
nosotros puede imaginar el terror que el niño siente cuando no puede
modular sensaciones táctiles y vestibulares ordinarias.
Segundo nivel de integración sensorial
Las funciones táctiles, vestibulares y propioceptivas son los bloques de
construcción para la estabilidad emocionaL Y si estos tres sistemas senso-
riales básicos no funcionan bien, el niño probablemente reaccionará a su
ambiente de manera insuficiente. Unos niños se vuelven retraídos y calla-
dos, y tratan exageradamente, de complacer a los demás; otros son hiper-
activos y responden a cada estimulo auditivo y visual que aparece en su
camino. Pero aquí, el problema no son las sensaciones auditivas y visuales;
el niño es hiperactivo porque sus procesos sensoriales básicos no lo
mantienen estable. Aunque es muy activo, no presta atención a lo que hace,
por lo que rara vez logra algo y no puede hacer que su cerebro se enfoque
en nada. Es un niño muy difícil de tener en casa y en el salón de clases.
Este es un niño que tiene una representación corporal insuficiente-
mente organizada. La representación corporal consiste .en mapas del cuerpo
que se almacenan en el cerebro. Estos mapas contienen información de
cada parte del cuerpo, de las relaciones entre todas las partes y de todos
los movimientos que cada parte puede hacer. La representación corporal
84 Parte n. Integración sensorial
se almacena en el cerebro a medida que los receptores de las sensaciones
de la piel, músculos, articulaciones, gravedad y movimiento se organizan y
se seleccionan durante las actividades diarias del niño. Una representación
corporal que está bien organizada permite a la persona sentir lo que su
cuerpo está haciendo sin tener que verlo o tocarlo con los dedos. La infor-
mación visual no es una parte importante de la representación corporal. Si
el niño depende mucho de ver las cosas, probablemente tiene una repre-
sentación corporal insuficiente.
Si su representación corporal no contiene bastante información buena y
clara acerca de las relaciones entre el lado izquierdo y el lado derecho del cuer-
po, el niño tendrá dificultad para hacer cosas que requieran de ambas manos
o ambos pies al mismo tiempo. Tocar el tambor o bailar es especialmente difí-
cil, debido a que en los niños con desórdenes vestibulares constantemente
vemos una coordinación insuficiente de los dos lados del cuerpo.
Si el cerebro no contiene mapas precisos del cuerpo, entonces no
puede navegar o planear los movimientos del cuerpo. La mayoría de los
adultos puede usar un tenedor o ponerse una camisa automáticamente,
pero un niño pequeño debe realizar una planeación motora para hacer es-
tas acciones. La planeación motora es el proceso sensorial que permite
adaptarnos a una tarea desconocida y después aprender a hacer esa tarea
automáticamente. La clave para la planeación motora es una representación
corporal con una información táctil, propioceptiva y vestibular precisa. Si
el niño no tiene buenos mapas de su cuerpo, no puede dirigir movimien-
tos desconocidos y tarda mucho tiempo en aprenderlos. Mientras tanto, su
sistema nervioso insuficientemente organizado lo impulsará a realizar
numerosos movimientos insuficientemente planeados. Puede tener dificul-
tades para jugar con juguetes, y a menudo los rompe. Él no quiere romper
el juguete, pero no puede sentir cómo debe manipularlo y entonces lo em-
puja o lo jala demasiado fuerte.
La organización del cerebro de un niño se puede ver en su periodo de
tiempo de atención y en su nivel de actividad. Si las sensaciones están fue-
ra de control, el niño no podrá enfocar su atención o su actividad. Los estí-
mulos visuales o auditivos pueden distraerlo o sobreexcitarlo, y general-
mente así sucede cuando las sensaciones del cuerpo y de la gravedad no
están bien organizadas.
Tercer nivel de integración sensorial
La integración sensorial es un proceso que fluye continuamente, y cada
nivel de integración hace posible el siguiente nivel. Antes de que el niño
entienda palabras, debe ser capaz de poner atención a la persona que habla
y antes de que pueda formarlas, debe tener buena información sensorial
proveniente de su boca. El centro auditivo y del lenguaje del cerebro tam-
Cap. 4. ¿Qué es una disfunción integrativa? 85
bién necesita sensaciones del sistema vestibular. El cuadro 4.1 nos muestra
que el lenguaje depende de la integración de sensaciones auditivas con el sis-
tema vestibular. Como vimos en el capítulo 3, los sistemas auditivo y vestibu-
lar están íntimamente relacionados. Por supuesto que escuchar a las personas
y usar el lenguaje es esencial para la comprensión y el desarrollo del mismo,
pero el sistema vestibular debe ayudar al cerebro a procesar lo que escucha.
Los niños con ciertos tipos de desórdenes vestibulares se atrasan en su
desarrollo del lenguaje, aunque una vez que éste llega, frecuentemente es nor-
mal. La articulación de palabras requiere de tres sistemas sensoriales bási-
cos. Incluso un simple monosílabo, como ma o no requiere de una colo-
cación muy precisa de la lengua y de los labios. Muchos niños con
disfunción integrativa sensorial no sienten exactamente dónde está su lengua
y cómo se tocan sus labios, por lo que es difícil entender sus palabras.
Al igual que el habla y el lenguaje, la percepción visual es el producto
final de una integración sensorial anterior, y es el significado que damos a
lo que vemos, por lo que es el reconocimiento más simple de lo que algo
es. Una percepción más avanzada es ver un objeto en relación con otros
objetos y al entorno. La percepción del espacio visual nos dice muchas co-
sas acerca del mundo: ¿la taza, se encuentra boca arriba o boca abajo?,
¿pasa el palito por el agujero en el cubo, o no?, ¿cabrá esta pieza del rom-
pecabezas en este espacio?, ¿cómo debo colocar la carta dentro del sobre
para que la dirección se pueda leer por la ventana del sobre?
Es obvio que necesitamos ver para saber las respuestas a estas pre-
guntas, pero la habilidad para ver no es suficiente. Se requiere de mucha
experiencia de haber tocado objetos, asido, movido y sentido su peso
mediante nuestros músculos y articulaciones, y haber interactuado con las
fuerzas de gravedad y momentum -velocidad-, para desarrollar la percep-
ción visual. Las sensaciones del sistema vestibular son particularmente
importantes en este desarrollo, por lo que los niños con desórdenes
vestibulares tendrán algunos problemas para ver lo que significan las cosas.
Si la función vestibular es en extremo insuficiente, el niño tendrá una per-
cepción insuficiente de la profundidad y tendrá problemas con las
escaleras y las alturas. Si los sistemas táctil y propioceptivo tampoco tra-
bajan bien, la acción de verter la leche o poner la mesa le resultará difícil.
En este nivel de integración, las actividades del niño se vuelven mucho
más propositivas. Puede hacer cosas que empiezan, continúan y terminan,
y puede seguir el proceso a lo largo del propósito que quiera. Alcanzar una
sonaja, recorrer una habitación gateando para jugar con algo, recoger un
juguete, meter un palito en un agujero, y trepar, son actividades proposi-
tivas. El niño normal puede ser proposírívo en sus acciones porque sus
procesos sensoriales básicos trabajan de manera estable, consistente y con-
fiable. El niño con disfunción integrativa sensorial no puede seguir algo
hasta el final porque hay demasiadas cosas que lo confunden, lo distraen,
lo sobreexcitan o lo alteran.

86 Parte 11. Integración sensorial
Mucha actividad propositiva se realiza con los ojos dirigiendo las ma-
nos. Las sensaciones vestibulares y propioceptívas dirigen muchos de los
movimientos de las manos, pero para las tareas, ya sean precisas o des-
conocidas, necesitamos ver lo que estamos haciendo. Una buena coordi-
nación ojo-mano significa que las manos y los dedos van exactamente a
los lugares donde los ojos le dicen al cerebro que deben ir. No es suficien-
te con integrar la información de los ojos con los mensajes de las manos;
el cerebro también necesita información relevante de los receptores de la
gravedad y del movimiento, de los músculos, articulaciones y piel de todo
el cuerpo. El cerebro está diseñado para trabajar como un todo y esa es la
única manera en que puede trabajar bien. Si la información de cualquier
sentido está desordenada, el producto final lo resiente, de modo que los
niños con desórdenes vestibulares, táctiles o propíoceprívos, con frecuen-
cia tienen dificultad con la coordinación ojo-mano. No saben dónde o
cómo dibujar una línea, y al colorear no pueden hacerlo sin salirse de los
límites; más adelante también les es imposible hacer un buen trabajo con
una herramienta manual.
Cuarto nivel de integración sensorial
Si el sistema nervioso trabaja bien como un todo, las diferentes partes
del cerebro desarrollan mayor eficiencia para procesar ciertos tipos de
entrada sensorial y organizar ciertas respuestas adaptativas. La especiali-
zación de funciones es importante para un desarrollo óptimo del cerebro
y de todas sus funciones. La forma de especialización más obvia es el uso
de la mano derecha para habilidades motoras finas, a menos que la per-
sona sea genéticamente zurda. Entretanto, en las personas diestras, la mano
izquierda generalmente es mejor interpretando la entrada táctil y distin-
guiendo lo que está en la mano. Algo de naturaleza similar sucede en el
cerebro para hacer que un hemisferio cerebral, generalmente el izquierdo,
sea más competente entendiendo y usando el lenguaje, mientras que el otro
lado es mejor percibiendo las relaciones espaciales.
Antes de que las diferentes partes del cerebro puedan especializarse, de-
ben trabajar en conjunto y comunicarse entre ellas. Si los dos lados del ce-
rebro no pueden trabajar juntos y comunicarse, ambos tienden a desarro-
llar funciones similares. El niño cuya disfunción integrativa sensorial lo ha
llevado a una especialización insuficiente, tiende a usar ambas manos o
cualquiera de las dos para el trabajo motor fino, pero no usa ninguna de
las dos manos tan bien como un niño con una especialización normal. Una
comunicación insuficiente entre ambos lados de su cerebro, también
impedirá que los dos lados de su cuerpo trabajen bien juntos. A menudo,
la persona no recibe un sentido justo y claro de cuál es la derecha y cuál
la izquierda. Aquí puede usarse una estrategia mental, como por ejemplo re-
Cap. 4. ¿Qué es una disfunción integrativa? 87
cardar que la mano izquierda es aquélla en la que lleva puesto un anillo.
La persona con una representación corporal bien desarrollada no nece-
sita estas estrategias mentales, porque recibe la información de los mapas
sensoriales de su cerebro. Mientras jugaba, siendo bebé y después niño,
coordinó las manos incontables veces. Aprendió la diferencia entre la iz-
quierda y la derecha de manera sensoriomotríz, y ese conocimiento físico
es la base para una buena comunicación entre los dos lados del cerebro.
Cuando la especialización de las funciones cerebrales es normal, un ojo
guía, con visión binocular o de profundidad cuando los dos ojos trabajan
en conjunto, ese es el ojo que usamos para avistar, como lo hacemos cuan-
do vemos por la mirilla de una cámara () de un microscopio.
La importancia de la especialización ha ocupado a los profesionales du-
rante muchos años, y algunos han tratado de forzar la especialización del
cerebro, pensando que esto ayudaría al niño con el aprendizaje y el lengua-
je. Pero esto no ha funcionado bien. La especialización es el producto final
de todos los pasos anteriores del desarrollo y forzar a un niño a desarro-
llar una función que es un producto final, nunca es tan bueno como ayu-
darlo a madurar en cada uno de los pasos que a la larga lo llevarán al pro-
ducto final. La especialización ocurre, de manera natural, sólo después de
que el niño ha recorrido las brechas en su desarrollo sensoriomotor.
Cuando el niño ingresa a la escuela, los cuatro niveles de integración
sensorial deberán estar bien desarrollados, pues es entonces cuando él ne-
cesita los productos finales de la integración sensorial. La habilidad para
organizar y para concentrarse es importante, porque debe tratar con más
personas y cosas. Un cerebro que no puede organizar las sensaciones, tam-
poco podrá organizar letras o números. La auto estima, el autocontrol, y la
confianza en uno mismo son muy importantes para relacionarse con otras
personas, pero estos sentimientos acerca de uno mismo no se alcanzan sin
bastante integración sensorial y sin otro tipo de integración neural previa.
Si antes de que el niño ingrese a la escuela hay vacíos e irregularidades
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en cualquiera de los pasos de su desarrollo, entonces habrá vacíos e irre-
gularidades en su trabajo escolar y en su vida íntegra. En ocasiones las
cosas inadecuadas serán leves, en otras serán mayores, unas veces se
expresarán de una manera y otras de otra. A veces los adultos pensarán
que las escuelas no hacen un buen trabajo de enseñanza. Frecuentemente
verán estas cosas inadecuadas como problemas de comportamiento y cas-
tigarán al niño por ello. La mayoría de la gente solamente ve el producto
final de una integración sensorial insuficiente; que el niño es hostil o que
es tímido, que su actividad es excesiva o que no tiene propósito, que se le
olvidan las cosas o que se tropieza con ellas, que no puede leer, escribir o su-
mar dos números. Tienden a pensar que "se está haciendo el payaso", o está
buscando dificultades o que Uno está usando la cabeza". Sin embargo, cuan-
do tratamos de frenar su mal comportamiento o lo forzamos a que se con-
centre, solamente lo confundimos más. La mayoría de los niños no quieren
88 Parte JI. Integración sensorial
comportarse mal, pero si seguimos tratando al niño con disfunción inte-
grativa sensorial como si fuera un niño malo, entonces es posible que se
comporte mal intencionalmente.
Habilidades postizas
Aunque un niño no haya podido desarrollar el cimiento de integración
sensorial para una función, la sociedad aún exige que cumpla esa función.
Por consiguiente, a medida que el niño con disfunción integrativa senso-
rial crece, aprende habilidades postizas que compensan su procesamiento
insuficiente. Un ejemplo de habilidad postiza es la habilidad para tocar una
pieza de piano en particular, sin tener la habilidad generalizada para tocar
el piano. Si un niño no puede aprender a atarse la cinta de sus zapatos por
medio de la interacción natural de la información sensorial en su cerebro,
tendrá que aprender a hacer el nudo como una habilidad postiza. El apren-
dizaje natural por medio de la integración sensorial es más fácil y cada ex-
periencia de aprendizaje ayuda al cerebro a aprender muchas otras cosas.
Aprender una habilidad postiza requiere bastante esfuerzo y concentración
y no ayuda al niño en otras áreas de su vida. Sin embargo, muchas habili-
dades postizas valen la pena por sí mismas.
Si un niño con disfunción integrativa sensorial es brillante, aprenderá
muchas habilidades postizas y parecerá que tiene funciones físicas, men-
tales y sociales normales, pero para él, la vida y nada más ser no serán lo
mismo que para aquellos que tienen una integración sensorial adecuada.
Con unos padres comprensivos y que lo apoyen, el niño puede llevar una
vida grarífícante y soportar su parte de responsabilidades sociales. Sin em-
bargo, si las tensiones de la vida son demasiado para las habilidades de
copia de su cerebro, entonces puede volverse un marginado de la vida.
BIBLIOGRAFíA
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1969,221, pp. 76-84.
..
~
Desórdenes
que atañen
al sistema
vestibular
Imagine que cuatro niños caminan por el angosto borde de una ban-
queta. El primer niño camina graciosamente por el borde dos o tres veces,
y disfruta haciéndolo. El segundo tiene dificultad para mantener el equi-
librio y en repetidas ocasiones se cae del borde. El tercero camina sin par-
ticular gracia: mira a su madre y emite algunos sonidos, pero no puede
hablar bien. El cuarto tiene miedo de caerse, pero su madre lo alienta para
que lo intente; tomado de su mano, camina por el borde sin caerse.
El segundo, tercero y cuarto niños no están procesando adecuada-
mente la entrada sensorial dentro de sus sistemas vestibulares. Muy poca
gente se da cuenta de que los desórdenes vestibulares existen y de que cau-
san problemas en muchos niños, así es que esta explicación no es amplia-
mente aceptada por los médicos, ni por los educadores u otros profesio-
nales. Sabemos que algunas personas tienen desórdenes en sus sistemas
auditivo o visual y una percepción insuficiente de las cosas que ven u oyen.
Asimismo, es igual de probable que un desorden pueda ocurrir en el sis-
tema vestibular.
Es obvio que el desorden en el sistema vestibular puede hacer que la
persona pierda el equilibrio o se sienta mareada. Esto es lo que sucede
cuando se desarrolla un problema en el sistema vestibular, después de que
éste ha alcanzado su madurez; como cuando un adulto padece alguna en-
fermedad que daña su oído interno. Sin embargo, si el problema empieza
en el vientre materno, en el momento del nacimiento, o en la infancia, la
situación es diferente.
El primer niño del ejemplo tiene una integración sensorial normal. El
segundo, que tiene dificultades para guardar el equilibrio, se ve y actúa
saludable, pero tiene gran dificultad para leer. El tercer niño no habla tan
89
 90 Parte JI. Integración sensorial
bien como otros niños de su edad y posiblemente sea torpe en algunas
actividades. El cuarto niño que siente una gran ansiedad por miedo a caer-
se, lee adecuadamente, pero probablemente desarrolle problemas emocio-
nales o de comportamiento.
Aunque algunos de estos problemas parecen tener poca relación con
el equilibrio o con el mareo, hasta cierto grado son causados por un proce-
samiento sensorial inadecuado en el sistema vestibular. ¿Cómo es que el
sistema vestibular atañe a tantas funciones importantes? La respuesta a esta
pregunta es que el sistema vestibular tiene muchas interconexiones con
casi todas las demás partes del cerebro. Estas conexiones, aunque se deta-
llaron en el capítulo 3, las revisaremos en la siguiente sección.
ORGANIZACiÓN DEL SISTEMA VESTIBULAR
Cuando el sistema vestibular trabaja normalmente, la atracción graví-
racional genera un flujo sensonal constante desde los inicios de la vida fetal
hasta la muerte. Todas las demás entradas sensoriales están sobreimpues-
tas en esa entrada de los receptores de la gravedad. Dado que el efecto de
la gravedad sobre nuestros cerebros es constante en el transcurso de nues-
tra vida, lo damos por hecho. Sin embargo, las sensaciones provenientes
de la gravedad que fluyen a través de nuestro sistema nervioso ayudan a
formar una referencia básica para todas las demás experiencias sensoriales.
Cada cambio en la posición de la cabeza estimula algunos de los recep-
tores vestibulares. Cuando agachamos la cabeza hacia un lado o si nos po-
nemos de cabeza, la gravedad atrae los cristales de carbonato de calcio des-
de su posición normal en la cabeza y esto cambia el flujo de impulsos en
el nervio vestibular. Saltar hacia arriba y hacia abajo hace que los cristales
suban y bajen, estimulando otro patrón de entrada vestibular. Correr y me-
cerse los mueve en otra dirección y también causa que el fluido que se
encuentra en los canales semicirculares regrese hacia los receptores sensi-
bles. Girar activa uno de los canales en cada oído. Tocar algo que vibra
causa que los huesos vibren, y esto estimula los receptores de la gravedad.
Estas actividades proporcionan bastante entrada vestibular. Estar de pie,
caminar y andar en un vehículo en movimiento mueven la cabeza de ma-
nera más sutil y proporciona flujos más suaves de entrada vestibular. Los
receptores vestibulares son los órganos sensoriales más sensibles. La natu-
raleza sólo hubiera hecho un sistema sensorial así de sensible si la infor-
mación fuera extremadamente importante para la adaptación.
Los núcleos vestibulares son los centros de. negocios que procesan la
entrada vestibular junto con la información de los músculos, articula:ciones,
piel, y de los receptores visuales y auditivos. Además, organizan los impul-
sos de muchas partes diferentes del cerebro, incluyendo el resto del tallo
cerebral, del cerebelo y de diferentes partes de la corteza cerebral.
Cap. 5. Desórdenes del sistema vestibular 91
Estos núcleos vestibulares mandan impulsos a todas las áreas que les
mandan impulsos a ellos. Empiezan a operar casi a las nueve semanas de
la concepción y producen respuestas adaptativas a la entrada vestibular
proveniente de los movimientos del cuerpo de la madre. El cerebro siente
la entrada vestibular y responde a ella mucho antes de que procesemos en-
tradas visuales y auditivas. Esta actividad vestibular proporciona algunos
de los bloques de construcción para el desarrollo posterior de la vista y
del oído. La estructura y la función de los núcleos vestibulares son mucho
más complejos que la más avanzada computadora. En determinados cere-
bros algunas de estas funciones trabajan normalmente, mientras que en
otros no.
Modulación
Una de las cosas más importantes que suceden en el cerebro es la
modulación de la actividad vestibular. La modulación es el proceso que
aumenta o reduce la actividad neural para mantener la actividad en armo-
nía con todas las otras funciones del sistema nervioso. Para producir la
respuesta adaptativa más eficaz, todas las funciones del cerebro deben estar
en armonía entre ellas.
Para entender el proceso de la modulación, pensemos en escuchar la
radio. Cuando la actividad vestibular es demasiado fuerte y altera al resto
de nuestro sistema nervioso, algunas partes del cerebro inhiben o bajan
algo de la actividad. Cuando el volumen de la actividad vestibular es dema-
siado bajo, otras partes facilitan o excitan esa actividad para que pueda
ser usada, de manera más eficaz, en el resto del sistema nervioso.
Usted no querría un radio si la manecilla del volumen no girara en las
dos direcciones. Tanto la facilitación como la inhibición son necesarias para
mantener al sistema vestibular y al resto de! sistema nervioso en equilibrio.
La desorganización ocurre cuando las fuerzas facilitadoras e inhibido-
ras que actúan sobre el sistema vestibular no están en equilibrio. La infor-
mación de los receptores vestibulares no fluye a todos los lugares donde
se necesita. El patrón de todos los procesos sensoriales será diferente del
estado normal. En algunos casos puede no ser significativo, mientras que
en otros llega a serlo demasiado.
Influencia sobre los músculos de Ilos ojos
y del cuello
Los músculos de los OJos y del cuello tienen una función particular-
mente importante en la organización del sistema vestibular. Las respuestas
de los músculos de los ojos y del cuello están entre las primeras funciones
 Cap. 5. Desórdenes del sistema vestibular 93
92 Parte 11. Integración sensorial

sensoriomotoras del bebé y sientan la base para un desarrollo sensorio- rio. Podemos apreciar su problema si recordamos lo que se siente cuando
motor en el resto del cuerpo. Aun en los adultos, gran parte del sistema vemos la televisión y la imagen vibra o se distorsiona, o lo que se siente
sensoriomotor trabaja en coordinación con los ojos y el cuello. Unos cuan- escribir algo en un papel mientras vamos en un automóvil o en una lan-
tos impulsos de los ojos o del cuello pueden desencadenar toda una secuen- cha que vibra. Dos médicos de Nueva York, Jan Frank y Harold Levinson,
cia de cambios en la contracción muscular en todo el resto del cuerpo. concluyeron que la falta de estabilidad de ojos-cuello-cabeza es una causa
Los niños con problemas de aprendizaje que tienen su causa en un importante de la dislexia asimétrica o problemas de lectura.
procesamiento sensorial vestibular insuficiente, frecuentemente tienen difi-
cultad para seguir con los ojos un objeto en movimiento frente a ellos, así
como para mover sus oJos con precisión de un punto a otro. En vez de Nistagmo
moverse suavemente, los ojos se rezagan y luego, a sacudidas, siguen su
Cuando dejamos de girar, después de haber dado unas cuantas vueltas,
movimiento. Esto hace que jugar a la pelota, trazar una línea con un trozo
nuestros ojos se mueven de un lado a otro y nos parece que el mundo gira.
de gis o leer una línea impresa sea muy difícil.
Las series de movimientos de ida y vuelta se llaman nistagmo posrotativo. Las
El sistema vestibular tiene que hacer el trabajo de interpretar la orien-
contracciones reflejas de los músculos de los ojos que se activan con la
tación de nuestra cabeza y de nuestro cuerpo para que sepamos el signifi-
estimulación vestibular cuando giramos, producen el nistagmo. Actualmente,
cado de la información de nuestros ojos. Cuando vemos algo que se mue-
la duración del nistagmo posrotativo es una de las formas más simples de
ve frente a nuestros ojos, nuestro cerebro debe saber si lo que se mueve
es el objeto, nuestra cabeza o todo nuestro cuerpo. Cuando lo que vemos medir la eficiencia o la integridad del sistema vestibular.
Los terapeutas de integración sensorial hacen pruebas de nistagmo
parece estar inclinado, el cerebro necesita saber si en realidad lo está, si es
colocando al niño sobre una tabla giratoria y dándole vueltas. Después pa-
nuestra cabeza la que está inclinada o si la inclinación está en nuestro cuer-
ran y observan sus ojos. Si el nistagmo se detiene demasiado pronto, si no
po. Los ojos meramente registran lo que está frente a ellos; no le dicen al
ocurre en absoluto o si es irregular, significa que los núcleos vestibulares
cerebro por qué las cosas se ven de esa manera.
del niño no están recibiendo la cantidad aprqpiada de entrada vestibular
Los receptores vestibulares le dicen al cerebro si la cabeza se mueve o se
o no están procesando esta entrada correctamente. Si el nistagmo dura
inclina, pero no proporcionan información sobre el resto del cuerpo. Para que
demasiado, el sistema vestibular está teniendo una respuesta excesiva a la
el cerebro sepa la relación que existe entre el objeto, la cabeza, el cuerpo, la
entrada vestibular porque no hay suficientes fuerzas inhibidoras actuando
gravedad y las sensaciones del movimiento, debe interactuar con las sen-
saciones de los músculos y de las articulaciones, especialmente con las de los en el sistema vestibular.
Numerosos estudios en Estados Unidos, Australia y Sudamérica mos-
ojos y del cuello.
traron que por lo menos 50 % de todos los niños con problemas de apren-
En muchos niños con incapacidad para el aprendizaje, estas sensa-
dizaje o de lenguaje tienen un nístagmo de corta duración. Estos descubri-
ciones no están integradas apropiadamente. Es posible que en un examen
mientos sugieren que algún aspecto de la función vestibular es muy
de los ojos, el niño vea normalmente, pero se tropieza con los muebles o
importante para estar a la altura de las exigencias del trabajo escolar, y este
se cae en las escaleras, sin darse cuenta de lo que hace. Ve el mueble o el
aspecto no está funcionando adecuadamente en muchos niños en edad
escalón, pero no sabe de qué manera éstos se relacionan con su cuerpo.
escolar. Si la entrada vestibular no actúa sobre los músculos de los ojos,
Puede adelantarse o atrasarse un paso cuando baja de la banqueta para
entonces probablemente tampoco está proporcionando otras influencias
cruzar la calle, y en ocasiones dobla el tobillo. Algunos niños se caen de
que son necesarias para un buen procesamiento auditivo y visual. El proce-
la cama, como si pensaran que la cama y el piso están a la misma altura.
samiento de la información auditiva y visual lo veremos más detallado en
El sistema vestibular también tiene el trabajo de mantener un campo
visual estable, para que al movernos las cosas que vemos no nos parezcan el capítulo 8.
borrosas. Para hacer esto, el sistema vestibular ajusta los músculos de los
ojos y del cuello compensando así cada movimiento de la cabeza o del
cuerpo. Un fotógrafo hace lo mismo con sus manos para no tomar una Influencias en los músculos del cuerpo
fotografía borrosa.
Los núcleos vestibulares envían mensajes eléctricos por la médula
Si el niño carece de los mecanismos vestibulares adecuados para man-
espinal y estos mensajes se unen a otros que dicen a los músculos cómo
tener los ojos y la cabeza estables, en la escuela le resulta muy difícil seguir y cuándo contraerse. El control vestibular de los músculos es completa-
la escritura del pizarrón y copiarla en el papel que tiene sobre su escrito-
 94 Parte u. Integración sensorial
mente subconsciente y nuestras contracciones musculares voluntarias están
sobreirnpuestas en él. Un flujo continuo de impulsos de los núcleos
vestibulares ayuda a generar el tono muscular, especialmente en los múscu-
los que enderezan nuestro cuerpo y nos mantienen en una posición ergui-
da. Mientras que el sistema vestibular genere un tono muscular adecuado,
no tenemos que hacer demasiado esfuerzo o concentración contra la atrac-
ción gravitacional. Si el sistema vestibular está desorganizado, los múscu-
los tienen un tono bajo y la persona se cansa rápidamente. Esta es la razón
por la que a muchos niños con problemas de aprendizaje se les dificulta
sostener la cabeza, mientras están sentados frente a su escritorio.
Al mismo tiempo que los mensajes bajan por la médula espinal hacía
los músculos, éstos y las articulaciones mandan mensajes propioceptivos
hacia los núcleos vestibulares y el cerebelo, los cuales constantemente
intercambian información de los procesos sensoriomotores. El cerebelo
nos ayuda a movernos suavemente, con precisión y en el momento justo.
Si los núcleos vestibulares y el cerebelo no procesan ni integran las sen-
saciones de los músculos y de las articulaciones, el niño se tropieza fre-
cuentemente y es torpe en su juego, entonces puede desanimarse y en
lugar de jugar se sienta por ahí o ve la televisión. Sin bastante juego de
cuerpo entero, el niño no recibe el tipo de entrada sensorial necesario
para desarrollar el cerebro como un todo. Además, tampoco tendrá las
experiencias de dominio necesarias para un desarrollo normalde la per-
sonalidad.
Respuestas posturales y de equilibrio
Algunas de las funciones más importantes del sistema vestibular se lle-
van a cabo en las porciones cercanas del tallo cerebral, éste contiene los
centros neurales que junto con la ayuda de otras partes del cerebro, orga-
nizan muchas de nuestras respuestas posturales y de equilibrio. Éstas son
contracciones musculares automáticas que mantienen a nuestro cuerpo en
equilibrio sobre dos pies, soportan nuestros brazos cuando empujamos o
jalamos cosas, y ajustan nuestro cuerpo para hacer movimientos suaves.
Una buena dirección vestibular de las respuestas posturales y de equilibrio
es especialmente importante cuando caminamos sobre rocas o en una coli-
na, o cuando algo jala o empuja nuestro cuerpo. Hay trestipos específicos
de respuestas posturales y de equilibrio adicionales que a veces son defi-
cientes en los niños con problemas de aprendizaje:
1. Los movimientos posturales de fondo.
2. La cocontracción de los músculos.
3. La extensión protectora de las piernas y _de los brazos.
95
Movimientos postura/es de fondo
Cuando tratamos de alcanzar, empujar o jalar algo con nuestras manos,
el tronco y las piernas se ajustan automáticamente para que los brazos
hagan su trabajo con eficiencia. Estos ajustes automáticos se llaman movi-
mientos posturales de fondo. Los damos por hechos y sólo pensamos en
lo que hacemos con los brazos y las manos. Sin embargo, todo el cuerpo
debe sentirse y moverse como una unidad completa para que nuestros
brazos y manos puedan hacer bien cualquier cosa.
Los movimientos posturales de fondo son particularmente importantes
cuando trabajamos frente a un escritorio. Algunos maestros de escuela
observan que los niños con problemas de aprendizaje no mueven su tron-
co de manera normal cuando voltean la cabeza o cuando mueven sus bra-
zos para escribir sobre el papel. Cuando el niño sí ajusta su cuerpo en la
silla, en ocasiones se cae del asiento; si la maestra intenta ayudarlo, puede
darse cuenta de que su cuerpo se siente pesado o rígido. Su cuerpo no se
mueve libremente porque las partes de su tallo cerebral que dirigen los
movimientos posturales de fondo no están recibiendo los mensajes propio-
ceptivos y vestibulares bien organizados. La misma deficiencia le impide
moverse normalmente cuando baila o cuando juega rayuela.
z••
Cocontracción
Para que podamos mantener la cabeza estable y moverla eficiente-
mente, todos los músculos alrededor del cuello deben contraerse al mismo
tiempo. Esto se llama cocontracción. Todos los músculos que se encuentran
alrededor del tronco deben cocontraerse para sostener el cuerpo estable y
que así no pierda el equilibrio por un jalón o por un empujón. Para mover-
nos bien o para trabajar con herramientas es necesaria la cocontracción de
los músculos que rodean las articulaciones de los hombros, de los codos,
de la muñeca y de los dedos.
Los niños con desórdenes vestibulares, con frecuencia tienen una
cocontracción insuficiente, tienden a contraer los músculos de un solo lado
y un momento después, los del otro lado Esto hace que la cabeza y el
cuerpo se bamboleen, como una mesa con patas poco estables.
Extensión protectora
Los impulsos vestibulares y propioceprivos también interactúan para
advertir al cerebro de una posible lesión en el cuerpo cuando éste está a
punto de caer. Cuando un niño bien organizado empieza a caer durante el
juego, las entradas vestibular y propioceptiva le dicen al cerebro que el
96 Parte u. Integración sensorial
cuerpo se está acercando al suelo, y esto estimula al cerebro para que
mande mensajes que extienden o enderezan los brazos. Esta extensión de-
tiene la caída y protege la cara y el pecho. Los niños con una insuficiente
organización de las sensaciones de su cuerpo y de la gravedad a veces no
intentan detenerse cuando se caen, por lo que con frecuencia se lastiman
la cabeza cuando juegan.
Interacción vestibular-reticular
La porción central del tallo cerebral es una red extremadamente com-
pleja de neuronas que se conoce como formación reticular, como lo deta-
llamos en el capítulo 3. La formación reticular es la parte del cerebro
responsable de la activación del sistema nervioso -la vigilia-o La formación
reticular manda impulsos a todo el cerebro para despertar y alertar a la per-
sona. El sistema vestibular alimenta muchísimos impulsos sensoriales. hacia
el sistema de activación reticular. Una actividad vestibular bien modulada
es muy importante para mantener un estado de activación tranquilo.
Sentimos los efectos calmantes de la estimulación vestibular lenta cuando
estamos en una mecedora, y los efectos de activación de una estimula ción
vestibular fuerte cuando nos subimos a la montaña rusa. El sistema vestibu-
lar también nos ayuda a mantener equilibrado el nivel general de alerta del
sistema nervioso. Un sistema vestibular subactivo contribuye a la hiperac-
tividad y distractibilidad por la falta de su influencia moduladora. En la tera-
pia integrativa sensorial, la estimulación vestibular se usa para calmar, esti-
mular u organizar el nivel de actividad del niño.
En los primeros animales que fueron los ancestros tanto del hombre
como de los animales de hoy, la formación reticular era el centro para la
integración sensorial; era la parte del cerebro que unificaba a todas las de-
más partes para que funcionaran como un todo. La naturaleza organizó a
las neuronas reticulares para que se conectaran con las neuronas de todo
el sistema nervioso. La información entraba a la formación retícula. de to-
das partes y las influencias reticulares se esparcían amplia y difusamente.
Unas cuantas neuronas podían hacer muchas cosas.
El comportamiento de estos animales era muy simple, pero permitía la
supervivencia. Para conseguir alimento y evitar ser el alimento de alguien
más, el animal tenía que orientarse en el espacio y moverse como una uni-
dad eficiente. Para ayudar a formar estas respuestas adaptativas, el sistema
vestibular evolucionó muy tempranamente y siguió evolucionando juma
con el sistema reticular a lo largo de los eones, lo cual llevó a la aparición
del hombre. Nuestros sistemas vestibular y reticular todavía tienen la ma-
yoría de esas conexiones neurales tan ampliamente extendidas que evolu-
cionaron en los primeros animales.
Las funciones vestibulares y reticulares simples ya operaban mucho
Cap. 5. Desórdenes del sistema vestibular 97
antes de que los sistemas para el procesamiento sensorial de los múscu-
los, articulaciones, y los muy complejos sistemas para el procesamiento
sensorial del oído y de la vista evolucionaran. Estos sistemas más nuevos
evolucionaron de la formación reticular. El sistema vestibular tuvo mucha
influencia en la evolución de estos nuevos sistemas, y esta influencia fun-
damental todavía opera actualmente en nuestro cerebro. Ésta es la razón
por la que una terapia que comprende estimulación vestibular es efectiva
para mejorar el lenguaje y la lectura.
Interacciones con otros sentidos
En el cerebro, casi todo tiene influencia sobre lo demás. Esto hace que
la integración sensorial sea mucho más compleja de lo que jamás podamos
comprender; pero si los sentidos no interactuaran tanto, nuestro cerebro no
hubiera evolucionado demasiado y probablemente ni siquiera hubiéramos
sobrevivido.
A medida que evolucionó, el sistema propioceptivo adquirió el trabajo
de ayudar al cerebro a modular el sistema vestibular. Las sensaciones de
los músculos y de las articulaciones permitieron al cerebro el uso efectivo
de la entrada vestibular. Por esta razón los terapeutas ponen a los niños
con desórdenes vestibulares a jalar, empujar, alzar y cargar objetos pesa-
dos. Estos patrones de trabajo pesado contraen muchos músculos y com-
primen muchas articulaciones del cuerpo, proporcionando la entrada que
inhibe el exceso de actividad vestibular que está causando problemas en el
cerebro.
Todos los tipos de entrada sensorial se juntan en los núcleos vestibu-
lares y en la formación reticular del tallo cerebral; entonces, algunos de
ellos fluyen hacia el tálamo que se encuentra encima del tallo cerebral, para
ser integrados otra vez. La integración sensorial se completa en los hemis-
ferios cerebrales, donde la información de los receptores distantes -ojos y
oídos- se procesa, formando percepciones y asociaciones precisas.
El sistema vestibular relaciona las sensaciones del cuerpo con las de
los acontecimientos distantes. Las áreas visuales de la corteza cerebral re-
ciben tanta entrada del sistema vestibular, que el desarrollo adecuado de la
vista sería imposible si durante los años de la infancia no hubiera una fun-
ción vestibular adecuada. Se conoce menos acerca de cómo influye la
actividad vestibular en los procesos auditivos de la corteza cerebral, pero
sí se sabe que la actividad vestibular es importante para el procesamiento
, auditivo en el tallo cerebral. Como se describió" en el capítulo 3, los dos
sistemas evolucionaron juntos en los huesos de los oídos internos, con sus
entradas sensoriales viajando lado a lado en un mismo nervio, hacia el tallo
cerebral. Son vecinos y se hablan entre ellos:
98
Relacionándose con el espacio
La información vestibular se procesa en la propíocepcíon y junto con
la vista en la corteza cerebral para permitirnos saber dónde nos encon-
tramos en el espacio. Este conocimiento pasa después a las regiones mo-
toras de la corteza cerebral, la cual nos dirige para mover nuestro cuerpo
y manipular objetos. Un niño en edad preescolar con un problema vestibu-
lar puede tener dificultad para engomar dos pedazos de papel, porque su
cerebro no puede alinear los dos pedazos en el espacio. Un niño más
grande tiene dificultad para espaciar las letras cuando escribe. Es muy co-
mún que los niños con problemas vestibulares corran en la dirección equi-
vocada cuando juegan un deporte en equipo. Al niño puede darle miedo
saltar a una piscina porque no está seguro qué tan lejos se encuentra del
agua. Para ellos, estos problemas son muy frustrantes y conducen a una
baja autoestima y a relaciones desafortunadas con otros niños.
En casos más severos, el niño no quiere jugar solo al aire libre porque
puede llegar a sentirse perdido incluso en su propio jardín. Su cerebro no
siente las relaciones espaciales entre los árboles, los arbustos, la casa y su
propio cuerpo. Es posible que sienta miedo de no encontrar el camino de
regreso a su casa. Un hombre reportó que en ocasiones, cuando se en-
contraba sentado en una silla, de repente sentía que la silla estaba de lado
a la mitad de la pared con él todavía sentado sobre ella. En su carro, sen-
tía que el carro viajaba de cabeza.
Un problema vestibular puede interferir con las relaciones sociales. La
persona tiene dificultades para saber qué tan cerca de la otra gente debe
pararse y a veces resulta ofensivo porque se para demasiado cerca de ella.
Puede tener dificultades para saber dónde se encuentran los demás, es-
pecialmente en las multitudes. No sabe qué tanto espacio necesita para an-
dar entre la gente y con frecuencia choca con ella. Sin la percepción espa-
cial proveniente de las sensaciones del cuerpo y de la gravedad, es dificil
visualizar el espacio. La persona puede saber cómo llegar a determinado
lugar por sí sola, pero no puede dar direcciones a alguien más.
La percepción espacial mejora durante la terapia que comprende la
estimulación vestibular.
Los niños comienzan a trepar y a relacionarse con el espacio vertical.
Otros niños, que son demasiado desorganizados para trepar, comienzan a
mover los muebles de toda la casa causando la consternación de sus ma-
dres. El niño está siguiendo su impulso interno para explorar el espacio y
aprender acerca de las relaciones entre su cuerpo y ese espacio.
99
Influencias en el desarrollo emocional
y en el comportamiento
Pocas personas piensan en las emociones como funciones del sistema
nervioso; sin embargo, hay una base neurológica para cada sentimiento de
miedo, enojo, tristeza, alegría e incluso amor. El sistema límbico es la parte
de los hemisferios cerebrales que genera el comportamiento basado en las
emociones. Para que las emociones estén en equilibrio, el sistema límbico
debe recibir una entrada bien modulada de los sentidos. Algunos experi-
mentos han demostrado que sin la estímulación vestibular de la infancia,
con frecuencia los animales serían hostiles o agresivos, o se aislarían en la
edad adulta. Esto también es evidencia de que algunos tipos de autismo y
de esquizofrenia están relacionados con ciertos desórdenes del sistema
vestibular.
Una de las relaciones humanas más importantes, es nuestra relación
con el campo gravitacional de la Tierra. Esta relación es mucho más pri-
mordial que la relación madre-hijo. La integración sensorial del sistema
vestibular nos proporciona la seguridad gravitacional, la confianza de que
estamos firmemente conectados con la Tierra y de que siempre tendremos
un lugar seguro donde pararnos. La seguridad gravitacional es el cimiento
sobre el que construimos nuestras relaciones interpersonales.
Los niños normales pasan mucho tiempo desarrollando su relación
con la gravedad. Primero el bebé levanta la cabeza y descubre que la gra-
vedad la hace pesada. Con cada nuevo movimiento, aprende lo que la
gravedad puede hacer y lo que él mismo puede hacer. Aprende que la
atracción gravitacional nunca cambia, ni su dirección, ni su fuerza. Descu-
bre que no hay nada en este planeta que pueda escaparse de la gravedad,
pero que adaptándose a ésta puede ponerse de pie, trepar a un árbol o
lanzar una pelota al aire. La seguridad gravitadonal es tan vital para la
salud emocional, que la naturaleza nos dio un fuerte impulso interior para
explorar la gravedad y dominarla. Como el impulso interior es tan fuerte,
el niño, intuitivamente, hace lo que sea necesario para desarrollar su sis-
tema vestibular. Las mamás siempre han mecido a los bebés para calmar-
los, por lo que la cuna-mecedora es un símbolo de paz y serenidad de la
infanda. Tanto los jóvenes, como los viejos, encuentran que las mecedoras
y los columpios reducen la ansiedad y el trastorno emocional. A los niños
les encantan los juegos de los parques y de las ferias, porque columpiarse,
resbalar, trepar, y montar el subibaja, el carrusel o la montaña rusa pro-
porciona muchísima estimulación vestibular. Esquiar, volar, los clavados de
altura, y las carreras de coches son gratíñcanres emocionalmente para unos
cuantos adolescentes y adultos, y casi todo el mundo disfruta de algún tipo
de movimiento corporal. Es común que los niños de los orfanatorios y los
monos que se han quedado sin mamá, pasen largos periodos de tiempo
meciéndose. Muchos niños, durante la terapia de integración sensorial, se
100 Parte 1/. Integración sensorial
montan en una pieza del equipo por largos periodos, lo cual indica que
tienen una gran necesidad de entrada vestibular.
Debido a que la seguridad gravítacíonal es tan esencial a nuestra natu-
raleza, la damos por hecho; por tanto, cuando las cosas salen mal en las
funciones neurales que nos relacionan con la gravedad, la mayoría de la
gente atribuye los problemas que resultan de ello a alguna otra causa. El
psicólogo rastrea los problemas emocionales hasta los conflictos de la ni-
ñez, pero en ocasiones el problema se puede rastrear hasta más atrás, hasta
llegar al procesamiento insuficiente de las sensaciones vestibulares durante
la vida fetal y la infancia.
Si la relación del niño con la Tierra no es segura, entonces ninguna de
las demás relaciones puede tener un desarrollo óptimo. Ni aún la más
amorosa de las madres puede llegar al corazón de su hijo, si para él, la
Tierra no es un lugar seguro. Puede parecer como si los niños con desór-
denes vestibulares carecieran de algo, como si estuvieran "perdidos en el
espacio". A veces tienen tanto miedo de lo que les pueda pasar; que no
pueden seguir su impulso interior. Por tanto, el niño se pierde de muchas
de las experiencias sensoriomotoras que son necesarias, como bloques de
construcción para las emociones y los comportamientos más maduros.
Influencias sobre el tracto digestivo
Cualquiera que se haya sentido mareado en un coche o en un barco,
sabe de la estrecha asociación entre el sistema vestibular y el tracto diges-
tivo. Cuando hay más entrada vestibular de la que el cerebro puede organi-
zar, los centros digestivos del tallo cerebral se alteran. Esto refiere el movi-
miento del alimento a través del tracto digestivo causando náuseas y mareo.
Esta es una respuesta normal durante o después de un movimiento excesi-
vo. No sentirse mareado o con náusea después de bastante movimiento
puede ser una señal de que el sistema vestibular no está procesando todas
las sensaciones provenientes de los oídos internos. Frecuentemente, los
niños con desórdenes vestibulares también tienen dificultad para desarro-
llar el control sobre sus esfínteres.
Influencias en el aprendizaje académico
La lectura, la escritura y el Cálculo, no son los básicos, requieren de que
el cerebro procese sensaciones muy detalladas y de que se ocupe en
respuestas motoras y mentales precisas. El sistema visual debe distinguir
las pequeñas diferencias entre las letras del alfabeto, los números y las
marcas de puntuación. El niño debe tener una buena percepción espacial
para ver la diferencia entre 41 y 14 o entre sal y las. Su corteza cerebral
Cap. 5. Desórdenes del sistema vestibular 101
debe procesar la entrada visual de acuerdo con las reglas gramaticales y de
ortografía, las cuales son tan arbitrarias como variables. Para que la corteza
cerebral pueda hacer esto, todas las partes del cerebro que se ocupan del
lenguaje deben comunicarse con todas las que se ocupan de la percepción
visual y de la memoria. La escritura es aún más complicada, pues además
de todo lo anterior, el cerebro debe procesar sensaciones de las manos y
dedos, compararlas con los recuerdos de cómo se supone que se sienten
las manos y los dedos cuando escriben y después organizar las contrac-
ciones musculares que mueven el lápiz.
Ninguna de estas funciones cerebrales puede trabajar bien si el cere-
bro no recibe y procesa las sensaciones provenientes del movimiento y de
la gravedad. Si el niño tiene un desorden vestibular, muchos de estos pa-
trones sensoriomotores en su cerebro estarán desorganizados Y no tendrá
manera de recordar lo que significa una palabra escrita o cómo escribir él
mismo esa palabra. Lo más cruel que un maestro puede decirle a un niño
incapacitado para el aprendizaje es: "¡podrías hacerlo si tan sólo lo inten-
taras!" ¿Cómo va a leer, si ni siquiera conecta lo que ve con lo que oye?,
¿cómo va a escribir su nombre, si tiene que concentrarse en mantenerse
sobre la silla? Las habilidades sensoriomotoras son las verdaderamente
básicas y los problemas de aprendizaje continuarán hastá que las escuelas
presten atención a su desarrollo. Algunos niños han adquirido estas habi-
lidades básicas por medio de un desarrollo normal y están listos para
aprender a leer a los cinco o seis años de edad, pero muchos otros niños
no han podido dominar estas habilidades básicas por causa de una irregu-
laridad neurológica. Enseñarles a leer a la edad de seis años es, para el
niño, una invitación al fracaso y a la desdicha. Por lo general el niño con-
traataca y entonces se considera un problema de comportamiento.
El SISTEMA VESTIBULAR SUBACTIVO
Existen dos tipos de desórdenes vestibulares que comúnmente inter-
fieren en el aprendizaje y el comportamiento: ya sea que el cerebro reac-
cione insuficientemente a la entrada vestibular o reaccione en exceso.
Usando la analogía de una radio, el volumen está demasiado bajo o de-
masiado alto. Cuando las fuerzas inhibidoras y facilitadoras del cerebro no
equilibran la actividad vestibular, ni la entrada vestibular, ni la de los otros
sentidos, puede usarse fácilmente para producir respuestas adaptativas. En
el resto de este capítulo discutiremos estos dos tipos de disfunción.
Cuando un terapeuta de integración sensorial evalúa a un niño. busca
las respuestas que debe producir el sistema vestibular. Las respuestas de
los ojos y del cuerpo son más fáciles de observar, por lo que las de los
ojos son más de origen vestibular. La duración y regularidad del nistagmo
posrotativo son buenos indicadores de la eficiencia de una parte del sis-
102 Parte 11. Integraciónsensorial
tema vestibular. Cuando el nistagmo de un niño no dura todo lo que de-
bería o si no está presente en absoluto, sabemos que no está procesando
la entrada vestibular al menos en una vía neural muy importante, y proba-
blemente también será deficiente en otras funciones vestibulares. Muchos
de estos niños no se marean aun después de girar durante varios minutos
y ésta es otra indicación de que la entrada vestibular no está llegando a
donde debería.
Al principio de este capítulo imaginamos a cuatro niños caminando
por el angosto borde de una banqueta. El primer niño tenía un sistema
vestibular normal; el segundo y tercero tenían sistemas vestibulares subac-
nvos y mostraron un mstagmo posrotativo de corta duración. El sistema
vestibular subactivo del segundo niño produjo un problema vestibular-
bilateral que ocasionó una gran dificultad para aprender a leer. El proce-
samiento vestibular subactivo del tercer niño interfirió con el desarrollo del
habla y del lenguaje.
¿Qué es un desorden vestibular-bilateral?
Los síntomas de un desorden vestibular-bilateral son muy sutiles. A
estos niños con frecuencia se les considera completamente normales hasta
que ingresan a la escuela y tienen problemas con la lectura, aritmética u
otro trabajo académico. Los psicólogos de las escuelas que no tienen el
entrenamiento para ver los síntomas físicos de un desorden de integración
sensorial, frecuentemente dicen que el niño tiene dislexia. Otros profe-
sionales pueden decir que no hay nada anormal y que en realidad el pro-
blema es de tipo emocional.
Los niños con desórdenes vestibulares-bilaterales, por lo general, tie-
nen coeficientes intelectuales promedio o superiores al promedio; enton-
ces, ¿por qué tienen dificultades con el trabajo escolar? Aunque son inteli-
gentes, no pueden usar esa inteligencia fácilmente cuando aprenden a leer
o a calcular. Parte del significado de las palabras y de los números se em-
brolla en sus cerebros.
Responden de manera muy insuficiente a los esfuerzos de los maestros
de educación especial. Los niños con otros tipos de inhabilidades para el
aprendizaje pueden sacar provecho de la educación especial, pero el niño
con un problema vestibular-bilateral no puede muy bien. Por otra parte,
generalmente responden bien a la terapia de integración sensorial y des-
pués de un año de terapia, muchos niños con desórdenes vestibulares-bila-
terales aprenden con más facilidad, aunque es posible que todavia les
resulte difícil. Atacar este tipo de desorden del aprendizaje únicamente con
trabajo académico, es como colocar la carreta delante del caballo. Estos ni-
ños necesitan terapia de integración sensorial junto con el trabajo escolar.
103
Respuestas de los músculos oculares y
respuestas posturales
Un problema de lectura o de cálculo es, únicamente, un síntoma de la
irregularidad de la función cerebral que acorta la duración del nisragmo, Si
los músculos de los ojos no reciben suficiente entrada para producir un
nistagmo posrotativo normal, el niño también tendrá dificultad al usar sus
ojos para seguir un objeto en movimiento y para ver de un punto a otro.
Muy poca gente nota estas deficiencias en los movimientos oculares, pero
el terapeuta de integración sensorial está entrenado para detectarlas.
Es posible que también las respuestas posturales sean deficientes.
Como los núcleos vestibulares no reciben suficiente entrada, no pueden
mandar suficientes impulsos por la médula espinal hasta los músculos que
extienden el cuello, los brazos, la espalda y las piernas. Es posible que el
niño tenga dificultades para sostener su cabeza erguida, mientras está sen-
tado o que se canse fácilmente cuando juega. Si su hijo tiene este proble-
ma, puede observarlo pidiéndole que se acueste boca abajo, que levante
ambos extremos de su cuerpo y los mantenga así. Muchos niños con
desórdenes vestibulares-bilaterales no pueden mantener la "posición de
avioncito" más de unos cuantos segundos. En ocasiones, cuando estos ni-
ños empiezan a caer, no se dan cuenta de que están cayendo y no hacen
el intento de recuperar el equilibrio. A medida que caen al suelo, no ex-
tienden sus brazos para protegerse. En la terapia, un niño estaba tendido
sobre una pelota grande y empezó a caer. Le dije: "prepárate para detener-
te, te vas a caer". El niño me respondió: "ipero para dónde me vaya caer?"
y estaba en el suelo antes de que pudiera contestarle.
Los niños con desórdenes vestibulares-bilaterales encuentran difícil y les
asusta aprender a andar en bicicleta. El niño no puede estar seguro de que
ajustará su peso apropiadamente y de dar la vuelta correctamente para evitar
los obstáculos en su camino. En general, estos niños rara vez experimentan
la emoción de ser buenos para algún juego o deporte, y no se sienten seguros
y felices como otros niños. Algunos niños con estos problemas tratan de
ganar aceptación siendo los payasos de la clase y cayéndose para divertir a
los demás niños. Aunque muchos niños con este tipo de problema son tor-
pes, algunos sí desarrollan una coordinación motora normal. Sin embargo,
ésta no garantiza una habilidad normal para la lectura.
¡Más rápido, más rápido!
El niño con un sistema vestibular subactivo no procesa suficientes sen-
saciones vestibulares, por lo que no recibe el nutrimento del movimiento
de su cuerpo y del juego, que otros niños reciben. Sin embargo, sí tiene.
un impulso interior para desarrollar su cerebro. Además, el niño no se

104 Parte 1/. Integración sensorial
marea ni siente náusea hasta que no ha tenido una enorme cantidad de
movimiento; por tanto, no debe sorprendemos que estos niños quieran
dar vueltas en el carrusel o en la montaña rusa durante más tiempo que
otros niños. Con frecuencia, en terapia, quieren ir más y más rápido en el
equipo que se mueve.
Un niño que se subió al columpio de red por primera vez dijo: "podría
hacer esto durante un millón de años", lo cual nos indica la gran necesi-
dad deestimulación que su sistema vestibular tenía. En terapia, estos niños
se columpian y giran bastante, en un esfuerzo por activar su sistema
vestibular. Sin embargo, únicamente un terapeuta ocupacional o físico que
tenga el entrenamiento en los procedimientos de la terapia de integración
sensorial y que conozca muy bien el sistema nervioso del niño, deberá
hacer girar o columpiar a un niño durante largos periodos de tiempo. Una
de las cosas más peligrosas que se puede hacer es hacer girar a un niño
cuyo cerebro es disfuncional, pues girar puede reducir la respiración y la
presión sanguínea, y causar la pérdida de la conciencia. Si el niño tiene tan
siquiera una ligera tendencia a convulsionarse, girarlo o columpiarlo puede
causársela.
Integración bilateral
El niño con respuestas vestibulares subactivas a menudo tiene una
integración insuficiente de los dos lados de su cuerpo, pues tiene dificul-
tad para coordinar su mano izquierda y la derecha. Se confunde fácilmente
con direcciones o instrucciones, especialmente cuando no tiene tiempo
para pensar cuál lado es cuál, Cuando se le pide que dé vuelta a la izquier-
da, posiblemente dé vuelta a la derecha. Se le dificulta bailar o tocar el
tambor, porque sus manos y sus pies no trabajan bien juntos y no pueden
seguir el ritmo. A medida que crece, el niño posiblemente use otras partes
de su cerebro para compensar su funcionamiento vestibular insuficiente.
Puede aprender a apoyarse en procesos del pensamiento para saber la
diferencia entre la izquierda y la derecha. Entonces parece que tiene una
discriminación normal de la izquierda y la derecha, aunque aún tiene difi-
cultad cuando se trata de una tarea nueva o poco usual. Compensar con
otras partes del cerebro nunca es tan eficiente como la función natural de
la parte que está diseñada para hacer ese trabajo.
En el capítulo 4 discutimos la especialización de cada lado del cuerpo
y del cerebro para diferentes funciones. Un sistema vestibular subactivo
con frecuencia interfiere con la especialización, debido a que el niño des-
arrolla habilidades similares con cada mano y con cada hemisferio cere-
bral. En lugar de usar una sola mano para el trabajo motor fino, como
escribir o usar herramientas, tiende a usar su mano derecha en el. lado
derecho de su cuerpo y la mano izquierda en el lado izquierdo. Se le puede
Cap. 5. Desórdenes del sistema vestibular 105
considerar ambidiestro, pero en realidad no es especialmente hábil con
ninguna de sus manos; o es posible que se vuelva zurdo cuando genética-
mente es diestro.
Mientras tanto, dentro de su cerebro sus dos hemisferios cerebrales
están haciendo cosas similares en lugar de especializarse para una mayor
eficiencia rotal. El niño trata de desarrollar el lenguaje en ambos hemisfe-
rios, pero no lo hace muy bien en ninguno de los dos, pues esto causa difi-
cultad en el habla, la lectura y la escritura. Es posible que el habla aparez-
ca tardíamente y, por lo general, el niño entiende más de lo que puede
hablar. Una vez que el habla se desarrolla, generalmente es normal, o casi
normal, tanto en calidad como en cantidad. La carencia de una lateralización
de habilidades en los niños con desórdenes vestibulares-bilaterales nos lleva
a especular que estos niños no tienen una comunicación normal entre sus
dos hemisferios. Cuando los dos lados del cerebro no pueden comunicarse,
tampoco pueden trabajar de manera natural y eficiente.
Lista para verificar un desorden
vestibular-bilateral
El siguiente es un resumen de los principales síntomas de este desor-
den. Los dos primeros son característicos y definen este desorden en par-
ticular. Los otros síntomas los encontramos en algunos niños, pero en
otros no; también podemos encontrarlos en otros tipos de desorden de
integración sensorial.
l. El niño parece normal, saludable y con una inteligencia también
normal, pero tiene dificultades para aprender a leer o para las
matemáticas.
2. Tiene un mstagmo pos rotativo de duración más corta a la normal.
3. El niño no es realmente bueno para los deportes o no los disfru-
ta. Posiblemente se le dificulte lanzar o cachar una pelota.
4. Sus movimientos gruesos son torpes. El niño se tropieza y se cae
con más frecuencia que otros niños de su edad y en ocasiones no
intenta detener la caída.
5. Cuando se ayuda al niño a que guarde el equilibrio sobre una
superficie angosta o sobre una pelota grande, se siente pesado
como un costal de papas.
6. Cuando el niño se acuesta boca abajo, no le resulta fácil mantener
la cabeza, los brazos y 1:>.5 piernas en alto, al mismo tiempo.
7. Cuando alguien trata de mover su cabeza en todas direcciones, no
la puede mantener inmóvil y estable.
8. Ni sus pies ni sus manos trabajan bien juntos.
9. No tiene un dominio normal de sus manos. Es posible que se le

106 Parte 11. Integración sensorial
considere ambidiestro, pero generalmente no es muy hábil con
ninguna de las dos manos.
10. En ocasiones el niño confunde el lado izquierdo y el derecho, es-
pecialmente cuando no tiene tiempo para pensar cuál mano es cuál.
11. Al aprender a escribir, voltea las letras como la b Y la d con más
frecuencia que sus compañeros. A veces lee palabras de atrás para
adelante; por ejemplo: sal por las.
12. No tolera adecuadamente el estrés y se frustra con frecuencia.
13. El niño no piensa bien de sí mismo. Es difícil sentirse bien con
uno mismo cuando la parte más importante de uno -el cerebro-
no trabaja del todo bien. En ocasiones existe un verdadero proble-
ma emocional o de comportamiento.
Desórdenes vestibulares del lenguaje
La comunicación por medio del lenguaje es en cierta medida un pro-
ducto final de la integración sensorial. El sistema vestibular es el principal
organizador de las sensaciones en todos los otros canales sensoriales, por
lo que contribuye al desarrollo de la comprensión de las palabras y del
habla. Esta idea viene de los descubrimientos de que otros niños con
desórdenes del lenguaje mostraron una mejoría en el habla y el lenguaje
después de la terapia de integración sensorial, aunque la terapia no incluyó
entrenamiento del lenguaje.
Los terapeutas han encontrado que los niños con problemas de articu-
lación, habla y lenguaje tienen un nistagmo posrotativo de corta duración,
por lo general. Stilwell, Crowe y McCallum examinaron el nístagrno de al-
gunos niños en un centro de audición, habla y lenguaje de Illinois y los com-
pararon con niños normales. Encontraron que 70 % de los niños con de-
sórdenes del lenguaje tenían un nistagmo de duración más corta que 70 %
de los niños normales. Aquellos que tenían problemas con el uso simbólico
del lenguaje y con la sintaxis, tenían el nístagmo de menor duración. De los
níños que imaginamos al principio del capítulo, el tercer niño tiene un de-
sorden del lenguaje con una función vestibular subactiva.
Generalmente se acepta que las funciones de las partes superiores del
cerebro, como la corteza cerebral, dependen parcialmente de las funciones
subcorticales inferiores. El centro del lenguaje del hemisferio cerebral
izquierdo (en individuos diestros) es parte de una red más amplia que
comprende otras partes de la corteza y también centros integratívos sub-
corticales. Para que el lenguaje hablado se desarrolle y se lleve a cabo, los
centros superiores e inferiores deben interactuar constantemente. Si los
procesos vestibulares son deficientes en los centros inferiores, las áreas
superiores tendrán dificultades para producir un lenguaje hablado normal.
Por supuesto que existen muchas otras razones por las que el niño puede
Cap. 5. Desórdenes del sistema vestibular 107
llegar a tener dificultades con el lenguaje. Cuando el lenguaje hablado no
se desarrolla a tiempo, un terapeuta de integración sensorial debe exami-
nar el nistagmo posrotativo del niño.
Resulta fácil ver que la entrada vestibular tiene algún efecto facilitador
en la vocalización. Casi todos los niños gritan y chillan cuando se suben a
la montaña rusa o cuando juegan muy activamente. A menudo, en la te-
rapia, los niños que no hablan hacen más sonidos de lo habitual durante
la estimulación vestibular. Es como si el cerebro necesitara cierta cantidad
de entrada vestibular para producir sonidos, y los movimientos de la vida
diaria no proporcionan la cantidad necesaria en estos niños.
En una ocasión valoré a un niño de seis años- que se suponía que no
solía cooperar. Le pedí que eligiera cuál de los dos blocks cabría en el
tablero. Se quedó sentado, quieto y sin responder a mi petición. A la larga
me di por vencida y decidí que por lo menos le aplicaría la prueba de nis-
ragmo posrotativo. Después de haber girado, el niño casi no mostró
nístagmo: pero entonces, ¡se levantó voluntariamente, fue hacia la mesa y
empezó a hablar y a colocar los blocks en el tablero! Después de unos
cuantos minutos cesó de trabajar. Lo volví a colocar sobre la tabla girato-
ria, lo hice girar otro poco y entonces regresó a la mesa y continuamos
con las pruebas. Este ciclo continuó varias veces hasta que completamos
las pruebas. Parece ser que este niño sólo podía cooperar después de facili-
tar a su cerebro con entrada vestibular.
Los niños con problemas del habla y del lenguaje, acompañados de
una disfunción vestibular, generalmente tienen dificultades con el movi-
miento del cuerpo y con la planeación motora. Los desórdenes de planea-
ción motora los discutiremos en el capítulo 6.
No todos los desórdenes del habla y del lenguaje están asociados con
la disfunción vestibular, pues parece ser que algunos déficits de comunica-
ción son el resultado de un funcionamiento insuficiente en los centros del
lenguaje del hemisferio cerebral izquierdo. En el caso de niños con este
tipo de desorden del lenguaje, la causa del problema no radica en una inte-
gración sensorial insuficiente, por lo que generalmente estos niños no se
benefician con la terapia de integración sensorial.
Respuestas vestibulares sobreactivas
Las sensaciones son alimento para el sistema nervioso, pero cualquier
cosa en exceso ocasiona problemas. El cerebro normal procesa las sensa-
ciones vestibulares y utiliza su información para formar respuestas adap-
tativas. Para utilizar la entrada vestibular, el cerebro debe inhibir los Impul-
sos que no son útiles; sin embargo, algunos cerebros no pueden inhibir o
modular la actividad vestibular, por lo que reaccionan excesivamente a la
estimulación vestibular.
108 Parte u. Integración sensorial
Generalmente, el niño con respuestas vestibulares sobreactivas tiene un
nistagmo posrotatívo de duración más prolongada de lo normal; sin em-
bargo, en ocasiones estos niños tienen un nístagmo normal e incluso de
corta duración. Es importante recordar que el sistema vestibular tiene va-
rias vías y muchas funciones diferentes; algunas de estas funciones pueden
ser subactivas, mientras que otras son sobreactivas y otras son, normales.
Existen dos tipos de hipersensibilidad a la entrada vestibular: la inse-
guridad gravitaclOnal y la intolerancía al movimiento. En el primero, parece
ser que el desorden se encuentra en la parte del cerebro que modula la
entrada de los receptores de la gravedad, por lo que la posición de la ca-
beza o del cuerpo puede hacer que el niño se sienta incómodo, incluso si
no está moviéndose. En el segundo, está más involucrada la parte del cere-
bro que procesa la entrada de los receptores de los canales semicirculares,
por laque es el movimiento el que ocasiona la incomodidad.
Inseguridad gravitacional
El •movimiento extremo o una caída causan miedo en casi cualquier
persona; sin embargo, algunas personas tienen una reacción excesivamente
emocional a las sensaciones vestibulares, aun cuando no exista el peligro
de una caída. El miedo tiene poca relación con el estado en que se encuen-
tra el cuerpo; más bien proviene de un error en el procesamiento vestibu-
lar dentro del cerebro. Los terapeutas de integración sensorial lo llaman
inseguridad postural o inseguridad gravitacional.
El cuarto niño que mencionamos al principio de este capítulo es gravi-
tacionalmente inseguro. Le da miedo pararse en el borde de la banqueta,
pero lo hace cuando su madre lo anima y le da la mano; sin embargo, el
equilibrio y la coordinación motora son mejores que los de los dos niños
con respuestas vestibulares subactivas, y físicamente no necesita que su
mamá lo tome de la mano. Podría recorrer el borde por sí mismo, pero su
cerebro no puede percibir que sí tiene esa habilidad. Dado que no se tro-
pieza ni se cae, no resulta fácil ver que tiene un problema. La inseguridad
gravitacional, por sí sola, no interfiere con el aprendizaje académico, por
lo que es posible que el niño tenga un buen desempeño en la escuela, a
menos que tenga otros problemas neurológícos además de su reacción ex-
cesiva a la entrada vestibular.
El niño gravitacionalmente inseguro siente miedo, ansiedad o se altera
cuando se encuentra en una posición a la que no está acostumbrado, cuan-
do trata de adoptar esa posición o cuando alguien trata de controlar su
movimiento o su posición. Se siente particularmente amenazado cuando
otra persona lo mueve, y es posible que ni siquiera permita que otra gente
se le acerque cuando se encuentra trabajando, como si fueran a tratar de
moverlo por sorpresa. Posiblemente le aterren los columpios, los carruse-
Cap. 5. Desórdenes del sistema vestibular 109
les y otros juegos que mueven el cuerpo de manera poco común, pero
quizá los tolere si se siente seguro en las piernas de alguno de sus padres.
Doblar una esquina rápidamente en un automóvil puede resultarle descon-
certante.
Pasa mucho tiempo preocupado acerca de si se va a caer y hace
grandes esfuerzos para evitar caerse aunque de hecho, rara vez se cae. En
contraste, es posible que el niño con un problema vestibular-bilateral se
caiga con frecuencia, pero por lo general no toma las precauciones para
evitar la caída y no muestra una respuesta emocionaL Una niña gravítacío-
nalmente insegura tenía sus manos apoyadas firmemente sobre el suelo y
las piernas las tenía en una pieza móvil del equipo. En lugar de simplemen-
te bajarse, gritaba: "¡me estoy cayendo, me estoy cayendo!"
Una amenaza primordial
El niño gravitacionalmente inseguro siente una amenaza primordial en
la atracción gravitacionaL Su reticencia a moverse no es voluntaria, y nada
de lo que usted le diga cambiará su inseguridad. No le hace ningún bien
animarlo con premios. Su miedo no es racional; proviene de muy adentro
de su cerebro donde las palabras j- los premios no tienen efecto alguno.
Este niño es muy desdichado y se siente todavía peor cuando los adultos
y los otros niños ignoran sus necesidades y esperan que se mueva como
los demás niños.
Este niño se siente más seguro cuando tiene ambos pies firmemente
plantados sobre el suelo. Una niña de ocho años no se atrevía a brincar
una cuerda que se encontraba a unos 30 cm del suelo; en lugar de saltar
por encima, se arrastró por debajo de la cuerda. Brincar puede ser muy
amenazante, algunos de estos niños brincan sin despegar sus pies del suelo,
se resisten a ponerse en posición horizontal a menos que se trate del suelo
o de una cama, y posiblemente se nieguen a hacerlo sobre una mesa o una
plataforma.
A algunas personas gravitacionalmente inseguras les da miedo subir o
bajar una colina, o caminar sobre terreno rocoso o disparejo. Al subir o ba-
jar escaleras, se sostienen del barandal. No les gusta caminar sobre bordes,
trepar o montar objetos o animales. Es posible que les resulte amenazante
agacharse hacia atrás cuando se encuentran sentados.
En vista de que el problema es una sensibilidad excesiva a la entrada
proveniente de los receptores de la gravedad, la posición de la cabeza es
crítica para estas personas. Las mujeres adultas que padecen de inseguri-
dad gravitacional se quejan de que sienten incomodidad al limpiar la casa
porque tienen que agachar la cabeza por debajo y alrededor de los mue-
bles. El sostener la cabeza hacia abajo proporciona la mayor estimulación
a los receptores de la gravedad y resulta especialmente amenazante para
110 Parte 11. Integración sensorial 111

aquellas personas que no pueden modular esta entrada. Los niños gravita- Parque de miedo
cionalmente inseguros evitan dar marometas y el juego rudo no les resul-
Mi vida se aesenvotvio en el parque
ta placentero.
Con tacto su dotor y su alegría
Estos niños frecuentemente piden el apoyo físico de sus padres o del
[os temores y dudas de mí misma
terapeuta. Su reticencia a estar solos limita severamente su juego y no les llegaron a mi juego -ant. en ese mundo imaginario. más que real.
permite oportunidades para madurar como los demás niños. Si usted tiene
un niño gravitacionalmente inseguro, es posible que sus vecinos y amigos Me perdien el pasamanos.
digan que lo está sobreprotegiendo y que debería motivarlo a crecer. Dicen 9nsegura. confundida,
esto porque no se dan cuenta de que este niño no puede modular la más Mi direccián incierta.
básica de las sensaciones. Lo mejor que usted puede hacer por el niño es Id yo no reía.
respetar sus necesidades y hacer todo lo que esté en sus manos para cons- !3uscaba la salida a ese laberinto de terror.
truir gradualmente el sentido de confianza de él.
Nuestra relación con la gravedad es nuestra fuente de seguridad más Subía a la escalera más alta.
Helada de pensar en lo que me esperaba.
importante. El niño gravitacionalmente inseguro probablemente siente que
No podía retroceder.
cualquier movimiento lo va a mandar disparado al espacio exterior. Tan Id 'do no reía.
sólo un poco de movimiento puede hacerlo sentir como "perdido en el Me zambullí a ciegas. ante mi suerte incierta.
espacio", después de una experiencia de movimiento que a casi nadie le
hubiera resultado incómoda una persona dijo: "[me siento como si me Me precipité al suoiaaia
estuviera alejando de la Tierra y nunca fuera a regresar!" No existe un reto Anticipanao la diversion. la emoción,
primordial más amenazante. . .. Todo se volvió amargo en el aire. mientras que yo colgaba suspendida en el
Si la relación niño-Tierra no ess@gura,:enroncestalas demás rela- espacio.
ciones son susceptibles de ser menos que óptimas; por tanto, la inseguri- Id yo no reía.
dad gravitacional puede deteriorar todos los aspectos de la vida de la per- aerrlbaaa de mi sueño a la realidad ael suelo
sona. La gente no nota este miedo y encuentran al niño "difícil de tratar".
Salté al columpio.
Es posible que lo culpen o lo castiguen por cosas que su cerebro le hace Lista para "la experiencia" del dia: volar.
hacer. Otros niños lo llaman "gallina". Los maestros no entienden por qué Cuando los otros me empujaron más allá elemi sequriaad -sriendo-r la
las palabras no le dan seguridad. Para hacer cosas con otras personas, debe veloddad elesclibujó tocía oportunidad a la
enfrentar miedos que los demás no sienten ni entienden. razón,
Para evitar o reducir la alteración, tratará de manipular su entorno y a Id yo no reía.
las demás personas, y esto lo hace parecer obstinado y que no quiere me colgué a la esperanza ae un rápido final a mi angustia.
cooperar. De pequeño, aprende que los adultos lo mueven por todos lados
sin nmgún respeto por su sistema vestibular hipersensible. Más tarde llegué al final. a enfrentar el reto cíelos aros de metal
aprende formas de controlar a los adultos y de mantenerlos alejados. El <llena elefe- aquí el control era mío nada mas.
niño no sabe qué situaciones le causarán miedo y cuáles estarán bien, por pero el gris y fría acero no lució su brillo ese ata estival.
[o único que tuve fueron lágrimas.
lo que tiene que controlar todo en la medida de lo posible. Entonces los
Cuando me golpeé la cabeza. en un momento inconsciente.
adultos consideran que éste es un rasgo indeseable de la personalidad, y un mensaje cruel y amargo ae mi aesamparo.
tratan de imponerse sobre el niño y de forzarlo para que deje de ser
manipulador. Es entonces que el niño sufre aún más desdicha. Id fue asíque corrí det parque del miedo
Cecilia Rothschild habló por muchos cuando escribió: Este mundo imaginario. más que real.
Hogar donde estos juegos de la vida se siguen juqando.
Id yo no reía.
29 de abril de 197]2

2Reproducído con permiso de la autora.

112
¿Qué es lo que está mal en el sistema nervioso?
Como sucede con cualquier desorden de integración sensorial, sola-
mente podemos hacer conjeturas acerca de lo que sucede dentro del cere-
bro del niño. En este momento, creemos que la entrada de los receptores
de la gravedad no se modula adecuadamente. Las sensaciones de la gra-
vedad entran al cerebro continuamente, mientras estamos vivos y aumen-
tan cuando la cabeza se mueve de la posición normal a la que estarnos
acostumbrados. Por tanto, el niño gravitacionalmente inseguro puede en-
contrar alivio a su miedo únicamente si mantiene su cabeza lo más quieta
posible, asegurándose de que no adoptará posiciones poco usuales y man-
teniendo sus pies firmemente plantados en el suelo para saber dónde se
encuentra con relación al espacio.
Parte del problema radica en una insuficiente entrada sensorial de los
músculos y de las articulaciones, la cual es necesaria para modular laactí-
vidad vestibular. Si un bebé no puede moverse lo suficiente para integrar
las sensaciones vestibulares y propioceptivas, o si tiene algún desorden
neural que impide esta integración, es posible que su cerebro no desarrolle
una influencia inhibidora sobre el sistema vestibular.
La condición neurológíca que causa la inseguridad gravitacional no
interfiere en sí con el desempeño académico, aunque la alteración que re-
sulta de esta condición sí lo hace. A menudo observamos inseguridad gra-
vitacional en niños que presentan otras irregularidades neurológicas más
extensas que sí interfieren con los procesos del aprendizaje. Estas irregu-
laridades con frecuencia hacen que a la persona le resulte difícil organizar-
se v enfocarse en una tarea.
Estas son personas muy ansiosas que con mucha facilidad se vuelven
neuróticas o emocionalmente enfermas. Desafortunadamente, es posible
que los psicoterapeutas traten su ansiedad como si fuera un defecto de la
personalidad y no un desorden neurológico.
El impulso de superar la inseguridad qravitacionat
Todo ser humano tiene un impulso primordial para desarrollar una
relación satisfactoria con la gravedad. El niño normal sigue ese impulso
cuando gatea, juega, trepa, brinca y cuando su cuerpo adopta cualquier
posición imaginable. Aprende lo que él y la gravedad pueden hacer, y a la
larga se las arregla con ella.
El niño con inseguridad gravitacional tiene este impulso, pero sus reac-
ciones emocionales le impiden seguirlo. En la terapia de integración sen-
sorial, el ambiente está diseñado para permitir que surjan 'respuestas nor-
males. El terapeuta sabe cómo guiar y no empujar; de esta manera, durante
Cap. 5. Desórdenes del sistema vestibular 113
la terapia el impulso interior casi siempre aparece en el niño y le permite
superar mucha de su inseguridad.
Una niña pasó meses tratando de dominar lo que sentía al tener la
cabeza hacia abajo. Después de la terapia, se iba a su casa y se sentaba en
las piernas de su madre con la cabeza agachada hacia abajo.
lista para verificar la inseguridad gravitacional
Aquí le presentarnos un resumen de los síntomas de la inseguridad
gravitacional. No todos los síntomas se observan en un solo niño. Además,
algunos de estos síntomas están presentes en niños que no tienen desór-
denes de integración sensorial.
l. Cuando despega los pies del suelo, el niño se siente ansioso y lu-
cha por mantenerlos abajo. Es posible que coopere si alguien en
quien confía lo ayuda.
2. Tiene un miedo que no es natural de caerse y a las alturas.
3. Le disgusta ponerse de cabeza como al dar marometas, al rodar en
el piso o al jugar rudo.
4. No se divierte en los juegos del parque o con los juguetes que se
mueven.
,5. Evita saltar de una plataforma alta hacia otra más baja.
6. El niño es particularmente lento para realizar movimientos poco
usuales, como subirse a un automóvil, moverse del asiento delantero
al trasero, o caminar cuesta arriba, cuesta abajo o sobre terreno rocoso.
7. Es posible que se demore para aprender a subir y a bajar escaleras,
y usa el barandal más que los demás niños.
8. Es posible que evite trepar, aunque sea simple y pueda agarrarse
con las dos manos.
9. Le da miedo caminar sobre una superficie alta; a él le parece dema-
siado alta aunque a los demás no.
10. Siente que pierde el equilibrio cuando le dan vueltas.
11. Al ir en coche le asusta doblar una esquina rápidamente.
12. Da la impresión de que el niño juzga el espacio de manera impre-
cisa, aunque en realidad el problema radica en que no puede ma-
nejar el movimiento dentro de ese espacio.
13. Si se encuentra sentado y lo empujan repentinamente, se alarma.
Intolerancia al movimiento
Los sistemas vestibulares sobreactivos de algunos niños sienten dema-
siada incomodidad durante el movimiento rápido o al girar en círculos. No
 Cap. 5. Desórdenes del sistema vestibular 115
114 Parte 1/. Integración sensorial
De Quiros, Julio B. y Orlando Schrager, Neuropsychologtcal fundamental s in leaming
se sienten necesariamente amenazados por el movimiento, únicamente los disabilities, Academic Therapy Publications, San Rafael, California, 1978.
hace sentir incómodos. Estos niños son susceptibles de marearse en un Frank. Jan Y Harold Levinson, "Dysmetric Dyslexia and Dyspraxia: Synopsis of a
carro con más facilidad que otros niños, además sienten náuseas más Cantinuing Research Project", en Academic Therapy, 1975-1976, 1l(l2),
pronto cuando juegan en cosas que se mueven, como en un carrusel o en pp. 133-143.
el equipo de la terapia diseñado para proporcionar estimulación vestibu- Ottenbacher, Kenneth, "Identifying Vestibular Processing Dysfunctian in Learning
lar. Algunos individuos extremadamente sensibles se marean hasta de ver Disabled Chíldren", en American ]oumal ~f Occupational Therapy, 1978, 32,
a alguien más o algún objeto girar, pues esto estimula un reflejo de los ojos pp. 217-221.
que a su vez activa los núcleos vestibulares. Steinberg, Margaret y john Rendle-Short, "Vestibular Dysfunction in Young Chíldren
Parece probable que, en estos niños, la parte del sistema nervioso que with Minor Neuralogycal Impairment", en Developmental Medicine and Child
modula la entrada de los canales semicirculares no funcione apropiada- Neurology, 1977, 19, pp. 639-651.
Stilwell, janet M. et ai., "Posrrotary Nystagmus Duratian as a Function of
mente. Girar activa los canales semicirculares más que ningún otro estí- Communicarion Disorders", en Americanjoumal of Occupational Therapy, 1978,
mulo, pero tiene un efecto menor en los receptores de la gravedad. Pode-
32, pp. 222-228.
mos pensar que la inseguridad gravitacional y la intolerancia al movimiento
van de la mano y a veces es así, aunque no siempre. Debido a esto, con
frecuencia es difícil diferenciarlas.
Dado que en estos niños la entrada vestibular generada por el mo-
vimiento sobreestimula el sistema nervioso y altera su digestión, podría-
mos pensar que causaría que el nistagmo posrotatívo fuera de larga dura-
ción. Mientras que en ocasiones es así, no necesariamente lo es; el sistema
vestibular es tan increíblemente complejo que todo tipo de variaciones de
las funciones es posible.
La intolerancia al movimiento no ha sido estudiada tanto como la inse-
guridad gravitacíonal, por lo que no sabemos a ciencia cierta si interfiere con
el desempeña académico o con el comportamiento. La mayoría de los te-
rapeutas tienen la jmpresión de que no afecta el trabajo académico, pero es
más factible que interfiera con el desarrollo de la personalidad. No hay
demasiada actividad de rotación en la escuela o en la vida, por lo que el niño
puede evitarlo fácilmente sin perderse de gran cosa. Sin embargo, es posible
que el desorden neural que hace que girar resulte muy incómodo, haga que
otros movimientos resulten ligeramente incómodos. Si un niño no siente pla-
cer cuando se mueve, se perderá de mucha de la satisfacción de ser niño y
él mismo se proporcionará menos oportunidades para desarrollar la inte-
gración sensorial. A medida que crecemos, de manera natural tenemos menos
tolerancia al movimiento que cuando éramos niños, por lo que si un adulto
no disfruta del movimiento, no es indicativo de un problema neurologíco.

BIBLIOGRAFíA

Ayres, A. jean, "Sensorimotor Foundations of Academíc Ability", en W M.

Cruickshank y D. P. Hal1ahan (eds.), Perceptual and leaming disabilities in chil-
dren, vol. 2, Syracuse University Press, Syracuse, Nueva York, 1975.
__, "Leaming Disabilities and the Vestibular System", en ]oumal of Leaming
Disabilities, 1978, ll, pp. 18-29.

i DEL MOVIMIENTO
o Dispraxia
del desarrollo.
un problema
de planeadón
motora
Si nos detenemos a pensar en lo que el hombre puede hacer, nos dare-
mos cuenta de que todo es movimiento o un proceso en el cual se requiere
de movimiento para la expresión de ese proceso; por ejemplo: los pensa-
mientos se expresan por medio del movimiento. Sin movimiento no po-
dríamos cuidamos, ni ir a donde quisiéramos ni comunicamos con los de-
más. No debería asombramos que casi todo el cerebro partícipe en la
preparación de los movimientos del cuerpo.
El movimiento es algo que podemos ver, más cuando se realiza pobre-
mente. Dado que son tantos los diferentes procesos cerebrales que participan
en el movimiento, son muchos los desórdenes cerebrales que pueden causar
una coordinación insuficiente. Un tipo de coordinación insuficiente que
resulta de una disfunción de integración sensorial es un déficit en la pla-
neacíón motora. Este tipo de problema de procesamiento sensorial se llama
dispraxia del desarrollo y cuando es severa se llama apraxia.
En el capítulo 3 discutimos la planeación motora o praxia, que es la
habilidad para planear y ejecutar una acción aprendida o nueva. El niño dis-
práxico es lento e ineficiente para la planeacíon motora; el niño apráxico difí-
cilmente cuenta con algo de planeación motora; sin embargo, es posible que
estos niños tengan una inteligencia normal y músculos también normales. El
problema se encuentra en el puente entre su intelecto y sus músculos.
En los niños con desórdenes del aprendizaje o con disfunción cerebral
mínima, la dispraxia del desarrollo es una de las manifestaciones más co-
munes de la disfunción integrativa sensorial. Reconocer y entender esto no
es fácil. Para entender mejor la dispraxia, primero veremos otros tipos de
coordinación motora insuficiente y después compararemos la dispraxia del
desarrollo con estos problemas.
116
TIPOS DE MOVIMIENTO Y DESÓRDENES
Tomaremos en cuenta cinco aspectos del movimiento:
1. Control fino del movimiento, como al recoger un alfiler.
2. Reacciones posturales, como al rodar o guardar el equilibrio sobre
un solo pie.
3. Patrones de movimiento programados a nivel del sistema nervioso
central, como gatear o caminar.
4. Habilidades motoras específicas, como hacer un nudo o escribir el
alfabeto.
5. Planeación motora.
Control fino
Si las neuronas que llevan los mensajes motores desde el cerebro hasta
los músculos no trabajan bien, los músculos reciben un flujo desigual de
direcciones y, por tanto, se contraen de manera desigual e involuntaria.
Estos movimientos coreoatetoides son el resultado de una inhibición insufi-
ciente en los tractos motores. Son como la estática en un aparato de radio,
un ruido adicional que no debería estar ahí.
Con frecuencia vemos movimientos involuntarios y desiguales muy le-
ves cuando los niños con una mínima disfunción cerebral tratan de hacer
un trabajo fino, como meter un palito en un agujero pequeño. El movi-
miento desigual lo hace tirar la comida cuando ya tiene edad para comer
por sí solo y sin ensuciarse; más adelante se desanima al tener que usar un
crayón o un lápiz y al jugar con juguetes pequeños. Hasta donde sabemos
no obstaculiza el trabajo mental; sin embargo, los movimientos coreoate-
toides leves que no se ven tan fácilmente, interferirán con la escritura y con
los deportes. Estos movimientos desiguales involuntarios probablemente no
sean el resultado de una disfunción integrativa sensorial y requieren de otra
forma de terapia.
Reacciones posturales
Un aspecto muy importante de la coordinación es la habilidad para
cambiar de posición y moverse de un lado a otro sin perder el equilibrio.
También tenemos que mover nuestro tronco y ajustar nuestro peso para
que los brazos puedan operar separados de nuestro cuerpo. En las pri-
meras semanas de vida, las reacciones posturales ayudan al bebé a levan-
tar su cabeza, a rodarse y a sostenerse con las manos y con las rodillas.
 118 Parte 1/. Integración sensorial
Estas primeras reacciones posturales sientan las bases para las respuestas
de balanceo y equilibrio que se desarrollarán posteriormente.
Todos estos movimientos dependen de la integración, tanto de los
mensajes motores como de la entrada sensorial de los músculos, articula-
ciones, sistema vestibular y en un menor grado, de la piel. Son movimien-
tos semiautomáticos o reflejos que no requieren del pensamiento y fun-
cionan mejor cuando no pensamos en ellos. Como dependen mucho del
procesamiento sensorial, por lo general son deficientes en los niños con
disfunción integrativa sensorial. Estos desórdenes posturales los discutimos
detalladamente en el capítulo 5.
Movimiento programado centralmente
¿Alguna vez se ha preguntado cómo es que las arañas mueven sus seis
patas con tal rapidez y buena coordinación? No tienen que planear esos
movimientos, simplemente encienden la parte de su sistema nervioso que
ha sido programada para ejecutar el patrón adecuado. El ser humano tam-
bién tiene patrones de movimiento que están programados en su sistema
nervioso central; los mejores ejemplos de programación central en el hom-
bre son gatear y caminar.
Por lo general, los padres no se ponen a gatas para enseñar a sus hijos
a gatear. El niño sabe cómo hacerlo de manera innata y lo hará cuando su
sistema nervioso alcance ese nivel de madurez, asumiendo que el niño se
desarrolle normalmente. Aunque el niño posee dentro de sí el conocimien-
to de cómo gatear, al principio, cuando aprende esta acción, tiene que usar
un poco de planeación motora.
Caminar está programado a nivel central, pero hablar requiere de
planeacíón motora, a menos que el individuo sea un buen orador o si la
conversación es simple. El cerebro con una praxia -habilidad para la pla-
neación motora- normal puede organizar el hablar y caminar simultánea-
mente. Sin embargo, la mayoría de la gente no puede hacer un nudo com-
plicado y desconocido, y al mismo tiempo hablar de otra cosa, porque
ambas accíones requieren de planeación motora y el cerebro no puede ma-
nejar dos planes motores a la vez.
Cuando aprendemos a sentamos en una silla, las primeras veces tene-
mos que hacer la planeación motora para caminar hacia ella, para voltear-
nos y colocar nuestro cuerpo justamente en la silla. Posteriormente conta-
mos con nuestra memoria de las direcciones motoras para sentamos sin
pensar en nuestros movimientos. Cuando nos damos cuenta que un bebé
se sienta muy bien a los seis meses y después vemos que no puede apren-
der habilidades motoras, sospechamos que sus reacciones posturales y su
programación central están bien, pero que su habilidad para la planeación
motora es insuficiente.
Cap. 6. Dispraxia del desarrollo 119
la mayoría de los niños con disfunción cerebral mínima no tienen pro-
blemas con los movimientos programados a nivel central, porque éstos no
requieren de una integración sensoríal compleja. Los problemas para eje-
cutar movimientos programados a nivel central, tienen una mayor propen-
sión a aparecer en niños con parálisis cerebral u otras irregularidades seve-
ras en los tractos motores del cerebro.
Habilidades motoras
Cada uno de nosotros tiene una biblioteca de habilidades que puede
ejecutar cuando las necesita. Una habilidad es algo que inicialmente tuvi-
mos que planear a nivel motor para aprenderla, pero ya lo hacemos espon-
táneamente. Cuando un niño aprende a atarse las cintas de sus zapatos, las
primeras veces tiene que poner atención en sus dedos y en las cintas, esa
atención es lo que la vuelve planeación motora. Una vez que ha planeado
el nudo a nivel motor, con éxito y en repetidas ocasiones, se graba en su
cerebro y se vuelve una habilidad.
Una vez que aprendemos cierta habilidad, ésta ya no requiere de pla-
neación motora ni de una atención consciente. las habilidades se integran
a la operación total del cerebro y surgen espontáneamente. Un buen ejem-
plo de esto es escribir a máquina. Un principiante utiliza toda su atención
consciente para encontrar las teclas, mientras que un mecanógrafo experto
simplemente permite que su cerebro haga el trabajo. Su cerebro organiza las
contracciones de los músculos de sus dedos de manera tan automática que
no tiene que ver las teclas ni pensar en lo que está mecanografiando. Des-
pués de muchos años de usar las neuronas del cerebro para mecanografiar,
esta habilidad se vuelve tan automática como caminar.
las habilidades no requieren de planeación motora cuando la situación
es familiar; sin embargo, si ocurre algo poco usual como cuando un meca-
nógrafo hábil trabaja con una máquina en la cual las teclas están distribuidas
de manera diferente, estas habilidades requieren de la ayuda de la
planeación motora. la mayoría de los adultos tiene la habilidad para
abotonarse la ropa, pero debe planear a nivel motor si los botones son ex-
cepcionalmente grandes o si tienen una forma extraña. Nuestras habilida-
des para manejar un automóvil no serian del todo adecuadas en una ca-
mioneta grande, por lo que tendríamos que realizar cierta planeación
motora hasta acostumbramos al tamaño, al volante y a los pedales descono-
cidos de la camioneta.
Dado que la planeación motora es el primer paso para aprender habili-
dades, el niño dispráxico generalmente tiene una escasez de habilidades.
Tiene que realizar la planeación motora de cada tarea una y otra vez. Se
las arregla para adquirir algunas "habilidades postizas" específicas, sin lle-
gar a alcanzar la habilidad generalizada para organizar sus acciones (véase
120 Parte 1/. Integración sensorial
capítulo 4 en el que se discuten l~~ habilidades postizas). Una vez que el
niño dispráxico aprende una habilidad, generalmente la ejecuta bastante
bien, siempre y cuando la situación sea familiar.
Planeación motora
Las reacciones posturales, los movimientos programados a nivel cen-
tral y las habilidades motoras aprendidas, no ocupan mucha atención o vo-
luntad; basta nada más con tener una meta general en mente. Por otra
parte, la planeación ~ot~ra requiere de atención y ésta permite al cerebro
planear el tipo de mensajes que mandará a los músculos y la secuencia en
que debe mandar!os. ._
Un bebé realiza la planeación motora para recoger una sonaja, para
meterse una cuchara a la boca y para gatear a través de un corredor, hasta
que esto se vuelve un~ ha~ilidad y ya ~? requiere de planeación motora.
El niño pequeño realiza cierta planeación motora para ponerse la ropa,
para escribir :1 alfa~eto y para deci: frases com~letas. Ap.render a usar una
nueva herramIenta, íncluso un crayon o un cuchillo, requiere de planeación
motora. Un adulto planea a nivel motor cuando hace un nudo desconoci-
do, cuando aprende un nuevo paso de baile o cuando aprende algo nuevo
en el trabajo. Para la mayoría de los hombres, la costura requiere de
planeación motora, y. par~ la mayoría de la mujeres sucede igual al usar
herramientas de carpmtena.
En los niños, la planeación motora es, en cierto modo, la forma de fun-
ción más alta y compleja. Dado que requiere de una atención consciente,
está estrechamente ligada a las funciones mentales e intelectuales. Depende
de una integración sensorial muy compleja en el tallo cerebral y en los he-
misferios cerebrales. El cerebro dice a los músculos qué hacer, pero las
sensaciones del cuerpo le permiten al cerebro decirlo. La planeación moto-
ra es el puente entre los aspectos sensoriomotores e intelectuales de las fun-
ciones cerebrales.
Observe a su hijo jugar un nuevo juego de rayuela o trepar a un árbol
que no conoce. Presta atenció~ a cada movimiento y no puede poner
cuidado a ninguna otra cosa. SI algo lo desvía de lo que está haciendo,
tiene que dejar de moverse porque no puede enfocar su atención en dos
cosas diferentes al mismo tiempo. Sin embargo, si su cerebro está bien or-
ganizado, sólo tiene que realizar la planeación motora de esa tarea unas
cuantas veces para llegar a dominarla. Aprende rápido, y pronto puede
jugar ese juego o trepar a ese árbol espontáneamente. Ya no tiene que
prestar tanta atención a sus movimientos y ahora puede hablar con sus
amigos mientras salta y trepa sin una cautela deliberada.
. Le presentamos unos ejemplos de planeación motora insuficiente. Le
dije a una niña que se acostara sobre una banca. Colocó sus hombros en
Cap. 6. Dispraxia del desarrollo 121
la banca y después preguntó: "¿qué hago con mis piernas?" En este caso
el problema era que las sensaciones provenientes de sus piernas no le
decían qué hacer. Al pedirle a una mujer joven que se acostara sobre una
mesa, primero tenía que pararse en una silla y después pararse en la mesa,
antes de acostarse. Aunque en su casa podía acostarse en su cama sin antes
pararse en ella, no podía hacer lo mismo en la mesa. Había aprendido a
acostarse en su cama como una habilidad postiza, pero esto no se aplica-
ba a la tarea ligeramente diferente de acostarse sobre la mesa.
Estaba platicando con un niño, mientras que cerca de ahí una niña se
ocupaba en pegarle a una pelota que colgaba del techo, con un tubo de car-
tón que sostenía en ambas manos. Esta niña recién había adquirido la ha-
bilidad de usar ambas manos al mismo tiempo. Habló con severidad:
"¡guarden silencio, estoy haciendo esto!" Tenía que concentrarse tanto en la
planeación motora de la acción de sus manos que no podía con los sonidos
de la conversación cercana. Por supuesto que su petición fue complacida.
LA REPRESENTACiÓN CORPORAL
Y LA PLANEACIÓN MOTORA
Tanto la planeacíón motora como las habilidades motoras requieren de
una percepción de cómo está diseñado el cuerpo y de su funcionamiento
como una unidad mecánica. La entrada sensorial del cuerpo se debe orga-
nizar como un retrato muy claro del cuerpo. El cerebro consulta este retra-
to sensorial interno para mover el cuerpo con precisión. El retrato senso-
rial se almacena en el sistema nervioso, por lo que se puede llamar un
modelo neuronal. También puede llamarse imagen corporal, esquema corporal
o representación corporal. Usaremos este último término. Para entender la
dispraxia del desarrollo, primero debemos discutir de qué manera se
forma y se usa la representación corporal en la planeación motora.
Memorias neurales
En el capítulo 3 observamos el proceso en el cual la experiencia sen-
sorial se almacena en grupos de interconexiones neurales. Cada vez que
un mensaje pasa a través de una sínapsis, la estructura y la químíca de esa
sinapsis cambian, por lo que posteriormente, la sinapsis trasmite ese tipo
de mensaje más fácilmente. En otras palabras, el uso repetido de una si-
napsis para una función sensoriomotora en particular crea una memoria
neural de esa función.
Un bebé recién nacido tiene muy pocas memorias almacenadas en sus
sinapsis, pues conforme interactúa con el mundo, sus sinapsís se llenan
gradualmente con información sensoriomotora. En nuestro cerebro tene-
122 Parte 1/. Integración sensorial
mas memorias neurales de todo lo que sabemos; de todas las palabras, de
cada visualización, de cada cara que reconocemos, de cada secuencia de
números que usamos, y de cada habilidad motora. La representación cor-
poral es una memoria compuesta de ~ada parte del cuerpo y de todos los
movimientos que esas partes han realizado.
Nuestra representación corporal consiste en mapas de cada parte de
nuestro cuerpo, parecido a un atlas del mundo. A medida que el niño se
mueve y hace cosas, almacena incontables trozos de información de la mis-
ma manera en que los exploradores del mundo hacen mapas de los terri-
torios que descubren. Mientras más variaciones de movimiento realice el
niño, más precisos serán los mapas de su cuerpo. El cerebro puede con-
sultar su representación corporal para planear movimientos, de manera
similar como consultamos un mapa para navegar cuando viajamos. Mien-
tras más precisos sean los mapas, la persona será más capaz de navegar
movimientos corporales nuevos.
Nuestra representación corporal contiene memorias neurales de todas
las partes de nuestro cuerpo: de su tamaño, su peso y sus contornos; de
su posición actual en relación con el resto del cuerpo y de todos los- mo-
vimientos que ha realizado en el pasado. También contiene memorias neu-
rales relacionadas con el ambiente, como información sobre la naturaleza
de la fuerza de gravedad, de la dureza de algunas cosas, de la flexibilidad
de otras y así sucesivamente. De esta manera, el cerebro puede saber qué
tan rápido y cómo debe trabajar cada músculo para realizar cierta tarea;
qué hacer y qué no hacer con una herramienta y si es que nos caeremos
al movernos de determinada manera.
Podemos comparar nuestra representación corporal con la repre-
sentación de un automóvil. Después que hemos conducido un carro en par-
ticular durante algún tiempo, tenemos una buena idea del tamaño del carro,
de qué tanto debemos mover el volante para doblar una esquina, y de qué
tanto debemos pisar los pedales para acelerar o desacelerar. Tenemos esta
idea de ver y sentir cómo responde el carro en cada momento que lo con-
ducimos. Un buen conductor recuerda la información de manera tan au-
tomática que nunca tiene que pensar en ella. Una representación del auto-
móvil poco precisa nos lleva a tener un accidente, y el niño dispráxico tiene
muchos accidentes porque tiene una representación corporal inexacta.
Contribución de las sensaciones del tacto
a la representación corporal
y a la planeación motora
La mayoría de los niños con disfunción cerebral mínima presentan
algunas irregulandades en sus procesos táctiles. Generalmente, su sentido
del tacto no está disminuido como cuando el dentista nos pone una inyec-
Cap. 6. Dispraxia del desarrollo 123
ción de novocaína. Por el contrario, en ocasiones el niño tiene una sensi-
bilidad excesiva a las sensaciones del tacto y experimenta incomodidad
con experiencias táctiles comunes. Discutiremos este tipo de desorden en
el capítulo 7.
El desorden táctil más común reside en la localización imprecisa del
estimulo táctil y en la inhabilidad para identificar su significado en relación
con el espacio. Dicho de otra manera, el niño tiene dificultad para discri-
minar e identificar cosas que lo tocan o que él toca. Sabe cuándo lo tocan,
pero no sabe si le tocaron el dedo índice o el medio. Siente algo en su
mano, pero no sabe si es una moneda o un botón.
¿Por qué es tan común una insuficiente discriminación táctil entre los
niños con disfunción integrativa sensorial? Las sensaciones del tacto llegan
al cerebro desde cada punto de la superficie de nuestra piel y viajan a casi
todas las partes del cerebro. Un desorden en casi cualquier área del cere-
bro puede llegar a interferir con la discriminación táctil, aunque el proble-
ma es diferente en cada niño.
¿Cómo se discriminan las sensaciones?
Las sensaciones de la piel viajan por la médula espinal hacia diferentes
niveles del tallo cerebral y de los hemisferios cerebrales. En cada nivel se
organiza una fotografía sensorial y cada nivel manda esta información a
otros niveles. Mientras más alto sea el nivel, la discriminación será más
exacta y precisa, por lo que algo del ruido o información irrelevante se eli-
mina y la señal se siente con más claridad. Un proceso similar ocurre cuan-
do giramos las perillas de un radio para reducir la estática y hacer que el
sonido se vuelva más claro.
Únicamente una pequeña porción de la entrada táctil que entra al cere-
bro llega lo suficientemente alto en los hemisferios cerebrales para alean-
zar nuestra atención consciente. Generalmente no estamos conscientr., de
un estimulo táctil, a menos que enfoquemos nuestra atención en la parte
del cuerpo que está siendo tocada o si el estímulo es lo suficientemente
fuerte para llamar nuestra atención. Entretanto, incontables sensaciones
táctiles, provenientes de la presión y del movimiento del aire, de la ropa y
de los muebles que tocan nuestro cuerpo, mantienen activo nuestro sis-
tema táctiL El hecho de que no seamos conscientes de la mayor parte de
la entrada táctil, no significa que no sea importante. La entrada continua
es muy importante para mantener el cerebro organizado. Si el cerebro es
privado de estimulación táctil se desorganizará rápidamente. Como lo des-
cribimos en el capítulo 4, se ha encontrado una desorganización extrema
en las ratas que no fueron manipuladas y en monos bebés que fueron pri-
vados del tacto materno, en niños de orfanatorio y en adultos normales en
cámaras de privación sensoriaL

124
Entrada táctil no específica y específica
Cuando los neurocíentíficos estudian el sistema táctil, encuentran que
mucha de la entrada táctil no es específica y no le dice al cerebro de qué
parte de la piel proviene, además de que no requiere de una respuesta per-
ceptual o motora específica. En su lugar, esta entrada ayuda a mantener un
balance de fuerzas inhibidoras y excitadoras en todo el sistema nervioso.
Nutre al cerebro y ayuda a mantenerlo operando de una manera uniforme.
Por otra parte, cierta entrada táctil, particularmente las sensaciones
provenientes de las manos, dedos y área de la boca, es muy específica. Lle-
ga a los niveles superiores del cerebro, que comprenden la corteza senso-
rial, la cual está dividida en secciones, una sección para cada parte del
cuerpo. En la corteza sensorial se forma una fotografía muy detallada de
estas sensaciones y es así como la persona puede responder de manera
muy precisa. La escritura es un buen ejemplo de una actividad que com-
prende muchas sensaciones táctiles específicas. El lápiz toca puntos exac-
tos en los dedos y el cerebro utiliza estos estímulos para mandar informa-
ción muy precisa a los músculos de los dedos que sostienen y mueven el
lápiz. Cada trozo de información táctil debe viajar precisamente al lugar
correcto de la corteza sensorial y el cerebro debe mandar su respuesta con
gran rapidez y exactitud al músculo apropiado. Si el brazo y la mano están
dormidos, las sensaciones de la piel Y de los músculos son tan deficientes,
que resulta muy difícil escribir.
Si la información que entra es vaga, la instrucción que salga también
10 será. En este caso sería como escribir con guantes en las manos; se sen-
tíría el lápiz y la mesa, pero las sensaciones serían difusas e insuficiente-
mente definidas. Así es para el niño dispráxico. La información táctil es
vaga y da como resultado una representación corporal que no es precisa.
A continuación le sugerimos algunas cosas para que sepa lo que se
siente tener un sistema táctil que no proporciona una información precisa.
Quítese los zapatos, siéntese y suba sus pies a una silla, de manera que sus
dedos no toquen nada. Cierre los ojos y pídale a alguien que le toque
alguno de los tres dedos medios. ¿Puede usted decir qué dedo le tocaron?
Probablemente no con mucha facilidad, pero sí podría decirlo si se tratara
de los dedos de sus manos. La mayoría de los niños dispráxicos tienen
dificultad para identificar qué dedo les tocaron.
Ahora mueva únicamente el dedo que le tocaron y encontrará que esto
es muy frustrante, porque el cerebro humano no está diseñado para diri-
gír movimientos aislados de los dedos medios de los pies. El niño díspraxí-
ca siente la misma frustración-cuando trata de mover un solo dedo de la
mano.
Intente poner la mesa con un par de guantes gruesos en las manos.
Dése cuenta que tiene que pensar cómo coger la vajilla, porque su limita-
do sentido del tacto no 10 guía para mover sus manos.
Cap. 6. Dispraxia del desarrollo 125
Ahora intente esto: cruce sus brazos en las muñecas con las palmas de
la mano, una enfrente de la otra cruce sus dedos y doble los codos, de
modo que sus manos queden casi debajo de su barbilla. Pída1e a otra per-
sona que señale uno de sus seis dedos medios sin tocarlos. Trate de mover
únicamente ese dedo. Fíjese todo 10 que tiene que pensar para mover el
dedo indicado. Ahora pida a alguien que toque uno de sus dedos y fíjese
10 fácil que resulta saber qué dedo mover. Resulta fácil porque la informa-
ción táctil le permite usar la representación corporal de sus manos, mien-
tras que sin el tacto y con una visión poco usual de sus dedos, usted no
sabe qué movimiento planear y ejecutar.
Cómo contribuye la propiocepción a la
representación corporal y a la
planeación motora
La propiocepción de los músculos y articulaciones también contribuye
a nuestra representación corporal, pues sin esa información no sabríamos
dónde se encuentran las partes de nuestro cuerpo o cómo se mueven.
Durante el movimiento, la propíocepción pone al tanto a nuestra represen-
tación corporal para que el cerebro pueda planear el siguiente movimien-
to correctamente y entonces contraiga los músculos adecuados en el mo-
mento preciso. Con frecuencia nos referimos a la propiocepción como
kinestesia. Imagine que trata de beber una taza de café con los ojos cerra-
dos. ¿Cómo sabe dónde está su boca y cómo llevar la taza a ese lugar sin
derramar el café?, ¿cómo sabe cuánto esfuerzo requiere para sostener la
taza? Si sus músculos le dijeran que la taza está llena de plomo, quizá haría
tal esfuerzo que la taza saldría volando.
Sabemos estas cosas porque las sensaciones provenientes de los mús-
culos y de las articulaciones le dicen al cerebro dónde se encuentra la boca,
dónde la mano, qué tan pesada es la taza y qué tan rápido nos estamos
moviendo. Sin esta información tendríamos que hacer las cosas al tanteo
para llevar la taza del plato a la boca y sería riesgoso intentarlo con café
muy caliente. Entonces no abriríamos la boca hasta que la taza tocara nues-
tra cara, pues no sabríamos qué tan cerca se encuentra hasta sentirla.
Intente pararse en una habitación al otro extremo del apagador de la
luz. Vea el apagador y después cierre sus ojos, cruce la habitación caminan-
do y encienda la luz. En esta ocasión necesita integrar las sensaciones pro-
pioceptivas con la entrada vestibular para realizar la planeación motora sin
ayuda de la vista. Probablemente no atine exactamente al apagador, pero sí
sabrá aproximadamente qué tanto debe caminar, cuándo y qué tanto esti-
rar la mano y cuándo detenerse para no chocar con la pared.
Generalmente no estamos conscientes de la propiocepción, a menos
que pensemos en ella; sin embargo, si no la tuviéramos nos resultaría muy
126 Parte 1/. Integración sensorial
difícil hacer las cosas. ¿Cuántas veces ha cerrado las pue~s de un gabi-
nete sin siquiera verlas? A usted lo guían señales propíoceptívas y sus me-
morias neurales de experiencias propioceptivas previas. La vida sería
mucho más difícil si tuviéramos que ver cada cosa antes de movemos.
Muchos niños con disfunción cerebral mínima tienen un reducido sen-
tido de propíocepcíón, pero casi todos tienen un poco. El sentido a menu-
do es vago e indefinido y se apoyan en la vista más que los niños normales.
Si no pueden ver; están perdidos. Apenas saben dónde se encuentran sus
manos y sus pies. No pueden sentir cuánto esfuerzo muscular necesitan
para lograr algo, por lo que con frecuencia rompen los juguetes, se tropiezan
con las cosas y tienen accidentes constantemente.
Para poner a prueba el sentido de kinestesia o de posición y movi-
miento de las articulaciones, el terapeuta utiliza una hoja de papel con pun-
tos que dicen "tu casa", "casa de Juan", "casa de María" y así sucesivamente.
Sostiene un cartón frente a los ojos del niño de modo que éste no pueda
verse las manos y coloca su dedo en "tu casa". Después le lleva su dedo a
"casa de Juan" y le da tiempo para que procese la información propíocep-
tiva de dónde se encuentra su mano. Entonces le lleva su dedo de regreso
a "tu casa" y le pide que vaya a "casa de Juan" por sí solo. Si el niño no
ha procesado la propiocepción adecuadamente, probablemente ponga el
dedo lejos del punto correcto en muchos de estos viajes. El terapeuta pue-
de determinar qué "ran bien procesa el niño la información sensorial de los
músculos y de las articulaciones, comparando su exactitud con el desem-
peño de otros niños.
En ocasiones, cuando el terapeuta mueve la mano del niño, siente que
su brazo se mueve ligera y fácilmente con él. Sin embargo, si el niño tiene
dificultad para procesar las sensaciones de los músculos y articulaciones, su
brazo se siente pesado y cuesta trabajo moverlo. También, en otras situa-
ciones, el niño se siente pesado como un costal de papas. Cuesta trabajo
ayudarlo a subirse a las piezas del equipo de la terapia o a moverse a lo
largo de un recorrido con obstáculos o a treparse al pasamanos. Puede lle-
gar a colocarse sobre la patineta con la mitad de su cuerpo colgando sin
siquiera saberlo.
Contribución del sistema vestibular a la
representación corporal y a la
planeación motora
Para completar la representación corporal, las sensaciones de la gra-
vedad y del movimiento se entremezclan con la información de los mús-
culos, de las articulaciones y de la piel. La información vestibular orienta
nuestros mapas corporales en el espacio que nos rodea. A un topógrafo no
le basta con medir el terreno, también debe relacionar esta información
Cap. 6. Dispraxia del desarrollo 127
con los polos magnéticos. Los mapas de los músculos, de las articulaciones
y de la piel serían inútiles sin los mapas del campo gravitacional que actúa
sobre el cuerpo. La información vestibular es especialmente importante
para navegar los movimientos de cuerpo entero.
Los núcleos vestibulares mandan impulsos descendentes hacia la mé-
dula espinal para modular el procesamiento de la información de los mús-
culos, de las articulaciones y de la piel. Si el sistema vestibular no modu-
la los otros sentidos, éstos son menos eficientes. Los niños con problemas
vestibulares generalmente tienen algunas deficiencias en el procesamiento
propioceptivo y táctil. Para mejorar su planeación motora, estos niños ne-
cesitan actividades que comprendan mucha estimulación vestibular, táctil y
propioceptiva, junto con respuestas adaptativas que ayuden a organizar
estas sensaciones. .
Los impulsos del sistema vestibular generan el tono muscular que mantiene
los músculos firmes y listos para responder. Casi todos los niños con disfun-
ción cerebral mínima tienen un tono muscular bajo y esto reduce la cantidad
de propiocepción que los músculos mandan de regreso al sistema nervioso.
Esta es una razón más por la que debemos desarrollar el sistema vestibular para
ayudar al niño con la planeación motora.
Retroalimentación interna
El cerebro manda una orden motora que provoca que los músculos
muevan el cuerpo y hagan algo al ambiente. Conforme el cerebro ocasiona
que sucedan cosas en el ambiente, estos resultados producen una entrada
sensorial que retroalimenta al sistema nervioso. Esta es una retroalimen-
tación externa y con frecuencia podemos verla o escucharla; vemos que em-
pujamos un libro de la mesa y lo oímos caer. Sin embargo, también existe
una retroalimentación interna que no vemos ni escuchamos. Cada vez que de
manera activa mandamos una orden motora, el cerebro monitorea esa
orden y la utiliza para interpretar la entrada sensorial resultante del movi-
miento. La retroalimentación interna registra la orden motora en el cerebro
antes de que se termine de ejecutar, pues esta información anterior al hecho
es esencial para desarrollar la habilidad para la planeación motora. La re-
troalimentación externa llega al cerebro demasiado tarde para que la per-
sona cambie el plan.
Cuando el cuerpo se mueve de manera pasiva, el cerebro no manda una
orden motora, por lo que no hay retroalimentación interna; por tanto, en
la terapia queremos que el niño dispráxico dirija sus propios movimientos.
Mientras más se mueva por sí solo, más retroalimentación se proporciona.
El movimiento auto dirigido es una de las claves para desarrollar una mejor
planeación motora.
 128
Hacer sin pensar
Mucha gente encuentra que no tiene que pensar en lo que está hacien-
do para hacerlo bien; en su lugar, deja que sus pensamientos y esfuerzos
se detengan y simplemente permiten que su cerebro haga el trabajo espon-
táneamente. Una mesera guarda el equilibrio de la charola llena de platos
y cubiertos sin tener que pensar en ello. Un bailarín principiante trata de
pensar en los pasos, pero sólo llega a bailar bien cuando ya no intenta
entenderlo. Una costurera o una ama de casa encuentra que sus dedos se
mueven "como tienen que moverse". El movimiento llega de manera casi
automática simplemente porque hay una tarea que hacer. Hay quien ha
llamado a esto "ir con la corriente".
Una buena manera de decidir qué hacer es pensando, pero esto no
resulta muy útil en la acción misma de hacer. La anatomía y la fisiología
de nuestros músculos son demasiado complejas y las cosas suceden de-
masiado rápido. La información de nuestra representación corporal es sen-
sorial y no mental, por lo que esta información no siempre se encuentra
en nuestra mente consciente. Un cerebro que funciona bien, puede proce-
sar la entrada sensorial, relacionar esta entrada con la representación cor-
poral y formar un plan motor, todo ello sin pensarlo deliberadamente.
De hecho, pensar interfiere con el procesamiento espontáneo de la en-
trada sensorial y con las respuestas motoras; sin embargo, esta soltura y
gracia automáticas solamente pueden darse mediante una buena integración
sensoriaL Una persona puede poseer muchas habilidades motoras y sin
embargo ser incapaz de "ir con la corriente" del procesamiento sensoriaL
El niño dispráxico no puede "ir con la corriente". Su representación
corporal está tan insuficientemente organizada que con frecuencia sus ma-
nos y sus pies van en la dirección equivocada y todo se confunde. Puede
estarse tanto como sea posible, pero el esfuerzo será inútil. Los padres y
maestros ven que tiene dificultades y tratan de ayudarlo con instrucciones
y explicaciones. Desafortunadamente, un enfoque intelectual no puede
resolver .los problemas de integración sensorial del niño porque las pala-
bras no pueden organizar el cerebro. En vez de decirle al niño que mueva
ese pie izquierdo o de explicarle lo que se supone que su pie debe hacer,
a menudo es mejor simplemente tocar su pie sin decirle nada. Las sensa-
ciones pueden llegar a decirle cómo moverse.
¿QUÉ ES LA DISPRAXIA DEL DESARROllO?
La dispraxia del desarrollo es una disfunción cerebral que dificulta la
organización de las sensaciones táctiles y en ocasiones también de las sen-
saciones vestibulares y propioceptivas e interfiere con la habilidad para la
planeación motora. Las palabras del desarrollo indican que el problema
Cap. 6. Dispraxia del desarroflo 129
empieza tempranamente en la vida del niño y que afecta su desarrollo a
medida que éste crece.
No podemos ver una integración sensorial insuficiente, pero sí po-
demos ver la coordinación motora insuficiente. Por tanto, la dispraxia pa-
rece ser un problema motor, así como otros tipos de desórdenes de inte-
gración sensorial parecen ser problemas de aprendizaje académico. No
podemos ver el problema en sí, únicamente podemos ver sus manifestacio-
nes físicas. Al tratar de ayudar a estos niños, es importante recordar que
el problema está dentro del niño, en la manera en que su cerebro proce-
sa las sensaciones.
Manifestaciones de la dispraxia del. desarrollo
El niño dispráxico cuenta con una planeación motora insuficiente, por lo
que frecuentemente realiza demasiada planeación motora en cada tarea.
Cuando trata de aprender un juego o un deporte, lo tiene que planear a ni-
vel motor una y otra vez porque no se "le pega". Quiere aprender y lo in-
tenta con ahínco, pero su representación corporal no le dice cómo aprender.
Cuando la mayoría de los niños se encuentran frente a un juguete que
requiere de manipulación, saben inmediatamente qué hacer con él. Si se
trata de un barril, se meten dentro y ruedan, si es un pasamanos se trepan
en él, si es un juego de bloques, construyen una torre. A veces no es lo
que el fabricante del juguete esperaba que el niño hiciera, pero el niño co-
noce su propio sistema nervioso y sabe cómo divertirse.
Por otra parte, el niño dispráxico tiene menos sentido de su cuerpo y
de lo que éste puede hacer. No se da cuenta de las oportunidades para di-
vertirse; quizá se meta en el barril, pero no se le ocurra rodarlo; o quizá
simplemente piense que el barril es un bote de basura y lo ignore. Así, en
vez de manipular los juguetes y crear oportunidades para la diversión sim-
plemente los empuja o los acomoda en filas. Los barriles, los pasamanos y
otros juguetes grandes tampoco tienen significado para él porque su repre-
sentación corporal está insuficientemente desarrollada.
Un niño dispráxico inteligente puede ver cómo otros niños juegan con
un juguete y puede entender lo que hacen, pero aún así es incapaz de pla-
near cómo jugar con ese mismo juguete. Impulsado por la necesidad de
jugar con él, el niño lo empuja o lo jala demasiado fuerte y frecuentemente
termina rompiéndolo. Su torpeza lo hace desordenado y propenso a los ac-
cidentes; en ocasiones, en el esfuerzo de manejar su frustración y los senti-
mientos de inferioridad, destruye los juguetes intencionalmente.
El niño con una representación corporal insuficientemente desarrolla-
da, tendrá dificultades para vestirse y para usar botones y cremalleras.
i: Cómo va a ponerse la ropa, si ni siquiera sabe cómo está diseñado su
cuerpo? Atarse las cintas de los zapatos resulta especialmente difícil.

130 Parte 1/. Integración sensorial
Dado que las herramientas son una extensión del propio cuerpo, se re-
quiere de una representación corporal precisa y clara para usarlas. Los era-
yones, plumones y lápices son las herramientas más comunes y una queja
muy común de los maestros es que el niño tiene dificultad para aprender
a escribir. Desafortunadamente la queja casi siempre es así: "es tan desor-
denado, debe aprender a ser más ordenado". Pero el niño no puede "apren-
der a ser ordenado", si antes no integra las sensaciones de su cuerpo.
La facilidad con la que el niño se sienta y camina con frecuencia con-
funde a los padres. Recuerdan que su hijo se sentó a la misma edad que
otros bebés, también aprendió a caminar a la edad de otros niños y ahora
camina hacia una silla y se sienta en ella sin ningún problema, por tanto,
esperan que se vista y se ate las cintas de los zapatos tan bien como cual-
quier otro niño. Pero caminar y sentarse están basados en una programa-
ción central y no es ahí donde reside el problema del niño. Los padres que
no entienden que el problema práxico es otra cosa, a menudo dicen: "po-
dría hacerlo si en verdad quisiera o si se esforzara lo suficiente", y no se
dan cuenta del esfuerzo que implica hacerlo.
Los padres llegan a confundirse al ver que su niño aprende habilidades
postizas específicas. Si el niño dispráxico es brillante, puede aprender una
tarea específica como abotonarse la ropa a fuerza de practicar durante mu-
cho tiempo, hasta que su cerebro logra formar ese mensaje motor especí-
fico. Pero sigue careciendo de la habilidad generalizada para la planeación
motora, por lo que otras tareas le siguen resultando igual de difíciles. Es
bueno tener habilidades postizas, pero éstas no ayudan al cerebro a apren-
der más.
En una ocasión un niño comentó: "no puedo hacer y pensar al mismo
tiempo; primero tengo que pensar y luego hacer". El tener que pensar durante
cada movimiento nuevo que realizamos, nos consume muchísima energía. Sin
la habilidad espontánea de planear que resulta de una buena integración sen-
sorial, se requiere de un tremendo esfuerzo mental para entender cómo son
las cosas. Para el niño dispráxico, simplemente no vale la pena gastar toda su
energía para hacer algo que todos los demás hacen fácilmente.
Efectos de la dispraxia en el desempeño escolar
El hecho de que el cerebro no esté haciendo una cosa bien, nos hace su-
poner que no hará cierto número de cosas bien. Muchos niños con dispra-
xia tienen problemas de aprendizaje, pero no todos. Es posible ser dispráxi-
ca y aprender adecuadamente, .pero es mucho más difícil aprender. Ser
brillante ayuda a compensar el problema, pero no necesariamente hace que
el niño se sienta mejor.
El primer aprendizaje académico depende de la organización de mucha
entrada sensorial, especialmente de los ojos y de los oídos, pero también
Cap. 6. Dispraxia del desarrollo 131
de los receptores vestibulares, táctiles y propioceptivos. Como veremos en
el capítulo 8, la percepción visual también depende, parcialmente, de las
sensaciones del cuerpo y de la gravedad. Si estos sistemas sensoriales no
trabajan bien, el procesamiento visual y la lectura resultan más difíciles.
Una representación corporal insuficientemente organizada interfiere
con la escritura, con colorear y con el dibujo; esto también vuelve torpe al
niño y hace que se confunda en el parque de juegos. Los otros niños lle-
gan a reírse y a negarse a jugar con él, y con frecuencia esto resulta en
sentimientos de ineptitud e impotencia que afloran en el salón de clases.
usta para verificar la dispraxia
del desarrollo
La mayoría de los síntomas de la dispraxia del desarrollo son cosas
que el niño no hace y no cosas que sí hace La siguiente lista presenta algu-
nas tareas y las edades en las cuales la mayoría de los niños han realiza-
do con éxito la planeacíón motora para esas tareas. Un niño normal ge-
neralmente realiza la mayoría de estas tareas a una edad anterior a la que
se da en la lista. Si le parece que su hijo piensa y razona bien, pero tiene
dificultad para aprender muchas de estas tareas a las edades citadas, es
posible que sea dispráxico. Es ímportante tomar en cuenta las oportu-
nidades que las circunstancias hayan proporcionado a cada niño para
aprender ciertas tareas.
Tarea
Edad
Juega con sonajas, bloques, cintas, etc., y no nada más los agarra,
6 meses
los levanta o los mastica.
Manipula objetos, los desamla, hace ruido al golpearlos uno
1 año contra el otro en vez de nada más empujarlos y jalarlos, mete
una cosa dentro de otra, las reacomoda.
2 años Come solo con una cuchara.
Sostiene una taza y bebe de ella.
Hace marcas con un crayón.
Se pone o se quita un abrigo o un vestido.
3 años
Usa un tenedor.
Quita la envoltura a una pieza de chicle.
Se seca las manos con una toalla.
4 años Se abotona fácilmente.
Vierte agua de una jarra a un vaso.
Se lava las manos.
Corta con tijeras.
Se mete debajo y dentro de sillas, mesas Y cajas.
132 Parte 1/. Integración sensorial
Anda en triciclo.
Brinca con los dos pies juntos.
5 años Se pone casi cualquier prenda, a excepción de atarse las cin-
tas de los zapatos.
Traza una cruz con un crayón.
Se limpia solo cuando va al baño.
Hace una casita o una carpa con muebles y sábanas.
Recorta y pega diseños creativos de papel.
6 años Salta en un solo pie.
Escribe su nombre en letra de imprenta.
Colorea sin salirse de la línea.
Utiliza la goma de un lápiz.
Juega a cachar la pelota.
7 años Se baña con ayuda.
Usa un martillo, un desarmador y unas pinzas, aunque no del
todo bien.
Unta la mantequilla con un cuchillo.
Se ata las cintas de los zapatos.
8 años Escribe su nombre en letra cursiva.
Puede prender dos cosas con un alfiler de seguridad.
Utiliza alfileres, agujas, clipes, etcétera.
Salta la cuerda.
9 años Utiliza un cuchillo para cortar.
Se baña sin necesidad de ayuda.
Usa un martillo, un desarmador y unas pinzas eficientemente.
Salta, las niñas generalmente aprenden antes.
10 años Bate un huevo con una cuchara sin derramarlo.
Rompe un huevo; separa la yema de la clara.
Pela una manzana con un cuchillo.
Imita a alguien que dobla un papel para hacer un gorro.
Si su hijo no ha aprendido a hacer varias de las cosas mencionadas y
además muestra los siguientes problemas, probablemente sea dispráxíco.
l. Hace las cosas de manera ineficiente.
2. Tiene un tono muscular bajo, lo cual lo hace parecer débil.
3. Necesita más protección que otros niños, por lo que le cuesta tra-
bajo crecer. La mamá tiene que sobreprotegerlo, pues la vida se le
dificulta mucho.
4. Es propenso a tener accidentes pequeños como derramar la leche, y
accidentes mayores, como caerse del triciclo.
5.Emocionalmente es muy sensible a todo lo que le sucede. Sus sen-
timientos se lastiman fácilmente. No tolera cambios de planes y de
expectativas.
Cap. 6. Dispraxia del desarrollo 133
6. Se queja más de heridas físicas pequeñas. Parece que los moretones,
los golpes y las cortadas le duelen más que a otros niños.
7. Tiende a ser obstinado o a no cooperar. Su sistema nervioso es
inflexible, por lo que quiere las cosas a su manera.
¿QUÉ SE SIENTE SER UN NIÑO DISPAAXICO?
La dispraxia no se manifiesta únicamente como una dificultad para la
planeación motora. A menudo, pero no siempre, el niño dispráxico tiene
problemas con diversas situaciones de la vida. El cerebro que no puede orga-
nizar las sensaciones provenientes del cuerpo, por lo general también tiene
dificultad para organizar todas las sensaciones que surgen en situaciones
donde hay muchas personas o cosas. El niño no puede modular todas esas
sensaciones y se sobrecarga fácilmente, y es posible que su sistema nervioso
no sea capaz de manejar el estrés que otros sí pueden. Además, sus respues-
tas son tan inadecuadas que quizá tenga que hacer las cosas dos veces y
tenga que componer el tiradero que ocasionó la primera vez.
Su representación corporal está tan insuficientemente desarrollada que
no tiene un sentido claro de que es un ser físico, y tiene una verdadera
crisis de identidad. Como tiene dificultad para saber quién es o qué es,
posiblemente le de miedo simular o imagínar. En una ocasión le comenté
a una niña dispráxica que parecía una princesa y me contestó molesta "¡no
soy una princesa, soy Pamela!". Aferrarse a una identidad física compensa
un sentido muy inseguro del ser. El niño tiene una relación esclavizante
con su propio cuerpo, por lo que el desorden de su sistema nervioso le
impide un desarrollo normal de la personalidad. Actúa de manera que no
inspira amor, sin embargo, es un niño que necesita amor y seguridad adi-
cionales.
La mayoría de los que nos relacionamos con los objetos físicos de ma-
nera eficaz no nos damos cuenta de que para un niño que no puede ha-
cerlo, o que tiene que hacer un tremendo esfuerzo para lograrlo, las exi-
gencias motoras resultan terriblemente amenazantes. Es muy frustrante
imagínar que haces algo y no ser capaz de hacerlo, pues debe ser como
querer comer solo y tener ambas manos enyesadas. De alguna manera, el
niño dispráxico se siente impotente. No es nada más la relación consigo
mismo la que se encuentra deteriorada, sino que no puede tener una rela-
ción normal con su entorno. Tiene muy poco control sobre su vida y a
menudo se siente impotente o incompetente y posiblemente trate de com-
pensar controlando a otros niños o manipulando la situación, por lo que
a veces trata de mantener la integridad de su ser siendo obstinado y no
cooperando.
Frecuentemente, los niños dispráxicos piensan que su falta de control
sobre el entorno se debe a alguien más o al ambiente mismo. Es posible
 134 Parte 11. Integraciónsensorial

que digan cosas así: "la pared me pegó" o "estás haciendo que la silla se
tambalee", Siempre es alguien más quien causa el error, El lápiz está mal,

el papel está mal; además, muchos niños dispráxícos sufren de inseguri-
dad gravitacional e incluso la Tierra parece hostil.
Con frecuencia, el adulto se impone, generalmente con buenas inten-
ciones, sobre este niño impotente, inseguro y desconcertado. Los adultos
guían sus exigencias por el nivel de inteligencia del niño y no por su habi-
lidad para la planeación motora. Como ven que desempeña bien algunas
habilidades postizas o algunos movimientos programados a nivel central,
le exigen que haga otras cosas igual de bien. Esperan que maneje más es-
trés y confusión de lo que su sistema nervioso puede manejar, ignorando
la fragilidad de sus emociones.
El niño dispráxico no está equipado neurológícamente para amortiguar
las amenazas a su sentido del ser. Hasta un problema mínimo, como rom-
per la punta de un lápiz, puede desencadenar una reacción catastrófica. Si
logra hacerse de valor para intentar cierta tarea y experimenta cualquier
dificultad, es posible que nunca lo intente de nuevo. Cuando el niño se da
cuenta de que otros niños tienen éxito en alguna tarea en la que él fracasó,
sus sentimientos de inseguridad aumentan. No es asombroso que los niños
díspráxicos a menudo se vuelvan negativos, resistentes y manipuladores.
Va de una emoción a otra, está feliz un minuto y al siguiente llora.
Posiblemente el niño díspraxíco quiera seguir siendo bebé y maneja las si-
tuaciones como tal. No tiene la competencia neurológica para actuar confor-
me a su edad al enfrentar las situaciones. Además, necesita de la seguridad
y el apoyo de sus padres durante más años que la mayoría de los niños.
Necesita que el adulto vea su mundo en la misma forma que él lo ve.
A menudo, la mejor manera de actuar con el niño dispráxico es evitan-
do que se exponga a la presión externa o al fracaso. Permita que el impul-
so interior del niño le proporcione la dirección, siempre y cuando, de algu-
---~naJ:ñanera, éste sea constructivo. Permita que se desarrolle a su propio
ritmo, debido a que no puede desarrollarse al ritmo de nadie más. Permita
que evite las tareas que lo amenazan. Proporciónele comprensión, protec-
ción y oportunidades que estén a su nivel, pero sobre todo proporciónele
terapia de integración sensorial para ayudar a que su cerebro funcione más
eficientemente.
7~""
Defensa
q táctil
.....I •...
La defensa táctil es un desorden neural sutil, pero serio. Lo observa-
mos frecuentemente en niños con problemas de aprendizaje, con una dis-
función cerebral mínima y con condiciones más senas. Por lo general, el
niño táctílrnente defensivo es hiperactivo y distraído, y éste es el aspecto
que más molesta a padres y maestros. Sin. embargo, no todos los niños
hiperactivos y distraídos son así por un procesamiento táctil insuficiente.
El desorden neural que ocasiona que el niño sea táctilmente defensivo
no necesariamente obstruye el aprendizaje, pero la incomodidad y las reac-
ciones de comportamiento que este desorden ocasiona, sí interfieren con
el proceso de aprendizaje. Con mucha frecuencia, el niño es inseguro emo-
cionalmente. Parece ser que el desorden en el sistema táctil también hace
que las emociones se alteren fácilmente. I..a defensa táctil es la manera en
que el niño experimenta y reacciona a las sensaciones del tacto, pero estas
experiencias y reacciones reflejan una condición más seria dentro del sis-
tema nervioso.
lOS SíNTOMAS
La defensa táctil es la tendencia a reaccionar negativa y emocionalmente
a las sensaciones del tacto. La reacción ocurre únicamente bajo ciertas con-
diciones. La mayoría de la gente reacciona de manera. negativa a los estí-
mulos táctiles particularmente ofensivos, como que un bicho nos camine
en la piel o que una mano nos toque por sorpresa. Al niño táctilmente de-
fensivo son muchas más las sensaciones del tacto las que le causan estas
reacciones. Es extremadamente sensible a estímulos que otras personas

135
 Cap. 7. Defensa táctil 137
136 Parte 11. Integración sensorial

temor de que alguien vaya a tocarlo. Ser tocado desde atrás o si alguien no
difícilmente sienten. Las sensaciones del tacto ocasionan una alteración
puede anticipar cuándo lo van a tocar, resulta especialmente amenazante,
considerable en su sistema nervioso y producen emociones y compor-
por lo que, hacer que el niño táctilmente defensivo espere en fila con otros
tamientos negativos.
niños es una invitación a un incidente. Entonces el maestro considera que
La inhibición es el proceso neural en el cual una parte del sistema ner-
vioso impide que otra parte reaccione excesivamente a la entrada sensorial.
el problema es un "mal comportamiento" y no se da cuenta de que el niño
tiene una razón física para comportarse del modo en que lo hace.
Las sensaciones táctiles de al rozar la ropa la piel Y las de la propia piel,
A veces el niño con defensa táctil evita muchos objetos que a otros
entran constantemente al sistema nervioso de toda persona. Sin embargo, la
niños les gustan, como los juguetes de peluche, pero otros niños táctil-
mayoría de la gente inhibe la percepción de estas sensaciones y evita que
mente defensivos buscan una mayor cantidad de estimulación táctil con-
el sistema nervioso responda a ellas. El niño táctilmente defensivo no tiene
fortable. La entrada táctil que se siente bien, organiza el sistema nervioso
suficiente actividad inhibidora, por lo que estas sensaciones, y muchas
y ayuda a reducir las reacciones negativas. Es por esto que algunos niños
otras, lo hacen sentir incómodo y quiere moverse por todos lados. Resulta
táctilmente defensivos tienen una necesidad especial de un osito de pe-
muy difícil prestar atención en la escuela cuando tu piel o tu ropa se sien-
luche o de una "cobijita de seguridad". Es posible que les guste enrollarse
ten incómodas y tienes que moverte todo el tiempo para reducir la inco-
en una cobija mientras ven la televisión o quizá acostarse sobre una alfom-
modidad.
Es posible que el niño prefiera una camisa o una blusa de manga larga bra mullida.
No trate de que el niño táctilmente defensivo supere sus reacciones ne-
para tener los brazos cubiertos, o que prefiera un suéter aun cuando sienta
gativas diciéndole que no necesita actuar de esa manera. Negar que tiene
calor. Puede ser que evite la masa o la pintura dactilar, o que no quiera an-
un problema real no va a hacer que éste desaparezca y solamente hará que
dar descalzo sobre el pasto o sobre la arena. 'Iambién es posible que no le
el niño se sienta culpable. La incomodidad es real y el niño no puede evi-
guste que alguien lo bañe o que no le agrade caminar en aguas poco profun-
das porque el agua que salpica, activa excesivamente su sistema nervioso. tar reaccionar a ella.
Algunas telas, como la lana, las telas sintéticas o las de textura tiesa le cau-
san incomodidad.
Cuando se siente especialmente seguro, sobre todo con alguien a quien LA EXPERIENCIA DEL NIÑO
ama, posiblemente quiera que lo toquen y lo apapachen más. En otras oca- Imagine que se recuesta en una playa soleada con los ojos cerrados y
siones puede llegar a evitar hasta el contacto con su madre. El niño táctil-
siente el cálido sol en sus pies descalzos. Repentinamente, alguien pasa un
mente defensivo se encuentra en un verdadero dilema, necesita que lo
palito rápido, pero ligeramente por la planta de su pie. Aunque su sistema
toquen más que otros niños, pero es menos capaz de modular los estí- nervioso se encontrara en un estado de bastante relajación, probablemente
mulos táctiles y de usarlos para mantener su sistema nervioso equilibrado.
ese estímulo táctil le causaría enojo o susto, aunque no hubiera sido
Los padres de niños táctilmente defensivos necesitan ser especialmente ob-
doloroso. Su reacción hubiera sido menor si la persona hubiera pasado el
servadores y comprensivos. El amor por sí solo no es suficiente para aliviar palito lenta y firmemente sobre su piel. Es así porque las sensaciones del
los problemas de estos niños, pero sí ayuda. La terapia ayuda aún más. tacto rápidas y ligeras tienden a excitar el sistema nervioso más que las
Además de los problemas que el niño ya tiene, sus reacciones al tacto sensaciones firmes. No se requiere de una sensación intensa para provo-
interfieren con sus relaciones sociales. Los parientes y amigos pueden lle- car una reacción negativa y esto es particularmente cierto para el niño tác-
gar a ofenderse cuando el niño rechaza sus abrazos y sus besos; llegan a
pensar que no le caen bien, cuando en realidad su rechazo no es nada per- rílmente defensivo.
De hecho, el niño con este desorden neuralexperimenta los estímulos
sonal. El pariente amistoso que quiere mostrar su afecto pasando su mano
táctiles de manera diferente a las demás personas. Algo que puede ser
por el cabello del niño, puede llegar a ofender su sistema táctil. Incluso un
aceptable para otros niños, puede irritar al niño táctilmente defensivo. En
brazo amigo alrededor de su hombro puede resultarle incómodo. Las cos-
ocasiones el niño puede decirnos lo que siente. Hay quien dice que la pun-
quillas pueden ser extremadamente incómodas para el niño táctilmente de- ta de un lápiz se siente como una aguja, como una descarga eléctrica o
fensivo. Aunque parece que se ríe, es posible que se sienta desdichado y
como una picadura de insecto. A menudo el tacto se siente como cos-
quizá quiera contraatacar a la persona que le está haciendo las cosquillas.. quilleo y esto no es placentero, aunque provoca una risita refleja. Con más
El niño tiene dificultades para jugar con otros niños porque ellos no frecuenciá, el niño táctilmente defensivo no es completamente consciente
se dan cuenta cuando lo hacen sentir incómodo. Jugar a los encantados es de lo que siente, aparte de que otra persona lo está haciendo enojar o sen-
una agonía. El niño no reacciona únicamente al tacto, sino también al
 138 Parte 11. Integración sensorial
tir incómodo. El procesamiento táctil insuficiente generalmente OCUrre en
el tallo cerebral o en las áreas subconscientes de los hemisferios cerebrales,
por lo que el niño no se da cuenta de que está reaccionando a sensaciones
de la piel. El niño con un buen autocontrol puede encontrar excusas social-
mente aceptables para evitar estas situaciones. Cuando su cerebro necesi-
ta escapar de sensaciones táctiles, puede decir: "quiero un vaso de agua" o
"tengo que ir al baño", o "mi mamá no quiere que yo haga eso".
Mientras tanto, frecuentemente se siente desdichado y su desdicha
conduce a un comportamiento que hace desdichada a la demás gente.
¿QUÉ SUCEDE EN EL SISTEMA NERVIOSO?
Para el niño táctilmente defensivo un simple roce en el brazo puede
ser una amenaza importante, justo como lo sería para un animalito que no
ha sido domesticado. La reacción natural a esta amenaza primitiva es una
respuesta primitiva, como pudiera ser enojarse, pelear o huir.
Los sentidos que la mayoría de los animales han usado para detectar
peligro en el ambiente son el tacto, el olfato y el oído. A medida que el ce-
rebro evolucioné para sobrevivir en la naturaleza fue formando una serie
de reacciones neurales a las sensaciones que indicaban que había peligro
cerca. Estas reacciones neurales despertaron la atención y prepararon al
sistema nervioso y a los músculos para pelear o huir. Unos cuantos miles
de años de vivir en una sociedad civilizada todavía no han cambiado los
patrones neurales básicos que evolucionaron a lo largo de millones de
años. Por tanto, los seres humanos reaccionan al peligro de manera auto-
mática, ya sea huyendo o contraatacando.
Sin embargo, a medida que el cerebro humano evolucionó, se forma-
ron mecanismos para inhibir las respuestas de pelear o huir y para dar lu-
gar a procesos más nuevos de percibir las formas y las texturas de las cosas
que tocan la piel. Parte del cerebro inhibe la reacción protectora y permite
que el individuo permanezca calmado y que enfoque su atención en el
sígnífícado de los estímulos táctiles.
Así es que existen dos tipos o modos de responder al estímulo táctil,
uno llamado defensivo o protector porque evolucioné para proteger a los
animales del peligro y el otro es conocido como discrimmativo, el cual des-
cribimos en el capítulo anterior. Los procesos defensivos son simples reac-
ciones automáticas; los procesos discriminativos comprenden un refina-
miento complejo en los hemisferios cerebrales. La persona normal usa
automáticamente cualquier modo que necesite en cada momento. Cuando
tocamos una estufa caliente o si nos pica un insecto, se impone el modo
defensivo. Cuando necesitamos saber la diferencia entre una moneda de 20
centavos y 'una de 50 centavos sin verlas o entre lana y algodón, contamos
con nuestro modo discriminatívo.
Cap. 7. Defensa táctil 139
El estímulo en la piel ayuda a determinar si el modo defensivo o el dis-
criminativo controlará nuestra respuesta. Las sensaciones de dolor activan
el sistema defensivo, mientras que las sensaciones de presión profunda
tienden a modular o inhibir ese sistema. Por lo que cuando golpeamos
nuestra piel contra algo, la frotamos para reducir el dolor. Al frotarla se
producen estímulos táctiles que inhiben () bloquean el flujo de impulsos
dolorosos. Las sensaciones de presión tienden a equilibrar el exceso de
actividad en el sistema defensivo. Nos rascamos un piquete de mosquito
porque el estímulo de presión profunda impide que el sistema táctil con-
duzca las sensaciones de comezón, por lo que éste desaparece cuando nos
rascamos, pero vuelve a aparecer si dejamos de hacerlo. El tratamiento de
la defensa táctil se basa en el mismo principio; las sensaciones de presión
profunda y firme ayudan a modular los procesos táctiles que han venido
causando la alteración.
El cerebro usa otras sensaciones, particularmente vestibulares y pro-
pioceptivas para equilibrar el flujo de sensaciones táctiles entre el modo
defensivo y el discriminativo. Además, las sensaciones táctiles de todas las
partes del cuerpo ayudan a equilibrar el flujo de cada entrada táctil en par-
ticular. Por tanto, cuando las sensaciones vestibulares, táctiles y propiocep-
tivas de todo el cuerpo no se integran, los dos modos de respuesta a los
estímulos táctiles no se equilibran adecuadamente. El niño táctilmente de-
fensivo tiene demasiada actividad defensiva e insuficiente procesamiento
discriminativo. En lugar de averiguar lo que significan las sensaciones, tien-
de a reaccionar a ellas, ya sea peleando o huyendo.
La cara tiene un gran número de receptores táctiles y es muy impor-
tante para la supervivencia. En los animales se desarrolló una tendencia a
ser especialmente defensivos con respecto a la cara, por lo que el niño tác-
tílmente defensivo es particularmente defensivo con respecto a su cara, en
especial, alrededor de su boca. Esto plantea todo un problema cuando el
niño tiene que visitar al dentista. Hasta lavarle la cara puede ser proble-
mático, tanto para la mamá como para el niño. En un niño de menos de
tres años, una cierta cantidad de respuestas evasivas resuli:a algo natural,
pero si un niño mayor retira su cara cuando se la van a limpiar con una
toalla, es posible que su sistema nervioso esté desequilibrado hacia el
modo defensivo.
Muchos niños táctilmente defensivos no toleran que les laven o les cor-
ten el cabello. El sistema táctil que se ocupa de la cabeza y de la cara es
diferente anatómicamente de los sistemas del resto del cuerpo, por lo que
la defensa alrededor de la cabeza puede ser más severa que la del resto del
cuerpo. Cuando el peluquero toca ligeramente el cuero cabelludo del niño"
lo estimula con el tipo exacto de sensaciones que son más aptas para
sobreexcitar el sistema defensivo. Esto hace que el niño se mueva tanto,
que al peluquero le resulta muy difícil hacer su trabajo y conservar la
paciencia. Tenga piedad del niño y no del peluquero, pues el niño sufre

140 Parte JI. Integración sensorial
mucho más y sus problemas no se acaban cuando sale de la peluquería.
En ocasiones los padres pueden hacer que el lavado o el corte del cabello
resulten menos incómodos si antes masajean el cuero cabelludo del niño.
Las sensaciones de presión pueden tener un efecto modulador que durará
durante el corte o el lavado del cabello.
El cerebro interpreta las sensaciones del tacto que el individuo se pro-
porciona a sí mismo de diferente manera que las sensaciones del tacto de
alguien más. Cuando nos tocamos a nosotros mismos no hay nada de qué
protegemos. Otra persona puede hacernos cosquillas, pero usted no se
puede hacer cosquillas a sí misma. El niño táctilmente defensivo puede dis-
frutar al tocarse a sí mismo con una pluma, pero se siente incómodo si al-
guien más lo toca con esa misma pluma. Por lo general se siente más có-
modo con el tacto de su madre y más incómodo cuando un extraño lo
toca. Para que la terapia sea efectiva, el niño debe confiar en el terapeuta
lo suficiente como para permitir que lo toque.
En la terapia cubrimos el equipo con alfombra para que el niño esti-
mule sus propios receptores táctiles al moverse sobre el equipo. Dado que
estas sensaciones táctiles provienen de las acciones de su propio cuerpo,
generalmente su sistema nervioso puede integrarlas. La defensa táctil inter-
fiere con el impulso interior del niño, pero este impulso aún existe dentro
de él. Si le permitimos seguir ese impulso interior al estimularse a sí mis-
mo, generalmente hará lo que es mejor para su sistema nervioso.
Los terapeutas también utilizan estimulación táctil directa por medio
de un cepillo para reducir los procesos de defensa táctil, pero únicamente
cuando el niño es capaz de modular e integrar esa entrada. La estimulación
vestibular también ayuda a modular el sistema táctil. En ocasiones se pro-
porciona cepillado de la piel después de la estimulación vestibular, debido
a que dos tipos de sensaciones tienden a modularse entre sí.
¿QUÉ FUE lO QUE SAUÓ MAL?
Al igual que con otras disfunciones de integración sensorial, nunca
sabemos con exactitud por qué el niño tiene este problema. Generalmente
ni siquiera podemos adivinar qué causó el problema y cuándo empezó. En
algunos casos de defensa táctil suponemos que un nivel inadecuado de
oxígeno durante el nacimiento predispone al cerebro hacia un desequili-
brio táctil. Los núcleos que procesan las sensaciones táctiles son muy
vulnerables en ese momento de la vida. Como se describió en el capítulo
4, el doctor William F. Windle descubrió que algunos de estos núcleos
estaban dañados en el caso de los monos que sufrieron asfixia al nacer.
También sabemos que una falta de estimulación táctil adecuada aumen-
ta la defensa táctil. Cuando a los animales no se les toca y no se les mani-
pula en la infancia, no logran desarrollar la habilidad para manejar el
Cap. 7. Defensa táctil 141
estrés. Los monos que Harlow crió sin experiencias táctiles confortables
fueron hostiles y violentos de adultos; no permitían que ningún humano
ni otros monos jugaran con ellos. Cuando a un adulto normal y saludable
se le priva de experiencias sensoriales, aunque sea durante unas cuantas
horas, se vuelve excesivamente excitable y distraído por algún tiempo
después de que regresa a su ambiente normal.
De hecho, a muy pocos niños con disfunción integrativa sensorial se
les privó de ser tocados y manipulados, lo cual es muy necesario para el
desarrollo táctíl. Parece ser que lo que sucedió es que no fueron capaces
de integrar las sensaciones que recibieron. Se les abrazó y se les acarició
tanto como a otros niños, pero estas experiencias no bastaron para que su
cerebro se desarrollara adecuadamente.
lista para verificar comportamientos
de defensa táctil
Si su hijo muestra varias de las siguientes reacciones~frecuente o consis-
tentemente, está mostrando un comportamiento de defensa táctil. Si varios
de estos comportamientos aparecen en conjunto con hiperactividad y con la
incapacidad para enfocarse en una tarea, es probable que sea táctilmente
defensivo y deba recibir ayuda de un terapeuta de integración sensorial.
1. Evita que le toquen la cara. Es posible que retire la cabeza si hay
alguna cosa cerca de su cara. Lavarle la cara puede resultar espe-
cialmente difícil.
2. Le resulta especialmente irritante que lo toquen durante el trabajo
dental y se mueve mucho en la silla del dentista.
3. Sufre cuando le lavan o le cortan el cabello.
4. No le gusta que la gente lo toque, ni siquiera de manera amigable
o afectuosa. Se retira cuando lo quieren abrazar o incluso cuando
le dan una palmada en el hombro. En otras ocasiones o de otras
personas es posible que acepte que lo toquen o que lo abracen.
5. Tocar al niño al vestirlo puede desatar una reacción negativa.
Simplemente jalarle los calcetines puede hacerlo reaccionar.
6. No le gusta que lo bañen o que le corten las uñas.
7. Tiende a evitar el contacto físico de los amigos, aun cuando le guste
hablar con ellos y relacionarse sin tocarlos o sin que lo toquen a él.
8. El hecho de que lo toquen desde atrás le resulta más amenazante
que a otros niños. .
9. Sufre al estar cerca de la gente aun sm tocarla o sin que lo toquen
a él.
10. A menudo prefiere una camisa o blusa de manga larga y usa suéter
o chamarra aunque tenga calor.
142 Parte /l. Integración sensorial
11. Tiene una necesidad poco usual de tocar o de evitar tocar ciertas
superficies o texturas, como una cobija, una alfombra o muñecos
de peluche.
12. Es sensible a ciertas telas y evita usar ropa hecha de ese material,
13. No le gusta poner sus manos en la arena, en pintura dactilar, en
masa o en materiales similares.
14. Evita andar descalzo, especialmente en la arena o en el pasto.
15. De bebé sentía mucha incomodidad cuando le limpiaban la nariz
o los oídos.
DESÓRDENES RELACIONADOS DEL
COMPORTAMIENTO
A pesar de que las reacciones negativas del niño con una integración
sensorial insuficiente son más frecuentes ante el estímulo táctil, en oca-
siones ocurren comportamientos similares en relación con olores o soni-
dos. Si el cerebro no puede inhibir la entrada sensorial de la nariz o de
los oídos, estas sensaciones molestarán al niño y alterarán su comporta-
miento. Los olores de comida, perfumes, barnices o de otros químicos
pueden oler demasiado fuerte. Los ruidos de un camión de bomberos, la
música o el ruido de otros niños pueden sonar demasiado fuerte. Es nece-
saria una observación cuidadosa para notar cuando el niño reacciona a
estas sensaciones y no a otra cosa que esté sucediendo al mismo tiempo.
BIBLIOGRAFíA
Ayres, A. lean, "Tactile Functions: Their Relation to Hyperactive and Perceptual Motor
Behavior", en American joumal oIOccupational Therapy, 1964, 18, pp. 6-11.
a
Percepción
visual y
desórdenes
auditivos y
del leüguaje
Hasta hace unas décadas, las principales áreas que se investigaban en
los individuos con disfunciones cerebrales eran los desórdenes en la per-
cepción visual, en el procesamiento auditivo y en el lenguaje. Hasta la
fecha, siguen siendo las áreas de mayor interés para los educadores. Las
pruebas de percepción visual han caído de la gracia de muchos profe-
sionales porque no siempre detectan y rara vez aclaran los problemas de
aprendizaje. Se necesita una prueba de percepción visual de otro tipo. La
prueba de nistagmo es un mejor tipo de prueba. Cuando en la escuela
piensan que el niño no tiene una buena percepción visual, lo ponen a tra-
bajar con papel y lápiz y le dan actividades de escritorio de tipo
rompecabezas. Este enfoque ha fomentado habilidades que permiten que
los niños tengan éxito en algunas tareas de percepción visual aunque carez-
can de la habilidad generalizada para usar eficientemente su sistema visual
para la lectura.
Actualmente, la educación no está diseñada para fomentar el desarro-
llo del procesamiento sensorial, el cual constituye el cimiento para la lec-
tura y el cálculo; la educación asume que el niño ha desarrollado los ci-
mientos sensoriales y que está listo para el aprendizaje académico o, al
menos, para tareas de percepción visuaL Así es que cuando la sociedad
presiona a las escuelas para que hagan un mejor trabajo al enseñar a leer
a los niños, la respuesta de las escuelas es que intentan enseñar a niños
cada vez más pequeños.
En algunos niños, el cerebro está listo para aprender en el jardín de
niños, pero en otros, la habilidad para procesar visualmente la palabra es-
crita en lenguaje oral todavía no se ha desarrollado adecuadamente. A estos
niños, el sentarse ante un escritorio, los priva de las experiencias vestibu-
143
144 Parte tl. Integración sensorial
lares, propioceptivas y táctiles que necesitan para fomentar ese desarrollo.
El aplazamiento de la enseñanza de la lectura hasta que la terapia de inte-
gración sensorial haya ayudado al niño a mejorar su procesamiento visual,
a la larga puede ayudarlo a aprender a leer mejor y más rápido. También
le ayuda a mantener su autoconcepto.
Los procesos visuales y auditivos son importantes y el desarrollo de
buenas habilidades para el lenguaje es un objetivo primordial, tanto en la
educación como en la terapia. La vista, el oído Y el habla son primordiales
para el ser social competente. ¿Entonces, por qué el terapeuta de integra-
ción sensorial presta tan poca importancia a estas funciones? Porque con-
sidera que son el producto final de muchos aspectos fundamentales' de la
función cerebral. La mayoría de los niños con problemas de aprendizaje
necesitan desarrollar las funciones vestibulares, propioceptívas y táctiles de
sus cerebros. Si bien parece que el terapeuta no presta atención a los pro-
cesos visuales o auditivos, de hecho está tratando de construir los cimien-
tos sensoriomotores para esos procesos.
PROBLEMAS DE PERCEPCiÓN VISUAL
Percepción de la forma y el espacio
A la mayoría de nosotros se nos ha olvidado cómo veíamos de niños.
Al nacer no veíamos las cosas como las imágenes significativas que vemos
ahora. Aprendimos a reconocer la cara de mamá rápidamente porque su
presencia significaba que el alimento y el confort estaban cerca. Más ade-
lante nos movimos en nuestro ambiente y aprendimos la naturaleza física
del espacio y de los objetos. El conocimiento sensoriomotor se fue inte-
grando gradualmente con la información visual para proporcionamos
nuestra percepción visual de la forma y el espacio.
Incluso antes de que pudiéramos ver, ya teníamos algún sentido del es-
pacio definido por la gravedad. En el vientre materno, la entrada de los re-
ceptores de la gravedad nos decía hacia dónde era arriba y hacia dónde
abajo. Los movimientos de nuestra madre estimulaban nuestros receptores
del movimiento para damos un sentido de dirección y de velocidad. Así
fue como nuestro cerebro fetal empezó a trazar los "mapas" del mundo
fuera del vientre. Los receptores de los músculos y de las articulaciones
estaban listos para proporcionar la información al cerebro, pero el espacio
cerrado de la matriz impedía casi todos los movimientos que producen las
sensaciones de los músculos y de las articulaciones. A partir del nacimien-
to, aprendimos a manejar mucho más espacio alrededor de nuestro cuer-
po en el que podíamos movemos, ver y oír muchas más cosas.
Todas nuestras acciones físicas ocurrían en relación con el espacio que
ocupábamos. Nuestras habilidades para comprender las dimensiones del
Cap. 8. Percepción visual 145
espacio y la relación de nuestro cuerpo con el espacio son procesos que
tuvimos que aprender. Si el niño no ha aprendido cuánto espacio haya su
alrededor y cómo orientarse en ese espacio, tendrá dificultades para inter-
actuar con su entorno físico. Su dificultad puede resultar más obvia en
cómo colorea con un crayón, escribe con un lápiz, sigue una línea impre-
sa, lanza una pelota o arregla su habitación en casa. Cuando tiene proble-
mas al estar parado en fila con otros niños, o para jugar juegos, posible-
mente resulta más difícil notar que la causa de esos problemas es una
percepción visual insuficiente. .
Las cosas que hacemos no tienen mucho sentido a menos que nuestro
cerebro sepa dónde se encuentra la Tierra y si acaso la cabeza y el cuer-
po están moviéndose. El cerebro debe mantener los ojos y la cabeza esta-
bles para que podamos recibir una fotografía clara del ambiente. Además,
el cerebro debe ser capaz de dirigir los ojos cuando éstos siguen los
movimientos de objetos o de personas. Cualquier desorden en el proce-
samiento de las sensaciones vestibulares o de los ojos y del cuello, proba-
blemente altere la percepción visual.
Movimientos autodeterminados
Aprendemos a percibir el espacio y a relacionamos con ese espacio
por medio de respuestas adaptativas y de la entrada sensorial que resulta
de éstas. Los doctores Richard Held y Alan Heín realizaron algunos experi-
mentos muy interesantes que ilustran la importancia que tienen las
respuestas adaptativas en el desarrollo de la percepción visual.
Se realizó un experimento con gatos recién nacidos a los que se colocó
en un aparato dentro de un espacio restringido. Algunos gatitos caminaron
y jalaron el aparato dentro del espacio restringido, mientras que otros lo
hicieron en forma pasiva. Ambos grupos de gatos tuvieron la misma expe-
riencia visual, viendo las paredes del espacio cerrado. Los gatitos que
fueron movidos pasivamente por los otros gatos desarrollaron la vista, pero
no pudieron usarla para dirigir sus movimientos de manera eficaz. No
pudieron colocar sus patas apropiadamente, ni retirarse de un lugar de
donde podían caerse fácilmente y cerraban los ojos ante un objeto que se
aproximaba a ellos. Los gatitos que movieron el aparato activamente no
tuvieron estos problemas y se desarrollaron normalmente. El movimiento
pasivo y la vista no son suficientes, el individuo debe determinar sus pro-
pios movimientos para integrar los procesos visuales y motores. Cuando
se liberó a los gatitos del aparato, aquellos que fueron movidos pasiva-
mente empezaron a moverse de manera normal y entonces desarrollaron
normalmente las funciones necesarias.
Held y Hein también experimentaron con personas que usaron unos
lentes con prismas que hacían que todo se viera en posición invertida.
146 Parte //. Integración sensorial
Después de un tiempo, el cerebro pudo adaptarse a esta entrada visual in-
vertida, de manera que todo parecía estar en posición normal de nuevo.
Sin embargo, las personas que usaron estos lentes con prismas sólo pu-
dieron hacer esta adaptación si se movían activamente y si relacionaban lo
que veían con aquello que tocaban y que sentían a partir del movimiento.
Adaptación a través de la evolución
Durante millones de años los animales se han movido en relación con
el espacio y las formas que existen en la naturaleza. La percepción visual
evolucionó mediante las respuestas adaptativas que resultaban críticas para
sobrevivir en los ambientes naturales. La supervivencia implicaba encon-
trar o atrapar alimento y evitar ser la comida de otro animal.
Para los primeros vertebrados, como los peces y los anfibios, la percep-
ción visual no era más que la habilidad para ver cosas que se movían de
maneras muy específicas. Una rana sólo puede ver cosas que se mueven
como moscas o como animales que comen ranas; una rana hambrienta igno-
ra el alimento que no se mueve, pero trata de atrapar cualquier objeto pe-
queño que se mueva. Durante millones de años éste fue el tipo de percepción
visual más avanzado, pues no existía la necesidad de ver pequeños detalles
en objetos inmóviles. Aún no se habían inventado las piezas de rompeca- .-
bezas ni el alfabeto.
La siguiente capacidad para la percepción espacial evolucionó para que
los reptiles pudieran moverse libremente. En los peces, anfibios y reptiles,
la entrada visual se procesa casi por completo en el tallo cerebral, debido
a que estos animales tienen hemisferios cerebrales muy pequeños. Cuando
una lagartija se mueve, una parte de su tallo cerebral graba una imagen de
todo lo que ve. Esta información es utilizada para que la lagartija sepa muy
bien por dónde va. No se tropieza con nada y puede huir de los depreda-
dores y encontrar un buen escondite.
Los primeros mamíferos vivían en los árboles donde tenían que ver
muchas cosas en todas direcciones. La vida en los árboles ocasionó que el
sistema visual adquiriera una función primordial en el desarrollo del cere-
bro. Los primates, como los monos, simios y humanos, evolucionaron un
nivel más alto de procesamiento visual que comprende la fóvea (el centro
del globo ocular) y la corteza cerebral. La fóvea contiene células receptoras
especiales que pueden aislar pequeños segmentos del campo visual y dis-
tinguir pequeños detalles en un objeto inmóvil. La corteza cerebral procesa
estos intricados detalles visuales; pero antes, el tallo cerebral y los niveles
inferiores deben organizar la fotografía sensorial completa.
En el curso de la evolución, fueron cientos de millones de años de mo-
vimientos de cuerpo entero y de integración vestibular, táctil y propiocep-
tiva los que prepararon el camino para el desarrollo de los procesos neu-
Cap. 8. Percepción visual 147
rales que pudieran analizar pequeños detalles y significados simbólicos. Los
mecanismos neurales para percibir detalles y símbolos evolucionaron
"encima" de procesos anteriores y más fundamentales, así como se cons-
truye una casa encima de los cimientos. Una casa se sostiene aunque el
techo se tambalee, pero se cae si los cimientos no son seguros. La terapia
de integración sensorial tiene un enfoque natural; seguimos aproximada-
mente el mismo camino que siguió la naturaleza a lo largo de la evolución
de los vertebrados. Primero construimos un cimiento sensoriomotor y
después trabajamos con los niveles superiores de la función cerebral
porque es así como se diseñó el cerebro para poder desarrollarse.
los dos modos de percepción visual
Existen dos niveles principales de actividad cerebral en los cuales los
seres humanos procesan la entrada visual: el tallo cerebral y los hemisfe-
rios cerebrales. En el modo del tallo cerebral, la entrada vestibular, la pro-
píocepción proveniente de los ojos, del cuello y del cuerpo y la entrada vi-
sual se unifican en un proceso sensorial compuesto. Las sensaciones de los
músculos del cuello que sostienen la cabeza erguida son particularmente
importantes para este proceso. La información vestibular, propioceptiva y
visual, se integra para formar un "mapa" que se utiliza para "navegar" el
cuerpo en el espacio con éxito. Sin este mapa, a la persona se le dificulta
correr sin tropezarse con las cosas, lanzar una pelota a otra persona o di-
bujar una línea recta sobre un papel.
Después de que las sensaciones vestibulares, propioceptivas y visuales
se unifican en el tallo cerebral, viajan a diversas partes de los hemisferios
cerebrales para un procesamiento más especializado. Estos procesos cere-
brales nos permiten ver una pequeña área en gran detalle y en relación
con su fondo. También nos ayudan a dirigir los ojos cuando vemos algo
voluntariamente. Los músculos que rodean los ojos dirigen la fovea justa-
mente para detectar los detalles en las letras del alfabeto. Si las sensaciones
vestibulares y propioceptivas no se organizan adecuadamente para que los
ojos se muevan con fluidez, el niño siente una gran incomodidad al leer
un libro, similar a la incomodidad que sentimos al leer los subtítulos de
una película cuando éstos vibran ligeramente.
Si un área visual de la corteza cerebral no tiene una buena comunicación
con el sistema vestibular, músculos, articulaciones y piel, entonces la discri-
minación visual será insuficiente. Por tanto, el niño que no recibe una infor-
mación precisa proveniente de su cuerpo, también tiene problemas de per-
cepción visual. Los niños cuyo mayor problema radica en el procesamiento
de la entrada vestibular, generalmente, aunque no siempre, tienen una pun-
tuación baja en las pruebas de percepción visual.
La importancia de tener dos modos de procesamiento visual, es que
148 Parte JI. Integración sensorial
trabajen juntos e interactúen entre sí. El siguiente es un buen ejemplo de
esta interacción del modo del tallo cerebral y el de los hemisferios cere-
brales. La terapia comprende casos similares de interacción sensorial. Un
niño camina hacia una resbaladilla en el parque. Tiene una imagen de la
resbaladilla en su corteza visual. El significado de esta imagen proviene
tanto de los procesos del tallo cerebral, como de los procesos de los he-
misferios cerebrales. Para que el niño se pare frente a la escalera en la posi-
ción adecuada para empezar a trepar, su tallo cerebral debe organizar la in-
formación vestibular, propíoceptíva y visual. El niño sabe que puede trepar
por la escalera de manera segura porque se ha trepado a otros objetos an-
teriormente y puede relacionar la imagen visual de la escalera con su
estructura física y sus propias habilidades sensoriomotoras. Trepa hasta
arriba sin perder la orientación porque su tallo cerebral le ayuda a saber
dónde se encuentra él mismo en el espacio. La unificación de la informa-
ción visual, propíoceptíva y vestibular, le ayudan a dirigir su cuerpo para
que se siente hasta arriba de la resbaladilla. Se resbala y recibe placer de
la estimulación vestibular.
El niño con una integración sensorial insuficiente no querrá jugar en
la resbaladilla porque su sistema nervioso tiene dificultades con algunas o
con todas estas tareas. Es posible que no sepa qué altura tiene la resbala-
dilla y le da miedo trepar tan alto y estar tan lejos del suelo. Es posible
que no maneje bien su cuerpo en la escalera, porque sus sensaciones pro-
pioceptívas están desorganizadas. La pequeña plataforma que se encuentra
hasta arriba de la resbaladilla puede ser un lugar peligroso si sus respues-
tas posturales y de equilibrio son insuficientes. Para el niño con inseguri-
dad gravitacional, bajar por una resbaladilla, por pequeña que ésta sea,
puede hacerlo sentir como si estuviera resbalando hasta el espacio sideral.
SI su sistema vestibular es subactivo posiblemente quiera resbalar una y
otra vez porque su cerebro nunca tiene bastante estimulación vestibular.
Para los niños con problemas de percepción visual, la terapia debe
comprender tanto el modo del tallo cerebral como el de los hemisferios
cerebrales, interactuando en respuesta a la estimulación vestibular, propio-
ceptiva y visual. Los músculos del cuello reciben especial énfasis, pues las
sensaciones provenientes de éstos contribuyen de manera vital a la per-
cepción visual. Cuando el niño se acuesta boca abajo y sostiene su cabeza
contra la atracción gravitacional, las contracciones musculares generan mu-
cha entrada propioceptíva, la cual entonces va al tallo cerebral para ayudar
a procesar la entrada visual. En esta posición los receptores de la gravedad
reciben diferente estimulación y cuando el niño se mueve, se agregan otras
sensaciones vestibulares para ayudar aún más a percibir lo que se ve. Por
esta razón en muchas actividades de la terapia, colocamos al niño boca
abajo al tiempo que se mueve.
Todas la actividades terapéuticas que estimulan los receptores del oído
interno, de los músculos, de las articulaciones y de la piel pueden ayudar
Cap. 8. Percepción visual 149
al desarrollo visual. Es más factible que ocurra una mejoría si la disfunción
se encuentra en el tallo cerebral. Cuando los sistemas sensoriales básicos
pueden apoyar de manera efectiva a los niveles superiores de la función
cerebral, entonces es apropiado el uso de rompecabezas y el trabajo con
papel y lápiz para fomentar la percepción visual. Si la terapia ha ayudado
al niño a organizar sus sistemas sensoriales y éste todavía tiene un pro-
blema visual, tal vez necesite visitar a un optometrista, el cual se especia-
liza en ayudar a los músculos de los ojos para que trabajen mejor.
lista para verificar desórdenes
de percepción visual
Si su hijo muestra uno o más de estos síntomas, es posible que tenga
un déficit en el procesamiento de las sensaciones visuales.
1. De pequeño, no construye bien con bloques.
2. No arma rompecabezas tan bien como otros niños.
3. Duda al subir escaleras o bordes.
4. Tiene dificultad para ir de un lugar a otro y se pierde con facilidad.
5. No le gusta estar en lugares extraños porque sabe que puede perder-
se fácilmente.
6. No dibuja bien con crayones o con lápices como otros niños.
7. Tiene dificultades para reconocer semejanzas o diferencias en pa-
trones o en dibujos.
8. Le resulta difícil ver una figura contra un fondo confuso.
9. No puede trazar sus letras sobre la línea o en el espacio que corres-
ponde a las palabras.
PROBLEMAS AUDITIVOS Y DEL LENGUAJE
Los sistemas sensoriales tienen un desarrollo mterdependiente. El sis-
tema auditivo trabaja estrechamente con el sistema vestibular. En el ca-
pítulo 5 hicimos referencia al trabajo de Stilwell, Crowe y McCallum. En él
encontraron que muchos niños con problemas del habla y del lenguaje
también mostraron un nístagmo posrotativo de corta duración. Existen
conexiones menos obvias, pero también importantes con el sistema del
tacto y el propíoceptivo. Cuando varios sistemas sensoriales forman parte
de un problema, a menudo el desorden es más evidente en el sistema audi-
tivo. Por tanto, es inevitable que a los terapeutas de integración sensorial
les conciernan de igual manera al~nos problemas auditivos y del lengua-
je, aunque los patólogos del habla y los audíólogos sean los especialistas
en este campo.
150 Parte11. Integración sensorial
El cerebro tiende a operar como una unidad en la que cada parte inte-
ractúa con muchas otras. Es muy importante que cada parte del cerebro que
maneja el lenguaje y el habla para que funcionen bien, tenga buenas conexio-
nes con el resto de un cerebro que funciona de forma eficiente, en especial
con las secciones sensoriales y motoras. Hablar, y en particular, aprender a
hablar, requiere de una planeación motora muy compleja. Requiere de la
habilidad para iniciar un acto motor bajo una orden interior propia. En-
tonces el individuo debe organizar la secuencia de movimientos para hacer
que los sonidos formen una palabra. Dentro del cerebro, uno debe decidir
cuál palabra sigue a cuál. Para una buena articulación, son necesartos movi-
mientos específicos de la boca, de la lengua y de los labios.
Estos requertmientos son esencialmente los mismos que aquellos que
comprende planear una acción de cuerpo entero. Es comprensible que el
niño con un problema de habla o de lenguaje, también desarrolle dis-
praxia. Si existe alguna dificultad especial para articular, el problema puede
ser una dispraxia oral. También es lógico que la terapia que ayuda al niño
dispráxico a lograr una mejor integración sensorial y una mejor planeación
motora, generalmente también ayude al desarrollo del lenguaje. Ayuda al
procesamiento de la entrada auditiva y ayuda en la planeación del habla
porque ayuda a todo el cerebro a funcionar mejor. Para un entrenamiento
específico del lenguaje o del habla, el niño debe recibir ayuda de un espe-
cialista en audición, voz y lenguaje.
Debido a que el habla y el lenguaje son uno de los productos finales
de la integración sensorial, con frecuencia se miden para juzgar la efec-
tividad de la terapia de integración sensorial. Además, la comprensión del
lenguaje es uno de los aspectos del comportamiento más fáciles de medir,
mucho más que el comportamiento emocional o que la autoestima, los
cuales son tan importantes como el habla y el lenguaje.
Niveles de procesamiento auditivo
Así como hay varios niveles de procesamiento visual, existen varios
niveles de procesamiento auditivo. A nivel del tallo cerebral hay núcleos
que son centros principales de procesamiento de la entrada auditiva que
también asocian esa entrada con la entrada vestibular, propioceptiva, táctil
y vibratoria. Además, los núcleos vestibulares también reciben la entrada
auditiva y coordinan dos tipos de entradas. El procesamiento del tallo cere-
bral es tan importante para un sentido del oído discriminativo y bien de-
sarrollado como lo es para el procesamiento visual. Al igual que en las fun-
ciones visuales, el procesamiento a nivel del tallo cerebral proporciona los
cimientos para el nivel superior y más complejo de funcionamiento que es
necesario para el lenguaje.
Se piensa que al favorecer los niveles inferiores de procesamiento, la
Cap. 8. Percepción visual 151
terapia de integración sensorial ayuda al desarrollo del habla y del lengua-
je. Cuando en la terapia el niño con un desorden del habla recibe estimu-
lación vestibular, frecuentemente vemos un aumento en la vocalización.
Estudios de niños con desórdenes de aprendizaje debidos a problemas
auditivos y del lenguaje, mostraron que con una terapia de integración sen-
sorial enfocada en la estimulación vestibular, táctil y propioceptiva y en la
planeación motora, pero que no incluyó entrenamiento del lenguaje, mejo-
raron sus puntuaciones en las pruebas de lectura. El énfasis de la inte-
gración sensorial a nivel del tallo cerebral ayudó a los hemisferios cere-
brales a manejar los requerimientos lingúísticos de la lectura. Una mejor
habilidad para la planeación motora y para formar respuestas adaptativas,
también ayudó a los niveles superiores de las funciones cognoscitivas.
Si a la edad de dos y medio o tres años, el niño no ha desarrollado el
habla, debe ser revisado por una terapeuta con entrenamiento en los pro-
cedimientos de la integración sensorial. Si el problema que presenta el niño
parece comprender especialmente procesos del tallo cerebral, entonces cier-
tamente, el punto de partida para ayudar al niño con su desarrollo del
lenguaje es una terapia que ayude a estos procesos. También recomenda-
mos una valoración por parte de un terapeuta en audición, voz y lenguaje.
BIBLIOGRAFíA
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213, pp. 84-94.
Held, Richard y Alan Hein, "Movemenr-produced Stimulation in the Development
of Visually Guided Behavior", en Joumal 01 Comparative and Physiological
Psychology, 1963, 56, pp. 872-876.

9 El runo
autista
El autismo es un raro desorden del cerebro que ha intrigado a padres
y a profesionales desde que empezó a ser reconocido. El niño autista
muestra muchos de los síntomas del procesamiento sensorial insuficiente
que encontramos en el niño con disfunción cerebral mínima y sus inter-
acciones con el ambiente físico son igualmente insuficientes. Sin embargo,
el niño autista tiene problemas adicionales tanto en el área sensoriomotriz
como en otras áreas.
El autismo se caracteriza por una carencia de relación con otras per-
sonas, con la posible excepción de uno o dos individuos cercanos. Al niño
autista comúnmente se le describe como alguien que "vive en su propio
mundo" y generalmente no quiere que otros entren a ese mundo. Si
aprende a hablar, a menudo su lenguaje es limitado; la articulación de las
palabras generalmente está bien, pero éstas son monótonas y carecen de
entonación, suenan mecánicas, como de loro. El niño autista, además de
todo esto, tiene problemas emocionales. En ocasiones tiene muy pocas
emociones y difícilmente muestra amor o temor. Algunos se vuelven muy
emocionales, hacen berrinches, se vuelven extremadamente agresivos y las-
timan a otras personas.
Algunos terapeutas de integración sensorial han trabajado con niños
autistas, pero en general no hay tanta experiencia profesional en cuanto a
proporcionar terapia de integración sensorial a niños autistas, como la hay
con niños que tienen otro tipo de disfunción cerebral. Algunos niños autís-
tas pequeños se han beneficiado con la terapia, mientras que otros mejo-
ran muy poco o no mejoran nada. Ocasionar cualquier cambio apreciable
en la organización cerebral de un niño autista es alentador, especialmente
porque los enfoques bioquímicos a este problema han ofrecido muy poca
152
Cap. 9. El niño autista 153
ayuda y las técnicas en la modificación del comportamiento únicamente
controlan el comportamiento del niño sin cambiar la condición del cere-
bro que causa ese comportamiento.
DESORDEN DE PROCESAMIENTO SENSORIAL
Cuando los niños autistas cooperan lo suficiente para someterse a
pruebas estandarizadas de las funciones de integración sensorial, general-
mente sus puntuaciones son similares a las del niño dispráxico. Se les difi-
culta la localización del estímulo táctil y saber dónde se encuentran sus
manos cuando no pueden verlas. Tienen bastante dificultad para la pla-
neación motora, como lo muestra una prueba en la que el examinador
adopta una postura poco usual y el niño trata de imitar esa postura.
Aunque en realidad, las respuestas posturales de este niño no están bien
desarrolladas, frecuentemente son mejores que las de algunos niños con
problemas de aprendizaje. Esto indica que el tallo cerebral del niño está
procesando las entradas propioceptiva y vestibular necesarias para muchas
respuestas posturales. También parece que los tractos nerviosos que llevan
la información a las áreas sensoriales de la corteza cerebral están hacien-
do un trabajo adecuado. Algún otro aspecto del procesamiento sensorial
está causando el problema; alguna otra parte del cerebro no está trabajan-
do bien.
Existen tres aspectos del procesamiento sensorial insuficiente que en-
contramos en los niños autistas. Uno, la entrada sensorial no está siendo
registrada correctamente en el cerebro del niño, por lo que pone poca
atención a casi todas las cosas, y en otras ocasiones reacciona excesiva-
mente; dos, es posible que no module bien la entrada sensorial, en espe-
cial las sensaciones vestibulares y táctiles, por lo que posiblemente sea
gravitacionalmente inseguro o táctilmente defensivo; tres, la parte de su
cerebro que hace que quiera hacer cosas, especialmente cosas nuevas o
diferentes, no opera normalmente, por lo que el niño tiene poco o ningún
interés en hacer cosas propositivas o constructivas.
El registro de la información sensorial
La mayoría de la gente ha pasado por una calle conocida cierto número
de veces y un día nota algo que nunca antes había visto. Nos preguntamos
si el letrero, el edificio o cualquier otra cosa es nueva y nos sorprende des-
cubrir que siempre ha estado ahí. Simplemente, nuestro cerebro nunca
antes había decidido que valiera la pena notar ese objeto. Generalmente, ni
siquiera nos damos cuenta de por qué atrajo nuestra atención en ese
momento. En ocasiones, algo en la imagen del objeto era diferente, quizá
 154 Parte tt. Integración sensorial
el Sol lo iluminaba de otra manera y esta ligera diferencia causo que nues-
tro cerebro registrara la imagen que antes había ignorado.
Hay una parte del cerebro (en ef sistema límbico) que decide qué
entrada sensorial registramos y llama nuestra atención y, también decide si
haremos algo con respecto a esa información. Esta parte no está trabajan-
do bien en el cerebro del niño autista, por lo que no registra muchas cosas
que los demás sí notan. La respuesta del niño autista a la terapia será direc-
tamente proporcional a la insuficiencia en el funcionamiento de esta parte.
Las entradas auditiva y visual se ignoran o no se registran con más fre-
cuencia que otros tipos de estímulos sensoriales. Por lo general, el niño
autista no presta atención al sonido de una campana o a otros ruidos, e
incluso no registra lo que se le dice. En ocasiones su cerebro decide regis-
trar la entrada y entonces el niño sí responde. En ocasiones, el sonido que
oye le parece más fuerte de lo que le parece a los demás. La mayoría de la
gente deja de registrar un sonido si éste continúa por un tiempo prolon-
gado sin mucho cambio. El niño autista no se acostumbra a un sonido con-
tinuo y prolongado y no lo apaga, por lo que presta atención a estos so-
nidos. En ocasiones registra excesivamente un sonido y otro lo registra
insuficientemente.
También parece que el niño autista ignora su entorno visual. Ve fija-
mente por medio de las personas y evita verlas a los ojos cuando ellas lo
ven a él. Con frecuencia no presta atención a los juguetes, pero algunas ve-
ces su cerebro decide prestar una atención más cuidadosa y prolongada a
algún pequeño detalle como pudiera ser una mancha en el piso. A su cere-
bro le cuesta mucho trabajo saber qué información visual es importante y
cuál es irrelevante. Existe una clase de estimulación que llama la atención
de casi todos los niños autistas: las líneas en movimiento. Al moverse fren-
Le a los ojos, las líneas blancas y de color alternadas, activan el nistagmo
optokinético, el que a su vez estimula los núcleos vestibulares. (Ya hemos
discutido el nístagmo posrotativo, el cual consiste en movimientos de ida
y vuelta causados por la estimulación vestibular. El nistagmo optokínétíco
consiste en movimientos similares causados por la entrada visual). Cree-
mos que la estímulacíón de los núcleos vestibulares ayuda al cerebro a re-
gistrar la entrada visual y la vuelve significativa para el niño.
El niño autista también tiene dificultad para registrar otras sensaciones.
Hay una prueba en la que aplicamos un soplido de aire a la parte poste-
rior del cuello; la mayoría de la gente, incluyendo a los niños con disfun-
ción cerebral mínima, sienten cierta incomodidad y encogen los hombros
o voltean para ver lo que les estamos haciendo. Muchos niños autistas no
muestran respuesta alguna a esta prueba. Aparentemente, muchos de estos
niños no registran olores y tienen muy poco sentido del gusto. Con fre-
cuencia no reaccionan cuando se caen o se golpean, como si no sintieran
dolor, a menos que éste sea muy intenso. Sin embargo, algunos son exce-
sivamente sensibles a la textura de las cosas; cuando son muy pequeños,
Cap. 9. El niño autista 155
es posible que se resistan a la comida sólida porque no les gusta su tex-
tura. Es posible que respondan negativamente al ser tocados por otra per-
sona. Los niños con una apraxia severa, a veces también tienen estos pro-
blemas de procesamiento sensorial.
Con frecuencia, el tacto de presión muy profunda es el tipo de estimu-
lación táctil que produce una respuesta positiva y es posible que le guste
acostarse entre dos tapetes y que algo pesado le ruede encima. O coloca sus
manos bajo objetos pesados y disfruta de las sensaciones de presión que
lastimarían al promedio de los niños. Quiere sentir algo, pero quizá su cere-
bro sólo registra sensaciones muy fuertes. Algunos de estos niños actúan
como si la mayoría del tiempo sus manos se sintieran incómodas y una pre-
sión fuerte las hiciera sentir mejor. A menudo, a los niños dispráxicos tam-
bién les gusta el tacto de presión firme, pero parece ser que registran la
entrada con más facilidad que el niño autista. El niño autista siente la entra-
da de sus músculos y de sus articulaciones mejor de lo que siente por
medio de sus ojos y oídos. Jalar las piernas o los brazos estimula los recep-
tores que se encuentran en los músculos y en las articulaciones y los niños
autistas con frecuencia ofrecen sus brazos y sus piernas para que el tera-
peuta los jale. Interpretamos esto como que estas sensaciones son satisfac-
torias. Insistimos en que parece que sólo las sensaciones muy fuertes -sen-
saciones tan fuertes que a otros les dolerían- son registradas por el cerebro
autista.
Los niños autistas buscan movimiento y esrimulación tenazmente o los
rechazan por completo. Ninguna de estas respuestas es normal. Algunos
quieren enormes cantidades de movimiento y parece que obtienen mucho
placer de esto. Movimientos, como girar y columpiarse no los hacen sen-
tir mareados o con náusea. Esto sugiere que su cerebro no registra la entra-
da vestibular como debiera.
Casi todos los niños autistas muestran un nístagmo posrotativo de
corta duración cuando se les aplica la prueba a la luz del día con sus ojos
abiertos. Al igual que en el caso del niño que presenta un desorden ves-
tibular-bilateral, un nistagmo de corta du ración indica que una importante
vía para las sensaciones vestibulares no está siendo utilizada adecuada-
mente. Probablemente una parte del cerebro esté inhibiendo demasiado los
núcleos vestibulares. Esto no significa que todos los aspectos del flujo sen-
sorial vestibular no estén siendo registrados, pues muchos niños autistas
con nistagmo de corta duración también presentan inseguridad gravita-
cíonal. Alguna entrada vestibular no únicamente se registra, sino que al no
ser modulada, también altera al niño.
La función de registro del niño autista resulta más bien caprichosa para
la demás gente. ¿Si el cerebro registra una entrada sensorial un día, por qué
no registra algo similar al otro día? Esta inconsistencia conduce a los padres
a decir cosas como éstas: "podría oír, si quisiera" o "¿por qué juega tanto
con uno de mis zapatos y no presta atención a uno de los suyos?", o "si
 156 Parte 11. Integración sensorial
puede freír unos huevos por sí mismo, ¿por qué no pone la mesa?" Parece
que el niño está siendo obstinado deliberadamente o que está tratando de
complicarle las cosas a sus padres, pero por lo general ese no es el caso.
Simplemente, el niño autista no tiene el cerebro eficiente que a la mayoría
nos permite ser consistentes de un día a otro o de una tarea a otra.
A menudo se puede motivar al niño autista para que registre la entra-
da sensorial si se le proporciona el incentivo adecuado. Es por esta razón
que los procedimientos que modifican el comportamiento son efectivos con
estos niños. La terapia de integración sensorial también trata de propor-
cionar un incentivo para que el niño registre las sensaciones, pero este
incentivo es interno y natural. El placer de la estimulación vestibular
durante la terapia ayuda a motivar al niño y también ayuda al cerebro a
procesar otras entradas sensoriales, especialmente las visuales. También
están más propensos a mirar al terapeuta a los ojos durante o inmediata-
mente después de movimientos corporales que comprenden mucha estirnu-
lación vestibular.
la modulación de la entrada sensorial
El cerebro autista no sólo no registra la entrada sensorial, sino que en
algunos casos no la modula, particularmente las sensaciones vestibulares y
táctiles. Un número considerable de niños autistas se resisten al movimien-
to y songravitacionalmente inseguros porque no pueden modular la entra-
da sensorial de su sistema vestibular. En ocasiones se sienten cómodos
columpiándose, sentados en las piernas de algún pariente, lo cual nos su-
giere que no siempre es el movimiento en sí lo que altera al niño, sino el
no sentirse firmemente "plantado". El niño parece sentirse extremadamente
ansioso en cuanto a su relación con la gravedad y con el espacio. Estos se
asustan muchísimo si alguien intenta ponerlos de cabeza, si los ponen en
un lugar alto o si se les mueve a una posición desconocida. Si el niño es
gravitacionalmente inseguro, al menos registra alguna entrada sensorial y
entonces la terapia es más éxitosa.
Ya hemos notado que la mayoría de estos niños no registran muchas
sensaciones táctiles, a menos que esas sensaciones sean muy fuertes; sin
embargo, en ocasiones no solamente registran sensaciones del tacto, sino
que reaccionan a ellas de manera defensiva.
la integración de 'sensaciones
Debido a que el niño autista es incapaz de registrar muchas de las sen-
saciones de su entorno, no puede integrar esas sensaciones para formar
una percepción clara del espacio y de su relación con el espacio. Es posí-
Cap. 9. Elniño autista 157
ble que le lleve mucho tiempo establecer una percepción visual e incluso
cuando percibe algo, puede ser que no lo perciba bien; por tanto, es posi-
ble que se resista a ponerse un suéter nuevo porque no ha formado una
percepción familiar de éste. Puede aceptar el suéter después de que lo ha
visto muchas veces, por lo que podemos ayudarlo poniéndole el suéter
sobre los hombros durante un tiempo antes de esperar que se lo ponga.
La sensación del tacto del suéter sobre sus hombros puede ayudarlo a for-
mar una percepción que no puede establecer únicamente con la entrada
visual. Cualquier situación nueva, como las primeras sesiones de terapia,
se le presentan al niño como un desconcertante conjunto de estímulos sen-
soriales, especialmente visuales, sin organizar. Es probable que reaccione
con miedo y que se resista hasta que haya experimentado repetidas veces
ese ambiente y pueda reconocerlo como algo conocido y seguro. Algunos
niños tienen tanta dificultad para registrar los elementos espaciales de su
entorno que se alteran cuando hay algún cambio en su habitación en casa
o en la terapia. Cualquier cambio en el arreglo de las cosas les causa inse-
guridad. En ocasiones, en la terapia, el niño autista se altera si su madre
se sienta en otro lugar del que acostumbra. Nosotros los adultos debemos
tener muchísima paciencia y comprensión para ayudarlos a manejar sus
insuficientes percepciones sensoriales.
Debido a que el registro de la entrada auditiva es insuficiente, el esta-
blecimiento de las percepciones del lenguaje es limitado. Así mismo, sin
un registro normal de la información sensorial de la piel, músculos, articu-
laciones y sistema vestibular, el niño no puede desarrollar una representa-
ción corporal buena y clara. Carece de buenos modelos neuronales tanto
de sí mismo como del mundo, por tanto no puede interactuar en ese mun-
do. No puede aprender a planear movimientos bien porque no puede sen-
tir su cuerpo fácilmente ni puede sentir lo que está haciendo. Carece de
algunas bases físicas para el desarrollo del ego.
QUERIENDO HACER COSAS
La mayoría de la gente ha sentido alguna vez que no se quiere mover en
absoluto. Quizá cuando deja de sonar la alarma del reloj despertador y aún
teníamos mucho sueño o cuando un hijo nos llamó y estábamos recostados
después de un día agotador. Sabíamos que teníamos que paramos y actuar,
pero algo en nuestro cerebro nos hizo querer seguir acostados e ignorarlo
todo. Este sentimiento, el que la persona normal experimenta de vez en
cuando, es parecido a lo que el niño autista siente casi todo el tiempo.
158
La función "quiero hacerlo"
Hay una parte del cerebro que se ocupa del deseo de iniciar un com-
portamiento, de responder a los estímulos sensoriales y de hacer algo
nuevo o diferente. Esta parte del cerebro tiene una parte energizante; dice
jházlo! a las partes del cerebro que le dicen a los músculos que muevan el
cuerpo. Este sistema trabaja estrechamente con el sistema que registra o
presta atención a la entrada sensorial. El resultado del registro de la entra-
da sensorial es la opción de hacer algo en cuanto a esas sensaciones o
ignorarlas deliberadamente.
Al igual que el sistema que registra las sensaciones, el sistema "quiero
hacerlo" trabaja insuficientemente en el niño autista. No es que no haga
nada; más bien no logra hacer algo propositivo o constructivo. Su juego con-
siste únicamente en las acciones más simples y repetitivas; simplemente
agarrar, alinear o dar vueltas a los objetos durante largos periodos , No se
le ocurren acciones más complejas. Si alguien le muestra una acción, gene-
ralmente no quiere hacerla.
El niño tiene alguna habilidad para jugar con juguetes o para interac-
tuar con el entorno; y cuando se le proporciona suficiente motivación para
"activar" el sistema "quiero hacerlo" puede llegar a hacer cosas complejas,
como recorrer una pista con obstáculos, lo cual requiere de planeación
motora. Este sistema está inactivo la mayor parte del tiempo, sin embargo,
el cerebro rara vez toma la decisión de hacer todo lo que puede hacer.
Al igual que el sistema que registra la entrada sensorial, este sistema
"quiero hacerlo" parece bastante caprichoso en el niño autista. Una mamá
puede tratar seriamente que su hijo autista haga algo simple como ponerse
un calcetín, y el niño actúa como si nunca fuera a aprender o como si se
negara a cooperar. Puede parecer que el niño se resiste voluntariamente a
los esfuerzos de su madre, pero es más probable que su cerebro no pueda
activar su sistema "quiero hacerlo" en ese momento. Quizá más tarde se
ponga el calcetín él solo.
En parte, la razón por la que el niño no interactúa con partes de su
entorno físico es que no registra el significado o el uso potencial de muchas
cosas. Para saber cómo usar un triciclo se requiere de un conocimiento del
propio cuerpo y de cómo trabaja y también de cierta habilidad para el pen-
samiento abstracto. Al ver el triciclo, uno debe deducir que hay un lugar
para sentarse, que los pies van en los pedales y que al dar vuelta a los pe-
dales, éstos moverán el triciclo. Tal pensamiento abstracto resulta muy difí-
cil para el niño autista. Cuando ve un triciclo, e incluso cuando registra la
imagen visual lo suficientemente bien como para prestar atención al trici-
clo, aun así no se da cuenta de que es algo para montarlo y manejarlo por
placer. Como la parte "quiero hacerlo" de su cerebro no trabaja bien, el
niño se resistirá a que lo suban al triciclo.
Cuando le presente algo al niño autista, recuerde que probablemente
Cap. 9. El niño autista 159
tenga la capacidad motora para usarlo; sin embargo, su sistema "quiero
hacerlo" no quiere hacer nada nuevo o diferente. Si ya aprendió a disfru-
tar de andar en triciclo, puede ser que esté dispuesto a hacerlo, pero se
resisitirá a subirse a una patineta. Antes de que pueda querer subirse a una
patineta, debe organizar la percepción visual de ésta como algo familiar.
Para familiarizarse con ella necesita subirse a ella y andarla, sentirla y sen-
tir la posición y el movimiento de su cuerpo mediante sus sentidos del tac-
to, de la propíocepción y del movimiento. Únicamente ver la patineta no
le proporciona el mismo entendimiento de ella que le proporciona a sus
padres o a otros niños. Los niños autistas aprenden mejor haciendo.
El niño autista probablemente no recibe un grado normal de placer al
montar algo las primeras veces, pues su cerebro no registra las sensaciones
nuevas como placenteras. Posiblemente tenga que experimentar esas sen-
saciones muchas veces antes de que las disfrute. Cuando en terapia pre-
sentamos una actividad nueva o diferente a los niños autistas, se oponen
a esa actividad, pero después de unas cuantas sesiones sonríen e incluso
ríen en el curso de esa actividad. Si ha de haber algún progreso, tanto el
terapeuta como los padres deben soportar la resistencia del niño hasta que
esté listo para la actividad terapéutica. La mayor parte del tiempo, el tera-
peuta no puede contar con el impulso interior del niño autista como lo
hace con los niños con problemas de aprendizaje, pues es este impulso
interior lo que funciona mal en el niño amista.
La actividad motora del niño también puede estar influida por una
insuficiente modulación de las sensaciones que surgen de la gravedad y
del movimiento. Ciertamente que la inseguridad gravitacional hará surgir
sensaciones desagradables a menos que el terapeuta o el padre sean
cuidadosos al mover al niño. Si no puede modular la entrada vestibular,
es posible que se quede inmóviL Esta inmovilidad es uno de los primeros
síntomas que el terapeuta debe manejar durante la terapia. Hasta que la
terapia haga que estas sensaciones vestibulares sean cómodas y placen-
teras, debemos esperar que el niño resista cualquier esfuerzo por ocupar-
lo en actividades que comprendan mucho movimiento o cambios en la
postura del cuerpo.
El desarrollo de la planeación motora
Los procesos sensoriales insuficientes dificultan el desarrollo de la pla-
neación motora desde muchos puntos de vista; el niño no está listo para
formar una percepción visual, del objeto que tiene frente a él, no tiene una
representación corporal bien desarrollada para usarla en la planeación mo-
tora, tiene dificultad para hacer la abstracción del uso de un objeto, no está
dispuesto a ocuparse en una actividad proposítíva, se resiste a hacer cual-o
quier cosa nueva o diferente y cuando llega a hacer algo, posiblemente no
160 Parte 11. Integración sensorial

le resulta placentero. A diferencia del niño cuyo cerebro es normal, el niño

autista no hace por el puro placer de hacer.
Debido a que no expresa el deseo innato de hacer y no recibe placer
al hacer, el niño autista no desarrolla su potencial para interactuar con el
ambiente. Sin embargo, algunos niños autistas sienten mucha satisfacción
y mucho placer al recibir estimulación vestibular. Juegan por largos perio-
Darte III
dos de tiempo sobre el equipo terapéutico que se mueve, sin avanzar hacia
el desarrollo de intereses más amplios de respuestas adaptativas. Incluso
cuando hacen un esfuerzo para la planeación motora, lo encuentran muy
difícil, pues tienen una condición similar a la dispraxia.
El aspecto básico del comportamiento humano es la organización de
las percepciones y de las respuestas a estas percepciones. El ser que no
puede percibir bien su ambiente físico o que no puede actuar sobre ese
ambiente, carece del material básico para organizar comportamientos más
complejos. Aunque el niño autista puede tener movimientos normales pro-
gramados a nivel central, y no está restringido por contracciones muscu-
lares involuntarias, sí tiene una gran desventaja para aprender a usar su
cuerpo de manera adaptativa. Es probable que tenga muchas dificultades
en muchas áreas, incluyendo el lenguaje hablado, el cuidado de sí mismo
y el comportamiento basado emocionalmente. Como no puede organizar

6~é se puede
respuestas motoras adaptativas, tiene dificultades con todo comportamien-
to más complejo.
En el caso del niño autista, el objetivo de la terapia es mejorar el proce-
samiento sensorial para que más sensaciones se registren y se modulen de
manera más efectiva, y para motivar al niño a que forme respuestas adap-
tativas simples a modo de ayuda para que aprenda a organizar su com-
portamiento. Cuando la terapia cambia las cosas, la vida del niño cambia
hacer acerca
considerablemente, pero actualmente la vida del niño autista no puede
cambiar gran cosa. A medida que sigamos tratando niños autistas, averi-
guaremos más acerca de sus problemas neurológicos y desarrollaremos
del problema?
formas de llegar a sus cerebros con experiencia sensorial.
10 Terapia de
integración
sensorial

A medida que surgen problemas en nuestra sociedad, también surgen

intentos para resolverlos. Conforme aumenta la frecuencia de los desór-
denes del aprendizaje y de las disfunciones cerebrales en los niños, cada
vez más profesionales tratan de entender la naturaleza del problema y bus-
can la manera de corregirlo. La primera idea acerca de este problema fue
que estos niños a menudo tenían una deficiencia en la percepción auditi-
va y visual. Estudios posteriores mostraron que una insuficiente integra-
ción sensorial de las sensaciones del cuerpo y del sistema vestibular 'eran
la base de algunos problemas auditivos y de la mayoría de los problemas
visuales.
Originalmente, la terapia ocupacional fue diseñada para ayudar a per-
sonas con desventajas motoras y de comportamiento a formar respuestas
adaptativas que les permitieran mejorar su propia condición. Algunos tera-
peutas ocupacionales modificaron estas técnicas para aplicarlas a niños con
problemas de integración sensorial. Estos procedimientos se han desarro-
llado en los últimos 20 años y no se han dado a conocer ni se han utili-
zado ampliamente. El trabajo de investigación ha demostrado que son efec-
tivos para algunos, pero no para todos los niños con problemas de
aprendizaje y de comportamiento.
Investigadores de otros campos han estudiado cómo es que las sensa-
ciones del cuerpo y la interacción con el ambiente físico tienen una influen-
cia en el crecimiento y desarrollo. Este capítulo revisa prímero algunas
de las investigaciones sobre el tema y después describe la terapia en la que
se utilizan la estimulación sensorial y la interacción física para aumentar la
integración sensorial y así mejorar el aprendizaje y el comportamiento.
Es importante recordar que nuestro ambiente nos proporciona opor-

163
164 Parte 111. ¿ Qué se puede haceracerca del problema?
tunídades de sensaciones de la vista, del oído, del olfato, del gusto, de la
gravedad y algunas del tacto. Nuestro cuerpo debe proporcionar las sen-
saciones de movimiento y mediante éste, el resto de nuestras sensaciones
del tacto a medida que nos abrimos paso en el mundo. Por medio del
movimiento nos llegan sensaciones de los músculos y de las articulaciones
del interior de nuestro cuerpo. Son todas estas sensaciones y nuestras
respuestas a ellas lo que causa que el cerebro se desarrolle. Una terapia
que incluye estimulación sensorial y respuestas a la estimulación, con fre-
cuencia resulta más efectiva para ayudar a que un cerebro disfuncional se
corrija a sí mismo, que el uso de medicamentos, de psicoanálisis o de pre-
mios y castigos.
La terapia integrativa sensorial es completamente natural. Las interac-
ciones naturales en un ambiente normal proporcionan la estimulación sen-
sorial y las respuestas adaptativas suficientes para desarrollar el cerebro en
la mayoría de los niños pequeños. La naturaleza diseñó el cerebro de ma-
nera que se desarrolle mediante actividades físicas normales. Cuando algo
interfiere con este desarrollo in utero o durante los primeros años de vida,
lo mejor es probar un medio natural para eliminar la interferencia. Algunos
niños pueden presentar una integración sensorial insuficiente a una edad
temprana y después ellos mismos corrigen el problema casi del todo, por
medio de respuestas adaptativas naturales de la infancia y la niñez. Si un
niño tiene problemas de integración sensorial que no ha podido corregir
en casa y mediante el juego, entonces necesitará una terapia especial que
lo ayude a hacer lo que es natural.
INTEGRACiÓN Y COMPETENCIA POR MEDIO
DE LA INTERACCiÓN AMBIENTAL
Todavía después de la Segunda Guerra Mundial la mayoría de los filó-
sofos y científicos creían que la interacción del niño con su ambiente no
tenía efecto alguno en su inteligencia y en su capacidad de aprender. Al-
gunos pensaban que la capacidad de aprender estaba predeterminada
desde antes del nacimiento, por lo que la persona no podía aumentar su
propio potencial. Otros creían que el niño estaba condicionado por las
cosas que le sucedían y que su propia actividad no alteraba ese condi-
cionamiento.
El psicólogo suizo lean Piaget fue uno de los primeros en reconocer que
la interacción del niño con su ambiente es un factor crítico en su desarrollo.
Piaget vio que los niños siguen una secuencia predeterminada en los pasos
del desarrollo, en los cuales el aprendizaje se da como respuesta a las cosas
que suceden. Enfatizó que el aprendizaje no es algo que simplemente nos su-
cede. Creamos nuestro propio proceso de aprendizaje al responder a lo que
nos sucede.
Cap. 10. Terapia de integración sensorial 165
Algunos comportamientos específicos son, casi enteramente, el resulta-
do de la manera en que el sistema nervioso está diseñado y otros son re-
sultado de condicionamientos; pero la mayor parte de la inteligencia no está
ni predeterminada ni condicionada. La inteligencia es, en gran parte, pro-
ducto de la interacción con el ambiente. Tal como Piaget lo describió, el
niño se acomoda a su ambiente y lo asimila para sí mismo. La combinación
de dar y recibir produce una respuesta adaptativa que es eficiente, fluida y
satisfactoria. Tanto la acomodación como la asimilación desarrollan una
parte de la inteligencia.
El niño con disfunción integrativa sensorial no puede adaptarse a un
ambiente normal de manera eficiente, con fluidez y satisfacción, porque su
cerebro no ha desarrollado los procesos que integran las sensaciones del
ambiente. Necesita un ambiente altamente especializado, diseñado a la
medida de su sistema nervioso; por tanto, si el ambiente se establece en
forma apropiada, el niño podrá integrar sensaciones que nunca antes había
integrado. Si al cerebro se le proporciona la oportunidad, éste se organi-
zará por sí mismo.
Un ambiente enriquecido y el cerebro normal
En los últimos 15 años, los neurocientíficos han demostrado que la
interacción con el ambiente realmente mejora la estructura química y las
funciones del cerebro. La mayor parte de las investigaciones se han hecho
con ratas de laboratorio. El cerebro de una rata es mucho más simple que
el nuestro, pero los procesos básicos de la formación de sinapsis (como lo
describimos en el capítulo 3) son los mismos. Al igual que el cerebro hu-
mano, el cerebro de la rata tiene un impulso interior para desarrollarse.
Cuando los neurocientíficos proporcionan al cerebro de la rata más opor-
tunidades para desarrollarse, éste lo hace más eficientemente.
Los pioneros en este tipo de investigaciones han sido el doctor Mark
Rosenzweig y sus colaboradores de la Universidad de Berkeley, California;
sin embargo, destacaron que el anatomista italiano Michele Gaetano Mala-
carne realizó experimentos similares en el siglo XVITI. Malacarne encontró
que los perros y pájaros que entrenó durante un largo periodo, desarro-
llaron más pliegues en el cerebelo que otros de la misma cría que no reci-
bieron entrenamiento. Sus descubrimientos sugieren que la estimulación
sensorial comprendida en el entrenamiento, aumentó el desarrollo natural
del cerebro. Pero no fue sino hasta la década de los 50 que los científicos
tuvieron técnicas para medir los cambios en la estructura. celular del cere-
bro posteriores a una experiencia sensorial.
En los experimentos realizados por Rosenzweig y sus colaboradores,
un grupo de ratas pasó más tiempo en un ambiente enriquecido, mientras
que otro grupo estuvo en un ambiente empobrecido. El ambiente enrique-
 166 Parte /l/. ¿ Qué se puede hacer acerca del problema?
cido consistía en una jaula en la cual había muchas cosas que hacer, como
subir escaleras, correr por cilindros, caminar sobre las cerdas de un cepi-
llo, y explorar laberintos, las ratas de esta jaula también fueron cargadas
por personas. El ambiente empobrecido era una jaula sin ninguna de las
oportunidades de estimulación vestibular, táctil o propioceptíva, Después
de un tiempo se sacrificaron las ratas y se analizaron sus cerebros.
Al igual que Rosenzweig, muchos científicos han realizado variaciones
sobre este experimento. En casi todos los casos se encontró que la corte-
za cerebral de las ratas del ambiente enriquecido pesaba más, tenía ma-
yor cantidad de los elementos químicos que mantienen sano al cerebro,
mayor cantidad de los elementos químicos necesarios para la trasmisión
de impulsos mediante las sinapsis, y mayor cantidad de interconexiones
entre las neuronas. Todo esto indica que estas ratas tuvieron una mayor
capacidad para procesar sensaciones y para utilizar la información senso-
rial. También se comprobó el desempeño de tareas motoras en las ratas
de ambos ambientes. En la mayoría de estas pruebas, las ratas del ambien-
te enriquecido tuvieron más éxito al aprender y realizar una actividad dada
que las ratas del ambiente empobrecido.
No era necesario que las ratas pasaran todo el tiempo en el ambiente
enriquecido para que resultaran beneficiadas. Rosenzweig encontró que dos
horas diarias durante un mes eran suficientes para producir cambios sig-
nificativos en el cerebro de las ratas. La mejoría ocurría en las ratas de cual-
quier edad, pero era mayor si la rata era muy joven. Se encontraron los mis-
mos resultados positivos en estudios similares realizados con monos y
perros.
Por tanto, los científicos ya empiezan a aceptar la idea de que la inte-
racción con el ambiente mejora las operaciones del cerebro. Únicamente
ver el ambiente enriquecido no produjo estos cambios, las ratas tuvieron
que explorar el ambiente con sus sentidos y movimientos. Los experi-
mentadores no hicieron que el cerebro de las ratas mejorara, éstas tuvieron
que lograrlo por sí mismas. Así es como sucede con la terapia. El niño
debe organizar su propio cerebro.
Existen pocos estudios sobre el efecto de la interacción ambiental en
el cerebro humano y por supuesto que nadie va a duplicar los experi-
mentos de las ratas con seres humanos. El trabajo realizado ha mostrado
que los bebés humanos responden en igual medida que los animales. El
doctor David Clark y sus colaboradores de la universidad del estado de
Ohio han encontrado que la estímulación vestibular ayuda a desarrollar
mejores habilidades motoras, tanto en niños normales como en niños con
problemas neurológicos. La doctora Claudette Gregg y algunos colegas
suyos de la universidad de Stanford encontraron que mecer suavemente a
un bebé o permitirle que succione un chupón, ayuda a sus ojos a seguir
un objeto en movimiento.
El doctor J McVicker Hunt ha revisado varios estudios acerca del efec-
Cap. 10. Terapia de integración sensorial 167
to del ambiente en el desarrollo de los niños. Su conclusión fue la siguien-
te: "La competencia intelectual parece crecer con las oportunídades para
explorar y manipular objetos, así como para hacer preguntas. Un grupo de
madres eficientes diseñó un ambiente físico lleno de objetos manipulables y
visuales muy detallados, cosas para trepar y fomentar habilidades motoras y
una extensa variedad de objetos visuales, promoviendo así el desarrollo.")
McVicker cree que tal ambiente puede incrementar considerablemente. el
coeficiente intelectual del niño.
Ambiente enriquecido como medida correctiva
Estimulación vestibular y bebés prematuros
El vientre materno es un medio que está en constante movimiento. Los
movimientos de la madre mecen al b~bé durante nueve meses. Cuando un
bebé nace antes de tiempo, con frecuencia se le dificulta tener un buen
desarrollo y no está tan bien preparado para vivir fuera del vientre mater-
no como debería. Numerosas investigaciones han descubierto que la esti-
mulación vestibular y táctil ayuda a estos bebés prematuros a alcanzar a
los bebés normales en su desarrollo.
La doctora Mary Neal de la Escuela de Enfermería de la Universidad
de Maryland colocó una hamaca en las incubadoras y meció a los bebés
por periodos de media hora, tres veces al día. La doctora Neal encontró
que estos bebés desarrollaron su tono muscular, movimientos de cabeza,
movimientos de extensión y contracción, y respuestas visuales y auditivas,
más rápidamente que los bebés a los que no se meció. También aumen-
taron de peso a un ritmo más rápido.
Otros han usado camas de agua para proporcionar estimulación
vestibular a bebés prematuros y éstos mostraron una mejoría en la coor-
dinación motora, mayor aumento de peso, mejor succión, y una respi-
ración más regular. Usted se preguntará ¿por qué el mecerlos en una hama-
ca o el ponerlos sobre una cama de agua Los lleva a tan grandes mejorías?
Superficialmente la estímulación vestibular tiene poca relación con el peso
corporal o con la respiración; sin embargo, dentro del cerebro, la estimu-
lación vestibular prepara y unifica al sistema nervioso. Para un bebé pre-
maturo, el hecho de subir de peso es una señal de que su sistema nervioso
está realizando varias tareas adecuadamente.
La doctora Ruth Rice puso a algunas mamás a acariciar, masajear y apa-
pachar a sus bebés prematuros 15 minutos, cuatro veces al día, durante
un mes a partir del momento en que salieron del hospital. Otro grupo de
'En R N. Walsh y W. T. Greenough (eds.), Enviroment as theraphy for brain dysJimction, Plenum
Press, Nueva York, 1976, p. 234.
168 Parte 11/. ¿Qué se puede hacer acerca del problema?
mamás no hizo esto. Los bebés que recibieron una estimulación sensorial
adicional subieron más de peso y tuvieron un mejor desarrollo neurológi-
ca y mental que los otros bebés. Otros estudios han mostrado que la
estimulación sensorial puede lograr que un bebé prematuro alcance y en
ocasiones rebase a un bebé normal de término.
Los doctores Terry White y Richard Labarba encontraron que los bebés
prematuros comían más y aumentaban más de peso cuando se les pro-
porcionaba estimulación vestibular y táctil. La doctora Marlene Kramer
encontró que en un grupo de bebés, la estimulación táctil adicional pro-
movió la socialización con otros bebés.
Enriquecimiento y recuperación del daño cerebral
Algunos experimentos con animales han mostrado que un ambiente
enriquecido ayuda al cerebro a recuperarse de daños neurológicos y a
desarrollar un funcionamiento sano. Si las neuronas lesionadas han de re-
cuperarse, deben usarse; al igual que en un desarrollo normal, éste depende
del uso. Si el sistema visual está lesionado, es necesaria una estimulación
visual para la recuperación de la vista; si la lesión se encuentra en las par-
tes del cerebro que procesan los sonidos, el cerebro requiere de experien-
cias auditivas para organizar nuevas funciones auditivas. Sin embargo, las
experiencias vestibulares y táctiles simultáneas tienen un efecto benéfico
sobre todo el sistema nervioso.
Los doctores Roben Walsh de la universidad de Stanford y Roben
Cummins de la universidad de Queensland realizaron numerosos estudios
acerca de los ambientes terapéuticos. Encontraron que un factor crítico en
Id recuperación era la interacción física activa con el ambiente sensorial.
Cuando la persona recibió la estimulación sensorial únicamente en forma
pasiva, su cerebro no se recuperó. El paciente debe "servir como su propia
fuente de estímulo". El cerebro debe dirigir su propia recuperación, adap-
tándose a los estímulos y proporcionándose a sí mismo una mayor estimu-
lación. Nadie puede hacerlo en su lugar. Lo mismo procede en la terapia
para niños con disfunciones de integración sensorial. Piaget enfatizó que
los estimulas y las respuestas son circulares. En un ambiente donde hay
muchos estímulos la persona responde más a menudo y en formas más
variadas, y crea mayor cantidad y variedad de estímulos para sí misma. En
la terapia integrativa sensorial los niños aprenden habilidades específicas y
comportamientos sin siquiera darse cuenta. Pero éste no es el objetivo. Lo
que queremos son actividades físicas que produzcan sensaciones que den
paso a respuestas adaptativas que proporcionen más sensaciones que
provoquen respuestas adaptativas todavía más complejas. De esta manera
el cerebro mejora de forma general la eficiencia de sus funciones.
169
LA NATURALEZA DE LA TERAPIA DE
INTEGRACiÓN SENSORIAL
Si la interacción con el ambiente ayuda a desarrollar el cerebro, y si
éste se organiza cuando se le proporciona la oportunidad, entonces ¿por
qué necesita el niño ir a terapia], ¿por qué no se da terapia él mismo en
casa o en el parque? El resto de este capítulo tratará de responder a estas
preguntas.
Un niño normal no necesita ir a terapia porque el juego le proporciona
la estimulación sensorial que su cerebro necesita y le permite responder
de manera significativa a estos estímulos. Los problemas neurológicos de
un niño con disfunción cerebral mínima o disfunción integrativa sensorial
no le permiten procesar las sensaciones de su propio Juego, por tanto no
puede desarrollar las respuestas adaptativas que organizan el cerebro. En
otras palabras, el niño juega, pero no lo hace de manera íntegraríva. Nece-
sita un ambiente diseñado especialmente a sus propias necesidades. Por lo
general este ambiente no está disponible en casa ni en la escuela.
La sociedad está poniendo más énfasis en el desarrollo académico, in-
telectual y del lenguaje, y menos en construir los cimientos sensoriomo-
tares necesarios para desarrollar estas funciones. La televisión ha captura-
do a los niños de manera que pasan menos tiempo en los columpios y en
los areneros. Se espera que en el jardín de niños se les enseñe a leer, cuan-
do con más frecuencia deberían proporcionar oportunidades para que el
niño acreciente sus funciones vestibulares, pues una mejor función vestibu-
lar le facilitaría el aprendizaje de la lectura más adelante.
El terapeuta de integración sensorial tiene preparación en las neurocien-
cias y puede hacer un diagnóstico de cómo están trabajando los sistemas
sensoriales del niño, entonces puede diseñar un ambiente que permita al
niño interactuar de manera más eficaz de la que lo haya hecho antes. Los
niños con disfunciones de integración sensorial evitan seguir su impulso
interior, por lo que el terapeuta debe motivar, engatusar, atraer y manipular
al niño para que elija actividades que ayudarán a su cerebro a desarrollarse.
El terapeuta no puede organizar el cerebro del niño, él debe hacerlo por sí
mismo, pero es evidente que no puede hacerlo sin ayuda.
Principios centrales de la terapia
La idea central de esta terapia es proporcionar y controlar la entrada
sensorial, especialmente la del sistema vestibular, músculos, articulaciones
y de la piel; de manera que el niño, espontáneamente, forme respuestas
adaptativas que integren esas sensaciones. Para lograr que esta idea funcio-
ne con un niño dísfuncíonal, se requiere de un terapeuta preparado y de
una habitación amplia con bastante equipo simple, pero especial. Cuando
170 Parte 111. ¿Qué se puede hacer acerca del problema?
el terapeuta hace su trabajo eficientemente y el niño está organizando su
sistema nervioso, parece como si el niño nada más estuviera jugando. La
vida está llena de paradojas y ésta es una de ellas.
La terapia es más efectiva cuando el niño dirige sus propias acciones
y el terapeuta, discretamente, dirige el ambiente. La integración se da más
cuando el niño quiere los estímulos e inicia una actividad para obtener
esas sensaciones. Si el niño desea una actividad, por lo general su cerebro
puede organizar las sensaciones de esa actividad. El cerebro está diseñado
para proporcionarse a sí mismo las experiencias que son necesarias para
su desarrollo. Esto es lo que los cerebros de los vertebrados han hecho du-
rante 500 millones de años de evolución y es lo que el cerebro de cada
niño está tratando de hacer actualmente.
Los niños con desórdenes más severos, en especial los niños autistas,
requieren de más dirección y estructura externa. A veces el miedo, la hos-
tilidad u otras emociones interfieren con la autodírección. Es entonces que
el terapeuta ayuda al niño a liberar estas emociones negativas al mismo
tiempo que obtiene la entrada sensorial que necesita y forma las respues-
tas adaptativas que organizan esa información. Golpear y patear cajas de
cartón puede tener tanto valor sensoriomotor como emocional.
No estamos tratando de enseñar al niño la actividad que él está reali-
zando ni ninguna otra habilidad motora. Enseñar habilidades motoras es
tarea del profesor de educación física. En lugar de esto, nuestro objetivo es
enseñar al niño a funcionar mejor física, emocional y académicamente.
Queremos ayudarle a ser más capaz de aprender cualquier habilidad moto-
ra o académica, o cualquier tipo de comportamiento positivo que necesite
en su vida. Más actividad motora es valiosa en tanto que proporciona la
información sensorial que ayuda a organizar el proceso de aprendizaje, así
como los movimientos corporales de los animales primitivos llevaron a la
evolución de un cerebro que puede pensar y leer.
Diagnóstico
Antes de tratar al niño, hacemos un diagnóstico de su problema. Para
los niños entre la edad de cuatro a nueve años, la mayoría de los terapeu-
tas usan la Prueba de Integración Sensorial del Sur de California (PISSC)
para medir la eficiencia de los procesos sensoriales del niño. Estas prue-
bas muestran de qué manera el niño está integrando las sensaciones
vestibulares, visuales, táctiles y propioceptivas y qué tan bien está su
capacidad de pianeación motora, su coordinación ojo-mano, y cómo pro-
duce respuestas posturales y de los músculos de los ojos. También puede
evaluar qué sistemas están subactivos y cuáles sobreactivos. El terapeuta
evalúa la percepción visual del niño y en ocasiones la percepción auditiva,
si es que no lo ha hecho antes algún especialista. También determina si el
Cap. 10. Terapia de integración sensorial 171
nmo ha establecido una preferencia normal de sus manos y la laterali-
zación de las funciones cerebrales.
Basado en las pruebas y en sus propias observaciones, el terapeuta
determina dónde se encuentra el problema y qué es lo que el niño nece-
sita. Algunos niños necesitan primordialmente entrada vestibular, otros
necesitan gran cantidad de sensaciones táctiles y propioceptívas junto con
entrada vestibular. Muchos necesitan aprender a modular la entrada sen-
sorial que inunda su cerebro y los vuelve hiperactivos, distraídos, táctil-
mente defensivos y/o gravitacionalmente inseguros. Todos los niños con
disfunciones de integración sensorial necesitan experiencias en las cuales
produzcan respuestas adaptativas, pero cada niño necesita diferentes tipos
de respuestas adaptatívas.
Aplicación directa de la entrada sensorial
Aunque por lo general la terapia comprende algo de auto dirección por
parte del niño, algunas necesidades sensoriales las puede cubrir el tera-
peuta más eficazmente, aplicando directamente al niño estímulos sensoria-
les. El cepillado o frotado de la piel manda impulsos táctiles que fluyen ha-
cia varias partes del cerebro. La estimulación táctil puede tener un efecto
ya sea activador o inhibidor, dependiendo de qué partes del cuerpo se esti-
mulen y dependiendo también de que el estímulo sea ligero o intenso. Los
efectos del tacto son mucho más poderosos de lo que podría parecer. Por
esta razón se recomienda que si la persona no tiene una preparación pre-
via, no cepille la piel de un niño, a menos que tenga la estricta supervisión
de un terapeuta de integración sensorial.
Las sensaciones de intensa presión frecuentemente ayudan a organizar
al niño táctilmente defensivo, al niño hiperacrivo o al distraído. Con fre-
cuencia proporcionamos sensaciones de intensa presión poniendo al niño
entre dos tapetes para hacerlo "hamburguesa", entonces el terapeuta ejerce
presión sobre el niño pretendiendo que le pone la catsup.Ja mostaza y la
lechuga a manera de condimento. A menudo los niños salen de la "ham-
burguesa" más calmados y mejor organizados que antes. Durante otras ac-
tividades el terapeuta puede llegar a apretar los huesos de alguna articula-
ción o a veces los estira, estimulando así los receptores sensoriales de ésta.
La vibración es una excelente forma de estimular los receptores senso-
riales en la mayoría de los tejidos del cuerpo, especialmente aquéllos rela-
cionados con los huesos. Para esto usamos un vibrador facial común o una
tabla vibradora en la cual el niño se puede sentar, parar o acostar. La
vibración de los huesos trasmite impulsos al sistema vestibular. En el capí-
tulo 3 describimos cómo evolucionaron el sistema vestibular y los recep-
tores auditivos de los órganos sensoriales que los animales primitivos usa-
ban para sentir las vibraciones del agua y de la tierra. El uso de las
172 Parte 111. ¿Qué se puede hacer acerca del problema?
vibraciones debe hacerse con muchísima camela, pues en los niños puede·
afectar las partes del crecimiento de los huesos.
Otra forma de estimulación sensorial directa es·por medio del sentido
del olfato. Los olores fuertes activan el sistema reticular. Julia Fax encontró
que los niños invidentes podían identificar con exactitud objetos puestos
en sus manos inmediatamente después de haber rociado el ambiente con
esencia de gaulteria. Un tipo de sensación ayuda al cerebro a procesar
otros tipos de sensaciones. Una razón para ello es que el sistema de acti-
vación reticular influye sobre todos los demás sistemas sensoriales.
En la terapia, el sistema vestibular recibe la mayor parte de la estimu-
lación, y esto es, probablemente, lo que hace que la terapia de integración
sensorial sea efectiva para niños que no se han beneficiado con otras clases
de terapia. Lo mejor es permitir que el niño «sirva como su propia fuente
de estimulación" eligiendo qué piezas del equipo usará para activar sus
receptores vestibulares. Si necesita activar ciertas partes de su sistema ves-
tibular, puede ser que elija equipo en el cual pueda moverse con rapidez y
en muchas direcciones. Si necesita modular un exceso de actividad vestibu-
lar en su cerebro, puede ser que evite todo movimiento adicional y el tera-
peuta necesitará proporcionar la entrada propioceptiva y táctil que ayude a
modular la entrada vestibular.
Casi invariablemente, la respuesta del niño a la entrada sensorial es
una buena guía para saber qué tan bien su cerebro está integrando la infor-
mación. El terapeuta observa cuidadosamente a cada niño para ver el efec-
to de los estimulas. A veces los efectos no son inmediatos, pero aparecen
media hora después o un poco más tarde. La entrada vestibular es particu-
larmente poderosa, y puede ser tanto desorganizadora como organizadora;
asimismo, afecta la respiración y el ritmo cardiaco. Si el niño no la puede
procesar, la entrada vestibular lo puede dejar inconsciente o puede provo-
car convulsiones en un niño que tenga esa tendencia. Los padres, maestros
y educadores físicos nunca deben imponer entrada vestibular a un niño
que no la quiera. El uso de estímulos vestibulares para influir en las fun-
ciones cerebrales se debe dejar al terapeuta ocupacional o físico.
Actividad terapéutica
La integración sensorial ocurre cuando el niño espontáneamente planea
y ejecuta una respuesta adaptativa a la entrada sensoriaL Como describi-
mos al principio de este capítulo, el niño debe participar activamente con
el ambiente para mejorar la organización de su sistema nervioso. El impul-
so de hacer debe salir del interior del niño, aunque no haya sido capaz de
hacer con éxito antes. Debe dar cada paso del desarrollo por sí mismo
aunque en el pasado le haya resultado difícil desarrollarse. El equipo usado
en la terapia de integración sensorial está diseñado para tentar al niño a
Cap. 10. Terapia de integración sensorial 173
realizar actividades que proporcionen sensaciones que tienden a organizar
los cerebros humanos jóvenes.
La terapia de integración sensorial tiene un enfoque integral, com-
prende todo el cuerpo, todos los sentidos y todo el cerebro. Cuando los
músculos trabajan juntos para formar un movimiento corporal adaptativo,
los músculos y las articulaciones mandan sensaciones bien organizadas al
cerebro. Los movimientos de cuerpo entero proporcionan bastante entra-
da vestibular, lo cual ayuda a unificar los otros sistemas sensoriales. La ha-
bilidad para organizar las sensaciones provenientes del cuerpo y hacer las
respuestas adecuadas a éstas, ayuda al cerebro a organizar otras funciones.
Es por esto que después de tomar la terapia, los pacientes dicen cosas
como éstas: «me ayudó a hacer algo de mi vida" y «solía planear muchas
cosas y no pasaba nada, ahora sí me realito".
Analizaremos dos piezas estándar del equipo utilizado en la terapia de
integración sensorial. Ambas parecen simples, pero en realidad han sido
especialmente diseñadas para estimular ciertos sistemas sensoriales y para
motivar respuestas específicas a esa estimulación. Las respuestas general-
mente reflejan patrones de movimiento de los primeros años de vida. Esos
patrones forman cimientos más fuertes para las reacciones más complejas
que se esperan de un niño de más edad.
La patineta
La patineta consiste en una pieza de madera montada sobre cuatro rue-
das, que ruedan y giran en cualquier dirección. Su uso se muestra en la
figura 10.1. La tabla es lo suficientemente grande para soportar las partes
medias del cuerpo del niño, mientras éste mantiene su cabeza, la parte su-
perior de su pecho y sus piernas fuera de la superficie de la tabla. Está cu-
bierta de alfombra o de algún otro material para que resulte cómoda.
Los niños por lo regular se colocan en posición prona sobre la patine-
ta. Se deslizan generalmente por una rampa, manteniendo ambos extremos
del cuerpo hacia arriba, en contra de la atracción gravitacionaL Andar rápi-
do en una patineta es todo un reto y resulta muy divertido.
La posición prona es la posición en la que los bebés normales desarro-
llan muchas de las respuestas posturales y motoras que los llevan a po-
nerse de pie, a caminar y a otras actividades sensoriomotoras adultas.
Sostener ambos extremos del cuerpo hacia arriba en posición prona
alrededor de los cuatro y seis meses de edad es un gran paso en el des-
arrollo de la integración sensorial. La habilidad para sostener esta posición
«de avioncito" sin demasiado esfuerzo es una de las pruebas de eficiencia
del sistema vestibular. Las fuerzas que permiten que el bebé se desarrolle
también operan en niños más grandes, por lo que generalmente queremos
que los niños hagan muchas cosas en lá posición prona. Afortunadamente
la mayoria de los niños disfrutan estar en esta posición.
174
Figura 10.1. Desplazamiento en una rampa por medio de la patineta.
La posición prona estimula ciertos receptores de la fuerza de gravedad.
A medida que el niño se desliza por la rampa, la aceleración activa otros
receptores de la gravedad, así como los receptores de los canales semicir-
culares. Al tiempo que el niño baja por la rampa y llega al nivel del piso,
las explosiones de entrada vestibular abren las vías hacia muchas partes de
su sistema nervioso. El fuerte estímulo activa reflejos que no se desarrolla-
ron en el pasado; estos reflejos sostienen la cabeza y las piernas hacia arri-
ba en contra de la atracción gravitacional. La contracción de los músculos
del cuello y el movimiento de los ojos, conforme siguen lo que está suce-
diendo, mandan impulsos propioceptivos al tallo cerebral, donde interac-
túan con la entrada vestibular. La integración de estos flujos sensoriales es
de gran ayuda para los músculos de los ojos y hacen más fácil la percep-
ción visual.
Estos impulsos son particularmente importantes para organizar proce-
sos sensoriales y motores en el tallo cerebral. El tallo cerebral contribuye
con información importante acerca de la relación del cuerpo del niño con
el espacio. Esto incluye la localización de un objeto o un sonido con refe-
rencia a uno mismo, para que las accíonesse puedan coordinar con esa in-
formación sensorial. Los procesos auditivos y visuales no se desarrollarán
Cap. 10. Terapia de integración sensorial 175
bien en los hemisferios cerebrales si no se desarrollan medianamente bien
en el tallo cerebral en conjunto con el procesamiento de las sensaciones del
cuerpo y de la gravedad. Los movimientos de cuerpo entero sobre la pati-
neta y la entrada sensorial junto con la organización que esos movimientos
conllevan, forman los cimientos para procesos cerebrales, como el lenguaje
y la lectura. Los movimientos de cuerpo entero también proporcionan
cimientos para los movimientos de manos y dedos, como los que se
requieren para escribir y para usar herramientas.
El niño con una integración sensorial adecuada anda en la patineta
con gracia y sin un gran esfuerzo, po rque las sensaciones le ayudan a
mantener el cuerpo extendido. El niño con un sistema vestibular subacri-
va deja caer la cabeza y arrastra los pies por el piso. Debe hacer un gran
esfuerzo y se cansa rápido al igual qUE: para aprender en la escuela. Al
niño con un sistema vestibular sobreactivo puede darle terror el tener que
deslizarse por la rampa subido en la patineta. El niño dispráxico puede
tener dificultad para colocar su cuerpo sobre la patineta y puede llegar a
caerse fácilmente.
La patineta origina entrada sensorial y respuestas motoras que no se
obtienen estando sentado o de pie. Conforme el niño gradualmente domi-
na estas sensaciones y respuestas, su cerebro aprende a modular la activi-
dad sensorial y forma una representación más precisa de su cuerpo. Afor-
tunadamente andar en la patineta resulta muy divertido, pues una vuelta
no va a hacer una gran diferencia en un sistema nervioso desordenado. To-
mará muchas, pero muchas vueltas fortalecer las conexiones neurales entre
el sistema vestibular y todos los lugares donde se necesita la entrada
vestibular y para reorganizar las fuerzas inhibidoras y activadoras que ac-
túan a través de estas conexiones. El terapeuta debe atraer al niño a que
dé más vueltas apilando cajas de cartón a unos pasos frente a la rampa
para que el niño choque con ellas y las tire. Al tirar las cajas el niño se
siente fuerte y esto le brinda la experiencia de tener un fuerte impacto so-
bre su ambiente. Esta es una experiencia que todo niño desea y necesita.
Cuando el niño ha dominado el reto de bajar por la rampa y el entu-
siasmo empieza a decaer, le proporcionamos otros retos que requieren de
integración sensorial más compleja y de respuestas adaptativas que com-
prendan mayor planeación motora. Por ejemplo, el terapeuta puede insta-
lar un túnel para que el niño lo recorra en la patineta o puede colgar una
pelota del techo para que el niño le pegue cuando pasa por ahí. La vista
por sí sola no es suficiente para guiar al niño en la realización de estas ta-
reas, la entrada vestibular derivada de andar en la patineta le ayuda a per-
cibir el túnel o la pelota en relación con su propio cuerpo.
En el niño normal, el cerebro unifica las sensaciones vestibulares, pro-
píoceptívas y táctiles, de manera que el niño pueda sentir cómo realizar
una tarea. Si esta integración no se da o si se da demasiado despacio, el
niño no puede sentir hacia dónde va o cómo guiar la patineta y no le atina
 176 Parte 1If. ¿ Qué sepuede hacer acerca del problema? 177
a la pelota o golpea con los costados del túnel. Al tiempo que el niño reali-
za estos juegos en la patineta, una y otra vez, su cerebro experimenta sen-
saciones de cada parte de su cuerpo. Estas sensaciones y las órdenes
motoras resultantes, dejan recuerdos almacenados en su cerebro, y así el
niño forma una representación más precisa de su cuerpo. Los mapas sen-
soriales internos que se desarrollan en la patineta ayudan al niño con su
planeación motora, ya sea en casa o en la escuela. Una integración senso-
rial mejorada ayuda a las partes del sistema nervioso que organizan el pen-
samiento y también las emociones. Además, al tener éxito en estas tareas,
el niño se siente más seguro de sí mismo.
Las entradas vestibular y propioceptiva que se derivan de andar en la
patineta ayudan a normalizar el sistema del tacto del niño táctilmente
defensivo. Esta entrada sensorial reduce la hiperacrívidad y también pro-
porciona energía al sistema nervioso para lograr una actividad provista de
más significado. Después de andar en la patineta, el niño se encuentra más
calmado y más enfocado, permaneciendo así por algún tiempo.
A los padres puede resultarles difícil creer que andar en patineta real-
mente pueda ayudar a su hijo con el lenguaje, la lectura y el compor-
tamiento. Visto superficialmente, parece obvio que necesita terapia de
lenguaje, clases de lectura o más disciplina. Sin embargo, el cerebro es tan
complejo que estas operaciones nunca son obvias superficialmente. Si el
lenguaje, la lectura o el comportamiento son insuficientes porque el cerebro Figuro 10.2. The Bloster Swing." Un columpio diferente.
no está trabajando bien, tiene sentido construir un cimiento sobre el cual
el cerebro pueda trabajar mejor. Si una vez concluida la terapia, ya que se
hayan alcanzado todos los logros posibles, el niño todavía tiene dificultades,
puede ser necesario que se le dé apoyo de otro tipo. construcción para el desarrollo de funciones sensoriomotoras. Algunos
niños con dispraxia no han desarrollado un buen patrón de flexión.
Agarrarse del columpio ayuda a cubrir algunos pasos del desarrollo y facili-
Un columpio diferente ta al niño el desarrollo de la planeación motora.
El patrón de flexión depende especialmente de la integración de sen-
Esta pieza del equipo tiene un centro duro y está recubierta con hule saciones del tacto, vestibulares y propioceptivas. Al tiempo que el niño se
espuma y un forro de tela. Mide aproximadamente 2 m de largo por 1 m sujeta del columpio, recibe mucha estimulación táctil del forro del colum-
de diámetro. Se sostiene con cuerdas en cada extremo y está suspendido pio, mucho estímulo propioceptivo de los músculos que se contraen para
de dos armellas colocadas en el techo. sujetarse, algo de estímulo de sus articulaciones y una gran cantidad de
El niño se monta en el columpio, ya sea acostado y sujetándose con sensaciones vestibulares al columpiarse. La emoción, que actúa por medio
los brazos y piernas o lo monta a horcajadas, es decir, como a caballo. Pue- del sistema límbico y del sistema reticular de activación, ayuda al niño a
de jalar las cuerdas para mecerse hacia atrás y hacia adelante o puede me- agarrarse con más fuerza, mientras el columpio se mece por las alturas.
cerlo el terapeuta. Para practicar en esto el terapeuta y el niño pueden hacer de cuenta que
Poder sostenerse en el columpio acostado requiere de un buen patrón el columpio es un toro, un barco en una tormenta, o un encuentro con
de flexión. Flexión es la habilidad de arquear los brazos y las piernas. El una ballena. Algunos niños desean desarrollar un sentimiento de dominio,
patrón de flexión está firmemente arraigado en el sistema nervioso y su por lo que piden al terapeuta que los columpie más y más fuerte para saber
importancia se observa fácilmente en los monos bebés que se debenflex- cuánto pueden aguantar.
ionár para agarrarse de su madre. La aprehensión es el primer movimien- Montar el columpio como si fuera un caballo desarrolla respuestas pos-
to de cuerpo entero que un bebé realiza y proporciona muchos bloques de turales y de equilibrio. Si el niño no tiene la habilidad para dirigirse él solo

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 178 Parte 11/. ¿Qué se puede haceracerca del problema?
en una actividad, entonces el terapeuta lo ayudará hasta que su cerebro esté
más organizado. Ella se sube al columpio con el niño y le dice: "somos dos
vaqueros rumbo a México" o algún otro lugar excitante, y sujeta al niño por
la cadera para evitar que se caiga. Los movimientos del columpio crean una
demanda de reacciones de equilibrio, mientras que, simultáneamente, la
entrada vestibular le facilita al niño el desarrollo de estas reacciones. El te-
rapeuta observa cuidadosamente y siente qué tan bien el niño mantiene su
equilibrio. A medida que sus reacciones de equilibrio mejoran, se suelta la
cadera del niño para que él tome el control. El niño debe aprender gra-
dualmente a ser independiente, para lo cual necesita justo la cantidad correc-
ta de apoyo en el momento adecuado.
A los niños que se sientan lo bastante bien, el terapeuta los mece en
todas direcciones para activar tantos receptores vestibulares como sea posi-
ble. Si el niño necesita desarrollar reacciones posturales o de equilibrio, el
terapeuta tiene mucho cuidado de no mecerlo demasiado fuerte para que
no se caiga. Para este niño, caerse sería una respuesta no adaptativa que
no ayudaría al cerebro a trabajar mejor. Él necesita tener experiencias en
las que su cuerpo trabaje correctamente y domine la situación. Por otra
parte, algunos niños desean caerse y obtienen sensaciones de profunda
presión y excitación emocionaL Si caerse ayuda al niño a desarrollar su
.- cerebro, entonces el ambiente estará preparado para que se caiga sin las-
timarse.
El columpio también se puede usar para mejorar la planeación moto-
ra. El terapeuta esparce "peces" de retacería de unicel en las colchonetas
que se encuentran por debajo y alrededor del columpio. Entonces mece al
niño que maniobra de un extremo del columpio al otro, colgado como
puede, mientras trata de pescar los "peces" con la mano. La información
táctil, propioceptiva y vestibular le ayuda en la planeación motora de su
"viaje de pesca". Por ser divertida, esta actividad aprovecha el impulso inte-
rior que es tan necesario para la organización neuraL
Un observador que no tenga preparación, ve únicamente que el niño
está divirtiéndose y realizando una actividad motriz. Mientras que el tera-
peuta ve que ciertos sistemas sensoriales están recibiendo estimulación y
algunas respuestas motoras se dan o no se dan. Compara estas respuestas
con las calificaciones de las pruebas de diagnóstico del niño anteriores a
la terapia. Tiene los reportes y su propia memoria de cómo ha progresa-
do el niño en sesiones de terapia anteriores. A medida que observa al niño,
relaciona toda la información de éste y sus experiencias con otros niños
con disfunciones similares, con reportes publicados por terapeutas de todo
el mundo y con investigaciones neurocíentíficas. Puede parecer que el te-
rapeuta solamente está jugando con el niño, pero en realidad está traba-
jando muy duro para hacer que "el juego" mejore su sistema nervioso. Para
ser terapeuta se requiere de gran cantidad de entrenamiento, imaginación
y sensibilidad.
179
Otros procedimientos
Cada niño tiene diferentes necesidades neurológícas y estas necesi-
dades cambian con el tiempo, por lo que la terapia debe proveer una am-
plia variedad de oportunidades para las sensaciones y el movimiento. Por
esta razón el terapeuta debe tener una gran colección de equipo para me-
cerse, girar, rodar, trepar, gatear, montar y realizar otros movimientos de
cuerpo entero. También debe tener muchas cosas que el niño pueda reco-
ger, manipular y aventar. Aunque la pieza más importante del equipo es el
propio cuerpo del niño.
Si el niño tiene la capacidad, elige el equipo que va a usar, si no, el te-
rapeuta lo guía para que haga una elección apropiada. No todos los pro-
cedimientos terapéuticos pueden resultar di.vertidos. A veces hay que hacer
cosas aburridas o que requieren de un cuidadoso controL De tal manera,
el terapeuta hace que el niño realice ejercicios que cubran sus necesidades.
Debe ser cauteloso al imponer la entrada sensorial y debe reconocer cuan-
do el niño se está sobrecargando de sensaciones. Una sobrecarga de sensa-
ciones no es buena para el sistema nervioso, y ésta se da más rápida y fá-
cilmente con un sistema nervioso dísfuncional. Por esta razón se aconseja
a los padres y educadores que no impongan entrada sensorial sin la guía
cuidadosa de un terapeuta físico u ocupacionaL
Una hora de terapia
Los niños con disfunciones de integración sensorial tienen la capaci-
dad de elegir exactamente la clase de actividad que produce la entrada sen-
sorial y ésta crea la demanda motora que ayuda al niño a organizar esa en-
trada. Algunos neurocientíficos han mostrado que tanto los animales como
los humanos reciben señales internas que los llevan a hacer lo que es mejor
para ellos en ese momento, aunque el individuo no se da cuenta de esas
señales. Por ejemplo, si a un animal se le priva de ciertas vitaminas, come-
rá alimentos que contengan esas vitaminas aunque éstos no sean parte de
su dieta. Cuando el animal tiene suficiente cantidad de esta vitamina en su
cuerpo, volverá a su dieta habituaL Obviamente el animal no entiende de
nutrición ni tiene una razón consciente para la elección de sus alimentos,
pero su cuerpo le dice qué comer y qué tanto necesita.
Los niños también siguen señales internas en la terapia. Sus acciones
tienen un propósito, aunque el niño piensa que sólo está jugando, con fre-
cuencia está integrando bloques de construcción para algún desarrollo
.futuro. Esto es lo que un niño con problemas de aprendizaje con nístag-
mo de corta duración eligió hacer durante una hora de terapia. Yo no
hubiera podido elegir mejor que él, aunque ya lo había intentado, y el niño
posiblemente hubiera realizado las actividades con menos entusiasmo y
 180 Parte /11. ¿Qué se puede hacer acerca del problema?
por lo mismo tal vez hubiera tenido menos logros. A este niño lo lla-
maremos Memo.
Primero Memo eligió jugar hockey de red con su terapeuta. Cada uno
se acostó en posición prona sobre una red que cuelga de un gancho en el
techo. Estaban a unos 3 m de distancia uno del otro y lo suficíentemente
cerca del piso para empujarse con las manos. Con palos de hockey de plás-
tico golpeaban una pelota manteniéndola en el piso y en ocasiones botán-
dala contra las paredes. Para alcanzar la pelota tenían que columpiarse
unas veces en una dirección, otras en otra; unas veces de atrás hacia ade-
lante, otras veces arqueándose. Todo este movimiento generó una enorme
cantidad de entrada vestibular. A causa de sus respuestas vestibulares su-
bactivas, a Memo le pesaba mucho la cabeza y su cuello se cansaba, pero
la emoción del juego lo mantenía participando. Las fuertes contracciones
de los músculos de su cuello que mantenían su cabeza en alto en contra
de la atracción gravitacional, al igual que los movimíentos de sus ojos al
seguír la pelota, generaron mucha entrada propioceptiva. Tanto las sensa-
ciones vestibulares como las propioceptivas ayudaron a Memo para atinarle
a la pelota con el palo de hockey. Su tallo cerebral y sus hemisferios cere-
brales trabajaron juntos para integrar los estímulos vestibulares, propio-
ceptivos y visuales.
A continuación Memo eligió dar una vuelta en "helicóptero" con otro
cliente. Se llama así porque ambos niños se colocan en asientos separados
y giran como las aspas de un helicóptero. La fuerza centrífuga que impli-
ca girar en una órbita estimuló los receptores de la gravedad de Memo de
manera diferente que al estar acostado sobre la red en posición prona.
Mantener su cabeza y su cuello erguidos contra esta fuerza, requirió de
fuertes contracciones de sus músculos flexores de la parte anterior de su
cuello y de su cuerpo, contrarias a las contracciones necesarias para man-
tener el cuerpo hacia arriba en la posición prona. Así, la dirección interna
de Memo lo guió para elegir dos actividades, hockey de red y después el
helicóptero, las cuales estimularon distintos receptores vestibulares y mus-
culares que se complementaron entre sí para lograr un efecto completo.
El helicóptero ofrece una estimulacíón vestibular muy intensa y al
parecer Memo necesitaba bastante de esta entrada, pues estuvo alrededor
de 10 minutos en esta actividad. A continuación Memo eligió la boya
juguetona. Esta es una boya de plástico que se mueve libremente a lo largo
de dos cuerdas de aproximadamente 5 m de largo. Memo sostenía un par
de extremos, mientras su terapeuta sostenía el otro par. Cada uno de ellos
tenía que aventar las manos y los brazos hacia adelante de manera coor-
dinada para mandarle la boya al otro. Mientras tanto, sus ojos tenían que
cambiar el foco de cerca a lejos y otra vez cerca. Al igual que muchos niños
con nístagmo de corta duración a Memo se le dificultaba usar sus ojos y
ambos lados de su cuerpo de manera bien coordinada. Sin embargo,
después de haber "preparado" al cerebro en el helicóptero con tanta entra-
Cap. 10. Terapia de integración sensorial 181
da vestibular, pudo procesar las sensaciones y los movimientos de la boya
juguetona con más eficiencia.
Después de esto Memo se montó en la "ballena", que es un asiento que
cuelga de una cuerda elástica. El niño se sienta tocando la colchoneta con
los pies y rebota de arriba abajo como si fuera montado sobre el chorro
de una ballena. Esto proporcionó a Memo estimulación vestibular en el
plano vertical. Este movimiento vertical complementó aún más la estirnu-
lación horizontal del hockey de red y la estimulación de rotación del heli-
cóptero. Al tiempo que hacía esto, Memo miraba y hablaba con su tera-
peuta. Esto creó una demanda de estabilización eficiente de los ojos, pues
los ojos de Memo debían permanecer enfocados en un objeto estacionario
al tiempo que su cuerpo subía y bajaba 1 m más o menos.
En este punto, aparentemente Memo ya había dado a su cerebro toda
la estimulación vestibular que éste podía organizar, y eligió construir una
estructura colocando tapetes sobre un pasamanos. Esta actividad implicó
explorar el espacio visual y ciertamente que toda la entrada vestibular y
propiocepriva había preparado al cerebro para organizar la percepción
visuaL Durante este tiempo, Memo se escondía del terapeuta y luego apa-
recía con un ¡buu! Jugar a las escondidas es una etapa muy común que los
niños atraviesan, ya sea en el desarrollo normal o en terapia, una vez que
sus funciones vestibulares mejoradas les permiten relacionarse con el espa-
cio más eficientemente. Esconderse proporciona al niño un sentimiento de
dominio de su espacio, así como de las otras personas. Los niños entran
a esta etapa sin que nadie les enseñe o los incite a ello. Esto puede resul-
tar desesperante para las personas que no se dan cuenta de lo que este
juego significa para el sentido de identidad que el niño está desarrollando.
En realidad no es muy impresionante como actividad terapéutica, pero sí
le proporciona al niño lo que él necesita.
El desempeño académico de Memo mejoró rápidamente durante el
tiempo que estuvo en terapia. Empezó a mostrar progreso después de un
par de meses, lo cual es más rápido que en niños cuyas emociones inter-
fieren con la búsqueda de su integración sensorial. Memo mejoró rápida-
mente porque tenía un fuerte impulso interior para buscar los estímulos
que necesitaba y fue capaz de seguir su propia dirección interna.
la atmósfera terapéutica
Uno de los objetivos de la terapía es fortalecer la dirección interna del
niño para que sea capaz de dirigirse a sí mismo en la vida. La mayor parte
de la educación se dirige externamente y probablemente así tenga que ser
casi todo el tiempo; pero los niños también necesitan desarrollar una guía
interna en su relación con el ambiente físico y las personas. La confianza
en uno mismo se basa en la habilidad para dirigirse por sí mismo.

182 Parte 1/1. ¿ Qué se puede hacer acerca del problema?
El foco del control personal se empieza a formar en el segundo y ter-
cer año de vida cuando el niño se da cuenta de que él y su madre son dos
seres individuales y que él tiene algún dominio sobre sí mismo. Como
vimos en el capítulo 2, a esta edad el control consiste en caminar, empezar
a trepar, construir cosas y cambiar las cosas en el ambiente físico y social.
El niño puede correr y decirle que "no" a su mamá. Mientras mejor integra-
do esté su sistema nervioso, mejor podrá establecer esta independencia.
La mayoría de los niños con problemas de integración sensorial tienen
poca confianza en sí mismos. Es difícil sentirse bien con uno mismo cuan-
do uno mismo no está bien: Además, la disfunción los hace menos compe-
tentes que los demás. De pequeños descubren que no pueden hacer lo
mismo que sus amiguitos, y se comparan desfavorablemente. Empiezan a
sentirse inferiores e impotentes, controlados por fuerzas externas y pro-
pensos al fracaso. Muchos delincuentes juveniles crecieron sintiéndose de
esta manera.
Los niños a veces llegan a terapia con temor de hacer casi cualquier
cosa, a excepción de las actividades más elementales. Sienten miedo de
hacer cosas para las cuales son perfectamente capaces. No quieren de-
mostrar lo mal que hacen las cosas. Han aprendido que, por lo general, la
gente espera demasiado de ellos, o encuentran fallas y sienten temor de
que el terapeuta haga lo mismo. Todos estos temores hacen que el niño
resista su impulso interior y entonces evita las actividades que desarro-
llarían sus funciones sensoriomotoras. Cuando esto sucede, el terapeuta
debe pasar un tiempo lidiando con esta resistencia. Debe ayudar al niño a
que aprenda a confiar en él y en el ambiente terapéutico.
Debido a que únicamente el niño puede organizar su propio cerebro,
el terapeuta debe aprovechar su impulso interior ofreciéndole retos en los
que pueda tener éxito. Las actividades disponibles en el cuarto de terapia
deben estar dirigidas a las necesidades y a la capacidad de integración sen-
sorial del niño, y deben ser tentadoras y no amenazantes para un niño que
se amedrenta fácilmente. El terapeuta está ahí para ayudar a que el niño se
proporcione, por sí solo, experiencias vestibulares, propioceptivas y tác-
tiles, y para que forme respuestas que resulten más adaptativas que las que
el niño haya logrado formar anteriormente.
Si el ambiente es óptimo para el crecimiento del niño, éste sentirá que
la terapia es "divertida" y querrá hacer más terapia. Conforme empieza a
darse cuenta de su potencial latente y que experimenta satisfacción con su
sistema nervioso mejor organizado, muestra más entusiasmo por las activi-
dades terapéuticas. Este entusiasmo le dice al terapeuta que el movimien-
to está proporcionando al cerebro lo que necesita para desarrollarse.
El niño con un sistema nervioso bien organizado muestra este entu-
siasmo en casi todo su juego libre. Enfrentarse a los retos de la fuerza de
gravedad, del movimiento y de la planeación motora es divertido. Los adul-
tos experimentan el mismo regocijo cuando expresan su impulso interior
Cap. 10. Terapia de integración sensorial 183
por las sensaciones y el movímento. Algunos necesitan un estímulo ves-
tibular o propioceptivo muy intenso para sentir este entusiasmo, por lo
que escalan montañas, saltan en paracaídas o corren autos de carreras;
para otros es suficiente con las sensaciones más leves que les proporcio-
nan el baile, la natación o la caminata.
El impulso interior para la integración sensorial existe en la mayoría
de los niños pequeños, pero con frecuencia está escondido bajo un sen-
timiento de inadecuación o de fracaso. Se requiere de una gran habilidad
e imaginación para proveer un ambiente que invite al juego y que no
resulte amenazante, en el cual el niño pueda dirigir su propio crecimien-
to. Se necesita valor para dejar que el niño refunfuñe, se resista y explore
a su manera, dando la impresión de que pierde el tiempo. Si no puede ex-
plorar por sí mismo, el terapeuta interviene, lo asiste y consigue que saque
lo que tiene dentro y que no puede sacar por sí solo.
El terapeuta intenta, cuidadosamente, balancear la estructura y la lí-
bertad de manera que lleven a una exploración constructiva. Este balance
no se consigue fácilmente. No es que el juego libre aumente inevitable-
mente la integración sensorial, sí así fuera, muchos niños habrían resuelto
sus propios problemas; pero demasiada estructura tampoco permite el cre-
cimiento. Con este balance de estructura y libertad, el terapeuta ayuda al
niño a desarrollar tanto su organización neural como su, dirección interna.
Se le proporciona al niño el control que pueda manejar sobre la terapia,
siempre y cuando su actividad sea terapéutica. El terapeuta controla el
ambiente, mientras que el niño controla sus propias acciones. La confian-
za en sí mismo o una mejor actitud consigo mismo, es, a menudo, el pri-
mer cambio que los padres observan en su hijo cuando éste empieza con
la terapia. El niño tiene más dominio de su vida porque su sistema ner-
vioso trabaja mejor.
Comparación de la terapia de integración
sensorial con otros enfoques
La terapia de integración sensorial es una especialidad de la terapia
ocupacional, una profesión que ha hecho énfasis en la comprensión del
comportamiento humano desde un punto de vista neurobiológico. El tér-
mino "ocupacional" significa que el terapeuta ayuda al paciente o cliente a
realizar algunas actividades con un propósito. La mayoría de las actividades
en la terapia de integración sensorial tienen un propósito, pues al
realizarlas, el niño tiene una meta. Realizar actividades físicas intencionales
en lugar de pensar o hablar acerca de ellas es lo ideal para mejorar el fun-
cionamiento humano cuando el problema se encuentra en la manera en
que el cerebro está trabajando.
 184
Psicoterapia
La terapia de integración sensorial difiere de la psicoterapia clásica en
que ayudando al cerebro a ser más eficiente, intenta ayudar al niño para
que esté al nivel de las exigencias de la vida. La psicoterapia generalmente
se ocupa de analizar las relacíones de las personas y de hablar de por qué
la gente hace las cosas que hace; recostarse en un sillón no es la mejor
manera de desarrollar un cerebro que necesita de estimulación sensorial y
de respuestas corporales adaptativas, pero más adelante pudiera ser una
buena forma de entender nuestras propias sensaciones desde un punto de
vista intelectual.
Ambas terapias tienen algunas cosas en común, en ambos casos el
cliente debe realizar el trabajo por sí mismo, mientras que el terapeuta está
ahí para ayudar a hacer posible el trabajo. En las dos terapias hay momen-
tos en las que el cliente use persigue la cola" y parece que no logra ningún
avance. Debido a que la única manera de crecer es con esfuerzo propio, el
crecimiento tiende a tener tanto periodos rápidos como lentos. Es lo mejor
que cualquiera puede hacer.
Terapia de juego
Hay una forma de psicoterapia para niños conocida como "terapia de
juego". Dado que la terapia de integración sensorial parece juego, se podría
pensar que es un tipo de terapia de juego, pero no lo es. Los terapeutas
de juego no piensan en términos del efecto que su trabajo tiene en el cere-
bro del niño y no tienen la preparación para fomentar la integración sen-
sorial. La terapia de juego tiene un enfoque psicodinámíco; el terapeuta
trata que el niño tenga ciertas experiencias emocionales y sociales. Por su-
puesto que la terapia de integración sensorial se ocupa del crecimiento
emocional y social, pero únicamente como productos finales de funciones
básicas de integración sensorial.
Entrenamiento perceptivo-motor
La terapia de integración sensorial no es entrenamiento perceptivo-
motor, que enseñe al niño percepciones y habilidades especificas, como
armar rompecabezas o jugar rayuela. Es bueno aprender habilidades mo-
toras especificas, pero no espere que ayuden al niño académicamente. Los
maestros y educadores físicos pueden proporcionar un entrenamiento en
habilidades perceptivo-motoras, pero no están preparados para ayudar al
niño a mejorar la manera en que su cerebro trabaja.
185
Educación
Los maestros de escuela están preparados para acercarse al niño inte-
lectualmente sin preocuparse de las bases neurológícas que el niño pueda
tener para funcionar en el plano intelectual. Por tanto, la labor de los edu-
cadores es adecuada para niños con una integración sensorial normal, pero
muchas tareas son demasiado avanzadas para niños con una mínima dis-
función de integración sensorial.
La educación se ocupa de lo que el niño aprende y la terapia de integra-
ción sensorial se ocupa de cómo aprende o por qué no aprende. El terapeu-
ta trata de desarrollar al niño íntegro para que pueda aprender cualquier cosa
dentro de su capacidad intelectual.
¿Por qué funciona la terapia de
integración sensorial?
Los trabajos de investigación que se discutieron al principio de este
capítulo nos ayudan a responder a esta pregunta. Hay lugar para algunos
comentarios específicos de niños con disfunción cerebral. El cerebro, espe-
cialmente el cerebro joven, es flexible y capaz de tener cambios naturales,
por lo que a medida que el cerebro madura, algo de esta flexibilidad se
pierde. Si el niño es lo suficientemente pequeño para que sus neuronas
hagan nuevas conexiones (antes de los dos años) entonces es posible que
la terapia ayude a lograrlo, si el niño es mayor, parece que la terapia facili-
ta la trasmisión de mensajes entre las neuronas para que éstos fluyan más
fácilmente y con mayor eficiencia. Si existe demasiada inhibición en el
cerebro, la entrada sensorial invalida este proceso inhibidor. Si el niño
responde excesivamente, la entrada sensorial y las respuestas adaptativas
ayudan a modular las conexiones neurales que ya existen.
La terapia de integración sensorial funciona porque el cerebro está di-
señado para que las funciones que se usan sean las que tienen más posi-
bilidades para desarrollarse. Funciona porque el ambiente terapéutico está
montado de tal manera que el mño se divierte al usar sus procesos sen-
soriales, como nunca antes los había podido usar. Funciona porque casi
todo ser humano tiene un impulso interior para la integración sensorial y
la terapia es, simplemente, una manera de hacer lo que ni la naturaleza, ni
el niño, ni su madre habían podido hacer.
Hay algunos niños a quienes la terapia de integración sensorial no
ayuda, aunque su problema sea un desorden en el aprendizaje o un proble-
ma de procesamiento sensorial. A veces el problema es, tan severo que no
contamos con el conocimiento necesario para tratarlo. A veces no podemos.
determinar la naturaleza del problema con suficiente claridad como para
diseñar un programa que sea efectivo para el niño. A veces el problema
186 Parte 11/. ¿Qué se puede hacer acerca del problema?
reside en una parte del cerebro que no depende tanto de la organización
de sensaciones corporales yesos niños se benefician más con una edu-
cación especial.
UN CASO DE ESTUDIO
Roberto es un nombre ficticio para un niño muy real, tenía ocho años
y 11 meses la primera vez que se le aplicó una prueba de integración sen-
sorial. (Un terapeuta prefiere ver al niño a una edad mucho más temprana,
porque el cerebro tiene mejores oportunidades de cambiar.) Roberto esta-
ba en cuarto grado en la escuela, pero su habilidad para la lectura era la
de un niño de primer grado. Su ortografía y sus matemáticas eran iguales
a las de un niño de segundo grado. Como su puntuación en las pruebas
de inteligencia fue casi igual a la de la mayoría de los niños de su edad, a
Roberto lo pusieron en una clase especial para niños con problemas de
aprendizaje.
Diagnóstico
A Roberto se le aplicaron pruebas de integración sensorial, de lengua-
je y académicas. Su nistagmo posrotativo era de corta duración. Se le difi-
cultaba pararse en un solo pie con los ojos cerrados, y aunque sus reac-
Clones posturales y de equilibrio generalmente eran adecuadas, no eran
especialmente buenas. Jugaba a casi cualquier juego en el parque sin sen-
nrse mal acerca de sí mismo, aunque en las pruebas tuvo problemas de
planeación motora. No tuvo problemas para decir qué dedo se le tocó sin
que pudiera ver sus manos, y tenía un buen sentido de dónde se encon-
traban sus manos en el espacio sin tener que verlas. Pero tuvo problemas
para discriminar los estímulos táctiles y unas veces no pudo distinguir si
lo que tenía en su mano era un cuadrado o un triángulo. Su percepción
del espacio visual y de la forma también era insuficiente para un niño de
su edad. Además era hiperactivo, se distraía fácilmente y era táctilmente
defensivo.
La puntuación de Roberto en las pruebas auditivas y de lenguaje tam-
bién resultó inferior para lo que se espera de un niño de esa edad y con
esa inteligencia. Tenía considerable dificultad para entender lo que se le de-
cía, especialmente cuando había otros ruidos al mismo tiempo. Otra prue-
ba mostró que ambos lados de su cerebro tendían a procesar los sonidos
del lenguaje igual de bien. Sus manos tenían casi las mismas habilidades
motoras, pero ninguna de sus manos era especialmente buena.
De estas pruebas y de observaciones clínicas determinamos que el
déficit básico de integración sensorial se encontraba en su sistema vestíbu-
Cap. 7O. Terapia de integración sensorial 187
lar. Este problema de procesamiento vestibular le causaba un problema de
aprendizaje, dificultades para la planeación motora, para la coordinación
ojo-mano, para la percepción visual y para el desarrollo del lenguaje. Las
sensaciones vestibulares que su cerebro no podía procesar contribuían a
que fuera hiperactivo, distraído y táctilmente defensivo.
Terapia
Afortunadamente Roberto mostró un gran deseo por la estimulación
vestibular, pues era lo que más necesitaba. Pasó horas columpiándose en
un columpio con cuerda elástica, por lo que subía y bajaba al mismo tiem-
po que giraba e iba para atrás y para adelante, Si no hubiera aprendido a
confiar en el impulso interior y en la dirección del niño, no hubiera per-
mitido que pasara tanto tiempo haciendo lo mismo, una y otra vez. En oca-
siones sentí que quizá debería haber diseñado un tipo de programa más
variado, pero permití que su impulso interior lo dirigiera.
Con el tiempo, Roberto eligió hacer otras cosas. Después de cinco o
seis meses en terapia, empezó a trepar cualquier cosa y todo lo que pu-
diera, y después saltaba desde donde había trepado. Aparentemente, en el
columpio Roberto se había proporcionado suficiente entrada vestibular
para abrir vías hacia muchas partes de su cerebro. Trepar le permitió uti-
lizar esas nuevas vías y relacionarse más con su entorno físico. Estuvo a
punto de tener algunos accidentes porque su recién descubierto deseo de
explorar su potencial sensoriomotor excedía su habilidad de planeación
motora. Las vías que se abrieron con la entrada vestibular también permi-
tieron que Roberto aprendiera con más facilidad. Antes de que completara
la terapia, Roberto pasó a una clase regular de tiempo completo.
Esto sucede con frecuencia cuando el sistema nervioso de un niño
joven se organiza mejor. Así, Roberto desarrolló la necesidad de demostrar
sus habilidades recién descubiertas teniendo un mayor impacto sobre el
mundo físico. Se colgaba de una cuerda que colgaba del techo y se mecía,
pateando un tambo de cartón que rodaba por todo el cuarto, haciendo
mucho ruido. La experiencia de hacer que un objeto tan grande se moviera
con rapidez, daba la apariencia de que este niño era "macho" y esto era
parte de lo que Roberto necesitaba experimentar. Como estaba en terapia,
Roberto pudo hacer todo esto de una manera que le permitió atravesar esa
etapa. Esto hubiera sido imposible en una casa o en un salón de clases. Al
mismo tiempo, Roberto desarrolló un gran deseo de ayudar a mantener la
clínica ordenada, como si quisiera que su cuarto de terapia estuviera tan
bien organizado como su cerebro empezaba a estarlo.

188
Resultados de la terapia
Un año después de la primera prueba, se le volvieron a aplicar algu-
nas pruebas. Durante ese año, recibió como seis meses de terapia dos y
media horas a la semana. Mostró un progreso definitivo tanto en las prue-
bas de lenguaje como en las de percepción visual. La duración del nistag-
mo posrotativo no había cambiado. (Este hallazgo no se interpretó como
que el sistema vestibular no hubiera mejorado. Factores de inhibición na-
turales y normales actúan sobre el nistagmo como resultado de bastante
estimulación vestibular.) Su lectura ya era apropiada para un niño que está
por terminar el cuarto grado, una ganancia de más de tres años en tan sólo
un año. Su ortografía era la de un niño que llevaba dos meses en cuarto-
grado, una ganancia de uno y medio años. Su aritmética estaba al nivel de
la de un niño que empezaba el tercer grado, una ganancia de menos de un
año. Así, la terapia parece haber mejorado en forma significativa la habili-
dad de Roberto para aprender académicamente, especialmente la lectura.
Cap. 10. Terapia de integración sensorial 189
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11 6Ü!!-é pueden
hacerlos
padres?
La importancia de la función que tienen los padres está ampliamente
subestimada. Los padres, más que nadie, pueden hacer un mundo de dife-
rencia al ayudar al niño con problemas de aprendizaje o de comporta-
miento, a que desarrolle una mejor integración sensorial. Sin unos padres
que entiendan y apoyen su desarrollo, el niño tendrá muchas dificultades
y probablemente sea infeliz; puede incluso abandonar la escuela. Con la
comprensión y el apoyo de sus padres, la mayoría de estos niños llevarán
vidas útiles y satisfactorias.
Los principios e ideas contenidos en este capítulo se pueden usar con
cualquier niño. En la mayoría de los niños todavía hay espacio para el de-
sarrollo de funciones cerebrales. Los padres y los terapeutas pueden ayudar
sólo un poco a algunos niños con problemas neurológicos severos, pero este
capitulo puede ayudar a los padres a que traten a estos niños y los cuiden
según sus necesidades.
Hay cinco cosas importantes que los padres pueden hacer:
l. Reconocer el problema para saber lo que su niño necesita.
2. Ayudar a su niño a que se sienta bien consigo mismo.
3. Controlar su entorno.
4. Ayudarlo a que aprenda a jugar.
5. Buscar ayuda profesional.
RECONOCER EL PROBLEMA
Las madres generalmente están en lo correcto; la madre sabe si algo
no anda del todo bien en su hijo. No alcanza a saber exactamente qué pasa
190
.1
Cap. 77. ¿Qué pueden hacer los padres? 191
ni puede convencer al pediatra de que existe un problema. Puede incluso
llegar a creer que todo está en orden, pero no se explica por qué su hijo
tiene tantos problemas. Si ha tenido otros hijos, puede darse cuenta de que
éste no se está desarrollando igual que los otros. Puede notar que este niño
es mucho más capríchoso y delicado, que no puede tolerar muchas cosas
y que no se consuela fácilmente. J
•
Un problema leve de integración sensorial es particularmente difícil de
reconocer. Con frecuencia el niño parece completamente normal -excepto
por las dificultades poco usuales que tiene con el trabajo de la escuela-, por
tanto, nadie sospecha que haya un desorden en la manera en que su cere-
bro funciona. Si su hijo parece lo bastante listo, pero no responde bien a las
exigencias del jardín de niños o del primer grado, debería usted considerar
la posibilidad de que puede tener una disfunción de integración sensorial.
Es cierto que los niños se desarrollan a ritmos diferentes, pero uno de
los mayores errores que los padres cometen, es pensar que el niño supera-
rá el problema por sí solo, con el paso del tiempo. Si la terapia ha de ser
efectiva, el cerebro debe ser joven y flexible. No espere a que su hijo crez-
ca y pueda beneficiarse menos con la terapia.
Otro error consiste en pensar que un enfoque educacional o intelec-
tual por sí solo puede ayudar al niño, como si se le pudiera entrenar para
hacer cosas que su cerebro no puede hacer. Cuando el niño que tiene pro-
blemas de aprendizaje, ingresa a la escuda a una edad demasiado tem-
prana, o si la escuela exige demasiado de los niños, entonces éste se com-
parará desfavorablemente con los otros niños y desarrollará un sentimiento
de inferioridad. El mejor lugar para un niño con una disfunción neurológí-
ca leve es una guardería donde no se fomente la competitividad y donde
las maestras promuevan el desarrollo sensoriomotriz, pero que también en-
tiendan y permitan diferentes ritmos de desarrollo. Usted puede ayudar a
su hijo mandándolo al jardín de niños cuando tenga un año más que sus
compañeros y sea más capaz de desenvolverse en la escuela.
Atacar el problema temprano en la vida no siempre evita que los pro-
blemas ocurran, pero al menos le proporciona al niño una mejor oportu-
nidad de reducir los efectos que los problemas puedan tener en su vida.
Ciertamente que el reconocimiento temprano del problema ayuda a que la
familia vea el comportamiento del niño en la perspectiva adecuada para
que puedan brindarle la aceptación, la consideración y la estructura adi-
cionales que necesita. Si su niño va atrás en su desarrollo, no salte inme-
diatamente a la conclusión de que tendrá problemas, mejor haga algo para
ayudarlo a desarrollar sus procesos integrarivos sensoriales. Es importante
recordar que no hay que presionar al niño para que haga cosas para las
cuales no está preparado, más bien hay que animarlo para que haga cosas
que su cerebro sí maneja.
Uno de los errores más comunes que los profesionales cometen actual-
mente, es asumir que los problemas de comportamiento se pueden corre-
,__.................. _
 192 Parte 11/. ¿Qué se puede hacer acerca del problema?
gir sin hacer algo que cambie la disfunción cerebral que produce ese com-
portamiento. El psicoterapeuta trata de cambiar las relaciones familiares; el
consejero escolar quiere que el niño piense de otra manera y que forme
nuevas decisiones; el psicólogo del comportamiento trata de condicionar al
niño a ciertos comportamientos. Cada uno de estos enfoques es apropia-
do en ciertos momentos, pero fallan porque la insuficiente integración sen-
sorial causa que los problemas vuelvan a ocurrir. No basta únicamente con
cambiar la dinámica familiar, los procesos mentales o ciertos compor-
tamientos. El terapeuta de integración sensorial ayuda al niño a organizar
su sistema nervioso y entonces estas cosas cambian de manera natural.
Nadie vive sin estrés y sin exigencias. Las cosas no salen perfectas para
nadie. Un cerebro que no está bien integrado va a tener muchas dificul-
tades con la vida. El niño con una disfunción cerebral mínima es suscep-
tible de no tener buenas relaciones con la gente, a menos que éstas hagan
concesiones por las irregularidades de su sistema nervioso. El problema
puede parecer "psicológico", pero a la psique la regula el cerebro. Antes de
que usted pierda tiempo y dinero en psicoterapia para cambiar las rela-
ciones interpersonales, trate de ayudar al cerebro de su hijo a que trabaje
mejor. Si después todavía hay problemas, la psicoterapia puede ayudarlo.
Reconocer un comportamiento desagradable resulta fácil, pero recono-
cer la organización del sistema nervioso que yace bajo este comportamien-
to es más difícil. Cuando un niño se comporta mal, es importante saber
que mucho de este comportamiento puede venir de sensaciones ordinarias
que él no puede integrar. Si no puede organizar sensaciones, no puede or-
ganizar su comportamiento. Es por esto que aun los niños que tienen bue-
nas relaciones familiares llegan a tener problemas de aprendizaje y de com-
portamiento.
Otra señal de la disfunción integrativa sensorial es un retraso en el de-
sarrollo del lenguaje. El lenguaje es un proceso que depende de muchas
funciones sensoriomotoras, por lo que frecuentemente se retrasa cuando
alguna parte del cerebro no trabaja eficientemente. La habilidad para for-
mar palabras está particularmente relacionada con el sistema vestibular y
con el sistema auditivo.
El objetivo principal de este libro ha sido ayudar a los padres a recono-
cer los problemas de integración sensorial por sí mismos. Uno no puede
esperar que los médicos lo hagan porque su preparación no sigue esos li-
neamientos. Cuando el pediatra dice que nada anda mal con su hijo usted
debe interpretar que lo que quiere decir es que nada anda mal en las áreas
que él ha valorado. Después, vea por sí misma si existe una disfunción in-
tegrativa sensorial, usted verá algunas señales. Aprenda a usar a los profe-
sionales sabiamente. El doctor puede hacer algo en cuanto a problemas
médicos; pero no cuente únicamente con él para el bienestar de su hijo.
El educador puede enseñar las materias escolares al niño, pero no espere
que él incremente la capacidad de aprendizaje de su hijo.
193
AYUDE Al NIÑO A SENTIRSE BIEN
CONSIGO MISMO
Un desorden neurológíco es suficiente desventaja, pero encima de ese
desorden el niño generalmente tiene la desventaja de una autoimagen nega-
tiva. Hay tres cosas que contribuyen a esta autoimagen negativa: la manera
en que el sistema nervioso trabaja, los sentimientos de frustración e inade-
cuación que surgen cuando el niño no puede hacer bien las cosas, y las
reacciones negativas de otras gentes a lo que el niño hace. Los padres pue-
den hacer muchísimo para contrarrestar las reacciones negativas de otras
gentes y pueden ayudar considerablemente a reducir los sentimientos de
frustración e inadecuación. .
Un problema físico
El primer paso consiste en darse cuenta de que el problema del niño
es de orden físico. Comprende la acción de impulsos eléctricos y químicos
en su cerebro. Un desorden del comportamiento o un problema de apren-
dizaje que resulta de una disfunción cerebral, es un problema tan físico
como una pierna rota o como el sarampión.
Cuando una persona tiene sarampión, no se siente en igualdad; está
propensa a sentirse irritable y puede ser caprichosa y poco agradable. Más
cosas le salen mal porque el problema físico del sarampión interfiere con
el comportamiento de la persona. Cuando alguien tiene sarampión lo per-
donamos y hacemos concesiones. Cuando alguien tiene un problema de
integración sensorial, igualmente debemos perdonar y hacer concesiones.
Usted puede desaprobar el comportamiento de su hijo, pero no permita
que esto dañe el concepto que el niño tiene de sí mismo como persona.
Hágale saber que a la gente no le gusta cuando se comporta mal, pero que
esto no significa que él nunca le va a gustar a nadie. Ayúdelo a saber qué
cosas son socialmente aceptables y después ayúdelo a hacer esas cosas.
Si un niño está enfermo y vomita sobre la alfombra de la sala, usted
puede decirle: "la próxima vez trata de llegar al baño", pero no lo castigue
ni lo avergüence porque esta vez no lo hizo. De la misma manera no se
debe castigar ni avergonzar al niño que tiene mala coordinación, que no
puede aprender a leer o a escribir, que no controla su esfínter o que hace
cosas que disgustan a los otros niños. Este niño necesita amor y aceptación
más que el niño que no tiene estos problemas, y necesita un mundo de
apoyo emocional para ayudarlo a volverse más agradable.
, Es extremadamente difícil aceptar que un niño esté alterado, que no
coopera, que sea obstinado, malo u hostil. Es una prueba a la paciencia
incluso de los padres más tolerantes. Requiere de más paciencia de la que
se puede esperar de cualquier padre. ¿Cómo sé puede actuar ante tal com-
 194 Parte 11/. ¿Qué se puede hacer acerca del problema?
portamiento? Si usted recuerda que el niño tiene un problema que aunque
invisible, es físico, puede resultarle más fácil aceptar este comportamiento
y esta disposición. Usted todavía puede amarlo y él puede amarlo a usted.
Los sentimientos que el niño tiene para sí mismo, reflejan parcialmente, los
sentimientos que usted tiene hacia éL
Previendo una crisis emocional
Reconozca que su sistema nervioso no es tan estable como el de los
otros niños. Esto lo vuelve frágil emocionalmente. Demasiados estímulos,
movimiento, gente, confusión, cambios de horario, ruido, exigencias o en-
fermedad, pueden ser la causa de que pierda el control de sus emociones.
Esto es especialmente cierto si el niño es táctílmente defensivo o gravítacío-
nalmente inseguro. Aprenda a sentir cuando su hijo está a punto de perder
el control de sí mismo. Por ejemplo, las fiestas de cumpleaños son las
actividades más estresantes para algunos niños. Cuando usted sienta que
el niño no podrá manejar ciertos estímulos, retírelo de ese ambiente o re-
duzca la cantidad de estímulos del ambiente. A los niños no les gusta per-
der el control de sí mismos, pues cuando lo pierden se sienten peor con
ellos mismos. Puede ayudar a su niño a mantener un buen concepto de sí
mismo, apartándolo de las situaciones que pueden abrumar su sistema
nervioso. También lo puede ayudar si usted misma conserva la calma;
usted forma una parte importante del entorno de su hijo y el sistema ner-
vioso del niño se ve afectado por el estado emocional de usted.
En lugar de castigo
Si su hijo pierde los estribos o el auto control, el castigo únicamente
minará, aun más, el concepto que él tiene de sí mismo. El niño ya se siente
bastante mal por haber perdido el control y el castigo, además, lo hará sen-
tir culpable y avergonzado. En lugar de castigo, necesita algo que le ayude
a recuperar la compostura. Un lugar tranquilo, alejado del estrés, como
puede ser su propia habitación, le ayudará más que cualquier otra cosa.
Cuando el cerebro se desorganice no piense en castigos, piense en contro-
lar la entrada sensorial del ambiente para ayudar a organizar ese cerebro.
Pnmero reduzca la sobrecarga sensorial y después proporcione sensa-
cienes que ayuden a la organización. Un juguete de peluche, la cobija favo-
rita o una almohada conocida proporcionan el tipo de sensaciones que el
niño. necesita. Para algunos niños es mejor que los abracen y los carguen.
La acción de una mecedora puede ayudar. En el caso de un niño más
pequeño un baño tibio puede resultar calmante. Acanciar el centro de la
espalda lentamente y hacia abajo aumenta la orgánización del cerebro, no
Cap. 17. ¿Qué pueden hacer los padres? 195
lo haga hacia arriba, pues esto mueve los vellos en dirección contraria a
su crecimiento y puede producir reacciones defensivas. Las actividades al
aire libre proporcionan entrada propíoceptiva, la cual puede calmar el sis-
tema nervioso del niño, especialmente si la temperatura es fresca, debido
a que el aire fresco ayuda a modular el torrente de impulsos de la piel y
con frecuencia reduce la hiperactividad.
Disciplina
Esto no significa que no deba disciplinar a su hijo. Todos los nmos
necesitan disciplina en ciertos momentos. Recompensar el buen comporta-
miento y retirar privilegios (como ver la televisión) por un mal compor-
tamiento, es un principio básico de la disciplina. No entable un debate con
el niño, simplemente dígale lo que usted está haciendo y por qué. Una vez
que haya tomado la decisión de lo que el niño puede y no puede hacer,
apéguese a ella; así es que piense dos veces antes de decir "no". Para ser
efectiva, la disciplina debe ayudar a organizar el cerebro del niño antes que
a desorganizarlo; por tanto, debe ser consistente, consciente de lo que está
haciendo y sensible al efecto que usted está teniendo en el sistema nervioso
de su hijo.
Expectativas
Al tener expectativas demasiado difíciles de cumplir, los padres a veces
dañan el concepto que el niño tiene de sí mismo. Como la disfunción inte-
grativa sensorial no se puede ver, es fácil olvidarnos de que el niño está
en desventaja y que no puede desempeñarse tan bien como otros niños.
Cerciórese de que sus expectativas para con su hijo estén en el rango de
la capacidad de su sistema nervioso en particular.
Si una persona es invidente, no esperamos de ella que vea, ni la criti-
camos porque no ve. Sin embargo, si un niño ve, esperamos que evite tro-
pezarse con las cosas. Desafortunadamente, aunque el niño con un desor-
den en la percepción de la forma y del espacio sí puede ver, no puede
obtener la información adecuada de lo que ve. Por tanto ve una silla, pero
de cualquier manera se tropieza con ella. Como no siempre se tropieza con
las cosas y lo puede evitar si pone mucha atención, la gente piensa que
merece ser criticado cuando se tropieza con las cosas. Un enfoque más
considerado sería recordarle al niño que necesita fijarse muy bien-por dón-
de va. Si se tropieza con algo, un "auch" casual puede ser suñcíence, Difí-
cilmente necesita que le digan que no debe tropezarse con las cosas; eso
ya lo sabe. Usted puede hacerle saber que está "de su lado" y que sabe lo
que le pasa diciendo cosas como ésta: "¿cuesta trabajo no tropezarse, ver-
196 Parte 11/. ¿Quése puede hacer acerca del problema?
dad?" La misma comprensión y apoyo son necesarios cuando el niño dis-
práxico rompe sus juguetes. ("Sí, a veces es difícil saber cómo jugar con
las cosas"); cuando el niño gravitacionalmente inseguro se rehúsa a jugar
con otros niños ("¿quieres jugar a ese juego, pero da un poco de miedo,
verdad?") o cuando el niño táctilmente defensivo se enoja si usted lo toca
("yo sé que esto no se siente muy bien").
Acentuar lo positivo
Usted puede fomentar el autoconcepto de su hijo destacando y comen-
tando las cosas positivas que él hace. Esto refuerza el buen comporta-
miento y aumenta la posibilidad de que el niño lo repita. Aunque se trate
de una cosa pequeña, el niño se sentirá mucho mejor si usted lo elogia.
Acentuar lo positivo e ignorar lo negativo es una buena regla general. Hasta
el niño con un severo problema de comportamiento hace algunas cosas
buenas. Hágale saber que usted aprueba esas cosas, pues esto le ayudará a
darse cuenta de que puede portarse bien.
El niño con un problema de integración sensorial que tiene la
aceptación y el apoyo de sus padres tendrá con qué enfrentar su vida. Otro
niño con un problema similarmente severo cuyos padres no reconocen el
problema y que lo critican por sus síntomas, es un niño que en el mejor
de los casos irá por la vida con un gran esfuerzo y en el peor de los casos
puede llegar a convertirse en un delincuente juvenil.
CONTROLE El AMBIENTE
El tipo de vida hogareña que proporcionan los padres es extremada-
mente importante en el desarrollo de cualquier niño. Las sensaciones de la
vida hogareña bombardean el cerebro del niño la mayor parte del día,
mientras que la terapia únicamente proporciona unas cuantas horas de en-
trada sensorial a la semana. Si el niño pasa el resto del día en un ambien-
te bien organizado, obviamente que la terapia será más efectiva.
Estructura
Frecuentemente, la estructura en el ambiente ayuda a mantener la esta-
bilidad en un cerebro inestable. Una buena organización en nuestra vida y
en casa ayuda a promover una buena organización en el cerebro. La orga-
nización se centra en el tiempo y en el lugar. Cada actividad tiene su pro-
pio tiempo.y cada momento tiene su propia actividad. Cada objeto tiene
su lugar, y casi todo el tiempo, el objeto está en ese lugar. Una de las
Cap. 11. ¿Qué pueden hacer los padres? 197
mejores cosas que los padres pueden hacer para ayudar a que el niño com-
pense esa desorganización cerebral es enseñarle a organizar el tiempo y las
cosas. La buena organización es una forma de autodisciplina, y el niño con
un problema de integración sensorial tendrá que aprender autodisciplina,
pues no es algo que se le dé naturalmente.
El ambiente táctil
Las partes del ambiente que tocan la piel del niño pueden tener el
mayor efecto ya sea negativo o positivo, en su sistema nervioso. Respete las
reacciones del niño a los estímulos sensoriales. Recuerde que no todos
experimentamos la entrada sensorial de la misma manera. Algo que resul-
ta cómodo al tacto para usted, puede ser completamente incómodo para
su hijo. Puede aceptar que usted lo toque, pero si alguien más lo hace,
puede causar una reacción defensiva. La ropa que usted siente suave, al
niño puede darle comezón. Un peluche puede proporcionar justo la expe-
riencia táctil adecuada para cierto niño, mientras que para otro niño puede
resultar desagradable. A un niño le puede resultar calmante que le talle los
brazos y la cara un poco más después de lavarlo, mientras que a otro niño
puede serle indiferente.
Algo excelente es un túnel oscuro hecho de tela o de cobijas que el
niño recorre gateando, esto reduce la entrada sensorial del ambiente que
lo está sobreestimulando; asegúrese de que esté hecho de un material que
permita el paso del aire. Otra cosa que el niño puede hacer es rodarse
sobre una vieja y suave sobrecama para obtener sensaciones de tacto y de
presión que calman su sistema nervioso. El confort que proporciona la
"cobija de seguridad" es causado por la estimulación táctil de varias partes
del cuerpo y esto favorece la integración del sistema nervioso. Los niños
pequeños todavía no tienen la noción cultural de lo que es aceptable y lo
que no es aceptable en cuanto al tacto, por lo que sus respuestas físicas
son una buena guía de cuál entrada táctil es buena para el sistema nervioso
y cuál no lo es. Únicamente observe y escuche a su hijo.
Las respuestas negativas son una clave que nos dice que el niño nece-
sita algo de entrada táctil adicional que pueda aceptar. Dormir entre toallas
o con pijamas hechas de felpa puede proporcionar los impulsos táctiles que
equilibran la actividad interna del sistema nervioso. Quizá también pueda
ayudar, dormir con una almohada adicional con funda de felpa a un lado.
Antes de acostarlo, frote ligeramente la espalda del niño. Después del baño
séquelo un buen rato con la toalla. Observe sus reacciones con mucha aten-
ción, si la entrada sensorial no le gusta, respete sus gustos. .
Recuérdele a la familia que el rechazo del niño a sus besos y a sus
abrazos no es una cuestión personal, quizá sea que su sistema nervioso no
puede sentir esas sensaciones como algo agradable. La reacción será la

198 Parte 11/. ¿Qué se puedehacer acerca delproblema?
misma indistintamente de la persona que lo toque. Si el niño pega
automáticamente a quien lo toca por accidente, explique que se trata de
una reacción automática que el niño no puede controlar. Sería apropiado
que el niño se disculpara.
Experiencias vestibulares y propioceptivas
Los niños responden a la entrada vestibular en una forma tan variada
como en la que responden a la entrada táctil. A unos les encanta, a otros
no. La imposición de estímulos vestibulares a un niño que no los puede
modular puede dañar su desarrollo emocional y ciertamente que no ayuda
al desarrollo de su sistema nervioso. A menudo los adultos piensan que
lanzar al niño por los aires o cargarlo de cabeza es un acto amistoso; des-
pués de leer este libro se puede pensar que hasta es terapéutico. Sin em-
bargo, al niño gravitacionalmente inseguro tal experiencia puede ocasio-
narle una gran angustia.
Mecerlo en una mecedora puede ser lo más que un niño en particular
tolere. A algunos niños les gusta mecerse con la cabeza en cierta posición,
pero en otra posición no. Algunos niños se rehúsan a ponerse boca abajo
y entonces tienen que dormir sobre su espalda. Observe, con especial de-
tenimiento, cómo juega su hijo, cualquier respuesta irregular a la entrada
vestibular es una clave para buscar ayuda profesional de un terapeuta de
integración sensorial.
Si su hijo busca mucha estimulación vestibular, proporciónele un am-
biente donde pueda mover su cuerpo. Correr, saltar, trepar o jugar en
equipo que permita el movimiento del cuerpo ayudará a calmar su sistema
nervioso. Ayudar en casa levantando, cargando o empujando cosas pro-
porciona una buena estimulación propíoceptiva. Recuerde que el trabajo
físico sirve para algo más que simplemente formar músculos, proporciona
la entrada sensorial y las respuestas adaptativas que organizan el sistema
nervioso.
Dijimos que la relación del niño con la fuerza de gravedad es más impor-
tante incluso que su relación con sus padres. Esta afirmación no significa que
los padres no sean importantes. Parte del trabajo de los padres es ayudar al
niño a que desarrolle su relación con la gravedad. Usted presenta al niño con
esta fuerza cuando lo levanta, lo carga, lo mece y cuando lo coloca en la cuna,
en la carriola o en un columpio. A medida que crece, usted puede ampliar
esta relación con columpios, montando a caballo, nadando, paseando en
bicicleta y yendo a la playa. Un niño al que le disgustan estas actividades,
con frecuencia es el niño que más las necesita. Nunca fuerce al niño a realizar
estas actividades, pues es él quien debe organizar su cerebro. Manténgalas
disponibles y simplifíquelas para que él pueda manejarlas. Si no puede, per-
mítale elegir su propia manera de estimular su cerebro.
199
Sensaciones auditivas y olfatorlas
Algunos niños son excesivamente sensibles a los sonidos u olores que
se dan en la casa. Los sonidos que el niño no puede modular pueden ser
muy irritantes e interfieren con su atención. Los gritos y chillidos de otros
mños pueden ser en extremo molestos. Algunos niños sufren cuando el
carro de bomberos pasa cerca. Si su niño parece estar incómodo, trate de
escuchar la causa de esa incomodidad. Cerrar las ventanas o llevar al niño a
otra habitación puede ayudar. También trate de modular su propia voz para
que no lo sobreexcite. Hablar en susurros puede calmar su sistema nervioso.
Algunos olores que no son molestos para los adultos o para otros
niños pueden serlo bastante para el niño que es hípersensible a las sensa-
ciones de su nariz. Estos olores pueden provenir de la comida, de lim-
piadores caseros, del excusado, del tubo de escape del automóvil y de mu-
chas otras fuentes. Cierta gente puede dísgustarle al niño por un sutil olor
corporal que únicamente él nota.
Lo más importante es que los padres se den cuenta de que el niño sim-
plemente percibe las cosas de manera diferente. Los padres pueden prote-
gerlo de sensacíones irresistibles, hasta cierto punto, pero no pueden con-
trolar cada sonido y cada olor del ambiente.
Señales de aviso
Su hijo le dará señales de aviso si usted o algo en el ambiente está exi-
giendo demasiado de él. Está más propenso a ser hiperactivo o distraído.
Se puede volver hostil y agresivo, o aislado y llorón. La otra gente lo puede
considerar un niño testarudo. Su comportamiento simplemente puede de-
teriorarse. En algunas ocasiones una madre o un padre observador verá las
señales de aviso y puede cambiar la situación antes de que ésta empeore.
En otras ocasiones su intuición le avisa que cambie la situación antes de
que las señales aparezcan.
AYUDANDO Al NIÑO A QUE APRENDA A JUGAR
La sociedad tiende a subestimar la importancia del juego. Dado que la
mayoría de los niños juegan adecuadamente sin ayuda de sus padres, y ya
que no es fácil ver cómo el juego desarrolla el cerebro, Casi toda la gente pien-
sa que el juego es un mero entretenimiento o pasatiempo. Sin embargo, antes
de que el niño ingrese a la escuela, su juego es tan importante como lo será
su trabajo en la escuela. Algunas mamás saben cómo ayudar a Jugar a un niño
normal, pero a la mayoría se le dificulta ayudar al niño con una desventaja
neurológica.
 200 Parte /11. ¿Qué se puede hacer acerca del problema?
Si el niño no juega con tantas cosas diferentes como los otros niños,
los padres tienden a pensar que no le interesa ese tipo de juego. Sin embar-
go, el niño que no se interesa por el juego normal probablemente tenga un
problema y ese problema usualmente incluye un desorden de proce-
samiento sensorial.
El juego del niño dispráxico es muy limitado porque tiene problemas
de planeación motora y, por tanto, se apega a juegos simples y conocidos.
El niño con problemas vestibulares está restringido por sus insuficientes
respuestas posturales o por la ansiedad que le causa la entrada vestibular
que no puede modular. El niño táctilmente defensivo evita jugar con otros
niños porque no le gusta que lo toquen. Algunos niños con procesamien-
to sensorial insuficiente se avergüenzan cuando otros niños ven su torpeza,
y otros simplemente no pueden organizar su comportamiento lo suficien-
temente bien para jugar de manera productiva.
El ingrediente principal del juego es la expresión del niño de su impul-
so interior hacia la autorrealización como ser sensoriomotriz. El producto
final del juego como por ejemplo una torre de bloques o un número de
saltos con una cuerda, no es importante por sí mismo. Lo importante es
que el niño siga su impulso interior para producir la actividad física en la
cual él domine su entorno y su cuerpo. La actividad física produce esn-
mulación sensorial y respuestas adaptativas que ayudan a organizar el cere-
bro. Los resultados externos pueden no significar nada para el adulto, pero
para el niño significan éxito en su propio proceso de crecimiento.
Mediante el juego, el niño obtiene la entrada sensorial de su cuerpo y
de la gravedad que es esencial tanto para su desarrollo motriz como emo-
cional. La entrada sensorial es lo que lo hace "divertido". Correr, voltear,
agacharse, tocar cosas, empujar, jalar, rodar, arrastrarse, trepar, saltar y de-
mis produce una tremenda cantidad de entrada vestibular, propioceptiva
y táctil. Una de las razones por la que los niños juegan es para obtener
esta entrada. Necesitan gran cantidad de esto mientras son niños y menos
cuando son adultos. Mientras más explora el niño, sus sentidos se estimu-
lan más y requiere de respuestas adaptativas más complejas. Mientras más
variado sea el juego, contribuye más a. su desarrollo.
El juego es esencial para desarrollar la capacidad de planeación motora.
Mientras juega, el niño mueve las partes de su cuerpo en un sinnúmero de
maneras distintas, y las sensaciones de estos movimientos agregan nuevos
mapas sensoriales a su representación corporal. Aprende a relacionarse con
el espacio que lo rodea por medio de movimientos gruesos de cuerpo entero.
Aprende a usar sus manos y dedos eficientemente mediante la manipulación
de cosas pequeñas. El juego expande su, competencia. El niño puede no
necesitar esta competencia hasta más adelante en su vida, pero no desarro-
llará mucha competencia a menos que de niño su juego sea eficaz.
Observe a su hijo de cerca cuando esté jugando y trate de reconocer
el significado de lo que él está haciendo. Cuando está alegre, esa alegría
Cap. 11. ¿Qué pueden hacer los padres? 201
puede provenir de alguna experiencia sensoriomotriz que su cerebro mu-
cho necesitaba. Sea feliz con él. Muéstrele que usted quiere que encuentre
retos en los cuales pueda dominar su cuerpo y su entorno. Está bien que
se ensucie o que le salgan algunos moretones, pues esas cosas son inevita-
bles a medida que él se esfuerza por lograr respuestas más maduras.
Por otra parte, si se sobreexcita o se pone triste u hostil durante el jue-
go, dése cuenta que estos sentimientos provienen de algún fracaso en el
procesamiento sensoriomotriz. Puede ser algo que usted no nota, pero para
el niño sigue siendo un contratiempo importante.
Tales experiencias pueden hacer que un niño deje de estudiar o
pueden ser pasos en el camino hacia el dominio. Si usted le brinda sufi-
ciente apoyo emocional sin tratar de controlar lo que él hace, probable-
mente intente la tarea una y otra vez hasta dominarla. Sobre todo, el niño
quiere que usted muestre interés por su problema, no el tipo de interés
que dice: "esto es lo que deberías hacer, ahora hazlo", sino el interés que
dice: "yo sé que tú puedes aprender a hacer eso y yo haré todo lo posible
para ayudarte a aprender cuando estés preparado".
Recuerde que el juego se dirige principalmente por el impulso interior
del niño. Si usted lo presiona para que juegue, se perderán algunos bene-
ficios. Mejor arme una situación adecuada y muestre al niño cómo hacer
cada cosa hasta que él mismo la pueda hacer. No se lo diga intelectual-
mente, muéstreselo físicamente. Haga comentarios favorables para ayudar-
lo a sentir que puede tener éxito, acentúe lo positivo e ignore lo negativo.
La fantasía y la imaginación lo mantendrán interesado en seguir intentan-
do algo una y otra vez; un montón de arena puede ser "el gran desierto"
y cavar agujeros puede ser "la búsqueda del tesoro". Use su imaginación y
su hijo obtendrá más ganancias de su juego.
Trate de no hacerlo sentir más inadecuado esperando que haga cosas
que no puede hacer, debido a que esto vencería el propósito del juego. Los
padres tienen la tendencia de proporcionar juguetes y actividades que son
demasiado complicadas para el niño con una disfunción integrativa senso-
rial. Si el niño evita cierto tipo de juego, posiblemente esté más allá de su
capacidad sensoriomotriz. Intente algo más elemental. Ciertamente que es
más difícil pensar en cosas más simples.
Si usted estuviera jugando a la pelota con un niño normal, esperaría
que a medida que siguen jugando el niño cachará la pelota con más des-
treza o por lo menos con la misma destreza. El niño normal aprende con
la práctica y retiene lo que aprende, porque puede mantener su sistema
nervioso organizado. Sin embargo, no tenga las mismas expectativas cuan-
do juegue a la pelota con un niño disfuncional. Las irregularidades en sus
procesos sensoriomotores harán que su desempeño sea irregular. Puede
mejorar por momentos o por días y después perder esa mejoría. Sea pa-
ciente y permítale que se tropiece, que trate de alcanzar la pelota en el mo-
mento equivocado y que la tire fuera de lugar. Necesita hacer este para
 Cap. 11. ¿Qué pueden hacer los padres? 203
202 Parte 11/. ¿Qué se puede hacer acerca del problema?

aprender, y aprenderá con más facilidad si usted es paciente. También equipo de juego de los parques proporciona incluso mayor entrada vesti-
ayúdelo a aprender cómo hacerlo mejor. Aunque no haga ningún tiro es- bular y propioceptiva. Cuando lleve a su hijo al parque recuerde que sus
pectacular o no cache la pelota de igual manera, si disfruta de lo que está respuestas al columpiarse, al girar, al resbalarse y demás, pueden ser sub-
haciendo, probablemente está integrando los bloques de construcción en activas, sobreactivas o irregulares. Ayúdelo a expresar su impulso interior
en el equipo de juego. También esté atento de niños que quieran jugar
su cerebro. Su trabajo es respaldarlo a cada paso del camino.
Los niños no necesitan juguetes caros para jugar eficientemente. A me- demasiado rudo con un niño que no puede protegerse.
Además de observar las respuestas de su hijo a la estimulación, es im-
nudo, el niño prefiere jugar con una vieja cuchara, con una sábana o con
portante ver por su seguridad. Siempre asuma que un niño con problemas
cualquier otra cosa que encuentre en casa. De hecho, las cucharas y las
de integración sensorial está propenso a tener accidentes, aunque algunos
sábanas pueden ayudar a su hijo a desarrollar una mayor integración senso-
niños compensan esto siendo extremadamente cautelosos. El niño que
nal de lo que lo haría un juguete costoso. Los juguetes deberían dar al niño
tiene un déficit sensorial, necesitará más protección que otros niños, de-
muchas oportunidades para usar su imaginación y creatividad y el niño no
bido a que no procesa toda la información sensorial que necesita para su
tendría que preocuparse por romper el juguete mientras lo explora.
propia protección. Esté a la búsqueda de objetos con los cuales pueda cor-
Cajas de cartón vacías y botellas de plástico, llantas y tubos, ollas y
tarse o de cosas con las cuales pueda chocar o caerse, ya sea que lo man-
sartenes, almohadas y otras cosas que existen en cualquier casa, ofrecen
tenga alejado de esos peligros o que conserve estos objetos alejados de él,
valiosas oportunidades de juego. No se preocupe de lo que el niño hará
o ayúdelo a que ponga atención para que no se lastime. Dé por hecho que
con ellas, él pensará en algo.
va a tener un accidente, pregúntese dónde y cómo, y después tome las
Un montón de arena es genial, corte una botella de plástico para usar-
la como pala. El agua y la arena son una buena combinación. También se medidas preventivas.
Los golpes y moretones están bien si van acompañados de experien-
puede usar tierra, se pueden cavar agujeros o hacer montes, se pueden
cias de dominio. No se preocupe por ellos, a menos que interrumpan el
hacer túneles y se puede jugar con cochecitos sobre ella. Cavar en la arena
juego del niño. Los niños tacrilmente defensivos por lo general reccionan
proporciona mucha entrada vestibular y táctil. El tiradero bien vale la pena
excesivamente a heridas mínimas en la piel. Si los golpes y porrazos lo
para mamá.
hacen llorar, entonces debe abrazarlo, mecerlo o brindarle apoyo emocio-
Se puede hacer un rollo con una o dos cobijas atadas juntas. El niño
nal de alguna otra manera y después permita que siga jugando. Enseñe al
se divertirá simplemente rodando sobre él. Trate de hacer una pista de
niño que los raspones y las cortadas no son grandes catástrofes. Ayúdelo
obstáculos en la cual el niño deba arrastrarse, gatear, trepar, caminar en
a entender que su cuerpo es resistente y que sanará solo. Un sentido de
reversa, saltar en un pie, y brincar. Cambie los obstáculos cada vez que el
confianza y de seguridad en el propio cuerpo es la base de funciones cere-
niño la recorra con éxito para que produzca nuevas respuestas adaptativas.
El juego rudo proporciona mucha estimulación táctil y de las articulaciones brales bien organizadas.
y los músculos proveniente de las fuertes contracciones de éstos.
Los juegos que los niños han jugado por siglos son especialmente
buenos para desarrollar la integración sensorial. Las escondidillas son una BUSQUE AYUDA PROfESIONAL
buena manera de desarrollar la percepción espacial y la representación Si piensa que su hijo tiene un problema de integración sensorial, llé-
corporal, pues el niño debe buscar un lugar lo suficientemente grande para
velo con un terapeuta ocupacional o físico calificado que tenga preparación
esconder su cuerpo. La rayuela desarrolla las reacciones de equilibrio y la
en procedimientos de integración sensorial, ya sea para que verifique o
planeación motora. La matatena comprende coordinación ojo-mano.
descarte sus sospechas. Por supuesto que debe hacerlo revisar por un doc-
Cuando compre juguetes elija aquellos que motivan al niño a mover todo
tor para ver si tiene problemas médicos; sin embargo, no espere que su
su cuerpo o a manipular cosas con sus manos. Los triciclos, carritos, cuerdas doctor sepa acerca de o busque desórdenes de integración sensorial, pro-
para saltar, resbaladillas, columpios, caballitos mecedores, pasamanos, bloques,
blemas de aprendizaje o incluso una mínima disfunción cerebral. La educa-
rompecabezas, Tinker Toys, Lego, etc., son todos buenos. Los juguetes que ÚnI-
ción en una escuela normal de medicina no cubre estas áreas. Algunos mé-
carnente se plan o se empujan no ofrecen gran cosa en cuanto a estimulacíón
dicos con especialización en neurología pediátrica podrán detectar el
sensorial o a la demanda de respuestas adaptativas. Los mejores juguetes no tie-
nen un uso determinado, sino que ofrecen gran variedad de usos y así el niño problema y ayudar a su hijo.
Para localizar un terapeuta de integración sensorial que pueda valorar
debe usar su imaginación para crear su propio juego. a su hijo y aconsejarle con respecto a la terapia, llame al hospital más cer-
Los juegos de jardín ofrecen experiencias sensoriomotoras básicas, y el
204 Parte 111. ¿Qué se puede hacer acerca del problema?

cano que se especialice en niños y pida el Departamento de Terapia

Ocupacional. Si no hay un hospital de niños, inténtelo en un hospital gene-
ral grande. Recuerde que únicamente los terapeutas ocupacionales o físicos
con entrenamiento en procedimientos de integración sensorial practican la
terapia de integración sensorial.
Apéndice
No demore en buscar ayuda. Si el niño tiene un problema integrativo sen-
sorial probablemente no lo supere por sí solo. Puede aprender a velarlo y a
compensarlo, y llegar a hacerlo tan sutil que usted no lo note, pero el desor-
Algunas
den estará dentro de su cerebro haciéndole la vida difícil. Si su hijo empieza
a mostrar problemas académicos en el jardín de niños o en el primer grado,
preguntas de
no espere a que el niño decida que es un fracaso o a que la escuela le diga
que tiene un problema de aprendizaje. Una vez que el niño empieza a pen- los padres y
sar que no puede aprender, empieza a bloquearse emocionalmente. Los pen-
samientos y sentimientos negativos hacia sí mismo harán que el aprendizaje
sea aún más difícil y quizá le creen un problema de personalidad.
las respuestas
Mientras más se demore en darle tratamiento al niño, éste aprenderá
más lentamente, por lo que necesitará más tratamiento y éste le ayudará
menos. Mientras más joven es el cerebro, es más flexible y resulta más fácil
influir en él. Todo lo que se pueda hacer en la niñez temprana para ayudar ¿Es cierto que los niños con mala coordinación tienen problemas de
a que el cerebro se desarrolle más eficientemente, proporcionará al niño una aprendizaje o viceversa?
mayor habilidad para manejar el aprendizaje y las demandas emocionales
más adelante en su vida. Esto no es verdad en nmguno de los dos casos. Una coordinación
No espere que un maestro de escuela, un educador físico, o educador motora insuficiente puede tener causas diversas, algunas de ellas tienen
del movimiento le dé terapia a su hijo. Ellos tienen una preparación para poca relación con la integración sensorial. Es cierto que una integración
enseñar habilidades a los niños, no para ayudar al desarrollo del cerebro sensorial insuficiente frecuentemente tiene como resultado una coordinación
disfuncional. Permítales que hagan su propio trabajo. Si usted piensa que insuficiente o torpeza. Sin embargo, encontramos niños con problemas de
su hijo tiene un problema de integración sensorial, dígaselo a su maestra. integración sensorial que tienen una coordinación adecuada. Los niños con
La maestra puede hacer mejor su trabajo si sabe que uno de sus alumnos una coordinación insuficiente o con problemas de aprendizaje deben ser
tiene un problema especial que no puede evitar. Si su hijo tiene un pro- revisados por un terapeuta de integración sensorial para saber si la terapia
blema de aprendizaje, su maestra puede trabajar con él a su propio nivel puede ayudarlos.
para que pueda aprender más.
Los padres tienen la responsabilidad de coordinar los programas de salud ¿Es verdad que los niños con deficiencias en el aprendizaje ven al
y de educación de sus hijos. Deben ver que el tratamiento médico, la escuela, revés?
los programas de ejercicio y la terapia trabajen en conjunto. Mientras más
conozcan cada programa, podrán conjuntarlos mejor, y lograr más en casa. Sospecho que en ocasiones no pueden recordar, ni aún por un mo-
La integración sensorial es una idea nueva entre los profesionales, aunque la mento, la orientación espacial en una simple escena o cuadro. Dado que
inclinación natural de los niños siempre ha sido seguir sus principios. En un no almacenan imágenes visuales precisas, confunden la b y la d. Quizá
campo de trabajo establecido, las ideas nuevas no son aceptadas inmediata- vean la b como b, pero piensan en ella como d.
mente. Los profesionales de la medicina son especialmente conservadores y a
menudo rechazan una idea nueva hasta que ésta se establece por varias ge- ¿Cuál es la diferencia entre el entrenamiento perceptivo-motor y la
neraciones. Su hijo no puede esperar todo ese tiempo. terapia de integración sensorial?
Este libro se escribió para ustedes, los padres, para que juzgaran por
sí mismos y para ayudarlos con la responsabilidad de ver que su niño reci- En el entrenamiento perceptivo-motor al niño se le enseñan memorias
ba las mejores oportunidades de desarrollo.
perceptivas específicas o habilidades motoras; por ejemplo, que un trián-

205
 206 Apéndice. Algunaspreguntas de los padres
gula va en una dirección o en otra, o cómo encontrar figuras escondidas
en diseños complejos, o cómo saltar en un pie, brincar o caminar sobre
una tabla estrecha. Está bien aprender estas cosas, pero al hacerlo, no sig-
nifica que el cerebro va a trabajar más eficientemente en otras tareas. En
contraste, el objetivo de la terapeuta de integración sensorial es lograr que
el cerebro del niño trabaje mejor y puede ser que el niño aprenda, o no,
nuevos conceptos y habilidades.
Esto no parece terapia. [Todo lo que hacen es jugar con el niño!
Aquí o en cualquier otra situación terapéutica los niños hacen muchas
cosas que proporcionan estimulación vestibular, táctil y propioceptiva a sus
cerebros. Esta estimulación es una de las cosas que el juego normal pro-
porciona al niño promedio. Sin embargo, el niño con disfunción integran-
va sensorial rara vez se proporciona el estímulo adecuado en casa. Si este
niño hubiera sido capaz de desarrollarse normalmente por sí solo, sin ayu-
da, entonces no necesitaría que nosotros le diéramos tratamiento. Necesita
ir a terapia para que alguien lo guíe a hacer cosas que ayudarán a su parti-
cular SIstema nervioso a trabajar mejor.
Los terapeutas saben cuáles son las funciones que están insuficiente-
mente desarrolladas en los niños que tratan. Están tratando de ocupar al
niño en una actividad que cubra sus necesidades y que le permita formar
una respuesta adaptativa que desarrolle las funciones que le están costan-
do más trabajo. Si no pareciera juego, el niño no participaría con el entu-
siasmo necesario para una terapia efectiva. Nadie puede organizar el cere-
bro del niño en su lugar. Él tiene que hacerlo por sí mismo, pero puede
lograrlo, únicamente, si lo que está haciendo, según él, es "jugar". Se re-
quiere de una enorme habilidad para hacer que esta terapia parezca casuaL
A usted puede parecerle juego, pero de hecho, tanto el terapeuta como el
niño están realizando un trabajo pesado. En la terapia todas las actividades
tienen un propósito; todas están dirigidas hacia una meta. La meta aquí es
el autodesarrollo y la autoorganizacíon.
¿Qué es autoorganización?
El niño tiene autoorganízacíon cuando puede jugar a algo de manera
constructiva por un periodo de tiempo razonable. Si empieza a jugar a algo
y casi inmediatamente después cambia a otra cosa, no tiene autoorgani-
zación. Si su juego no es constructivo, si nada más avienta los bloques en
vez de construir algo .con ellos, no tiene autoorganízacíon, Si su maestra
tiene que recordarle que se siente en su lugar y que realice una tarea espe-
cífica que ya se le había pedido, no tiene autoorganización. Los niños apren-
den a organizarse a sí mismos por medio del juego, siempre y cuándo el
sistema nervioso sea capaz de hacerlo.
Apéndice. Algunas preguntasde los padres 207
¿Mi hijo puede recibir lo mismo jugando en el patio de nuestra casa?
Tenemos un patío con columpios, una resbaladilla y un arenero.
Espléndido. Fomente su uso, pero hay una gran diferencia entre lo que
su hijo hace en casa y lo que haría en terapia. En casa, hará cosas que
puede lograr por sí mismo, y en cierta medida lo beneficiarán. Para la ma-
yoría de los niños, el juego en casa y en el patio es suficiente. Sin embar-
go, para los niños con disfunción integrativa sensorial la desorganización
del cerebro interfiere con el procesamiento de las sensaciones del juego y
también con el conocimiento que el niño tiene de cómo jugar. Si el niño
ha crecido con un problema de desarrollo, entonces probablemente nece-
site hacer algo diferente. El terapeuta lo ayudará a hacer las cosas apropia-
das, pues tiene la preparación para ayudara que el niño con problemas
de integración sensorial haga las cosas que organizarán su sistema nervio-
so. A toda costa, siga fomentando el juego en el patio de su casa.
¿Tiene lesión cerebral?
En unos cuantos casos puede existir una lesión cerebral, pero no pode-
mos saber cuáles son estos casos. Lo único que podemos saber, juzgando
por los resultados que obtenemos de las pruebas de diagnóstico, es que el
cerebro del niño no está funcionando como debería. Usamos la palabra
disfunción y no lesión; la palabra significa que el cerebro no está funcio-
nando bien. Cuando el estómago no funciona bien, decimos indigestión y
no lesión estomacaL La mayoría de las irregularidades de funcionamiento
que ocurren en el cerebro no son causadas por una lesión.
Algunos experimentos han demostrado que cuando de hecho existe
una lesión en el cerebro del niño, probablemente causamos menos cam-
bios por medio de la terapia que cuando únicamente hay una disfunción.
En cualquier caso, nunca logramos que las cosas sean perfectas, solamente
logramos que sean mejores.
¿Hicimos algo mal en la manera como lo criamos?
Generalmente, los problemas de integración sensorial no surgen por la
manera en que el niño fue criado. Frecuentemente son el resultado de con-
diciones que no entendemos muy bien. Una mala nutrición, elementos quí-
micos en la comida o en el aire, problemas en el momento del nacimiento,
y muchos otros factores, pueden ocasionar problemas en ciertos niños;
pero como no podemos ver dentro del cerebro de nadie, no podemos ras-
trear los problemas hasta su causa. Sería difícil escapar a la civilización
moderna, pero actualmente, la terapia de integración sensorial es una ma-
nera natural y libre de medicamentos, de tratar estos problemas cuando
surgen en los niños.

208 Apéndice. Algunaspreguntas de los padres
¿Es verdad que muchos de estos niños superan el problema por sí
solos?
Si un niño tiene problemas de integración sensorial no los va a supe-
rar con el tiempo. Con bastante práctica y paciencia puede llegar a apren-
der "habilidades postizas" (véase capítulo 4) que compensan un procesa-
miento sensorial insuficiente y velan el problema. Un niño con insuficientes
respuestas posturales y de los músculos de los ojos, puede aprender a jugar
béisbol y a escribir con un lápiz, pero tiene que aprender a hacerlo a pesar
de su desorden neurológíco. Aprender habilidades postizas es la manera
difícil de hacerlo, y deja al niño con menos energía para otras cosas. En la
terapia tratamos de hacer que las cosas le resulten más fáciles al niño y esto
sólo sucede cuando su cerebro trabaja de manera más integrada.
¿Puede llegar a tener éxito si se esfuerza bastante?
Es un niño brillante y muy trabajador. El poder de la voluntad no es
la manera más eficiente para compensar las cosas que el sistema nervioso
no puede hacer. Ciertamente que su hijo puede gastar toda su energía en
el trabajo escolar, manteniendo el equilibrio, moviendo sus ojos o pensan-
do en cómo moverse; pero entonces tendrá menos energía para otras cosas
como poner atención a lo que se le dice. El poder de la voluntad no debe-
na ser necesario para realizar estas funciones.
Por supuesto que el poder de la voluntad proviene del sistema ner-
vioso, pero no de las partes del sistema nervioso que integran las sensa-
ciones. Lo mejor es desarrollar las partes del cerebro que facilitan el pro-
cesamiento sensorial, antes de querer hacerlo con el poder de la
voluntad. La integración sensorial facilita muchas cosas, aunque quizá
éstas nunca lleguen a ser del todo fáciles; pero el poder de la voluntad
solamente se puede usar para unas cuantas cosas en un momento dado.
Trabajar duro puede ayudar, pero no es la manera de superar el proble-
ma y tampoco es suficiente ser brillante. Un niño puede trabajar muy
duro y con mucha inteligencia, pero como está trabajando y pensando
con un sistema nervioso insuficientemente organizado, seguirá teniendo
dificultades. El planteamiento de la integración sensorial es ayudar al
cerebro para que trabaje más eficientemente, de manera que el "trabajo"
resulte más fácil.
Usted dice que hay que permitir que el niño siga su impulso inte-
rior. ¿Esto quiere decir que hay que dejarlo andar por todos lados cuan-
do él quiera?
El impulso de hacer cosas -de moverse y jugar constructivamente- es
esencial para un crecimiento y un desarrollo normales. Los niños con dis-
---l
Apéndice. Algunaspreguntas de los padres 209
I
funciones neurológícas pueden tener el impulso de hacer cosas, pero la
insuficiente organización de su cerebro impide que sean constructivos, por
lo que su írnpulso interior no les sirve adecuadamente. Casi todos los niños
tienen un impulso interior para organizar y desarrollar sus sistemas ves-
tibulares. A todo niño le gusta correr y trepar. Si trepa y se cae o si corre
y se tropieza, puede tener una carencia de competencia sensoriornotríz. Si
su hijo se lastima cuando sigue su Impulso interior, entonces usted tendrá
que construir su ambiente de tal manera que pueda seguir su impulso inte-
rior sin lastimarse.
Corretear sin ton ni son no es lo mismo que seguir el impulso inte-
nor. La actividad sin ton ni son no organiza. Muchos niños con un cere-
bro desorganizado necesitan una estructura fuerte alrededor suyo. Si usted
deja a un niño que no está bien organizado' en un espacio abierto, correrá
por todo ese espacio porque no se puede organizar en él. Esto puede pro-
porcionarle bastante entrada vestibular y propíoceptíva, pero no le ayudará
a organizar esas sensaciones.
¿Los niños, se lastiman con frecuencia en la terapia?
No, al menos no seriamente, aunque a menudo se hacen chipotes y
moretones. Siempre estamos conscientes de que nuestros clientes tienen
propensión a los accidentes, pero para lograr un desarrollo óptimo debe-
mos permitirles que se ocupen en actividades en las cuales existe la posi-
bilidad de que se lastimen. Dado que admitimos que esta posibilidad siem-
pre está presente, tomamos todas las precaUCIOnes que nos es posible
tomar. Hay colchonetas en todo lugar en el cual el niño puede caer. El
equipo está cubierto de alfombra. El terapeuta trabaja con un niño a la vez.
Únicamente unos cuantos terapeutas del ramo han reportado un daño
serio. Es menos probable que aquellos que no tienen el entrenamiento
apropiado o que no entienden realmente al niño disfuncional, proporcio-
nen la misma protección que un terapeuta que sí tiene la preparación
apropiada.
¿Debo traer a mi hijo a terapia aunque esté teniendo un mal día?
Sí, a menos que esté enfermo o que haya tenido un accidente. Una si-
tuación terapéutica es lo mejor para tratar berrinches o lo que sea que haya
ocasionado que su hijo esté teniendo un "mal día". Recuerde que cuando
tratamos la disfunción cerebral estamos tratando la pSIque o la personali-
dad en la misma medida que estamos tratando al resto del niño. Si está
alterado o negativo, probablemente su SIstema nervioso está trabajando con
menos eficiencia que de costumbre. Quizá la terapIa ayude a calmar las
cosas.
210 Apéndice. Algunaspreguntasde los padres
¿Qué debo decirle acerca de ir a terapia?
Si tiene edad suficiente para entender, dígale que va "a jugar", y que esto
puede ayudarle a hablar o a leer más fácilmente, o a disfrutar la vida un
poco más, o lo que sea. Si tiene edad suficiente es posible que entienda algo
de lo que se ha dicho en este libro. Si es más pequeño probablemente no
haga preguntas y quedará satisfecho con la respuesta de que va "a jugar".
Queremos que el niño venga con entusiasmo, pues para beneficiarse, tiene
que dar mucho de sí mismo en la terapia. Sin embargo, querrá venir a te-
rapia no por lo que usted le diga y sí por cómo ésta lo hace sentir.
¿Qué debo decirle para ayudarlo a arreglárselas en la escuela y a lle-
varse mejor con otros niños?
Lo más importante que puede hacer por su hijo es hacerle saber que
es amado y aceptado así como es. Cuando en casa hay amor y aceptación,
el niño estará mejor dotado para desarrollar un sentimiento de confianza
en sí mismo. La autoconfianza le ayudará más que cualquier cosa para rela-
cionarse con sus semejantes y en general para enfrentar la vida.
La semana pasada llegó llorando porque nadie lo escogió para el
equipo de béisbol. ¿Usted qué le hubiera dicho?
Le hubiera dicho: "¿es dificil, verdad?" No niegue el problema. Nada
más reconozca que él se está sintiendo mal, de la manera más natural posi-
ble, y después trate de encontrarle algo que sí pueda hacer con éxito.
¿Qué clase de juguetes debemos conseguirle?
Cosas grandes como resbaladillas, columpios, subibajas, triciclos,
carretas, cochecitos, pasamanos y el tipo de juguetes que usamos en la
clínica: patinetas, túneles, colchonetas y cojines. El Tinher Toy y todos los
juegos de ese tipo son adecuados para jugar dentro de casa. Los juguetes
menos aconsejables son aquellas cosas que el niño únicamente jala o los
juguetes que funcionan con baterías. No se puede obtener mucho benefi-
cio cuando se juega con juguetes que no se pueden manipular. Los juguetes
deben fomentar la imaginación. Mientras más simple sea una cosa, ofrece
más oportunidades para más tipos de juego. Muchos de los mejores
juguetes se pueden construir con objetos caseros y con materiales baratos.
Mi hijo ve cinco horas diarias la televisión, ¿qué debemos hacer?
Hay algunos buenos programas para niños, pero si pasa todo ese tiem-
po mirando la televisión, no está recibiendo la cantidad de entrada senso-
Apéndice. Algunos preguntas de los padres 211
rial que necesita de su juego. El juego es un aspecto muy importante del
desarrollo, me refiero a la interacción con cosas grandes, a mover todo el
cuerpo y a responder a bastantes sensaciones vestibulares, propioceptivas
y táctiles. Un niño con disfunción integratíva sensorial necesita más de ese
juego que un niño que ha SIdo más afortunado y también necesita una guía
especial en ese juego.
¿Puede ayudarlo su maestra del jardín de niños a obtener la entrada
sensorial apropiada?
Las maestras de guardería y de jardín de niños ciertamente pueden
ayudar mucho al desarrollo, pero no tienen una preparación en neuro-
ciencias. Tienen otras tareas importantes, como ayudar a los niños a rela-
cionarse entre ellos. No podemos esperar que sean terapeutas. Hasta hace
poco, las guarderías eran lugares donde los niños jugaban, por lo que ya
estaban haciendo un buen trabajo. Me gustaría ver a todas. las guarderías
y jardines de niños haciendo énfasis en las actividades sensoríornotoras y
el desarrollo del lenguaje en vez de sentar al niño frente a un escritorio y
enseñarle a leer o a calcular. Con los problemas de aprendizaje en aumen-
to, sería apropiado que los jardines de niños asumieran una función im-
portante, proporcionando los cimientos sensoriomotores para el desem-
peño académico. El tan acentuado énfasis en una lectura temprana está
bien para aquellos que tienen la organización neural que les permite lograr-
lo. Sin embargo, muchos niños no tienen este grado de integración a los
cinco años, por lo que experimentan un fracaso temprano y una pérdida
de confianza en sí mismos.
¿Qué piensa usted acerca de los programas de educación especial?
Los programas de educación especial son esenciales. Aun con la efi-
ciencia sensorial incrementada por la terapia de integración sensorial, la
mayoría de los niños necesitan ayuda académica. Además, algunos niños
tienen problemas que no se corrigen mucho con la terapia. En esos casos,
la educación especial proporciona la mayor parte de la ayuda. Sin embar-
go, no tiene mucho sentido darle al niño algo que leer cuando su procesa-
miento sensorial es deficiente y si éste se puede desarrollar. Es como inten-
tar que un pastel que no tiene muy buen sabor, mejore al ponerle betún.
La educación especial trata de enseñar al niño a pesar de sus problemas
en vez de hacer algo en cuanto al propio problema.
Si, la educación especial fuera del todo exitosa, estos niños no estarían
aquí tomando terapia. La. terapia de integración sensorial ha sido desarro-
llada para tratar al niño de manera mucho más normal y natural. Intenta
preparar al niño para que aprenda. Ayuda a muchos niños a aprender más
fácilmente, pero no los ayuda a todos.
212 Apéndice. Algunas preguntas de los padres Apéndice. Algunas preguntas de los padres 213
¿Porqué nuestro doctor no nos habló de estos problemas? ¿Existen algunos medicamentos que mejoren el aprendizaje o el
comportamiento?
El médico promedio no sabe cómo reconocer este tipo de disfuncio-
nes, por tanto, no las ve. Los médicos tienen una preparación para detec- Algunos médicos utilizan medicamentos para calmar al cerebro, pero
tar enfermedades u otras condiciones más severas y más obvias. Todo niño los terapeutas de integración sensorial no los usan. Otras personas sugieren
que tiene problemas debe ser revisado por un médico. Los médicos son que nos ocupemos de la nutrición, pues lo que bebemos y comemos tiene
los indicados para recetar medicamentos; pero no cuente con ellos para una gran influencia en el cerebro. Sin embargo, estos temas están fuera de
detectar los sutiles matices del comportamiento que indican un problema nuestro campo y no podemos hacer ninguna recomendación al respecto.
de integración sensorial. Esperamos que en un futuro, las escuelas de me-
dicina tengan lugar para poner suficiente énfasis en las disfunciones cere- ¿Debemos dar masaje o cepillar a nuestro hijo en casa?
brales mínimas y así capacitar a los pediatras para reconocer la importan-
cia del problema y entonces ellos puedan decir a los padres si su hijo Si el terapeuta lo recomienda, éstas son cosas que usted puede hacer
puede beneficiarse con la terapia de integración sensorial. para proporcionar una estimulación táctil adicional. Es mejor que el tera-
peuta le haga pruebas al niño antes de que usted intente algo así. Por su-
¿Qué nos puede decir acerca del psicólogo de la escuela? puesto que puede abrazar y tocar a su hijo y esto contribuirá al desarrollo
de su sistema táctil; pero no intente hacer algo terapéutico deliberadamente.
Los psicólogos educacionales tienen la preparación para reconocer de- Con ser un padre amoroso y afectuoso es suficiente.
sórdenes de aprendizaje, pero por lo general no tienen una preparación en
neurociencias. Ellos ven que el niño tiene problemas académicos o de com- ¿Hay algo que una mujer embarazada pueda hacer?
portamiento, saben cómo hacer los cambios apropiados en los programas
escolares, pero no podemos esperar que entiendan las disfunciones ce- Mi recomendación es que la mujer embarazada se meza 5 o 10 minutos
rebrales que son la causa de estos problemas. No espere que traten una dos veces al día en una mecedora. El sistema vestibular empieza a formarse
disfunción de integración sensorial. y a madurar alrededor de la décima semana in utero, por lo que el sistema
vestibular está operando desde los seis meses anteriores al nacimiento. En
¿La psicoterapia puede ayudar a mi hijo? cualquier momento de la vida, una manera agradable de estimular el apara-
to vestibular es meciéndose. Ésta puede ser una buena medida preventiva
Un niño cuyo cerebro no está trabajando eficientemente, seguramente durante el embarazo. Algunas terapeutas se han mecido durante sus embara-
tendrá problemas con su familia y con otras personas. La vida está llena zos y encontraron que ese niño tenía un mejor desarrollo postural que sus
de estrés y uno no puede evitarlo. El psicoterapeuta ve que el niño tiene otros hijos.
dificultades para enfrentar la vida y trata de explicarle a él y a sus padres
las relaciones interpersonales para que puedan enfrentarla mejor. Tanto la
terapia integrativa sensorial como la psicoterapia se ocupan de los mismos
problemas, pero la psicoterapia los enfrenta hablando de ellos, mientras
que la terapia de integración sensorial va dirigida a ayudar al cerebro del
niño a que trabaje un poco mejor. La integración sensorial es más impor-
tante que los procesos racionales y cognoscitivos. Sugiero que primero vea
lo que podemos hacer para que el cerebro de su hijo trabaje un poco
mejor. Si una vez que hayamos hecho todo lo que está en nuestras manos,
los problemas persisten, entonces permita que un psicoterapeuta hable con
su hijo. Sin embargo, si usted se siente incómoda, proporcione a su hijo
ambos tipos de terapia.

Glosario
La siguiente es una lista de palabras utilizadas en este libro y sus de-
finiciones. Los números entre paréntesis se refieren a los capítulos en los
que estos términos se explican con detalle.
Afasia. Inhabilidad para hablar y en ocasiones dificultad para entender la palabra
hablada o escrita. (5, 6)
Apraxia. Falta de ejecución de movimientos aprendidos (praxías) o planeación
motora. En el caso de los niños, una disfunción de integración sensorial que
interfiere con la planeación y ejecución de una tarea nueva. (6)
Aprendizaje. Cambio en las funciones neurales como consecuencia de la expe-
riencia. (1, 2, 3, 10)
Auditivo. Perteneciente al sentido del oído. (3)
Aurismo, Forma de desorden cerebral que afecta la habilidad del niño para rela-
cionarse con las personas, las cosas y los sucesos. (9)
Cerebelo. Estructura cerebral que envuelve la parte posterior del tallo cerebral.
Procesa sensaciones propíoceptivas y vestibulares para ayudar a que los
movimientos del cuerpo sean precisos. También procesa todos los demás
tipos de sensaciones. (3)
Cocontracción. Contracción simultánea de todos los músculos que rodean una
articulación para estabilizarla.
Corteza cerebral. Capa exterior de los hemisferios cerebrales. Comprende áreas
para el procesamiento sensorial muy preciso, especialmenre de detalles
visuales, auditivos y de sensaciones del cuerpo. También ejecuta movimientos
corporales finos y voluntarios, así como el lenguaje. Tiene relación con los
pensamientos, evaluaciones mentales y las metas. (3, 4)
Defensa táctil. Disfunción de integración sensorial en la que las sensaciones tác-
tiles causan una reacción emocional excesiva, hiperacnvídad, u otros proble-
mas de cornportamíenro. (7)
Desorden del aprendizaje. Dificultad para aprender a leer, escribir, calcular u otras
21"4
Glosario 215
tareas escolares que no se puede atribuir a un daño de los órganos de la vista
o del oído, ni a retraso mental. (1, 4)
Desorden vestibular bilateral. Disfunción de integración sensorial causada por
respuestas vestibulares subactivas. Se caracteriza por un nistagmo de corta
duración, una integración insuficiente ele ambos lados del cuerpo y del cere-
bro, y dificultad para leer o para calcular. (5)
Disfunción de integración sensorial. Irregularidad o desorden en las funciones
cerebrales que dificulta la integración de la entrada sensorial. las disfunciones
de integración sensorial son la base de muchos desórdenes del aprendizaje,
aunque no de todos. (4)
Dispraxia. Praxia o planeación motora insuficiente. Una disfunción menos severa,
pero más común que la apraxía. (6)
Entrada sensorial. Caudal de impulsos elécrrícos que fluye de los receptores sen-
soriales en el cuerpo hacia la médula espinal y el cerebro.
Especialización. En general, los procesos por los cuales una parte del cerebro se
vuelve más eficiente para realizar funciones específicas. La mayoría de las fun-
ciones especializadas están lateralizadas, esto es, que un lado del cerebro es
más hábil para esa función que el otro lado.
Extensión. Acción de enderezar el cuello, la espalda, los brazos o las piernas.
Extensión protectora. Reflejo que extiende los brazos para proporcionar protec-
ción cuando el cuerpo cae.
Facilitación. Proceso neural que promueve la conducción de impulsos o una
respuesta a éstos. Facilitación es lo contrario que inhibición. (3)
Flexión. Acto de doblar o jalar cierta parte elel cuerpo.
Formación reticular. La estructura central del tallo cerebral y una de las más com-
plejas: y enredadas porciones del cerebro. Todo sistema sensorial manda im-
pulsos a la formación reticular, la cual a su vez influye en todo el resto del
cerebro. (3)
Hemisferios cerebrales. Dos grandes secciones del cerebro que se encuentran
encima y alrededor del tallo cerebraL Los hemisferios continúan el proce-
samiento sensorial que empieza en niveles inferiores y ayudan a producir
respuestas motoras voluntarias y comportamiento.
Inhibición. Proceso neural que reduce la conductividad de ciertas sínapsís para blo-
quear algunos impulsos. La inhibición realiza una función importante al reducir
el exceso de actividad neural. A diferencia de otros campos de la psicología, el
término neurológico "inhibición" no tiene una connotación negativa. (3)
Inseguridad gravitacional. Ansiedad anormal y aflicción causadas por una mo-
dulación o inhibición inadecuada de las sensaciones que surgen cuando los
receptores de la gravedad del sistema vestibular son estimulados por la posi-
ción o por el movimiento de la cabeza. (5)
Integración sensorial. Es la organización ele la entrada sensorial para su uso. El
uso puede ser una percepción del cuerpo o del mundo, una respuesta adap-
tativa, un proceso de aprendizaje o el desarrollo de alguna función neuraL Por
medio de la integración sensorial, las distintas partes del sistema nervioso tra-
bajan en conjunto para que la persona pueda interactuar eficientemente con
su entorno y experimentar la satisfacci.ón apropiada.
laberinto. Compleja estructura ósea ubicada dentro del oído interno. Contiene los
receptores vestibulares y auditivos. (3, 5)
 216 Glosario
Lateralización. Tendencia de ciertos procesos para ser manejados más etrclente-
mente en un lado del cerebro que en el otro. En la mayoría de la gente, el
hemisferio derecho se vuelve más eficiente en procesar patrones musicales y
espaciales, mientras que el hemisferio izquierdo se especializa en los proce-
sos verbales y lógicos. (3, 4)
Locomoción. Movimiento del cuerpo de un lugar a otro.
Modulación. Regulación del cerebro de su propia actividad. La modulación com-
prende la facilitación de algunos mensajes neurales para producir más per-
cepción o respuesta y la inhibición de otros mensajes para reducir una activi-
dad excesiva o ajena. (3, 4)
Motor/motriz. Perteneciente al movimiento corporal o a la postura.
Movimientos posturales de fondo. Ajustes corporales, sutiles y espontáneos, que
hacen más fáciles los movimientos abiertos de las manos, como tratar de
alcanzar un objeto distante. Los ajustes posturales dependen de una buena
integración de las entradas vestibular y propioceptiva. (5)
Nervio vesríbular Fibras del octavo nervio craneal que llevan entrada vestibular
de los receptores de la gravedad y de los canales semicirculares hasta los
núcleos vestibulares. (3, 5)
Nervios craneales. Conjunto de nervios que van desde la cabeza y la cara direc-
tamente hacia el cerebro (sin pasar por la médula espinal) y desde el cerebro
de regreso a la cabeza y a la cara.
Neurona. Unidad estructural y funcional del sistema nervioso. Consiste en un
cuerpo celular con termmales para recibir impulsos nerviosos y con una fibra
capaz de mandar impulsos.
Nistagmo. Serie de movimientos rítmicos y reflejos de los ojos, éstos se mueven
lentamente en dirección opuesta al movimiento de rotación y luego se vuel-
ven rápidamente en la dirección contraria. Una manera común de producir
estos movimientos es por una abrupta serie de rotaciones del cuerpo.. La
duración y regularidad del nistagmo posrotativo son algunos de los indi-
cadores de la eficiencia del sistema vestibular. (5)
Núcleo vestíbulan Conjunto de células en el tallo cerebral que procesa la entrada
sensonal vestibular y la manda a otros lugares del cerebro para organizar una
respuesta. Estos complejos "centros de negocios" también integran la entrada
vestibular con la entrada de otros canales sensonales. (3, 5)
Núcleos. Racimo de cuerpos de células nerviosas que organizan e integran la
actividad sensonal y motora. En cierta manera son los "centros de negocios"
para las operaciones cerebrales.
Percepción. Significado que el cerebro da a la entrada sensorial. Las sensaciones
son objetivas; la percepción es subjetiva. (3)
Planeación motora. Habilidad del cerebro para concebir, organizar y ejecutar una
secuencia de movimientos aprendidos. También se conoce como praxia, (6)
Praxia. Programación central: las funciones neurales que son innatas al sistema
nervioso; no tienen que ser aprendidas. Arrastrarse en manos y rodillas y
caminar son buenos ejemplos de acciones programadas a nivel central. Véase
Planeación motora. (6)
Prona. POSIción del cuerpo con la cara y el estómago hacia abajo.
Propiocepción. Del latín propio = perteneciente a uno mismo. Las sensaciones de
los músculos y de las articulaciones. La entrada propioceptiva dice al cerebro
Glosario 217
cuándo y cómo los músculos se contraen o se estiran, y cuándo y cómo las
articulaciones se extienden, son jaladas o se compnmen. Esta información
permite al cerebro saber dónde está cada parte del cuerpo y cómo se está
moviendo, (3, 6)
Prueba de Integración Sensorial del Sur de California. (PISSC) Serie de pruebas
diseñadas para determinar la condición de la mtegración sensorial o sus dis-
funciones.
Receptor, Célula o grupo de células que son sensibles a algún tipo de energía sen-
sorial. Los receptores transforman las sensaciones en impulsos eléctricos y los
mandan por los nervios sensoriales a la médula espmal o al cerebro. (1, 3)
Receptores vestibulares. Órganos sensoriales que detectan la atracción gravita-
cional y los movimientos de la cabeza. Se encuentran localizados en el labe-
nnto dentro del oído interno. Cada oído interno contiene receptores de la
gravedad en pequeños sacos y receptores del movimiento en los canales semi-
circulares. (3, 5)
Reflejo. Respuesta innata y automática a la entrada sensonal. Tenemos reflejos para
apartarnos del dolor, para sobresaltamos ante sensaciones que nos sorpren-
den y para extender la cabeza y el cuerpo hacía arriba en respuesta a la entra-
da vestibular. Existen muchos otros reflejos. (2, 3)
Reflejo tónico del cuello. Reflejo que hace que un brazo tienda a extenderse cuan-
do la cabeza se voltea hacia ese brazo. El otro brazo tiende a Ilexionarse al
mismo tiempo. Debe integrarse en una función integral del cerebro en los pn-
meros meses de vida, pero permanece excesivamente activo en muchos niños
con disfunciones cerebrales. (5)
Representación corporal. Percepción que la persona tiene de su propio cuerpo.
Consiste en esquemas o mapas del cuerpo almacenados en el cerebro.
También se llama esquema corporal, imagen corporal o modelo neuronal del
cuerpo. (3, 6)
Respuesta adaptativa. Acción apropiada en la cual el individuo responde con éxito
a alguna demanda ambiental. Las respuestas adaptativas requieren de una
buena integración sensorial y también favorecen los procesos de integración
sensorial. (1, 2)
Sinapsis. Lugar donde dos neuronas hacen contacto electroquímico y también
donde se da la trasmisión del Impulso de un nervio de una neurona a la SI-
guiente. Los impulsos neurales recorren un cammo de muchas sinapsis y cada
una de ellas se agrega al procesamiento de esas neuronas. (3)
Sistema límbico. Límbico = lo que está en el límite. Las partes de los hemisferios
cerebrales que se ocupan del comportamiento emocional y de las respuestas
emocionales a la entrada sensorial. El sistema límbico recibe y procesa la en-
trada de todos los canales sensoriales. (3)
Sistema vestibular, Sistema sensorial que responde a la posición de la cabeza en
relación con la gravedad y al movimiento acelerado o desacelerado. (l. 2, 3, 5)
Táctil. Perteneciente al sentido del tacto en la piel. (3, 7)
Tallo cerebral. Parte más bala e interna del cerebro. El tallo cerebral contiene núcleos
que regulan las funcioO.'es orgánicas internas, el estado de activación del sistema
nervioso íntegro y los procesamientos sensoriomotores elementales. (3, 4)
Tracto. Conjunto delgado y alargado de fibras, que lleva la entrada sensorial o las
respuestas motoras de un lugar a otro del sistema nervioso. (3)
218 Glosario

Tracto vestíbulo-espinal. Vías para los mensajes neurales desde los núcleos
vestibulares hasta las neuronas motoras de la médula espinal. Los mensajes
vestíbulo-espinales ayudan a mantener el tono muscular, el cuerpo erguido y
las articulaciones extendidas. (3, 5)
Visual. Perteneciente al sentido de la vista.

,
Índice analítico

Accidentes y niño con problemas de para las sensaciones corporales y el

integración sensorial, 203 control voluntario, 46
Acentuar lo positivo, 196 visual,46
Adaptación, 54 Arnculaciones y los músculos, sensa-
evolución, 146-147 ciones de las, 27
Adolescencia, problemas de integración Asociación, áreas de, 46
sensorial en la, 78-79 Aspecto básico del comportamiento
Afasia, 70 humano, 160
Alegría de ser movido, 31 Atracción gravitacional, 90
Ambiente, 163-164 Autísrno, características, 152
estructura en el, 196-197 Autoimagen negativa, 193
físico, 13 Autoorganización, 206
interacción del niño con su, 164 AVISOS, señales de, 199
táctil, 197-198 Ayuda profesional, 203-204
Animales tempranos, cerebro en los, 55
Aparato vestibular del tallo cerebral, 45 Balance entre la estructura y la libertad,
Apraxia, 116 183
Aprehensión, 30, 176-177 Balbucear, 33
Aprendizaje, 65 Ballena, 181
académico Bebé,27
e intelectual, 64-65 oído en el, 28
primer, factores, 130-131 prematuro y estimulación vestibular,
en la escuela, 78 167-168
en la terapia de integración sensorial, vista en el, 27-28
65 Y sentido del gusto, 28
mediante la integración de nuestros Bernson, G., 73
sistemas sensoriales, 64 Bloques de construcción, 25
Área(s) Boya juguetona, 180
de asociación, 46 Brazos y manos, 30-31

219
220 índice analítico índice analítico 221

Caballo, columpio como si fuera un, ojos y del, 91-92 específica, 124 de la, 144-145
177-178 Cummins, R., 168 no específica, 124 Formación reticular, 44-45, 96
Campo visual estable, 92 visceral, 53 Fóvea, 146
Canales semicirculares, 51-52 Daño cerebral, enriquecimiento y recu- visual Fox, j., 172
Capacidad peración del, 168 en el tallo cerebral, 147-148 Frank, j., 93
de integración sensonal del cerebro, Dedos y ojos, 32-33 en los hemisferios cerebrales, Frotado o cepillado de la piel, 171
16 Defensa táctil, 135 147-148 Función, 12
de su sistema nervioso y expectati- reacciones de, 141-142 Entrenamiento perceptivo-motor, 184, neural, 13
vas, 195 Desarrollo 205-206 Funciones
Cara, 139 dispraxia del, 116, 128-129 Equilibrio adicionales, respuestas pos- de integración sensorial, desarrollo,
Casler, L., 73 sensoriomotor, 16 rurales y de, 94 22
Castigo, 194-195 síntomas de la dispraxia del, 131- Escondidas, jugar a las, 181 especialización de, 86
Cepillado o frotado de la piel, 171 133 Escondidillas, 202
Cerebelo, 45 Desorden Escuela Gravedad, 57
Cerebro, 12, 53, 86 en el sistema vestibular, 89 aprendizaje en la, 78 sensaciones de la, 112
autista, modulación de la entrada vestibular-bilateral, 102 problemas, 19-20 Y movimiento en el recién nacido,
sensorial en el, 156 síntomas del, 105-106 Espacio, percepción visual de la forma 26-27
capacidad de integración sensorial Desórdenes de percepción visual, sín- y el, 144-145 Gregg, C. L., 166
del, 16 tomas de los, 149 Especialización, 87 Guardería y de jardín de niños, maes-
en los animales tempranos, 55 Disciplina, 195 de funciones, 86 tras de, 211
humano, 54 Discriminación táctil insuficiente, 123 y sistema vestibular subactivo, 104- Gusto en el bebé, sentido del, 28
joven, 185 Disfunción, 207 105
Cocontracción, 95 cerebral mínima, 70 Estabilidad emocional, 83 Habilidad(es), 119
Columpio, 176, 178 integrativa Estimulación del niño para interactuar, 71
como si fuera un caballo, 177-178 sensorial, 69-70, 75-79 sensorial, privación de, 74 postizas, 88
Competencia intelectual, 167 causas, 72-75 vestibular y bebé prematuro, 167- sensoriomotoras, 101
Comportamiento niño con, 71 168 Hablar, 150
humano, aspecto básico del, 160 señales de la, 191-192 Estructuraís) Harlow, H. F., 56-57, 73, 75, 82, 141
problemas de, 76-77 sensorial integratíva, niños con, 70 del sistema nervioso, 40-4lf Hein, A., 145
Confianza en uno mismo, 181 Dispraxia del desarrollo, 116, 128-129 en el ambiente, 196-197 Held, R., 145
Construcción, bloques de, 25 síntomas de la, 131-133 y la libertad, balance entre la, 183 Helicóptero, 180
Contrcl Disrractíbilídad, 76 Excitadores o facilitadores, 62 Hemisferios cerebrales, 46
fino, 117 Diversión, 16 Expectativas y capacidad de su sistema entrada visual en los, 147-148
personal, foco del, 182 Dolor, sensaciones de, 139 nervioso, 195 Herramientas, 38
vestibular de los músculos, 93-94 Experiencias vestibulares y propiocepti- Hiperactivtdad o hiperkinesia, 76
voluntario, áreas para las sensaciones Educación, 185 vas, 198 Hockey de red, 180
corporales y el, 46 especial, programas de, 211 Extensión Hunt,]. M., 166-167
Coordinación motora, 77 Emociones, 99 prona, postura de, 31
insuficiente, 205 Enderezamiento del cuello, reflejo de, protectora, 95-96 Impulso interior, 24, 182-183, 208-209
Corriente, ir con la, 128 32 Indívídualidad, 36-37
Corteza cerebral, 46 Enriquecimiento y recuperación del Facilitadores o excitadores, 62 Información vestibular, 97
Crecimiento de nuevas interconexiones, daño cerebral, 168 Fibras nerviosas, 43 y representación corporal, 126-127
63-64 Entrada Físico, 13 Ingrediente principal del juego, 200
Cuello sensorial, 42 Flexión, 176 Inhibición, 62-63
reflejo en el cerebro autista, modulación patrón de, 177 Inseguridad gravitacional, 108, 113-114
de enderezamiento del, 32 de la, 156 Foco del control personal, 182 niño con, 112-113
tónico de, 27 respuesta del niño a la, 172 Fondo, movimientos posturales de, 95 síntomas de la, 113
respuestas de los músculos de los táctil Forma y el espacio, percepción visual Integración, 15
 222 índice analítico índice analítico 223
de nuestros sistemas sensoriales, táctilmente defensivo, 200 sentido del, 52 juego del, 200
aprendizaje mediante la, 64 ingrediente principal del, 200 Y gravedad en el recién nacido, 26- gravitacíonalmente inseguro, 108-110
de sensaciones, 156-157 terapia de, 184 27 maestras de guardería y de jardín de,
nivel primario de, 82-83 Jugar a las escondidas, 181 Músculos 211
~J.

Integración sensorial, 13-15,42,84, 97, Juguetes, 202, 210 control vestibular de los, 93-94 para interactuar, habilidad del, 71
172,212 de los ojos, 103 planeación motora en los, 120
adecuada y patineta, niño con una, Labarba, R., 168 y del cuello, respuestas de los, 91- sistema nervioso del, 194
175 Laberinto, 51 92 tactilmente defensivo, 135-137, 139-
aprendizaje en la terapia de, 65 Lateralización, 47-48 v las articulaciones, sensaciones de 140
cuarto nivel de, 86-88 Lenguaje, 77, 85, 106-107 , los, 27 juego del, 200
del cerebro, capacidad de, 16 Lesión cerebral, 69 terapia en el, objetivo, 160
en la adolescencia, problemas de, 78- Levantándose, 29-30 Neal, M., 167 Nisragrno
79 Levíne, S., 73 Nervio vestibular, 51 optokinético, 154
funciones de, desarrollo, 22 Levínsan, H., 93 Nervioso, 12 pos-rotativo, 93
insuficiente, 18, 87-88 Libertad, balance entre la estructura y Netsky, M. G., 58, 60 Nive1(es)
primeros síntomas de problemas, la, 183 Neural, 12 ele integración sensorial
18 Línea media, 34 Neurocientífico, 13 cuarto, 86-88
principios centrales de la terapia de, Localización del tacto, 35 Neurona(s), 40, 42-43 segundo, 83-84
169-170 Locomoción, 32 motoras, 40 tercer, 84-86
segundo nivel de, 83-84 sensoriales, 40 ele procesamiento auditivo, 150-151
terapeuta de, 169 Maestras de guardería y de jardín de tarea principal de las, 40 primario de integración, 82-83
terapia de, 173, 183, 185 niños, 211 Niño(s) Núcleos, 43
tercer nivel de, 84-86 Malacarne, M. G., 165 a la entrada sensorial, respuesta del, reticulares, 44-45
y accidentes, niño con problemas de, Manos y brazos, 30-31 172 vestibulares, 90-91
203 Mapas sensoriales internos que se autistars), 152, 154-156
Integrar, 13 desarrollan en la patineta, procesamiento sensorial insufi- Oíelo,49
Inteligencia, 63, 71, 165 176 ciente en los, 153 en el bebé, 28
sensoriomotriz, 38 Masan, W A., 73 sistema "quiero hacerlo" en el, interno, 51
Intensa presión, sensaciones de, 171 Matatena, 202 158-159 Ojos
Interacción Mecedora, 213 como ser sensoriomotor maduro, músculos de los, 103
del niño con su ambiente, 164 Medicamentos, 213 37-38 y dedos, 32-33
física, 13 Médicos, 212 con disfunción integraríva sensorial, Olores fuertes, 172
Interactuar, habilidad del niño para, Médula espinal, 12, 44 70-71 Ondas sonoras, 49
71 Melzack, R., 74 con insegurídad gravitacional, 112- Organización, buena, 197
Interconexiones, crecimiento de nuevas, Memoria neural, 121-122 113 Órganos sensoriales-receptores, 40, 42
63-64 Modo con problemas de integración senso-
Intolerancia al movimiento, 108, 113- defensivo, 138 rial y accidentes, 203 Palabras, 12, 34
114 discriminativo, 138 con respuestas vestibulares Patineta, 173, 175
Ir con la corriente, 128 Modulación, 63, 91 sobreactivas, 108 mapas sensoriales internos que se
de la entrada sensorial en el cerebro subacnvas, 104 desarrollan en la, 176
Jardín autista, 156 con retraso mental, 70 y niño con una integración sensorial
de niños y de guardería, maestras de, Moviéndose, 35 con su ambiente, interacción del, adecuada, 175
211 Movimiento(s), 116 164 Patrón de flexión, 177
juegos de, 202-203 clasificación, 117 con un sistema vestibular subactivo, Pensamiento abstracto y cognoscitivo,
]uego(s), 199-200, 211 coreoatetoides, 117 103-104 64
de jardín, 202-203 intolerancia al, 108 con una integración sensorial ade- Percepción
del niño posturales de fondo, 95 cuada y patineta, 175 espacial, 32
dispráxico, 200 programado centralmente, 118-119 dispráxíco, 129-130, 133-134 visual, 29, 85
 1

224 índice analítico índice analítico 225

de la forma y el espacio, 144-145 Psicoterapia, 184 auditivas y olfatorías, 199 estructuras del, 40-4lf
síntomas de los desórdenes de, corporales y el control voluntario, Y expectativas, capacidad de su, 195
149 Rayuela, 202 áreas para las, 46 Sistema vestibular, 52-53, 59, 92, 97
Personas gravítacíonalrnenre mseguras, Reacciones de dolor, 139 desorden en el, 89
109 de defensa táctil, 141-142 de intensa presión, 171 evolución, 57-58
Piaget,j., 38,164-165,168 posrurales, 117-118 de la gravedad, 112 subactivo
Piel, 49 Receptor(es) de la piel, 123 niño con un, 103-104
cepillado o frotado de la, 171 del tacto, 49-50 de los músculos y las artículacíones. y especialización, 104-105
sensaciones de la, 123 vestibular, 51, 92 27 y tracto digestivo, 100
Planeación motora, 33, 84, 116, 119- Recién nacido de presión profunda, 139 Sobrecarga de sensaciones, 179
120 gravedad y movimiento en el, 26-27 integración de, 156-157 Succionar, 28
en los niños, 120 tacto en el, 25-26 sobrecarga de, 179
Poder de la voluntad, 208 Recuperación del daño cerebral, táctiles, 83 Tacto, 49-50
Ponerse de pie solo, 34 enriquecimiento y, 168 vestibulares, 52 en "el recién nacido, 25-26
Posición prona, 59, 173-174 Red, hockey de, 180 y tacto, 56-57 evolución, 56
Positivo, acentuar lo, 196 Reflejo Sentido localización del, 35
Postura de extensión prona, 31 de enderezamiento del cuello, 32 del gusto en el bebé, 28 receptores del, 49-50
Praxia, Véase Planeación motora tónico de cuello, 27 del movimiento, 52 y sensaciones, 56-57
Presión profunda, sensaciones de, 139 Representación corporal, 36, 83-84, Señales Tallo cerebral, 94, 174-175
Principios centrales de la terapia de inte- 121-122 de aviso, 199 aparato vestibular del, 45
gración sensonal, 169-170 e información vestibular, 126-127 de la disfunción integrativa, 191-192 entrada visual en el, 147-148
Privación y propiocepción, 125 internas en la terapia, 179 Tarea principal de las neuronas, 40
de estímulación sensorial, 74 Respuesta(s) Ser Televisión, 210-211
sensorial extrema, 75 adaptativa(s), 15 movido, alegría de, 31 Terapema de integración sensorial, 169
Problemas a una sensación, 23 sensoriomotor maduro, niño como, Terapia, 206
de comportamiento, 76-77 evolución, 59-60 37-38 de integración sensorial, 173, 183,
de integración sensorial de los músculos de los ojos y del Sínapsis, 61-62 185
en la adolescencia, 78-79 cuello, 91-92 uso repetido de las, 64 aprendizaje en la, 65
y accidentes, niño con, 203 del niño a la entrada sensorial, 172 Síntomas principios centrales de la, 169-
Procesamiento posturales, 103 de la dispraxia del desarrollo, 131- 170
auditivo, niveles de, 150-151 y de equilibrio adicionales, 94 133 de juego, 184
sensorial, 42 vestibulares de la inseguridad gravitaclOnal, 113 en el niño autista, objetivo, 160
insuficiente en los niños autistas, sobreactivas, niño con, 108 de los desórdenes de percepción ínregrariva sensorial, 164
153 subactivas, niño con, 104 visual, 149 objetivos, 181
Proceso(s) Reúna, 48 del desorden vestibular-bilateral, ocupacional, 163
defensivos, 138 Retraso mental, niño con, 70 105-106 señales internas en la, 179
discrirriinativos, 138 Retroalimentación Sistema(s) Thompson, W R., 74
neural,12 externa, 127 lírnbíco, 46, 99 Tono muscular, 77
perceptuales normales, 75 interna, 127 "quiero hacerlo" en el niño amista, Tracto
sensoriales ínsufícíentes, 159 Rice, R. D., 167 158-159 digestivo y sistema vestibular, 100
visuales y auditivos, 144 Rosenzweig, M. R., 165-166 sensoriales nervioso, 43
Programas de educación especial, 211 Rothschild, e, 110 aprendizaje mediante la inte- Trepar, 36
Propiocepción, 50-51 gración de nuestros, 64
y representación corporal, 125 Sarnat, H., 58, 60 evolución, 55-56 Uso repetido de las sinapsís, 64
Prueba de Integración Sensorial del Sur Seguridad gravitacional, 83, 99-100 Sistema nervioso, 12
de California (PISSC), 170- Sensación, respuesta adaptativa a una, central, 12 Vertebrados, sistema nervioso de los
171 23 de los primeros vei:tebrados, 55 pnmeros,55
Psicólogos educacionales, 212 Sensaciones, 13-14, 48, 107 del niño, 194 Vibración, 171-172
226 índice analítico

Vida hogareña, 196 Voluntad, poder de la, 208

Vínculo madre-hijo, 82
Vista, 48-49 Walsh, R. N., 168
en el bebé, 27-28 White,]. L., 168
evolución, 58-59 Windle, W E, 73, 140

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