COMPETENCIA COMUNICATIVA Y PLANIFICACIÓN

(Lic. Elisabeth María González)

“.. La alfabetización constituye un proceso profundamente social. No es una adquisición natural,
sino el aprendizaje del sistema y las estrategias de uso de un producto cultural: la lengua escrita.”
(Gaspar & González, 2006, pág. 20).

La coherencia didáctica que deben cumplir las planificaciones de Nivel Inicial y los primeros años
de Primaria es fundamental ya que ponen de relieve el enfoque epistemológico que se sustenta
y cómo se materializa en la propuesta de actividades desarrolladas. Desde la formación docente
se asume la importancia de ayudar al estudiante a construir el sentido, importancia y
coherencia pedagógica del enfoque comunicativo en la alfabetización inicial que adoptan los
currículos lingüísticos y literarios desde los años noventa del siglo pasado y que comenzaron a
darse tanto en Europa como en Latinoamérica.
Una nueva mirada en la enseñanza del lenguaje escrito inició un giro copernicano en las
maneras de abordar la alfabetización en las aulas de educación obligatoria. Sin embargo, estas
nuevas miradas para entender al niño y su relación con la escritura trajeron el desasosiego y la
oposición del sector más conservador del profesorado. Hay una fuerte resistencia a reconocer
la evolución de las ciencias del lenguaje y las investigaciones sobre la didáctica aplicada que
invita a saber hacer cosas con las palabras y sobre las palabras en lugar de un trabajo centrado
en la adquisición, casi siempre efímera, de un mecanismo o cierto saber gramatical de la lengua
(Lomas García, 2015).
Conseguir que los niños hablen, escuchen, escriban y logren una lectura comprensiva exige un
trabajo colectivo y de reflexión sobre los usos del lenguaje y su intención comunicativa donde
la mediación docente y su propuesta adecuada y diversificada son factores fundamentales. De
esta manera hablar, escuchar, leer y escribir son macrohabilidades de la comunicación que se
estudian y son objeto de investigación desde varias disciplinas y han sido prioridad en todo
proceso de enseñanza – aprendizaje de todas las épocas.
A partir de esta perspectiva, el currículo no es solo una retahíla de finalidades y de contenidos
debidamente seleccionados: es también una posibilidad para recrear situaciones sociales en las
aulas, es decir, hablar, escuchar, leer y escribir con una intencionalidad significativa y un
destinatario determinado. Habilitar estos espacios para que los niños sean capaces de defender
o fundamentar la propia opinión y tener la posibilidad de discutir y negociar unos con otros es
un papel que la experiencia escolar no puede eludir en estos tiempos de cambios.

Bases del proceso comunicativo en la alfabetización inicial

Gumperez & Hymes (1972), afirman que para comunicarse no es suficiente con conocer la
lengua y el sistema lingüístico ya que es igualmente necesario saber cómo servirse de ella en
función de cada instancia comunicativa, considerando principalemte su intención. Estas
afirmaciones modifican sustancialmente el concepto de alfabetización y los modos de conectar

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a las nuevas generaciones con el patrimonio cultural de la humanidad que representa la
escritura.
Por lo anteriormente mencionado se hace indispensable que los futuros docentes comprendan
qué significa desarrollar la competencia comunicativa y cómo se materializa a nivel didáctico
en el aula. Según Hymes (1984) la define como esa competencia global que se construye sobre
potencialidades innatas de los individuos capaces de adquirir sistemas semióticos en la
interacción social y utilizarlos en situaciones diferenciadas. Se habla de competencia global
porque contiene o supone, en el caso de la alfabetización inicial, a la subcompetencia
hermenéutico analítica o COMPRENSIVA, la subcompetencia LINGÜÍSTICA y la subcompetencia
táctico- retórica o PRODUCTIVA y la MOVILIDAD ENUNCIATIVA.
Se puede apreciar en el siguiente esquema el carácter recursivo del desarrollo de esta
competencia global y la posibilidad de hacerlo realidad como un proyecto curricular áulico que
se renueva con los emergentes e intereses del grupo que se considere.

La pregunta que se impones es cómo el docente llega a trabajar concretamente esta

competencia global en la sala o el aula. Hay un solo camino, la planificación sistemática que
atienda en forma específica a cada una de estas subcompetencias, actividades que respalden a
esta planificación y una grilla de evaluación que le permita al docente poder tener información
relevante que retroalimente su próxima secuencia.
Como el orden es muy importante, se debe comenzar con la elección estratégica de un buen
texto que brinde un importante potencial lingüístico. Un relato interesante, palabras
sofisticadas que permitan ampliar el vocabulario, no solo pasivo sino también activo de los
niños, palabras con sílaba directa (CVCV como por ejemplo LUNA), hiperónimos que permitan
jugar con campos semánticos, diminutivos o palabras morfológicamente interesantes y un
trabajo de investigación con respecto al autor que es fundamental para la formación de un
lector crítico.
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Respecto a la competencia hermenéutico analítica o COMPRENSIVA se habla de los procesos de
interacción textual y lectura dialógica mediante las estrategias cognitivas de la prelectura,
lectura y poslectura. La falta de comprensión lectora confirmada por todos los organismos de
control y principalmente por el programa para la evaluación internacional de estudiantes PISA,
interpela a todos los actores que participan en este proceso. Una de las tantas hipótesis que se
trabajan es la falta de una mediación pertinente que ayude a los niño y niñas a transitar por los
complejos procesos de construcción de sentido.
Saber que “antes de leer o en la prelectura” es fundamental activar un contexto de comprensión
que facilite el acceso a los temas a tratar según el texto elegido. Porque la pertenencia de un
texto a un determinado discurso condiciona el sentido de sus palabras, los supuestos e
implícitos desde los que se trabaja, el conocimiento de mundo o enciclopedia que se requiere
activar y los eventuales diálogos que mantiene con otros textos, en forma explícita, como citas
y ejemplos o implícitas como alusiones, metáforas, ecos y analogías.
Tener presente que “durante la lectura” se debe atender aspectos importantes como: la lectura
modélica, poder desambiguar el vocabulario que pueda presentar dificultad y proponer una
gran cantidad y variedad de preguntas (explícitas, implícitas, divergentes, interesantes, etc.).
Para ampliar esta estrategia cognitiva se recomienda la lectura del manual leer para hablar
(Strasser, Vergara, 2015)
El último momento de la comprensión escrita, “el después de la lectura o poslectura,” no es
menos importante ya que el docente verifica el grado de comprensión del grupo o del
estudiante proponiendo actividades según las características del grupo: renarración y
ordenamiento de secuencia con apoyo gráfico o elaborar una síntesis colectiva, un mapa
conceptual o esquema si es un texto expositivo, etc.
Con respecto al desarrollo de la Competencia lingüística, concepto introducido por Mattingly
(1980), quien diferencia entre percibir el habla y leer en términos de actividades lingüísticas
primarias y secundarias. Es decir, al ser la lectura y la escritura actividades lingüísticas
secundarias requieren adquirir “conciencia lingüística” o lograr un conocimiento explícito de
las unidades que la lengua representa. Toda propuesta lúdica que incluya material gráfico
pertinente y muchas preguntas de reflexión de la conciencia fonológica, grafémica,
morfológica, léxica, semántica, sintáctica y ortográfica demuestran una gran capacidad
profesional para favorecer estos procesos tan complejos como indispensables para lograr una
alfabetización plena.
En la competencia táctico retórica o PRODUCTIVA se aborda la producción textual como la
actividad cognitiva más compleja donde los niños tienen la oportunidad de poner en juego
todos los conocimientos y reflexiones de las competencias trabajadas con anterioridad.
Involucra las estrategias cognitivas de planificación, donde el docente mediador propone un
trabajo de escritura pertinente y contextualizado, según el género discursivo trabajado. Con
este objetivo, despliega distintas actividades o preguntas para generar ideas que respondan al
metalenguaje del género discursivo a producir. En el momento de la producción o escritura, el
docente interviene como un secretario que escribe al dictado de los niños, preferentemente en
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un rotafolio y su única mediación estará puesta en utilizar lo planificado en el momento
anterior. Finalmente, en el momento de la revisión el docente monitorea colectivamente con
preguntas que sobre la coherencia, la cohesión, la ortografía y la repetición de palabras, entre
otros aspectos, en forma recursiva y espiralada hasta lograr un texto convencionalmente
correcto.
Finalmente, al considerar la MOVILIDAD ENUNCIATIVA como parte de esta competencia global
se toman los estudios de Iván Darrault (2000), quien sostiene que poseer movilidad enunciativa
es lo que le permite al sujeto enunciador producir mensajes adaptados a las distintas
situaciones enunciativas, tanto orales como escritas. Asimismo, advierte que desarrollar esta
capacidad en los niños no es fácil de logar si no se cambia la perspectiva en la enseñanza de la
lengua. Debido a lo anteriormente dicho, el trabajo que debe realizar el docente o los adultos
que están en contacto con los niños sobre la movilidad enunciativa es muy diferente del trabajo
habitual que se realiza, fundamentalmente, en el ámbito escolar sobre el enunciado:
articulación, sintaxis y léxico. Se deben favorecer diversas situaciones enunciativas de manera
tal que los niños comprendan que deben variar los parámetros lingüísticos para lograr mensajes
adaptados a la situación de enunciación.
La movilidad enunciativa posee una fuerte vinculación con el origen socio-cultural y, según los
resultados de la investigación realizada, adquiere una importancia fundamental en el momento
de comprender y asumir la especificidad de la escritura ya que ésta exige el empleo de
enunciados distintos a los de la oralidad. En relación a este tema, Ortega de Hocevar (2014)
manifiesta que:
En general, los niños emplean un lenguaje dependiente de la situación y esto les ocasiona
problemas en el momento del aprendizaje de la escritura ya que ésta requiere de un
lenguaje que se apoya en un marco restringido de referencia dentro del contexto
inmediato de la expresión. (pp.157-158).
Desde el punto de vista enunciativo, el niño puesto en la situación de interacción -es decir con
un docente que favorezca situaciones de la lengua oral desde un enfoque comunicativo- tiene
que elegir uno de los dos grandes modos enunciativos: el de “proximidad”, característico de la
lengua oral o el de “distancia”, propio de la lengua escrita.

La lectura, el hipertexto y los nuevos desafíos de la comprensión

Dos fenómenos muy determinantes modifican aspectos cognitivos y por ende pedagógicos de
las prácticas de lectura y escritura. El primero comienza con Vigotsky y la enseñanza del leguaje
escrito situado culturalmente que se materializa con un cambio a nivel curricular que comienza
a hacer foco en lo comunicativo. El segundo fenómeno es el soporte digital que rompe
definitivamente la linealidad del discurso y organiza el contenido textual de manera
hipertextual e intertextual.
El entorno digital utiliza el hipertexto como estructura básica, el escrito lineal y unidireccional
se rompe en una diversidad de fragmentos autónomos que se conectan entre sí con enlaces,

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llamados links, o llamadas que permiten saltar ágilmente de uno a otro, en cualquier dirección
como una red, cada vez que navegamos en la búsqueda de información (Cassany, 2000).
Estos aspectos sustantivos afectan, como mencionamos anteriormente, no solo lo pedagógico
sino también los procesos cognitivos implicados en la lectura. Para llegar a ser un lector
estratégico, que verdaderamente pueda asimilar, analizar y sintetizar la información a través
de una comprensión activa (Braslavsky, 2005), se debe desarrollar una competencia específica
de un sujeto que desarrolle habilidades relevantes en la búsqueda, selección y análisis de la
información. De esta manera los subprocesos cognitivos que se activan antes de la lectura y los
que se activan durante la lectura, interactúan constantemente para dar lugar al armado de esa
representación mental o comprensión de un producto intertextual a modo de síntesis, siempre
renovable o actualizable.
La importancia sustantiva de la comprensión es una de los principales mandatos que tiene que
recuperar la escuela actual para construir saberes relevantes y significativos que asegure
trayectorias escolares exitosas para nuestros estudiantes. Comprender y abordar en las aulas,
cotidianamente la complejidad que tiene en nuestros días la comunicación humana, en todos
sus ámbitos, es una tarea ineludible que todo docente debe afrontar.
Bibliografía
Braslavsky (2005). Enseñar a entender lo que se lee. Buenos Aires: FCE.
Cassany. (2000). De lo analógico a lo digital. El futuro de la enseñanza de la composición.
Lectura y vida 21(4), 6-15.
Darrault (2000). Hacia una política de prevención en la escuela. Las dificultades y los
trastornos del lenguaje oral y escrito. Documento Inédito. Traducción: M. V.Gómez de Erice.
Mendoza: FEEyE.
Ferreiro (17 de abril de 2008). https://www.youtube.com/watch?v=tFoNNtGXpi4.
Hymes (1984). Sociolinguistics:.stability and consolidation. International Journal of the
Sociology of Language (45), 39-46.
Lomas, C. (2003). Leer para entender y transformar el mundo. Enunciación , 8(1), 57-67.
Mattingly (1980). Reading, linguistic awareness and language acquisition. Haskins
Laboratories, SR(61), 135-150.
Ortega de Hocevar (2014). Didáctica de la lectura y la escritura. Una propuesta de
alfabetización inicial. Mendoza: EFE.
Strasser, Vergara (2015). Leer para hablar. Estrategias de desarrollo del lenguaje oral basadas
en libros para niños en el aula parvularia. Santiago: UCA.
Vigotsky (1978). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona: España:
Crítica.

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