Vulnerabilidades de los niños altamente superdotados

Wendy Roedell
Este artículo examina las vulnerabilidades únicas de los niños con habilidades intelectuales
extraordinariamente avanzadas, y destaca las diferencias entre los niños altamente superdotados y
moderadamente superdotados. Se exploran problemas de desarrollo desigual, perfeccionismo,
expectativas de los adultos, sensibilidad intensa, autodefinición, alienación, ambientes inapropiados
y conflicto de roles.
La buena adaptación social, la madurez emocional y los autoconceptos saludables caracterizan la
experiencia de muchos niños superdotados intelectualmente. Numerosos estudios han confirmado el
hallazgo temprano de Terman de que los individuos moderadamente superdotados tienden a tener
éxito en la escuela y a lograr éxito en la vida posterior (Gallagher, 1958, 1975; Hollingworth, 1942;
Terman, 1925). Sin embargo, este éxito en la vida no es automático para los superdotados y depende
en gran medida del apoyo medioambiental. Incluso los niños moderadamente superdotados son
vulnerables a una variedad de dificultades de adaptación. A medida que aumenta el grado de
progreso intelectual, también aumenta el riesgo de desajuste social e infelicidad del niño
(Hollingworth, 1942, Terman y Oden, 1947, Tannenbaum, 1983).
Los niños con un desarrollo intelectual inusualmente avanzado son especialmente vulnerables.
Además, los estudios en todo el país han comenzado a documentar el hecho de que existen niños
extraordinariamente superdotados, al menos en algunas ciudades, en un número mayor de lo que se
esperaría sobre la base de la curva normal. Estudios en la Universidad de Washington (Roedell,
Jackson y Robinson, 1980, Robinson, 1980), en la Universidad Johns Hopkins en Baltimore
(Stanley, Keating, & Fox, 1974; Keating, 1976) y en la University of Denver, en preparación) han
identificado subpoblaciones significativas de niños altamente superdotados.
La definición de precocidad extraordinaria difiere de estudio a estudio. Algunos investigadores citan
CI superiores a 145 como indicadores de capacidades altamente superdotadas, mientras que otros
reservan la etiqueta para niños cuyo coeficiente intelectual excede los 165 o incluso 180. Algunos
definen la superdotación extraordinaria en términos de puntuaciones en otros tipos de pruebas,
como el Scholastic Aptitude Test o en Términos de productividad creativa de alto nivel. Cualquiera
que sea la definición, hay un acuerdo general de que los niños altamente superdotados son más
susceptibles a algunos tipos de dificultades de desarrollo que los niños moderadamente
superdotados o promedio. Las áreas de vulnerabilidad incluyen desarrollo desigual, perfeccionismo,
expectativas de adultos, sensibilidad intensa, autodefinición, alienación, ambientes inapropiados y
conflictos de roles.
Desarrollo desigual
Como comentaba Leta Hollingworth (1942), es difícil tener la inteligencia de un adulto y las
emociones de un niño en un cuerpo infantil (página 282). La brecha entre la capacidad intelectual
avanzada de un niño y las habilidades sociales y físicas más adecuadas para su edad, pueden dar
lugar a expectativas poco realistas de rendimiento. Los niños pequeños se sienten frustrados cuando
sus limitadas capacidades físicas impiden la construcción de los complejos proyectos creados en su
imaginación extremadamente capaz. Los adultos, que esperan que la madurez social coincida con el
desarrollo intelectual de alto nivel, pueden calificar que un niño muy articulado y lógico tiene un
problema de comportamiento cuando exhibe una rabieta apropiada para su edad.
Aún puede producirse más daño cuando los adultos ignoran la capacidad de alto nivel de un niño y
en su lugar se enfocan en debilidades en áreas de desarrollo más lento. La superdotación de un niño
incluso puede pasar desapercibida, eclipsada por problemas de conducta, debilidad física o
inmadurez social. Whitmore (1980) da el ejemplo de Bobby, con un coeficiente intelectual de 153,
que pasó un segundo año en primer grado como resultado de su comportamiento disruptivo y su
incapacidad para completar el trabajo diario en el aula. La subestimación de un maestro de la
capacidad de un niño puede desencadenar un rápido descenso en la autoestima. Pringle (1970)
encontró, por ejemplo, que la mayoría de los 103 niños brillantes traídos a una clínica debido al
desajuste general, tenían maestros que subestimaban su capacidad. El síntoma más frecuente
presentado por estos capaces inadaptados fue la falta de confianza.
Perfeccionismo
Muchos niños superdotados exhiben una motivación interior hacia la perfección que los conduce a
fijar metas imposibles para sí mismos. Usan sus capacidades conceptuales extremadamente idóneas
para imaginar productos ambiciosos y detallados y luego dirigen sus habilidades de pensamiento
crítico, igualmente bien desarrolladas, a la tarea de derribar sus propios esfuerzos imperfectos para
realizar su ideal. A medida que aprenden a apreciar el trabajo profesional en las artes y las ciencias,
establecen normas de nivel profesional para sí mismos, y se impacientan con el desarrollo de
habilidades que deben alcanzar antes de que puedan lograr esa competencia. Llevo años escuchando
a padres y maestros decir maravillosos, a proyectos que no satisfacen los propios altos estándares
del niño, lo que conduce a una desconfianza de la retroalimentación de esas fuentes. Un niño que
constantemente recibe un 10 sin poner el máximo esfuerzo deja de valorar esa calificación de 10
como una medida seria de rendimiento.
Este perfeccionismo tiene aspectos positivos y negativos. En una forma positiva, el perfeccionismo
puede proporcionar la energía impulsora que conduce a un gran logro. La atención meticulosa a los
detalles necesarios para la investigación científica, el compromiso que empuja a los compositores a
seguir trabajando hasta que la música realiza los gloriosos sonidos que juegan en la imaginación, y
la persistencia que mantiene a los grandes artistas en sus caballetes hasta que su creación coincide
con su concepción . Establecer altos estándares no es en sí una cosa mala. Sin embargo, el
perfeccionismo, junto con una actitud de castigo hacia sus propios esfuerzos puede paralizar la
imaginación, matar el espíritu, y por lo tanto dificultar el rendimiento, por lo que un individuo
nunca puede cumplir la promesa del talento precoz.
El impulso interior para ser perfecto conduce a muchos niños superdotados a percibirse a sí mismos
como fracasados, incluso cuando la evidencia externa indica un éxito de alto nivel. Es en la reacción
del niño a este fracaso percibido donde reside el peligro. Una serie de estudios de Carol Dweck y
sus colegas sobre las diferencias entre los niños que muestran un sentido de impotencia ante el
fracaso y aquellos que demuestran un sentido de maestría ayudan a dilucidar la cuestión de por qué
los niños altamente capaces se perciben como inadecuados.
En varios estudios (Diener y Dweck, 1978; Dweck, 1975; Dweck & Repucci, 1973), Dweck
encontró que los niños impotentes atribuyen sus fracasos a factores estables, como la falta de
capacidad y sus éxitos a factores inestables como el esfuerzo o la suerte. Por otro lado, los niños
orientados hacia la maestría atribuyen sus éxitos a factores estables, como la capacidad, y sus
fracasos a factores inestables, como el esfuerzo o la suerte. Cuando los niños orientados hacia la
maestría tienen éxito, interpretan el éxito como un diagnóstico de su capacidad subyacente. Cuando
fracasan, tienden a concentrarse en modificar sus estrategias de resolución de problemas, en lugar
de analizar las razones del fracaso (Diener y Sweck, 1978).
Los niños impotentes, por otro lado, interpretan el fracaso como un diagnóstico de su percepción de
la falta subyacente de capacidad, y tienden a renunciar, en lugar de intentar una estrategia diferente.
Tales niños no perciben el éxito como evidencia de alta capacidad, sino más bien como el resultado
de una tarea fácil, la bondad del maestro o la suerte ciega.
Cuando su perfeccionismo interactúa con una orientación de impotencia hacia el fracaso percibido,
los niños altamente superdotados pueden exhibir autoconceptos disminuidos y enfoques ineficaces
para resolver problemas. Por otro lado, el perfeccionismo junto con una orientación hacia la
maestría puede conducir a un alto nivel de productividad creativa. Ofrecer retroalimentación
específica sobre el trabajo de un niño superdotado, en lugar de evaluaciones globales, puede ayudar
a dirigir la atención del niño hacia estrategias de mejora sin tener en cuenta el fracaso o el éxito. Los
comentarios de los profesionales, obtenidos a través de programas de mentores o talleres especiales,
pueden ser particularmente valiosos para ayudar a un niño a entender los años de dedicación que se
requieren para convertirse en un profesional creativo.
Expectativas de los Adultos
El perfeccionismo de los niños superdotados es con frecuencia exagerado por los adultos que
constantemente les instan a vivir de acuerdo a su potencial. Los padres pueden recargar a su hijo
con lecciones y actividades que valen la pena, sin dejarle tiempo para soñar despierto o jugar con
juguetes ordinarios. Los maestros que observan la chispa del talento de alto nivel acumulan trabajo
extra y nunca parecen satisfechos. Los niños de una escuela secundaria departamental pueden
sentirse desgarrados por los maestros que exigen un mayor rendimiento en cada materia, sin tener
en cuenta los propios intereses del estudiante o las presiones aplicadas por otros profesores. Trabaja
más duro en tus matemáticas, dice un profesor. Tienes la capacidad de avanzar. Trabaja más duro en
tu escritura, dice otro profesor. Realmente tienes talento. Trabaja más duro en tu proyecto de
estudios sociales, dice un tercer profesor. Ni siquiera están empezando a aprovechar su capacidad
real. Un niño multitalentoso puede tener la capacidad de sobresalir en altos niveles en cada área de
estudio, pero las realidades del tiempo y los dictados del propio interés del niño hacen que vivir de
acuerdo a su potencial en todas las áreas sea imposible.
Sensibilidad intensa
La sensibilidad intensa y la capacidad de respuesta interna que caracterizan a muchos individuos
altamente superdotados pueden intensificar las reacciones a los problemas ordinarios del
crecimiento (Silverman, 1983; Whitmore, 1980). Al adaptarse a una amplia gama de señales
sociales durante la interacción social, un niño superdotado de alta sensibilidad puede percibir el
rechazo social cuando no lo pretende (Whitmore, 1980). Además, la sensibilidad a la injusticia y la
hipocresía de la sociedad lleva a muchos niños altamente superdotados a sentir desesperación y
cinismo a edades muy tempranas.
Aunque la mayor sensibilidad a las señales ambientales y sociales puede ser una respuesta normal
para los niños superdotados, Silverman (1983) señala que pueden percibir sus propias intensas
experiencias internas como evidencia de que algo anda mal en ellos. Otros niños pueden ridiculizar
a un niño superdotado por reaccionar fuertemente a un incidente aparentemente trivial, aumentando
así el sentimiento del niño de ser extraño. Al igual que el perfeccionismo, la sensibilidad intensa
puede tener efectos positivos o negativos, dependiendo de la respuesta individual.
Autodefinición
La clásica crisis de identidad del adolescente puede venir antes para los niños altamente
superdotados cuyo enfoque analítico intenso de la vida lleva al análisis temprano del yo. Su propio
perfeccionismo, junto con las expectativas inadecuadas de los adultos, puede hacer que el proceso
de formación de la identidad sea particularmente difícil para los niños altamente superdotados.
Además, estos niños tienen a menudo el potencial para tener éxito en una serie de campos
diferentes. Decidir en qué área deben involucrar a sus mentes y talentos puede ser una experiencia
insoportable (Sanborn, 1979). Inseguros acerca de su capacidad para responder a sus propias
expectativas y a las expectativas de los demás, confundidos acerca de la dirección de su verdadero
talento, y preocupados por las formas en que son diferentes de los estudiantes promedio, mientras
temen simultáneamente a la mediocridad - estos son los dilemas que enfrentan los estudiantes
superdotados que intentan definirse en un mundo confuso y a menudo hostil.

Alienación
Mientras que los niños moderadamente superdotados tienden a ser populares entre sus compañeros
de clase, los niños con niveles inusualmente altos de capacidad a veces tienen dificultades para
encontrar compañeros compatibles (Gallagher, 1958). Hollingworth (1942) y O'Shea (1960) han
sugerido que los problemas de comunicación, comenzando en los años preescolares, pueden ser una
causa del aislamiento involuntario del niño altamente superdotado. Un niño de 3 años que expresa
ideas abstractas utilizando el vocabulario de un niño promedio de 6 años de edad puede no ser
comprendido por sus compañeros de la misma edad. Los niños de cuatro años que disfrutan jugando
monopolio y damas tienen dificultades para encontrar compañeros de la misma edad con
habilidades similares (Roedell, Jackson y Robinson, 1980).
Con sus concepciones avanzadas de la organización grupal, los niños altamente superdotados
pueden desarrollar una manera similar a la de los adultos y ser acusados de mandones. Cuando los
esfuerzos para ser aceptado fracasan, un niño altamente capaz puede retirarse de la interacción
social. Un niño de 4 años fue diagnosticado como perturbado emocionalmente por sus maestros de
preescolar debido a su tendencia a retraerse de la interacción social. Preocupados, sus padres lo
inscribieron en un programa para niños altamente superdotados, donde su manera amistosa y
extrovertida demostró que su perturbación emocional había sido simplemente una reacción a no
tener pares intelectuales en su propio nivel con los que interactuar.
Los niños que se retiran temprano de la interacción social pueden privarse de la oportunidad de
aprender habilidades necesarias de interacción social. Mientras que los niños intelectualmente
avanzados suelen tener concepciones avanzadas de la dinámica de la interacción social, sus buenas
ideas pueden no traducirse en conducta social sin el beneficio de la experiencia social guiada en
compañía de compañeros verdaderos (Roedell, Jackson y Robinson, 1980).
La alienación social de los niños extraordinariamente superdotados se ve exacerbada por la
insistencia de los educadores y los padres de que pasen la mayor parte del tiempo en compañía de
compañeros cronológicos. El supuesto de que los niños de la misma edad constituyen un verdadero
grupo de pares sólo es válido para los niños de desarrollo medio. El término par no significa, en
esencia, personas de la misma edad, sino que se refiere a individuos que pueden interactuar a un
nivel similar en torno a temas de interés común (Lewis, Young, Brooks y Michelson, 1975). Los
niños altamente superdotados no suelen encontrar compañeros de desarrollo definido entre sus
compañeros de edad, y de hecho muchos de ellos prefieren compañeros mayores (Hollingworth,
1942, Silverman, en preparación). Dada una opción, los niños altamente superdotados tienden a
formar amistades con otros de edad mental similar (O'Shea, 1960).
Para los niños cuyo desarrollo es muy desigual, los pares verdaderos pueden variar dependiendo de
la actividad. Un niño con habilidades intelectuales extraordinarias, pero habilidades físicas
promedio, podría tener un grupo de compañeros para discutir literatura o jugar ajedrez, y otro grupo
de compañeros en el campo de fútbol. La posible alienación social de niños extremadamente
capaces puede evitarse mediante esfuerzos especiales para ayudar a estos niños a encontrar
compañeros con intereses y habilidades similares. A menos que se hagan tales esfuerzos, los niños
altamente superdotados corren el riesgo de ser etiquetados de diferentes y extraños por sus
compañeros de la misma edad, y pueden internalizar esta designación y convertirse en aislados
sociales excéntricos. Ronald, de 5 años de edad, en un programa para niños extraordinariamente
avanzados, explicó bien estos sentimientos cuando comentó: ¿Sabes por qué Bill es mi mejor
amigo? Porque él es el único que entiende el tipo de chico que realmente soy.

Entornos inadecuados
Los niños altamente superdotados experimentan mayor vulnerabilidad cuando pasan gran parte de
su tiempo en lugares educativos inadecuados. Cuanto más difieren las capacidades de un niño
superdotado de la norma, más inapropiado resulta el programa educativo ofrecido en el salón de
clases habitual. Un niño de 7 años con la capacidad de razonamiento de un niño de 11 años, cuyas
habilidades de lectura y matemáticas son iguales a las del alumno de quinto grado promedio,
encontrará poca actividad útil en un salón regular de segundo grado. Incluso si el maestro presenta
nueva información, el ritmo de instrucción será insoportablemente lento, forzando al niño a
practicar sin cesar habilidades dominadas en menos de la mitad del tiempo que le toma al estudiante
promedio (Stanley, Keating y Fox, 1974, Keating, 1976).
Muchos programas para niños superdotados también constituyen ambientes inapropiados para el
niño extraordinariamente superdotado (Stanley, 1979). Los programas de retiro a tiempo parcial
sólo alivian el aburrimiento de la clase regular durante unas cuantas horas por semana. En algunos
distritos escolares, el contenido de la clase de enriquecimiento para superdotados no está vinculado
lógicamente al sistema de identificación. Un joven matemáticamente brillante podría ser
identificado para tal programa, por ejemplo, y ser invitado a pasar sus horas de enriquecimiento
trabajando en la escritura creativa y el arte, sin prestar atención a sus intereses y habilidades en
matemáticas. Incluso cuando las capacidades del niño y el contenido del programa están vinculados,
el ritmo de aprendizaje del programa puede estar orientado al nivel del niño moderadamente
superdotado.
Es importante recordar que un niño con un coeficiente intelectual de 164 es tan diferente
intelectualmente de un niño con un coeficiente intelectual de 132 como ese niño es diferente del
niño con un CI 100. Forzar a un niño con un coeficiente intelectual de 164 para que aprenda al
ritmo del niño promedio, o incluso el ritmo de los moderadamente superdotados, es similar a
colocar a un niño promedio en un aula de educación especial y pedir que su tasa de aprendizaje sea
más lenta para mantener el ritmo con el resto de la clase. La frustración de los niños superdotados
forzados a ahogar su amor por el aprendizaje en entornos inhóspitos puede resultar en retraimiento,
problemas de conducta o síntomas psicosomáticos.
Conflicto de roles
El conflicto entre las expectativas estereotipadas de la sociedad para cierta edad, sexo y grupos
raciales y la necesidad del niño altamente superdotado de alcanzar el potencial individual
extraordinario puede ser severo. Por ejemplo, en la mayoría de las escuelas secundarias y
preparatorias, prevalece la imagen machista. Es la estrella del fútbol quien es el héroe de la escuela,
no el genio de las matemáticas. El deseo de cumplir las expectativas de rol para el adolescente
varón puede obscurecer la apreciación estética de un joven superdotado para la música o la
capacidad extraordinaria en literatura o matemáticas.
La sub-representación de las minorías en los cursos de matemáticas y ciencias en el nivel
secundario ha sido atribuida a una serie de problemas, incluyendo la falta de modelos de conducta y
la percepción de las matemáticas como dominio de los hombres blancos (Johnson, 1982). Los
estudiantes altamente superdotados de orígenes culturalmente diferentes enfrentan conflictos
especiales en el cumplimiento del potencial individual sin quedar alienados de su herencia cultural
(Frasier, 1979). La presión de los compañeros y la idea de que la excelencia académica está
reservada para la cultura mayoritaria impide que muchos estudiantes de minorías altamente
capacitados se inscriban en programas para superdotados o en cursos académicos avanzados.
Las niñas altamente superdotadas experimentan conflictos igualmente graves. Estas niñas, por
ejemplo, tienen menos probabilidades que los niños de aprovechar las oportunidades para acelerar
su educación matemática y, en general, son menos propensas a inscribirse en cursos de matemáticas
y ciencias de alto nivel (Fox, Brody y Tobin, 1980). Sin embargo, el conflicto de roles para las
chicas superdotadas se extiende más allá de las matemáticas y la ciencia a un conflicto básico entre
las concepciones tradicionales de la feminidad y el impulso interior para sobresalir. En un estudio
de 1978 sobre los niños superdotados, se encontró que sólo el 18 por ciento de los chicos esperaban
que sus esposas tuvieran carreras de tiempo completo y el 57 por ciento no esperaban que trabajaran
después de tener hijos. Un estudio complementario de niñas de octavo grado altamente
superdotadas reveló que el 48 por ciento veía problemas importantes al combinar las carreras
científicas con las responsabilidades familiares. En un estudio de estudiantes de séptimo grado
altamente cualificados, sólo el 46% de las niñas, pero el 98% de los niños esperaban tener carreras
continuas de tiempo completo (Fox, Tobin y Brody, 1981).
En su trabajo sobre el desarrollo moral de las mujeres, Carol Gilligan (1982) describe el camino del
desarrollo que conduce a las mujeres a definir la moralidad en términos de cuidado y
responsabilidad hacia los demás, de modo que incluso cuando una niña aspira a una carrera, puede
ser por razones diferentes de las que expresan los chicos. Una niña de 11 años fue citada diciendo ...
Quiero ser una especie de científica o algo así, y quiero hacer cosas, y quiero ayudar a la gente ...
Creo que todo el mundo debe tratar de ayudar a alguien de alguna manera, y la forma que estoy
eligiendo es a través de la ciencia. (p. 34)
Gilligan pidió a mujeres de diferentes edades, que describan sus puntos de vista de sí mismas y la
moralidad. A partir de estas entrevistas, define una visión femenina del mundo como una red de
interconexiones y contrasta esta perspectiva con la visión masculina de un mundo compuesto por
relaciones jerárquicas. Como explica Gilligan:
Las imágenes de la jerarquía y la red, extraídas de los textos de fantasías y pensamientos de
hombres y mujeres, transmiten diferentes formas de estructurar relaciones y están asociadas con
diferentes puntos de vista sobre la moralidad y el yo. Pero estas imágenes crean un problema en la
comprensión porque cada una distorsiona la representación del otro. Como la parte superior de la
jerarquía se convierte en el borde de la red y como el centro de una red de conexión se convierte en
el centro de una progresión jerárquica, cada imagen marca como peligroso el lugar que el otro
define como seguro. (p. 62)
Por lo tanto, Gilligan caracteriza el miedo de las mujeres al éxito como esencialmente el temor de
estar sola en la cima sin una red de apoyo de relaciones similares.
Conclusiones
Obviamente, no todos los niños altamente superdotados sufren como resultado de las
vulnerabilidades descritas anteriormente. Ninguna cualidad inherente de la superdotación condena
automáticamente a estos individuos al desajuste social o a la infelicidad. En la mayoría de los casos,
los problemas para las personas extremadamente capaces surgen de la discrepancia entre su nivel de
desarrollo y las expectativas de la sociedad. A medida que la información sobre las necesidades de
los niños altamente superdotados se haga más generalizada y las expectativas de la sociedad se
acerquen más a las realidades del desarrollo superdotado, el grado de vulnerabilidad de estos niños
disminuirá.
La concientización, sin embargo, no es suficiente. Cultivar el desarrollo de niños altamente
superdotados requiere un compromiso para construir sistemas de apoyo para ayudarlos a aceptar sus
prodigiosas capacidades. Estos sistemas de apoyo incluyen programas educativos apropiados; la
educación afectiva sistemática, incluida la capacitación en habilidades sociales y el desarrollo del
concepto de sí mismo; esfuerzos planeados en consejería de carrera, consejería académica y
consejería personal; y los adultos que dan apoyo para actuar como modelos a seguir, proporcionar
orientación y ofrecer comprensión. Sin estas vías de apoyo, las capacidades intelectuales
extraordinariamente avanzadas se convierten en una tremenda carga más que en el fundamento de
una vida creativa y productiva.

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Fuente: http://www.davidsongifted.org/Search-Database/entry/A10065