4

Institución escolar e infancia

4.1. Surgimiento del sentimiento moderno de infancia

La escuela de la Época Clásica, la escuela de clérigos y los mercaderes, no

parecen distinguir de modo alguno clases de edad: los alumnos de diez o
doce años comparten el proceso de aprendizaje junto a sus colegas adultos.
Esta falta de distinción era, además, un indicador de la no delimitación
de la infancia en un sentido moderno. La escuela medieval no reclutaba es-
tudiantes más que para otorgar un saber eclesiástico o mercantil, mientras
que, la escuela moderna se dirige a la infancia.
La institución escolar moderna adivina ya la presencia de un compo-
nente institucional que irá a garantizar el tratamiento adecuado que los
adultos deben brindar a la niñez para permanecer en la institución: en es-
te sentido, la disciplina será el punto central en la estructuración de la
moderna pedagogía.
La escuela moderna tiene lugar paralelamente al nacimiento de la infan-
cia. En este aspecto, las “escuelas” catedralicias surgidas en Europa en la
Edad Media por ejemplo, poco tienen que ver, más allá del uso del mismo
significante, con la “escuela” moderna.
Para Ariès, el nacimiento de la infancia, de la familia y de la escuela mo-
derna representan procesos paralelos y sumamente ricos en relaciones recí-
procas. Es por eso que para este autor la escolarización de la infancia impli-
ca la infantilización de una importante fracción de la sociedad europea a
partir del siglo XVII. El cuerpo infantil no adquiere sus caracteres definitivos
sino a partir de la escolarización.
Si bien desde el punto de vista epistemológico “niño” y “alumno” consti-
tuyen objetos muy distintos, desde una mirada histórica es imposible deslin-
darlos.
El nacimiento de la infancia moderna trae el necesario alejamiento del ni-
ño en relación con la vida cotidiana de los adultos. La aparición de la escue-
la es un hecho emparentado con este alejamiento. Algunos trabajos consta-
tan la necesidad histórica de la creación de organizaciones especializadas
con el objetivo de formar a los niños en la lectura y la escritura pero que
desde el punto de vista topológico, contribuyen a extirparlo de su tradicional
vida familiar. La transferencia de la niñez del ámbito familiar al escolar impli-
ca un proceso de absorción por parte de un organismo históricamente nue-
vo y socialmente singular.
No es casual que el nacimiento del sentimiento de infancia sea contem-
poráneo a la proliferación de discursos que normativizan las condiciones
que deben ser generadas en esos ámbitos de permanencia de los niños. La
situación de que haya niños encerrados en escuelas implica resolver por un
lado, el tratamiento que se les habrá de dar, la dinámica de la institución y
por otro lado, se necesita resolver el modo en que estos niños habrán de
ser sustraídos de la producción y el juego.

41
Universidad Virtual de Quilmes

Se deja de considerar al niño como un “hombre-pequeño” para colocarlo

en su lugar de infante. Hoy sabemos que la pedagogía no coloca al niño en
el lugar que le corresponde, sino que acompaña la creación moderna de ese
lugar.
Toda la producción discursiva de la pedagogía se pondrá como meta al in-
tentar demarcar tanto los límites entre la infancia y la adultez, como los de-
beres y derechos que les atañen a cada uno de estos sectores en que aho-
ra la población queda dividida.
Si se dejan constantes las diferenciaciones sociales, las desigualdades
etarias no constituyen una diferencia esencial en lo que respecta al acceso
al conocimiento con anterioridad al surgimiento de la infancia moderna. Es-
tas desigualdades eran producto de un determinado grado de acercamiento
al conocimiento, grado fuertemente asociado a su vez con la edad, la expe-
riencia, la socialización informal, etc. En las instituciones educacionales an-
teriores al siglo XVI europeo, la edad no aparece como un determinante por
lo que se constata la convivencia en ellas de niños y adultos (Flandrin,
1984; Ariès, 1960).
Más allá de la transmisión de la cultura adulta, la institución escolar ofre-
ce el aprendizaje de ciertos saberes que poco tienen que ver, en aparien-
cias, con la realidad futura de los educandos. No aprendemos para la vida,
sino para la escuela, experiencia que habla de la importancia de las expe-
riencias escolares en la vida de los niños.

❘❚❚ “Así se forman poco a poco en el espíritu del niño las ideas de relaciones
sociales, incluso antes que él pueda ser miembro activo de la sociedad”. (EMI-
LE, pág. 251) ❚❚❘

De esto mismo también habla Ariès cuando afirma la existencia de una

suerte de “cuarentena” en alusión a la temporaria reclusión, esa suerte de
intervalo que acaba con la obtención del grado adulto. “Cuarentena” que a
su modo era expresada del siguiente modo:

❘❚❚ “Que se instruya para las acciones de la vida antes de empezar a obrar”.
(Comenius en la Didáctica Magna, pág. 62) ❚❚❘

Así, es posible anteponer con P. Meyer la eficacia de una tecnología especial

de formación de la infancia. En sus propias palabras:

❘❚❚ “La escuela no es un modo de formación entre otros, ella fue concebida co-
mo la primera y, finalmente, como la última. Sus horarios ocupan todo el día de
los niños, sus programas ponderan el conocimiento indirecto en detrimento de
la experiencia, e incluido en la enseñanza profesional, su disciplina definió un
saber ser niño hecho de pasividad, obediencia, en una pedagogía de la intimi-
dación.” (MEYER, 1977: pág. 23) ❚❚❘

42
 Pedagogía

La cita da testimonio de la fuerza infantilizadora de la escuela moderna, don-

de antes de aprender a ser adulto a través del descubrimiento de un oculto
secreto, se aprende a ser niño. Este aprendizaje es operado en el proceso
de escolarización e implica la circulación de saberes propios de la institu-
ción tendientes a configurar primero, y a consolidar después, la existencia
del cuerpo infantil. Niño no se nace más que biológicamente; a ser niño se
aprende y, sobre todo, se aprende en la escuela.
La infancia se constituye escolarmente y una parte cuantitativamente re-
levante de la población es infantilizada a través del ejercicio de una relación
de poder instituida en el ámbito denominado “escuela”. La configuración es-
colar implica un conjunto de reglas intrínsecas a la misma, ininteligibles fue-
ra de ella y que trascienden los límites de la explicitación de fines que
algunos de los componentes de la relación impone y proclama como los úni-
cos fines reales.
La distinción entre edad infantil y edad adulta no se establece solamen-
te por el arribo al conocimiento de ciertos saberes. El ejercicio del poder
conferido a la población adulta va a traer como consecuencia una relación
de dependencia de los niños hacia los mayores.
Este sometimiento de los niños a los adultos y la existencia de la institu-
cionalización del mismo no solamente instala una relación singular entre
unos y otros sino además garantiza la efectividad de la barrera separadora
entre ambos estratos.
Esta heteronomía construida en función de la institución escolar es ava-
lada por la voz del pedagogo que conoce, se entromete, disecta las conduc-
tas infantiles: desde hace ya varios siglos la pedagogía moderna ejerce un
poder capaz de construir saberes acerca de la infancia y promover en la in-
fancia determinados saberes.
Si se recuerda la conceptualización de infancia efectuada por Comenius,
la presencia de una niñez no pedagogizada y la ausencia de una pretensión
de control del cuerpo infantil basando la actividad educadora solamente a
partir de la confianza en un método de enseñanza eficaz; habrá de concluir-
se que no puede enaltecerse a Comenius más allá de sus propios logros,
sus propias limitaciones, su propia época. La descripción de la infancia
construida por Comenius deja en claro por lo menos en lo respectivo a esa
problemática que no todo ya fue dicho por el pedagogo bohemio y, sobre to-
do, que una mera “traducción” a la realidad educativa contemporánea no al-
canza para comprender la complejidad de la producción de los pedagogos
del siglo XVII y su lugar en el devenir de la pedagogía moderna.
La pedagogía comeniana implanta una serie de dispositivos discursivos
sin los cuales es prácticamente imposible comprender la mayor parte de las
más actuales posiciones pedagógicas. Comenius constituye una referencia
inicial puesto que dispone elementos sin los cuales la pedagogía moderna
sería irreconocible en sus principales facciones y matices presentes.
En el capítulo X de la Didáctica Magna, Comenius comienza a desarrollar
esos postulados que habían aparecido al comienzo de la obra marcando la
finalidad de la misma. Se trata de construir un instrumento capaz de “ense-
ñar todo a todos” de la mejor manera posible, lo que suele resumirse bajo
el título de “ideal pansófico”.
En ese último “todos” Comenius incluye a varias categorías: por un lado
a todas las edades para él contenidas en la juventud; por otro, a los dos se-
xos y por último, a todas las clases sociales.

43
Universidad Virtual de Quilmes

Las polémicas acerca del lugar que exactamente se le brinda a los po-
bres en la Didáctica Magna es ciertamente discutible. El aspecto cuantitati-
vo del ideal pansófico supone en Comenius una operación muy compleja. Si-
guiendo a Lutero, plantea que en “todas las ciudades, plazas y aldeas se
carecen de escuelas” (pág. 83). Comenius es consciente que hasta la épo-
ca en que está escribiendo “se ha carecido de escuelas que respondan per-
fectamente a su fin”, pero, a la vez, tiene confianza en la realización de esa
gran operación de creación de escuelas. Las escuelas poseen fines y estos
son obligatoriamente los consagrados por el autor. La normativización de los
fines de la escolaridad es típica de la modernidad pedagógica.
La propuesta comeniana de dispersión de los establecimientos escola-
res es muy ambiciosa. Su sentido es el de absorber en ellos a todos los ni-
ños y jóvenes:

❘❚❚ “Así habrá una escuela materna en cada casa; una escuela pública en ca-
da población, plaza o aldea; un Gimnasio en cada ciudad y una Academia en
cada Reino o provincia mayor.” (Didáctica Magna: pág. 273, el subrayado es
del texto) ❚❚❘

4.2. El dispositivo de alianza escuela-familia

La operación de universalización comienza con el pase de la educación fami-
liar a la escolarización; lo que en Comenius no supone necesariamente el
pase de lo privado a lo público. Desde el inicio de la obra se tiende a la des-
privatización al proclamarse la necesidad de que el educador no sea el pa-
dre sino el maestro. Para Comenius la educación de los hijos “corresponde
naturalmente a los padres (...) a los cuales prestan ayuda los maestros de
las escuelas” (pág. 66). Esto en un principio se debe a que “son raros (...)
aquellos que o sepan o puedan o estén sin ocupaciones para entregarse a
la enseñanza de los suyos” (Ibid). Aquí la función docente es complementa-
ria de la paterna y surge en virtud de la detección de una carencia.

❘❚❚ “Y aunque no faltarán padres que puedan dedicarse completamente a la en-

señanza de sus hijos, es mucho mejor que se eduque a la juventud reunida por-
que el fruto y la satisfacción del trabajo es mayor cuando se toma el ejemplo y
el impulso de los demás” (Didáctica Magna: pág. 68-69; el subrayado es del
texto) ❚❚❘

Más allá del “saber”, el “poder” o el “querer” de los padres, se termina

imponiendo un criterio de utilidad. Esta utilidad parece radicar en tres
cuestiones: una de índole didáctico según la cual los niños aprenden me-
jor al lado de otros niños; un segundo motivo, el dejar la educación esco-
lar a un especialista supone la renovada referencia al orden arrancándose
la actividad educadora de la buena o mala voluntad paterna; por último, el
orden empieza en la procura de una racional decisión en cuanto a la divi-
sión social del trabajo: “cada uno hace una cosa sin distraerse de las
otras” (Ibid).

44
 Pedagogía

La educación escolar será transferida a la esfera pública, lo que implica

un control general y extrafamiliar de la acción adulta sobre la infancia. Lue-
go se verá que ese control sólo puede ser ejercido por el organismo que en
Comenius aparece representando el interés general: el estado.
Ya no alcanza la acción del padre para educar correctamente a los hijos:
ahora son los especialistas que, con métodos racionales, habrán de actuar
ordenadamente y eficientemente sobre la niñez.
Este reclamo de traspaso de la educación infantil a la esfera pública re-
quiere en los hechos de un dispositivo de alianza entre los adultos en cues-
tión: los padres y los maestros. Para lograr el cometido de la universaliza-
ción a través de un sistema público, es necesario un tácito contrato entre
maestro y padre. No hay posibilidad de universalización de la educación es-
colar si este dispositivo de alianza maestro-padre; escuela-familia, no está
lo suficientemente instalado e institucionalizado.
En el caso de J. J. Rousseau, algunos pasajes de Emile expresan con sin-
gular crudeza esta preocupación:

❘❚❚ “Emile es huérfano. No importa si tiene padre y madre. Cargo con sus debe-
res, sucedo a todos sus derechos. Él debe honrar a sus padres pero debe obe-
decer sólo a mí. Es mi primera y mi única condición.” (Pág. 57) ❚❚❘

Rousseau decididamente mata a los padres. La única condición para estable-

cer una alianza es que el niño se transforme en alumno. Rousseau penetra en
la naturaleza misma del contrato: si el maestro carga con el deber que “natural-
mente” le corresponde al padre, también heredará sus derechos “naturales”; o
sea, el poder total sobre el hijo ajeno pero ahora categorizado como alumno.
Como la infancia en Comenius aparece apenas como un producto de un
ordenamiento superior, incapaz de volverse contra todo el modelo, el autor
no precisa disponer de mecanismos de coacción para garantizar la perma-
nencia de la alianza.
Comenius apenas esboza el dispositivo de alianza, sobre todo porque su
concepción no pedagogizada de la infancia no permite mayores adelantos.
No cabe duda de que en la obra, este dispositivo ya se encuentra en proce-
so de instauración. No parece arriesgado afirmar que es enteramente nece-
sario para la existencia de un programa de universalización, un acuerdo más
o menos tácito entre los que están “naturalmente” encargados del niño y
los que estarán efectivamente encargados del alumno.
Además, en Comenius ya aparece una característica nodal: la pedagogía
presentará a la familia y a la escuela en condiciones equivalentes para es-
trechar lazos contractuales, como dos sujetos sociales iguales que volunta-
riamente se disponen a aliarse con una finalidad determinada.

4.3. “Uniformidad en todo”: simultaneidad sistémica

Si bien el “dispositivo de alianza” es uno de los componentes que tiende a
la efectivización del ideal pansófico, no es el único. Otro de los elementos
es el de la extensión generalizada de los establecimientos escolares con un
funcionamiento homogéneo de esa extensión. A este fenómeno lo hemos

45
Universidad Virtual de Quilmes

dado en llamar “simultaneidad sistémica” (Narodowski, 1989), definiéndola

como un mecanismo de equiparación de la actividad escolar en lo que res-
pecta a su funcionamiento en un período dado de tiempo y dentro de un es-
pacio determinado.
A Comenius le importa generar un modelo capaz de distribuir equitativa-
mente los saberes generados por la humanidad. Se dedica a normativizar
los elementos indispensables que habrán de constituir el modelo buscado y
su interés es que éste sea armónico internamente.
Es decir, no solamente todos deben ir a la escuela sino, además, todos
deben hacerlo al mismo tiempo. Mismo tiempo en lo que respecta a la
edad; mismo tiempo en lo que respecta a la época del año; mismo tiempo
en lo que respecta a las horas del día. La adecuación de la organización es-
colar a criterios de tiempo es fundamental y la simultaneidad sistémica se-
rá el corolario más claro de ese criterio al menos en lo atinente a la cues-
tión cuantitativa del ideal pansófico:

❘❚❚ “Gran parte de la buena organización de las escuelas será la acertada dis-
tribución del trabajo y el reposo, o sea de las labores y las vacaciones y re-
creos”. (Didáctica Magna: pág. 117; el subrayado en el original) ❚❚❘

En la obra de Comenius, el empeño puesto en ordenar se expresa fehacien-

temente en la pretensión de ubicar los elementos de la sucesión en un tiem-
po dado, lo que conforma la gradualidad. Ningún elemento debe quedar fue-
ra del segmento trazado, ya sea del ordenamiento sucesivo o vertical o del
simultáneo u horizontal:

❘❚❚ “Hay que hacer una escrupulosa distribución del tiempo para que cada año,
mes, día y hora tenga su particular ocupación.” (Didáctica Magna: pág. 134) ❚❚❘

El ideal pansófico y todo programa de extensión escolar estipulado por la pe-

dagogía moderna estará sustentado por un fuerte interés normalizador, homo-
geneizador. Por un lado, las escuelas no estaban armonizadas en su interior:

❘❚❚ “...no había objetivos determinados ni metas fijas a las que hubiesen de lle-
gar los discípulos en cada año, mes o día y todo era indeciso.” (Didáctica Mag-
na: pág. 174; subrayado es del original) ❚❚❘

Pero además, las actividades de las distintas escuelas, según Comenius, no

estaban compatibilizadas entre sí:

❘❚❚ “...se empleaban múltiples y variados métodos, diferentes en cada escuela;

y cada Preceptor el suyo...” (Ibid; subrayado en el original.) ❚❚❘

46
 Pedagogía

Frente a este desorden y frente a esta heterogeneidad, Comenius propone la

simultaneidad sistémica bajo el precepto de “uniformidad en todo”(pág.
153). Declara la necesidad de instalar un solo método para enseñar, respec-
tivamente, ciencias, artes y lenguas; una sola edición para los libros de ca-
da materia y, básicamente, pretende que:

❘❚❚ “En cada escuela se siga el mismo orden y procedimiento en todos los ejer-
cicios.” (Ibid.) ❚❚❘

❘❚❚ “La diversidad de métodos -concluye Comenius en el Capítulo XVII de la Di-

dáctica Magna confunde a la juventud y hace más intrincados los estudios.”
(Ibid) ❚❚❘

Este afán uniformizador genera regularidades para cada escuela y estas re-
gularidades a su vez se engarzan meticulosamente entre sí para lograr que
todos los procesos escolares se den en un mismo tiempo.
En la Didáctica Magna, Comenius intenta delimitar al máximo el accionar
efectivo de la escuela. Para esto estipula horas adecuadas e inadecuadas
para cada actividad:

❘❚❚ “No dedicar a los estudios públicos más que cuatro horas, que se distribui-
rán: dos por la mañana y otras dos por la tarde.” (Didáctica Magna: pág. 291;
subrayado en el original) ❚❚❘

Y a su vez cada período horario tiene un destino particular:

❘❚❚ “Las horas de la mañana se dedicarán al cultivo y desarrollo del entendi-

miento y la memoria, y por la tarde, al ejercicio de la mano y la palabra” (Ibid,
subrayado en el original.) ❚❚❘

Esta problemática que se corresponde con la disposición temporal de las

actividades escolares y su valor en relación con los procesos institucionales
más generales, ha sido analizado en algunos textos en los que se ha pues-
to particular énfasis en el valor fundante de la obra de J. B. de La Salle. La
Salle fue el organizador de una orden religiosa católica, “Hermanos de las
escuelas cristianas” que, sobre finales del siglo XVII, produjo un importante
movimiento escolar tanto en el plano de la fundación de escuelas como, y
esto es lo que aquí interesa, en el de la generación de discurso pedagógico.
En la obra de Comenius y en toda la pedagogía moderna, esa procura del
orden en todo, supone al factor tiempo como elemento central. De este mo-
delo surge la armonización de las actividades de todos los alumnos, de to-
dos los docentes, en todas las escuelas pertenecientes a un mismo grado
de la secuencia. La consecuencia visible está representada por lo que en la
actualidad se suele denominar “calendario escolar.”

47
Universidad Virtual de Quilmes

❘❚❚ “Será muy conveniente que todas las escuelas públicas se abriesen y cerrasen
una sola vez al año (nuestra opinión aconseja que esto se efectúe en el otoño
mejor que en la primavera o en otra época), y de esta manera la labor de cada
clase se llevará a cabo por completo cada año y llegando todos los alumnos al fin
a un mismo tiempo (salvo aquellos cuya torpeza no lo permitiera) pasarán juntos
a la clase siguiente...” (Didáctica Magna: pág. 314; subrayado en el original.) ❚❚❘

La universalización posee en la simultaneidad sistémica un mecanismo

constitutivo esencial. El control sobre el tiempo hace que en todas las insti-
tuciones educacionales, lo sucesivo y lo simultáneo sean ligados ordenada-
mente. A través de un claro proceso de homogeneización, se pretende elimi-
nar la presencia de factores indeseados.
Sintetizando, dos de los elementos que configuran la universalidad han si-
do delineados en los párrafos precedentes. Por un lado, en el nivel de lo par-
ticular, en Comenius la universalidad precisa de la emigración de lo paterno a
lo magisterial; de la familia a la escuela, estableciéndose un dispositivo de
alianza con el fin de garantizar el flujo de la niñez de uno a otro polo.
El segundo elemento es la simultaneidad sistémica y se corresponde con
el nivel de lo general. Si la infancia irá a emigrar del hogar a la escuela y si
se pretende que todos los niños emigren, habrá que administrar un sistema
que garantice la simultaneidad en las acciones emprendidas, lo que supone
una acertada diagramación del uso del tiempo y un exhaustivo control del
aprovechamiento del mismo.
Como consecuencia de la experiencia personal de Comenius en relación
con los inumerables escollos que él mismo encontró al intentar plasmar la
universalidad, el lugar dejado a la acción del estado es prácticamente un
ruego cuando se dirige a los “magistrados políticos”:

❘❚❚ “En el nombre de Cristo os ruego; por la salvación de nuestra posteridad os

imploro; poned en ello (en la educación de los niños) vuestra atención.” (Didác-
tica Magna: pág. 324) ❚❚❘

Comenius explicita que sin la instancia estatal será imposible lograr la uni-
versalidad, ya que no será garantizada la educación de los más pobres.
“¿Cómo se conseguirá que los hijos de los pobres pudieran asistir a la es-
cuela?” (pág. 318) se pregunta.

❘❚❚ “No reparéis en gasto alguno: dadlo al señor y él lo devolverá con creces (...)
si pensamos que está sabiamente dicho lo de que no hay que perdonar gasto
alguno para educar rectamente a un adolescente...” (Didáctica Magna: pág.
324-325; el subrayado en la obra) ❚❚❘

Comenius es altamente consciente del hecho de que coordinar las acciones

para homogeneizar la educación escolar y garantizar la universalidad hace
necesaria una “asociación colegial”(Ibid. pág. 319) que coordine entre sí to-
das las tareas educacionales.

48
 Pedagogía

❘❚❚ “Para obtenerla se requiera la autoridad y liberalidad del Rey, de un príncipe

o de alguna República: un lugar alejado del bullicio, una buena biblioteca y lo
demás que se precise.” (Didáctica Magna: pág. 319) ❚❚❘

Nótese que hasta ahora han sido descriptos los dos requerimientos indis-
pensables efectuados en favor de la acción estatal que garantiza la univer-
salidad: primero, el respaldo financiero; segundo, el respaldo político de la
“autoridad y liberalidad” del máximo representante del estado. Es claro que
se está efectuando un llamado al poder unificador de un estado central. El
estado representará finalmente el interés general, por lo que no habrá nadie
“que intente mover la voluntad en contra; antes bien, todos anhelen ser
agentes de la divina bondad...” (Ibid)
Un dispositivo de alianza entre la escuela y la familia que garantiza el flu-
jo de la infancia de un ámbito al otro constituye el primer engranaje. Un sis-
tema de simultaneidad que homogeiniza la actividad propiamente escolar,
conforma el segundo engranaje. Un ente coordinador e integrador es el esta-
do, que dispone los elementos políticos y financieros indispensables para el
buen funcionamiento de la maquinaria. Un ideal pansófico en el horizonte
hacia donde dirigir los esfuerzos.
Comenius reconoce que “el enseñar todo a todos” no supone que:

❘❚❚ “...todos tengan conocimientos (especialmente acabados y laboriosos) de

todas las ciencias y artes. Esto ni es útil por su misma naturaleza ni posible
dada la brevedad de la humana existencia.” (Didáctica Magna: pág. 75) ❚❚❘

¿Cómo enseñar “todo” si dicha operación es antinatural e impracticable? La

respuesta consiste en formar al ser humano en los fundamentos de todas
las cosas: “...debemos ser enseñados e instruidos acerca de los fundamen-
tos, razones y fines de las más importantes cosas que existen y se crean”.
(Ibid.). A esta regla general le aplica un principio de transferibilidad: “...que
no ocurra nada en nuestro paso por este mundo que nos sea tan descono-
cido que no lo podamos juzgar modestamente y aplicarlo con prudencia a su
uso cierto sin dañoso error”(Ibid.).
El esfuerzo comeniano es un esfuerzo fundamentalmente didáctico. Pa-
sará mucho tiempo hasta que la pedagogía pueda pensarse a sí misma y de
ese modo llegar a problematizar sus propias condiciones de posibilidad. La
pedagogía iniciática comeniana se condensa con la didáctica. Por esta razón
es que el discurso pedagógico moderno es básicamente normativo y hace
de los distintos “deber ser” una cuestión crucial.
Para Comenius, “El caudal de los trabajos escolares diferirá en la forma,
no en la materia” (pág. 273). Esto significa que las cuatro escuelas estipu-
ladas (maternal, común, latina y academia) poseerán los mismos contenidos
de la enseñanza que se corresponden a la delimitación de los fundamentos
del “todo” y contendrán un abordaje didáctico diferente en cada uno. La va-
riación está dada por la graduación efectuada para la creación de cada una
de las escuelas. El resultado de esta operación es que los alumnos ubica-
dos en etapas diferentes de la serie serán formados en los mismos sabe-
res, pero accederán a un grado más o menos complejo de profundidad del

49
Universidad Virtual de Quilmes

mismo, lo que a la vez supone estar más o menos cerca del fin (o del inicio)
de la serie. En palabras del autor:

❘❚❚ “...en las escuelas primarias ha de enseñarse todo de un modo general y ru-
dimentario y en las siguientes también se enseñará todo; pero de un modo
más particular y minuciosamente...” (Didáctica Magna: pág. 274) ❚❚❘

El acceso al conocimiento debe efectuarse de lo simple a lo complejo y de

lo general a lo particular hallando en la Didáctica Magna una expresión feha-
ciente de metodologización escolar de estos procesos. Como fuera antes
apuntado, para Comenius la anterior educación era ineficiente por no estar
asentada en bases racionales. La capacidad de ordenar y construir series
complejas dota a la pedagogía del medio especial con el que hacer de la in-
tervención en la formación de los hombres una disciplina rigurosa.
Algunas de las críticas que Comenius explicita respecto del método se-
guido por la pedagogía anterior son: las escuelas no estimulan al estudio;
“jamás se enseñan todas las cosas ni siquiera de un modo elemental”; se
utilizan métodos violentos; “la erudición es más verbal que real”; etc. En to-
das esas críticas se vislumbra la posición contraria: el método didáctico es
ordenable; por lo tanto, una ordenada y racional esquematización de los he-
chos educativos pueden mejorar la actividad escolar. Esta intención raciona-
lizadora aparece en la obra comeniana en lo atinente al método didáctico en
un precepto: enseñar y aprender pueden convertirse en tareas fáciles si son
encaradas con solidez y rapidez (capítulos XVII, XVIII y XIX de la Didáctica
Magna).
Los fundamentos que Comenius explicita en relación con la facilidad pa-
ra enseñar y aprender son diez. Algunos se relacionan con el respeto a la
etapa vital de los alumnos: el primero, “Se comienza temprano antes de la
corrupción de la inteligencia”; el segundo, “Se acata con la debida prepara-
ción de los espíritus” y el séptimo, “...no se obliga al entendimiento a nada
que no le convenga por su edad, o por razón del método.” (Didáctica Magna:
pág. 138). En conclusión, el adaptar las acciones a la situación específica
del educando constituye la primera clase de fundamentos para hacer más
fácil la educación escolar.
La segunda clase de fundamentos tiene que ver no con el que va apren-
der sino con el camino que debe tomar el que va a enseñar: (III) “Se proce-
de de lo general a lo particular”; (IV) “...de lo más fácil a lo más difícil.”; (V)
“...no se carga con exceso a ninguno de los que va a aprender.”; (VI) “...se
procede despacio en todo.”; (VIII) “...se enseña todo por los sentidos actua-
les.” y (X) “...siempre por un solo y mismo método”. (Ibid). Todos los precep-
tos ordenan directamente la actividad del educador a fin de que nada de su
accionar quede librado ni al azar ni a su propia iniciativa.
La última clase de fundamentos está compuesta por un único precepto
que alude al contenido de enseñanza: (IX)”...(se enseña todo) para el uso
presente.”(Ibid) Para Comenius, la inmediatez en la aplicación de lo aprendi-
do forma parte de la fundamentación de la facilidad para aprender. En este
sentido, Comenius declara:

50
 Pedagogía

❘❚❚ “Aumentarás la facilidad en el discípulo si le haces ver la aplicación que en

la vida común cotidiana tiene todo lo que le enseñes (...) Nada se enseñe sino
es para su uso inmediato.” (Didáctica Magna: pág. 152; el subrayado es del ori-
ginal.) ❚❚❘

Por lo visto, ordenar significa simplificar y facilitar en lo que respecta a la

transmisión de saberes. Ordenar significa que cada acción, cada reflexión,
cada atisbo de la voluntad de enseñantes y enseñados se encuentre encua-
drado en un plan metódico de actuación. La operación ordenadora de la
transmisión de saberes en la institución escolar recae en el interés por la
“...abreviada rapidez en la enseñanza” (pág. 173).
Comenius comienza por criticar tres características de la enseñanza an-
terior. Por un lado, que cada maestro trabajaba separadamente, por otro,
que solían existir varios maestros para un mismo conjunto de educandos y
por último, que los libros que se leen no están unificados, lo que causa con-
fusión. La solución para estos problemas radica en el concepto comeniano
de “instrucción simultánea” (Didáctica Magna: pág. 175).
Comenius propone algunas recomendaciones para disponer al conjunto
de alumnos. La instrucción debe dirigirse a educar a “todos al mismo tiem-
po y de una sola vez”, lo que constituye el principio mismo de la simultanei-
dad. Esto implica una operación más de homogeneización de ese conjunto,
ya que no hay otro modo de actuar sino es a partir de “Estimular la atención
de todos” el trabajo simultáneo de los alumnos provocará la emulación y por
lo tanto “el mayor aprovechamiento de los discípulos”.
Que todos aprendan al mismo tiempo bajo la tutela de un docente trae
de suyo la necesidad de unificar los contenidos de la enseñanza, tanto en el
nivel de cada institución como en el de todo el sistema. Una de las conse-
cuencias más importantes de la puesta en práctica de la instrucción simul-
tánea es la necesidad de existencia de la estipulación de los contenidos a
trasmitir.
Lo que Comenius ha producido es un currículum unificado para la ense-
ñanza en un determinado espacio territorial. La instrucción simultánea es el
medio a través del cual es posible extender un currículum unificado en un
sistema de simultaneidad. Así es posible presumir que en un momento da-
do, un maestro está enseñando una determinada materia a un grupo de
alumnos repitiéndose la función en todas las escuelas en un espacio dado:
el mismo método, los mismos contenidos, la misma edad...

4.4. Vigilancia y disciplina: el libro como instrumento

Comenius introduce un auxiliar que resulta fundamental en este intento nor-
malizador: el libro. Cada clase debe utilizar un libro “de un mismo autor”
(pág. 187). Comenius invierte buena parte de su tiempo y sus de investiga-
ciones en pos de la aplicación de su modelo teórico-didáctico basado en el
orden también a la elaboración de un libro de texto. Su interés es dotar a to-
dos los establecimientos de “libros panmetódicos” o sea, textos didácticos
en los que:

51
Universidad Virtual de Quilmes

❘❚❚ “...el trabajo está distribuido para cada año, cada mes, cada día y aún cada
hora...” (pág. 314) ❚❚❘

El libro didáctico expresa las temáticas estipuladas para la enseñanza en

cada nivel de la escolaridad. Es un mensaje construido ad hoc por lo que,
tanto su elaboración como su posterior utilización sólo son comprensibles
en el contexto del proceso general de escolarización. Contribuye eficiente-
mente en el proceso de producción de saberes escolares.
El libro de texto didáctico encuadrado en el campo de la pedagogía
moderna va a ofrecer una transformación revolucionaria radicada en la
utilización de la imagen. La imagen no sólo complementa al texto sino
que protagoniza el mensaje escrito al traer a la escuela el mundo tal y co-
mo debe ser percibido. El texto es el representante del “especialista” y
del político en el salón de clases y es capaz de constituirse en una suer-
te de árbitro de las diferencias lingüísticas y culturales existentes. La vi-
gilancia epistemológica y el control cultural tienen en este instrumento
una expresión primordial.
Esta vigilancia debe resolver el criterio a seguir en relación con la selec-
ción y la finalidad de los contenidos de aprendizaje instalados en el currícu-
lum. Comenius recomienda que todo lo que se procese en la institución de-
be tener en vista un “uso inmediato”. Esta inmediatez cercana al
instrumentalismo tiene, sin embargo, una expresión concreta que mitiga el
efecto de las prescripciones anteriores.

❘❚❚ “Aumentarás la facilidad en el discípulo si le haces ver la aplicación que

en la vida común cotidiana tiene todo lo que le enseñes” (Didáctica Magna,
pág. 152) ❚❚❘

Mientras el fundamento es la aplicabilidad inmediata en la vida cotidiana, el

camino es enteramente escolar:

❘❚❚ “...si le muestras para qué vale cada cosa, le pondrás en su mano que se-
pa que lo sabe y pueda emplearla.” ❚❚❘

Comenius construye un espacio específico, donde se aprenden las aplicacio-

nes posibles de los conocimientos aprendidos por lo que a la operación abs-
tracta de representar el mundo a través de textos e imágenes se suma la
dotación de conocimientos que no están directamente relacionados con apli-
caciones cotidianas. La escuela aparece como una realidad donde se proce-
san saberes que poseen un alto nivel de abstracción y que a través de dis-
tintos elementos mediatiza tanto la presencia del afuera en su interior, como
la participación futura de sus actores en el exterior.
Currículum unificado, método unificado, libro de texto unificado. Son los
elementos que hacen posible hacia arriba un sistema escolar simultáneo
mientras que en el nivel de la institución y del salón de clases, garantizan la
instrucción simultánea.

52
 Pedagogía

En Comenius, la cuestión de la disciplina escolar se posiciona en función

de un rechazo y una tendencia. Rechazo a la disciplina anterior a su época,
basada en los gritos del profesor, el castigo corporal y el uso de instrumen-
tos especialmente construidos a tales efectos. Como se verá, en Comenius
el problema no es tanto el castigo corporal en sí mismo, como el uso des-
medido, excesivo e irracional que de él se hace.
Dice Comenius respecto de la disciplina escolar en un párrafo ya famoso:

❘❚❚ “Cierto es aquel proverbio tan repetido y popular entre los bohemios: Escue-
la sin disciplina es molino sin agua. De igual manera que si quitas el agua de
un molino, se parará al momento, si suprimes la disciplina en una escuela, for-
zosamente habrán de retardarse todas las cosas.” (Didáctica Magna: pág. 265;
el subrayado en el original) ❚❚❘

Los mecanismos de castigo se expresan, respectivamente, en reprimendas

y amonestaciones o en alabanzas y elogios; todos de carácter público.

❘❚❚ “Con palabras educadoras, de estímulo o de reprimenda, teniendo especial

cuidado en que, ya enseñe, ya exhorte, bien ordene, bien reprenda, procure
efectuarlo ostensiblemente, con afecto paternal, para edificar a todos sin per-
der a ninguno” (Didáctica Magna: pág. 268) ❚❚❘

Lejos está la pedagogía comeniana de elaborar dispositivos de control cons-

tante sobre los alumnos que sobrepasen los límites estrictos de la transmi-
sión de saberes. La disciplina no es una reacción desmedida frente a un ac-
to incorrecto cometido por un alumno. La vigilancia que se ejerce no es
sobre la niñez en proceso de escolarización, sino sobre la actividad del
maestro y la transmisión de saberes de un modo correcto.
La escuela, entonces, es un ámbito sui generis de producción y circula-
ción de saberes delineado por unos particulares dispositivos institucionales,
que conforman un producto específico de la modernidad.
Comenius instala un sistema de simultaneidad en dos niveles: por un la-
do, simultaneidad sistémica: la posibilidad de que todas las instituciones es-
colares conformen un sistema con un único currículum, mismas normas le-
gales, un calendario escolar único, capaces de articular horizontalmente los
esfuerzos educacionales en un determinado espacio nacional. La existencia
de un estado nacional moderno parece ser la condición sine qua non para la
realización de la simultaneidad sistémica.
Por otro lado, simultaneidad institucional: un docente que al mismo
tiempo enseña a un único y homogéneo grupo de alumnos los mismos
contenidos curriculares. Esto supone un nuevo mecanismo: la graduali-
dad, a partir de la cual los alumnos se agrupan de acuerdo con grados de
profundidad alcanzados en el tratamiento de los contenidos. La graduali-
dad es una base importante en el proceso de pedagogización. La escuela
moderna parece cobijar en sí misma un tipo de funcionamiento propio que
estará determinado por la calidad de los elementos que la componen y
por la dinámica inmanente al mapa de las interacciones posibles entre

53
Universidad Virtual de Quilmes

esos elementos. “Las escuelas pueden reformarse”, “las escuelas pue-

den mejorarse”.
La pedagogía de la modernidad se instala a partir de dos tipos de enun-
ciados: por un lado, la pedagogía diseña una infancia discriminada en tanto
tal en virtud de la constatación de una carencia o de un conjunto de caren-
cias: no posee la autonomía, ni el buen juicio, ni el tino propios de los adul-
tos. Son cuerpos débiles, ingenuos, manipulables, en formación. Por otro la-
do, los niños son objeto de dos operaciones: constituyen campo de estudio
y de análisis y son empujados a emigrar del seno de la familia a unas insti-
tuciones en donde puedan abandonar o superar la carencia que les es cons-
titutiva.
La escuela es en el discurso pedagógico ese medio que púdose consti-
tuir para garantizar la sumatoria de metas procuradas, las utopías estableci-
das. Se instala como maquinaria en gran medida eficaz para consolidar el
dispositivo de alianza escuela-familia y distribuir saberes a la población in-
fantil siendo esta escuela la que permite un alcance mayor a través del dis-
positivo de simultaneidad sistémica.
La línea que separa lo instituido escolarmente de lo no-instituido de ese
modo es por momentos endeble y sufre a lo largo de la obra distintas valo-
raciones que le otorgan un carácter ambiguo. Habrá de recordarse que el én-
fasis mayor está puesto en lo que con Foucault denominábamos “vigilancia
epistemológica”. En la obra comeniana el control está puesto al servicio de
la marcha adecuada del método, de la correcta elaboración de los libros de
texto didácticos y de la armónica selección de los contenidos del aprendiza-
je para la vida. Estos elementos están atados a aquellos otros que verifican
un riguroso comportamiento de los educandos.
Buena parte del discurso pedagógico se aboca a maximizar el poder ins-
titucional por sobre el poder epistemológico. La observación del cuerpo in-
fantil, la explicación de sus logros, la predicción de sus dificultades pasa a
ser el elemento primordial.
La acción concreta en pos de la educación de la infancia y de su perma-
nencia en los establecimientos es un primer punto problemático. La organi-
zación concreta de escuelas, la segunda cuestión conflictiva. La operación
de distribución en gran escala de saberes escolares está a punto de comen-
zar. En cuanto a los alumnos, habrá ahora que generar mecanismos apropia-
dos para la educación en cada edad, garantizando la gradualidad.
En la pedagogía de La Salle y en la mayor parte de los textos pedagógi-
cos posteriores, esta estabilidad y esta armonía serán efecto de la estricta
disposición disciplinar de los cuerpos involucrados. En tanto que en Come-
nius la disciplina es un instrumento que se aplica a situaciones coyuntura-
les, en La Salle y en pedagogos posteriores es un ingrediente determinante.
La táctica principal dentro de esta estrategia disciplinaria es la vigilancia
constante sobre el cuerpo infantil por parte del profesor. El objetivo primor-
dial es la no ocurrencia de faltas antes que el castigo como consecuencia
de su aparición.

❘❚❚ “Es necesario que constituya vuestro primer cuidado y primer efecto de vues-
tra vigilancia el ser atentos a vuestros alumnos para impedir que practiquen al-
guna acción, no solamente mala, incluso alguna inconveniente, haciendo que
se abstengan de la menor apariencia de pecado” (Meditations, 194, 2) ❚❚❘

54
 Pedagogía

La disciplina escolar poseerá la característica de no solamente evitar por

medio de la vigilancia el accionar errado de los educandos sino de provo-
car en ellos una actitud constante de cuidado frente a lo que podrá ser
considerado una falta. La vigilancia tiene como finalidad producir una se-
rie de conductas adecuadas vinculadas a la sumisión a la autoridad de los
profesores.

❘❚❚ “Ejerced vigilancia tal sobre su comportamiento que impedirás cometer me-
nor falta en vuestra presencia, y les dotarás los medios de evitar todas las oca-
siones cuando están lejos de vuestra vista.” (Meditations, 111, 3) ❚❚❘

La vigilancia del profesor tiene entonces un doble efecto. Por un lado contro-
la e impide; por otro, acata como soporte de las acciones de los educandos
incluso más allá de su presencia. Poder corrector, el cuerpo infantil debe ge-
nerar los efectos insinuados por la mirada de la autoridad. Mirada discreta a
veces, directa otras, siempre presente en producción de toda actividad esco-
lar que se pretenda satisfactoria.
La vigilancia se entromete en la enseñanza de la lectura: “Vigilar el
maestro con mucho cuidado de que todos lean bajo y el lector lea alto”(Con-
duite: pág. 23). Son los cuerpos los que ahora deben permanecer en el
exacto lugar que la institución les asigna.
Las palabras, los gestos, la vestimenta del docente, todo debe ser pen-
sado en función de constituir el punto de referencia del que mira, del que
controla, del que finalmente puede llegar a castigar. El maestro no debe “fa-
miliarizarse con los alumnos”(Ibid.), no puede hablar livianamente, no debe
permitir que los alumnos le hablen sin guardar el debido respeto (Ibid.). Exis-
te la búsqueda de una imagen de maestro capaz de advertirlo todo incluso
cuando no se encuentra presente. El maestro debe ser una persona seria
porque esa es la característica central de los adultos. Su presencia no pue-
de permitir detalles banales “que denoten infantilidad”(Ibid.) ni en su con-
ducta ni en sus apariencias.
Un campo de vigilancia es un espacio sometido a control. El silencio es
un factor determinante, ya que favorece la detección de la producción de ac-
ciones equivocadas produciendo un recorte minucioso alrededor de ellas. El
silencio es un instrumento de control en la medida en que es el maestro el
único capaz de romperlo en ciertas circunstancias.

❘❚❚ “El silencio es uno de los medios principales para establecer y conservar el
orden en las escuelas. Por eso, todos los maestros harán observarlo exacta-
mente en la respectiva aula, no tolerando se hable sin licencia.” (Conduite,
pág.:123) ❚❚❘

Hablar es un atributo permanente de los profesores y los alumnos sólo pue-

den hacer uso de esa capacidad en el momento en que les es encomenda-
do. El cuidado de su propio cuerpo por parte de los educandos debe ser tal
que de los mismos no pueden emanar sonido alguno, ni del cuerpo en movi-
miento, ni del cuerpo estático.

55
Universidad Virtual de Quilmes

Este afán de silencio llega a tal punto en su rigor y exactitud que La Sa-
lle propone el método de las señales para lograr la absoluta falta de soni-
dos en el salón de clases. La señal sustituye a la palabra y en manos del
docente abona el silencio presente. El maestro debe reunir todas las condi-
ciones que habrán de generar posteriormente un ámbito visible y silencioso:

❘❚❚ “Osada autoridad y firmeza; moderación exterior grave, sabio y modesto; vi-
gilancia, atención sobre sí, prudencia, aire simpático, celo, facilidad en hablar y
expresarse con nitidez y orden...” (Conduite: pág. 312) ❚❚❘

El magisterio ya no puede liberarse a la mera buena voluntad de una voca-

ción. Por eso La Salle instaura una escuela normal en la que los futuros
profesores aprenderán a ocupar el lugar del que sabe, del que vigila, del
que es capaz de contribuir a la producción de saberes en la institución es-
colar. Con La Salle surge, como afirma E. Hengemule (1992), la profesiona-
lización de la tarea docente. Estos profesionales son responsables respec-
to del éxito de sus acciones educativas y de su conducta privada. Así como
el maestro pasa a ocupar el lugar del que mira en lo que respecta a los
alumnos, él mismo aparece en la obra lasalleana como objeto de otras mi-
radas, quien a su vez podrá estar directamente controlado por un inspector.
(Cfr. Conduite: pág. 230) Se instituye así una cadena de vigilancia en la que
sus eslabones permanecen unidos en virtud del control que unos ejercen
sobre otros.
En el caso comeniano, el maestro es objeto de una permanente vigilan-
cia sobre su producción didáctica; en el caso lassalleano, se trata de la ins-
talación de una cadena de directo control sobre el cuerpo docente. Por su-
puesto, ambas tácticas son enteramente complementarias y contribuyen a
encauzar rectamente la labor del enseñante.
El profesorado moderno por un lado constituye el referente y ejemplo de
la acción infantil; guía de su educación y su mirada todopoderosa amones-
ta, bendice o castiga según el caso. Por esta razón el magisterio suele ser
elevado a los niveles más altos de veneración que a un oficio puédele tocar.
Por otro lado, todo ese arsenal está supeditado a un camino específico del
que es poco probable salir.
La vigilancia como táctica disciplinaria central, trae una inmediata refe-
rencia a la obra de J. Bentham y a su modelo “panóptico” de control social.
El efecto buscado por Bentham es triple. De una parte, intenta un riguroso
control sobre los cuerpos bajo mirada. De otra, y admitiendo la imposibilidad
de una vigilancia constante sobre cada prisionero, se pretende un monitoreo
basado en jerarquías bien establecidas que implanten mecanismos de “pre-
sencia invisible”. Finalmente, el modelo panóptico enfatiza la capacidad de
maximización del tiempo por parte de los “hombres actuantes bajo inspec-
ción”. La disposición de los cuerpos estructurada en la pedagogía lassallea-
na guarda una fuerte correspondencia con la vigilancia jeráquica que años
después será propuesta por Bentham (Foucault, 1985).
En la pedagogía la prevención no es una consecuencia de la didáctica, si-
no el principio básico en el que radica la táctica de vigilancia.

56
 Pedagogía

❘❚❚ “el silencio, la vigilancia y la moderación del profesor establecen el buen or-
den del aula y no la dureza y los golpes” (Ibid.) ❚❚❘

Justo (1991: pg. 230-233) ha reunido las diez “condiciones para una buena
corrección”. Una rápida enumeración de las mismas da una muestra de có-
mo se disponen los elementos propios de la táctica de represión. Profesio-
nales del castigo: la corrección ejercida por el maestro debe ser pura y de-
sinteresada, cariñosa, justa, convenientemente adaptada a la transgresión,
moderada, tranquila, prudente, de aceptación voluntaria por parte del alum-
no, respetuosa hacia el profesor y silenciosa del lado del maestro.
Para Comenius, los castigos debían ser públicos a fin de que sirvan de
ejemplo a todos los alumnos. A partir de La Salle, se generará una intimidad
entre castigado y profesor; intimidad en la que el educando debe asumir su
culpa en forma “voluntaria y respetuosa” a cambio de la no utilización de la
violencia corporal y de la moderación en la aplicación del correctivo.
Las relaciones jurídicas elaboradas en la institución escolar constituyen
un sistema propio que está contenido como táctica de castigo en la línea de
la estrategia disciplinaria. Este es uno de los elementos que hacen de la es-
cuela una institución de secuestro: sus reglas provocan un impacto harto
significativo en el ordenamiento intramuros de los cuerpos, mas su fuerza
en parte se diluye en la confrontación con otras legalidades ajenas, pertene-
cientes a otras instituciones.
La disciplina escolar pasa a ocupar el lugar que en la pedagogía comenia-
na ocupaba el método. El cuerpo infantil ha sido expuesto a una operación
de pedagogización y la disciplina escolar es la expresión más visible de es-
te proceso. Es el alumno el que cargará con la responsabilidad de no actuar
correctamente, de no asumir sus deberes, de no guardar el respeto que en
tanto infante le merece el adulto que lo forma. La Salle apela a la profundi-
zación del dispositivo de alianza para demostrar que es el niño el culpable
de la indisciplina, nunca el maestro:

❘❚❚ “...es necesario decirles a los padres que no escuchen las quejas de los hi-
jos contra el profesor: si no hubiesen cometido alguna falta no habrán sido cas-
tigados y si no quieren que sean castigados, no deben enviarlos a la escuela”
(Conduite, pág. 247) ❚❚❘

No hay error posible en el profesor y, a la vez, la posibilidad de error recae

solamente en el alumno. Si los padres no quieren ver a sus hijos castiga-
dos, no deben enviarlos a la escuela lo que supone que la asistencia a la
misma trae de suyo necesariamente el castigo a los que concurren.
Este proceso de paulatina pedagogización trae consigo, además de pro-
cesos de producción disciplinaria sobre el cuerpo infantil, la generación de
saberes sobre la infancia. La pedagogía moderna comienza su programa de
categorización del alumno de acuerdo con el comportamiento escolar obser-
vado. Se produce la normativización de la actividad escolar infantil dotando
de un nombre a cada clase de comportamiento inadecuado.
En La Salle se busca un conocimiento exhaustivo del alumno. El profesor
como árbitro genera un inventario prolijo y preciso que atestigua la marcha

57
Universidad Virtual de Quilmes

de cada uno de los educandos. En este catálogo o ficha personal, todo lo

respectivo al alumno será hecho constar, incluso los elementos que aparen-
temente no poseen una importancia primaria.
La lista de los elementos de la conducta de los alumnos a tener en cuen-
ta en la ficha son muchos ya que los temas de interés recorren palmo a pal-
mo las características de los educandos, desde su carácter y su potencial
de aprendizaje hasta la situación social y familar. La extensión de la siguien-
te cita está justificada por la riqueza del material que contiene:

❘❚❚ “(En las fichas de los alumnos se debe hacer constar)... nombre y apellido
del alumno, tiempo de frecuencia escolar, lección y orden de la lección en que
se encuentra, el carácter de su espíritu, si es piadoso en la iglesia y durante
las oraciones, si no tiene algún vicio, como el de mentir, jurar, hurtar, el de im-
pureza, gula, etc. Si tiene buena voluntad o si es incorregible; cómo es preci-
so proceder con él, si las correcciones le son útiles o no, si es asiduo en fre-
cuentar la escuela o no, si las ausencias fueron numerosas o raras, si fueron
justificadas o no, con permiso o sin él; si fue exacto en llegar a horario y an-
tes que el profesor, si es aplicado en el aula, si lo es espontáneamente; si no
se deja llevar por conversaciones y juegos, si saca provecho de la enseñanza,
si es promovido regularmente, si permaneció, en cada lección, solamente por
el tiempo previsto o más; en este caso, si por culpa propia o por tener espíri-
tu lento; si sabe bien el catecismo y las oraciones o las ignora; si es obedien-
te en la escuela, si no tiene carácter difícil, obstinado o inclinado a resistir al
profesor; si no es mimado por los padres; si estos no aceptan lo que el maes-
tro corrige, si a veces se quejan...” (Conduite: pág. 139) ❚❚❘

La vigilancia sobre el cuerpo infantil se realiza, no bajo el libre albedrío del

profesor, sino que la misma está delimitada claramente por los criterios que
demarcan cuáles son los elementos a observar en el alumnado. Tienden a
un control objetivo del comportamiento pasado y presente, aportando evi-
dencias para la predicción del rumbo futuro.
Ser un buen alumno significa fundamentalmente permanecer de buen
grado en el lugar asignado por la institución, cumpliendo con todos los ritua-
les inherentes que la dinámica escolar especifica cotidianamente a los
alumnos.
Estas fichas individuales de los alumnos colaboran en la producción de
saberes sobre la infancia en la medida que estimulan la elaboración de me-
dios teóricos precisos y adecuados para comprender a la niñez en proceso
de aprendizaje escolar. Las fichas no son un mero accesorio al modelo pa-
nóptico sino que permiten un control exacto y funcional del cuerpo infantil.
Consisten en un sistema meticuloso de recolección de información acerca
de los alumnos lo que contribuye a prevenir posibles imprevistos en la tácti-
ca de vigilancia. Cada alumno va a poseer su ficha y cada ficha va hablar de
un alumno. La ficha será elaborada por el maestro y solamente los maes-
tros tendrán acceso a ella.
Además de la ficha, donde La Salle manda a inscribir buenas y malas
cualidades de los alumnos, Justo (1991: pág. 274) detecta otros cinco catá-
logos que también se refieren a los alumnos (admisión, promociones, orden
de la lección en que se encuentra un alumno, atrasados y ausentes y visitas

58
 Pedagogía

a alumnos ausentes). Este proceso de acumulación trae aparejado un proce-

so creciente de burocratización.
El control sobre el profesor no es todavía escriturado. Sin embargo, el
maestro no escapa a la rendición de cuentas y a la corrección respecto de
sus acciones, rendición y corrección que lo tornan un intelectual vigilado:

❘❚❚ “...al volver del aula, irán los Hermanos al oratorio donde harán breve exa-
men de las faltas que, tal vez, hayan cometido y de todo el comportamiento du-
rante del día.” (Règles Communes des Frères des Écoles Chretiènnes, citado por
JUSTO (1991) pág. 154-155) ❚❚❘

En el dispositivo de alianza; la reglamentación se da a través de las reglas

de civilidad. El funcionamiento adecuado de la institución escolar se encuen-
tra establecido a partir de un mecanismo de alianza entre el profesor y los
padres de los alumnos.
La Salle contribuye a perpetuar la tradición que imagina al maestro como
sustituto de los padres. Los encargados de la educación deberán ser aque-
llas personas “con suficiencia de luces y celo” (Regles, citado por Justo
(1991) pág. 293). Si bien la educación de los hijos es “uno de los principa-
les deberes de los padres”, tanto “la falta de cultura” como “las ocupacio-
nes” (...) “no permiten educar debidamente a la prole” (Ibid). El dispositivo
de alianza se asienta en una división social de funciones y, a propósito de
ésta, en la especialización de algunas personas en la profesión educadora.
El dispositivo de alianza escuela-familia debe instalarse a la luz de la pe-
dagogía lassalleana en un contrato entre maestros y padres:

❘❚❚ “El Hermano Director no debe recibir ningún alumno que no sea presentado
por el padre o la madre o la persona con la cual reside, o pariente de edad ra-
zonable teniendo certeza de que viene de parte de los padres.” (Conduite:
pág. 241) ❚❚❘

La inscripción en la escuela es el primer paso en el establecimiento de la

alianza:

❘❚❚ “... si ya frecuentó la escuela, por qué razón la dejó (...) si es de buenas cos-
tumbres (...) si sufre algún disturbio o enfermedad corporal (...)si no frecuenta
compañeros libertinos...” (Ibid.) ❚❚❘

❘❚❚ “Que no duerma en la cama del padre o de la madre ni de alguna de sus

hermanas ni de ninguna otra persona de otro sexo.” (Op. cit., 243) ❚❚❘

El dispositivo de alianza se posiciona sobre la construcción de un inventa-

rio. La confesión incita a hablar acerca de lo oculto, lo inconfesable. La
confesión lleva a fojas cero la relación entre profesores y padres puesto

59
Universidad Virtual de Quilmes

que nada de lo que acontece fuera de los muros escolares puede quedar
en secreto.
La conducta del niño estará ahora a disposición de categorías y concep-
tos inteligibles a partir de la pedagogía. La acción del niño ahora será juzga-
da y consecuentemente corregida en relación con los instrumentos teóricos
que la pedagogía ha construido para intervenir en ella. La pedagogía es un
saber socialmente generalizado ya que todos los que participan de la alian-
za conocen y controlan los criterios de normalidad. La elaboración de los cri-
terios forma parte inalienable del ejercicio de un poder teórico por parte del
experto quien posee el poder normativizador de generar valores de verdad y
falsedad; de beneficio y de perjuicio para cada una de las acciones infanti-
les. Estos criterios elaborados son de dominio enteramente público y la im-
plantación de estas entrevistas por parte del discurso pedagógico extenderá
el saber acerca de la infancia correcta a todos los participantes del proceso
escolar, incluso, a los mismos niños.
El lugar que ocupan las reglas de buena educación en el contexto de la
pedagogía de los siglos XVII y XVIII es importante, sobre todo a la luz del de-
venir posterior del discurso pedagógico. Las reglas de civilidad tienden a fi-
jar lo mismo en el ámbito específico que le corresponde en la institución es-
colar, todos los comportamientos de los alumnos son reglados pero no sólo
en su visibilidad: las actitudes, la buena voluntad, el buen tono y la docilidad
son valores que esta etapa de la pedagogía moderna hace resaltar sin ce-
sar. Si el dispositivo de alianza garantiza la normalización del pasado del
alumno, las reglas de civilidad imponen un campo de referencia concreto al
que tiene que atenerse el ojo que observa.

60