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El Lenguaje Integral Estrategia Didáctica para Comprensión de Lectura y Expresión Escrita PDF
El Lenguaje Integral Estrategia Didáctica para Comprensión de Lectura y Expresión Escrita PDF
Resumen
Abstract
I. Introducción
E
l sistema educativo pretende colaborar con la formación de personas
capaces de fortalecer la sociedad; por lo tanto, la educación asume
el compromiso de formar personas analíticas, que tomen decisiones
acertadas en los problemas que se les presentan a lo largo de la vida.
En Costa Rica, las instituciones educativas han utilizado métodos
tradicionales para la enseñanza y el aprendizaje de los procesos de lectura y
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sobre el Lenguaje Integral. Junto con el autor, la Dra. Yetta Goodman forman
parte de los defensores del movimiento de la Filosofía del Lenguaje Integral,
al exponer conocimientos acerca de la enseñanza, el aprendizaje y el lenguaje.
En el contexto latinoamericano, hay que nombrar la investigación y obra de las
autoras Adelina Arellano, Ruth Sáenz y Emilia Ferreiro.
Sobre la base de lo expuesto anteriormente es que surgió la necesidad
de realizar una investigación que tuviera como objetivo promover el uso de
estrategias de enseñanza y aprendizaje fundamentadas en la Filosofía del
Lenguaje Integral, con el propósito de fortalecer los procesos de lecto-escritura
en la población estudiantil de tercer año de la Educación General Básica, desde
una perspectiva integradora.
La investigación se planteó los siguientes objetivos específicos:
• Diagnosticar los procesos de lecto-escritura de la población estudiantil
utilizando estrategias que integren las cuatro áreas del lenguaje.
• Elaborar una propuesta de mediación pedagógica basada en la Filosofía del
Lenguaje Integral.
• Aplicar a la población estudiantil la propuesta de mediación pedagógica.
• Determinar el grado de progreso alcanzado por el grupo de estudiantes,
después de la puesta en práctica de la propuesta de mediación pedagógica.
Por otra parte, Arellano afrima (1991) que la primera función del docente
o la docente es conocer a sus educandos y el medio que los rodea, con el fin de
contemplar en el trabajo de aula los planteamientos cercanos a la realidad de
estos.
El docente o la docente que practique la teoría del Lenguaje Integral se
denomina docente integrador y cumple un papel importante al considerar
el lenguaje como eje integrador del currículo que desarrollará junto a sus
estudiantes. En esta filosofía, estudiante y docente planifican el trabajo de
aula. Juntos elaboran una propuesta de trabajo escolar que es llevada a la
práctica considerando la flexibilidad en actividades, horarios y nivel de logro
de los aprendizajes.
Respecto al papel integrador del docente y la docente, Cantillano (1996: 32)
considera que dentro de esta filosofía “la integración es uno de los principios
fundamentales para el desarrollo lingüístico y el aprendizaje a través del
lenguaje, formándose así un currículo doble, en el cual deben de tomarse en
cuenta el desarrollo del lenguaje y el contenido aprendido”. Es decir, cada
actividad que se plantea junto con la población estudiantil, pretende abarcar
un contenido para aprender, pero también es necesario propiciar los espacios
significativos de expresión donde se hable, escuche, lea y escriba, de manera
que se den procesos naturales y funcionales de comunicación. Los docentes y las
docentes integradores respetan los conocimientos y experiencias que traen sus
estudiantes y en todo momento facilitan el intercambio de conocimiento, de tal
forma que aceptan que los procesos de enseñanza y aprendizaje se desarrollen
de manera dinámica; por otro lado, los estudiantes y las estudiantes aportan su
conocimiento al mismo tiempo que aprenden.
Para Arellano (1998: 102), la docente y el docente dentro de la Filosofía del
Lenguaje Integral debe contemplar los siguientes aspectos:
• Comenzar a trabajar con todo aquello que sus estudiantes conocen acerca
del tema que se va a estudiar.
• Remover entre las ideas que los educandos poseen del tema, generalmente
a partir de preguntas.
• Verificar si el contenido que se presenta es significativo y tiene relevancia.
• Promover en sus estudiantes la cooperación.
• Delegar en sus estudiantes el proceso de investigación, sin dar las
respuestas.
• Buscar las oportunidades para que sus estudiantes lean, escriban, hablen
y escuchen mientras trabajan.
• Demostrar a sus estudiantes que se piensa que ellos tendrán éxito en su
proceso.
Los aspectos antes citados marcan pautas que no se pueden obviar, pues
permiten que la docente y el docente tengan una relación de intercambio,
aprendizaje y compromiso con sus estudiantes.
Un elemento indispensable en el contexto escolar es el currículo; según
Menin (2002:130), “el currículo se constituye de la totalidad de las experiencias
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realidad social, en este caso, un contexto educativo para el cual se buscó generar
cambios tanto sociales como de conocimiento, dentro del ámbito escolar.
Por su parte, Elliot (1993) menciona que la investigación–acción es el estudio
de una situación social con el fin de mejorar la calidad de acción dentro de ésta.
La investigación acción es vista como una indagación práctica realizada por
la investigadora con la finalidad de mejorar los procesos de aprendizaje de la
lecto-escritura a través de ciclos de acción y reflexión. Este tipo de investigación
presenta varias fases en su proceso. Colás (1994:13) afirma que éste se resume
en cuatro fases:
1. Diagnóstico y reconocimiento de la situación inicial.
2. Desarrollo de un plan de acción, críticamente informado, para mejorar
aquello que ya está ocurriendo.
3. Actuación para poner el plan en práctica y la observación de sus efectos en
el contexto en el que tiene lugar.
4. La reflexión en torno de esos efectos como base para una nueva
planificación.
Para llegar al desarrollo de un plan de acción, es necesario hacer un
diagnóstico de la situación de la que se parte, el cual es posible si se cumple
una serie de condiciones previas: la existencia de una necesidad sentida en
un grupo que quiera un cambio o mejora de su situación y que se realicen
actividades con el objetivo de recabar información sobre la situación dada.
Por esto, el proceso de investigación–acción comienza en sentido estricto con la
identificación de un área problemática o necesidades básicas que requieren ser
resueltas. Un principio básico que guía esta fase: “hay que investigar en lo que
se debe conocer para poder actuar” (Colás, 1994:25).
En el plan de acción, se estudiarán y establecerán prioridades en las
necesidades y se harán opciones entre las posibles alternativas.
La observación aportará datos necesarios para la valoración de la acción.
Esta observación tiene la función de documentar los efectos de esta acción,
proporcionando la base para la reflexión. Los investigadores deben observar
tanto el proceso de la acción y sus efectos, como las circunstancias en que se
desarrolla, ya que condicionarán y limitarán las acciones planteadas.
El análisis crítico o reflexión sobre los procesos, problemas y restricciones
que se han manifestado, ayudará a valorar la acción desde lo previsto y a sugerir
un nuevo plan que se fundamentará en la acción, la observación y la reflexión.
Por otra parte, en la investigación acción se utiliza como grupo de
investigación la clase. Después de haber analizado la práctica y formulado el
problema, se planifica un programa de intervención con el fin de elegir una
determinada solución. Este programa es considerado como la acción que da
respuesta a la necesidad inicial. El investigador ayuda en la parte técnica del
proyecto. El plan de acción se pone a prueba sobre el terreno y se evalúa a
partir de datos cualitativos y cuantitativos (Buendía, 1998:48).
Cabe señalar que para efectos de esta investigación, se partió de
observaciones de la práctica cotidiana dentro del salón de clases, registrando lo
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Categoría
Subcategorías
Escucha: es “la capacidad receptora del niño que permite discriminar los
mensajes; reaccionar ante estímulos sensoriales; separar la idea principal del
contexto y permanecer en silencio mientras otras personas hablan” (Ministerio
de Educación Pública –MEP-, 2005:16).
Expresión oral: es la “capacidad comunicativa de vivencias e intereses
de los niños; el intercambio de experiencias, juegos y otras actividades...
que le permitan emitir mensajes con orden lógico, así como interpretarlos,
reconstruirlos y contestar los recibidos”. ( MEP, 2005:15).
Lectura: es un “proceso transaccional entre el texto y el lector donde el
segundo hace uso de su conocimiento previo del tema y su conocimiento de cómo
funciona el lenguaje para entender el mensaje del autor” (Rivera, 1999: 40).
Escritura: Katiuska (2001: 63) afirma que la escritura “es un sistema
arbitrario de lenguaje que utiliza símbolos acordados entre los miembros de
una cultura” y que necesariamente, esta habrá de estar conectada con una
función y un significado socialmente aceptado”.
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Categoría
Evaluación de los aprendizajes:
“Es un proceso con una estructura básica la cual tiene como fundamento
primordial la búsqueda de evidencias para fundamentar, de manera justa
y apropiada, un juicio del objeto o persona que esta siendo evaluada y luego
tomar decisiones pertinentes que provoquen transformaciones o cambios de
conductas importantes”. (Santamaría, 2005: 5)
Subcategoría
Evaluación formativa: “La evaluación formativa detecta, analiza, y
reorienta, en forma simultanea los aprendizajes adquiridos” (Santamaría,
2005: 14). Con esta evaluación, se procura realizar diferentes pausas durante
los procesos de aprendizaje con el fin de reflexionar y realizar las adecuaciones
necesarias. Esta se realiza mediante observaciones y el portafolio de evaluación
dinámica.
Para iniciar el proceso de recolección de la información, se realizó una
reunión con la administradora de la institución educativa, con el fin de
comunicarle los objetivos y alcances que pretendía la investigación; a su vez,
se le solicitó el permiso respectivo para llevar a cabo los procesos necesarios
dentro del contexto del aula.
La investigación se desarrolló en tres etapas:
A. Etapa de diagnóstico
Para conocer el contexto del aula, las necesidades y procesos en que la
docente investigadora debía intervenir, se aplicaron las siguientes técnicas:
• Observación participante y notas de campo de la realidad educativa de
aula.
El primer proceso que se llevó a cabo dentro del grupo en estudio fue
la observación. El objetivo de las observaciones era “recoger datos de modo
sistemático directamente de los contextos y situaciones específicas por las que
pasa el grupo” (Bermúdez, 2005: 48). Esta situación es la que permite que la
observadora logre obtener, de forma válida, la mayor cantidad de información
de lo que sucede en el contexto del aula.
Con respecto a la observación, Buendía y otros (citado en Bermúdez,
2005:49) consideran cuatro modalidades de observación participante, según el
rol del observador:
• Participación completa, donde el educador toma el papel de observador sin
renunciar a su tarea docente.
• Participante como observador, donde a un participante nato de la clase se
le encomienda la tarea de observación.
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B. Etapa de proceso
Con el fin de mejorar las áreas en que los estudiantes y las estudiantes
presentaron dificultades, se aplicaron dos unidades didácticas integradas, las
cuales respondían a los lineamientos establecidos en la Filosofía del Lenguaje
Integral:
• Aplicación de las Unidades Didácticas Integradas
La planificación educativa constituye un elemento clave para el éxito y la
calidad de la práctica pedagógica presente en esta investigación; por esto, todos
los procesos educativos que se aplicaron para mejorar las áreas del lenguaje en
el grupo de estudio, se organizaron por medio del instrumento de planificación
educativa llamado Unidad Didáctica Integrada.
Para la elaboración de las Unidades Didácticas Integradas, se siguió el
siguiente proceso:
• Se eligió un eje temático: fue necesario que las estudiantes, de forma
responsable, manifestaran y eligieran, democrática y reflexivamente, un
tema sobre el que deseaban aprender.
Para lograr esta elección, se consideró que:
• La clase estuviera organizada de modo que las estudiantes pudieran
participar y observarse cuando utilizaban el lenguaje oral.
• El ambiente fuera flexible, así las estudiantes se sintieron en libertad
de expresar los temas que les gustaría estudiar en el salón de clase. La
investigadora orientó para precisar un tema, pero sin limitar los temas
sugeridos por las estudiantes.
• Los temas expresados se anotaron en un lugar visible, para iniciar una
votación democrática y elegir el tema (puede ser secreta u oral).
• Se dio a conocer a las estudiantes cuál es el tema que la mayoría decidió
desarrollar.
• La investigadora facilitó una hoja de pre-planificación para que las
estudiantes expresaran la siguiente información requerida para la redacción
de la unidad integrada: ¿Qué sabemos del tema elegido?, ¿Qué queremos
aprender del tema? y ¿Cómo les gustaría aprenderlo?
El tema elegido se convierte en el eje que integra los objetivos y contenidos
del currículo oficial del Ministerio de Educación Pública, las estrategias
significativas de aprendizaje propuestas, los criterios de evaluación, los valores,
pero se respetan al máximo los intereses y necesidades del grupo en estudio.
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Buzón de correspondencia
Esta actividad pretendía que las estudiantes utilizaran la escritura y la
lectura para poder comunicarse con el resto de sus compañeros, profesores u
otras personas, por lo que se determinó un espacio semanal para que escribieran
cartas que luego fueron depositadas en un buzón que se encontraba en el aula;
asimismo, se determinó un espacio para repartir la correspondencia.
Con estas estrategias, las estudiantes y los estudiantes vivieron un proceso
de socialización muy significativo, ya que pasan por diferentes momentos que
los llevó a compartir, negociar y discutir ideas, pensamientos, opiniones y
sentimientos con sus compañeras de clase y con otros miembros de la escuela.
Esta situación favoreció tanto la comunicación oral como la escrita.
Periódico mural
El periódico consistió en la elaboración de diferentes noticias por parte
de las alumnas y alumnos de forma individual o grupal, donde se integraban
los contenidos estudiados en el eje temático escogido por ellas, además de
las materias del currículo. Se complementó con información que las niñas
investigaron o noticias relacionadas con los temas en estudio.
Escalas de cotejo
A. Etapa de diagnóstico
1. Información de las observaciones realizadas a las estudiantes
La investigadora realizó observaciones durante dos semanas, en momentos
educativos diversos. Los registros se analizaron y estos señalaron las áreas que
presentaron mayor dificultad:
Área de conducta
Dentro de la categoría de conducta se observó que el grupo de estudiantes
presentó limitantes en el seguimiento de las normas de la clase, debido a que
ellas se olvidan frecuentemente de las reglas de clase que establecieron junto
con la docente al iniciar el curso lectivo, por lo que había que recordárselas
constantemente para lograr un buen manejo de grupo.
Otra dificultad observada dentro de esta categoría fue la correspondiente
a la atención, ya que las estudiantes y los estudiantes constantemente
preguntaron a la investigadora lo que debían hacer; esta situación se debió
a que la población estudiantil no prestaba atención a las indicaciones ya que
realizaban otras actividades ajenas a las que se estaban desarrollando.
Área de escucha
Para esta área se encontró que las estudiantes tienen dificultad para el
seguimiento de instrucciones orales, lo cual se evidenció durante el momento en
que la docente daba indicaciones, ya que estas no son entendidas ni llevadas a
cabo por las estudiantes porque se encuentran conversando o haciendo cualquier
otra cosa menos atender el proceso de clase. Se evidenció gran relación de este
aspecto con el mencionado anteriormente, puesto que las niñas no escuchan ni
prestan atención a las indicaciones.
Otra dificultad que se presentó fue el irrespeto al espacio verbal de las
compañeras, problema que se relaciona también con la conducta y el seguimiento
de las normas de aula, esto porque las estudiantes contestaban a la docente sin
esperar su turno y era difícil controlar el ruido cuando alguna de ellas estaba
participando durante la lección.
Las niñas mostraban interés por expresar opiniones, pero no respetaron
a sus compañeras en el momento en que la docente cedía la palabra para
hablar.
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Area de escucha
B. Etapa de proceso
Algunos de los logros que se obtuvieron en cada una de las áreas son las
siguientes:
Existieron espacios durante cada unidad en donde se tuvo que mediar con
las estudiantes y los estudiantes sobre la importancia de realizar en forma
clara los trazos de las letras, ya que todas debían entender lo que escribían sus
compañeros y compañeras.
Para mejorar la ortografía, se estableció la ventana ortográfica, la cual
consistió en anotar en un lugar determinado del aula, aquellas palabras
difíciles de escribir, para así no cometer los mismos errores. Cada estudiante
en el momento que consideraba se levantaba y escribía en dicho lugar alguna
palabra que aprendió a escribir y que sirvió para el aprendizaje de los demás.
Al revisar los escritos, se detectaron aspectos por mejorar como: el uso de
una adecuada secuencia de ideas, ya que en su mayoría no escriben sus relatos
respetando un orden lógico para los eventos, el vocabulario es limitado, se
repiten muchas palabras y falta fluidez en el mensaje.
En cuanto a la elección del género literario para redactar, se tuvo que
explicar conceptos importantes para que la población estudiantil lograra
diferenciar uno de otro (como el cuento, narración, noticias, etc.), pero durante
el desarrollo de la unidad las alumnas y alumnos tuvieron libre elección para
escribir de acuerdo con el género literario que les agradara más.
Comprensión de lectura
La lectura se reforzó por medio de la lectura del libro personal; las alumnas
y alumnos se mostraron muy interesados en exhibir o mostrar a sus compañeras
el libro de su elección e intercambiaron libros.
La comprensión de lo que el estudiantado leyó no fue la esperada, ya que
durante las exposiciones olvidaron aspectos importantes de relatar, como
personajes, ideas y otros.
Escucha
Expresión oral
En esta área, los resultados obtenidos fueron muy positivos, debido a que
la población estudiantil en su mayoría comunicó de forma clara sus ideas y
criterios; además, durante las exposiciones se dieron espacios para opinar,
formular preguntas o retroalimentar la exposición de las compañeras.
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Desde la escogencia del eje temático, las alumnas y los alumnos siempre
fueron capaces de expresar sus intereses, necesidades y llegar a acuerdos pese
a la diferencia de opinión que surgió entre ellos.
Los momentos de exposición fueron oportunos para que las docentes
investigadoras evidenciaran el dominio del tema y el adecuado manejo del
espacio que alcanzaron las estudiantes durante la aplicación de la primera
unidad.
V. Conclusiones
Finalizado el proceso de investigación sobre el uso de estrategias de
enseñanza y aprendizaje basadas en la Filosofía del Lenguaje Integral que
favorezcan el desarrollo de las habilidades de lecto-escritura en un grupo de
estudiantes de cuarto año, se concluye lo siguiente:
Área de escucha
• La utilización de diversos estímulos auditivos como: exposiciones del
estudiantado, vídeos, canciones y lectura oral, produce un efecto positivo y
motivador para el desarrollo de las habilidades de escucha en la población
estudiantil.
• Al promover en el aula momentos donde se fomente una actitud de escucha y
respeto al espacio verbal del emisor, se logra mayor expresión de opiniones,
la comprensión de mensajes y la identificación de ideas, como parte de un
proceso adecuado de comunicación.
En relación con el proceso de evaluación de los aprendizajes, es posible
concluir que:
• En un proceso educativo que busque la formación integral del estudiante,
se debe considerar una evaluación tanto formativa como sumativa, con
mayor énfasis en la primera.
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