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Volumen XXII de la Colección Aprendizaje

DirigiJa por: Amelía Alvarez

César Co//
] eslÍS P ala&ios
Pablo del Río

Diseño gráfico: Alberto Corazón

Primera edición en castellano, 1980

© De la presente edición YISOR LIBROS (1. 2 edición)
Tomás Bretón, 5 5. 2804s-Madrid

Primera edición en ruso, 1978

© Editorial Pedagógica, Moscú
Título original: Psicología Igri

Derechos reJervados. Cualquier reproducción no autorizada

de cualquier parte de este texto será perseguida
conforme a la lry.

LS.B.N.: 84-7522-622-1
Depósito legal: M. 12.11.5-1985
Impreso en España - Printed in Spain
Gráficas Valencia, S. A. Los Barrios, l.
PoI. Ind. Cobo Calleja. Fuenlabrada (Madrid)
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A la memoria de mis hijas Natasha y Galia y de su mamá

Némanova. trágicamente perecidas durante la Gran Gue-
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Indice
Páginas

Prólogo a la edición en castellano ............................. . 9

Nota del autor. Biografía de las investigaciones ............... . 15

CAPITULO PRIMERO
El objeto de las investigaciones es la forma desarrollada de a~tivi-
dad lúdica de los niños ..................................... . 23
1. La palabra «juego». El juego y las formas iniciales de arte " .... . 23
2. La unidad fundamental de la forma desarrollada de actividad
lúdica. Naturaleza social del juego protagonizado 30

CAPITULO SEGUNDO
Acerca del origen histórico del juego protagonizado ........... . 41
1. De la historia de los juguetes .............................. . 41
2. Origen histórico de la forma desplegada de la actividad lúdica .. . 46

CAPITULO TERCERO
Las teorías del juego ...................................... . 69

Jt:.'.r
1
"
~'
1. Teori~ generales del juego: K. Groos y F :,Buytendijk ......... .
2. Teorías y problemas de la investigación del juego infantil ....... .
3. Problemas de la psicología del juego en la ciencia psicológica
69
93

411:-'
soviética ..... '. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . : . . . . . . . . . . . . . . . .

CAPITULO CUARTO
136

-+~,
Jj,' Origen del juego en la ontogenia ........................... . 147
U
1. Desarrollo de los movimientos, de las acciones y de la comunica-
J ~: ción con los adultos en el primer año de vida ................. . 147
2. Peculiaridades del trato del niño con los adultos dutante el des-
ji.; arrollo de las acciones con los objetos y aparición de las premisas
del juego protagonizado ...•................................ 152
7
 Páginas
CAPITULO QUINTO
El desarrollo del juego a edad preescolar ..................... 163
1. Caracterización múltiple o del desarrollo del juego ............. 163
2. El papel y la situacióp- imaginaria: su importancia en las motiva-
ciones de la actividad lúdica ................................ 168
3. Formación experimental de las premisas del juego protagonizado. 175
4. Evolución del papel en el juego ........................... _. . 186
S. El objeto -la acción- la palabra (contribución al problema del
simbolismo en el juego protagonizado) ....................... 216
6. Desarrollo de las actitudes del niño ante las reglas del juego. . . . . 234

CAPITULO SEXTO
El juego y el desarrollo psíquico ............................. 259
1. El juego y la evolución de la esfera de las motivaciones y necesi-
dades ., .... , ............ , ...... ' ... , . ..... ........ . . . . ..... 262
2. El juego y la superación del «egocentrismo cognitivo» ............ 265
3. El juego y la evolución de los actos men tales ......••.......... 269
4. El juego y la evolución de la conducta arbitraria .............. 271

ANEXO
Fragmento de los apuntes de L. S. Vygotski para unas conferen-
cias de p sicología de los p árvu los .... :....................... 27 5
Bibliografía .............................................. 283
 · -~,: -

PROLOGO A LA EDICION EN CASTELLANO

Es frecuente que la presentación de un libro la haga una autoridad

en la materia de la que trate la obra prologada. ponderando los esfuer-
zos de quien comienza a ofrecer los primeros frutos de su trabajo en esa
disciplina. En el presente caso se han invertido los papeles,· y es el
estudiante quien presenta al maestro. Subrayo- el cambio de papeles
¡ porque de -esto fundamentalmente trata la - obra de D.R. Elkonin. de
:11 -
cómo los miembros más jóveneS-ae la socleaaa entlenden y reconstruye1l
,~
j - las actividades e interacciones de los adultos. Hay sin duda muchos
fenómenos distintos a los que nos referimos con el término "juego",
j1 desde las manipulaciones de un objeto cualquiera por un bebé de varios
ti meses, hasta los juegos "adultos" como el ajedrez o el fútboL Entre
J~
ambos. en la literatura psicológica. encontramos muchas categorías y
subdivisiones. Se habla de juego imaginativo. imaginativo individual o
social. juego social. juego ··turbulento y desordenado" frough-and-
umbleJ. juego simbólico. juego cooperativo. juego de ficción, juego socro-
dramático. juego creativo. juego de representación de papeles. etc...
Algunos de estos términos señalan diferencias teóricas entre los autores
que los utüizan. Por ejemplo. la denomina5ió~ ·'juego simbólico" en
Piaget. englobaría todos los anteriores.. los Te4lice el niño en solitario o
en compañía de otros niños. porque se postula que la estructura psico-
lógica que pennite todos ellos es sustancialmente la misma. En otros
casos quizás la preferencia por uno u otro término depende más de la
lengua én la que originalmente se expresa el autor y de la elección de
términos que hacen sus traductores. La obra de Elkonin trata del juego
··protagonizado ". que creemos podría equivaler al juego soció-dramático
de Smilansky (1968) o FeiteIson (1918), al juego social de Egferman
.,., - (1971J. al juego de ficción de Garvey (1977J, o al juego simbólico más
-~tl~: desarrollado de Piaget (1946). - ~
-;~ .. "'--" Este problema de la tenninología refleja otro más profundo. el de la
pos(büidad misma del estudio dentffico del juego. Desde tradiciones
muy distintas. autores como Schlosberg (1947J. Kollarits (1940) y Blonski
9
 (1934), han propuesto prescindir de tal término y es..tudiar las distintas
conductas englobadas bajo él como independientes.
La respuesta parece haber sido más bien un incremento del número
de trabajos dedicados a describir. clasificar y explicar este fenómeno en
las más distintas especies. incluida la humana. Reduciéndonos solo a
ésta. y en la última década. destacaríamos los trabajos de B/urton-Jones,
Smith y Connol1y. sobre la aplicación del enfoque etológico a los juegos
agresi11O.S y de peleas: los de Bruner sobre los juegos de interacción
sociol en los primeros meses de la vida: y el ya mencionado de Garvey
sobre eljuego de ficción entre los 2 y los 4 años. .
Para avanzar en la .comprensión científica del juego es importante
aumentar la cantidad y calidad de nuestros datos sobre sus distintos
aspectos. pero necesitamos también de teorías que nos guíen en la
obtención y el análisis de estos mismos datós.
No hace un año aún, en las Primeras Jornadas Internacionales sobre
PsicologÚl y Educación. organizadas en Madrid por Pablo del Río.
aludúunos a la importancia del recién traducido artículo de Vygotski
(J979J sobre "El papel del juego en el desarrollo cognitivo". Dicho
artkulo tardó en publicarse en ruso más de 30 años. y más de 40 hasta
su 11eTSión en castellano. Período de tiempo suficiente como para hacer-
nos pensar que su valor Juera meramente histórico. La obra de Elkonin
es la mejor prueba en contra de tal suposición. La vitalidad de la teoría
del gran psicólogo ruso puede valora;se por la gran cantidad de trabajos
experimentales que ha inspirado. Buena parte de este material era de
imposible acceso para el lector desconocedor del ruso. Elkonin nos
presenta la teoría de Vygotski tal y como la ha venido desarrollando la
escuela soviética durante más de medio siglo. Desde los ingeniosos
experimentos de Lúkov (1937). Frádkina (1946). Slavina (1948). al traba-
jo más reciente de Vygotskaya (1966) con niños sordos, Sokolianski
,(1962) con sordos y ciegos. Sokolova (1973) con retrasados mentales. o
los de Mijáilenko (1975) sobre el desarrollo del juego protagonizado en
niños de 1, 6 a 3 años de edad.
A otodos ellos hay que añadir la gran cantidad de datos del propio
Elkonin y la ingeniosidad de las situaciones experimentales en las que
ha sabido apoyarse --orden en la sucesión de las acciones. conflicto entre
acción y rol. o entre rol y una acción espontánea y conflictiva con él-
para demostrar la existencia de reglas implícitas en el juego protagoni-
zado. Para nosotros resultan extraordinariamente familiares sus observa-
ciones sobre los juegos tradicionales. o su procedimiento de invención de
un JUego.
Autores como Fagen (1974). Bruner (1972) o Reynolds (1976) han
hecho interesantes sugerencias sobre el papel que el juego haya podido
desemyeñár en el curso de la evolución y. más específicamente. en la
aparición y desarrollo de los antropoides. Elkonin. haciendo uso de los
datos apOrtados por etnógrafos y antropólogos. se pregunta por el origen
histórico del juego protagonizado y relacion'a su aparición· con el mo-
10
 mento en el que la división social d~ trabajo aleja al niño del proceso
de producción. La importancia que los datos socio-históricos tienen en el
pensamiento marxista nos proporcior..an así una teona del origen del
juego más amplia que la de los autores citados -quienes se basan
fundamentalmente en el juego motor--, y probablemente complemen-
taria de ésta. Como señala Brown (1979) las diferencias entre alguno~ de
estos enfoques son más de énfasis que de contenido, y si hay adaptación
de individuos concretos, lo es a un medio socio-hist6rico muy deter-
minado.
La obra de Elkonin es, además de todo lo anterior, un intento de
fonnulación de una teoTÚl general sobre el juego capaz de superar las
limitaciones de aquellas examinadas por el propio. autor" Cabría rebauti-
zarla como la teoría de Vygotski-Ellronin, en reconocimiento -de lo que
cada uno aporta a ella.
La teoría considera como unidad fundamental deJ~juego el Hjuego
:;3;
-'" protagonizado ", característico de los niños de la última edad preescolar,
juego social, cooperativo. de reconstitución de los papeles y las interac-
'1.) ciones de los adultos. Anterior a él luzbrla un juego simbólico centrado
lt. en los objetos mismos, que se nos aparece como continuación, en cierta
[- ~:
J medida. del juego sensorio-motor piagetiano. La teoría no reconoce
"
como propiamente juego esta última categoría, pues la condición esen-
cial para el reconocimiento. de lo lúdico estriba en la situación de
ficción. Por el extremo contrario, el del juego de reglas, la teoría
propone un cambio en el énfasis de -las reglas como tales, que solo
estaban implícitas en el caso del juego protagonizado. en detrimento del
argumento o "aspecto exterior" del juego.
La de Piaget es la otra teona fundamental del juego con la que
competiría esta de Vygotski-Elkonin. y hay que reconocer que en -ella el
juego protagonizado se concibe como estructuralmente idéntico al juego
simbólico de los primeros años. Hay una diferencia considerable de
tiempo y metodologÚl entre los estudios de Piaget (1932) sobre:'-eljuego
de reglas y los más tardíos sobre el juego simbólico (1 946{ siendo más
detaUados respecto a la primera fase de este último que a la segunda
~~.} . (juego protagonizado). y, sin embargo, Elkpnin nos muestra cómo en él
Lt se da la interacción de roles, por tanto la cooperación, cómo consiste en
un continuo ejercicio de descentramiento, _.de colocarse en el punto de
vista de otra persona (adulto), yeso justamente en los años inmediata-
mente precedentes a la aparición del pensamiento operativo que' pennita
la superación del egocentrismo infantil. Es más. la evolución de 'la con-
dencia del niño respecto a posible violaciones de las reglas implícitas en
tales juegos, le lleva hasta un convencionalismo que recuerda los rasgos
descritos por el propio Piaget, en reúlción con los juegos de reglas. en la
'1': -
... ) : :: conciencia democrática de los 11 o 12 años.
~ Las implicaciones teóricas de~ todo ello nos parecen importantes,
"J
mostrando que el desarrollo no es un proceso lineal sino cicloscomple-
r>
:' {- tos que se reconstruyen ~n distintos momentos de la vida. Se nos ocurre
-~~
11
 que el paralelismo con lo que han mostrado Bower y otros, respecto al
desarrollo cognitivo del niño pequeño, es grande.
Ello explicaría una conducta típica de muchos niños. pero especial-
mente de aquellos entre 6 y 10 años, ante la posible modificación de las
reglas de los juegos. El convencionalismo logrado en el}uego protagoni-
zado convive durante años con una actitud mucho más rígida frente a la
realidad de las reglas propiamente tales. Y ambas re4lidades son para el
niño juego por más que, incluso para él, tengan connotaciones distintas.
y por ello, la importancia del contexto en el que el niño interpreta la
pregunta formulada por el adulto. para que una u otra actitud se
manifieste.
Ambas teorías. la de Vygotski-Elkonin y la de Piaget. resaltan la
importancia de estudiar un fenómeno tan trascendental en la vida
infantil como es el del juego. en relación con el desarrollo intelectual del
niño. En cualquier caso toda teoría general ha de poder explicar los
datos que hoy conocemos sobre los distintos tipos de juegos sin exclu-
sión. ya se trate del juego protagonizado o del sensorio-motor y de
construcción.
Los últimos años nos están aportando un creciente interés por el
desarrollo de la teoría piagetiana en cuanto al conocimiento social del
niño, Furth (1978). DelVal (1971. 1980) Y al desarrollo de sus interac-
ciones sociales. Youniss (1978).
En esta perspectiva el trabajo de Elkonin constituye un delicioso
material sobre el que reflexionar.
Es muy de agradecer a la Editorial Pablo del Río que nos propor-
cione la obra en castellano apenas un año después de su aparición
original en ruso.

. Josetxu. Linaza
Oxford, julio, 1980

Referencias
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(Ed.) Ethological Studie.s of Child Behaviour. Cambridge. Cambridge University
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12
 }

BRUNER. J.S. y SHERWOOD. V.: "Peekaboo and the \earning of rules structures", en
j.S. Bruner, A. Jolly y K. Sylva (Eds.) 'Play: lts Role in Deve!opment and Evolutior.·.
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DELV AL, J. Y SOTO, P.: "Epistemologia Genetica: Las nociones sociales". Proyecto
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DELVAL, J.: "El desarrollo de los conceptos sociales en el niflo". Lección Magistral
(inédita) del Concurso-Oposici6n a Profesor Agregado dePsicologia Evolutiva, Ma-
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Fontana, Londres, 1977. (Traducción castellana en Ed. Morata. 1978).
PIAGET, J.: ''Lejudgement morale chez tenfant", Alean, Parls, 1932. (Trad. castellana
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·~í.J7 REYNOLDS, P.: ··Play, Language and Human Evolution", en J.S. Bruner et al. 'Play',
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SMlLANSKY, S.: "The Effects of Sociodramatic Play in Disadvantaged Preschool
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SMITH, P. y CONNOLLY, K.: "Parteros of Play and Social Interactions in Preschool
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VYGOTSKI, L.S.: "El de.~arrollo de los procesos psicológicos sup<,,.i(lT<'.~". M. Cole y S. Scribncr
(Eds.). Grijalbo. Barcelona, 1979.
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I
NOTA DEL AUTOR

Biografía de las investigaciones

Mi interés por la psicología del juego infantil despertó ya en los comienzos
de los años JO, cuando contemplaba los juegos de mis hijitas y a propósito de
las conferencias de psicologia infantil que yo daba por entonces. En el asedio
de Leningrado perdí los apuntes de esas observaciones y guardo en la memoria
sólo algunos episodios. He aqui dos de ellos.
Un domingo hube de quedarme solo con mis dos hijas en casa. Las dos
estaban en edad preescolar e iban a un jardín de infancia. Pasar juntos el
domingo era una fiesta para nosotros. Leíamos, dibujábamos, enredábamos y
Imcíamos travesuras. Nos divertíamos mucho y armábamos bullicio hasta la
hora del almuerzo. Les preparé las tradicionales papillas de sémola, que las
tenían Hastiadas. Se negaron en redondo a comerlas y no quisieron ni sentarse
a la mesa.
....... Como yo no deseaba estropearles el buen humor, obligándolas a comer, les
,! .
propuse Jugar a la «guardería infantil». Accedieron gustosas. Me puse una bata
blanca y me transformé en educadora; ellas se pusieron sus delantalitos para
convertirse en educandas. Comenzamos a jugar. repitiendo lo que se hace en
las guarderías: dibujamos; luego, haciendo como que se ponían los abriguitos,
paseamos, dando dos vueltas alrededor de la habitación; leímos; y al fin llegó
-:':.~:- la hora del almuerzo. Una de las nifias asumió .las funciones de muchacha de
-lb servicio y puso la mesa. Yo. en mi papel de éducadofa. les ofrecí las mismas
papillas. Sin la menor protesta. mostrándose incluso satisfechas. comieron,
. rebaftaron los platos y hasta pidieron más. Toda. su conducta denotaba un
n· esfuerzo por parecer ed\!candas ejemplares. recalcando con su actitud que me
~ilj
tenían por la «educadC?ra». aceptando sin rechistar cada palabra mía y tratán-
J( ~. dome con acentuada ofi~alidad. Las relaciones entre hijas y padre se trans-
~t formaron en relaciones entre edUcandas y educador~. y las relaciones de las
hermanas, en Jdaciones entre educandas. Las acciones lúdicas eran sumamente
. abreviadas y sintetizadas: el juego duro una media hora en total. .
Me acuerdo también del juego al escondite. Mis hijas se escondían y yo las
buscaba. En la habitación había una percha, con prendas de vestir. Era el
r~ lugar ideal para esconderse. Yo veta. dÓD~. se metían, pero lo disimulaba;
ttL 15
 caminaba por la habitación, y repetía: «¿Dónde estarán mis nenas?» Cuando
me acercaba al escondite, oía el .. drama,. que estallaba tras la percha. La
menor pugnaba por salir; la mayor le tapaba la boca, le susurraba ,,¡no hagas f
ruido!,. J la sujetaba. Por último,- la menor, sin poder soportar la tensión, se
soltaba y se abalanzaba hacia mí, voceando: «¡Estoy aquíl». La mayor salía
descontenta y anunciaba que no jugaría más con la pequeña pues no sabía.
Estas observaciones me enseñaron que mientras la mayor veía el sentido del
juego en cumplir el papel adoptado y la$ reglas relacionadas con él, para la
pequeña 10 principal era estar en comunicación conmigo.
Las observaciones me hicieron suponer que en el juego de los niños de edad
preescolar lo principal es el papel que asumen. En el proceso de interpretación
de su papel el niño transforma sus acciones y la actitud ante la realidad. Así
nació la hipótesis de que la situación ficticia en que el nifio adopta el papel de
otras personas, ejecuta sus acciones y establece sus relaciones típicas en las
condiciones lúdicas peculiares es la unidad fundamental del juego. Un aspecto
esencial para crear esa situación lúdica es la transferencia del significado de un
objeto a otro. La idea no es nueva. J. Su1ly escribió: «La esencia del juego
infantil consiste en la interpretación de alg\ín rol» y caquí descubrimos lo que
constituye tal vez el rasgo más interesante del juego infantil: la transformación
de los objetos más insignificantes y poco expectantes en verdaderos seres vivos» [
(1901, págs. 47 y 51).
De mis lecturas sobre el tema, saqué la conclusión de que el juego se
entiende, por una parte. como la manifestación de una imaginación ya desarro-
llada y, por otra, de manera naturalista (véanse K. Groos, W. Stem, K_ Bhler
y otros). Me pareció que estas opiniones no correspondían con líl naturaleza
real del juego. También me extrañó que apareciera tan pronto la función
imaginativa, que es una de las cualidades más complicadas, y pensé que, por el
contrario. el juego tal vez fuese la actividad· donde por primera vez surge la
imaginación. Asimismo supuse erróneo considerar el juego una actividad instin-
tiva tanto en los cachorros de animales como en los niños.
A fmes c;le 1932 expuse mis conjeturas ante los estudiantes y en una confe-
rencia en el Instituto Pedagógico Herzen de Leningrado. Mis criterios fueron
objeto de una critica bastante dura; el único que apoyó las t~is fundamentales
fue Lev Semiónovich Vygotski (que por aquellos años venía a Leningrado a dar
conferencias y a dirigir a postgraduados), con quien yo trabajaba como auxiliar.
Los problemas del juego infantil interesaban a L. S. Vygotski en relación
con sus trabajos de psicología del arte y de sus estudios del desarrollo de la
función significativa.
A comienzos de 1933 Vygotski dio en el Instituto Pedagógico HerLen ele
Leningrado una serie de conferencias sobre Psicología del preescolar; algunas
trataban del juego. Vygotski expuso el problema con la amplitud y la profun-
didad que le eran propias, presentándolo como el problema central para
comprender el desarrollo psíquico a la edad preescolar (1). En las ideas

(1) El aCla taquigráfica de esta conferencia de L. S. Vygotski se publicó en la

revista Voprasi Psijologuii (1966. n_o 6).

16
 1 c;xpresadas por Vygotski en esta conferencia apoyé -mis ulteriores investigacio-
1: nes sobre psicología del juego.
V -En abril de 1933, con motivo de haber comenzado las investigaciones,
Vygotski me escribió: «... quiero, aunque muy brevemente, exponerte lo Que
1: pienso sobre todo. Sobre el juego: a) Hay que idear nuevos eX:perimentos, del
tipo que mencioné en la conferencia en relación con la regla del juego; estudia
lo que expuse en la conferencia y mis notas para que, en Leningrado, en pocas
,, palabras establezcamos completa claridad entre nosotros (2). b) En 'tu confe-
rencia he prestado atención al párrafo sobre Groos (3). Hay que criticarlo por
su naturalismo: su teoría es extremadamente naturalista; pero en esa nueva vía
:.: ~ encontramos renovada y enriquecida su idea de que el juego es un ról en
desarrollo, la parte del rol orientada al futuro, lo que de él resulta; lás reglas
son escuela de voluntad (el trabajo del escolar); y la situación ficticia es el
camino de la abstracción. La unidad de la situación ficticia y de la regla es de
nuevo un problema de Espinoza (4). Por lo visto, las etapas del pensamiento
e, - son también etapas de la voluntad (desde el punto de vista sistemático sobre la
conciencia: se comprende y es esperado). c) Que la imaginación nace en el
juego lo expones como algo absolutamente cierto, convincente y central por su
significado: antes del juego no hay imaginación. Pero agrega otra regla + la
imitación (que, me parece, es tan central y está tan ligada a la situación
ficticia) y obtendremos los aspectos principales del juego; si los aclaramos,
creamos una nueva teoría del juego,..
Los primeros trabajos realizados en esta nueva dirección,comenzados aún
r' i
j-
; en vida ---'de Vygotski, corrieron a, cargo de O. N. Varshávskaya, que estudió
experimentalmente las relaciones entre las palabras. el objeto y la acción en la
actividad lúdica y prelúdica de los niños, y de E, A. Guershenon, que estudió
!a
las relaciones entre la situación ficticia y regla del juego.
Lamentablemente la mayor parte de los datos obtenidos se perdieron dJran-
te el asedio de Leningrado; los conservados van incluidos en los capítulos
respectivos del libro.
Después de la muerte de L. S. Vygostki, en 1934, ~nocímuy ,de cerca la
labor investigadora de un grupo de sus colaboradores y discípulOs dirigidOs por A.
J'í~,.
N. Leóntiev, en Járkov (5). A comienzos de 1936 expuse ante este grupo, en la
cátedra _de Psicología del Instituto Pedagógico--de Jár~ov, los primeros datos
~L
,;.,
:.,
experimentales y los aiterios teóricos sobre el juego de un grupo de psicólogos
,
leningradenses bajo mi dirección. De los integrantes de este grupo mencionaré
~; ante todo a O. N. Varshávskaya, E. A. Guershenon; T. E. Kónnokova y F. 1.
;-4.., Frádkina.
--.
ln ~-

-tL
•....!
(2) L. S. Vygotski me dejó sus apuntes para esa conferencia. La parte correspon-
diente al juego se publica en d anexo a este libro.
(3) Se alude al acta taquigráfica de mi conferencia, leída a estudiantes.
(4) Se trata del problcma de la unidad del intelecto y la voluntad que interesaba a
L. S. Vygotski.
-- (5) Integraban este grupo: V. 1. Asnin, L. 1. Bozhóvich, P. Y. Galperin, A. V.
~r'
Zapor6zhets, P. l. Zinchcnko, G. D. Lúkov y otros.
-1
17
 En abril de 1936 A. N. Leóntiev me escribía: c... las preguntas que después
de su informe quedaron sín respuesta siguen en pie, se recuerdan aún, y
quisiera, aunque con retraso, hacérselas a usted para el futuro.
,.Usted decía que una condición para que el juego se desarrolle es que
surjan tendencias irrealizables. ¿Es así? Creo que no se trata de eso. Las
tentlp.ncias irrealizables también existieron antes tal vez en el primer momento
de la vida. La cuestión es que con los adelantos en el desarrollo del habla
aparece un plan de cactividad ideal. (=conciencia). Y eso significa que surge
la tercera posibilidad a la anterior alternativa: realizable-irrealizable. es decir. la
tendencia puede realizarse en el plano de lo ideal. En un principio, este plano
necesita el apoyo en el objeto, la acción (real) de la situación. Eso es lo que
confiere un carácter peculiar a la actividad que luego puede desprenderse de la
situación y adoptar una forma nueva, la forma de ilusión autística (Nikolenka,
en Infancia, de T olstói). .
,.Segundo: por tanto, en el juego lo fundamental es la "situación ficticia".
Por eso hay que investigar la relación interna: situación ficticia-asimilación de
las relaciones sociales. ¿Sería posible suponer y mostrar que las relaciones
sociales crean un plan ideal y que, una vez surgido, se incorporan a través de él
a la acción? . .
.. Por último:"' claro que no se puede afirmar que fuerzas propulsoras origi-
nan el juego sin haber comprendido su prehistoria. También. ~n este caso si
aceptamos lo primero, queda claro que la prehistoria es el "juego" hasta los
tres años de edad. También realiza' una tendencia; pero, lo mismo que
"todo lo Que no es juego", únicamente en la alternativa + -; es decir, a los
tres años aparece una forma nueva de realización de esas tendencias en el juego
propiamente dicho, o sea, en el juego humano (en el juego que es posible
únicamente en las condiciones de la psiquis = conciencia de tipo humano).
Pero ahí está la cosa.
cEso es quizá lo principal de lo que me quedó en la cabeza después del
"juego" de usted, las cuestiones que con el tiempo quedaron como una cadena
de preguntas."
Las ideas· de A. N. Leóntiev sobre la necesidad de estudiar los nexos
internos en tre la asimilación de las relaciones sociales y la situación ficticia y,
segundo, sobre la importancia de investigar la prehistoria del juego para
comprender su naturaleza han influido mucho en los estudios posteriores.
Desde entonces, desde 1936. mi labor de investigación ha estado vinculada
en el aspecto ideológico muy estrechamente a la de Leóntiev y sus colaborado·
res, y desde 1938, en el aspecto de organización, también a la cátedra de
Psicología del Instituto Pedagógico "Kcúpskaya,. de Leningrado. que dirigía
Leóntiev y donde trabajamos juntos. En ese período relativamente corto (1937-
1941), G. D. Lúkov realizó en Járkov una importante investigación experimen·
tal -Sobre la comprensión del habla por el niño en el proceso del juego,. (1937),
Y en Leningrado F. 1. Frádkina sobre la ~Psicología del juego en la primera·
infancia: raíces genéticas del juego de roles,. (1946). En los años de preguerra
las investigaciones en la nueva dirección no pasaron de ahí. La primera vez que
sobre todas estas investigaciones se hizo mención en la prensa fue en el artículo

18
 de A. N. Leóntiev «Fundamentos psicológicos del juego .preescolar" (1944) un
breve esbozo de nuestro enfoque del problema y una síntesis de los hechos
reunidos hasta entonces.
La Gran Guerra Patria interrumpió nuestras investigaciones sobre la psico-
logía del juego infantil. Después de la guerra los estudios se reanudaron en
Moscú, principalmente en el Instituto de Psicología.
,,: Bajo la dirección de A. N. Leóntiev y V. A. Zaporózhets una.~erie de
l •
importantes investigaciones experimentales que ampliaron" nuestra visión del
juego fue realizada por S. L. Slávina (1948), Z. B. Manuilenko (1948), Y. Z.
Nevérovich (1948), A. V. Cherkov (1949) y Z. M. Boguslávskaya (1955). Mi
aportación a las investigaciones anteriores a 1953 se limitó a conferencias y
publicaciones (1948, 1949), Y sólo en 1953 pude reanudar la labor experimental
y teórica sobre este problema. Mi propósito principal era, primero, aClarar el
origen histórico del juego infantil, segundo. descubrir el fondo social d~l juego
como principal tipo de actividad de los párvulos, t~rcero, el problema del
simbolismo y la relación entre el objeto, la palabra y la acción en el juego; por
último, en cuestiones teóricas generales y en el análisis critico de las teorías
existentes del juego. "
,,,..
,t
.
~
"
He creído conveniente ofrecer este breve esbozo del desarrollo de nuestras
i investigaciones sobre psicología del juego infantil para mostrar que a este
problema y a la teoría psicológica nueva del juego infantil contribuyó un
nutrido grupo de investigadores~ Nuestra participación directa está relacionada
únicamente con las etapas iniciales y las últimas de ese camino.
Es claro que la teona psicológica del juego infantil, desde los trabajos de L.
]11·
.) . S. Vygotski hasta nuestros días, ha sido elaborada en íntima relación con las
¡j investigaciones sobre problemas de psicología general y sobre la teoría del
", <--
desarrollo psicológico del niño. Las investigaciones teóricas y experimenta~es de
.;
r,
A. N. Leóntiev, sobre todo; y de A. V. Zhaporózhets y P. Y. Galperin
pasaron a ser parte orgánica de las investigaciones sobre psicología del juego.
Cada nuevo avance en la teoría .general nos obliga a revisar nuestras
opiniones del juego, a buscar nuevos hechos y a ofrecer nuevas hipótesIS:'
Una peculiaridad muy importante de las investigaciones de psicología del
juego infantil, realizadas por los seguidores de L. S.Vygotski, fue que no
,"1" estuvieron dirigidos por una sola voluntad y uná solamente, ni por'un solo
U=
.1.:.
centro organizador Y. por lo mismo, no tuvieron una continuidad lÓi!Íca que
habrla permitido ir resolviendo uno tras otro los problemas en el inexploradO
campo del juego infantil. A pesar de todo, aquélla fué una labor colectiva, que
tenía como norte los principios teóricos trazados por L. S. Vygotski,~ la que
cada uno de nosotros hizo su aportación. Oaro que debido a cierta <ijspersión
en las investigaciones
, teóricas y experimentales éstas no. abarcan -t9dos.-,
los
problemas y aun quedan muchas «lagunas». ,"
Lo nuevo que esta. labor colectiva ha aportado a la psicologia" del juego
infantil se puede resumir en varias tesis: 1) ha avanzado la hipótesis sobre el·
origen histórico de la forma de juego típica del preescolar contemporáneo Y
demostrado en teoría que el juego de roles es de origen social y, por tanto, su
fondo también es social; 2) ha explicado las condiciones en que apareció esta
19
 forma de juego en la ontogenia y demostrado que, al final de la edad preesco-
lar, el juego no surge de manera espontánea, sino debido a la educación; 3) ha
subrayado la unidad fundamental del juego, explicado su estructura psicológica
interna y analizado su desarrollo y división; 4) ha aclarado que en el juego de
la edad preescolar influyen sobre todo el ámbito de las actividades humanas y
las relaciones entre las personas y que su contenido fundamental es el hombre:
la actividad del hombre y las relaciones entre los adultos, en virtud de lo cual
el juego es una forma de orientar en las misiones y motivaciones de la actividad
humana, ha demostrado que la técnica del juego, la transposición de las
significaciones, la abreviación y la síntesis de lás acciones lúdicas constituye la
condición más importante para que el niño penetre en el ámbito de las
relaciones sociales y las modele de forma peculiar en la actividad lúdica; S) a
las rel~ones reales que los niños entablan en el juego y practican en sus
accion~colectivas; ha revelado las funciones del juego en el desarrollo psíquico
de los pÍ'eeSColares.
Esta enumeración tiene presentes tanto los nuevos hechos experimentales
como las síntesis teóricas y las hipótesis que acompañan a toda investigación.
Consciente de lo limitado de los trabajos sobre psicología del juego infantil
y, además, ocupando estos los últimos años en otros problemas de psicología
infantil, he tardado mucho en decidirme a escribir este libro. Sólo a insistencia
de mis compañeros, en primer lugar de P. Y. Galperin, A. V. Zhaporózhets y
A. N. Leóntiev, emprendo esta labor.
Jamás hay una correspondencia completa entre la investigación y la exposi-
ción de sus resultados. Este libro no refleja en su estructura ni la historia ni la
lógica de nuestras investigaciones. Está escrito en orden inverso al que siguió la
investigación. Comienza por los capítulos en los que exponemos nuestra inter-
pretación de la forma desplegada de la actividad lúdica de los niños, el fondo
social y la naturaleza psicológica de esta actividad, interpretación que fuimos
perfilando a lo largo de toda la investigación y sintetizamos sólo al final.
Luego de explicar de manera muy general llUestra visión del juego como
forma peculiar de la actividad infantil, cuyo objeto es el adulto -su actividad y
el sistema de sus relaciones con las otras personas-, hemos creído necesario
un análisis crítico e histórico de las teorías fundamentales del juego. A ello se
dedica el tercer capítulo del libro, cuyo objetivo principal es revelar la incon-
sistencia del enfoque naturalista del juego predominante en las principales
teorías extranjeras, contraponiéndole el enfoque socio-histórico del origen y desa-
rrollo del juego humano, sin él tampoco se puede comprender la naturaleza psico-
~ógica del mismo. El análisis crítico de las teorías del juego forma parte orgánica
de nuestra labor de psicología del juego. La necesidad de ese esbozo crítico e
histórico venía dictada también porque en lo escrito en la Unión Soviética no se
. expone con cierta extensión la historia del desarrollo de las opiniones sobre el
juego y sus análisis. Como este libro va dirigido no sólo a especialistas de
psicología del juego, sino a un círculo más vasto de let:t6res, he ampliado algo
la exposición de las diversas teorías.
Los tres capítul"lS primeros constituyen la primera parte (que, convencional-
mente, podría denominarse teórica) d~llibro.
20
 ·.!.

La segunda parte contiene datos experimentales, en las que se da a conoce!

cómo surge el juego a lo largo de la evolución individual del niño (capítulo
cuarto); el desarrollo de las componentes estructurales básicas de la actividad
lúdica y el cambio de sus correlaciones en el proceso del desarrollo (capítulo
quinto) y, por último, la importancia del juego para el desarrollo psíquico
(capítulo sexto). En estos capítulos se han utilizado datos de las investigaciones
experimentales realizadas en base a las ideas formuladas hace mas de cuarenta
añ'os por el notable psicólogo soviético L. S. Vygotski. Los datos experimentales de
estos capítulos se fueron reuniendo antes de que tomara definitivamente cuerpo
nuestra concepción del fuego. Ellos constituyeron la base sobre la que se formaron
nuestros criterios teóricos.
j , Estamos muy lejos de creer que hemos llegado al fondo de la naturaleza
psicológica del juego. Con este libro quisiéramos hacer nuestra modesta apor-
tación al estudio de los problemas de la psicología del juego. que despiertan"
mas interés cada día. Este no es un libro de texto ni un manuaL Por eso no
nos atenemos a una lógica demasiado rígida en la exposición de nuestras ideas.
'1 . í
¡
r Nos hemos permitido exponer algunas hipótesis. supuestos e incluso conjeturas
II cuya verificación es materia de trabajos futuros.
11
I Moscú, enero de 1977

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CAPITULO PRIMERO

El objeto de las investigaciones

es la forma desplegada de la
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actividad lúdica de losnifios

1. La palabra «juego». El juego y las formas iniciales de arte

'J' ._ -J _

Los vocablos «juego» y «jugar» tienen muchas acepciones. La palabra «juego"

]~­ se emplea con el significado de entretenimiento o diversión. «lugar» significa
divertirse: también se emplea en el sentido figurado de trastear a alguien:
'.~ o'
«jugar con una persona»; o de obrar con honestidad: «jugar limpro.; ocupar
cierta posición: «jugar un papel rector-; correr un riesgo: «jugarse la vida»;
Al; _ tratar algo con ligereza: ..jugar con fuego», «el juego de luces», etc. Los
diccionarios hacen distinción entre el sentido directo (fundamental) yel figura-
~T do de estas locuciones, no obstante la düerencia no apatece con la suficiente
~- claridad. ¿Por qué, por ejemplo, en la expresión «jugar en la bolsa- (dedicarse
~~j.·S~
a especulaciones buaátiles) la palabra «jugar» tiene sentido figurado, y en la
~$; expresión ..jugar a la baraja» sentido directo? ./
t -.~.=
Es dificil saber qué clase de actividades y sus rasgos abarcaba el sigiúficado
:1 ~~

inicial de dichas locuciones y cómo fueron adquiriendo nuevos sentidos.

f~'-
La primera descripción sistemáticá de los juegás infantiles en' Rusia perte-
~41 nece a E. A. Petrovski. Su horo dedicado a los juegos infantiles comienza así:
fa
,... ·:·:~-<'r=
«~l concepto de "juego" presenta z.lgunas diferencias entre los distintos pue-
blos. Así, para los griegos antiguos la l~ión ··juego·· significaba las acciones
propias de los niAos y expresaba principalmente lo que entre nosotros se deno-
mina hoy ··hacer chiquilladas". Entre los hebreos. ,la palabra ••juego" corres-
pondía al concepto de broma y risa. Entre los romanOs, «ludo» significaba
alegria, jolgorio. En sánscrito, "kliada" era juego: alegria. Entre los germanos,
la antigua palabra ··spilan" definía un movimiento ligero y suave como el del
péndulo que producía un gran p~r. Posteñormente. la palabtá ·~juego··
~tal
i? 23

;.u
 empezó a significar en todas estas lenguas un grupo numeroso de acciones
humanas que no requieren un trabajo arduo y proporcionan alegría y satisfac-
ción. Así pues, en este amplio círculo, adecuado a los conceptos modernos,
empezó a entrar todo, desde el juego pueril con soldaditos de plomo hasta la
representación trágica en el escenario de los teatros, desde el juego infantil a
las canicas hasta el juego bursátil a ganar dinero, etc.» (1887, pág. 1).
Cincuenta años después, el ilustre biólogo y psicólogo holandés F. Buyten-
dijk (1933) ofreció asimismo un análisis etimológico de la palabra «juego» e
intentó deducir los rasgos característicos de los procesos definidos con ella.
Entre estos rasgos encontró el movimiento .. de vaivén,. (hind und her bewe-
gung), la espontaneidad y la libertad, la alegría y el esparcimiento. No satis-
fecho con eso, Buytendijk exhortó a los investigadores del fenómeno del juego a
que se fijaran en el empleo que los propios niños dan a esta palabra. opinando
que el niño distingue muy bien qué es juego y qué no merece esta denomina-
ción.
Claro que no hay investigación etimológica alguna que permita comprender
los rasgos del juego simplemente porque la historia de la trasnominación trans-
curre según leyes específicas, entre las que ocupa un importante lugar la trans-
posición de los significados. Tampoco se puede explicar el juego' analizando el
uso que los niños hacen de esta palabra. pues la toman simplemente del
lenguaje de los mayores.
La palabra ..juego,. no es un concepto' científico en el sentido estricto. Es
posible que por eso mismo algunos investigadores intentaran encontrar algo de
común entre las acciones más diversas y de distinto cariz denominadas con la
palabra «juego .. ; hasta hoy día carecemos de una delimitación satisfactoria de
estas actividades y de una explicación, también satisfactoria, de las diferentes
formas de juego. J. Kollarits (940) llegó a la deducción pesimista de que no es
posible una definición y una delimitación exactas del juego en la vasta esfe-
ra de actividad del hombre y de los animales y que toda búsqueda de esas
.definiciones debe ser calificada de ..juegos· científicos.. (jeux scientifiques)
de los propios autores. La renuncia a la posibilidad de crear una teona general
del juego y~ por consiguiente. a conocer su naturaleza general. se hacía extensi-
va al juego infantil. Esa es una de las causas por las que. en muchos manuales
norteamericanos de psicología. no se trata en general de la psicología del juego.
Ni siquiera en el compendio de psicología infantil editada bajo la dirección de
P. Mussen (Manual of Child Psicology, 1972), en el que se da una relación de
los estudios extranjeros realizados en todas las ramas de la psicología infantiL
hay una síntesis de las investigaciones del juego infantil, del que sólo se habla
cuatro veces.
U. M. Gallusser ofrece una relación de las investigaciones sobre el juego en
la primera mitad de nuestro siglo (1). Refiriéndose a la relación entre las
teorías biológicas y psicológicas del juego infantil, este autor señala que las
dificultades para hallar una definición e incluso una descripción del juego.

(1) Esta relación es una reproducción xerográfica, $in indicación de año, publicada
por la UNESCO. Me la faditó b.. P. Usova y la he u!ili-:ado en mi trab~jo.

24
 aplicable a todos los fenómenos tenidos por lúdicos, así como las difi..::ultadcs
para desarrollar cen éxito las teonas elegidas, probablemente sea la ra¿ón de
j; que la mayoría de los libros de psicología y de los trabajos experimentales están
más bien orientados a observaciones empíricas que a una labor teórica.
Los datos etnográficos de los juegos contienen algunos puntos de' partida
que pueden ayudar a comprender la esencia psicológica del juego. Es obvio
que, como elemento de la cultura, el juego ha despertado~l interes de,etnógra-
fos y filósofos dedicados a estudiar problemas de estética. " ..
'. El comienzo del estudio de la teona del juego suele asociarse con los
nombres de F. Schiller, H. Spencer y W. WundL En la exposición de sus
~.1 . concepciones filosóficas, psicológicas y, principalmente, e,stéticas, estos pensa-
dores del siglo XIX trataron de ,pasada el juego como urio de los f~q9menos
más extendidos de la vida, ligando su origen al del arte. . ..~
He aquí algunas de esas manüestaciones. . (,,;.
F. Schiller, en sus cartas sobre la educación estética del hombre, escribió:
cEs cierto que la naturaleza también ha dotado a los seres -irracionales por
encima de sus necesidades y ha proyectado sobre la oscura vida animal un
destello de libertad. Cuando el león no está atormentado por el baml>re, ni
siente necesidad de pelear, hace de su energía ociosa un objetivo en sí; llena
con su potente rugido el resonante desierto y se deleita en gastar tontaI;nente su
plétora de energía. El insecto revolotea a la luz del sol, disfrutando de la vida,
y en el melodioso cantar de, las aves no distinguimos las notas de pasión. Es
indudable que en esas acciones vemos libertad, mas no la de sentirse libres de
la necesidad en general, sino sólo de una necesidad detenninada, de la necesi-
dad externa. El animal trabaja cuando carece de algo, y juega cuando rebosa
energíalt (1935, pág. 287). '
Esa es toda la teoría que, en resumen, suele denominarse d~l exCeso de
energías. En realidad, como se desprende de la cita, esa denoininación no
coincide en todo con las opiniones de Schiller. El juego para él es ~ bien un
". placer relacionado con la manifestación del exceSo de energía: «EsquematiZado,
el objeto que mueve a jugar. puede' ser denominado imag~n viva, mneepto que
sirve para significar todas las propiedades estéticas del ~fenómeno; eiL'suma,
todo 10 que en el sentido más alto de la palabra se llama beUeza,. (jbídem,
.::""t pág. 242). . '_ ' '
"" 7!
Para Schiller. el juego es actividad estética. Él exceso de energía es sólo una
,k condición de la existencia del placer estético que, según él, proporciona el
juego.
La noción de plarer, introducida por Schiller como rasgo constitutivo tanto
_':"'1
de la actividad estética como del juego, influyó en el estudio ulterior de los
/,1
.:"..T}-
~;. :;
problemas dd juego•
H. Spencer tampoco otorga demasiado espacio al juego ni se dedica espe-
a
cialmente crear una teoría del juego. Su atención a este lenómeno. lo mismo
que el de SchDIer. viene deteaninado por su interés por la naturaleza del placer
estético. Pero Spencer coloca el problema del exceso de eñergía de que habla
Schiller en un contexto· evolutivo biológico más amplio .
:r . H. Spencer expone sus opiniones sobre el juego así: «Hay un rasgo común
}¿{~ 25
~'" "{- t"

t.
 que vincula las actividades denO'minadas juegO's a las actividades estéticas, y es
que ni las unas ni las O'tras intervienen directamente en los procesO's vitales~
(1897, pág. 413).
Al indagar la procedencia del impulso en el juegO', H. Spencer despliega su
llamada teO'ría del exceso de energía. Escribe: «Las especies inferiO'res de
animales pO'seen el rasgO' general de que cO'nsumen tO'das sus energías en
funciO'nes de impO'rtancia vital. Andan siempre buscandO' cO'mida, huyendO' de
sus enemigO's. cO'nstruyendO' guaridas y prO'porcionando techO' y sustentO' a su
prole. PerO' a medida que nO's remO'ntamos a animales de tipos superiO'res. que
poseen cualidades más eficientes O' virtuales. y más variadas también, vamO's
viendo que nO' emplean tO'dO' el tiempo ni toda su energía en satisfacer sus
necesidades directas. Una alimentación mejO'r, cO'nsecuencia de una O'rganiza-
ción superiO'r. les prO'porciO'na a veces un exceso de energía .... De esa manera,
el problema entre lO's animales más desarrO'llados se plantea de manera que la
energia requerida en algún casO' excede cO'n frecuencia a las necesidades inme-
diatas; y el excesO' de energía resultante a menudO' de una u O'tra fO'rma permite
durante el reposo recuperar su gastO' y adecuarla a la alta eficiencia O' virtua-
lidad. (1897, págs. 13-14). Y más adelante: .El juegO' es una inversión artificial
de la energía que, al nO' tener aplicación natural. queda tan dispuesta para la
acción que busca salida en actividades supérfluas. a falta de auténticas. (ibí-
dem, pág. 415).
Para Spencer. la única düerencia entre juegO' y actividad estética está en
que en el primero se manifiestan las aptitudes inferiO'res, y en la segunda las
superiO'res.
Ninguna de las precitadas declaraciO'nes era una expO'sición sistematizada
de la teoría del juegO' ni iba más allá de establecer la tradición de ver la
naturaleza del juegO' en el cO'ntextO' del surgimientO' de la actividad estética.
Quien más cerca estuvO' de llegar al O'rigen del juegO' fue W. Wundt, aunque
también él O'ptó pO'r cO'nsiderarlO' un placer. Sus ideas sO'n asimismO' fragmenta-
_rias. «El juegO' nace del trabajO' -escribió-. NO' hay un solO' juegO' que nO'
tenga"su prO'tO'tipO' en una fO'rmade trabajO' seriO' que siempre le precedió en 'el
tiempo y en la existencia misma. La necesidad de subsistir O'bliga al hombre a
trabajar. Y en el tmbajO' va aprendiendO' a considerar la aplicación de su
propia energía cO'mO' fuente de gO'zO'.... EI juego -prO'sigue Wundt- suprime
además la finalidad útil del trabajO' y. por cO'nsiguiente, hace que el fin sea ese
agradabilísimO' resultadó que acO'mpafia al trabajo.. (1887. pág. 181).
W. Wundt señala asimismO' la pO'sibilidad de separar lO's métO'dO's de acción
del O'bjetO' de trabjO' y las cO'ndiciO'nes materiales y O'bjetivas cO'ncretas en que
transcurre el trabajO'. Estas ideas de Wundt son de cardinal impO'rtancia. Al
estudiar el juegO' del hombre, Wundt lO' incluía en la esfera sociO'histórica.
Spencer incluía tantO' el del hO'mbre cO'mO' el de 10's animales en esa esfera.
Las bases de la cO'ncepción materialista del origen laboral del arte, estableci-
das pO'r eatlO's J\1arx, rueron desarrO'lladas por PlejánO'v. quien, al criticar las
teonas de que el arte es anteriO'r a la prO'ducción de O'bjetos útiles, y el juegO'
anteriO'r al trabajO', escñbió en sus' Cartas sin destinatan'o: .Pues sí, señO'r mío,
estoy frrmemente cO'nvencidO' de que nO' entenderemos absolutamente nada de
26
 la historia del arte primitivo si no nos compenetramos con la idea de que el
, ; trabajo es anterior al arte y de que el hombre, en general, mira primero a los
objetos y fenómenos desde el punto de vista utilitario y sólo después desde el
estético.. 0958, pág. 354).
L Esos planteamientos son importantes para comprender no sólo el origen del
arte, sino también el del juego, cómo tipos de actividad con una base genética
r--~

común. En la historia de la humanidad el juego no puede aparecer-.antes que e,l

l " trabajo ni que el arte, ni aún en sus fonnas más primitivas. La historia de la
civilización recoge en qué etapa de su desarrollo aparece el arte. Sin embargo,
r" aún hoy no se ve claramente cómo se produjo el paso de las formas de trabajo
concreto a las del arte. ¿En qué condiciones surgió la necesidad de reproducir
el proceso de la caza, la guerra u otra actividad seria? Aquj eaben dos
suposiciones. Las ilustraré tomando como ejemplo la reproducción del proceso
de la caza.
Podemos imaginamos que un grupo de cazadores ha vuelto de una cacería
..r
~i.~ .
infructuosa. El fracaso se ha debido a la discordancia en las acciones colecti-
vas. Para asegurar el éxito, se hace necesario un ensayo previo, una orientación
sobre las condicioc.es y la organización de la próxima batida. El hombre aún
n no es capaz de hacer un ensayo mental y esquemático: los participantes en la
proyectada cacena reconstituyen de modo práctico y concreto la situación y la
organización de la futura caza. Uno de los cazadores representa al astuto
animal e imita sus ademanes; lOs demás, el proceso de organización de la caza.
Se trata de una especie de «maniobras. en las que se reconstruyen las misiones
fundamentales de cada uno de los participantes de las acciones en conjunto.
Este ensayo de la próxima caza carece de algunos rasgos de la cacerla autén-
tica, sobre todo. en él aspecto técnico operativo del proceso auténtico.
También es posible otra situación. Ws cazadores regresa.il con botÍI!. La
tribu los recibe con júbilo. y los cazadores cuentan cómo ha transcurrido la
cacena, reproduciendo su marcha y el comportamiento de cada cazador. La
narración teatralizada acaba en festejo general. Con una rec.onstrqcción tan
singular, los miembros de la tribu se abstraen del mer~ aspecto tknjcÓ~ opera-
tivo y trazan un esquema general- de las acciones, dé la organización y del
H-7 sistema de relaciones que conducen al éxito. . _.
Desde el punto de vista psicológico, lo eseJl~ es "9Ue deloonjunto de la
4~ actividad laboral (utilitaria) se disgrega una parte que puede ser denominada
orientativa, a diferencia de la ejecutiva. relacionada directamente con el resul-
Q
-4i tado mateñal. En ambos casos, al separarse del proceso general, esta parte de
&_..:
la actividad laboral se convierte en objeto de reconstrucción y luego se consagra
y se transforma en un rito mágico. Estos «ensayos mágicos. adquieren autono-
BÚa propia.
Una vez disgregadas estas actividades" especiales, se relacionan con otraS
r~'
formas de vida Y adquieren una lógica de desarrollo propia Y a menudo nuevas
formas. cuyo origen _~erirla estudios especiales".
-lb Los etnógrafos descnOen y aná.lizan esas formas de aéti.vidad~ de carácter
lúdico~ A$í, elhoro Los juigos de
< los pueblos de ltI URSS describe numerosos
_.
.a
jtÍe80s populares qUe en época "~ pi-actiCában los rusos J otras etnias.
- .. -!:! '

27
~'.
 Los autores dividen los juegos en tres grupos: dramáticos, ornamentales y
deportivos. Los juegos dramáticos se subdividen en laborales (caza, pesca,
ganadería, avicultura y agricultura) y cotidianos (sociales y familiares); los
deportivos se subdividen en competiciones simples y competiciones con objetos.
Analizando los datos de ese libro. V. Vsévolodski-Guerngross llega en el
prefacio a la conclusión de que los fenómenos lúdicos de los diferentes tipos
guardan cierta similitud. Así, describe: -Tomemos el primer ejemplo que nos
viene a mano, el juego al marro. En los primeros lances, un jugador debe
atrapar al contrario. En otro juego, el acosado tiene su «caza», donde puede
refugiarse de la persecución, o el juego de la gallina ciega en el que el captura-
dor captura con los ojos vendados. Luegu están los juegos del escondite, en el
quelós apresados se convierten en auxiliares de los apresadores. Luego, las
capturas por partidas con dos ciudades delimitadas, el juego de justicia y
ladrones, la liberación de éstos, etc. Y. por último, el juego a la guerra, que a
menudo se basa en el marro mismo. Son, sin duda, una serie de juegos afines;
en Jos extremos están, de una parte, el simple marro, de otra, el juego a la
guerra; y en medio, un juego que se va compHcando' poco a poco o, por el
contrario, si partimos del juego de la guerra al escondite, una serie simplifica-
da.. (1933, pág. XVI).
-Resumiendo lo dicho -prosigue el autor- diríase que o bien los juegos
deportivos y ornamentales son producto de la degeneración de los juegos
dramáticos, o los juegos dramáticos sQn consecuencia del desarrollo de los
juegos deportivos y ornamentales. De ahí ya por nece~idad llegamos a la
conclusión de que los tres tipos de fenómenos, pese a su diferencia específica,
pueden y deben catalogarse dentro de una misma práctica social. aunque con
indudable tendencia a convertirse en fenómenos oe otra práctica social: el
drama, el deporte y ia danza, que proceden de los fenómenos lúdicos y los
sustituyen en los grados superiores de la cultura.. (1933, pág. XVII).
Nos parece que el verdadero curso evolutivo va de los juegos dramáticos a
los deportivos, y nO,a la inversa. Al repetirse infinidad de veces en la actividad
colectiva real, fueren destacándose paulatinamente las reglas de las relaciones
humanas que llevaban al éxito. Su reconstrucción sin fines utilitarios reales
constituye el contenido del juego deportivo. Pero el juego de roles también tiene
ese mismo contenido. Ahí está su semejanza. La diferencia está únicamente en
que dichas reglas o nonnas de las relaciones entre las personas aparecen de
manera más amplia y concreta en el juego de roles.
Así. llegamos a la conclusión de que el juego es una actividad en la que se
reconstruyen sin fines utilitarios directos las relaciones sociales. Nuestra defini-
ción previa y general se aproxima, aunque no es idéntica, a la de Vsévolodski-
Guerngross en el libro citado: -Llamamos juego a una variedad de práctica
social consistente en reproducir en acción, en parte o en su totalidad. cualquier
fenómeno de la vida al margen de su propósito práctico real: la importancia
social del juego se debe a su función de entrenamiento del hombre en las fases
tempranas de su desarrollo y en su papel colectivizador.. (ibídem, pág. XXIII).
Precisemos esta definición. Primera: en vez de -reproducir» es mejor em-
plear «reconstruir»; segundo: no toda reconstrucción ni la reconstrucción de

28
 ~ualqtiier fenómeno de la vida es juego. En el hombre es juego la reconstruc'
ción de una actividad que destaque su contenido social, humano: sus tarea;) y
las normas de las relaciones sociales.
Vista así la fonna desplegada del juego, se hace posible comprender su
afinidad con el arte, cuyo contenido abarca, además, el sentido y las motiva-
cione~ de esa vida, El arte es juicio nuestro, la interpretación con medios
estéticos peculiares esos aspectos de la vida y actividad humana, en la presenta,
ción de dichos aspectos a las personas para hacerles vivir esos problemas,
aceptar o rechazar la interpretación que el artista hace del sentido de la vida.
Precisamente a esa afinidad del juego y del arte se debe que las diversas
formas de arte desplazan poco a poco de la vida adulta las fonnas desplegadas
de actividad lúdica. V. V sévolodski-Guerngross escribe: .El significado de'
entrenador y de educador de los juegos dramáticos está claro sólo en lo~ gr~dos
J'
= más tempranos del desarrollo del individuo. Los juegos dramáticos no.,pueden
competir con el drama, ideológicamente saturado, y cuando existe el teatro, se
extinguen ineludiblemente- (1933, pág. XXVIO. En la opinión de este autor, los
L 1. • juegos deportivos corren análoga suerte: cA cierto nivel cultural, los juegos
deportivos tienen un inmenso valor educacional y sólo con el' paso a los niveles
superiores de la cultura, degeneran, se esquematizan, se racionalizan y se
convierten en deporte- (ibídem, pág. XLIX).
En base a datos etnográfi~s, negamos a la conclusión de que en la
sociedad moderna de los adultos no hay formas desplegadas de juego: han sido
desplazadas y reemplazadas por las distintas formas de arte, por una parte; y
poreldeporte,porotra.
-tr r
-,
"
'~
..:.--
El juego en la forma desplegada de juego de roles que es una de las formas
fundamentales de la vida del niño contemporáneo, persiste en la infancia. Aquí
no podemos admitir la idea de Vsévolodski-Guemgross de que .en las~ulturas
Jl' superiores, donde la pedagogía como tal se constituye en un tipo especial de la
práctica social. el individuo -sea' adulto o nido- recibe los hábitos n~arios
-:t';'~-
~~
"

~',
para su ulterior desarrollo mediante la enseñanza escolar ~ P1anerªt-mq~ho
más racional, en plazo mucho más breve y en un grado mucho más eléV~do. t.a
--.:~.. -
importancia pedagógica y didáctica del juego decae,. (1933, pág. XVIII).;
Si la función ~mente didáctica del ju~o disminuye, ello en ;absoluto
lf significa una disminución de su importancia en la formación de la personalidad
del niño, sobre todo en la edad temprana. antes de ingresar en la escuela. Más
bien pasa lo contrario: a medida que Jos niftos de edad menor se van apartando
~
(
:;......1 de la actividad conjunta con los adultos, aumenta la importancia ,para el
, ~

desarrollo del niño de las form~ desplegadas del juego de roles.

"'D'(":.-'
La disminución, a lo largo de la historia, de la importancia de las formas
.: ~~.

-L desplegadas de actividad lúdica en la vida de los adultos y su aumento en la

vida de los nmos DOS sugirió la' idea de investigar primero estas formas de
juego, más porque todos los autores coinciden en que esa forma de actividad
infantil es el juego propiamente dicho. '
El objeto de nuestra investiiación es la naturaleza y el contenido del juego
re' de roles, la psicología de la forma desp1ega~. de la actividad lúd~ su origen,
-,.~~.,
#

29
 su desarrollo y su decadencia, importancia para la vida y el desarrollo del niño
en tanto que futura personalidad.

2. Unidad fundamental de la forma desplegada de actividad lúdica.

Naturaleza lúdica. Naturaleza social del juego de roles.
Pocos son los especialistas en psicología infantil que no han tratado el
problema del juego ni opinado sobre la naturaleza y la trascendencia del
mismo. No obstante, las investigaciones especiales de este problema son muy
escasas, pese a que la actividad lúdica se emplea mucho con fines prácticos.
Está muy extendida la «ludoterapia- en la que se utilizan formas desplegadas
de actividad lúdica para corregir diversas anomalías de la conducta infantil
(inadaptabilidad, agresividad, retraimiento, etc.) y tratar enfermedades psí-
quicas.
J. Piaget (1945), en su obra, fundamentada sobre la formación del símbolo en
el niño, no estudia la forma desplegada del juego de roles. Piaget se detiene a
la entrada, investiga algunas premisas de su manifestación. pero no sigue
adelante. Eso probablemente se deba a que más que el juego en sí, le iñtere-
saba cómo ea el niño nace la idea simbólica. Piaget llevó su análisis hasta los
cuatro años, la edad en que el juego de roles alcanza su auge, y pasa luego a
los juegos con reglas, que aparecen después de los siete años.
En 1972 J. Bruner y sus colaboradores publicaron una gran antología sobre
el juego. Muchos artículos del libro tratan de la actividad lúdica manipulante
de los simios superiores e inferiores; bastante menos a investigar el juego
. infantil con manipulación de objetos y poquísimos los juegos con reglas y. la
forma deslegada del juego de roles. Uno de ¡os artículos (L. S. Vygotski, El
juego y su función en el desarrollo psíquico dei niño) estaba dedicado especial-
mente al juego protagonizado. Nos parece que la proporción de las investiga-
ciones en dicho compendio refleja la situación general de las investigaciones del
juego.. que· tal vez se deba· a las dificultades ~ara .el e~tudio experimeJltal del
juego de roles.
La psicología empírica estudia el juego y otros tipos de actividad y la
conciencia en su totalidad, preferentemente desde el punto de vista analítico
funcional, y conceptúa el juego como una manifestación de una psíquica
madura. Unos (K. D. Ushinski en Rusia, J. Sully, Ch. Buhler y W. Stern en
otros países) veían en el juego una manifestación de la imaginación o dt; la
fantasía puesta en movimiento por diversas tendencias afectivas; otros (A. l.
Sikorski en Rusia y J. Dewey en EE. UU.) relacionaban el juego con el
desarrollo del pensamiento.
Claro que toda actividad, y el juego no es excepción, se puede disgregar en
una suma de facultades: percepción + memoria + pensamiento + imagina-
ción: tal ve:z. !ie pueda incluso determinar con cierto grado de precisión el peso
de cada uno de estos procesos en las diversas etapas de desarrollo de uno u
otro juego. Sin embargo, disgregado en elementos. el juego pierde totalmente
su originalidad cualitat~va c')mo actividad peculiar del niño, como forma espe-
cial de su vida y de su vinculación a la realidad circundante.

30
 Incluso si se hallaran los medios para determinar con exactitud suficiente el
peso de cada pl'oceSO psíquico en cada tipo de actividad y demostrar así que en
los distintos tipos de actividad la proporción de estos procesos es diferente,
tampoco habríamos logrado comprender la naturaleza y la originalidad cualita-
tiva de cada uno de esos tipos de actividad, yen particular de la naturaleza del
Juego.
~l concepto del juego como expresión de la capacidad relativamente ma-

L dura de la imaginación ha dado lugar a una identificación del juego con la

imaginación: considerarlo como una forma del niño de alejarse de la realidad,
r como un mundo cerrado y particular de la ilusión autística infantil relacionado
con sus aficiones profundas.
En oposición a ese análisis desintegrador del todo en sus elementos, 'Carlos
Marx, al estudiar el modo de producción capitalista, nos ofrece un análisis que
L
..
- ..;
~-.
podríamos denominar disgregador de kls unidades. Marx inicia el Capital con
el capítulo lA mercancía (1). La UlercancÍL era para Marx la unidad en cuya
fonna desarrollada aparecen todas las peculiaridades y contradicciones internas
~t
r: •
J;
del modo capitalista de producción. '
-,, 'L. S. Vygotsld, al investigar dos problemas del habla y del pensamiento, fue
el primero en aplicar en psicologia el método disgregador del todo. «Entende-
mos por unidad -escribió L. S. Vygotski- el producto del análisis, que, a
diferencia de los elementos, posee todas las propiedades fundamentales del
todo. propiedades que son incluso partes vivas e indivisibles de esa unidad .
.. La psicología, que se dispone a estudiar las unIdades complejas, debe
comprenderlo. Debe sustituir el método desintegrador en etementos pOr el'
anaUtico, 'que divide en unidades. Debe encontrar esas propiedades indivisibles
y conservadoras, inherentes al todo, como la unidad y lo singular, en las que
dichas propiedades aparecen invertidas y, mediante ese análisis, intentar resol-
ver ... los problemas concretos.. (1956, pág. 48). Creemos que ese es el único
método a aplicar en el estudio del juego. Sólo él permite estudiar el surgimien-
to, el desarrollo y el decaimiento del juego.
il'
~
;-::. :'
¿Cómo encontrar eSa unidad del juego, que ya no se divide~'mti, ¡que
conserva las propiedades del todo? Unicamente examinando la forma desplega-
da y desarrollada del juego de roles, tal como se nos presenta en la mitad de la
edad preescolar. Para analizar el surgimiento. el desarrollo
/
y el decaimiento del.
juego nos apoyamos en la tesis metodoJ6gica de Marx de que las manüesta.cio-
nes de un nivel superior de desarrollo de un fenómeno a sus' niveles inferiores
sólo podrán comprenderse si ese nivel superior es ya conocido.
«La anatomía del hombre es la clave de la anatomía del simio -escribió
Carlos Marx-. Y por el contrario, los indicios de algo más elevado en las

"JtJ.~'!
especies animales inferiores se pueden comprender únicamente cuando eso más
"
.,:..
L elevado ya se concoe. De esta forma, la economía burguesa nos ofrece la llave
de la economiaantigua, etc.- (1).
Esa trayectoria de arnoa abajo, del análisis de la forma desarrollada a la

(1) Vú.se c. Marx. El Orpital. t. i, cap. I.

(1) F. Eogcls: Obras (en ruso). t. 12.~ .. 731.

31
 historia de su aparición y decadencia, es opuesto al evolucionismo trivial y es el L _

,
segundo gran principio metodológico de nuestra investigación. ¡l-
;
Como ya hemos dicho antes, al describir el juego infantil, los psicólogos
dedicaron mucha atención a la labor de la imaginación o de la fantasía y la
recalcaron. El juego ha sido conceptuado como manifestación de una viveza
singular, de despreocupación y alto nivel de desarrollo de la imaginación o la
fantasía. Y no tiene nada de extraño. Salta, incluso a la vista del no especiali-
zado, sobre todo al observar los juegos de los párvulos, cómo transforman los
objetos que utilizan en el juego. He aquí algunos juicios para ilustrar el aserto:
V. Preyer escribe: .. Un trozo de madera con cordones, una cáscara de nuez,
una cosa sin valor alguno, como lo~ guijarros, las hojas de los árboles y el
contenido de la papelera adquieren un gran significado debido a la viva fanta-
1-
sía infantil que transforma los trozos de papel en tazas, barcas; animales y I

personas. (1894, pág. 51). Gabriel Comperé se centra en 10 mismo: «El niño
toma por punto de partida cualquier objeto, y la "alquimia de su fantasía" lo
transfonna al instante. Todo -le viene bien. Cabalga en un palo; una banqueta
volcada es una barca o un coche; la misma banqueta, de pie, es un caballo o
una mesa. Una caja se convierte en una casa, en un armario, en un carro, en
fin, en todo lo que se quiera, en todo lo que la imaginación infantil en cada
momento quiera.transformarla. (1912, págs. 190-191). Estos autores se cen-
tran en la transformación infantil del objeto mediante «la alquimia de su
fantasía,.. En eso precisamente ven ello~ la peculiaridad específica del juego
infantil.
Pero ya J. Sully se fija en que la transformación de los objetos es un
aspecto secundario. ..El interés que ofrece el juego del niño -escribe Sully-
consiste en que en él se revelan claramente el producto de su fantasía íntima.
La fantasía puede arrancar, en su creación, de la realidad circundante: el niño
ve, por ejemplo, arena, piedrecitas y conchas y dice: "Vamos a jugar a la
tienda". Pero ésta es sólo una condición secundaria. El origen del juego está en
el afán de _poner en práctica una idea atractiva: de ahí, como veremos más
adelante, la similitud entre el juego y el arte en generaL Una noción cualquiera
es la fuerza ddminante, la verdadéra idea fija, y todo debe amoldarse a ella_
Como ~quiera que la representación debe estar expresada de alguna manera
externa, choca c~:m la realidad circundante. Ahí se encuentra el niño en su
elemento. El suelo se divide en dos bandos rivales, el brazo del sofá se
convierte en un caballo, en una carroza o en algo más que se necesita para el
Juego .
• Esa actividad, más intensa y amplia, de la fantasía en ios entretenimientos
infantiles se explica por el deseo muy recóndito de jugar que sienten los niños,
por el deseo de ser algo, de representar algún papeL Al protagonizar a Robin-
són Crusoe o a algún otro personaje. el niño que busca aventuras huye de su
Yo verdadero y de su mundo cotidiano. Al representar un papel, trastrueca en
su imaginación cuanto lo rodea, y esto adquiere el aspecto y el sentido que en
el momento dado necesita esa representación» (1901, pág. 45). El fondo de!
juego infantil -prosigue Sully- estriba en interpretar algún papel y crear
aleuna situación nueva (ibídem, pág. 47).
32

L
 ·', ,
i'
~.-::
Cc-si todos los investigadores que, se dedican a describir los juegos de los
párvulos repiten de distinta manera la idea de J. Sully de que el fond~ del
juego infantil consiste en representar algún papel. Ahora bien, el análisis del
. ¡ .
I '
.~. J
juego no lleva el camino de explicar la estructura del papel mismo, de su
génesis, sino la de describir las peculiaridades de la fantasía infantil, manifes-
tación d~ la cual parece ser el juego. .
Así pues, puede suponerSe que la unidad del juego está constituida precisa-
i, mente por el papel y las acciones pertinentes para interpretarlo. Para ilustrar y
adarar a la vez esta tesis he aquí algunas observaciones hechas de un ju~go (1).
Unos niños juegan «al ferrocarril» en una habitación grande, después de
haber conocido una estación ferroviaria durante un viaje al campo. Aptes de,
comenzar, la dirigente prepara con los niños algunos atributos del juego: un
gorro colorado para el jefe. de la estación, un palo con un.. aro de ¡padera
(testigo ferroviario), galletas de verdad para la cantina, la inscripción «taquilla .. ,
etcétera.
Borls es el jefe de la estación, lleva el gorro rojo y sostiene el palo del aro.
Se ha delimitado un rincón y explica: «Esta es la estación donde vive el jefe».
Anatoli, Luisa y Elena son los pasajeros. Han colocado una silla detrás de otra
y se han sentado. Las chicas llevan mufiecas. Son sus hijas.
Leonid: «¿Cómo vamos a viajar sin maquinistas? Yo seré el maquinista... Se
sienta en cabeza y resopla «sssss... <;Talia es la cantinera; ha montado la cantina
poniendo una barrera de sillas pequeñas delante de una mesita. Encima de la
IIlesita tiene una caja con trocitos de papel, que hacen de dinero. Al lado,
encima de una hoja de papel, filas de galletas rotas en trocitos (para que haya
-[} más). «Tengo una cantina muy bien surtida.. , dice.
Bárbara: «Yo voy a vender billetes... ¿Cómo se llama la que vende billetes,
-.t' que no me acuerdo?» La educadora le apunta: «Taquillera... Bárbara: «Si,;sí,
r~ . taquillera. Dadme papel». Cuando se lo dan. lo rasga en trozos grandes y
pequefíos. Aparta los grandes a un lado . •Estos son los billetes. y estos; la
calderilla para las vueltas». Pone encima de la mesita lavelltani11a"qu~"la
educadora ha hecho de cartón, escribiendo luego en ella «Taquilla•• Se" sienta .•
diligente a la mesita, Borís se acerca a Leonid y le dice: «Cuando te 9é este
aro, ponte en marcha». Leonid resopla como una locomotora y mueve las
manoS co~o si fuera un maquinista. Las pasajer:ts van senta:&s con sus hijas,
'TI:
'., !Le. en sus sitios. De pronto Borís dice, cayendo en la cuenta: «Los pasajeros no
llevan billete, y ya es hora de que el tren salga». Los pasajeros corren a la
""fj.~
taquilla, entregan papelitos a Bárbara y adquieren billetes. En ese instante
'\f Bons anuncia:- «El tres parte dentro de cinco minutos... Los pasajeros ocupan
'!t:,
L •.
.~:

,. ."
rápidamente sus sitios. Borls se acerca a Leonid y le entrega el aro. Leonid
.:.:~
":r
resopla; silba, yei tren parte.
"" GaIúz (con trazas de IlhUTTÚÚI): «¿Cuándo vendrá gente a comprar?»

(1) La primera anotación abreviada de este juego la publicó A. N. Leóntiev

(1944). FJ juego descrito fue tomado de las observacicoes de F. 1. Fridkina y es un juego
infantil oorriente con a)swKls elementOs experimentales.
33
 Boris: "Puedo ir ya: el tren se ha marchado, y estoy libre». (Va a la cantina
y pide galletas). Galia le da un trocito.y le pregunta: ,,¿Dónde está el dinero?,.
Boos corre aliado de la educadora, ésta le entrega papelitos, él retorna y paga .-
la «compra». Se come la galleta con cara de satisfacción. Bárbara se remueve
en la silla, mira a la cantina, pero no se acerca. Luego mira otra vez en la dirección
de la cantina, observa a la educadora y le pregunta: «y yo, ¿cuándo puedo ir por
comida? Ahora no tengo a nadie,., dice, como justificándose. Leonid le responde:
«L y por qué no vas? Ve, y sanseacabó». Bárbara mira a los lados, por si aparece
algún pasajero que desee comprar billete, y corre a la cantina. Compra precipi-
tada y vuelve volando a la taquilla.
Galia está sola en la cantina y pasa las galletas de un plato a otro. "Yo
también quiero comer; ¿qué debo hacer, comprar o no?,. Bons (riendo): "Com-
pra para ti misma y págate a ti misma». Galia se ríe, pero toma dos kopeks, se
compra' a sí misma dos trocitos· y dice, como explicándoselo a la educadora:
.. Ellos -han comprado ya una vez'". Y la educadora le responde: .. ¿Por qué te
has comprado tan pocas?,. Galia: .. El tren vendrá pronto ¿y qué les voy a
vender a los pasajeros?»
Leonid' resopla y vocea alto: «¡Parada!» Los pasajeros y él se abalanzan f
,..
hacia la cantina. Compran galletas. Galia (a una de las pasajeras): .. Compre l;.

más para su hijª, las galletas están muy buenas,.. Una. de las pasajeras
obsequia a la muñeca (su hija): .. Come, está muy buena,.. Después se come la
galleta ella misma. Borís le recoge a Leonid el aro y se lo devuelve. Los [
pasajeros se sientan en sus sitios. Leonid 'resopla, y el tren parte.
La anotación de este juego permite destacar los siguientes aspectos concade-
nados de su estructura. Primero, los papeles asumidos por los niños: jefe de
estación, maquinista, taquillera, cantinera y pasajeros; segundo, las acciones
lúdicas de carácter sintético y abreviado mediante las que los niños interpretan
los papeles adoptados y entablan relaciones; tercero, el empleo lúdico de los
objetos (las sillas, que son el tren; las muñecas, que son las hijas; los papelitos.
que hacen de dinero, etc.); y, por último, las relaciones auténticas entre los
niños,-exteriorizadas en los dimes y diretes con que se regula el transcurso del
juego.'
El aspecto central que agrupa todos los demás es el papel asumible por el
niño. No se puede representar sin las acciones respectivas. El niño es taquillero
precisamente porque vende billetes; es jefe de estación porque anuncia la salida
del tren y permite al maquinista que se ponga en marcha; es cantinero porque
vende galletas, etc. .
Los otros aspectos están detérminados por el papel del niño y relacionados
con sus acciones. Los papelitos se convierten en dinero y billetes para prota-
gonizar a los pasajeros y al taquillero. Las relaciones entabladas durante el
juego están determinadas asimismo por los papeles de los niños. Lo principal
para ellos, a juzgar por su conducta, es representar el papel adoptado. Eso se
ve aunque sólo sea por la escrupulosidad con que ejecutan las acciones dima-
nantes del papel asumido por cada niño.
De esa manera, puede afirmarse que son justamente el papel y las acciones
dimanantes lo que constituye la unidad fundamental e i~divisible de la evolu- . i
~
1

34

L
 ción de la forma del juego. En él están representadas en unión indisoluble 'la
motivación afectiva y el aspecto técnico-operativo de la actividad. Como eviden-
cian las investigaciones experimentales que se van a describir y analizar a
continuación. entre el papel y el carácter de las acciones respectivas hay una
estrecha ligazón funcional y una unidad contradictoria. Cuanto más sintetiza-
das y abreviadas son las acciones lúdicas. con tanta mayor profundidad se
reflejan en el juego el sentido. la misión y el sistema de relaciones entabladas
en la actividad reconstruida de los adultos; cuanto más concretas y desplegadas
son las acciones lúdicas. tanto más se manifiesta el contenido objetivo y
concreto de la actividad reconstruida.
¿ Cuál es el fondo fundamental de los papeles que adoptan e interpretan los
.- niños mediante acciones lúdicas?
Ij Casi todos los autores que han descrito o investigado el juego prot~gonizado
señalan unánimes que en sus témas influye de manera decisiva la realidad que
,-:;- circunda al niño.
Quien mejor caracterizó esa peculiaridad del juego fue K. D. Ushinski: «Lo
u1. • único que los adultos pueden hacer en el juego, sin destruir su carácter lúdico.
es influir, aportando material para las construcciones que el propio niño hará
ya por su cuenta. Mas no se piense que todo ese material puede comprarse en
úna tienda de juguetes. Usted le comprará al niño una casa clara y bonita. y él
hará de ella una cárcel; le comprará figuras de campesinos. y él las pondrá en
formación como a soldados; le comprará un muñeco bonito, y él1e pegará; no
empleará según su significado los juguetes que usted le compre. sino los rehará
,,~ según la incidencia que en él tengan' los elementos de la vida circundante; de
11 ese material es de lo que más habrán de preocuparse padres y educadores,.
(1950, págs. 440-441).
j
ro: ' Una de las cuestiones principales es averiguar qué factor concreto de la
realidad que circunda al niño ejerce una influencia determinante en el juego
p'rotagonizado. Su solución puede aclaramos la verdadera naturaleza de esta
forma de juego y el contenido de los papeles que asumen l~ niños.
En algunos estudios de :pedagogía. aun en los dedicados a otros temas,
hallamos datos que nos permiten responder hipotéticamente a la cuestión que
-2~
nos interesa.
R. I. Zhukóvskaya (1963) estudió durante clases especiales la influencia de
lf: los juegos 'didácticos en los juegos independientes de los niños. Así, una
n. excursión a una tienda interesó a los' niños; pero, en suma. no influyó en sus
n~::, juegos. Luego se les propuso en una clase especial el juego didáctico «a' la
.
'-,,'!.' ,.

'" tienda. con el fin de ensefiarles la variedad de acciones del dependiente.

precisar y afianzar en ellos las reglas de conducta del dependiente y del cliente
y la debida amabilidad en d trato mutuo. Durante este juego, los 'njfios
demostraron gran interés por los papeles del dependiente y de la cajera: iOdos
,;'
,-" querian serlo. Zhukóvskaya indica que, bajo la influencia de la excursión y. '
principalmente, del juego didáctico «a la tienda,., hubo múltiples variantes de
~; juegos protagonizados con compra y venta de diversos objetos .
. 'De esa manera resultó que cuando los' niftos vieron las relaciones entre el
dependiente y la cajera, por'una parte~'Y los clientes. por la otra, les agradaron

35
'¡.;;('-,

•
 los papeles. Ese cambio se logró en el. experimento de Zhukóvskaya con los
recursos de un juego didáctico especial; es probable que pueda conseguirse
también con otros medios pedagógicos.
T. A. Márkova (1951) investigó la influencia de la literatura infantil en los
juegos de los niños. Aclaro que no toda obra literaria les induce a jugar.
Unicamente las que describen en forma comprensible la actividad, el comporta·
m1ento y las relaciones mutuas de las personas despiertan en los niños el deseo
de reconstituir en juegos el contenido fundamental de esas obras.
Los resultados de las citadas investigaciones evidencian que en el juego
protagonizado influye sobre todo la esfera de la actividad humana, del trabajo
y de las relaciones entre las personas y que, por consiguiente, el contenido
fundamental del papa asumido por el niño es precisamente la reconstitución de
ese aspecto de la realidad~
La 'vía posible de comprobación experimental de esa tesis fue sugerida por Situación
el trabajo de una educadora. Durante la excursión al Jardín Zoológico de un experimental
gn¡po de mediana. edad de una guardería infantil los niños observaron el
comportamiento de los diversos animales,· lo que comen. ete.; la educadora,
segura de que los niños empezarían a jugar cal jardín zoológico», llevó a la
habitación del grupo juguetes con figuras de los animales que vieron durante la
excursión. Pero el juego no se produjo ni al otro día ni a los días siguientes.
Entonces la educadora repitió la excursión y orientó la atención de los niños,
además, hacia los visitantes y el personal que cuidaba los animales, centrándo-
la en e! trabajo del taquillero, de los porteros que comprobaban las entradas,
de los barrenderos de sendas y jaulas, del personal de la cocina que preparaba
la comida para los animales y la repartía, del' guía que daba explicaciones al
público, del veterinario y sus ayudantes de la enfermería. Hizo que los niños se
fijaran en la solicitud del personal con los animáles, en la amabilidad y respeto
del público a las normas de conducta con los animales, en las relaciones entre
los trabajadores del jardín zoológico.
Algún tiempo después de la. segunda excursión, los niños .empezaron a jugar
por su cuenta «al jardín zoológico,., en ei que había taquillera, portero, mamás
y papás con hijos, guía, barrenderos, una «cocina de fieras» con cocinero,
ayudantes y personal que daba de comer a los animales, una enfermería con
veterinario, un director, etc. Todos estos personajes se iban introduciendo poco
a poco en el juego, que duró varios días, complicándose y enriqueciéndose más
cada vez.
Esta experiencia de trabajo con los niños nos hizo pensar que las distintas
esferas de la realidad influyen de distinto modo en el surgimiento del juego
protagonizado.
La realidad que circunda al niño puede dividirse convencionalmente en dos
esferas interdependientes, pero distintas a la vez. La primera es la esfera de los
objetos, tanto naturales como debidos a la mano del hombre; la segunda es la
esfera de actividad de las personas, de su trabájó y de las relaciones que
entablan. ¿Qué esfera de éstas influyó más eñ el juego protagonizado?
Para dilucidar definitivamerte el dilema hubo que dar a conocer especial-
mente de dos maneras la realidad a los niños: primero, de manera que el .'. 1
,
36
 ;
t

contenido fundamental fuese la esfera objetiva de la realidad (los objetos y

cosas); y luego, de manera que el contenido fundamental fuese el hombre, su
acúvidad y sus relaciones con otras personas.
Esa labor la realizó N. V. Koroliova (19S7) (1).
Segunda forma de Durante el viaje a una casa de campo, el ferrocarril. produjo mu<::has
experimentación: impresiones fuertes en los niños, que estuvieron en una estación y vieron el·tren
ya la gente subir a los vagones; ellos mismos montaron en un vagón; oyeron
anunciar por radio la salida de los trenes, compraron con sus padres los billetes
en la taquilla, etc. La educadora supuso que esas impresiones serían suficie·ntes
para que los niños jugaran «al ferrocarril:>. Pero no fue así, a despecho de ia
honda impresión que les produjo el viaje, de que hablaban mucho de él y
dibujaban estaciones y trenes...~
La educadora intentó promover el juego. Ofreció a los niños . juguetes
atractivos: .una locomotora, vagones, una taquilla y, con la ayuda de otro
educador, hizo entre los niños el reparto de papeles. Pese a la gran carga
r' emocional del viaje en tren y a las hondas impresiones directas que lOS niños
obtuvieron, estejuego protagonizado no prosperó.
Entonces se hizo una excursión más a la estación: los nifios vieron otra vez
la parte material del funcionamiento del ferrocarril. Mas tampoco bastó esta
labor adicional para impulsar el juego, si bien, a juzgar por los dibujos que los
niños hicieron de esos objetos, eran ya más exactas sus ideas del tren, de la
locomotora, de la estación, de ~ taquilla, de las carretillas para el equipaje,
, . etcétera.
.. ! .....
Tercera forma Pasado algún tiempo, cuando, después del veraneo en el campo, los niños
experimental: volvieron a la ciudad, se repitió con el mismo grupo infanti1la excursión a la
estación ferroviaria. Los niños vieron cómo el jefe de la estación recibía cada
'"
tren, cómo los pasajeros se apeaban, cómo se descargaba el equipaje, CómO el
n
1 i e
maquinista y su ayudante .cuidaban la locomotora y Cómo los moZos de v~gón
revisaban los vagones y atendían a los pasajeros. Al entrar en la sala de espera,
vieron que los viajeros compraban billetes, los mozos de cuerda iban al encuen-
tro de los viajeros y les llevaban.
el equipaje,
. '
y los barren4eros cuidaban.,de
"~.'. ...
..~,
la ~'.

limpieza de la sala, etc. Después de esa excursión no se tardó en organizar el

juego. y se jugó con mucho entusiasmo; el «ferrocarril. .perduróentre los
~-~
juegos de los niños, uniéndose en un todo con juegos de. otros temas: .ca la
tt familia», «al jardín de infancia», «al COrTeO», etc.o / . ,

De análoga manera se dio a conocer a los niños (dos veces) la labor· de un

•

fT,
'.~
. taller de costura, las obras de una casa, el trabajo de una fábrica de juegos
sedentarios y el funcionamiento de Correos. En todos estos casos, los nifios
~:;
empezaban a jugar sólo después de haberse enterado de lo que hací~ la gente,
lT:~ de cómo trabajaban y qué relaciones entablaban en el proceso de la produc-
~.~ ción. Es de todo punto natural que los niños no sacaran al pronto ideas
bastante exactas, y que el educador tuviese que ampliar y puntualizar durante
.~,

-j ~: !: el juego y en charlas subsiguientes, durante juegos didácticos y al leerles obras

.~
(1) La investigación estuvo dirigida directamente pcx Z. M. Boguslávskaya.

37
 literarias, 10 que ellos piensan de los mayores, del tra.baio y de las relaciones de
los adultos.
La investigación de N. V. Koroliova convence de que en el juego protagoni-
zado influyen sobre todo la esfera de actividad y las relaciones ·de las personas,
de que su fondo es precisamente esta esfera de la realidad. '
Así, el fondo del juego protagonizado en forma desplegada no es el objeto,
ni su uso, ni el cambio de objeto que pueda hacer el. hombre, sino las rela-
ciones que las personas entablan mediante sus acciones con los objetos; no es la
relación hombre-objeto. sino la relación hombre-hombre. Y como la reconstitu·
ción y, por 10 mismo, la asimilación de estas relaciones transcurren mediante el
papel de adulto asumido por el niño, son precisamente el papel y las acciones
ligadas orgánicamente con él las que constituyen la unidad del juego.
COmo quiera que la actividad concreta de las personas y sus relaciones son
variadísimas en la realidad. también son.muyvariados y mutables los temas de
los juegos. En las distintas épocas de la· historia, según fueran las condiciones
sociohistóricas, geográficas y domésticas concretas de la vida, los niños practi-
caron juegos de diversa temática. SOn distintos los temas de los juegos de los
nmos de las distintas clases, de los pueblos libres y de los pueblos oprimidos,
de los pueblos oordicos y de los pueblos meridionales, de los que habitan en
terrenos boscosos o en desiertos, de los hijos de obreros industriales, de los
pescadores, de los ganaderos o de los agricultores. Incluso un mismo niño
cambia los temas de sus juegos según sean las condiciones concretas en que se
encuentre temporalmente. .
El singular impacto que la esfera de actividad humana y de las relaciones
entre las personas produce en el juego evidencia que, pese a la variedad de
temas, todos ellos entrañan, por razón de principio, el mismo contenido, o sea,
la actividad del hombre y las relaciones sociales entre las personas.
Nuestro análisis hace necesario distinguir en el juego entre el tema y el
contenido. El tema del juego es el campo de la realidad que los niños recons-
titu~n en el juego.. Los temas de los. juegos, como ya hemos· indicado, . son
extraordinariamente variados y reflejan las condiciones concretas de vida del
niño, qUt~ cambian según sean las condiciones de vida en general y a medida
que el nml) va entrando en un medio más vasto cada día de la vida, con lo que
se ensancha su horizonte.
El contenido del juego es el aspecto característico central, reconstituido por
el niño de la actividad de los adultos y de las relaciones que entablan en su
vida kboral y social. El contenido del juego revela la penetración más o menos
profunda del niño en la actividad de los adultos; puede revelar sólo el aspecto
externo de la actividad humana, sólo el objeto con el que opera el hombre o la
actitud que adopta frente a su actividad y la de otras personas o, por último, el
seqtido social del trabajo humano.
Claro que el carácter concreto de las relaciones entre las personas represen-
tadas en el ju1!go es muy distinto. Estas relaciones pueden ser de cooperación,
de ayuda mutua. de división del trabajo y de solicitud y atención de unos con
otros; pero pueden ser también relaciones de autoritarismo, despotismo incluso.

38
 hostilidad, rudeza, etc. Todo depende de las condiciones sociales concretas en
. , que viva el niño .
La dependencia que los temas de los juegos infantiles guardan de las
J-;: condiciones sociales de vida es un hecho indudable y reconocido por muchos.
1 :

J; I Sin embargo, algunos psicólogos, sin dejar de reconocerlo, consideran que el

juego es un fenómeno de naturaleza y origen biológicos. Lo expresó brillante-
J~
f'~ mente, por ejemplo, W. Stern, quien escribió sobre el juego: «Las leyes internas
Ü del desarrollo actúan con tanto vigor que, pese a las contradicciones existentes
en el medio circundante, a determinada edad despiertan siempre en los niños
r
-- ,
de los países y épocas más diferentes instintos iguales de juego. Así, los
ejercicios de lanzamiento (hurstspiele) y los juegos con muñecas o a la gu~rra
rebasan indiscutiblemente el marco del tiempo y el espacio, los límites sociales,
..
~''''';:''1
~ ~

nacionales y culturales. El material específico con que se ejercitan los instintos

¡
~; de movimiento, protección y lucha puede cambiar con el medio; "pero, las
..~-rt; "
formas generales del juego no cambian- (1922, págs. 1 7 2 - 1 7 3 ) . "
.1:1 A juicio de W. S tern , la mutabilidad de los temas de los juegos, debida al
¡

ti • i
I impacto de las condiciones de vida, no es sino una manifestación de la natura-

h
.~~
1
11:
,
leza biológica inmutable e instintiva· del juego. Ese es el punto de vista no sólo
de Stem. Muchos investigadores han compartido el criterio del origen biológicc
del juego. La diferencia estriba únicamente en los instintos o pulsiones pro-
1
fundas que se manifiestan en el juego: instintos de poder, lucha y protección
(W. Stern y A. Adler); pulsiones sexuales (S. Freud); impulsos congénitos de
liberación, agrupamiento y compulsión (F. Buytendijk).
Las teonas biológicas del juego, que parten de los instintos y pulsiones
primarias del niño, no pueden explicar de manera satisfactoria su contenido
social.
En nuestra opinión el singular impacto que en el juego produCe la actividad
humana y la!!> relaciones sociales evidencia que los temas de los juegos no se
extraen únicamente de la vida de los niños, sino que tienen un fondo sociar y no
puede ser un fenómeno biológico. El fondo del juego es social debido precisamen-
te a que también lo son su naturaleza y su origen, es decir. a"que eljuego"nace de
las condiciones de vida del niflo en la sociedad. La teonas del juego que lo
r _~._ deducen de los instintos y de las pulsiones internas de hecho marginan la
cuestión de su origen histórico. Al mismo tiempo la historia del surgimiento
del juego protagonizado es precisamente la que puede revelarnos su naturaleza.

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CAPITULO SEGUNDO

L Acerca del origen histórico

del juego protagonizado

1. De la historia de los juguetes

1
1: El problema central de la teoría del juego protagonizado es el de su origen
\: histórico y de su naturaleza.
k Refiriéndose a la concepción materialista del origen del arte, G. V. Plejánov
trata de paso el problema del juego: cEs de suma importancia para explicar la
I
génesis del arte esclarecer la actitud del trabajo ante el juego o, si se quiere,
del juego ante el trabajo- (1958, pág. 336). Plejánovexpone a la vez una serie
de tesis que son' fundamentales, para despejar también la incógnita del origen
:~J
4; .
del juego.
La tesis más importante de Plejánov es la de que, en toda la historia de la
~fL socieda~ el trabajo antecede al juego. «Primero, la guerra verdadera Y" la
l,-•• :'¡ .
;,.::~
.$ t.: necesidad, por ella creada, de buenas guerras; y luego ya el juego a la guerra
para satisf~ esta necesidad» (ibídem, pág. 342). Esta ,tesis, 'conio indica
Plejánov. permite comprender por'qué el juego préeede al trabajo en la vida del
individuo. «... Si no fuéramos más allá del punto de vista del individuo
-escnoe-. no habrlamos comprendido ni por qué el juego es anterior al
trabajo ni por qué se entretiene precisamente con esos juegos, y no con otros-
(1958. pág. 343). A la luz de estos planteamientos de Plejánov, el juego se
presenta' como una actividad que responde a la demanda de la sociedad en la
que viven los niftos y de la que deben llegar a ser miembros activos.
Para aclarar en qué CQndiciones y debido a qué menesteres de la sociedad
"' ... i' aparece el juego protagoniza~ se precisa una investigación de historia.
I , -
El primero que planteÓ en la psicología soviética la necesidad de hacer una
:f investigación de' hist~ria para elaborar una teorla congruente del juego fue E.
A.. Ackin: cSólo con hechos extraídos del pasado y confrontados con d presente
se puede, formar una teorla científica correcta del juego y del juguete, y sólo de
'-,¡ 41
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1
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f·--

una teoría como ésta puede arrancar una práctica pedagógica sana, fructífera y
estable» ... La historia del juego infantil y del juguete -prosigue E. A. Arkin-
debe servir de base para construir sus teorías» (1935, pág. 10).
En su investigación, E. A. Arkin apenas habla del origen histórico del juego
y más que del juego protagonizado, se refiere a los juguetes y su historia. Al
comparar con los juguetes modernos los encontrados en excavaciones arqueoló-
gicas, Arkin escribe: .. En las colecciones reunidas por los arqueólogos y conser-
vadas en los museos no hay ni un juguete que no tenga su doble en una
habitación contemporánea para niños» (ibídem, pág. 21). E. A. Arkin no se
limita al juguete arqueológico sino que investiga asimismo los juguetes infanti-
les de los pueblos en fases inferiores de desarrollo, y llega a conclusiones
anál<;>gas: «Efectivamente, el hecho de que, pese a la heterogeneidad de ~as
fuentes que nos han proporcionado los datos, el cuadro conserve unidad, aun
con 'el cambio de forma y con las diferencias de detalle, el hecho de que los
pueblos. separados unos de otros por distancias enormes, sigan teniendo el
juguete tan lozano y siempre joven, y su contenido y sus funciones sigan siendo f.
L,

las mismas tanto para los esquimales como para los polinesios. los cafres o los
indios, los bosquimanos o los bororos, evidencia la asombrosa estabilidad del
juguete y, por consiguiente, del menester que satisface y de las fuerzas que lo
crean,. (l935,~ pág. 31).
Al aducir luego hechos de la similitud no sólo de los juguetes y juegos de los
niños contemporáneos y de los hijos de-los pueblos que se hallan a niveles más
bajos de desarrollo social, E. A. Arkin concluye su comparación: « ••• la
estabilidad del juguete infantil, su universalidad, la inmutabilidad de sus
formas fundamentales de estructura y de las funciones que cumple son un
. hecho evidente, y tal vez. la evidencia de ese hecho sea la causa de que los
investigadores no creyeran necesario detenerse en él o recalcarlo. Pero, si la
asombrosa estabilidad del juguete infantil es un hecho indiscutible, no se
comprende por qué los psicólogos, los antropólogos y los naturalistas no han
sacado ninguna.conclusión de él,. porqué no le han buscado explicación. ¿O
este ·hecho indiscutible es tan sencillo y claro que no requiere ninguna inter-
pretación? No creo que sea así. Antes al contrario: lo que debe parecer raro es
que el niño nacido y criado en el ambiente cultural del siglo XX utilice a cada
paso como fuente de alegría o instrumento de su desarrollo y autoeducacióll el
mismo juguete que posee el niño procreado por personas de un desarrollo
mental próximo al de los habitantes de las cavernas y los palafitos, que crece
en condiciones de existencia de lo más primitiva. Y estos hijos de épocas tan
remotas, manifiestan su profunda afinidad en que obtienen o hacen no sólo
juguetes parecidos, sino, y esto es mucho más raro aún, en que les dan la
misma aplicación,. (1935, pág. 32).
Hemos citado extensamente a E. A. Arkin para mostrar que una investiga-
,cióc, aparentemente sólo de historia, ha !le,'ado al autor a deducciones anti-
históricas. Luego de comparar los juguetes infantiles de las sociedades primiti-
vas y los arqueológicos de un pasado relativamente no lejano con los juguetes
de los niños contemporáneos. el autor no les ha encontrado nada específico.
Tanto en unos casos como en otros se ven los mismos juguetes y el niño los

42
 ,-
;j';-

j'
J ;

utiliza iguaL Por tanto, no hay historia alguna del Juguete, no hay desarrollo
del juguete. El juguete sigue siendo el mismo que en los albores de la cultllra
de la humanidad.
E. A. Arkin ve la causa de esa aparente inmu~abilidad de los juguetes en
que la criatura de la humanidad, lo mismo que sus juguetes, manifiestan;'su
unidad en la uaidad de los rasgos humanos del desarrollo (ibídem, pago 49).
E. A. Arkin ha necesitado afirmar ía inmutabilidad histórica del:' juguete
L para demostrar la tesis de que, con la aparición del homo sapiens, los niños
han venido al mundo en todas las épocas -desde las más antiguas hasta el
f~
l' presente- con las mismas posibilidades. Sí, eso es sin duda así. Pero una de
las paradojas del desarrollo de los niños estriba precisamente en que,VÍniendo
'-
a este mundo con igual desamparo' y las mismas posibilidades, recorrtn en las
1, sociedades, que se encuentran a distintos niveles de produtclón y cultUra, una
l :
...:;:., d
~ ~
senda evolutiva totalmente distinta, alcanzando por diversBs' Cauces y "eh tiem-
r -:.
pos diferentes su madurez social y psicológica.
i
" La tesis de E. A. Arlán sobre la inmutabilidad del juguete a lo largo del

n.
I
ij'.
desarrono de la sociedad nos neva, lógicamente a ,la conclusión de ,que el
juguete responde a ciertas peculiaridades innatas e inmutables del nifto y no se
encuentra en vinculación alguna con tradición con la certera tesis de G.
i ;'
~'" ¡ Plejánov de que el juego. por su contenido. se remonta al trabajo de los
"'
adultos. Es de todo punto natural que tampoco el juguete pueda ser otra cosa
que una reproduccion simplificada. sintetizada y esquematizada de, alguna
í. . manera de los objetos de la vida y de la actividad de la sociedad adaptados a
r~~
las peculiaridades de los niftos de una u otra edad.
i ': E. A. Adán abandona el punto de vista histórico y adopta, expresándonos
L2
~"
., con palabras de Plejánov, el del individuo. Mas este otro punto de vista no nos
"

puede explicar por qué los niños se enfrascan en tales o cuales juegos y utilizan
, ' en enos tales o cuales juguetes. Hoy día, todos reconocen que el contenido del
i,
juego infantil está relacionado con la vida, el trabajo y la activi~d de los
..'t ...
.~

-
- ~

~ ~w ~ miembros adultos de la sociedad. ¿Cómo puede ser' que ·etC()fitenidq.,~1 juego

esté determinado por la vida de la sociedad, y el juguete, imp~indible
acompañante de todo juego, no 'tenga ninguna relación con la vida de la
sociedad y responda a ciertas peculiaridades naturales e inmutables del niño?
Las deducciones que E. A. Arkin extrae de su investigación, relativamente
de historia, están en contradicción, ante todo, con los hechos. La habitación
del párvulo contemporáneo está llena de juguetes que no pudieron existir en la
sociedad primitiva, y el uso lúdico de los mismos es incomprensible:para el
niño de aquella sociedad. ¿Puede uno imaginar entre los juguetes del nmo' de
r,! la sociedad primitiva los automóviles, los trenes, los- aviones, los ," :satélites
~ artiíIciales, los materiales de construcción, las pistolas, los mecanos, etc.? A
pesar de los 'hechos,Arkin busca unidad donde salta a la vista una diferencia
__ " • 1.
= evidente. En ese cambio del carácter de los juegos infantiles en el decurso de-
los tiempos se refleja de manera palmaria la historia verdadera del juguete y su
f.!:
dependencia causal del desarrollo de' la sociedad, de la historia del iúfío en la_
'_:,":J .~' r sociedad.
-¡¿
u 43
.....;:..~

r.
.
f

-~j
- '
 Bien es verdad que Arkin no escribe de todos los juguetes. sino de los que
denomina primarios. entre los que incluye:
a) los juguetes sónicos: carrac;as, chicharras, campanillas o cascabeles.
sonajeros, etc.;
b) juguetes dinámicos: la peonza, la pelota, la cometa;
e) armas: el arco, las flechas, los bumerangs, etc.;
d) juguetes figurativos: figuras de animales y muñecos;
e) la cuerda, con la que se hacen diversas figuras, a veces de lo más
sofisticadas.
Es necesario señalar, ante todo, que incluso los denominados juguetes
originarios tienen su origen histórico. Es evidente por completo que el arco y
las flechas pudieron llegar a ser juguetes únicamente después de que aparecie-
ran en ·la sociedad como armas de caza verdadera. Antes de que aparecieran
los útiles de trabajo, que requerían movimientos rotativos, no pudo haber
juguetes algunos movidos de esa manera (trompos, peonzas).
Para analizar el proceso de surgimiento de los ..juguetes primarios» habría
que llevar a cabo una investigación especial de historia, y entonces quedaría
claro que no son .. primarios», ni mucho menos, sino que aparecieron en
determinados grados de desarrollo de la sociedad y que su aparición estuvo
precedida por el invento de los respectivos útiles de trabajo. La historia del
origen de algunos juguetes pudo estar presentada en tal investigación como
reflejo de la historia de los útiles de trabajo de los hombres y de los utensilios
sagrados.
Todos los juguetes que E. A. Arkin califica de "primarios» son realmente
producto del devenir de la historia. No obstante, una vez aparecieron en
determinada etapa histórica del desarrollo de la sociedad, no desaparecieron
con la extinción de los útiles, de los que son copia. El arco y las flechas hace
mucho que cayeron en desuso como armas de caza y fueron sustituidos por las
armas de fuego, mas perduran en el mundo de los juguetes infantiles. Los
. juguetes tienen más vida que los útiles de trabajo,· de los cuales· son· imagen, y
eso produce la impresión de que no cambian. Se creerían detenidos realmente
en su -:-desarrollo, conservando su aspecto originario. Pero carecen de historia
vistos sólo por fuera, sometidos sólo a examen fenomenológico como objetos
físicos.
Pero si se examina el juguete en sus funciones. puede afirmarse, sin temor a
equivocación, que los denominados primarios han cambiado radicalmente de
función en el curso de la historia, siendo otra su relación con el proceso del
desarrollo del niño.
Es bastante difícil investigar el cambio histórico de los juguetes: primero. el
juguete arqueológico no dice nada al investigar sobre el uso que el niño hacía
de él; segundo, algunos juguetes de hoy, incluso entre los pueblos que se
encuentran a los niveles socioevolutivos más bajos. han perdido su relación
directa con los útiles de trabajo y utensilios domésticos. así como también su
función inicial.
Aduciremos varios ejemplos. En los períodos tempranos de desarroHo de la
humanidad, el hombre, para obtener fuego. frotaba un trozo de madera con
 otro. El frotamiento ininterrumpido se lograba mejor mediante la rotación Con
dispositivos en forma de diversos taladros. Los puebl0s de) Extremo Norte,
para reforzar los trineos, tenían que hacer multitud de orificios. La pe.rforación
~equeria también la rotación ininterrumpida. Según testimonio de A. N. Rein-
son-Pravdin (1949) , los taladros pequeños de madera en forma primitiv.a de'
arco -hecho de un palo y un cordón-, que pueden ser puestos en movimiento
por niños, existen hasta hoy entre los juguetes infantiles de los pueblos del
Extremo Norte. El aprendizaje de la rotación ininterrumpida era imprescindi-

r·,
ble, ya que el niño que adquiria ese hábito aprendía fácilmente el manejo de
"
herramientas de funcioI!amiento similar.
Ese aprendizaje, podía hacerse no sólo con un modelo pequeño, de taladro,
sino también con sus variantes modificadas. Variantes modificadas de.taladros

l~....
"Yr··~
,
son las perinolas, o sea, un parahúso movido con los dedos". y no con arco. Así,
de quitar el arco al eje del parahúso, tendremos delante ,~una simPle"perinola
con vástago un tanto prolongado.
f '
Otra variante de taladro eran las chicharras, en las que el movimiento
l.í,
. 1. ~
ininterrumpido de r~tación se conseguía mediante una habilidad especial para
estirar 'y aflojar una 'cuerda enrollada. Así pues, los diversos parahúsos y
trincaesquinas eran taladros modificados que, utilizados por los niños, les
proporcionaban la habilidad de producir los movimientos rotativos imprescindi-
bles para barrenar. El juguete y la actividad del niño con el juguete fueron en
esta etapa una herramienta de trabajo modificada y una actividad modificada
de los adultos con esa herramienta y se encontraban en relación directa con la
futura actividad del nifio.
Transcurrieron los siglos, Se modificaron substancialmente las herramientas
y los modos de obtener fuego y perforar. Las trincaesquinas y los parahúsos no
se encuentran ya en relación directa con el trabajo de los adultos ni con ,la
futura actividad laboral del niño. Y para el niño no son ya trincaesquinas
reducidas, ni siquiera representación de las mismas. Los parahúsos y trinca~­
quinas se han convertido ya en «juguetes» figurativos, sónicos o dinámicos,
según la terminología de E. A. Arkin. Pero los adultos slguen fOlJleJl1;ando ,as
acciones con dichos juguetes, que ejercitan ciertos hábitos casi profesionales, se
convierten en acciones formativas de ciertos sistemas funcionales, dinitmicos o
dinámico-visuales. "
Es interesante sefialar que para p'romover o apoyar la manipulación con
dichos juguetes hay que recurrir a artimaftas especiales, ideas trompos, sónicos
o musicales, etc., o sea, darles propiedades adicionales. Puede suponerse que el
mecanismo promotor e impulsor de las acciones con estos juguetes, iguales sólo
de aspecto, ha cambiado totalmente. Son siempre los adultos quienes introdu-
cen los juguetes en la vida de los niños y les enseñan a manejarlos. Pero si
antes cuando los juguetes eran ~odelos reducidos de útiles de los adultos, su
.... ~
manejo se mantenía merced a la relación «juguete-instrumento», ahora, cuando
ya no existe esa relación, se mantiene alentado por la novedad. El ejercicio
5t; continuado es sustituido por el usO esporádico.
De igual manera, transcurre el proceso de desarrollo de los juegos con
cuerda. En la fase de desarrollo de la sociedad cuando trenzar y hacer nudos
45
 eran elementos esenciales de la actividad laboral de los adultos, estos ejercicios,
practicados tanto entre los niñós como entre los adultos. eran fomentados por
las necesidades de la sociedad y estaban directamente relacionados con la
producción de redes. etc. Actualmente han degenerado en ejercicios puramente
funcionales que desarrollaban los movimientos sutiles de los dedos y en ejerci-
cios de entretenimiento; se encuentran muy rara vez y sin relación directa con
la actividad laboral de los adultos.
El proceso de cambio y desarrollo se ve con singular claridad en juguetes,
tan «primarioS» como el arco y las flechas. El arco y las flechas fueron. entre
las tribus y pueblos de cazadores que se encontraban a niveles relativamente
bajos de desarrollo, una de las armas fundamentales de caza. El arco y lás
flechas fueron' patrimonio del niño desde la más tierna edad. Complicándose
gradillilinente. llegaron a ser en las manos del nmo la más auténtica de las
ann~. un adminículo .para su actividad independiente con el que puede cap-
turar pequeftas alimaftas y pájaros, cuenta A. N. Reinson-Pravdin (1948). El
niílo que dispara las flechas contra alimaftas y aves ~ tenía por un futuro
cazador, igual que su' padre; los adultos lo consideraban como a tal. Aprendía
el manejo del arco, y los adultos estaban interesadísimos en que lo aprendiera a
la perfección. f
¡.
Pero llegó el día del arma de fuego. El arco sigue en las manos de los
nIDos, pero ahora el manejo del arco ya no está relacionado directamente con ~

la caza; el tiro con arco se utiliza paca desarrollar algunas cualidades, por "

ejemplo, la puntería, necesaria también para el cazador con arma de fuego. En

el transcurso del desarrollo de la sociedad, la caza cede la palma a otras
formas de actividad laboral. Los niños van utilizando cada día menos el arco
como juguete. Garo que en nuestra sociedad contemporánea puede encontrarse
el arco, y algunos niños pueden incluso aficionarse al tiro con él. Pero estos
ejercicios del nmo contemporáneo no ocupan en su vida el lugar que ocuparon
en tiempos de les cazadores primitivos.
, ,. Así pues .. el denominado juguete primario es inmutable sólo de aspec;to. En
realidad, lo. mismo que todos los demás juguetes, surge y cambia con el
tiempO; su historia está orgánicamente vinculada a la del cambio de lugar del
nifto en la sociedad y no puede comprenderse fuera de esta historia. El error. de
E. A. Arkin estriba precisamente en que aisló la historia del juguete de la
historia de su posesor, de la historia de las funciones del juguete en el
desarrollo del niño, de la historia del lugar del niño en la sociedad. Una vez
incluso, en tal error, llegó a conclusiones antihistóricas no confirmadas por la
historia del juguete.

2. Origen histórico de la forma desj/legada de actividad lúdica

La aparición del juego protagonizado en la historia es uno de los problemas

difíciles de investigar. Para llevar a cabo una invtstigación de esta índole se
necesitan, por una parte, datos sobre el lugar del niño' en la sociedad en las
46

l
 diversas fases de desarrollo histórico, y por otra. datos del <;arácter y del
contenido de lQs juegos utfantiles en esos mismos penodos. La naturaleza de los
juegos infantiles puede comprenderse sólo por la correlación existente entre
éstos y la vida del nino en la sociedad.
L Los datos del desarrollo del nÍfto y de sus juegos o en las fases tempranas
del desarrollo de la sociedad son pobrisimas. Ningún etnógrafo se planteó en
general hacer esa investigación~ Hasta los aftos 30 de nuestro siglo no apare-
cieron las investigaciones especiales de Margaret Mead dedicadas a los nÍftos de
las tribus dé Nueva Guinea, que contienen datos del modo de vida y de los
r juegos infantiles. Pero estos trabajos estuvieron dedicados a algunas cuestiones
especiales (del animismo infantil, de la maduración sexual en una sociedad de
bajo grado de desarrollo, etc.), lo que, como es natural, determinó-la selección
!i de los datos.
¡ Los datos esparcidos por las innumerables descripcioneS etnográficas, antro-
,
,-
; pológicas y geográficas son fragmentarios y de un esquematismo supino. Unas
dan nociones del modo de vida de los niftos, mas nada de sus juegos; otras, por

.a
.
-:1(1: .
1:
L
1-!
el contrario, tratan sólo de los juegos. En algunas investigaciones se sigue con
tanta claridad el criterio colonizador, en pro del cual intentaron los investiga-
11 li dores bajar por todos los medios el nivel del desarrollo mental de los niftos de
los pueblos oprimidos que los datos no merecen confianza alguna. Es ·difícil
j también comparar los datos obtenidos por los DÍftos eón la vida de la sociedad,
!.
i ya que a menudo es ardua tarea determinar en qué grado de desarrollo social
se encontraba tal o cual tribu, clan o comunidad en el periodo de la descrip-
!
!
ción. Las dificultades son mayores aún porque los pueblos pueden vivir en
condiciones completamente distintas de las que impone su nivel de desarrollo
i
social, y estas condiciones, a su vez, repercuten indudablemente en la vida de
los nmos en la sociedad, en el lugar que ocupan entre los adultos y, por lo

< •
I
\.
1
nüsmo, en el carácter de sus juegos.
De los periodos tempranos del desarrollo de la sociedad, M. 0.- Kosven
¡
;. escribe: «No se puede ni hablar de una aproximación real al punto de partida
del desarrollo de la humanidad o, como suelen decir.,:.~ puntg cet:O de la
cultura de lahumariidad. Aqui son posibles sólo bipotesis máS o menos
admisibles, aproximaciones más o menos acertadas al enigma. oc~to eterna-
mente para nosotros, de nuestro pasado. (19. .27, . pág•. S). Eso se refiere en
mayor medida aún al estudio del nifio y de su vida en la sociedad pljmitiva.
Nuestra misión es responder, aunque sea con hipótesis, a dos interrogantes
ft7
;iL por lo menos. 'La. primera es: ¿ha existido siempre el juego protagonizado o
hubo un periodo en la vida de la sociedad en que no se conoció esta forma de
{;.:;
juego infantil?; la segunda: ¿a qué cambios en la vida de la sociedad y en la
1'~" situación del niño en la sociedad se debe el nacimiento del juego protagoni-
~~ zado?
Es imposible observar directamente como aparición el juego protagonizado.
Los pocos datos de que disponemos permiten trazar, a grandes rasgos, 'a
hipótesis del nacimiento del juego protagonizado; esclarecer, y sólo aproxima-
damente, las condiciones históricas en que se hizo necesaria esta forma original
de la vida del· niflo en la sociedad. En nuestra investigación no pretendemos

47
 agotar los datos existentes y sólo aducimos los imprescindibles para formular
nuestro supuesto, dejando a un lado todos -los demás.
El origen histórico del juego está relacionado estrechamente con el tipo de
educación de las jóvenes generaciones en las sociedades que se encuentran a
bajos niveles de desarrollo de la producción y la cultura. Basándose en numero-
sos y extensos datos, R. Alt (1956) alega la existencia de una unidad inicial en
,,
la actividad laboral y lá educación. o sea, que la educación no va sola como -'
función social especial. A juicio suyo, los rasgos tipicos de la educación infantil
en los primeros periodos del desarrollo de la sociedad son los siguientes:
primero, la educación de todos los niños por igual y la participación de todos
los miembros de la sociedad en la educación de cada niño; segundo, la
universalidad de la educación: cada nUio debe saber hacer todo lo que sab~n
los adultos y participar en todos los aspectos de la vida de la soCiedad a la que
pertenece; tercero, la brevedad del periodo educativQ: los niños conocen ya a
edad temprana todas las tareas que plantea la vida, se independizan pronto de
los mayores, y su desarrollo acaba antes que en fases posteriores del desarrollo
social.
El factor formativo principal en el desarrollo de los niños es para R. Alt su
participación directa en la vida de los adultos: su incorporación temprana al
trabajo útil, relacionado con el bajo nivel de desarrollo de las fuerzas produc-
tivas; su participación al lado de los mayores en los bailes, festejos, algunos
rituales, fiestas solemnes y en el ocio. .
Refiriéndose al juego como medio de educación R. Alt indica que el niño
participa allí donde puede, sin tener preparación especial ~ aprendizaje pre-
vios, en la labor de los adultos. Donde no puede participar, se «integra,. en el
mundo de los adultos mediante la actividad lúdica que refleja la vida de la
sociedad. (Aquí hay ya una connotación del origen histórico del juego y de su
nexo con el cambio de la situación del niño en la sociedad).
Así pues, la situación del nmo en la sociedad, en las fases de desarrollo más
tempranas, se caracteriza ante t9(io por su ,incorpor~ción precoz al trabajo
productivo de los adultos. Cuanto más incipiente sea el desarrollo de la socie-
dad, tanto antes los niños se incorporarán al trabajo productivo y se converti-
rán en productos independientes. En los albores de la vida de la sociedad, los
niños llevaron una vida común con los mayores. La función educativa no se
había separado aún como función social peculiar, y todos los miembros de la
sociedad educaban a los niños, planteándose la tarea fundamental de hacerlos
partícipes del trabajo productivo social y transmitirles su experiencia laboral; y
el medio fundamental empleado era incluirlos gradualmente en las formas de
trabajo de los adultos que estaban a su alcance.
Según el testimonio de W. Volz (l925), los pueblos que recogían en- común
-hombres, mujeres y niños- frutos y raíces comestibles iban de un lugar a
otro en busca de alimentos. A los diez años, ¡as niñas eran ya madres, y los
niños padres, con una vida independiente.
Refiriéndose a los kubú (Sumatra), uno de los grupos humanos más primi.-
tivos de· la Tierra, M. Kosven indica que el núcleo fundamental de ese pueblo
es la pequeña familia; su ocupación primordial. recoger frutos y raíces comesti-

48

l
 tles; su herramienta principal, el palo, un tallo abierto de bambú con el
extremo afilado de m~mera que sirve para excavar raíces y tubérculos; su única
arma, la lanza de madera con punta de astilla de bambú afilada; de utensilios
le sirven cáscaras de cocos y tallos huecos de bambú. M. Kosven escribe: «Los
1; niños permanecen con sus padres y los siguen hasta los diez o.· doce años en
busca de alimentos. A partir de esa edad, tanto los chicos como las chicas se
L consideran ya independientes y capaces de decidir su suerte y su futuro. Desde
L
1, este momento empiezan a llevar taparrabos. Cuando acampan, construyen su
V choza aparte, alIado de la paterna. Pero buscan ya los alimentos y comen por
II su cuenta. Poco a poco se va debilitando el nexo entre padres e hijos y a
menudo, poco después, éstos se separan de aquéllos y empiezan a vivir aparte
en el bosque» (1927, pág. 37).
En las descripciones etnográficas y geográficas más tempranas de los explo-
radores rusos hay ya indicaciones de que se enseña a los hijos pequeños a
cumplir con obligaciones laborales y se les incluye en el trabajo productivo de
los adultos. Asi, G. Novitski escribió en su descripción de 1715 del pueblo
ostiako: .TIenen de común las labores manuales, la caza (matan animales), la
captura de aves, y la pesca y se pueden alimentar con el producto de' esas
actividades. Enseilan sus artimafias a sus hijos y los acostumbran desde corta
edad a tirar con arco, a matar animales, capturar aves y pescar» (1941. pági-
na 43). S. P. Krashenínnikov, al describir su viaje por Kamchatka (1737-
1741); hace las siguientes observaciones sobre los koriakos: «Lo más digno de
encomio de este pueblo es que, aunque quieren mucho a sus hijos, les enseñan
• <
a trabajar desde pequeiios; para 10 cual los mantienen como a la servidumbre,
los mandan en busca de leila y de agua, apacentar los rebaños de renos" los
cargan y les obligan a hacer faenas p~idas» (1949, pág. 457).
, t :.
1 V. F. Zúev, que visitó en 1771-1772 a los pueblos del Ob, escribió de los
hijos de los ostiacos y los samoyedos: «Hace tiempo que los chicos pequeños se
acostumbran desde corta edad a apechugar con cualquier dificultad, como se
ve, por la rudeza de su vida, que nó les hace lamentarlo ni poco, ni~mucho, ni
.:~~
. ~ l' en modo alguno. Puede afinnarse con toda seguridad'queeste':pueblo ha
.:J nacido para realizar improbos trabajos,' y si no se acostumbraran a la', rudeza
desde pequeilos, los padres tendrían pocas esperanzas.' de ver a sus hijos
'~1'
:r~ convertidos en grandes ayudantes suyos 'y afronty¡do la faena de 'tales ayudan-
~ tes. Tan pronto como el nifto empieza a comprender, su madre o su niftera 10
l" consuelan sólo taftendo la cuerda del arco, y cuando empieza a andar, el padre
~
.$' • le prepara ya un arco. Pasando por las chozas de los ostiacos 'al atardecer, he
:~.~ ,
visto a pocos rapazuelos jugando sin el arco; suelen disparar flechas contra los
,L,¡
árboles o contra algo hincado en el suelo. Se las arreglan' para levantar cerca
de su choza empalizadas; se <liria que sus juegos vaticinan ya su vida futura. Y
en efecto. de mirar la empalizada puesta a través de algún rio, jamás se verá a
ancianos sentados con mozos; sólo con nidos pequeilos, pues los, chicos grandes
navegan ya por los ríos o con redes o con nasas y buitrones; a los pequeños no
'1: .
: j.
se les puede enviar adonde no entienden o hay que hacer algo superior a sus
-fuerzas- (1947, págs. 32-33).
Miklujo-Maldái habla de la participación de los niños no sólo en el trabajo

49
.~·f

•
 doméstico, sino también en fonnas colectivas más complejas del trabajo de los
adultos. Por ejemplo, refiriéndose al laboreo de la tierra, escribe: «Trabajan de
la manera siguiente: dos, tres o más hombres se ponen en flla, hincan palos
puntiagudos, largos y fuertes y levantan de golpe un buen montón de tierra. Si
el suelo está duro, clavan el palo en un mismo sitio dos veces, y luego levantan
la tierra. Detrás de los hombres van mujeres de rodillas, sosteniendo con vigor
entre las manos sus escavillos y deshaciendo los terrones. Tras ellas van los
niños de distintas edades y desmenuzan la tierra, estregándola entre las manos.
En ese orden laborean toda la plantación entre hombres, mujeres y niños»
(1951, pág. 231). Esta descripción nos revela que en la sociedad de los papúes
existía la división natural, por edad y sexo, del trabajo, en el que participaban
todos, incluidos los niños, menos los más pequeños.
Señalando la afición, muy extendida entre los aborígenes. de enseñar - a
otros, afición que se advierte incluso entre los niños, Miklujo-Maklái explica
así su origen: «Eso se ve hasta en los niños; los de seis y siete años me han
enseñado muchas veces cómo hacen tal o cual cosa. Y es porque los padres
" adiestran muy pronto a sus hijos para la vida práctica; de manera que, siendo
aÚD muy pequeños, se fijan ya y aprenden más o menos todas las artes y
acciones de los adultos, hasta las- no adecuadas a su edad. Los niños juégan ,
poco; y su juego consiste en arrojar palos como si fueran lanzas; en tirar con t.
arco y, tan pronto como logran algo, 10 aplican a la vida práctica. He visto a
niños pequeños que se pasan las hor~ muertas junto al mar, procurando dar
con una flecha en un pez. Lo mismo se observa en las niñas. e incluso en
mayor grado aún. porque empiezan antes las faenas de la casa y se hacen
ayudantes de sus madres» 0951, pág. 136).
Nos hemos detenido tanto en los datos de Mildujo-Maklái porque sus testi-
monios son de singular valor por su objetividad indudable y completa.
Otros autores hablan también de la participación temprana de los niños en
el trabajo de los niños. Así. J. Vaillant escribe en su Histon"a de los aztecas:
«La educación comenzab~ d~~és del destete,. o sea. a 103 _dQs años y pico de
edad. El objetivo de la educación era introduCir lo antes posible al niño en el"
medio de las costumbres y obligaciones que constituían la vida de los mayores.
Como todo se hacía a mano. los niños tenían la posibilidad de familiarizarse
muy temprano con la actividad" de los adultos. Los padres se en~argaban del
aprendizaje de los hijos; las madres enseñaban a las hijas. Hasta los seis años,
la educación de los hijos se limitaba a moralejas y consejos. se les enseñaba el
uso de los utensilios domésticos. ellos realizaban pequeños trabajos en casa,..
«Tal educación -·prosigue el autor- incorporaba directamente a la nueva
generación a la vida del hogar. (1949. pág. 87).
A. T. Bryant, que vivió cerca de medio siglo entre los zulúes. habla también
de la incorporación temprana de los niños al trabajo productivo de los mayores:
«El-que ha salido de la edad infantil, o sea, ha cumplido seis años, sea niño o
niña, está igualmente obligado a trabajar y realizar s!n rech~tar los quebaceres
que -le encomiendan; los niños, bajo los auspicios de los padres; las niñas,
~bservadas por las madres,. (1953, pág. 123). Bryar. enumera una serie de
faenas que son función de los hijos. «Los pequeños de seis o siete años son
50
 enviados por la mañana al prado a apacentar las terneras y las cabras, y Jos de
algunos años· más, a apacenta.r las vacas" (ibídem, pág. 157). Cuando llega la
primavera, «las mujeres y los hijos recorren los prados en busca de hierbas
silvestres comestibles" (ibídem, pág. 184). Cuando los cereales ya estaban en
sazón y los sembrados corrían el peligro de ser devastados· por los pájaros, «las
mujeres y los nifios se pasaban todo el día en el campo, espantando los pájaros
de sol a so¡' (ibídem, pág. 191).
Muchos investigadores soviéticos de las etnias del Extremo Norte hablan
también de la incorporación temprana de los niftos al trabajo de los adultos y
de que éstos les enseñaban especialmente a trabajar. A. G. Bazánov y H. G.
Kazanski escriben: «Los nifios del pueblo mansí desde tierna edad salen a
pescar. Apenas aprenden a andar, los padres se los llevan ya en la b~ca. Yen
cuanto empiezan acrecer, les hacen remos pequeños, les enseñan 11 guiar la
barca y los acostumbran a la vida en el río. (1939, pág. 173)~ En otra obra, A.
G. Bazánovescribe: «Apenas ha cumplido cinco o seis años, el niño vogul anda
junto a la choza con un arco y flechas, cazando pájaros y afinando la puntería.
Quiere ser cazador. Lo van llevando poco a poco al bosque desde los siete u
·,..
1.
ocho años. En el bosque le ensefiana buscar la ar~ y el. urogall9, a tratar al
perro, dónde y cómo poner armadijos, trampas y cepos. Si el adulto corta varas
para hacer una trampa, el hijo coloca el seguro, extiende tierra, pone el cebo,
arenisca, piedrecillas, bayas ...• (1934, pág. 93). Hasta los niños más pequeños
son cazadores apasionados y. cuando van a la escuela, llevan ya capturadas
decenas de ardillas y chinchillas.
A. G. Bazánov ha señalado muy bien, al describir la pesca, el principio
;J fundamental de la educación en esas condiciones: cEramos cuatro adultos y
~
1
otros tantos chiquillos pequeños... llegamos a un cabo arenoso que se aden-
..J traba en el agua como una lengua afúada y, poniéndonos en dos filas, empe-
-1 zamos a levantar la red sobre la barca. Entre nosotros había también chiqui-
nos, que se agarraban con sus manedtas tostadas al extremo <;le la red y nos
.~~ ayudaban a halarla•. «Mi guia, un zyriano -prosigue Bazáno~-:-, gritó a uno
de los chiquillos: "No estorbes, no te metas por medio"~_<(J1!- viejo vogullo miró
-.
enojado y sacudió la cabeza. Luego le recrimin6: "EsO no está bien, no. Tú
déjales hacer todo lo que hacemos nosotros". (ibídem, pág. 94).
¡
G. Stártsev escribe que ca los seis o sieteo/aftos en~ñan ya a los niños a
i!
guiar los renos y capturarlos con lazo" (1930, pág. 96). S. N. St~bnitski,
l' describe así la vida de los niños koriakos: cEn los quehaceres se m~sta
I
¡
especialmente la independencia de los niños. Algunas faenas caseras y trabajos
c"";.
! las hacen sólo los niños.. cLos niños se. encargan también de partir la leña
-dice S. N. Stebnitski-. Aunque el día esté frío o desapacible, el nmo
engancha los perros que hayan quedado en casa y va a diez kilómetros en
busca de lefta.. «Las niñas -prosigue- se inician entre juegos en todas sus
-,¡ labores. Primero les dan un retal, un cuclúIlo romo, una aguja rota y cosen con
.-J
poco arte y así van adquiriendo hábitos de trabajo hasta verse inmersas, sin
·".1
_.:4
darse cuenta, en el secular y abrumador trabajo femenino. (1930, págs. 44-45).
i No vamos a multiplicar los ejemplos, éstos son ya suficientes para demos-
;~
,. trar que en una sociedad subdesarrollada con una organización comunitaria
51
-
•• <

~
 primitiva del trabajo, los nmos se incorporan muy temprano a la labor produc-
tiva de los adultos, participando en ella en la medida de sus fuerzas. Lo mismo
sucede en la familia campesina patriarcal, en la que, según palabras de Marx,
.las diferencias de sexo y edad, así como las condiciones naturales del trabajo.
que cambian con las estaciones' del afto, regulan la distribución de esas funcio-
nes dentro de la familia y el tiempo que han de trabajar los individuos que la
integran. Pero aquí el consumo de fuerzas individuales de trabajo, graduado
por su duración en el tiempo, reviste la forma lógica y natural de un trabajo
determinado socialmente, ya Que en este régimen las fuerzas individuales de
trabajo sólo actúan de por sí como órganos de la fuerza colectiva de trabajo de
la famiUa- (1).
La .pcupación de las madres y la inclusión temprana de los hijos en el
trabaj«(de los' mayores dan lugar a que, primero, en la sociedad primitiva no
exista una frontera muy delimitada entre adultos y niños y, segundo, a que los
niilos se independicen de verdad muy pronto. En eso insisten casi todos los
investigadores.
S. N.Stebnitsld, por 'ejemplo, escnoe: -En general hay que decir que entre
Jos koriakos no hay una división marcada entre niños y adultos. Los niños son
J,1
miembros de la sociedad iguales en derechos e igual de respetados. En la
conversación general, son escuchados con la misma atenci6n que los adultos .. ,
·.1
.j
El célebre etnógrafo ruso L. Y. Shternberg también señala la igualdad
existente entre los niños y los adultos en los pueblos de Asia Nororiental. "Al ¡
hombre civilizado le es difícil imaginar siquiera de qué igualdad y respeto ~
':
gozan aquí los jóvenes. Los adolescentes de 10 a 12 años se sienten miembros "1
!
completamente iguales de la sociedad. Los ancianos de más edad y más 1
respetados escuchan con la mayor atención y seriedad lo que dicen y les ;!
responden con la misma seriedad y cortesía que a los otros viejos. Nadie ~,:
percibe la diferencia de edad ni de posición (1933, pág. 52). t'
i
Otros autores hablan, como particularidad, de la temprana independencia i
, de los n}ños 'que viven en la sociedad primitiva. Los rasgos característicos de1 -! L

niño que vive en el ambiente de esa sociedad, su temprana autonomía y la I

ausencia. de una frontera acusada entre los niñ~s y los adultos son una conse- ¡
"
I
cuencia natural de las condiciones de vida de estos nmos, de su lugar real en la ,!
sociedad. :1"
~
¿Existió el juego protagonizado entre íos niños en una sociedad con un j
grado de desarrollo en el que los instrumentos de trabajo eran bastante primiti- ;¡
~¡
vos aún? ¿La división del mismo se basaba en las diferencias naturales de edad? 'i
H
¿ y sexo? ¿Eran los niños miembros iguales de la sociedad en cuyo trabajo
común participaban conforme a sus posibilidades? No hay datos exactos de los
juegos de los niños en una sociedad con ese nivel de desarrollo. Los etnógrafos
~
,1
l

. y los exploradores que se han ocupado de pueblos que a un nivel de desarrollo ~

próximo al mencionado indican .que los niños juegan poco, y siempre' a lo i!
mismo, a lo que hacen los adultos, y sus juegos no son prota~C)nizados.
Así, D. Levingston, al describir la vida de una tnOu de negros, la de los j
~l

(1) C. Marx: E/ Copila/. t. i, cap_ 1. ap. «El fetichismo de la mercancía)}. ,.1

52

J l
 t(
I,

.~
,:
. ~
bacalahari, dice: «No he visto nunca jugar a sus hijos" 0947, pág. 35). N. N .
Miklujo-Maklái dice también'; de los hijos de los papúes, que «juegan poco»
(1951, pág. 136). A. T. Bryant, que vivió cincuenta años entre los zulúes,
describe en la obra ya citada varios juegos de los niños de es~a raza, pero entre
1; ellos no hay ningún juego protagonizado.
M, Mead (1931), que describió la vida de los niños en la sociedad de
pescadores primitivos de Melanesia, en una isla del archipiélago del Almiran-
tazgo, cuenta que a los hijos del pueblo manuS se les permite jugar los días
enteros, pero sus juegos recuerdan los de los a.chorros y gatitos pequeños. A juicio
de M. Mead, estos niños no encuentran en la vida de los mayores modelos que
los entusiasmen y les inciten a imitarlos. Recalca que los niños no encuentran
en la organización social de los adultos modelos intereSantes para sus juegos.
Sólo de manera casual y esporádica, una vez al mes, lograba observar un juego
i.
,l_;
imitativo, en el que los niños representaban escenas de la. .' vida de loS adultos,
por ejemplo. el pago de las arras al celebrarse el matrimonio o el reparto de
r' tabaco en los ritos fúnebres. La autora observó juegos de ésos tres o cuatro
.. ;
veces nada más. Seflala también la falta de imaginación en esos juegos.
=1.. Aunque, en opinión de la autora, los niños tienen todas las 'posibilidades para
r desplegar juegos protagonizados (gozan de mucho tiempo libre, pueden obser-
var la vida de los mayores y disponen de una exuberante vegetación que les
proporciona muchísimo material de toda clase para jugar, etc.), jamás repre-
sentan escenas de la vida de los' adultos, ni imitan en sus juegos el· retomo de
,;. - los mayores de una cacería afortunada', sus ceremonias, sus danzas, etc.
Así pues, como evidencian los autores citados, .los niños que viven en una
sociedad de nivel relativamente bajo de desarrollo no tienen juegos protagoni-
zados. Esta tesis no debe llevar a la deducción de que son niños de un bajo
nivel de desarrollo mental, ni faltos de imaginación, etc., como afumán algu-
r,
nos investigadores. La ausencia de juegos protagonizados es debi<Ja' a la situa-
ción especial de los niños en la sociedad. ""
Los nitlos que viven en el ambiente de la sociedad primitiva
, .. -
~- ~'..
vm tan
;
~l'~'
retra-
sados de sus coetáneos de la sociedad"' contemporánea en' el' desarrollo de los
juegos protagonizados como adelantados en el sentido deh.<1ependencia, parti-
cipación en la actividad laboral de los mayores y aptitUdes para' ello. "Las
condiciones generales de la educación primitivá y de la autonoMía, bajo cUyo
signo ·transcurre principalmente la infancia -escribe M. O. Kosven-, deben
ser consideradas en base a la magnifica aptitud para el rápido desarrollo y a la
capacidad singular de los niflos de las tribus y pueblos atrasados en las escuelas
,de las colonias. Les resulta facilísimo dar el salto de la sociedad primitiVa a la
civilización» (1953,pág. 140).
Las herramientas y las formas primitivas de trabajo al atcance del niño le
permiten independizarse pronto por necesidadés de la sociedad mediante la
párticipación directa de ¡os adultos en'el trabajo. No se"trata de elplotación del
nifto: el trab.io infantil tiene carácter de tarea social espontánea. Oerto. los
niflos introducen cuando desempeflan sus obligaciones laborales rasgos infantiles
específicos, tan vez incluso disfrutan del propio proceso y. en todo caso, se sienten
satisfechos y gozosos de haber actuado con los adultos y como adultos.
53
 Eso es tanto más probable que, según el testimonio de la mayoría de los
investigadores, la educación en la sociedad primitiva es severa de contenido,
pero su forma es de extraordinaria suavidad. No se castiga a los niños y se
procura por todos los medios que estén alegres, animados y contentos. No
obstante, el apasionamiento por el proceso mismo del trabajo, la alegría, la
satisfacción y el gozo no convierten en juego estas formas de trabajo infantil,
por primitivas y simples que sean.
En las condiciones de la sociedad primitiva, con sus medios y tormas de
trabajo, relativamente rudimentarios, hasta los nmos de tres o cuatro años
podrian participar en las formas simples de trabajo doméstico, en la recolec-
ción de plantas, raíces, larvas, caracoles y otros comestibles, en la pesca
primitiva con simples cestos o incluso a mano, en la caza de animales pequeños
y pájaros y en las formas I11dimentarias de agricultura. La independencia que
la sociedad exigía a los niños hallaba su expresión natural en el trabajo común
con los adultos. La vinculación directa de los niños a toda la sociedad, median-
te el trabajo en común, excluia cualquier otro vínculo entre el niño y la
sociedad. En ese grado de desarrollo y de la sociedad. y con este status dentro
de ena, el nifto no tenía ninguna necesidad de reproducir el trabajo ni de
entablar relaciones especiales con los adultos, no tenia necesidad del juego
protagonizado.
Con el paso a formas de producción más elevadas: a la agricultura y a la
ganadería, la mayor complejidad de las .formas de pesca y de caza, se hicieron
innecesarias la recolección de alimentos naturales y las formas primitivas de
caza y de pesca. Con el cambio del carácter de la producción en la sociedad, se
operó una nueva división del trabajo. «El desarrono de la producción -escribe
M. Kosven-, manifestado en el paso a la agricultura de arado, y el comienzo
de la ganadería tuviéron el importantísimo resultado socioeconómico que En-
gels denominó primera gran división social del trabajo, es decir, la división
entre agricultores y ganaderos con todas sus consecuencias, concretamente, con
, eL desarrollo de la industria doméstica y del intercambio regular. ~Estos profun-
dísimos cambios tuvieron el resultado socioeconómico que se expresó en la nueva
división del trabajo según el sexo, en el cambio de lugar del hombre y la mujer
en la producción social. La división sexual del trabajo existió, como dijo
Engels, con «un origen puramente natural,., ya en el mabiarcado. Ahora
adquiría un carácter incomparablemente más profundo y una trascendencia
económica y social mucho mayor. La ganadería se hizo quehacer masculino.
Los cambios operados en la economía general díeron lugar a que la economía
doméstica, «que fue esfera principal del trabajo de la mujer,. se separase como
rama peculiar de la producción,. (1951, págs. 84-85).
Con el cambio del carácter de la producción se produjo, pues, en la
sociedad, otra división· del trabajo. Al complicarse y redistribujrse los medios y
los modos de trabajo, hube uc cambio natural en la participación de los ciños
en los diversos aspectos del trabajo: dejaron de participar directamente en
actividades laborales superiores a ellos. A los niños pequeños les quedaban
reservadas sólo algunos aspectos del trabajo doméstico y ~as labores más senci·
Ilas. Aunque en este grado óe desarrollo los niños son aún miembros iguales de
5,4
 1. -"..,
1 •

la sociedad y participantes en algunas -esferas de la actividad laboral de los

f"
j' adultos, en su situación se perfilan nuevos rasgos. Algunas investigaciones ya
citadas por nosotros, sobre los pueblos del Extremo Norte, recogen precisamen-
! te esa etapa del desarrollo de la sociedad.
¡ En cuanto a las esferas de trabajo más importantes, pero inaccesibles para
~ él, se le plantea al nlllo la misión de dominar 10 antes posible las' complicadas
r herramientas de ese trabajo. Surgen _aperos de tamaflo -reducido adaptados
especialmente a las posibilidades de los niños; con estos aperos se utilizan en
condiciones aproximadas, no idénticas. a las reales, es decir, a las de adulto.
El tipo de aperos para el ni:fio está en consonancia con la rama de trabajo
fundamental que predomine en la sociedad de que se trate..;.
He aquí algunas citas de estudios relacionados con nuestro tema. Para los
pueblos del Extremo Norte el cuchillo es un utensilio imprescindible. El manejo
t del cuchillo se enseña desde la primera infancia. N. G.·,Bogoraz-Tan escribe:

I «La infancia del chukcha es muy feliz. No se priva' de .nada ni se asusta. En

cuanto es capaz de asir las cosas con fuerza . .el pequeño recibe un cuchillo, y
desde ese momento: 10 llevará siempre consigo. Yo ví a un nifto tallando madera
con el cuchillo; el cuchillo era casi tan grande como él» (1934, pág. 101).
«Cada niño lleva, lo mismo que el cazador adulto --escribe A. N. Reinson-
I Pravdin-. un cinturón del que cuelga un cuchillo sujeto con una cadenilla o
i
•, una correa; no es de juguete, es de verdad, a veces de tamaño impresionante.
., i,
Si el nmo se produce un corte casual, aprenderá mejor a manejar adecuada-
U mente el arma más útil de la vida. El niño necesita asimismo el cuchillo para
Je comer, para cortar un trocito de carne; y para hacer un juguete, sacar punta a
una flecha, desollar un animal sacrificado, etc. Igual de imprescindible es
para el niño el hacha... Un cuchillo pequeño, generalmente el primero en la
vida del niño, suele ser regalo de la madre; el padre le entrega un cuchillo
grande con el mando primorosamente labrado. En esas condiciones se com-
prende por qué es muy difícil hallar entre los juguetes de los niños de la cuenca
del Ob un cuchillo o un hacha de madera, como se ve a menudo ::entre los
niños de muchos pueblos de otra culturaDO familiaritados désde la edad
temprana con este tipo de arma» (1948, pág. 196). «Lo-mismo ocurre con los
esquíes. Rara vez pueden verse entre sus juguetes esquíes diminutos, '-de menti-
rijillas. Los necesitan. ya que reciben lOS adectrados a su· estatura' desde que
t-
t;
"

...
aprenden literalmente a andar». A continuación escribe: «Los adultos cónside-
ran que para el niño no hay' mejor juguete: éstoS con los esquíes éelebran
«~ competiciones, realizan muchos juegos de cazadores. Las madres adornan los
't esquíes con dibujos diminutos y. debajo de las correas de sujeción; ponen un
paño de color; a veces los pintan de rojo. Con ello resaltan las funciones
~C'~C\.
:
~;;
.....
.
lúdicas de los esquíes de juguete. Los niños. cuando crecen. aprenden a hacerse
• .J ellos mismos los esquíes y, cuando se inician en la caza, los revisten de piel de
testuz y patas de reno por la parte deslizante, como hacen los mayores, para
recorrer grandes distancias en lás Cacerías. A partir de ese momento. los
esquíes dejan de ser un juguéte» (1948. pág. 198).
No comprendemos en absoluto por qué A. N. Reinson-Pravdin incluye los
esquíes y el cuchillo infantiles entre los juguetes. El hecho de que el cuchillo y
55
 los esquíes estén adaptados (sean más pequefios, tengan más adornos) a las
r
posibilidades de los niños no es motivo para consiaerarlos juguetes. El hecho de \
que los niños hagan juguetes con el cuchillo y puedan con los esquíes participar r
en competiciones tampoco es motivo para catalogar estos objetos entre los
juguetes. No son, pues, juguetes, sino útiles que el niño debe saber manejar lo
antes posible y cuyo manejo aprende. empleándolos prácticamente lo mismo
que los adultos.
A estos últimos comunes de todos los pueblos del Extremo Norte, que los
nrnos deben saber manejar lo antes posible, se agregan. en los pueblos cazado-
res, el arco y las flechas; en los pescadores, la caña; en los pastores de renos, el
lazo •• Los arcos, las flechas y las lanzas del tipo de las antiguas armas rusas
están el año entero en manos de los niños. Si se les rompe, los chiquillos hacen
otros -escribe S. N. Stebnitski-. Han adquirido gran perfección en hacerlos.
Debe incluirse entre estas armas la denominada honda. es decir, una correílla
para arrojar piedras. Puede apostarse que no se encontrará ni un chiquillo
koriako de cinco a quince años que no lleve colgando del cuello esa honda y no
la utilice venga o no venga al caso. Las cornejas, las urracas, las perdices, los
ratones, las liebres, los armiños, ofrecen oportunidades inagotables para la
caza; por cierto, 19s niños son enemigos muy peligrosos de todos estos anima- r

les. He visto a algún chiquillo disparar su arco y abatir al vuelo una corneja o
dar una pedrada con la honda a un pato o ganso que se mecía en las olas a
veinte o treinta metros de la orilla del mar,. (1930, pág. 45) . • Apenas ha
cumplido cinco o seis años -escribe A. G. Bazánov-, el niño vogul corretea
ya junto a la choza con el arco y las flechas, caza pájaros y afina la puntería,.
L
(1943, pág. 93) .•Por lo general, el arco de los niños se hace de madera en una
capa. Pero mientras el niño crece, el arco de juguete se rehace varias veces,
teniendo en cuenta las posibilidades infantiles -escribe A. N. Reinson-Prav·
din-. Complicándose poco a poco, llega a ser en las manos del niño una
verdadera arma adecuada a su actividad independiente. y puede cobrar anima-
les.pequeiiosy' pájaros" (1949, pág. 113h·
Los hijos de los nómadas -escribe S. N. Stebnitski- disponen de otro
arma, además de las tres mencionadas: es el lazo, acompañante suyo tan
permanente como la honda. El niño no puede pasar ante un palo clavado. que
sobresalga algo del suelo, o ante un arbusto, que emerja un poquitín de la
nieve, sin probar en ellos la destreza de su brazo ... Así se ejercita esa asombro-
sa punteria con que los pastores koriakos capturan sin fallo alguno del rebaño,
siempre inquieto, el reno que necesita para el trineo o para carne,. (1931,
pág. 46)_ .El arte de echar el lazo con rapidez y habilidad no se adquiere de un
golpe -escribe Reinson-Pravdin-, se va aprendiendo poco a poco. desde la
más tierna infancia. Por eso entre los juguetes artesanía que se dan a conocer a
los niños en la cría de los renos ocupa un lugar importante el lazo. Las
dimensiones de los lazos infantiles son de lo más variadas: 0,5 m, 1 ni, 2 m y
más. El lazo, lo mismo que el arco, aumenta de tamaño conforme el niño crece
y va atesorando destreza y hábito. Los lazos infantiles se hacen de ·esparto
(para íos pequeños). y de cuero. como los que utilizan los adultos. para los
niños. de siete y más años. Los juegos con lazo son para los niños no menos
56
 ~
interesantes y provecho.:>os que los juegos con arco y flechas. Los chiquillos
i
;
echan el la~ primero a tocones altos y delgados, y luego se ejercitan con
blancos móviles: procuran echarle el lazo a algún perro o a terneros de renos»
(1948, pág. 209).
Los niños de las tribus que tienen por industria principal la pesca, reciben
1 :..
l.
igual de temprano la cafia y capturan peces pequefios, pasando gradualmente a
If~.
la pesca industrial con otras artes más complicadas, al lado de los adultos. ,
Así. pues, el cuchillo, el hacha, los esquíes, el arco, las flechas, los lazos y
U: las cañas de pescar son herramientas dc tamafio reducido, adaptadas al creci-
;
miento de los niños, y se les entregan para que se ejerciten y aprendan su
r-
,
manejo, orientados por los adultos. .,
Ofrece interés especial para dilucidar el problema que nos interesa el
.. ' análisis de las funciones de la muñeca que tienen las nifias de casi todos los
I• pueblos en esta fase de desarrollo de la sociedad. Los trabajos de los explora-
¡ dores soviéticos del Extremo Norte contienen datos interesantes al respecto.
I-~:
Al describir las muñecas de las nmas chukchis, N. G. Bogoraz-Tan dice:
cLas muñecas chukchis representan a hombres y mujeres, pero más a menudo
tí , a niños, sobre todo de pecho. Su tamaño es tan variable como el, de las
t- muñecas de las niñas cultas. Guardan bastante parecido con las personas y
están rellenas de serrín, que se esparce en todas las eventualidades aciagas.
i - Estas muñecas están consideradas no sólo como juguetes, sino, en parte, como
.~
agentes protectores de la fertilidad femenina. Cuando una moza se casa, se
J:~'
'.
lleva sus muñecas y las esconde en un saco que guarda en el rincón contiguo a
J ~
"-- la cabecera para, con su influjo, tener hijos cuanto antes. Esas muñecas no se
~~ .. pueden regalar, pues con eUas se entrega la garantía de la fecundidad familiar.
" ,

Lo1 Pero cuando una madre tiene hijas, les entrega sus mufiecas para que jueguen,
., i. ; procurando repartirlas entre todas ellas. Si la muñeca es una, se la entrega a la
r· . .'
hija mayor; para las otras se hacen muñecM nuevas. De esa manera, hay
. :
.j
muñecas que, arregladas y renovadas, se transmiten de madres a hijas.durante
L. varias generaciones» (1934. pág. 49). .
~! Por lo tanto. N. G. Bogoraz-Tan destaca una función-;especialdé la muñe-
;
1 !'
'"~ ca, la función protectora de la maternidad: la muñeca debe asegurara la niña
..... la fecundidad y el buen parto en el futuro. Por eso, la fabricación de:muñecas
. r·'
adquirió el carácter de ocupación especial. cEl.proceso de' fabricación··de las
Li~ muñecas es peculiar. Por lo común. cada mujer Y. desde cierta edad, cada
L niña, tiene en la familia una bolsa de piel bellamente ornada o una caja' de
~. :; corteza de abedul en la que se guardan retales de tel~ o de piel, cuentas,
-~ lentejuelas, etc. Todo ese material sirve para hacer muñecas. La confección de
.. b las muñecas es una tarea agradable. que se hace principalmente en verano y
i'f por la tarde. acabados los quehaceres domésticos. Si la familia es grande, las.
t ,
hijas ayudan a la madre Y después se ponen a coser muñecas. A veces, a las
niñas de una familia se suman las de otra y hacen la 'labor en común. (1935,
pág. 46). -Según datos de P. M. Obertaller. las muñecas las hacen principal-
ro:

1~ mente niñas de distintas edades, comenzando por las de edad preescolar y

acabando por las adolescentes.
.
~~

"
: Refiriéndose a la importancia de las muñecas, entre los juguetes de las
.~~
L· 57
,

'!,

.,
~
 niñas, A. N. Reinson-Pravdin menciona, además de las funciones de protección
de la maternidad, la función laboral. Cosiendo vestidos a una muñeca. la niña
adquiere hábitos, importan tísimos para las mujeres de los pueblos del Extremo
Norte, de coser indumentaria. S. N. Stebnitski dice que el aprendizaje de la
cOstura entre las niñas koriakas comienza muy temprano. ttNo se olvide que las
niñas de los pueblos del Ob -escribe A. N. Reinson·Pravdin- tenían una
infancia cOrta que acababa a los 12 o 13 años, o· sea, a la edad cuando las
casaban, y. que en ese breve período infantil debían aprender toda una serie de
cosas: a hacer calzado. lechos de pieles de reno y utensilios de corteza de
abedul. adobar gamuza y pieles finas de animales pequeños. preparar las tiras
de piel de pata de reno, el pulmón de las aves y el pellejo de los pescados, a
coser vestidos y hacer calzado. a trenzar persianas de hierbas y. en muchas
zonas, tejer» (1948, pág. 281). .
Es cOmpletamente natural que el aprendizaje. de todas esas habilidades
empiece muy temprano y transcurra de dos modos. Por una parte. como
indican unos autores, las niñas se sumaban pronto al trabajo de sus madres; i-,<
~

les ayudaban a hacer la comida, cuidaban de los hermanos pequeños y partici-

y.-

paban en las industrias puramente femeninas: recolección de bayas. avellanas o

piñones J rajces; por otra parte. la confección de prendas para las muñecas,
principalmente su guardarropa (por cuya riqueza y calidad juzga el futuro r'
[,

~
marido de cómo su futura esposa ha aprendido todas las labores de su sexo y ti [
de su preparación para la vida conyugal),. servía de escuela de aprendizaje de
costura. Las muñecas de las niñas de los pueblos del Extremo Norte. reunidas
en los museos, son testimonio evidente del grado de perfección alcanzado en la
costura J. por consiguiente. en la confección de prendas de vestir y de calzado
en general, así como en el manejo de la aguja y el cuchillo. De esa manera, la
muñeca, siendo como proteCtora de las funciones maternales de la futura
I
mujer, objeto de cuidado permanente de las niñas, sirvió desde la primera
infancia para enseñarles a regentar la casa y a coser. ,
1
De ~ manera,:.el desarrollQ de la.producción y_la mayor complejidad de
las herramientas dieron lugar a que los niños aprendieran a utilizarlas antes
~J
1
aún de ,participar con los mayores en actividades laborales de mayor responsa- i
1
bilidad.~Es completamente natural que fuera aumentando paulatinamente la
,~
edad de incorporación de los niños al trabajo productivo social de los adultos.
i
y el tiempo de inserción de los niños en las fonnas de trabajo productivo de los ;1
.1
mayores dependía ante todo de su complejidad. ",Los hijos de los chukchis ·.t
1
ribereños comienzan a realizar diversos trabajos mucho más tarde que los hijos I
de los pastores de renos. En las faenas pesqueras de bajura, son más un !
I
estorbo que una ayuda. El joven no participa en la caza seria hasta los dieciséis ¡
o diecisiete años. Hasta esa edad puede disparar con escoveta a las focas sólo 1
¡
¡
desde la orilla o ayudar a colocar redes para las focas en los campos de hielo i
que se extienden a lo largo de la orilla., escribe N. G. Bogoraz-Tan (1934. pági- I
¡
na 103). i
,1
La incorporación de los niños de las tribus ganaderas al trabajo de los
!
adultos transcurre algo antes. G. Stártsev testimonia que -;. los niños se les
enseña ya desde jos seis o siete años a guiar y capturar con lazo los renos. De
i
5X
i
L
 los diez años, los chiquillos pueden cuidar grandes manadas y cazar con
.trampas y cepos perdices y otras piezas. De los trece a los quiI)ce años son ya
trabajadores de verdad,. (1930, pág. 98).
El cuchillo y el hacha, el arco y las flechas, las cañas de pescar, las agujas,
las raederas y otros útiles semejantes son herramientas~cuyo manejo el niño
debe de aprender para poder participar en el trabajo de los adultos. Es claro
que no puede descubrir por sí mismo los modos de empleo de estos útiles, y los
mayores le enseñan a manejarlos, indicándole le que debe realizar, controlan y
estimulan la asimilación de estos instrumentos, necesarios si los hay.
No es una escuela con aulas, organización y programa propios. Los adultos
animan a los niños a asimilar el manejo de esos instrumentos muy necesarios.
Los niños aspiran a aprender a disparar el arco, echar el lazo, manejar el
cuchillo, el hacha, la aguja, la raedera, etc., lo mismo ,que .sus padres, sus
madres y sus hermanos y hermanas mayores. El aprendizaje se parece a la
enseñanza sistemática de las asignaturas, pero es un aprendizaje adecuado a
las necesidades de la sociedad. Es posible que los niñes introdujeran en el
proceso de asimilación de esos instrumentos de los mayores algunos elementos
de juego: la emulación, la alegría por sus aciertos y logros, etc., pero eso en
modo alguno convertía en un juego una actividad, encauzada a asimilar los
modos de manejar los útiles de trabajo; ni transformaba en juguetes, como cree
Reinson- Pravdin, las herramientas de tamaño reducido:
A diferencia del proceso de asimilación de dichos útiles, proceso que trans-
curre con la participación directa del niño en el trabajo productivo de los
adultos, este otro proceso llega a constituir una actividad singular que se lleva
a cabo en condiciones distintas de las que enmarcan el trabajo productivo. El
pequeño nenets, que va a ser pastor de renos, aprende a manejar el lazo, pero
no participando directamente en la custodia de un rebaño. El niño evenko, que
va a ser cazador, aprende a disparar flechas con arco, pero no participando en
una cacería verdadera con los adultos en el bosque. Aprende a echar el lazo o a
disparar con el arco primero con un objeto inmóvil, luego va pasando poco a
poco a tirar contra blancos móviles, y sólo despu~pasa a;;cazar aves y
animales pequefios o a echar el lazo a perros y temeros. Los útiles van
cambiando paulatinamente, pasando del tamaño reducido, adaptado a las
manos infantiles, al tamaño natural que utilizan.Jos adultos, y las condiciones
de los ejercicios se van aproximando cada día más a las del trabajo productivo.
Al aprender el manejo de las herramientas y adquirir al. paso la destreza
necesaria para participar en el trabajo de los mayores, los niños se van
incorporando poco a poco a su trabajo productivo.
Cabe suponer que en estos ejercicios con útiles reducidos, hay algunos
elementos de situación lúdica. Primero, hay cierto convencionalismo de la
situación en que transcurre el ejercicio. El pequeño tocón que asoma entre la
hierba no es un reno de verdad; ni el blanco, al que dispara el niño, es una
alimaña o ave auténticos. Estos convencionalismos van siendo sustituidos pau-·
latinamente por objetos verdaderos de caza o pesca. Segundo, al manejar un
útil de trabajo de tamaño reducido, el niño ejecuta una acción parecida a la del
adulto y, por consiguiente, da pie a suponer que se compara o quizá se

59
 identifica con el cazador o el pastor adultos, con su padre o su hermano
mayor. Así pues, en esos ejercicios puede haber implícitos elementos de juego
protagonizado.
A propósito de lo dicho, quisiera señalar que, en general, toda acción con
un cbjeto que el niño asimila por el modelo que le ofrecen los mayores,
presenta doble naturaleza. Por una parte, tiene su aspecto técnico operativo,
que requiere una orientación hacia las propiedades -del objeto y a las condicio-
nes de ejecución del acto; por otra parte, es un modo social de ejecutar la
acción. de la que el adulto es vehículo y, por lo mismo, da lugar a que el niño
se equipare al adulto.
La- sociedad presenta a los niños la necesidad de aprender ~I· manejo de los
útiles _~ trabajo más· necesarios con la destreza que se requiere para el futuro
cazador; pastor, ganadero o agricultor, y ello da lugar a todo un sistema de
ejerciciÓs. Precisamente sobre esa base surge el espíritu que anima a las compe-
ticiones de diversos tipos. El contenido de tales competiciones entre los adultos
y los nmos no presenta ninguna diferencia de principio. Varios autores señalan
la Semejanza entre .los juegos 'de los adultos y de los niños, refiriéndose preci-
samente alOi juegos competitivos con reglas. Así, por ejemplo, N. N. Jaruzin
dice: .Los niños juegan a lo mismo que los mayores. (1890, pág. 33). G. Stárt·
sev. al describir la vida de los samoyedos, cita ejemplos de juegos comunes
como éstos: .Su juego predilecto son las carreras. Hombres y mujeres adultos
se colocan en hilera y corren una distancia, a menudo mayor de medio kiló-
metro, hasta un sitio convenido. Gana el primero que llega, y de él se dice que
es un buen corredor. Este es para los niños el tema preferido de conversación,
y ellos mismos, imitando a los adultos, ajustan carreras iguales,.. «Las competi-
ciones de tiro de rifle -prosigue G. Stártsev- son también un juego, en el que
participan hombres y mujeres. El tirador más certero goza de prestigio. Los
niños :mitan a los mayores, pero se ejercitan con el arco y ias flechas». G.
Stártse! escribe que está muy extendido el juego al reno, en el que participan
grandes:ypequeños. Uno de los participantes debe capturar con lazo -a los
demás (yéanse: 1930, págs. 141 y otras)_
E. S~. Rubtsov cuenta que esos juegos de ejercicio son muy populares: "La
inhóspita naturaleza de Chukotka, y la dura caza de invierno sobre el hielo con
útiles muy primitivos, exigen de los esquimales una resistencia excepcional. La
vieja generación exige a los jóvenes que se entrenen para desarrollar sus
fuerzas, agilizar sus piernas y aumentar su resistencia y su habilidad. Algunos
. ejercicios físicos, que desarrollan la fuerza y la maña, comienzan a ejecutarlos
ya los niños de edad preescolar. Por lo común, el padre o el educador (padre
adoptivo) enseña a los niños algún tipo de entrenamiento. Cuando éstos apren-
den alguno, les enseñan el siguiente. En algunos tipos de entrenamiento parti-
cipan niñas también. En las largas tardes invernales, los entrenamientos trans-
curren en recintos cerrados_ -
Para desarrollar la agilidad de las piernas en los días que no pescan en el
mar. los esquimales organizan carreras (en circuito), con la participación de
chicos y grandes. Los niños suelen ejercitar~e aparte de' los mayores. En

60
,C
i!
1 ,
,
invierno corren en línea recta entre I;mites convenidos, y no en circuito. Vence
el último que abandona la pi:>ta.
\ «He tenido ocasión de ver entrenarse a mnos para desarrollar músculos.
Describiremos aquí un caso. Un grupo de niños se reunió delante de una
cabaña, donde había una piedra grande y muy pesada. Formaron en una línea
L y se pusieron a llevarla por tumo de una pared a la otra, hasta que se
I
extenuaban. Cuando todos hubieron,hecho esa operación, llevaron la piedra en
1,
derredor de la cabaña, y luego en línea recta hasta un sitio'determinado.

r I .Como la ocupación principal de los esquimales es la caza, los mayores

empiezan muy temprano a enseñar a los niños el manejo del rifle. Son frecuen-
tes los casos cuando niños de ocho años disparan con mucha puntería» (1954,
pág. 251). «Quien ha estado en el Extremo Norte y observado las costumbres y
\
I la vida de los pueblos que lo habitan no ha podido menos de ver el gran· interés
que tanto los adultos como los nifios tienen por los distint~s ejercicios deporti-
I vos y los juegos de masas,., escribe A. G. Bazánov. Al describir la fiesta «El día
del reno,., este autor dice: «En la fiesta, los cazadores y los criadores de renos,
f' \ tanto adultos como niños, emulan a correr, luchar, echar el lazo, arrojar el
hacha a distancia, atinar' con un disco en las cuernas de un reno y echar a
éstas el lazo,. (1934, pág. 12).
El destacar del conjunto de actividades laborales algunos aspectos y cuali-
dades de la misma (la fuerza, la maña, el aguante, el tino, etc.), que aseguran
'~ el éxito en la ejecución de toda una serie de procesos de producción, y no de un
L
.J~
solo tipo, fue un avance importante en la educación de las generaciones
jóvenes. Puede suponerse que, basándose en ello, se destacaron ejercicios
singulares orientados especialmente a formar esas cualidades.
No es misión nuestra estudiar el origen histórico de los juegos y competi-

.
1~ ;
""l

¡
,
ciones deportivas; 10 mismo que tampoco tratamos el nexo existente entre el
contenido de esos juegos y la actividad industrial típica de talo cual pueblo o
tribu. Nos importa únicamente señalar qué vínculo hay entre el apren~je de
los niños a manejar algunas herramientas y las competiciones de habilidad en
su empleo. Estas competiciones se ponen por encima de ~ aprendizaje como
un examen original y reiterativo en el que los éxitos obtenidos en' dicho
aprendizaje y en la formación de habilidades físicas y técnicas, relacionadas
con ello, se someten a evaluación y comprobación ~iales.
~ Como ya hemos señalado, la ÍI;lcorporación temprana de los niños al trabajo
L de los adultos lleva en los primeros períodos de evolución social, a impulsar la
n
,::;~,f
independencia de los niños y satisface directamente la demanda social de
independencia.
1-; En el siguiente grado de desarrollo, y debido a la complicación de los
-.1'1 ~~
medios de trabajo y de las relaciones de producción, se despliega una actividad
¿, singular encaminada a propiciar el aprendizaje de los niños a manejar los útiles
.. 1.. de trabajo de los adultos. .
A lo largo del desarrollo del régimen del comunismo primitivo, los adultos
no pudieron dedicar mucho tiempo a dar a sus hijos una educación o una
instrucción especiales. La exigencia fundamental más temprana posible que la
sociedad siguió presentando a los niños era la de independencia. Así, A. T.

61
 Bryant dice: .. Las madres tenían que cumplir sus obligaciones más pesadas y no
les quedaba tiempo para cuidar a los hijos.,.
..Las chicas y los chicos, sobre todo estos últimos, estaban abandonados a
sí mismos desde los cuatro años, y a veces antes. Los pequeños retozaban libres en
el corral y en el huerto contiguo y se preocupaban de. sí mismos» (1953. pági-
na lZ7). Indicaciones como ésta sobre la concesión de completa independencia a
los niños en el recreo e incluso eu el sustento propio desde la más tierna edad
abundan en los libros de etnografía.
Pertrechados con útiles de trabajo de tamaño reducido, como los que
emplean los adultos. los niños, abandonados a sí mismos, pasan todo el tiempo
libre ejercitándose con esos útiles, pasando paulatinamente a manejarlos en
condi~ones próximas a las del trabajo de los adultos.
Margaret Mead cuenta que los niños observados por ella estaban días
enterós abandonados y sabían preocuparse de sí mismos. Tenían sus propias
canoaS, sus remos. sus arcos y sus flechas. Deambulaban por la orilla de la
laguna en grupos. pequeños y grandes juntos, y competían en el lanzamiento
de dardos y en· el tiro con arco. en natación y remo, se enzarzaban. en pe-
leas. etc. Los chicos mayores eran enviados a menudo a pescar entre los
juncares y cañaverales. enseñando al paso a los chiquillos pequeños que los
acompañaban (véase M. Mead, 1931, págs. 77-78).
r
L.

N. Miller cuenta las observaCIOnes que hIZO en las islas del Marqués: "En
cuanto el niño puede valerse sin ayuda ,de nadie, abandona a sus padres y se
construye una choza en el lugar elegido a su gusto» (véase: N. Miller. 1928.
págs. 123-124).
E. A. Arkin aduce el comunicado de Displaine de que .. en la orilla del
Níger vio a menudo a niños de seis a ocho años que, tras de haber abandonado
el hogar paterno, vivían por su cuenta, se construían ellos mismos chozas,
cazaban y pescaban y hasta practicaban algunas formas toscas de culto» (1935,
pág. 59). .
Sigtetiza.ndo los. datos. etnográficos . existentes en esta esfera, M. O. Kosven
escribe: .. Los niños, sobre todo los chiquillos, se hacen en gran medida inde-
pendientes desde edad tempranísima. Pasan la mayor parte del tiempo, desde
los tres o cuatro años, con los de su edad y empiezan a cazar a su manera,
ponen trampas a las aves, saben dirigir ya las barcas, etc. Entre los seis y los
ocho años viven independientes casi por completo. a menudo en choza aparte,
practican una caza más complicada, pescan, etc. Muestran en la caza magnífi-
cos aguante e inventiva. He aquí dos ejemplos de caza de dos pequeños negros
del Congo. Tendidos de espaldas, extendido el brazo, tienen algunos granos en
la palma de la mano y esperan pacientes que acuda un pájaro a picar y. en ese
instante, lo capturan cerrando la mano. Otro ejempio: a una rama, en la que
. suelen retozar monos, se ata una cuerda; el otro extremo lo sujeta uno de los
chiquillos escondidos abajo. Acechando el momento en que un mono se _di~po­
ne a saltar a la rama atada, el chiquillo estira, y el mono cae al suelo. donde es
rematado por los pequeños cazadores,. (1953, pág. 139).
La independencia que la sociedad exige a los niños en est..! grado de
desarrollo se alcanza viviendo ellos por su cuenta, separados de los mayores,

62
 1
¡
pero igual en el fondo, y no participando en el trabajo productivo alIado de los
t mayores y con los mayores: esa vida independiente de jos niños consiste primero en
I que se ejercitan por su cuenta con herramientas de tamafto reducido y luego en
t que las emplean directamente en condiciones de lo más parecidas a las condi-
ciones en que las utilizan los adultos. ;.
\
Casi todos los autores afirman que esa vida independiente está extendida
principalmente entre los chiquillos, lo cual evidencia indirectamente que, por lo
visto, se trata de sociedades que han pasado al patriarcado, cuando pasa a la
mujer todo el trabajo doméstico, en el que las niñas pueden tener una partici-

r pación directa y aprender así todos los quehaceres femeninos. La independen-

cia de las niñas se educa, pues, haciéndolas participar directamente en el
trabajo de sus madres, que es más primitivo en el emple'o de útiles y, por eso,
más accesible. Los chiquillos, por su parte, no pueden participar directamente
en el trabajo de sus padres; por eso, les atañía a ellos en primer orden la
exigencia de independencia,' debiendo ejercitarse a manejar las herramientas
que empleaban sus padres.
I La vida independiente de los niños en este período estriba en que aprendían
t
I sólo a utilizar los medios de trabajo. Los adultos hacían para los niños útiles de
tamaño reducido y les enseñaban a usarlos. Los niños se ejercitaban por su
cuenta y aprendían a la perfección su manejo. Puede suponerse que justamente
de este periodo de la vida de la sociedad datan las iniciaciones, existentes hasta
la fecha en muchos pueblos que.se encuentran a niveles evolutivos relativamen-
te bajos, iniciaciones que son a un tiempo escuela primaria, examen de inde-
!
.;1 . . . . pendencia y habilidad en el manejo de las herramientas y familiarización con
los miembros adultos de la sociedad.
Los datos aducidos de la carencia de juegos protagonizados entre los runos
que crecen en sociedades menos desarrolladas son también de -este período.
Tampoco se encuentra ahí, entre los niños, o se encuentra muy rara vez, el
juego protagonizado en forma desplegada. No -hay necesidad social alguna de
practicarlo. Los niños entran en la vida de la sociedad bajo la dirección de los
adultos o por su cuenta; los ejercicios en el manejo deJos útiles~e trabajo de
los adultos, en el caso de que adquieran el carácter de juegos, serán de juegos
deportivos o juegos-competiciones, pero no de juegos protagonizados. La re-
constitución de la actividad de los adultos en ..condiciones lúdicas especiales
u~ carecen de todo sentido en virtud de la identidad de las herramientas que
!1 ~ - utilizan los niños y los mayores y de la gradual aproximación de las condiciones
-,
f1
:J -
de su empleo a las reales de trabajo. Y aunque los niños no participan en él,
··a llevan el mismo género de vida que los adultos, pero en condiciones algo más
i: ligeras, si bien totalmente reales.
A pesar de todo, en esta etapa de desarrollo de la sociedad se encuentran
ya, aunque muy rara vez, los juegos propiamente protagonizados. Así, por
ejemplo. N. N. Jaruzin dice. al escribir la vida de los loparios, que los niños
·,:~1
~,-!:
1 practican los mismos juegos que-los mayores; además, tienen otros dos juegos, -
y los dos son imitativos. Uno de estos juegos estriba en imitar el desposorio: un
niño toma a una niña de la mano y da con ella una vuelta alrededor de la mesa
, o de algún poste (si el juego transcurre al aire libre), y los restantes' permane-
::.:;';.:1 :
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d
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cen de pie a los lados, con la particularidad de que quienes tienen buena voz
cantan letra como ésta: «tú la pusiste, tú la colocaste,.. Luego les cubren la r
cabeza con dos palitos en forma de cruz, en lugar de coronas; cuando los niños
han dado tres vueltas, les quitan los palitos, y a la novia la tapan con un [
pañuelo. El niño se lleva a la niña a un lado y le da un beso. Luego ambos son r'~
:,;.-
conducidos a la mesa y sentados en los sitios de honor; la desposada sigue
cubierta con el pañuelo, inclinada la cabeza; el joven la abraza; luego de haber
.permanecido un rato sentados a la mesa, o se pasa a casar a otra pareja o los
recién casados se acuestan a dormir juntos. A esto' juegan niños de cinco a seis
años, principalmente antes de la boda de alguien y siempre a escondidas de los
padres, . . .-puesto que se lo tienen prohibido·a sus hijos (véase N. N. Jaruzin,
1890. pág. 339).
M. Mead aduce en el trabajo ya mencionado la descripción de varios juegos
que se pueden catalogar entre los protagonizados~
Así. los niños de seis años construyen a veces casitas de palos y juegan
como si se dedicaran a los quehaceres domésticos. Rara vez se juntan para
jugar a los novios, eligiendo parejas, construyendo casas. pagando en broma el
rescate por la novia e incluso, imitando a los padres, se acuestan juntos mejilla !'¡

con mejilla. La autora indica que las niñas pequeñas no tienen muñecas ni la ~I, r"
I

,
costumbre dejugar «a los bebés,.. Los muñecos de madera ofrecidos a los niños
fueron aceptados sólo por los chiquillos, que se pusieron a jugar con ellos, ..
1
!
1

meciéndolos y cantándoles canciones de cuna como sus padres, que son muy ":
"

cariñosos con sus hijos (1). Al describir estos juegos, M. Mead recalca en i
reiteradas ocasiones que se ven poquísimas veces, y ella pudo verlos en casos
contados. .1
t
~
Es importante señalar que entre los juegos descritos no hay ninguno que 1
;j
represente la vida laboral de los mayores; predominan los que reproducen ¡
aspectos inaccesibles o prohibidos para los niños de la vida y de las relaciones
entre los adultos.
. j

Puede suponerse que los juegos protagonizados. que brotan ,en ·este· grado de
desarrollo son un modo peculiar de penetración en la esfera vedada para los
niños de la vida y de las relaciones de los adultos.
En tasO fases tardías del régimen del comunismo primitivo siguieron evolu-
cionando las fuerzas productivas, complicándose las herramientas y ahondán-
dose la división del trabajo. La complicación de las herramientas y de las
relaciones de producción, con ellas vinculadas, hubo de repercutir en la situa-
ción que los niños ocupaban en la sociedad. Se diría que iban siendo despla·
zados paulatinamente de las esferas complicadas y de mayor responsabilidad de
la actividad de los adultos. Quedaba un grupo menor cada vez de esferas de la
actividad laboral, en las que podían participar con y al igual que ellos.

(1) El juego a las muñecas, extendido en nuestra sociedad principalmente entre las
nii\as, siempre se ha aducido como ejemplo del instituto de maternidad. Los hechos
mencionados refutan ese punto de vista y evidencian que este juego clásico de las niüas
no es en absoluto manifestación del instinto maternal, sino que reproduce las relaciones
sociales existentes en la sociedad de que se trate, concretamef,)te la división social del
trabajo en el cuidado de los niilOs.
64
 Al mismo tiempo, la complicación de los útiles de trabajo daba lugar a que
.C' los niños no pudieran aprender el manejo de las herramientas con modelos
reducidos. Al ser disminuida, la herramienta perdía sus funciones fundamenta-
les, conservando sólo el parecido exterior con los útiles de trabajo que emplea-
ban los adultos. Así, por ejemplo, si bien el arco reducido no perdía su función
principal, pudiendo dispararse con él una flecha y atinarse en un objeto, un
rifle reducido no era sino una figura de rifle con la que no se podía disparar,
con la que .sólo podían simularse los disparos (1). En la agricultura de azada,
una azadilla reducida era, a pesar de todo, una herramienta con la que el niño
podía desmenuzar terrones pequeños; esa herramienta reducida se parecía a la
de su padre o su madre, y no sólo por la forma, sino también por su función.
Al pasar a la agricultura de arado, el arado reducido, por mucho .que se
pareciera al verdadero en todos sus detalles, perdía las fundon~ fundamenta-
les de apero: no se podía uncir a él un buey ni arar.
Es posible que en esa fase justamente del desarrollo de'la sociedad apare-
ciera el juguete en el sentido propio de la palabra como objeto que sólo
representaba el apero de trabajo y los útiles o utensilios de ía vida de los
adultos. .
En los libros de etnografía hay muchas alusiones al carácter de los juegos
.. ~ protagonizados en este período. Hemos aducido únicamente las desct1pciones
<. de algunos de ellos, tomando los datos del trabajo de N. Miller (1928).
Los niños del Africa occidentaL escribe N. Miller, hacen de arena algo así
como campos de batatas. Cavan hoyos en la arena y simulan plantar una
batata en cada uno. En Sudáfrica construyen casas pequeñas, en las que
permanecen todo el día. Las niñas ponen piedrecitas pequeñas y ligeras entre
dos pedruscos grandes y duros y las trituran como si molieran harina. Los
.
,, ,
niños, armados con arcos pequeños y flechas, juegan a la guerra, agazapándose
y atacando.
-~ Los niños de otro pueblo construyen toda una aldea con casas de 40 a 50
.. centímetros de altura, encienden delante hogueras, en las que asan los peces
que han pescado. De pronto uno de ellos vocea: «¡Ya es de noche!., y tQdos se
acuestan en un dos por tres. Luego alguno de ellos imiülel canto ~'delgallo, y
todos se vuelven a despertar, y el juego prosigue.
~:.~
Las niñas de los pueblos de Nueva Guinea construyen albergues temporales
Lt-L de hojas viejas. De lado ponen fogones con minúseulos pucheros de barro. Una
piedra representa a un niño pequeño. Lo tienden en la orilla del ..mar, lo
q_.
. '-¡¡ .
bañan, y luego lo ponen delante de la lumbre para que se seque y lo acunan en
el seno materno para que se duerma.
L No vamos a multiplicar los ejemplos. Los aducidos eVidencian ya que son
juegos protagonizados en los que los niños reconstituyen no sólo una esfera del
trabajo de los adultos inaccesible para ellos, sino también los quehaceres
domésticos en los que participan directamente.

(1) El arma de fuego pen~tró a veces en la sociedad qu~ se encontraba al nivel del
régimen del comunismo pñmitivo durante la colonización o durante el proceso de inter-
cambio con los europeos.
65
 No es posible determinar con exactitud el momento histórico en que apare-
ció el juego protagonizado. Puede ser distinto entre los diversos pueblos según
fuesen las condiciones de su existencia y las formas de pa~ de una fase inferior
a otra superior.
Lo que a nosotros nos importa es dejar sentado' que en las etapas tempranas
de la humanidad, cuando las fuerzas productivas aún se encontraban a un
nivel primitivo, en el que la sociedad no podía afrontar el sustento de sus hijos
y en el que las herramientas permitían incluir directamente, sin preparación
especial alguna, a los niños en el trabajo de los adultos, no existían ni ejercicios
especiales para aprender el manejo de las herramientas ni menos aún el ju~go
protagonizado. Los niños entraban en la vida de los mayores, aprendían el
manejo de las herramientas y todas las relaciones, participando directamente
en el trabajo de éstos. A otro grado supeñor de desarrollo, la inclusión de los
niños en las esferas más importantes de la actividad laboral exigía una prepara-
ción especial en iorma de aprendizaje del manejo de los útiles más simples. Ese
aprendizaje del manejo de las herramientas comenzaba a edad muy temprana y
se hacia con ejemplares reducidos.
Se empezaron a practicar ejercicios peculiares con esos útiles reducidos. Los
adultos enseñaban a los niños a manejarlos y estaban al tanto de la marcha del
aprendimje. A esos ejercicios atendían con toda seriedad niños y mayores, pues
veían una relación directa entre las prácticas y el trabajo verdadero. Pasado el
período de aprendizaje, que variaba se~ún fuese el grado de dificultad, los
niños se incluían en el trabajo productivo de los adultos. Esos ejercicios pueden
ser denominados juegos sólo de manera muy convencional.
El desarrollo sucesivo de la producción, la complicación de los útiles de
trabajo. la aparición de elementos de industria doméstica y. con ella. de formas
más complejas de división del trabajo y de nuevas relaciones de producción da
lugar a que se compliquen más aún las posibilidades de incluir a los niños en el
trabajo pr~ductivo. Los ejercicios con herramien tas reducidas pierden la razón
de ser, y el aprendizaje del manejo de los aperos complicados se aplaza para
edadeS Posteriores. . .
En esa etapa de desarrollo se operan simultáneamente dos cambios en el
carácter de la educación y en el proceso de la formación del niño como
miembro de la sociedad. El primero de ellos estriba en que se desl;u:an algunas
facultades generales y necesarias para dominar cualquier instrumento \ck'sarro-
110 de las coordinaciones viso motrices. movimientos leves y precisos. IHililan.
etcétera), y la sociedad crea objetos especiales para ejercitar dichas facultades.
Ese o los útiles reducidos, degradados, simplificados y carentes de las fUllónnes
iniciales. útiles que sirvieron en la etapa anteñor para el entrenamiento dircdo.
o incluso objetos especiales preparados por 105 adultos para los niil,,~. El
_ejercicio con estos objetos, que ya pueden ser denominados juguetes. se addan·
ta para edad más precoz. Claro que los adultos enseñan a los niños .. ;\,-llIar
con estos juguetes-o
El seg~ndo cambio estriba en que aparece el juguete simbólico. Los niños
reconstituyen con él las esferas de la vida y de la producción a las que asriran.
Así pues, puede formularse la tesis más importante para la teoría del juego
66
j~ 1

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~1~
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protagonizado: este juego nace a lo largo del desarrollo histórico de la sociedad
!... ,
' como resultado del cambio de lugar del niño en el sistema de relaciones
sociales. Por consiguiente, es de origen y naturaleza social. Su nacimiento está
relacionado con unas condiciones sociales muy concretas de la vida del niño en
t ; la sociedad y no con la acción de energía instintiva innata, interna, de ninguna
clase.
"1 Con el juego protagonizado comienza también un nuevo período en el
desarrollo del niño, que puede ser denominado con razón período de los juegos
l
protagonizados y que ha recibido en la moderna psicología infantil y en
r· ... pedagogía el nombre de período de desarrollo preescolar.
Hemos aducido ya hechos harto convincentes de que la complicación de las
herramientas da indefectiblemente lugar a que aplaque la inserción de]os niños
I en el trabajo productivo de los adultos. La infancia se' prolonga.;' Importa
\ además recalcar que esta prolongación no se debe a la' suma de un nuevo
período de desarrollo al ya existente, sino a una singular iii'crustación del nuevo
\ período evolutivo que origina una prolongación progresiva del período de
aprendizaje del manejo de las herramientas.
Se presenta una situación en la que no se puede enseñar al niño el manejo
\ de las herramientas en virtud de su complejidad, así como de que la división
del trabajo surgida permite elegir la futura actividad, no determinada de modo
! univalente por la actividad de los padres. Se inicia un original periodo en el
que los niños están abandonados 'a sí mismo. Se fundan comunidades infantiles
en las que viven, si Ibien sin preocupaciones de su propio sustento, orgánica-
i, mente vinculados a la vida de la sociedad. En estas comunidades infantiles es
~'( .
donde empieza a dominar el juego.
El análisis del proceso de formación del juego protagonizado nos plantea
uno de los problemas centrales de la moderna psicología infantil: el del origen
histórico de los períodos de la infancia y del contenido del desarrollo psíquico
en cada uno de estos períodos. Este problema rebasa en mucho el t.ema de este
libro. Podemos sólo exteriorizar del modo más general la conjetura de que los
períodos del desarrollo infantil tienen, por lo visto, su historia; los procesos del
~~
·',.'t desarrollo psíquico que se operan en ciertos lapsos de la infancia aparecieron y
;¡ "
cambiaron en la historia (1).
Como ya hemos dicho, el juego protagonizado posee una original técnica
lúdica: la sustitución de un objeto con otro y con acciones condicionadas' por
estos objetos. No conocemos con la suficiente exactitud cómo aprendían los
niños esa técnica en las fases de desarrollo de la sociedad cuando el juego
aparecía como forma peculiar de la vida de los niños.
Es de todo punto evidente que esta original té<.:nica lúdica no podía ser
resultado de la inventiva creadora independiente de los niños. Lo más probable
-1. es que los niños la tomaran del arte dramático de los adultos, que alcanzó un
nivel bastan te alto en esta fase de desarrollo de la sociedad. Las danzas rituales
dramatizadas, en las que la acción representativa ~onvencional estaba muy en

t: (1) El problema de la periodización por edades lo examinamos en un trabajo

aparte (véase «Voprasi Psijologuii». 1971, n.o 4).

67
boga, existían en esas sociedades, y los niños participaban directamente en
ellas o las presenciaban. Por eso puede suponerse con pleno fundamento que
los niños heredaron la técnica lúdica de las formas primitivas de arte dramá-
tico.
En los libros de etnografía, se dice que esos juegos los dirigían los adultos.
Ahora bien, eso se refiere sólo a los juegos marciales; pero puede suponerse
que los modelos (y otros tipos también) de actividad colectiva eran propuestos
por los adultos.
La hipótesis que hemos expuesto del origen histórico del juego protagoniza-
do y de la asimilación de sus formas tiene una importancia fundamental para
la crítica de las concepciones biologizantes del juego infantil. LoS hechos
aducidos muestran con suficiente claridad que el juego es de origen social.
Por otra parte, esa hipótesis tiene para nosotros una trascendencia euristica,
ya que indica la dirección en que deben buscarse las· fuentes dél juego prota-
gonizado en el transcurso del desarrollo individual de los niños contempo-
ráneos.

68
 1
-1

I • CAPITULO TERCERO

;."; Teoría del juego

l;
l I
I l. Teorías generales del juego: K. Groos y F. Buytendijk
n
1 >
,~
I
Hace tiempo que el juego. de los animales y del hombre despertó el interés
I de filósofos, pedagogos y psicólogos, pero sólo a fines del siglo XIX se hizo
;
- i objeto de una investigación psicológica especial de K. Groos. Antes de Groos,
I1 el erudito italiano Ó. A. Colozza intentó sistematizar los datos sobre los juegos
L !¡ infantiles. Su libro Los juegos itifantlles. su importancÜl psicológica y pedagó-
. ~ • gica (1909) implica una tentativa de dar a conocer el alcance psicológico y
,.

L pedagógico del juego infantil. Eso justamente explica que el resultado de la

..;~ ~

! parte psicológica del libro sea la clasificación de los juegos según los procesos
'-1 I
f~ . ¡ psíquicos mejor representados y ejercitados, 4 juicio del autor, en unos u otros.
I
L,
!I Colozza tiene ideas anteriores a la futura teorla de Groos, <como dice con
razón A. Grombach en el prefacio a la edición rusa del precitado libro de
;~~;~
~~., ~ ~
¡ Colozza. «Los animales superiores -escribe Colozza-, incluido el hombre, no
iI despliegan el primer tiempo una lucha muy dura ni cruenta por la vida. Los
.
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:~~~~

1 recién nacidos encuentran en la madre o, como suele suceder casi siempre en el

padre y en la madre, ayuda, defensa- y solicitud. Sostienen su vida, en ~ado
-"t
lJ;~ ¡~
,
I
considerable, el trabajo y la actividad de sus progenitores; la energía de los
L pequeñuelos, que no se ha de emplear en conseguir el sustento, se gasta libre-
t} 1, mente de manera que este gasto no puede considerarse trabajo.
tr
...1-;.
¡
,
l
;
«En mayor grado aún vemos eso en la vida de los seres humanos, sobre todo
en las sociedades civilizadas la familia alcanza en ellas el máximo desarrollo.
1\ Los padres se sienten obligados a dedicar la mayor parte de sus trabajos a
proporcionarles el sustento, y los hijos necesitan varios años, y no para poder
1- vivir por su cuenta, sino sólo para prepararse a trabajar; el trabajo no les exige
j-,,:
al principio dediéadón completa de sus energías. Incluso cuando el niño
t~:.1t empieza a trabajar, su existencia es sostenida en grado considerable por sus
~u
familiares. Por eso le queda siempre a· éste un exceso de energía que él gasta en
'.
~ . :,~
jugar, o bien, merced al cual, como dice Spencer en su Sociología, se entrega
·,ti 69
--·f
~~.!<

•
 al agradable ejercicio de sus ociosas facultades que se ha dado en llamar juego,.
(1909. pág. 31).
En otro pasaje. al describir el juego de unos gatitos domésticos, Colozza
escribe: -No tardan mucho (los gatitos) en mostrar interés por todo lo que
rueda, corre, se desliza y vuela. Es la fase preparatoria para la futura caza de
ratones y pájaros" (ibídem. pág. 27). Esa idea precisamente del juego como
antelación de la futura actividad seria, exteriorizada por Colozza, y antes aún
por H. Spencer, es en la que Groos asentó su teoría del juego.
La teoría del juego de K. Groos es bastante bien conocida y estuvo muy
difundida en el primer cuarto del siglo XX. Caracterizándola de la manera más
general, su autor la denomina teoría del ejercicio o de la autoeducación. Las
ideas fundamentales de la .. teoría del ejercicio .. están definidas por Groos en las
tesis sigUientes:
-1. Todo ser viviente posee unas predisposiciones hereditarias que partici·
pan finalidad a su comportamiento; entre las peculiaridades innatas de la
naturaleza orgánica de los animales superiores debe incluirse también el afán
impulsivo de actividad que se manifiesta con singular fuerza en el periodo de
crecimiento ...
,.2. Las reacciones innatas de los seres vivos superiores. sobre todo del
hombre, p~r muy necesarias que sean, no bastan para cumpl.ir misiones vitales
complejas. .
,.3. Todo ser superior tiene en su vida infancia, o sea, un periodo de
desarrollo y crecimiento durante el que no puede sustentarse por su cuenta; le
concede esa posibilidad la solicitud de sus padres,· basada a su vez en predis·
posiciones congéni taso
..4. Ese período de la niñez tiene el fin de hacer posible la adquisición de
las adaptaciones necesarias para la vida, pero éstas no se desarrollan directamente
a partir de las reacciones innatas; por eso se concede al hombré una infancia
prolongada, ya que cuanto mayor grado de perfección alcanza el trabajo, tanto
más larga es la prep.aración para el mismo ..
..5.·. La adquisición de adaptaciones. posible merced a la niñe~. puede ser
de distinto género. Una manera de singular importancia y. a la vez. la más
natural, de adquirirlas consiste en que las reacciones· heredadas tratan de
manifestarse por sí solas. debido a la mendonada necesidad impulsiva de
actividad y, de ese modo. dan pie ellas mismas a nuevas adaptaciones; así
pues, sobre la base congénita se forman hábitos adquiridos y. ante todo.
nuevas reacciones habituales.
,.6. Ese género de adquisición de adaptaciones se pone en juego mediante
el afán, también innato del hombre. de imitar. afán íntimamente relacionado
con las costumbres y aptitudes de la vieja generación .
•7. Allí donde el individuo en desarrollo manifiesta. consolida y despliega
de la forma indicada, por propio impulso interno y sin ningún fin exterior. sus
inclinaciunes. nos vemos ante las manifestaciones. de lo más primarias. del
juego» (1916. págs. 70·71). .
Resumiendo sus razonamientos sobre la trascendencia del juego. Groo~
escribe: «Si bien es cierto que el desarrollo de las adaptaciones a las su(.'esivas

70
l
 tareas vitales constituye el fin principal de nuestra niñez, no lo es menos que el
lugar preponderante en esta relación de conveniencia pertenece al juego, de'
manera que podemos decir perfectamente, empleando una forma un tanto
paradójica, que no jugamos porque somos niños, sino que se nos ha dado la
niñez justamente para que podamos jugar. (ibídem, pág. 72).
Aunque se han hecho enmiendas y adiciones de lo más variadas a la teoría
del juego de Groos, ésta !Ia sido admitida en su totalidad por E. CIaparede (en
sus trabajos tempranos), R. Haupp, W. Stern, K. Bühler y, entre los psicó-
logos rusos, por N. D. Vinogránov, V. P. Vajtiórov y otros.
No ha habido casi ningún autor de escritos sobre el juego que no haya
hecho enmiendas o adiciones a la teoría de K. Groos. La historia del trabajo
creador de la teoría general del juego antes de publicarse el libro de F.
Buytendijk (1933) (sin contar la teoría de S. Freud) ha sido una historia de
enmiendas, adiciones y observaciones críticas sueltas a la teoría de K. Groos,
relacionadas' todas ellas con las opiniones generales del proceso del desarrollo
psíquico del~i.ño .
.'Detengámonos en las observaciones críticas que se han hecho a la teoría del
juego de K~ Groos.
E. qaparede escribió en un artículo (1934) dedicado al libro de Buytendijk:
«A comienzos del siglo XX los psicólogos creyeron que tenían la clave del
enigma del juego, clave que les puso en las manos Groos, en tanto que éste les
hizo sólo percatarse del enigma en sÍ. Desde entonces, la cuestión del juego se
presenta más complicada aún que antes.»
No se puede menos de estar conformes con esa apreciación del papel de los
trabajos de K. Groos sobre el juego. Claro que Groos no descifró el enigma del
juego, enigma que aún sigue hoy sin desentrañar hasta el fin. Pero el ingente
mérito de Groos estriba en que planteó el problema del juego y, con su teoría
del preejercicio, lo elevó a la categoría de actividades que son las más esencia-
les de todo el desarrollo en la infancia. Cualquiera que sea nuestra opinión de
la teoría de Groos, por discutible que hoy nos parezca. contiene un plantea-
miento de la gran trascendencia del juego en el desarrollo psíquico •. plantea-
miento que debemos conservar, si bien muy renovado. Propiamente dicho, K.
Groos no creó la teoría del juego como actividad típica del período de la niñez;
se limitó a decir que esta actividad tiene deteJIllinada e importante función
'\J~ biológica. La teoría de Groos habla de la trascendencia, pero no de la natura-
' ... "
leza del juego.
n
.~
V. V. Zenkovski escribió en el prefacio a la edición rusa del libro de K.
Groos La vida espiritual del niño: «Tan profunda y valiosa es la concepción
1:; biológica de los juegos infantiles desplegada por Groos como, debemos confe-
sarlo, débil y superficial a veces el análisis psicológico a que Groos los somete.
Efectivamente, el significa central de los juegos en la vida del niño puede
captarse únicamente en el caso de que, además de los razonamientos generales,
se dé a conocer la dependencia en que todo el desarrollo espiritual del niño se'
encuentra de los juegos. La teoría biológica del juego se puede mantener sólo si
se logra mostrar el nexo psicológico del juego con todos los procesos que
transcurren en el alma infantil, si se logra hacer la psicología del juego el
J"::
.:J;.{
71
l~
 pun to de partida para explicar la psiquis del mno. Al leer el libro de Groos,
lejos de encontrar eso, se saca sin querer la impresión de que él ni siquiera
sospecha la dificultad de los problemas planteados» (1916, pág. VI) ...Tras de
hacer una serie de· valiosas observaciones sobre la psicología del juego, Groos
no lo coloca en el centro del desarrollo psicológico, como lo exige su propia
teoría» (ibídem).
K. Groos da simple constancia de que el juego pr~nta carácter de preejer-
j
cicio, y en ello ve su sentido biológico; sus demostraciones de esta tesis
fundamental se reducen a analogías entre las formas lúdicas de conducta de los
cachorros y.las respectivas formas de actividad seria de los animales adultos.
Cuando Groos ve un gatito jugando con un ovillo, clasifica este juego entre los
.. de caza-, que considera preejercicios sólo porque los movimientos del gatito
recuerdan los del gato adulto. cuando caza un ratón. No se pregunta qué forma
de conducta es ésa ni cuál su mecanismo psicológico, sino qué sentido biológico
tiene esa conducta tan «poco seria». ¿Demuestra algo la respuesta a esa
pregunta? Creo que no. En este caso, la crítica da al traste con la demostración
por analogía.
Pasemos, sin embargo. a analizar el fondo de las tesis fundamentales de
Groos.
Puede considerarse acertada la premisa fundamental de partida. En efecto,
en cierta fase del desarrollo filogénico de los animales de experimentación
genérica, fijada rígidamente en formas hereditarias de distinto tipo conductual,
resulta insuficiente para la adaptación a las condiciones complicadas de exis-
tencia y, lo principal; en cambio permanente. Se hace necesaria la experimen-
tación individual que se va formando a lo largo de la vida del individuo.
También asiste la razón a Groos cuando afirma que esa experimentación
individual y esas nuevas adaptaciones no pueden surgir directamente de las
reacciones innatas. Desde el punto de vista de Groos, el juego es precisamente la
activida,d en que transcurre la formación de la superestructura necesaria sobre
las reace10nes cengénitas, «.se forman los hábitos adquiridos y , ante todo. las
nuevas r~acciones habituales». ..
Sin embargo, en esas tesis de Groos hay, por lo menos, dos aspectos
discutibles. Primero, aunque él estima que la experimentación individual provie-
ne de la genérica, fijada por herencia, contrapone estas dos formas de adapta-
ción. La oposición no refleja su relación real. «La formación del experimento
individual -dice con razón A. N. Leóntiev- estriba en la adaptación de la
conducta genérica a los elementos mutables del medio ambiente,. (1965, pág.
296). Por lo tanto, no se eleva ninguna superestructura sobre la conducta
genérica, sino que cambia simplemente la propia conducta genérica, haciéndo-
se más flexible.
. Segundo, es difícil imaginarse que ~n el juego de los animales, actividad no
relacionada con la lucha por la existencia y, por tanto, desplegada en condicio-
nes especiales en nada parecidas a las condiciones en que ha de transcurrir.
por ejemplo. la caza auténtica del animal, haya adaptaciones reales. En el
juego falta lo principal. el respaldo genuino sin el que, como se sabía ya en el
tiempo de Groos, no puede haber ni fijarse nuevas formas concretas de experí-
72
 "'-,
F
..
. ,

¡ .

mentación genérica. ¿Cómo puede operarse en general el menor cambio en el

experimento genérico si los adultos satisfacen los menesteres fundamentales de
los cachorros, y éstos no entablan siquiera relaciones reales con las condiciones
de su vida en el futuro? Claro que no pueden 'surgir fOlmas nuevas algunas de
experimento genérico en el luego. .,'
Volvamos, no obstante, a Groos. Lo erróneo de la lógica de los razonamien-
tos de Graos estriba en que, al enfocar el juego de manera teleológica. y
.. .;.
atribuirle cierto sentido biológico, empezó a buscarlo en 'los juegos de los
animales, sin descubrir su verdadera naturaleza, sin comparar siquiera la
conducta lúdica con la utilitaria y sin, en el fondo, analizar el juego.
K. Graos incurre en un error supino al extender directamente al hombre,
sin hacer ninguna salvedad, el sentido biológico del juego de los animales.
Polemiza mucho con H. Spencer. Discute contra la teona espenceriana del
«exceso de energía-o si bien la acepta a fin de cuentas con algunas enmiendas:
f' rebate 'el papel de la imitación, señalado por Spencer, y estima que no se puede
hablar de imitación alguna en los animales. Ahora bien, al polemizar con
LL Spencer sobre algunas cuestiones particulares, no abandona el terreno espence-

n:...:&
riano en el enfoque de principio de los problemas de psicología del hombre en
general y del juego del niño en particular. El meollo de ese enfoque, que puede
ser denominado evolucionismo positivista, estriba en que, al ser transferido al
hombre, pese a la extraordinaria diferencia de condiciones de vida existente
entre el hombre y los animales y al surgimiento de las condiciones sociales,
además de las naturales, la aparición del trabajo, las leyes y los mecanismos de
la adaptación, concretamente el mecanismo de adquisición de experiencia indi-
vidual, no cambian por razón de principio. Enfoque tan naturalista del juego del
". :1 _ hombre (del niño) es erróneo. K. Groas, lo mismo que, dicho sea de paso, una
serie de psicólogos que comparten los criterios del positivismo espenceriano, no
ve el hecho, que se hizo evidente después de los trabajos de C. Marx, de que la
... transferencia al hombre cambia radicalmente el proceso del desarroUo indivi-
dual.
K. Graos adivinó en su teoría del juego (no es que comprendiera, sino que
adivinó precisamente) que el juego tiene suma importancia para el desarrollo.
Como ya hemos dicho antes, esa· conjetura de Groos debe cons...--rvarse en toda
fL L
teona nueva del juego, si bien debe revisarse el concepto de función deljuego en el
desarrrollo.
n La pregunta de Groos puede volver a formularse así: ¿qué introduce de
11b nuevo el juego en la conducta genérica de los animales o qué aspecto nuevo de
conducta genérica brinda el juego? ¿En qué estriba el contenido psicológico
de los preejercicios? Esta es precisamente la cuestión que nos sirve de objeto de
todas las investigaciones sucesivas del juego de los animales.
·CuaridoK. GrOOs hubo publicado Sus trabajos sobre el juego, su teoria fue
la que predominó y la que todos o casi todos los psicólogos admitieron. En ella
se vieron plasmadas las posiciones generales de principio que ocupaban los
psicólogos de aquel tiempo y que hemos caracterizado antes como posiciones de
positivismo espenceriano. Ahora bien, al adoptar la teona de Groos en su

73
--~.:.
,

.~:

'0. •. _~
 totalidad. algunos psicólogos introdujeron en ella enmiendas y adiciones. aco-
modándola a sus criterios.
Así, W. Stern pone por las nubes Jos trabajos de Groos e incluye en su
sistema personalista de ideas )a concepción que aquél tiene de) juego: .. Desde el
punto de vista de) estudio biológico o, mejor dicho, teleológico, el juego es un
miembro ineludible del s i s t e m a de 10 b jet i vos .d e 1 i n d i vid u o (el
espaciado es mío: D. E.). Su definición dice aquí: el juego es la autoformación
instintiva de las aptitudes en desarrolló, ¡el ejercicio previo e inconsciente de las
funciones serias de mañana,. (1922, pág.: 167). En otro pasaje, W. Stem escribe
que el juego es a la vida lo que las maniobras a la guerra. Deduce la necesidad del
juego, como preejercicio, del surgimiento prematuro de las predisposiciones
internas~
A juicio de W. Stern, «es menester poner en juego», las diversas aptitudes y
facultades humanas, o sea, que éstas son de necesidad vital en los distintos
tiempos. Pero resulta que las predisposiciones internas que originan esas facul-
tades no concuerdan en absoluto en su despertar psíquico con ese plazo de
menester real, sino que se dejan sentir ya mucho antes. Tal p r e e o cid a d
parece ser una ~y general; no hay una sola función psíquica que esté libre de
su acción. Se establecen repentinamente con presuposición instintiva las direc-
ciones de actividad que aún no han sido predeterminatfas para la vida autén-
tica del hombre, pero que ya muestran a menudo su energía verdaderamente
espontánea hacia qué fin tiende el hombre. Es la actividad del juego. En los
pataleos, forcejeos y balbuceos del niño de pecho se manifiestan ya el juego y
los instintos de caminar y hablar que no practicará hasta que pase un año; en
los juegos turbulentos del niño y en el juego de la niña con muñecas se
manifiestan ya los instintos de lucha y cuidado cuya aplicación necesitarán sólo
decenios después, etc. T o d a ten den c i a a 1 j u e g o e s e 1 a l b o r de
i n s t i n t o s e r i o.
En vista de la universalidad de esas manifestaciones precoces del instinto.
tenemos derecho a ver en ellas una predisposición interna y unilateral del
hombreo sea, podemos hablar del «despertar para el juego. (.Spieltrieb •. según
Schiller) o del "instinto de juego ... Lo mismo que con los otros instintos. el
individuo siente en este caso un invencible afán interno. al que se entrega sin
preguntar «por qué ... ni «para qué,. (véase W. Stern. 1922. págs. 168-169).
Como se desprende de los planteamientos aducidos. Stern. que comparte ¡as
ideas de Groos, hace algunas adiciones. Son tres: primera. la idea de la preco·
cidad de maduración de las aptitudes; segunda, el reconocimiento de que el
juego es un instinto especial; y tercera. la necesidad de preparar las aptitudes
en sazón de contacto íntimo de ellas con las impresiones del mundo exterior.
La primera adición, no está en contradicción con la teoría de Groos y se limita
a introducir en ella un principio explicativo nuevo. La segunda. adición está en
contradicción flagrante con las ideas del autor de la teona ,tel preejercicio.
Groos recalca especialmente en el libro La vida espÍl'itual del niño: .. Yo no he
hablado en ningún sitio de mi exposición del "impulso lúdico" o del "instin-
to de juego". En efecto. yo QO CTt..'O posible admitir su exi~tencia. Por eso he
recalcado expresamente en mis Spiele der Tiere (5.86) que no existe ningún

74
;
:...
 J- "impulso lúdico" y que éste, por el contrario, no es más que un modo original
i de manifestación de los diversos instintos e impulsos. Pese a ello, y merced a la
errónea comprensión de este punto en mi primer trabajo, se ha propagado
mucho la opinión de que la teoría del ejercicio se basa en el reconocimiento de)
instinto del juego,. (1916, pág. 73). ,;,
La adición más substancial es la tercera, hecha por W. Stem, quien indica
r que el niño no repite pasivamente, ni aun cuando imita, lo que hace el mü9elo,
de suerte que el juego esté determinado exclusivamente por él. cAl contrario
-escribe Stern-, aquí tenemos delante un ejemplo típico de convergencia de
lo innato y lo adquirido: el factor externo del medio circundante proporciona
.L materiales y modelos de excepcional posibilidad para el juego. lo que .sirveipara
imitar (imitablia), más sólo el factor interno del instinto del juegq determina
cuándo y cómo saldrán de ellos las imitaciones (imil.atio) reales. La elección
inconsciente entre los materiales para imitar y el modo de su ~ilación y
transformación dependen totalmente de las predisposiciones congénitas: de'las
condiciones internas de desarrollo y de las condiciones, también internas, de
diferenciación,. (1922, pág. 172).
A diferencia de Stem, Groos no plantea, en general, el problema del papel
L que desempeñan las condiciones exteriores en el juego, ya que se opone .diame-
r¡ tralmente a la tesis de Spencer sobre la imitación como base del juego.
Refiriéndose principalmente al ser humano, Stem señala el papel que desem-
i peña la imitación. Creyérase que con ello se concedería un papel determinante
a las condiciones exteriores, que son la fuente de los modelos para imitar. No
obstante, W. Stern reduce al mínimo el significado de las condiciones de vida.
Dijérase que la imitación debe estar al servicio de la vinculación del niño a las
condiciones de vida que lo rodean, concretamente a las fonnas en sazón de
actividad de los adultos, en medio de las cuales crece y se desarrolla el niño.
Stem. con su teoría de la convergencia~ retira este papel progresivo de la
imitación y lo pone al servicio de las tendencias interiores. de los instintos. Esa
idea aproxima las posturas de Stern y de los biogenéticos (S. Hall.f.oq-os), para
quienes el contenido de los juegos infantiles viene determinado autpm1ti~en­
te por las fases iniciales y repiten las del desarroJlo histórico de la ~umanidad.
~i
Así pues, lejos de impulsar adelante la teoría del juego ~ Groos.. esa
P. enmienda de Stem ahonda. por el contrarior sus aspectos erróneos. ~iona­
~i~
dos con la incomprensión de la diferencia cardinal existente entre.d desarrollo
de los niños y el de los cachorros de los animales.
Las enmiendas y adiciones hechas a la teona del juego de Groos por el
psicólogo vienés K. Bühler llevan una dirección algo distinta. .' .;
.B! K. Bühler admite la teoría del preejercicio de Groos. Así, escribe: «La
ll' naturaleza ha previsto para los animales susceptibles de doma en óptima
. :L medida. para los animales de aptitudes "plásticas': un periodo de desanollo
durante el cual se supeditan más o menos a la protección J aI'ejemplo de los
p
padres y coetáneos con vistas a prepararse para la vida real, para la vida seria.
~.
L Ese penodo se llama juventud, y con ella está relacionado estrechamente el ~
,.;.J'" juego juvenil. Juegan los perros y los gastos jóvenes. igual que el ser humano en
~u
~ _:~ r
la mocedad pero no juegan ni los cole6pteros ~i los insectos, ni siquiera las abejas
:';L
jJ, 75

~l!
 y las hormigas, altamente desarrolladas. Eso no puede ser casual, sino que se
asienta en una concatenación interna: el juego es complemento de las aptitudes
plásticas y, juntos, uno y otras, constituyen el equivalente del instinto. El juego
proporciona un ejercicio continuado necesario .aún para las aptitudes inma- ¡
i

duras e inestables o, mejor dicho, el juego constituye de por sí esos ejercicios»

(1924, pág. 23). ~
K. Büh1er emite un juicio muy ponderativo de ·la teoría de K. Groos y
clasifica el surgimiento filogénico del juego como preejercicios en la fase de la 1
doma. Estima al paso que esta teoría, pese que señala el aspecto objetivo del I
juego, no 10 explica, ya que no desvela su aspecto subjetivo. Para descubrir este ~

I
aspecto importantísimo. según él, arranca oe su teoría de la prioridad de las
reacciones hedonísticas (1).
Admite en su totalidad la teoría de S. Freud y el principio freudiano del
placer como principio fundamental de la vida, pero polemiza, a la vez, con él (2). I

Le reprocha que sólo quiera saber de la satisfacción y del placer, que no pueden ¡
I
ser la fuerza propulsora del desarrollo ni de las nuevas adquisiciones. Estima que i
la expticación' del juego ofrecida por Freud no concuerda con los hechos y le t
reprocha que con ella retrotrae el juego a la vida pasada del niño, sin proyec-
tarlo hacia el·mañana. A este respecto contrapone a Groos, que. ve la gran
perspectiva vital del juego del niño, a Freud, al teórico de la reproductividad
(véase K. Bühler, 1933, pág. 206).
Para explicar el juego Bühler introduce. el concepto de placer funCional.
Este concepto cobra determinación al separarlo, por un lado, de la satisfacción o
placer. y por otro, de la alegria debida al anticipo del resultado de la actividad. .t
Al sopesar con criterio critico la teoría espenceriana del exceso de energía, )
Bühler escribe: "No, la naturaleza ha avanzado en línea recta, ha necesita-
do, para el mecanismo de la doma de los excedentes, una riqueza de actividad
desbordante, movimientos del cuerpo, sobre todo de los animales jóvenes. que
deben prepararse y ejercitarse para la vida seria, y con este fin ha dotado de
placer la ·p~pia actividad; ha creado el mecanismo del placer obtenido por el
funcionamiento. La actividad, como tal, es adecuada. sin altibajos y sin roces
debidos al funcionamiento de los órganos corporales, independientemente de
todo resultado conseguido con la actividad, se ha convertido en fuente de
alegría. A la vez. se adquiere un motor de pruebas y errores incesantes» (1924.
págs. 504-505).
Bühler estima que el placer funcional pudo aparecer por primera vez en las
fases de formación de los hábitos y, como mecanismo biológico de juego. se
hizo un factor vital de primera categoría. Partiendo de ello. da su definición
del juego: .. Denominamos juego a una actividad dotada de placer funcional
mantenida por él o en aras de él, independientemente de lo que haga. además.
y de la relación de finalidad que tenga- (ibídem. pág. 508).
Comoquiera que ei momento central del juego en la concepción de Bühler
es el placer funcional, hay~que valorar ante todo su importancia real. Admita-
j
( 1) No es
misión nuestra :Iacer aquí una crítica general del hedonismo.
(2) Véase más adelante la teoría del juego de S. freud.
1
76
 mes que Bühler tiene razón y que existe en realidad el placer que proporciona
I la, actividad como taL Ese placer funcional se presenta como un motivo, o sea,
J.
como el objetivo en aras del cual se despliega la actividad y, simultáneamente,
como el mecanismo interno que sostiene su reiteración. La doma presupone la
reiteración con el fin de consolidar formas nuevas de conducta (hábitos) nece~'
sarias para adaptarse mejor a las condiciones mutables de la vida. El placer
funcional es precisamente el objetivo en que se basan la -motivación y la'
repetición de ciertos movimientos. Esa reiteración es la que, en definitiva, da
lugar a que se consoliden esas formas conductuales reiteradas.
¿ Puede, sin embargo, el placer funcional ser la base de la selección de las
formas conductuales? Admitamos también la segunda tesis de K. Bühler de
que, para seleccionar las formas conductuales, se precisan su exceS6 y una
riqueza desbordante de actividad, de movimientos corporales, sobre todo en los
animales jóvenes. ¿Qué se debe seleccionar de esa riqueza y consolidar luego? '
Si examinamos la adquisición de formas nuevas de comportamiento según
el mecanismo de pruebas y errores, la propia denominación de este modo
contiene ya en sí la posibilidad de selección: las acciones acertadas se seleccio-
nan, se repiten y consolidan, en tanto que las erróneas se frenan, no se repiten
ni se consolidan. Pero la satisfacción funcional es el motor de todas las
pruebas, incluidas las erróneas. Por consiguiente, el placer funcional, en el
mejor de los casos, debe dar lugar a la reiteración y, por ende, a la consolida-
ción de cualesquiera actividades,. de cualesquiera movimientos. Las investiga-
ciones experimentales de aprendizaje realizadas por los psicólogos norteameri-
canos, los datos de la formación de los reflejos condicionados de la escuela de
1. P. Pávlov y, por último, la experiencia de la doma evidencian que en la
formación de nuevas adaptaciones tiene una importancia decisiva la selección, y
esta última está relacionada con el confortamiento, es decir, con la satisfacción
de las necesidades. Así pues, el confortamiento de los menesteres es decisivo
para seleccionar las actividades que pueden dar lugar a su satisfacción. El
placer funcional, por su parte, origina y conforta el movimiento de "por sí,
independientemente de su función adaptadora. Bühler reprochaba a Fráad qúé'/.~'
fuese el teórico de la reproductividad; pero el mismo Büh1er, que introducía el -
placer proporcionado por el funcionamiento, no se salía de los límites de la
reproductividad, la reafirmaba más aún. ./ -
K. Koffka señalaba los defectos de la teoría de Büh1er: «Bühler nos ofrece
un punto de vista nuevo. Afirma que toda actividad proporciona placer por sí
sola, independientemente de su resultado. Debo agregar que la a~vidad acer:
tada, es decir, la que transcurre bien, conforme a mi deseo, da gozo indepen-;
dientemente de que el fin alcanzado sea alegre o no lo sea. Ya hemos visto
"~r
ll~ ejemplos de este tipo: recordaré al sultán del experimento del paío doble y su: -
"u alegría al llevar a cabo las primeras acciones conscientes (1). Bühler conceptúa',
esta 4Calegria" proporcionada por las funciones como estímulo para' entregarse -
totalmente a la actividad lúdica. Yo veo en ello un paso importa~te que se debe
reglamentar, por supuesto, en la teoría. porque el paso ~l placer a la actividad

(1) Se trata de los expeñmentos de W. KOhler. con monos.

77
 no es susceptible, ni mucho menos, de fácil comprensión. Pero lo que está
completamente claro es que el placer proporcionado por la acción propia sirve
de estímulo para nuevas acciones. (1934, pág. 235).
Las observaciones críticas de K. Koffka son justas, pero insuficientes.
Primero, entiende de manera subjetiva el acierto de la actividad; segundo, el
gozo debido a la acción propia puede servir ·de estímulo para repetir acciones
viejas, y no para acometer n ti e vas.
Así pues. no está justificado que K .. Bühler admita que el placer funcional
sea una fuerza originadora de nuevas adaptaciones en la fase de la doma.
Tampoco lo está que admita que el juego es una forma universal de doma. La
doma se distingue precisamente del ejercicio en que presupone la selección y
I
I
I

formacióÍí-.-de nuevas adaptaciones, en tanto que el ejercicio presupone la

reiteración y el perfeccionamiento de lo ya seleccionado. Comoquiera que el
juego, según la definición· de K. Bühler, no depende de ningún resultado y, por
lo tanto, no está relacionada con la adaptación real, no puede contener selec-
I
1
.. ,

I
ción de adaptaciones que hayan de someterse a ejercicio subsiguiente. ~.

Nuestro examen de la teoría de K. Bühler seria incompleto si no mencioná-

:-
ramos el segundo aspecto del juego señalado por él. Además del placer funcio-
nal. indica el principio rector de la forma del juego o la aspiración a una forma I
I ¡"

perfecta. Al formular este segundo principio. K. Bühler se remite a los trabajos

de Ch. Bühler, H. Hetzer y otros psicólogos de la escuela vienesa. Dicho
principio está representado de la manera más completa en las obras de Ch_
Bühler.
Ch. Bühler, al decir que K. Büh1er completaba la teoría de Groos con dos
tesis (la del placer funcional específico y la de la substancialidad del éxito
formal), puntualiza su idea y afirma que la formación, la cual no es sino
posesión y perfeccionamiento. produce placer, y el placer funcional debe com-
prenderse como relacionado con la formación yel perfeccionamiento del movi-
miento, que progresan con cada reiteración y no con la reiteración como tal.
. De ahí deduce Ch .. Bühler la definición del juego como actividad orientad,a al
goZo pr~ucido por el perfeccionamiento (Ch. BÜhler, 1931. f)ág. 56). Es lógico
que, comprendiendo así el juego, Ch. Bühler considere juegos puros los funcio-
nales. manipulan tes. de los niños más pequeños.
¿Qué aporta de nuevo esa tesis a la primitiva aspiración al perfeccionamien-
to con que, al parecer, está relacionado el placer funcional? No dilucida. sino
que embrolla más aún la cuestión. Al separar del éxito material de la actividad
de los logros formales de los ejercicios, K. BüWer, y tras él Ch. Bühler. quien
iiltrodujo el concepto de aspiración primaria a la forma perfecta. no dijeron
cuáles son los criterios de perfeccionamiento de que se vale el animal o el niño
al pasar de una reiteración a otra. Claro es que esos criterios no existen ni
pueden existir donde no hay modelo ni actitud ante él como modeio. Groos
l·
da~a _una explicación teleológica del juego en su totalid<\d. Ambos Bühler
llevan este teleologismo hasta su fin lógico. viendo una meta interna en cada
reiteración. Procurando completar y corregir la teoría de GfOOS con un análisis
de los aspectos subjetivos del juego. K. Bühler no hizo en r~alidad sino
ahondar el te!eologismo de Groos.
78 L
 La teoría de K. Bühler no deja lugar para la explicación naturalista del
juego ni para la comprensión del mismo como actividad del animal que lo liga
con la realidad. Tentativas de este tipo, si bien en mínima medida, hicieron ya
H. Spencer y, en parte, K. Groos. La teleología desplaza definitivamente a la
1,'
t, biología de la explicación del juego. ,
Antes de publicarse el trabajo de F. Buytendijk (1933), la teoría de' K.
Groos era la predominante. Buytendijk hizo una nueva y original tentativa,'de
. ; crear una teona general del juego .
Caracterizando la actitud de la teona de Buytendij frente a la teoría de
Groos, E. Claparede escribió (1934) que la concepción de la importancia
l' preparatoria del juego fue superada por Buytendijk en su trabajo ded.i~ado a la
naturaleza y a la trascendencia del juego, trabajo rico en ideas (~s q ue"'en
observaciones) e ilustrado con fotografías muy bonitas de niños y'~ anima:Jes
jugando. ",~:
Indiquemos ante todo las dos objeciones principales que Buytendijk hace a
la teoría del preejercicio de Groos. Primero, Buytendijk afIrma que no hay
L..;,
l. ninguna demostración de que un animal que no ha jugado nunca posea
instintos de menor grndo de perfección. A juicio de BuytetÍdijk,el ejercicio no
tiene para el desarrollo de la actividad instintiva la importancia que se le
atribuye. La actividad psicomotora no necesita, al parecer de Buytendijk, ser
ensayada para que pueda funcionar, como tampoco la flor necesita el juego
para crecer. De esta suerte, la' primera objeción estriba en que las formas
instintivas de actividad, lo mismo que los mecanismos nerviosos en que se
basan, maduran independientemente del ejercicio. En esa objeción, Buytendijk
habla como partidario de la teoría de la maduración que transcurre po'r el
Üt. ~ , influjo de fuerzas potenciales internas.
Segundo, Buytendijk separa del juego el ejercicio propiamente dicho, seña-o
lando que esos ejercicios preparatorios existen; pero cHando son prep~ratorios,
no constituyen juego. Para demostrar el aserto, Buytendijkaporta va!"i0s ejem·
plos. , '
Cuando el niño aprende a andar o a correr, sus pinitos son real~, sib:tén
imperfectos. Otra cosa ,muy distinta es cuando el niño que sabe cam~nar juega
E~
a andar. Cuando un zorruelo u otro animal pequeño sale de caza' con 'sus
padres, para ejercitarse, su actividad no presenta. . .carácter lúdico y es totalmen-
lt; te distinta del juego a la caza, a la persecución, etc., de esos mismos animales.
En el primer caso, el é1nimal mata a su presa; en el otro se comporta de la
U·
, &.....
manera más inofensiva. La tentativa que hace Buytendijk de distinguir del
juego el ejercicio en la futura actividad seria merece atención. ~-
Buytendijk construye su teoría del juego, partiendo de principios opuestos
'·ü'<:-~
, a las tesis de K. Groos. Si para Groos el juego explica la importancia dé~'la
Lo. niñez, para Buytendijk, por el contrario, la infancia explica el juego: el ser
Viviente juega porque aún es jov~n,
Buytendijk deduce las peculiaridades del juego, primero, de las peculiarida- '
des del cambio de conducta en la infancia; segundo, de las peculiaridades de la
actitud de la especie dada de animales ante las condiciones de su vida; y
tercero, de las, inclinaciones principales en la vida. Con ellas las liga también.
79~
 Al analizar las peculiaridades de la dinámica conductual, típicas del perío-
do de la infancia, Buytendijk las reduce a cuatro rasgos fundamentales:
a) ambigüedad (Unberichtetheit) de los movimientos;
b) carácter impulsivo de los movimientos (Bewegungstrang) consistente en
que el nmo, lo mismo que el animal joven, no se está nunca quieto, a causa de ·1
fa impulsividad espontánea. que tiene fuentes internas. De esa impulsividad :1
"

nace la inconstancia típica de la conducta infantil.

e) actitud «patética.. ante la realidad (pathische EinsteUung). Buytendijk 1
éntiende por «patética.. la actitud opuesta a la gnóstica y que podría caracte- J1
rizarse como relación directamente pasional ante el mundo circundante, debida ·1
a la reacción ante la' novedad del cuadro del mundo que se ofrece al animal I
joven o al niño. Buytendijk relaciona con la actitud «patética.. la facilidad con ,j ~. .<~

que los pequeñuelos se distraen o se dejan llevar, la tendencia que tienen a

imitar y el cándor que los distingue; 1
d) por último, la dinámica conductual de la infancia se caracteriza por la
cortedad, la timidez y la presteza en avergonzarse (Schütemheit). No es pro-
ducto del miedo. pues los niños. por el contrario, son impávidos; lo que
entrañan los movimientos hacia el objeto y desde el objeto, el avance y el r-etro-
ceso es una peculiar actitud ambivalente. Esa ambivalencia dura hasta que se
establece la unidad del organismo y el medio.
Todos esos....asgos: ambigüedad, carácter impulsivo, actitud patética ante la
realidad y timidez llevan en determinadas condiciones al animal joven y al niño
a jugar.
No obstante, por sí solos y fuera de condiciones determinadas, esos rasgos
no caracterizan la conducta lúdica. Para analizar las condiciones en las que
surge el juego, Buytendijk analiza los juegos de los animales. Con la particula-
ridad de que arranca del análisis del medio en que vive y al que debe adaptarse
el animal.
Según el parecer de Buytendijk los mamíferos pueden dividirse en dos
grandes grupos según sean las condiciones. .en que viven: herbívoros.y carnívo-
ros_ Los segundos son cazadores innatos, y. entre ellos está muy extendido el
juego. Los primeros juegan muy poco o nada_ El rasgo distintivo de la interre-
lación de lOs· animales cazadores y el medio es su propensión a objetivos físicos
configurados y claramente diferenciables en el campo de la caza. La excepción
de los herbívoros son los monos, los cuales, al contrario que los otros herbívo-
ros, viven en un medio diferenciado y variado. Tienen de común con los
animales cazadores el modo de. conseguir el sustento: la captura de los objetos
elegidos previamente. Buytendijk llama a los monos y los carnívoros cazadores
animales que «se aproximan a las cosas- (Ding-Anniiherunstiere) .
. El análisis de la difusión del juego entre los mamíferos lleva a Buytendijk a
la conclusión de que los animales que juegan son precisamente esos que -se
aproximai1 a las cosas~. Los resultados de tal análisis conducen a Buytendijk a
hacer la primera delimitación entre el juego y las otras actividade.;: .. El juego es
siempre juego con algo... De ahí deduce que, en la mayoría de los casos, los
denominados juegos dinámicos de los animales (Groos) no son juegos. Al
examinar el problema de la relación, del placer y el juego, por un lado, y de la
80
 impulsividad y el juego, por otro, Buytendijk recalca, primero. que no hay
ningún fundamento para denominar juego todas las acciones acompafiadas de
gozo y, segundo, que el movimiento aún no es juego. El juego lo es siempre con
algo, y no sólo movimiento acompañado de placer. Sin embargo, declara
L Buytendijk, sólo las cosas que «juegan" también con los jugadores pueden sé'"i
denominadas objetos de juego. Por eso justamente la pelota es uno de los
objetos preferidos para jugar.
Huytendijk crittca la idea del juego corno manifestación de instintos y
considera que la base del juego no está constituida por instintos sueltos, sino
I
~?
"
por impulsos más generales. En esta cuestión influyó mucho en Buytendijk la
teoría general de S. Freud sobre los impulsos. Siguiendo a Freud, sei!ala tres
impulsos de partida que conducen al juego:
a) el impulso de libertad (Befreiungstrieb), en el que se expresa la. aspira ~
ción del ser viviente a retirar los obstáculos procedentes del medio y coait~~
dores de la libertad. El juego satisface este anhelo de autonomía individual que,
a juicio de Buytendijk, siente ya el recién nacido;
l.<
L ...
b) el deseo de fusión, de comunidad con 10 circundante (Wereinigung-
stneb). Este deseo es opuesto al afán anterior.
Estas dos tendencias, juntas, expresan la profunda ambivalencia del juego;
c) por último, la tendencia a la reiteración (Wiederho/unstr;eb), que Buy-
tendijk examina en relación con el movimiento de la tensión, la solución, tan
esencial para el juego.
A juicio de Buytendijk, el juego surge al chocar los indicados impulsos

T¿L_
n- primarios con las cosas, que son parcialmente conocidas merced a las peculiari-
dades del movimiento del animal joven.
Al paso que explaya sus ideas, Buytendijk hace varias observaciones par-
p- I ticulares de interés que deben ser tomadas en consideración al examinar
!
L' .;. .' sus concepciones teóricas. Su idea más interesante es la de que se juega
sólo con objetos que .juegan- ellos mismos con los jugadores. Buytendijk dice
que los objetos harto conocidos valen tan poco para jugar como los ddcOnoci..:'·
dos por completo. El objeto de juego debe ser conocido en parte y, a"la vez;
poseer ciertas posibilidades. En el mundo animal, esas posibilidades soli'princi-
palmente de carácter motriz. Se descubren gracias a los movimientos de prueba'
y, cuando éstos brindan algún éxito, se crean condiciones para jugar.
La original relación existente entre el conocer y el desconocer el objeto de
juego crea lo que Buytendijk denomina imagen o configuración del objeto.
Recalca que tanto el animal corno el hombre juegan sólo con imágenes."' El
objeto puede serlo de juego sólo cuando contiene la posibilidad de configurarse.
La esfera del juego es una esfera de imágenes y, gracias a ello, de posibilidades
y fantasía. Por eso, precisando su definición del objeto de juego. Bu~ndijk
dice que se juega sólo con imágenes que juegan ellas mismas con los jugadores.
La ésféra del juego de imágenes, de posibilidades, una esfera directamente
• patética (Pathischen). «gnósticamente natural- y parcialmente desconocida de
la fantas(a vital. Al pasar del juego a la realidad, el objeto pierde su imagen y
~ ... '
T
su significación simbólica.
:;'0
LJ,
81
~n
t;'
;~
 Claro que la noción de que entre los animales se da la fantasía imaginativa
es un tributo al antropomorfismo.
El libro y la teoría del juego de Buytendijk no han pasado inadvertidos. Nos
detendremos en dos de las repercusiones que ha tenido este libro.
K. Groos. contra cuya teoria va dirigido en cierto sentido el trabajo de
Buytendijk. le dedicó un artículo (1934). Se vio obligado a señalar, ante todo,
la riqueza de ideas contenidas en él. Sin embargo. Groos no está conforme con
el aserto de que los síntomas fundamentales del juego son la ambigüedad y la -1
tendencia al movimiento. El concepto de ambigüedad tiene, en opinión de 1
Groos, muchos significados y puede pretender a una significación universal para
que se comprenda el sentido del juego únicamente en el caso de que se
complete con la posible tendencia al objetivo yacente fuera de la esfera' de!
juego mismo. La tendencia al movimiento puede tomarse asimismo como
síntoma universal si a él se agrega la intención de movimiento, y no sólo los
movimientos ejecutados en realidad.
Tampoco está de acuerdo Groos con que Buytendijk reduzca todas las
formas concretas de juego de los animáles, en las que se descubren diversos
instintos. a dos motivaciones fundamentales (el impulso de libertad y el impul-
so de fusión). Es natural que Groos discrepe de las objeciones contra la teoría
del preejercicio y muestre con ejemplos de jut!gos motrices. carentes. según
Buytendijk, de sentido de ejercicio, que los argumentos de éste no persuaden.
Groos admite, por razón de principio: que el «poder figurativo» del objeto
es un síntoma esencial del juego y con que el juego es una esfera de posibi·
lidades y fantasía, pese a su disconformidad de la excesiva oposición entre la
imagen y el objeto.
E. Claparede publicó (1934) un artículo bastante amplio en el que no sólo
se hace una critica de la concepción de Buytendijk, sino que se desarrollan
también opiniones propias.
Las 9bjeciones de E. Clapart!de se reducen a lo siguiente:
- a) 'ias ~ecuIiaridades dinámic~s del ~~ganismo jo~en no pueden ser el
fundamento del juego por las circunstancias siguientes: primero. porque son
propias no sólo de los cachorros que juegan. sino también de los que no
juegan; segundo, porque la movilidad se manifiesta no sólo en los juegos, sino
también en las formas de comportamiento que Buytendijk no califica de juegos
(por ejemplo, en los saltos, las danzas, el deporte), tercero. los adultos tienen
también juegos, aunque por la definición misma no les sea propio ese dinamis·
mo; por último, dichas peculiaridades se manifiestan de la manera más feha-
ciente en actividades como los entretenimientos. la ociosidad. la conducta
jocosa y los juegos de los niños chiquitines que. según la definición de Buyten-
dijk. no son juegos en el propio sentido de la palabra;
b) Buytendijk limita- excesivamente el concepto de juego. Los corros y las
volteretas que los niños hacen y dan en el prado no son, para él, juegos.
aunque sean típicos de esa actividad precisamente los rasgos que él señala del
dinamismo infantil (d~sorden. ausencia de finalidad. ritmicidad. reiteración). Y
no son Juegos, según él, porque en ellos no se manipula con objetos algunos;

82
 e) es desafortunado el tél mino de "imagen,. para dar el sentido ficticio o
simbólico que el jugador pone e!! el objeto de su juego. _
E. Oaparede estima que la parte crítica del trabajo de Buytendijk es más
valiosa que la parte constructiva, y por ello queda claro que aún no poseemos
una teoría acabada del juego. Buytendijk no da una respuesta satisfactoria ala
pregunta de cuál es la naturaleza del fenómeno juego, porque elige un camino
erróneo: el de tipificar la forma exterior del comportamiento.
Claparede opina que el fondo del juego no está en la forma exterior del
comportamiento, que puede ser completamente igual tanto si se juega como si
no se juega; está en la actitud interna del sujeto ante la realidad. Claparede
. estima que el síntoma más esencial del juego es la ficción. La conducta real se
transfonna en lúdica a causa de la ficción.
Examinemos ahora en el fondo la concepción lanzada por Buytendijk "y
procuremos separar en ella lo importante de lo discutible. ':;-
Al analizar las opiniones de Buytendijk, se ve claramente la influencia que
ejerció en él la teoría freudiana de los impulsos. A juicio de Buytendijk, el
juego es la expresión de la vida de los impulsos en las condiciones específicas
que caracteñzan el periodo de la infancia. Buytendijk lo recalca en el subtítulo
de su libro Los juegos del hombre y de los animales como forma de manifesta-
,
'.~
ción de los impulsos viiales. (No tiene mida de extrafio que E. Claparede no se
fijara en eso, que es la médula de la teoria del juego de Buytendijk. Y ocurrió
así porque Oaparede tampoco es ajeno a las concepciones de S. Freud).
Buytendijk toma de las obras de Freud la caracterización de los impulsos
fundamentales que se manifiestan en el juego y los traslada a los animales.
Para ello sobran razones, ya que, según Freud, los impulsos primarios son
inherentes incluso a los organismos unicelulares. Sin embargo, este plantea-
"' ", miento no convence, puesto que los impulsos son propios no sólo del organismo
joven, sino también del adulto. Por eso no pueden determinar juego ni llevar a la
actividad "lúdica, lo mismo que las peculiaridades dinámicas del org~nismo
joven.
De traducir el" lenguaje un tanto nebuloso y embaucador de BuyténdijkIJa
otro más sencillo, resultará que el juego, en su forma primaria, no es 'Sirio una
manifestación de actividad orientadora. La tesis de Buytendijk de que sólo se
.f"'!' .. " juega con los objetos que «juegan. con el jugador'mismo puede comprenderse
ü-= Il"~
así: se juega únicamente con objetos que no sólo provocan una reacciónorien-
tadora. sino que contienen. además, suficientes elementos de pOSible novedad
para alentar la actividad orientadora. A este respecto es esencial la ideas de
Buytendijk de que el juego está más extendido entre los animales que_ tienen la
-, captura de objetos diferenciados por modo fundamental de conseguir los ali-
-n~"
u.
mentos. Pero éste es precisamente el grupo de animales de actividad orienta--
J~ dora. muy desarrollada debido a la complejidad de las condiciones de vida.
Así pues, si queremos serconsecuentes~ debemos admitir que los principales
impulsos vitales en que, según Buytendijk, se basan los juegos, son propios no
sólo de los animales carnívoros y de los simios, sino también de otros animales.
Tampoco cabe la menor duda de que las peculiaridades dinámicas del
organismo joven son propias no sólo de los animales que juegan, sino de todos
83
 los demás (en la misma medida de los polluelos y temeros que de los gatitos y
cachorros de perro o tigre). De ahí se desprende ineludiblemente la deducción
de que no son los principales impulsos vitales ni los rasgos peculiares del
movimiento de los organismos jóvenes lo determinante para el juego. Unas y
otros pueden coexistir y ~ctuar juntos simultáneamente sin que haya juego.
En ese caso queda sólo por admitir que los juegos se basan. en una singular
reacción «de prueba .. ante el objeto o, como diríamos nosotros~ en una reacción
orientadora ante lo nuevo en las condiciones que rodean al animal joven, y
como, al principio, todo es nuevo para el animal joven, simplemente es un
reflejo orientador.
Se tiene pleno fundamento para considerar .que entre el grado de funciona-
lidad y la estereotipia de las formas instintivas de comportamiento y el nivel del
desarroll<:> de las reaccione$ orientadoras hay una dependencia inversamente
proporcional: cuanto más fijas estén, al momento de nacer, las formas instinti-
vas estereotipadas de comportamiento, relacionadas con la satisfacción de las
necesidades fundamentales del animal, tanto menos se manifiestan las reaccio-
nes orientadoras; y por el contrario, cuanto menos fijas estén, al momento de
nacer, las formas instintivas estereotipadas de comportamiento, con tantama-
yor fuerza se ~manifiestan las reacciones orientadoras. Esta correlación surgió
lógicamente a lo largo del desarrollo filogenético de los animales. Venía deter-
minado por el grado de complejidad y mutabilidad de las condiciones a las que
debe adaptarse el animal. Por el contrario, entre el grado de complejidad y de
mutabilidad de las condiciones, por una parte, y el grado de desarrollo de las
reacciones orientadoras, por otra, hay una dependencia directa. Por eso los
animales «cazadores- y los simios son animales que tienen reacciones orientado-
ras claramente manifiestas y desarrolladas; yen la infancia son animales «juga-
dores».
Sería más acertado hablar, como dijo con razón P. Y. Galperin. de «activi-
dad orientadora... «El reflejo orientador -escribe Galperin- es un sistema de
componen.tes fisiológicos de-orientació~ .el viraje hacia .un estímulo nuevo- y la
sintonización de los órganos sensoriales a su mejor percepción; a eso pueden
agregarse diversos cambios vegetativos del organismo que coadyuvan o acompa-
ñan al reflejo. En suma, el reflejo orientador es un proceso puramente fisio-
lógico .
.. Otra cosa es la actividad orientadora e investigadora, el estudio de la
situación, denominado por Pávlov "lo que es el reflejo". Esta labor investigado-
ra en el medio exterior se encuentra ya más allá de la fisiología. En el fondo. la
actividad orientadora e investigadora coincide con 10 que denominamos simple-
mente labor de orientación. Pero añadir "investigadora" a "orientador-a" (lo que'
no es ningún estorbo en los experimentos de Pávlov) es ya una traba para
nosotros, pues la orientación no se limita a la investigación ni a la actividad
cognoscitiva. sino que la labor investigadora puede ilegar a ser una labor
independiente, necesitada ella misma de orientación .
.. Ni siquiera entre los animales se limita la orientación a un estudio de la
situación; sigue la evaluación de sus d~versos objetivos (por lo que significan
para los menesteres actuales del animal), el esclarecimiento mediante el po\ihll.:
84
l.
 .r.;1, :
.t ,

movimiento, la prueba de sus actos de cara a los objetivos propuestos y. por

último, el mando de la ejecución de esos actos. Todo esto entra en la actividad
orientadora, pero rebasa los límites de la -investigación en el propio sentido de
la palabra" (1976, págs. 90-91).
L Así, la teoría del juego fundada por Buytendijk lleva implícitas contradic-
ciones. Como evidencia el análisi~, es de todo punto suficiente con que aparez-
ca la actividad orientadora en una fase determinada del desarrollo de los
animales para explicar la aparición del juego y todos sus fenómenos, descritos
con tantos pormenores por Buytendijk. Lo que para Buytendijk era sólo una de
las condiciones de manifestación de los impulsos vitales, constituye en realidad'
la base para construir la teoría general del juego de los animales.
Tampoco puede estarse de acuerdo con Buytendijk en que el jueii~ con un
objeto se basa siempre en la imagen o en la plasticidad del objeto. En 'realidad,
al menos en las formas primarias de juego, el objeto con el cual juega el allimal
no puede representar ningún otro objeto por la sencilla razón de que el animal
aún no ha entrado en contacto con los objetos que le servirán para satisfacer
sus necesidades fundamentales en la edad madura. Ni el ovillo de hilo, ni la
pelota, ni el papel rumoroso y deslizante pueden servir al gato de iIÍ1agen de
ratón por la sencilla razón de que el joven felino aún no ha visto ningún
roedor. Para el animal que acaba de comenzar la vida todo es nuevo. Lo nuevo
llega a ser conocido sólo como resultado de la experiencia individu8I.
Son acertadas las ideas de Buytendijk sobre la limitación del juego: la
exclusión de los simples movimientos reiterativos del círculo de fenómenos
lúdicos, movimientos propios de los periodos más tempranos del desarrollo del
~fT
--l,i.
- niño y de algunos animales. Por eso, una serie de movimientos reiterativos que
Ch. Bühler conceptúa como juego por la con.:omitancia de placer funcional, no
10 son en realidad. El planteamiento de Buytendijk d~_ que se juega sólo con
objetos, debe comprenderse en el sentido de que el juego es comportamiento y,
por tanto, una actitud determinada ante el medio y las condiciones objetivas oe
existencia.
F. Buytendijk está en contra de la función de preejercicio del juego, -W y
como la presenta K. Groos. En efecto, el ejercicio es posible únicamente' con
relación a algo que ya ha surgido en la conducta. A la vez, .pondera mucho la
creciente importancia del juego, y eso es verdad.-- El juego no es un ejeIcicio; es
desarrollo. En él aparece lo nuevo, él es la vía al establecimiento de nuevas
formas de organización de la conducta, formas necesarias en virtud de la
complicación de las condiciones de vida. Aquí se renueva y profundiza la idea
de Groos sobre la importancia del juego.
··:rr~
Por último. es necesario señalar que. después de Freud, la tendencia a la
_ t:--:-
«psicología- de profundidad, osea, de la psicología que intenta deducir tódas
-1[ las peculiaridades conductua1es y todas las manifestaciones superiores dé la
dinámica de los impulSos biológicos, primarios, comenzó a manifestarse de
1
; ,.
manera más acusada. K. Bühler, y tras él F. Buytendijk, son representantes
típicos de esa epsicología de profundidad".
Es paradójico que, admitiendo la necesidad del desarrollo en todo, los
psicólogos «de la profundidad- hagan excepción para los impulsos. que carecen
85
 de historia y son siempre los mismos. Con esa lógica, comoquiera que cambie
el comportamiento. al pasar de los animales al hombre, de las formas primitivas
a las manifestaciones superiores del genio creador del hombre, el comporta-
miento sigue siendo siempre la misma manifestación de los impulsos primarios,
inmutables e incognoscibles en definitiva.
No se puede menos de admitir, a ese respecto, la observación de A. N.
Leóntiev, quien escribe: .El enfoque naturalista no sólo hace imposible explicar
científicamente la especificidad de la actividad del hombre y de su conciencia,
sino que consolidan retrospectivamente las err6neas ideas que se tengan tam-
bién de la biología. El retomo de la conducta humana cuyas peculiaridades se
presentan con este enfoque como inexplicables por principio, al mundo de los
animal~s, consolida indefectiblemente también en la biología la idea de que
existe .un principio incognoscible. Tal enfoque sustenta en la teoría de la
evolución -ahora se diría -desde arriba.- concepciones metafísicas e idealis-
tas que postulan unas veces el enigmático movimiento .instintivo» de los apén-
dices de las neuronas para la existencia de la entelequia y otras la tendencia
Universal a la -buena forma- o los impulsos abisales siempre operantes, etc.»
(1965, pág. 341).
Nos hemos detenido tanto con la teoría del juego de Buytendijk 'por dos
causas fundamentales: primera, porque en. el trabajo de este psicólogo se
entrelazañ caprichosamente ideas metafísicas e idealistas erróneas con observa-
ciones y planteamientos acertados, y es. importante destacar estos últimos;
segundo, porque la teoría general del juego, de Buytendijk, es la más impor-
tante, la cumbre del pensamiento euroccidental en esta cuestión.
Creo que esa teoría no ha sido apreciada en su valor. La opinión de
Buytendijk de que se juega sólo con objetos, y sólo con los parcialmente
conocidos, no ha sido tarea de una investigación, y de ella no se han inferido
las deducciones precisas. Claro que la culpa es también del propio Buytendijk,
al poner "n primer plano los impulsos primarios y las peculiaridades del
movimiento del organismo j9ven; pero la misión de la crítica. científica. estriba en
aClarar·a qué se debe prestar atención, al seguir resolviendo el problema, y no
sólo en dar una apreciación negativa.
Después de Buytendijk hubo una crisis en la creación de la teoría general
del juego que llevó, en definitiva, a negar la posibilidad misma de crear esa
teoría.
J. Kollarits (1940) señaló en su artículo crítico que, pese a los trabajos de
Claparede, Groos, Buytendijk y otros autores, sigue sin haber unidad en la
interpretación de la naturaleza del juego, yeso ocurre, ante todo, porque los
psicólogos insertan distinto contenido en un mismo ténnino. El autor examina
los criterios más diversos del juego (ejercicio, placer, descanso, liberación,
'comunidad con el espacio, reiteración, dinamismo juvenil, flCción. o sea. los
síntomas fundamentales expuestos por Groos~ Buytendijk y Claparede) y mues-
tran que, primero, no se encuentran en~todos los juegos y, segundo, también se
encuentran en actividades no lúdicas. En definitiva, J. Kollarits llega a la
. conclusión de qu~ no es posible, por razón de principio. destacar con exactitud
el juego. No hay sencillamente una labor especial así, y eSo que se denomina
86
 e
el
juego no es otra cosa que la misma actividad del ser adulto de la especie y
sexo dados, pero limitadd por cierta etapa de desarrollo de los instintos. de la
!
estructura psíquica, de la anatomía del sistema nervioso, de los músculos. de
los órganos internos y, sobre todo, de las glándulas de secreción interna. {El
autor no se da cuenta de que está proponiendo él mismo una teoría deteTiiüna-
da del juego. Otra cosa es su grado de certeza ..A nosotros nos parece próxima a
n las ideas de W. Stern, quien estimaba que el juego es «el amanecer del insti~to
serio».)
Aún es más acusada la postura negativa frente al juego como actividad
especial, expresada en el artículo de H. Schliosberg (1947). El autor, lIustre
representante del behaviorismo norteamericano, llega en su crítica de las diver-
sas teorías del juego a la conclusión de que la categoría de actividad-lúdica- es
tan difusa que apenas tiene utilidad en la psicología contemporánea.
Tales son, en suma, los resultados, bastante desconsoladores, del t};iedio
siglo de tentativas, por crear una teoría general del juego. Lo que no implica,
ni mucho menos, que el juego no exista como fonna peculiar de conducta
- típica en la infancia; eso implica únicamente que tal teoría no se podía crear
sin rebasar los límites de las conCt?pciones biológicas y psicológicas, de las que
f ~:' arrancaban los autores.
Si analizamos los síntomas que destacaron al juego de otros tipos de
comportamiento, el enfoque general para que resalte se podría denominar feno-
menológico, es decir, que se fija en los fenómenos externos que a veces también
ti
,- concomitan con este tipo de conducta, pero no dan a conocer su esencia objetiva.
En eso vemos nosotros el defecto fundamental del enfoque de la investigaCión
del juego que ha conducido a conclusiones erróneas.
Además, lo típico de estas teorías ha sido la identificación del desarrollo
psíquico del niño y, por 10 mismo, de su juego, con el desarrollo de los
cachorros de los animales y sus juegos. Una teoría del juego tan general, que
abarque el juego de los cachorros y el juego del niño, no puede crearse, en
suma, debido a la profunda diferencia cualitativa de su desarrollo psíqlli~p'.
Ahora bien, eso no significa que no puedan formarse dos teorías Por separado:
1J la teoría del juego de los animales y la teoría del juego del niño. Aquí cabe
exteriorizar algunas ideas sobre la naturaleza psicológica del jueg("; de IQs
animales jóvenes, ideas que hemos tenido duranté el análisis de los datosqúe
obran en nuestro poder, puede que estas conjeturas sean tenidas en cuentá por
los creadores de tal teoría. Además, son importantes asimismo para nuestros
] L.c
fines, ya que pueden ayudarnos a aclarar las peculiaridades específicas del
juego de los n i ñ o s . '
El juego puede ser y es, de hecho, objeto de estudio de diversas ciencias,
-~n~·.. por ejemplo, de la biología, de la fisiología, etc. Es taínbién objeto de estUdio
-'
,L de la psicología, ante todo, de la parte que estudia los problemas del desarrollo
psíquico. El psicólogo que estudia estos problemas se siente interesado pnr el
juego, ante todo, como actividad en la que se ejerce un tipo singular de regulación
psíquica y dirección de la c;onducta.
No cabe tampoco la menor duda de que el juego, como forma singuJar de
~'lmportamiento, aparece únicamente en cierto estadio de evolución del reino
-1¿
87
}~.

1~
 r

animal, y su apanclon está relacionada con la de la mnez como período

especial del desarrollo individual de un ejemplar. Groos y, sobre todo. Buyten-
dijk, recalcan con acierto este aspecto evolucionista del origen del juego.
Tomemos algunos planteamientos de Buytendijk como tesis de partida.
Admitamos que juegan sólo cachorros de mamíferos carnívoros (carniceros) y de
simios; admitamos también que el juego no es una función del organismo, sino
una forma de conducta, o sea, una actividad con cosas, cosas que, por lo
demás, poseen elementos de novedad. Para averiguar qué sentido biológico
puede tener una actividad con tales objetos en los cachorros de esas especies de :!
animales, pongamos en claro a qué nivel se halla la regulación psíquica de la
conducta de los ejemplares adultos.
Segú~ A. N. Leóntiev (1965), los animales de esas especies se encuentran en
distintos .'estadios de desarrollo de la psiquis perceptiva; y las especies superio-
res. en la fase de intelecto. La dirección psíquica de la conducta en el estadio 1
de psiquis perceptiva estriba en que el animal destaca de la realidad circun-
dante las condiciones en que se da de manera objetiva la cosa que estimula
directamente su actividad y puede satisfacer una necesidad biológica, mientras 2
que en la fase de intelecto destaca también las relaciones entre las cosas
constitutivas de las condiciones de ejercicio de la actividad. Lo característico de
la organización del comportamiento del último tipo es la aparición de fases
preparatorias. [
l

Elementos de actividad como rodear tos obstáculos, acechar la presa y

perseguir, saltando o rodeando los obstáculos interpuestos, no están orientados
al objeto mismo de la necesidad, sino a las condiciones en que se presenta.
Estos elementos de conducta están dirigidos por el reflejo psíquico de las
condiciones, por sus imágenes. Aquí lo principal no estriba en que el animal
percibe el obstáculo interpuesto en el camino al logro del objetivo, sino en que
aparece la orientación a la relación existente entre el objeto y las otras condi-
ciones. La orientación da lugar a que en el movimiento, dirigido a esas
condiCiones. parece entreverse ya el camino al objetivo· finaL
Como dice justamente P. Y. Galperin, .. la importancia de los experimentos
de Kohler (y de todos los de este tipo) estriba, además, en que presentan
situaciones muy sencillas que, sin embargo, no se resuelven con "pruebas y
errores casuales", sin orientación del animal a las relaciones esenciales de la
tarea. El proceso de orientación se muestra en ellas como condiciones obligato·
rias de comportamiento acertado. Después de esas situaciones queda más claro
aún que también en los problemas que se resuelven con pruebas casuales se
necesita orientación, aunque sea mínima, a la relación entre la acción y el
resultado venturoso». «La orientación de la conducta basada en la imagen del
medio y de la acción misma (o al menos su camino al objetivo final) -prosigue
P. Y. Galperin- constituye la condición indispensable (permanente, y no
eventual ni casual) del acierto de la acción- (1966, pág. 245).
Tal es la caratlerización psicológica típica de la actividad de los animales
que se encuentran en esta fase evolutiva.
Hay que hacer especial hincapié en que, para asegurar el éxito de la acción,
no se reqlliere simple. orientación. sino un::t orientación rápida,:! exacta, llevada
88
L
 T:
¡t :'(
J
f-~'
"ca'
,l ~
J1
l
-..,
t._
, hasta la perfección y entrenada hasta adquirir casi automatismo. En la lu<:ha
II
1 por la existencia, toda tardanza o imprecisión «equivalen a la muerte».
),
t! ¿ Puede uno imaginar que esa organización de las acciones surge durante la
adaptación individual, al realizar actividades directamente relacionadas con la
f~
lucha por al vida? No, el desarrollo de esa organización no podía ir por ese
~
·1
camino. Eso habría llevado muy pronto a que los animales muriesen de hambre
o pereciesen devorados por sus enemigos. .
f~
Por lo tanto, debió advenir un período singular en la vida individual de los
11 animales y una actividad peculiar en este período en el que se desarrollar~ y
perfeccionara la imprescindible organización de toda actividad consecutiva que
f~ estuviera orientada directamente a la lucha por la vida y la conservación de la
.' , especIe.
: -.' J. Bruner (1972) recalcó que la naturaleza de la infancia y los modos y
i procedimientos de educación evolucionan y quedan sometidos a l~" misma
L
selección natural que cualquier otro tipo morfológico o behaviorista. Una de las
f, ; hipótesis evolucionistas de los primates -escribe Bruner- es que la evolución
se basa en la selección progresiva de una estructura totalmente determinada de
~-i . la niñez. La conjetura no anda lejos de la verdad y se refiere no sólo a la
p evolución de los primates, sino de todas las especies animales que habitan en
- ,
_1:~
un medio objetal fraccionado que requiere adaptación de la conducta indivi-
dual a las singulares condiciones en las que puede presentarse el objeto necesa-
rio. Precisamente en virtud de la singularidad de esas condiciones se siente,
como 10 demostró P. Y. Galperin, la necesidad objetiva de regulación psíquica
de las acciones, o sea, de regulación basada en la forma de la situación, en las
condiciones de la acción. Aquí es imposible el cliché, se requiere la máxima
variedad de acciones.
._¡ ... -
La inserción de la infancia, como período peculiar de la vida, en la cadena
~

J~ general del proceso evolutivo constituye un paso importante por el camino de la

L comprensión de su naturaleza. '<

Hace tiempo que los embriólogos dieron ese paso. En la ciencia rusa lo dio

JJ- A. N. Sévertsev. Desarrollando las ideas de este científico, I. 1. Shmaljausen

escribió: «La complicación progresiva de la organización del animal ad~ito
concomita asimismo con una complicación de los procesos del desarrollo indiv~­
F-- dual, resultado de los cuales es esta organización~ (1969, pág. 353). Sintetizan-,
h do los materiales existentes en la embriología, Shmaljausen hace hincapié: «La

.~
'n
~...
~
J-
..
ontogenia no es sólo resultado de la filogenia, sino también base suya. No sólo
se prolonga, añadiendo estadios, sino que se reestructura en el proceso de la
evolución; tiene S11 propia historia, ligada lógicamente a la historia del orga-
&,-
nismo adulto, y' determina en parte esta historia.
·~n
~.~
»La ftlogenia no puede conceptuarse de mera historia del organismo a~ulto
ni oponerse a la ontogenia. La fdogenia es justamente una serie histórica 4~
jL.
ciertas ontogenias (séleccionadas). (ibídem, págs. 351-352).
Estas importantes "tesis se refieren no sólo al desarrollo embrionario de los
'-i - tipos morfológicos, sino también al desarrollo postembrionario de las formas de
1L ...
.":'J
-.;,.
conducta. Al tipificar la organización del comportamiento de los animales que
se ~ncuentran, según la terminología de A. N. Leóntiev, en la fase de desarrollo
}t~
L.~ 89
J"
1i.
 de la psiquis perceptiva, señalamos la existencia obligatoria de actividad orien-
tadora en ese comportamiento, actividad que puede transcurrir de distinta
manera: precediendo al comportamiento o concomitando con él.
La aparición de la actividad orientadora no lleva por sí sola a nuevas
formas de conducta.
P. Y. Galperin, a quien debemos la elaboración" de la teoría de la actividad
..>rientadora, escribe en el libro que ya hemos citado: .. La participación de la
actividad orientadora en la adaptación del animal a las peculiaridades indivi-
duales de la situación no implica necesariamente que aparezcan formas nuevas
de comportamiento. Por el contrario, ofrece ante todo la posibilidad de un
empleo mayor y. por tanto, más flexible, del repertorio motriz ya existente.
Esta circunstancia es de un alcance extraordinario: la orientación en el pla~o
de la itn~gen permite no "crear nuevas formas de conducta para situaciones
individtiales de extrema mutabilidad, sino aprovechar los esquemas generales
de comportamiento, adaptándolos cada vez a las variantes individuales de
situaciones. Eso significa también que el testimonio de que hay regulación
psíquica del comportamiento es la singular flexibilidad, la mutabilidad y la
variedad de su empleo, y no la aparición de formas nuevas y peculiares de
comportamiento» (1976, pág. 117).
Ya hemos dicho que la actividad orientadora y la regulación completa de su
conducta, basada en la misma actividad, deben formarse antes de que el
animal comience su lucha independiente, por la vida, o sea, en la niñez; El
juego es la actividad en la que se forma y perfecciona la dirección del compor-
tamiento basada en la actuación orientadora. Recalcamos que no se trata de
una forma concreta de conducta -trófica, defensiva, sexual-, sino de la
di r e e ció n psíquica rápida y exacta de cualquiera de ellas. Por eso mismo
en el juego parecen estar entrelazadas todas las posibles fonnas de conductas
en una madeja, y por eso precisamente l~s acciones lúdicas revisten un carácter
inacabado" ( 1).
Las investigaciones, ampliamente desplegadas en los últimos decenios, de la
conducta de los animales en condido~es naturales, así como otras investigacio-
nes experimentales, han permitido descubrir nuevos tipos de conducta. Nos
interesa' destacar una investigación especial de comportamiento. R. Hinde.
sintetizando los datos reunidos, estima conveniente distinguir la reacción orien-
tadora, relacionada con la inmovilidad, de la investigación activa. en la que el
animal se mueve con relación al objeto o sector estudiado. Describe la conducta
de investigación como una conducta que da a conocer al animal el medio
circundante o la fuente de los estímulos. Al mismo tiempo señala la necesidad
de distinguir entra la conducta de estudio y el juego: .. Aunque algunos tipos de
comportamiento lúdico van también asociados al conocimiento del objeto. no
hay que identificar la investigación y el juego. Si el objeto se desconoce. la
actividad investigadora puede preceder él la lúdica y atenuarse conforme se la
va conociendo,. (1975, pág_ 377).

(1) En el libro de R. Hinde (1975) se da una enumeración interesante de los rasgos

(ípicos de las acciones lúdicas. .

90

l
 Es importante óistinguir entre la conducta investigadora y la lúdica, ya que
la primera pasa a la segunda con mucha frecl.!encia. Así pues, hay pleno
fundamento para destacar la reacción orientadora, el comportamiento lúdico y
el juego. Se puede suponer que, en este orden, esas formas surgían durante la
evolución y surjan en la ontogenia del comportamiento de los animales jóvenes.
Confirman esa conjetura los datos ontogénicos de las formas conductuales
de los mamíferos superiores. K. E. Fabri (1976),' basándose en la síntesis de
múltiples datos, remite el juego, como forma especial de comportamiento de los
animales jóvenes, al periodo que precede inmediatamente a la madurez sexual.
En un orden de lo más previo podríamos describir el juego de los animales
jóvenes como actividad en la que el animal, al manipl.!}ar con el obj~to (cosa),
crea con sus movimientos variaciones inimitables e imprevisibles de su situación
y opera incesantemente con el objeto, orientándose a las' peculiaridades de estas
situaciones, que cambian con presteza. Ante esa conjetura, los rasgos funda-
mentales del juego, son las situaciones en rápido cambio en que se encuentra el
objeto después de cada acción con él, la adecuación, igual de rápida, de las
acciones y la orientación de éstas a las peculiaridades de la situación, nueva
cada vez.
El núcleo central de esa actividad es la orientación en la situación, que
cambia con celeridad y sin cesar, y la dirección, basada en ello, de los actos
motores. La peculiaridad específica de los movimientos en el juego es su
carácter inconcluso y la ausencia del eslabón ejecutor. El gatito araña, pero no
destroza el objeto, y el cachorro muerde, pero no a fondo. Eso creó en algunos
psicólogos la ilusión de que en el juego de los animales hay ficción o fantasía.
fl-
l-~
r .
Las observaciones fragmentarias de los juegos de los animales dan cierto pie
para hacer conjeturas del camino evolutivo del juego a lo largo de la vida
individual de los animales, que de la máxima actividad de la parte orientadora
y la actividad inconclusa y frenada de la parte ejecutora a la actividad mínima,
instantánea y exacta de la parte orientadora. Este aminoramiento, esta fugaci-
dad y esta exactitud de orientación, al insertarse en las actividades «serias» que
llevan a efecto la lucha por la vida, es 10 que crea' 'fá ilusión de compiéta
ausencia de regulación psíquica en ella. Por eso el juego de los animales
<

jóvenes es un ejercicio, pero no de un sistema motriz independiente,' ni de un

instinto o tipo conductual aparte, sino un ejercicio de dirección rápida y exacta
de la conducta motñz en cualesquiera de sus formas basadas en los modelos de
las condiciones individuales en las que se encuentra el objeto, o sea, un
ejercicio en la actividad orientadora.
La separación de la fase orientadora en el comportamiento de los animales
superiores debió repercutir en la estructura de su sistema nervioso y en la
sucesión del sazonamiento de sus diversas partes. No hemos analizado especial-
mente las diferencias de la sucesión del sazonamiento de partes separadas del
sistema nervi~, al pasar de los animales que eno juegan» a los que «juegan•.
Hay indicaciones directas a la reestructuración del orden de sazonamiento de'
partes sueltas del sistema nervioso, al pasar de los animales al hombre. N. M.
Schelovánov dejó sentado, al hacer un estudio comparativo de la ontogenia
temprana, que cen la marcha misma del desarrollo de los movimientos del

91
 bebé. desde qu~ nace, se advierten peculiaridades que lo distinguen radical-
mente de los cachorros de los animales y tienen gran importancia para la
educación. Así, por ejemplo, hemos descubierto que la relación del tiempo de
desarrollo de los órganos perceptores y de los movimientos es distinta de la de
los animales. La corteza de los hemisferios cerebrales del recién nacido comien-
za a funcionar ya al segundo mes, de 10 que dan testimonio los ejemplos de
formación de reflejos condicionados con todos los órganos receptores. incluidos
el visual y el auditivo. A la vez, los movimientos del niño de dos meses son muy
imperfectos. La evolución consecutiva de los movimientos y los órganos recepto-
res de la mayoría de los animales es "otra. Los primeros o bien están ya
organizados cuando nace ei individuo o se forman antes de que puedan consti-
tuirse reflejos condicionados algunos de los órganos superiores" de recepción o.
análisis, ~es decir, el ojo o la oreja. De esa manera, en el niño se forman
primero lOs órganos superiores de análisis, el" visual y el auditivo. incluidas sus
secciones corticales, y sólo después comienzan a desarrollarse los movimientos.
En la mayoría de los animales se observa el orden inverso,. (1935, pág. 64).
Así pues, todo el sistema motriz de los cachorros de los animales superiores
está casi preparado para el momento de nacer, en tanto que el sistema de los
analizadores superiores aún no 10 está. Este sistema es precisamente el que
permite desplegar la actividad orientadora, formar las imágenes de los objetos y
crear las condiciones reguladoras de la conducta. De tal suerfe, hay bastante
fundamento para presuponer que estos caehorros no tienen preparada aún,
cuando nacen, la regulación psíquica, o sea. la orientación conductual. La
coordinación en el desarrollo de los sistemas motrices y de su dirección psíquica
se formó durante la evolución biológica.
La infancia de los cachorros de estos tipos de animales transcurre en
condiciones que permiten a los ejemplares adultos satisfacer sus necesidades
fundamentales, y los cachorros. debido a su madurez física y que aún no tienen
formada la regulación psíquica del comportamiento, no despliegan la actividad
de conseguir alimentos.
En eso precisamente se funda la actividad impulsora del desarrollo de los
procesos constitutivos de la base para la regulación psíquica del comporta-
miento. Esta actividad es precisamente el juego de los animales. Los elementos
de novedad en los objetos que indica Buytendijk son necesarios, ya que, por
una parte, apoyan la actividad orientadora y, por otra, cambian incesantemen-
te a lo largo de las manipulaciones. reclamando regulación psíquica del com-
portamiento. La separación de los procesos orientadores, basados en los cam-
bios respectivos del medio. desplegándose una actividad singular, no ligada
directamente a la satisfacción de las demandas fundamentales, es un hecho
importantísimo en la evolución de las fonnas de comportamiento. Desde este
punto de vista, la infancia de los animales superiores es el período de forma-
ción de la regulación psíquica del comportamiento y, sobre esta base, de
superación de la disconfonnidad entre la formación de los sistemas motrices fun-
damentales y la involución de los sistemas analizadores :.uperiores. La actividad en
cuyo seno transcurre el desarrollo y el perfeccionamiento de la regulación psíquica

92

L
 l;

es justamente el juego como actividad orientadora que se forma aparte en su

contenido substancial.
Todos estos planteamientos expuestos por nosotros, que sintetizan la expe-
riencia atesorada, pero no sistematizada, deben ser comprobados en investiga-
ciones comparativas especiales de psicología.
Como ya hemos dicho, remitiéndonos a los datos de las investigaciones de
N. M. Schelováno., el orden del desarrollo de los sistemas motrices y analiza-
dores superiores del niño es totalmente distinto del de los animales. Eso da pie
1.. para suponer que las causas y los mecanismos de la aparición del juego del
niño serán muy distintas.
Debe recalcarse que, en nuestros planteamientos, hemos partido de la idea
teórica de que la psique tiene una función reguladora del comportamiento y <le
que esta función de los animales superiores se forma en vida.
El problema del desarrollo psíquico, es decir, del desarrollo de la función
orientadora de la psique, ni siquiera se planteaba en las teolias del juego que
hemos expuesto y analizado. Tal vez por eso mismo no se pudiera crear una teolia
r psicolígica general deljuego.
ti.
.J Nada más lejos de nosotros que creer que hemos logrado construir una
teoría acabada del juego de los animales. Pero confiamos en que los. razona-
·f 1~ mientos expuestos inducirán a los psicólogos estudiosos del juego de los anima-
les a abordar de nueva manera el problema. Estamos de acuerdo con la idea de
R. Hinde de que .el descubrimiento de las bases del comportamiento lúdico
premiará sin duda, por sí solo, todos los trabajos de los investigadores, sin
hablar ya de que proyectará luz en la naturaleza de la regulación de otros
muchos tipos de actividad" (1975, pág. 386).

2. Teorías y problemas de la investigación del juego infantil

Los representantes de casi todas las tendencias de la psicología en el extrar.-

jero, a excepción del behaviorismo, intentaron de una u otra manera explicar el
juego de los niños, poniendo en práctica al paso, como es natural, sus concep-
ciones teóricas generales (el psicoanálisis, de S. Freud; la-teolia estructural, de
.K.· .Ko'ffka; la teoría dinámica de la personalidad: de K ..Lewin; la t~rla del
egocentrismo, de J. Piaget). Si bien es cierto que no todos los representantes
de estas diversas tendencias intentaron crear una teolia coherente del juego
infantil, no lo es menos que todos intentaron de una manera u otra interpretar
':'\ sus rasgos fundamentales.

i
- ··~ª'
Ya a fines del siglo XIX, antes aún de que aparecieran los trabajos de K.
.
. ,J
~ -
Groos, los psicólogos dedicaron su atención fundamental al funcionamiento de
la imaginación y la fantasía infantiles.
J. SuUy (1901) hace resaltar ya dos peculiañdades básicas de la forma de
juego que se denomina protagonizada y es el principal a edad preescolar. Se
trata, primero, de la transformación del niño por sí mismo y de los objetos
circundantes, por el niño, además de la transición a un mundo imaginario;

93
 segundo, un profundo abismamiento en la creación de esa ficción y la vida del
niño en ella.
J. SuUy no hace, sin embargo, sino poner la interrogante de ·la naturaleza
de las «atrayentes ideas" que el niño plasma en el juego y todas las transforma-
ciones a las que somete la realidad, pero no da ninguna respuesta exhaustiva.
Así escribe: «Yo, por lo menos, creo que el juego infantil, sobre el cual se ha
escrito tanto y con aplomo. se comprende de manera muy imperfecta. ¿Es una
ocupación seria o más bien teatro semünconsciente que acción semiconsciente.
o no es ni lo uno ni lo otro, o lo uno y lo otro alternativamente? Opino que
sería un atrevido quien respondiera de sopetón a esas preguntas- (1901. pági-
na 19).
ESOs dos fenómenos del juego infantil -la actividad de la fantasía y. el
abisJñamiento en la ficción- han sido subrayados y realzados por numerosos
psicQ1ogos, y en torno a sus explicaciones se ha concentrado la atención de los
teóricos del juego. Así, W. Stern escribió: «El período de edad que tratamos se
denomina precisamente «Edad del juego», y la imaginación fantástica alcanza
ya aquí un desarrollo que adelanta en mucho el.de las restantes funciones de la
í
imaginación y el pensamiento» (1922, pág. 148). «Cuando ves -prosigue i

Stem- cómo está el niño totalmente enfrascado en el contenido del cuento que
le cuentan o de la historia fantástica que él mismo narra, con qué seriedad
opera en sus juegos y a qué desesperación llega si le moiestan, no puede uno
menos de reconocer que ahí aún exist~ una i I u s ion e o m pIe t a o
e a S i e o m pie t a del a r e a lid a d,. (el espaciado es mío: D. E.)
(ibídem, pág. 151).
W. Stern ve la explicación de este tránsito a un mundo imaginario y a la L
ilusión, relacionada con él, de la realidad, en que -el niño pequeño. el cual
topa por doquier, en su impotencia, con obstáculos y cuya actividad real
depende en mucho de los mayores, puede, naturalmente, sufrir la molesta
sensación de esa presión, y se libra de ella evadiéndose al mundo de la
fantasía, donde el dueño y. señor. incluso el creador Y. artífice •. es él ,-"ismo.
Pero cuanto mayor es su ilusión con esa existencia fantasmagórica creada por
él mismo. tanto mavor es la sensación de libertad y la alegria.
»Además,la realidad que circunda al niño es exigua. Su mundo son las
habitaciones del hogar, los familiares, la criada o niñera, los paseos diarios y
los juguetes. La gran vida restante no hace sino proyectar de lejos su reflejo en
la vida infantil. Pero. al recibir ese reflejo en el mundo fantasmagórico de su
fantasía y de sus juegos, el niño amplía su esfera vital. Con la particularidad de
que introduce en su reino de juguete no sólo los artículos del mundo exterior.
el caballo y el coche, el ferrocarril y los barcos, etc., sino también, y eso es
mucho más importante. a las personas que él protagoniza. Esa sustitución de
su propia personalidad con la de otro. si bien presenta fuertes exigencias a la
conciencia de las ilusiones. puede a veces alcanzar una intensidad asombrosa ..
(1922, págs. 152-153).
Esas declaraciones de W. Stern contienen una concepción original de las
ca~ del juego y de los mecanismos que lo accionan. La estrechez del mundo
infantil y la sensación opresora del niño originan la tendencia a alejarse de ese

94
 mundo y a jugar; la fantasía y la ilusión del niüo son el mecanismo que pone
en práctica el juego. W. Stern <.leja a un Jada la id~ exteriorizada por él
mismo de que el niño introduce en su juego la actividad de los· aduHos y los
objetos relacionados con esta actividad. Por tanto, es precisamente este mundo
de los adultos el atractivo para el niño. -:
De esa manera, se presenta una disyuntiva en la explicación del juego:' )0
que atrae al niño es el juego, o la reacción a la estrechez del mundo en que
f:~
vive. o la reproducción de la actividad de los adultos. . '",:
Algunos autores, como K. Bühler, por ejemplo, no quisieron atribuir un
carácter demasiado ilusorio al juego.
n
I . La idea de que el juego es una manifestación de viveza y despreocupación
de la fantasía, que alcanza a edad temprana un nivel bastante alto de desarro-
11o, es típico de la psicología funcional o de la psicología de las capacidades.
De aceptar estas opiniones, resulta que una capacidad tan complicada com&'es
la imaginación, que estos mismos autores han considerado específicametÍte
humana, aparece y se desarrolla muchísimo antes que otras, relativamente más
elementales. Simplemente no advertían las contradicciones en que entraban con
sus propios criterios en virtud de que el fenómeno del juego se debía explicar
r~ de alguna manera, pero dIos no veían otra explicación. Y es que la psicología
1:
de las facultades no podía, dar otra explicación. La fantasía o la imaginación
eran, por supuesto, las facultades más idóneas de las conocidas por la psicolo-
gía de fines del siglo XIX y comienzos del XX.
Las opiniones, según las cuales la imaginación de los niños alcanza un alto
grado de desarrollo, fueron criticadas por L S. Vygotski: «Hasta hoy se tiene la
opinión de que la imaginación del niño es más rica que la del adulto. La
L infancia está considerada como la edad de mayor desarrollo de la fantasía, y,
según esta opinión, conforme el niño va creciendo, su imaginación y )a fuerza
de su fantasía disminuyen. Esa opinión se formó porque roda una serie de
observaciones de la actividad de la fantasía da pie para sacar esa consecuencia .
• Goethe decía que los niños pueden hacerlo todo de todo, y esta fálta de·
pretensiones y exigencias de la fantasía infantil, que ya no está libre en-¡.'1a
persona adulta, se tomó a menudo por libertad o riqueza de la imágínación
infantil...
•Todo esto junto sirvió de base para afirmar que la fantasía funciona'er('-la
íi~ niñez con mayores riquezas y variedad que en la madurez. Pero esta opinión no
la confirma el estudio científico del problema.
fl •... La imaginación del nmo ... no es más rica, es más pobre que la del
~..... adulto; durante el desarrollo del niño evoluciona también la imaginacióri': y
"J
alcanza su madurez sólo cuando el hombre es adulto.. (1967, págs. 27-28).
y~~ Si bien es verdad que en las teorías generales del juego que hemos exami-
,}i. nado en el apartado anterior se ha intentado comprender el juego, partiendo '(le
las peculiaridades del organismo joven de los animales, también 10 es que en las
teorías del juego infantil se han explicado los fenómenos fundamentales de la
conducta lúdica y, por lo mismo, del juego como forma de conducta del niño,
:., por un desarrollo inten.w en el período' de infancia de la imaginación y de sus
peculiaridades: viveza, despreocupación, ilusiones. No se ha sometido en abso-
95
 luto a examen la situación del niño en la sociedad, en el sistema de interrela-
ciones del niño con los adultos que lo rodean. W. Stern fue uno de los
primeros en decir que la ..estrechez del mundo.. en que vive el niño es la causa
originaria del juego y que el juego es una forma de evasión de ese mundo
estrecho.
La teoría psicoanalítica de S. Freud ha influido mucho en la comprensión de
la naturaleza del juego infantil. Hemos hablado y~ de la influencia que ha
ejercido en K. Bühler, quien adoptó el criterio economista del principio del
placer, proclamado por Freud. y en Buytendijk, quien basó sus lucubraciones
teóricas en las ideas de Freud sobre los impulsos primarios. La teoría psicoana-
lítica influyó en tal o cual grado sobre muchos psicólogos (J. Piaget, K. Koff-
ka, K. Ltwin) y ha obtenido actualmente una difusión bastante amplia. inclui-
..
da la utilización del juego como método diagnóstico y terapéutico (play the:
rapy).
El propio S. Freud DI expuso en ningún sitio su teoría del juego ni se
propuso la misión de crear tal teoria. Trata los problemas del juego sólo de
paso, en relación con su tentativa de penetrar en ..el otro lado del principio del
placer. (1925).
Como es harto sabido. Freud sintió la necesidad de ir más allá del .princi-
pio del placer» con motivo de su análisis de la neurosis traumática. Tras de ha-
ber averiguado que. en los casos de neurosis traumáticas, la naturaleza del
sueño y de los ensueños, en los que suele plasmarse la tendencia a la satisfac-
ción de los deseos. está alterada y desco~ectada de sus fines, Freud esribe:
.. Propongo que dejemos el oscuro y sombrío tema de la neurosis traumática y
estudiemos el funcionamiento del aparato psíquico en sus formas de actividad
más precoces. Me refiero al juego de los niños» (ibídem. pág. 43).
Emitiendo juicios críticos de las diversas teorías del juego que .. intentan
adivinar los motivos del juego infantil. sin anteponer la visión economista. o
sea, la tendencia al placer .. , Freud intentó explicar el primer juego indepen-
diente ideado por un niño de año y medio. que él estuvo observando un período
bastanteptoiongado. . . ,
.. Este simpático niño -escribe Freud- tenía la inquieta costumbre de tirar
todos los objetos pequeños que le venían a las manos, y los tiraba lejos. a un
rincón del cuarto, debajo de la camita, etc., de manera que la búsqueda y
reunión de sus juguetes daban mucho que hacer. Al tirar los objetos. pronun-
ciaba con expresión de interés y satisfacción un ¡ooooh! estrepitoso y prolon-
gado que, según la opinión unánime de la madre y del observador, era no sólo
una interjección, sino que significaba .. fueraM (forl). Por último. me di cuenta
de que se trataba de un juego y de que el niño empleaba todos sus juguetes
sólo para jugar a eso. arrojándolos lejos de su lado. Una vez hice una observa-
. ción que me cercioró en mi conjetura. El niño tenía un carrete de madera con
hilo enrollado. I'lo se le ocurría nunca. por ejemplo, tirar del carrete tras él, es
decir, intentar jugar con él como si fuera un carrito; pero lo arrojabá éon gnin
habilidad, sujetándolo del hilo, al otro lado de la malla de su ~cuna, de suerte
que el carrete desaparecía tras ella. y él pronunciaba al paso su significativo
jooooh!. sacaba de nuevo el carrete, tirando del hilo. de debajo de la cuna y
96
 acogía su apanCIOn con un alegre "aquí" (da). Era un juego acabado, una
desaparición y una aparición, de las que la mayoría de las veces podía verse
sólo el primer acto, que se repetía sin cesar como un juego, si bien el segundo
acto le p'roducía, sin duda alguna, más placer. .
.. Interpretar el Juego ya no era difíciL Estaba relacionado con la in~ensa
labor cultural que el niño desplegaba consigo mismo, limitando sus impulsos
(renuncia a efectuarlos), lo cual se manifestó en que el niño ya no se oponía
a que su madre se ausentara. Se resarcía de esa renuncia, representando tales
desaparición y aparición, como si fuera en un escenario, mediante los objetos
que tenía a mano. Para apreciar el valor afecti'!o de este juego es indistinto,
" claro está, que se 10 hubiese inventado o 10 hubiese aprendido el niiío, siguien-
do el ejemplo de alguien. Nuestro interés debe detenerse en otro punto. La
¡ marcha debe desempeílar el papel de garantía del jovial retomo y que el propio
1 . niño. ¿Cómo concuerda con el principio de placer el que el niño repita en
forma de juego esa dolorosa sensación? Quizá se responda a eso que dicha
marcha debe desempelar el papel de garantía del jovial retorno y que el propio
. objetivo del juego sea esto último. Contradiría al aserto la observación demos-
trativa de que el 'primer acto, la' marcha como tal, fue representada para sí
mismo, para jugar y aún mucho más a menudo que haciendo todo el juego,
que llevándolo hasta su fin venturoso .
• EI análisis de ese caso suelto no permite dar una solución exacta del
problema. De reflexionar con 'impasibilidad, se saca la impresión de que el
niño hace por otros motivos de esa sensación el objeto de su juego.
• Almismo tiempo, era pasivo, lo embargaba la emoción y ahora adoptaba
1; un papel activo, repitiendo esa misma emoción, pese a que le disgustaba como
" - juego. PodrÍase atribuir ese impulso al deseo de poseer (Bemiichtigungtsrieb),
j
independientemente de que el recuerdo sea agradable por sí mismo o no lo sea.
Pero puede intentarse otra interpretación. El lanzamiento del objeto de manera
~:
que desaparezca puede ser la plasmación del impulso, reprimido en'la vida, de
\.~ , venganza en la madre por haberse ido del lado del nmo y puede tener el sentido
xU de desobediencia porfiada: ··sÍ, vete de mi lado, n<. te necesito, yo mismo te
echo de mi lado" (1925, págs. 44-46).
.-.~ .. «Tampoco aclara nuestra duda entre las dos posibles interpretaciones: la
observación subsiguiente del juego infantil -prosigue Freud-. Puede verse a
menudo que los niños repiten en el juego todo lo que en la vida les causa gran
fl' impresión, que pueden reaccionar a la fuerza de la impresión y.. por así decir,
~~ hacerse dueños de la situación. Más, por otro lado, está suficientemente claro
que todo su juego se encuentra bajo la influencia del deseo dominante a su
O
íf .'
j 1~ edad, el de hacerse mayor y obrar tal y como lo hacen los adultos. Puede
. í.i... observarse también qué desagradable cariz de las emociones no siempre las
hacen inservibles como objeto de juego. Si un doctor explora a un' niño la
garganta o le hace una pequeña operación, es probable que este advenimiento'
aterrador sea objeto de juego inmediato; pero aquí no se puede fuenos de hacer
notar que el placer obtenido en ello procede de otra fuente. Mientras el niño
~?~ ;.; pasa de la pasividad del sufrimiento a la actividad del juego, transfIere esa
.. ¡¿~

".1
97
4-~.
g

~'it
 sensación desagradable que ha tenido él mismo a su compañero de juego y se
venga de esa manera en quien este último sustituye.
,.Pero de ahí se desprende, en todo caso, que es excesivo suponer un
impulso peculiar digno de imitación como motivo para el juego. Recordemos
además, que ia representación artística y la imitación de los mayores. acciones
que, a diferencia de la conducta del niño, van dirigidas a los espectadores y les
producen, como en la tragedia, pOr ejemplo, ias impresiones más dolorosas;
aun con todo, pueden percibirlas como un goce supremo; llegamos, pues, a
convernos de que, si predomina el principio de placer, hay medios y procedi-
mientos para hacer objeto de recuerdo y moldeamiento psíquico lo que es
desagradable de por sí" (1925, págs. 46-47).
Anaiizando luego la correlación existente entre «lo desplazado» y el placer.,
Freud"eScribe: «El hecho nuevo y asombroso que ahora queremos describir
estriba "en que la «reconstitución obsesiva,. reitera también sensaciones del
pasado que no contienen el menor placer y no han podido motivar la satisfac·
ción ni siquiera de los impulsos antes desplazados.
ltDebido a la incompatibilidad de los deseos dominantes en ese periodo con
la realidad y el escaso grado de desarrollo del niño, el florecimiento precoz de
la sexualidad infantil está condenado a perecer. Y perece en medio del mayor
tormento: y con los sufrimientos más dolorosos. La pérdida del amor y la
frustración deja largo quebranto de su salud en forma de cicatriz narcisista
que, según las observaciones mías y las investigaciones de Martsinavski, son el
elemento más vivo de la subestimación que se da con frecuencia entre los
neuróticos. La "investigación sexual", que se ha limitado al desarrollo corporal
del niño, no ha proporcionado ningún resultado satisfactorio," de donde vienen
las lamentaciones postreras: no puedo hacer nada, no me resulta nada. El nexo
de cariño que la mayor parte de las veces tiene con uno de los padres del sexo
opuesto, motiva el desengaño, la espera inútil de satisfacción. los celos al nacer
otra criatura, prueba fehaciente de la "infide~idad" del amado padre o madre;
por su parte, la propia tentativa de crear un ser así. emprendida con trágica
seriedad, fracasa vergonzosamente; siguen una disminución de las caricias.
prodigadas ahora al hermano pequeño. exigencias crecientes de educación.
palabras duras y, a veces, hasta algún castigo; todo eso descubrió a fin de
cuentas y en su plena magnitud el enojo que venía acumulando el niño. Existen
varios tipos determinados de ese sufrimiento, tipos que retoman regularmente.
después de caducado el periodo de amor infantil .. (1925, págs. 52-53).
Por último, Freud llega a una conclusión: .Basándonos en esas observacio-
nes de la labor de transferencia y del destino de algunas personas. nos atre-
veremos a reconocer que en la vida psíquica existe realmente la tendencia a la
reconstitución obsesiva que rebasa los límites del principio del placer. y ~hora
nos inclinamos a reducir a esta tendencia los ensueños de los neuróticos
traumáticos y la inclinación del nmo.. 09z,s,-pág. SS).
Frcud necesitó el análisis del juego del niño pequeño para enseñar la
existencia primaria de la tendencia a la reconstitución obsesiva de la situación
de . trauma, mostrada en los ensueños de los adultos enfermos de neurosis
traumática y, con el1o~ agregar al principio del placer. en el cual se basa la
98

L
 dinámica de toda la vida psíquica, un principi9 más, el de la aspiración al
anterior estado de partida. la aspiración a la muerte.
Así pues, dos impulsos primarios, fundamentales, de partida: el deseo de
morir y la tendencia, relacionada con ella, a "la reconstitución 6bsesiva», y el
impulso de vivir, de conservación, de poder, de afianzamiento propio: tales
son, a juicio de S. Freud, las fuerzas dinámicas fundamentales de la vida
psíquica, in~utables en el hombre, desde la niñez hasta la senectud.
Hagamos hincapié sólo en dos aspectos de esta teoría general de ·S. Freud,
-. aspectos importantes para comprender sus concepciones del juego infantil. La
teoría de S. Freud es una de las concepciones más acabadas de lo primario y,
por tanto, de la predeterminación biológica de las pulsiones principales en que
se basa la existencia de todo lo vivo, del organismo más simple hasta el·
hombre. En el reino animal, estos impulsos primarios se manifiestan de mane-
ra directa. En la sociedad no es lo mismo. La sociedad impone «prohibiciones»
~ ..
.'" - a estos impulsos primarios que claman por exteriorizarse directamente. Apare-
.! : cen «rodeos" dé todo tipo en forma de sustituciones diversas que dan salida a
los impulsos primarios. Como las prohibiciones de satisfacer inmediatamente
Jos impulsos comienzan muy temprano, poco menos que desde el momento de
nacer, todos los mecanismos psicológicos que sirven para sortear "las barreras»
;~
se dan desde el mismo comienzo. Con ello, el dinamismo de la vida psíquica no se
desarrolla. Cambia únicamente la fonna de sortear las "barreras». El juego
infantil primitivo y las manifestaciones supremás del espíritu humano -la
cultura, el arte, la ciencia- no' son sino formas de sortear las «barreras»
interpuestas por la sociedad a los impulsos prunarios que buscan salida. So~ un
~ . producto secundario de la lucha de estos impulsos con la sociedad. Así pues, la
. j .~

U sociedad yel hombre, en la concepción de S. Freud. son antagónicos desde sus

orígenes.
No es misión nuestra hacer un detallado análisis crítico de la teoría general
de S. Freud. Ha sido analizada y criticada en reiteradas ocasion~s tanto en
publicaciones soviéticas (1) como extranjeras. Nos detendremos sóloen la teoría
del juego, que es la que nos interesa de inmediató. .
Examinemos ante todo el juego del niño pequeño que, análiiado por $:
Freud, le dio pie para hacer importantes y vastas síntesis' sobre la naturaleza
del juego en generaL
Al analizar el juego del niño pequeño que arroja objetos y lanza un carrete
que «desaparece y aparece,., por un hilo. Freud presupone en este juego la
simbolización de la situación traumatizante para el niño, de la marcha de la
madre: la constante repetición simbólica de esa situación. Así pues, incluso
formas tan precoces de juego como la descrita son, desde su punto de vista,
simbólicas. El fondo de esa simbolización no estriba en que un objeto sustituye
a otro, sino en que se simboliza el sentido de toda la situación traumatizante.
Aquí, el objeto mediante el cual se ejecuta un acto· es indiferente; lo que
importa no es el objeto utilizado, sino que elobjeto tan pronto desaparece como
~iti
aparece. Todo lo que se puede arrojar, lo que puede desaparecer, es lo que
~ ;J puede simbolizar la situación de partida. Oaro que esta simbolización es
inconsciente.
99
 .-l

Si proseguimos el pensamiento de Freud implícito en el análisis de este c·'

y
juego primitivo, puede afirmarse que los objetos, por sí mismos, igual que los
~
papeles que el niño adopta a mayor edad, son indiferentes. con tal de que t:
permitan reproducir la extraordinaria simbolización subjetiva del sentido de la
situación. Desde este punto de vista, no importa que el niño juegue al doctor o
al bombero, al guardia del orden público o al dependiente de comercio; lo 4,
'¡ ~,
único que importa es la situación traumatizante que los objetos o papeles I
;--~
reproducen. De los más distintos en cuanto a su contenido objetivo y al
argumento del juego, pueden simbolizar los mismos sufrimientos insoportables,
deseos o pulsiones reprimidos del niño.
No obstant~, los hechos evidencian otra cosa. Es dudoso, ante todo, el
hecho mismo de simbolización tan temprana. La simbolización presupone la
síntesis de la situación que, aunque puramente afectiva, es sin falta simboliza-o
ción. Las observaciones muestran que a edad tan precoz se dan reacciones
afectivas sueltas, por ejemplo, el llanto cuando se va la madre. Las sensaciones
afectivas sintetizadas aparecen mucho después.
La interpretación que Freud da al juego infantil descrito por él debe tenerse
por carente de toda prueba. Semejantes manipulaciones se observan a ,esta
edad y aún a edad algo más temprana en casi todos los niños, independiente-
mente de que-vivan en familia y estén encariñados con las madres o se eduquen
desde que nacieron en establecimientos infantiles, donde, como es natural, no
puede haber tanto cariño a las educadoras; también se encuentran en las
familias cuyas madres no abandonan nunca a los retoños, ni aun por breves
momentos, y donde ellas trabajan y recayendo los cuidados de los hijos sobre
algún otro adulto.
Al describir ese juego, S. Freud no dice si se practicaba sólo cuando la
madre no estaba en casa o en presencia de ella también; si estuvo presente
durante el juego algún otro familiar adulto del niño; si el niño lloraba toda vez
que se marchaba la madre y se alegraba cuando ella volvía, etc. Por último, se
desconoce lo que este juego tardó en hastiar al niño. Y todo eso tiene impor-
tancia· para analizar la conducta del niño y explicarla~ .
Los juegos como el analizado pueden explicarse de manera más adecuada
sin necesidad de aducir argumentación tan -pesada». Según sean las condicio-
nes concretas en que transcurren, esos juegos son o para motivar el trato con el
adulto (el niño que tira las cosas mueve al adulto a que las busque y se
relacione con él), o en otros casos, como en el del carrete con hilo enrollado, se
trata de un juego típico de -novedad», o sea, sostenido por una reacción
orientadora; este juego está estructurado, por razón de principio. según el
mismo mecanismo que todas ¡as demás manipulaciones repetidas: el golpeteo.
el examen y demás. El hecho de que la aparición del carrete. al tirar del hilo .
. se reciba, como escribe Freud, con una exclamación de júbilo. evidencia que la
consabida emoción positiva del niño está rel<lcionada preci"amente con la
«novedad,.:- Por último, eso puede ser un ejercido para aprender el 'acto de
lanzár. En todo caso. según datos de la investigación de R. Y. Abramóvich
(1946), tales manipulaciones aparecen lógicamente en una etapa determinada
del desarrollo de ias acciones con objetos. Nada demuestra que haya alguna

100

L
l,
an3!ogía con la ida y la vuelta de la madre, y, mediante ello. con la neurosis
i' traumática.
"
Claro que no se trata de ia de:scripción de ese juego concreto que vio Freud.
Puede suponerse que si hubiera contemplado cualquier otro juego, lo habría
interpretado de manera análoga por completo. Semejante interpretación e~tá
orgánicamente ligada con la original comprensión freudiana de toda la vida del
niño.durante la infancia. No nos parece casual que, según Freud, la base de las
bases del neurótico traumatizado y de los juegos infantiles 'sea la mism"a
tendencia a la reiteración obsesiva. Y esto no es una simple analogía. Freud ve
ahí un parecido de fondo y estriba en que el niño se somete desde el momento
de nacer a acciones traumatizantes de todo género (el trauma del nacimiento,
el trauma del destete, el trauma de la «infidelidad- del amado padre o mad;e,
el trauma del nacimiento de otra criatura, el trauma de la disminución de las
caricias, el trauma de la severidad y los castigos, etc.). "
Todos esos traumas no están relacionados con las formas concretas de las
r'
relaciones sociales del niño y de los adultos y otros niños que lo rodean". En este
caso la base primaria son las trabas que los adultos interponen en las vías de
satisfacer las formas precoces de sexualidad infantil. De esa manera, todos los
traumas son, a juicio de Freud y en última instancia, traumas infligidos a la
sexualidad infantiL
El período de la infancia es justamente el de esa traumatización del niño. Y
si las condiciones en que se dio el. trauma del niño traumatizado se reproducen
de manera obsesiva en los sueños, esa misma tendencia a la reiteración obse-
siva es la que lleva al niño a jugar. Prosiguiendo esta idea dé Freud, se podría
afirmar que la infancia es el tiempo de los juegos porque 10 es también -el de
n
los traumas incesantes, y el juego es el único procedimiento de aprender,
l~ ,
1
,1
repitiendo los insoportables sufrimientos que conllevan estos traumas. Desde el
punto de vista de Freud, cada persona es en mayor o menor medida, ya desde
i'
-Lj
la infancia, un neurótico en potencia. A la luz de estos planteamientOs,:~1 juego
es un medio terapéutico natural contra las posibles neurosis que, llenan la
~t-~ . infancia. Al reproducir en el juego los sufrimientos insoportables, el niño los
". _~, .. f.

aprende, es decir, los asimila; merced a la reiteración en el juego, esas Sensa-

?:h. ciones dejan de ser insoportables. Llevando la idea de Freud hasta sú fin
lógico, se podria afirmar que, cuanto más juega el.niño, tanto menos oportunf~
dades tiene de convertirse, a lo largo de su infancia, en un neurótico traumá-
tico.
La teoría del juego de Freud carece de fundamento, ante todo, porque
arranca de la idea de que la infancia es un período de incesantes situaciones
traumáticas, de continuos conflictos, de presión permanente de la sociedad, de
.en], los adultos, sobre el niño. Comprensión tan falsa, en el fondo, del periodo de
_JL la niñez como período de continuos conflictos está bastante extendida. Hay
elementos de esa comprensión en las manifestaciones ya aducidas de W. Stem.
J "--
-
Topamos asimisnlo con ella en la teoría del autismo primario y del egocentris-
mo del niño como fase transitoria del pensamiento autístico al realista, en que
se basa la idea de que el mundo de los adultos desplaza el pensamiento
autístico primario del niño, pensamiento desarrollado en los trabajos tempranos

lOJ
~­
·t
 de Piaget (1). Topamos también con esta misma concepción en la teoria de los
.. dos mundos,. de Koffka y en varias concepciones más de la infancia y el juego.
Basándose en esas ideas precisamente, S. Freud y sus seguidores inmediatos
opinaban que tos impulsos sexuales malogrados y, en consecuencia. reprimidos
y desplazados, son los primarios, que constituyen la base de la vida psíquica de
los niños y de sus juegos. Así, por ejemplo, H. Hug-Helmut, que prosigue la
idea de Freud, escribe: .La fuerza y el tesón con que se debate el impulso
sexual en presencia de todos sus componentes y formas, contra la educación
que se propone reprimirlo. nos hace esperar también su manifestación en los
juegos claramente juegos. Efectivamente, casi en ningún juego falta el impulso
sexual claramente manifiesto en forma directa o en forma sublimada. (1926,
pág. 181):
Los seguidores del freudismo hicieron extensivas esas interpretaciones casi a
todos los "tipos de ocupaciones de los niños. Como, desde su punto de vista, al
juego asiste un simbolismo inconsciente, tras el cual hay diversas formas de
impulsos sexuales. casi todos los objetos utilizados por el niño en el juego o en
otras ocupaciones cualesquiera empezaron a tenerse por símbolos al servicio de
la plasmación de esos impulsos. M. Klein (1932), probablemente por analógía
con el simbolismo de los ensueños, estima que en el juego. algunos objetos
(máquinas. motores, el juego, la luz, etc.) poseen hondo sentido simbólico. S.
Isaacs (1930, 1932) interpreta los juegos con máquinas y motores, la construc-
ción de torres altas y la manipulación de mat~riales plásticos como una manifes-
tación de la fantasía del niño sobre el nexo sexual de los padres. y la construc-
ción de «casitas pequeñas. y «cómodos rincones- como plasmación de los deseos
latentes de tomar a las entrañas maternas, donde el niño puede estar a solas con
su madre y tiene la posibilidad de no dejar entrar al padre, su rival.
M. Lowenfeld (1935) admite no sólo la tesis del simbolismo del juego, sino
también -la tendencia a la reconstitución obsesiva,. como útiles para interpretar
los juegos y las ocupaciones de los niños pequeños. Los entretenimientos con
materiales como el agua, la arena, la arcilla y la afición a trajinar con el barro
son interpretados como simbólicas reproducciones obsesivas del interés por las
funciones corporales, ante todo las sexuales; el alisado. la perforación y el corte
de materiales blandos y fácilmente deformables, como fantasías inconscientes
relacionadas con la nutrición y los orificios del cuerpo.
Así pues, en esas interpretacic.nes, edificar diversas cosas con piezas de
rompecabezas, moldear arcilla y yeso. dibujar, manipular diversos motores y
máquinas, alisar con una navaja, clavar clavos con martillos. etc .• se considera
expresión simbólica de diversas formas de impulsos sexuales y .. tendencia a la
reconstitución obsesiva,..
Con estas interpretaciones psicoanalíticas, el juego pierde su especificidad.
¿Por qué son juegos. propiamente hablando. los entretenimientos del niño con
arena o agua? En efecto, a los niños les agrada trajinar con la area o con el
agua •. yeso se entiende. La arena y el agua son materiales de inagotables

. (1) Véase L. S. Vygotski: Investigaciones psicológicas escQKidas. Moscú, 1956, Ed.

de la Academia de Ciencias Pedagógicas, págs. 56-109.

102
 -:o:

posibilidades de accIOno Pero basta con brindar al nmo la posibilidao de

ocuparse con esos materiales. sin enseñarle los procedimientos de tratarlos y sin
L darle los utensilios o juguetes respectivos. y esas manipulaciones no tardarán en
cesar. Sin embargo. se reanudan con nuevo vigor si se entrega al niño una pala
o un cogedor y moldes. en los que echará arena y hará con ella flanes. N~"
tardará el niño en cansarse y habrá que ofrecerle una camioneta. con la que
transportará arena de un lugar a otro.
Lo mismo ocurre con las acciones de alisar. cortar y clavar clavos con
martillo. Sí. daro. la navaja, el m<tTtillo y los clavos atraen al niño. y cada
muchacho normal desea obtenerlo~ en usufructo independiente. Los utiliza
J
conforme a los modelos que le ofrecen los adultos. Creer que el niño los des.ea
.i" ;
porque son medios ideales para realizar sus fantasías inconscientes significa' no'
ver la vida real del niño en el mundo que lo rodea.
Pero si, como creen los psicoanalistas, todas las ocupaciones del niño son
fantasías inconscientes, valederas para satisfacer los deseos recónditos, sexual~s
en definitiva, eso significa que se imaginan al niño un ser introvertido en el
mundo de sus obsesivos impulsos biológicos primarios. Es tan evidente la
falsedad de tal planteamiento que huelga criticarla. '
Son muchos los trabajos como el que acabamos de describir. No es posible
enumerarlos todos. Al leerlos y analizarlos, da la impresión de que el Contenido
fundamental de la vida del niño no es el mundo exterior, sino los impulsos
¡ biológicos primarios, de naturaleza sexual. Las demostraciones que se aducen
L presentan, en la mayoría de los casos, carácter de analogías y asociaciones
libres y totalmente distintas en los diferentes autores.
El pansexualismo de Freud y sus seguidores ha sido sometido a crítica en
reiteradas ocasiones. Stem escribió ya: «Los psicoanalistas afirman que, las ,
ideas latentes -los deseos de la esfera de lo inconsciente- se manifiestan
tanto en los ensueños como en la elección de protagonismo. En Fre~d, concre-
tamente, los deseos del niño, de matiz totalmente erótico, uti1iza~ la «prota·
goni7.ación- sólo como manto: Así, por ejemplo, los celos del niño a ~u padre? a
quien siente como rival en el amor a su madre, lo fuerzan a q~ asuma":éf
mismo el papel de su padre: cómo desplazar al rival en la im~gU;ación, etc'"
Los fundamentos aducidos por los psicoanalistas a favor, de este aserto no
"a~~ ;.~
pueden convencer al crítico imparcial; en todo caso, la tranquila psicologíáde{
niño, que no ensombrece sus observaciones con interpretaciones arbitrarias, no
~

encuentra en la primera infancia datos confirmativos de estos planteamientos..

IT~ (1922, pág. 179).
"~ El fondo de las interpretaciones psicQanalÍticas del juego estriba no sólo en'
que se toman como primarios, pugnantes por plasmarse, los impulsos sexuales.
'F"
" '
Primario es también el propio mecanismo de la plasmación simbólica de estos
[, '

impulsos.
Los representantes del psicoanálisis clásico opinan que lá forma misma del
"-
"r " - <
juego brota en el terreno de los mecanismos constitutivos de la base de las
L~
" -, bases de los sueños y la neurosis de los adultos. Así, H. Hut-Helmut escribe:
.. El desplazamiento, el avance, la, condensación, la formación de símbolos y
la identificación comunican al juego sus fonnas- (1926, pág. 177).
103
 Los psicoanalistas trasladaron directamente y casi sin limitaciones algunas
la dinámica de la vida psíquica de los adultos enfermos (histéricos, neuróti-
cos, etc.) a niños sanos de las edades más distintas, desde los lactantes hasta
los jóvenes. Incluso si se admite la di'námica de las relaciones entre las distintas
.instancias- - ..ello-, "YO-, el .. super YO-, etc.- y los mecanismos del desplaza-
miento, de la censura, de la cQndensación, etc., es natural suponer que estas
mismas .. instancias .. y los mecanismos de sus interrela~iones no se dan origina-
riamente y deben desarrollarse. Es difícil suponer que los niños tienen desde
siempre el ..ello-, el .yo- y el «super yo-. En último caso, se podría presuponer
la existencia originaria de los impulsos de partida que constituyen el contenido
de lo que Fieud denomina el «eUo•. Según Freud, «instancias. como el -yo» y el
.. super yo- aparecen en el experimento individual (1). Por consiguiente, si son
resultado de la vida, resultad() del choque con la realidad, no pueden existir
desde siempre y aún hay de demostrar cuándo y cómo alcanzan el nivel de
desarrollo en que pueden representar en la vida psíquica el papel de .instan-
cias.. determinantes de su dinámica. Pero si admitimos que esas .. instancias- no
tienen existencia originaria. sino que han surgido durante el desarrollo del
niño, habrá que cambiar de raíz la interpretación de las diversas formas de
juego infantiles 1 toda la teoría de la sexualidad infantil, ya que aún no han
aparecido las .. instancias- ni los nexos entre ellas.
Así pue.s, en la teoría de la sexualidad infantil y del juego hay una contra-
dicción implícita entre el reconocimiento d~ que las .. instancias- fundamentales
entre la vida psíquica y las relaciones entre ellas existen desde siempre, por una
parte, y la definición de algunas de ellas aparecidas como consecuencia del
choque con la realidad. Formalmente, la teoría dinámica de Freud resulta
profundamente metafísica en esencia y está exenta del principio del desarrollo
de la vida psíquica.
En las precitadas manifestaciones de Freud sobre el juego hay una idea
merecedora de especial atención. y es la de que el juego de los niños se
encuentra bajo la influencia del deseo dominante a su edad: ser adulto y hacer
lo mismó que-ros adultos (véase: 1925, pág. 48r.- A primera vista puede parecer
que esta idea está en contradicción con el concepto general que Freud y sus
seguidores tienen del juego de los niños. Pero eso no es así.
En el contexto general de las ideas de S. Freud. el deseo de «ser adulto .. no
es otra cosa que la manifestación exterior de esa misma tendencia a plasmar
los impulsos sexuales primarios. En el sistema de opiniones de los psicoanalis-
tas, «ser adulto.. significa plasmar libremente, sin limitaciones algunas. los
impulsos sexuales propios y a poseer sin traba alguna el objeto del impulso
sexual. La tendencia a .. ser adulto- está representada con la mayor claridad en
el denominado complejo de Edipo. en el que la identificación con el padre es la
vía a desplazarlo par~ poseer a la madre como fundamental objeto del impulso
sexual.
_ La idea de que en el juego hay tendencia a "ser adulto .. no es nueva. Se
encuentra en muchos psicólogos. Hemos dicho que la tenía ya J. Sully. Ahora

(1) Véase S. Freud: E! yo y el ello. Leningrado, 1924.

104

L
 ,
,..!:

bien, en Sul1y, como en otros muchos psicólogos. eSLl tendencia no se relaciona

t· con la plasmación de los impulsos sexuales primarios.
El deseo de «ser adulto» lo menciona ya HegeL Pero Hegel estimaba que
aparecía a edad mucho mayor. Así, escribió: «Cuando el niño pasa del juego a
lo serio, a los estudios, se hace un mozalbete. Desde esta edad, a los mu~ha·
chos se les despierta el deseo de saber, sobre todo, historias; cobran ya impor-
tancia para ellos nociones que no poseen directamente. Pero lo principal ~quí
es la sensación naciente en ellos de que aún no son lo que deben ser y el deseo
vivo de ser iguales que los adultos, en cuyo medio viven .. (l~56, pág. 91).
Existe o no ese deseo entre los niños es algo que debe someterse a investiga-
ción y análisis. Puede afirmarse con toda seguridad que, si existe, no es de
siempre, sino desde que empiezan a desarrollarse las relaciones del niño con los
adultos que le rodean.
Hoy por hoy, en la psicología infantil se han acumulado ya suficientes
hechos evidenciadores de que las relaciones del niño y el adulto se desarrollan.
.r Durante este desarrolle se produce, bajo la direc"ción de los adultos, una
emancipación del niño. Cada paso hacia esa emancipación es a la vez una
fonna nueva de vinculación del niño al adulto. La tendencia a ser igual que los
mayores no se perfila hasta fines de la primera niñez y se manifiesta en fonna
de deseo de actuar con independencia. Es el conocidísimo .. lo haré yo» del niñe
en la divisoria de la tierna infancia y la edad preescolar. Hacia fines de esta
edad preescolar es la concienci~ que tiene el niño de su lugar de pequeño entre
los mayores y la tendencia que se manifiesta a desplegar una actividad seria, de
trascendencia y valoración sociales. Por último, durante el período de la transi-
ción de la edad escolar a la adolescencia, es el .. sentirse adulto", y las tentativas
de contraponerse a los adultos. Tal es el esquema general del desarrollo de esta
, tendencia.
,J

n La precitada tesis de Freud contiene, de la forma más general e involucra-

da, por cierto, un, planteamiento del alcance que reviste la evolución de las
relaciones ante los niños y los adultos para comprender el juego.-
Ese aspecto precisamente de la teOlla de Freud desarrolla la teoría d§. A.
AdIer, nacida del psicoanálisis. Según la teoría de A. Adler,el niño -intenta
reprimir en sí la mal tolerada sensación de debilidad y dependencia con una
ficción de' poder y dominio, por lo que juega al mago o al hada. El chiquillo
que cabalga en un palo y la chiquilla que, en el papel de madre, es muy '3dusta
con la muñeca o con el hermanito pequeño, se vengan inconscientemente de
todas las represiones y obstáculos que sienten continuamente en la vida real.
Así pues, la ficción no es otra cosa que la protesta interna contra la sensa-
ción real de deficiencia.
W. Stern comparte esa idea de A. Adler e incluso intenta discutirle la
prioridad. Aduce la siguiente anotación de su diario: .. Hilda juega con su
hermanito a la madre y al hijo. La limpieza de la casa está hecha, y el .bijo,.,
aCostado adormir. Luego HiJda no deja de refunfuñar; cada movimiento que el
"hijo" hace en sueños es in tolerado y castigado con algunos azotes. En general,
el castigo es una parte directa del juego. Todo individuo lleva dentro cierta
~_~ t carga de autoritarismo; y el pobre niño, que en la vida diaria debe sólo
'."'i ..
'1 105
'~':.
 someterse, intenta empuñar el cetro. aunque sea jugando.. (1922. pág. 180). A
esta anotación hace la siguiente advertencia: -Este apunte data de 1906. o sea.
está escrito antes de que Adler hiciera pública su teoría,.. Con lo cual Stern
parece sumarse a dicha teoría. pero no en todo y retorna a la teoría de los
instintos... Diríase que ninguna de estas teonas -escribe Stem- indica los
motivos más importantes de la elección de papeles; deben buscarse más
bien en los estímulos principales del juego infantil que se han tratado anles: la
imitación y el ejercicio. El niño asume 1~ papeles que conoce de la vida
circundante o de los cuentos, etc., y prefiere los relativos a los instintos
existentes en embrión y que luego se desarrollan,. (ibídem, pág. 181).
Aunque en la teoría de Adler no hay el pansexualismo propio del psicoaná-
lisis de Freud, la comprensión esencial del juego sigue siendo la misma. con la
única diferencia de que si en Freud el niño se somete continuamente a traumas
y sufre re~eses, dada la imposibilidad de alcanzar sus aspiraciones sexuales
infantiles, Adler las sustituye con el afán de autoafirmación. (Los impulsos
sexuales de Freud existen asimismo en forma de autoafirmación, a la que se
en
atribuye Ja ..teoria ~e AdJer carácter universal). En Adler, 10 mismo qUe en
Freud, el niño sufre una continua influencia traumatizante y comienza a sentir
. deseos desplazados: los impulsos de poder y autoafirmación, impulsos incons· ,.
cientes que son los que el niño plasma en el juego, en tanto que los supera a ,..

fuerza de reproducirlos infinitamente. Así pues. la base de la comprensión de

las relaciones entre el niño y los adultos y entre el niño y la realidad circun·
dante ~ la noción que se tiene de su antagonismo originario.
La interpretación freudiana del Juego estimuló la propagación del psicoaná·
lisis a los niños. La utilizacion práctica del juego iba en dos direcciones: como
método diagnóstico proyectivo y como recurso terapéutico (vlay therapy).
La posibilidad de utiiización del juego como método diagnóstico proyectivo
desde las posiciones del freudismo proviene de que en el juego están represen·
tados dos deseos desplazados. El simbolismo que los recubre presenta. como es
natural, un carácter inconsciente y por eso debe ser interpretado.
La utilización del juego como recurso terapéutico procede de dos fundamen·
tos. Primero, el juego se puede utilizar como instrumento sustitutivo. en manos
de íos psicoterapeutas, de la técnica psicoanalítica c1ásica.:_ el experimento de
las asociaciones y la interpretación de los sueños. Los deseos desplazados se
esclarecen y hacen pasar por la conciencia como tratamiento psicoanalítico
ordinario. Segundo, la reconstitución libre y reiterada de la situaCIón traumáti·
ca. correspondiente a la .. reconstitución obsesiva .. como tendencia fundamental
del juego, debe poner gradualmente fin al insoportable sufrimiento. Estas dos
tendencias en la utilización del juego iban ya implícitas en s~ interpretación
fJ:eudiana y fueron luego estudiadas por los psiconeurólogos. los pedagogos y
.los psicoanalistas que trataban principalmente con niños de conducta alterada.
Detengámonos en algunas cuestiones de la utilización práctica del juego.
basándonos en sus interpretaciones psicoanalítica:;.
20moquiera que los impulsos sexuales de los niños y las emociones asoóa·
das se concentran en torno a los miembros de la familia y las relaciones

106
 r
familiares, y como material para los juegos se utilizan proyecticamente diversos
conjuntos de juguetes, fundamentalmente muñecos y objetos imprescindibles
para representar una serie de situaciones vitales, principalmente familiares.
Estos muñecos representan a miembros concretos de la familia (el padre, la
madre, los hermanos y hermanas menores o mayores), situaciones escolares (d~l
maestro y de los niños), etc. En estas condiciones lúdicas, el niño tiene la
posibilidad de poner en práctica un juego relativamente libre y motivado sólo
por el material lúdico que se le ofrece, asumiendo un pápel·cualquiera, confi-
riendo a los muñecos papeles determinados, reconstit~yendo situaciones de la
vida y haciendo el denominado trabajo de director de escena, es decir, ensayan-
do detenninadas situaciones, adjudicando determinados papeles, funciones y
cualidades a los muñecos y actuando sólo como director de escena. ;
Según sean las funciones que el niño adjudica a ciertos personajesintrodu-
'1, . cidos en el juego, las relaciones recíprocas en que los coloque. el lugar que
ocupe él mismo en las relaciones reconstituidas, los juguetes que utilice y las
acciones con ellos en que ponga emociones positivas o negativas, se hacen a
veces deducciones muy atrevidas sobre el carácter de .1os sufrimientos insoporta-
bles y sobre los impulsos del niño.
No faltan las libres interpretaciones, típicas de los psicoanalistas, del em-
pleo simbólico de los objetos.
Los métodos diagnósticos proyectivos que utilizan el juego y las diversas
ocupaciones para indagar la vida interna del niño (los impulsos sexuales domi-
nantes, los complejos afectivos, etc.) son los más discutibles. Sus defectos están
relacionados, ante todo, con las premisas freudianas u otras premisas 'psicoana-
n··
e líticas, que les sirven de base.
A la vez, si desechamos la fantástica interpretación sexual. el análisis de los
procedimientos lúdicos propuestos, evidencia que todos ellos implican tentativas
.p- más o menos manifiestas. de crear situaciones que descubran las relaciones
.-:.:::: - sociales que acaparan el afecto y, por lo mismo. llevan -implícita la noción de
que el sentido central del juego protagonizado son las relaciones sociales entre
los adultos o entre el niño y los adultos. La mayoría de estas situaciones'jncitan
al niño a reconstituir las relaciones y destacar las que más le importan en el
momento dado.
Es bien sabido que ya a edad relativamente temprana los niños distinguen
con bastante precisión la actitud de los adultos con ellos. Incluso los simples
actos relacionados con el cuidado del niño (darle de comer. acostarlo. vestirlo •
.n
;'~-4i
etcétera). transcurren de manera completamente distinta con la madre. con el
padre. con la abuela o con el abuelo. etc. El niño parece anticiparse emotiva·
mente en su conciencia a los resultados de su comportamiento y poco a poco~.
primero de manera puramente emocional, sintetiza las relaciones con los adul-.
tos. Hemos tenido ocasión de observar a un niño que, poco ,después de cumplir
un año. sintetizó estas relaciones incluso en el plano verbal. Dijo: «La abuelita
.-,.:..i ha dicho que no, por tanto. no". Aquí. como en una familia políglota. en la
que cada adulto habla en una lengua con el niño, éste habla con cada familiar
en la lengua utilizada con él. Y entabla con cada cual relaciones diferenciadas.
Estas relaciones precisamente, desde el momento en que aparece el juego
107
~:­
::::~
 protagonizado, son las que el niño reconstituye para jugar y destaca al recons-
tituirlas. r
Aquí es oportuno recordar la observación de E. Claparede, en el artículo ya
mencionado de que el juego puede permitir al niño desempeñar el papel de
protagonista que le niega la realidad y es un buen ejemplo de compensación
r
afectiva. Mas eso es más bien el contenido del juego que el juego mismo. Prosi-
guiendo la idea de Claparede, puede afirmarse que el juego y no porque en él
el niño pueda autoafirmarse o hallar compensación, sino todo lo contrario,
puede autoafirmarse, o banar compensación, etc., porque es j u ego.
Partiendo de la opinión de que el juego es la expresión de la vida interna
del niño, R. Hartley (1952) y sus colaboradores propusieron observar diversos
tipos· ~. actividad de los niños ijuegos dramatizados, juegos de construcción,
juegos ~n agua, entretenimientos con materiales gráficos. etc.) en las condi-
ciones habituales de establecimiento para_niños normales con el fin de aclarar
tanto la marcha general de su desarrollo como las diflCultades conductuales de
algunos chiquillos.
En esta cuestión no puede haber alternativa. Muchos' pedagogos con expe-
riencia observan con fines de estudio tanto juegos colectivos como individuales.
Pueden mencionarse varios planos de utilización de los datos de las observa-
ciones de los juegos. En primer lugar el juego protagonizado, que es una r
reproducción de las relaciones y la actividad de los adultos, puede explicar
cómo el niño se imagina a los adultos. el sentido de su actividad y sus
relaciones con otras personas, incluidos los niños. Por este lado, el juego puede
servir para esclarecer las relaciones objetivas en que vive realmente el niño. Al
mismo tiempo, no sirve para aclarar las cualidades personales o las sensaciones
inherentes al propio niño. Así, por ejemplo, si el niño reconstituye en su papel
a su agresivo padre o a su solícita madre (o, por el contrario, a su severa
madre o a su condescendiente padre), eso no significa, ni mucho menos, que él
mismo sea agresivo o solícito o que la actitud agresiva de uno de los padres le
suscite cierta actitud.
En .~gundo lugar, como el niño, en el juego protagonizado, entra en
relacio~es reales con los otros que juegan, con sus compañeros de juego. es en
esas relaciones reales donde manifiesta las cualidades y algunas emociones
propias de él. Así, puede aspirar a cumplir sólo papeles directivos, al mandar
en otros, a mostrarse agresivo o solícito con un compañero, a ser vergonzoso y
tímido, a ayudar a los compañeros de juego o estorbar, a compartir los
juguetes o quedarse con todo lo mejor, a procurar representar su papel lo
mejor posible o con displicencia, etc. Las observaciones sistemáticas del niño
tanto en el juego como en ocupaciones de otros tipos es, propiamente, el único
medio que el pedagogo tiene para estudiar al niño. Pero, además, las interpre·
faciones psicoanalíticas no tienen ninguna importancia.
Otra forma de utilización del juego es la denominada ludoterapia (play
therapy).
A partir de los años 30 del siglo XX se hacen intentos más o menos
sistemáticos de elaborar la técnica del tratamiento por el .juego. De este
problema se empezó luego a escribir tanto y con tanta rapidez que en la revista
108
 ¡ :

t' bibliográfica Psychological Abstracts, se abrió desde 1948 una sección especial.
" , Los trabajos de este ámbito fueron desplazados a segundo término por las
investigaciones dedicadas al juego como tal. Actualmente existen varias direc-
ciones diferentes en el estudio de la ludoterapia.
L V. Axiline (1947) distingue en la técnica de la ludoterapia dos grandes
grupos: a) la técnica orientada, en la que el terapeuta asume la interpretación y
las funciones correctoras, y b) la técnica espontánea, en la que se concede al
niño libertad completa en el juego.
La ludoterapia orientada nació de las tentativas de aplicar la técnica psico-
analítica a los niños. Anna Freud (1) fue una, de las primeras en elaborar este
tratamiento como substitutivo parcial de los métodos verbales de psicoanálisis.
Desde su punto de vista, el juego no puede considerarse equivalente de las
asociaciones libres, y, para comprender ·las dificultades que tiene el niño, debe
utilizane combinando con otros medios: la interpretación de los sueño~, el
dibujo libre, etc. A juicio de A. Freud, el terapeuta debe desempeñar en la
(,
situación lúdica un activo papel educador, orientando los impulsos del niño por
un cauce nuevo y regulando su vida instintiva. La tarea principal del terapeuta
estriba en afianzar el «yo» del niño mediante el juego y otros recursos.
Más radical es el método de M. Klein, quien estima que el juego y la
ludoterapia sustituyen la técnica de las asociaciones libres en las que·se b3.!ia el
psicoanálisis del adulto. En este sistema, se cree que todo acto del niño en la
situación lúdica y todo juguete utilizado por él en el juego poseen hondo
sentido simbólico. La misión del tratamiento lúdico estriba en hacer conscientes
esas tendencias inconscientes. El terapeuta "participa en las invenciones lúdicas
del niño, orientando el juego y ofreciendo objetos y materiales para averiguar,
por el·carácter de la simbolización, las emociones latentes. Durante el juego, el
j
"·,l
terapeuta explica al niño el sentido de los símbolos y se los inculca. M. Klein
J
'~

"
estima que casi todo el juego infantil se basa en las fantasías de la masturba-
ción y, por (' 0, la interpretación debe propiciar la sensación de culpabilidad
que siente el niño al hacerlo. La misión consiste en descubrir primero las
angustias latentes y la culpabilidad del niño y luego aliviarlas.
Las dos modificaciones de la terapia lúdica presentan hondo carácter psico-
analítico. Parten de la tesis freudiana de que el juego infantil es' siínbólico e
interpretado en el espíritu de la sexualidad infantil. El grado de arbitrariédad
de estas interpretaciones varía desde el más completo hasta la adivinación~e las
diférencias reales del niño. A estas dos modificaciones se refieren las observa-
ciones críticas que hemos hecho antes a la teoría del juego de Freud. En cuanto
a la eficiencia del empleo de estos dos tipos de psicoterapia, las opiniones
divergen extraordinariamente. Por lo general, esa psicoterapia es bastante
prolongada y. en todo caso, dura meses. ¿ Qué mecanismos psicológicos surten
el efecto final? ¿Es debido a las peculiaridades específicas del pr~ lúdico o
al trato con el terapeuta?, no hay manera de averiguarlo.

(l) Para exponer los trabajos de terapia lúdica orientada he utilizado una edición a
ciclostilo, de una lista de U. M. GaIlasser bastante amplia de trabajos sobre d juego: A
First Syrvey 01 Research on the Play 01 Children belo the Age 01 Nine-Yean. London.
109
 La denominada técnica de la ludoterapia ~e monta sobre princIpIos algo
distintos. Como escribe V. Axiline, su base es la idea de que el juego constituye
para el niño un medio natural de autoexpresión y le brinda la posibilidad de
«ejercitar- sus sentimientos y problemas. Con esa técnica, el niño puede hacer o
decir cuanto quiere en la habitación de jugar. Durante toda la sesión, el
terapeuta mantiene una actitud amistosa y no da indicaciones directas algunas.
El niño es en la sala de ludoterapia el ·personaje más importante. el que manda
en la situación y en sí mismo, nadie le dice lo que debe hacer, nadie le critica
10 que hace ni se inmiscuye en su mundo.
En esa situación, el niño siente de pronto que puede soltarse y mostrar
totalmente lo que es y 10 que puede. No debe oponerse a otras fuerzas como la
autoridad de los adultos o la rivalidad de otros niños de su edad; no es
tampoco victima de los caprichos o de la agresividad de nadie. El es allí una
personalidad poseedora de sus propias reglas. Puede decir lo que se le antoje.
puede jugar con y como le plazca, puede amar y odiar, puede ser asimismo
impasible como una piedra. veloz como un huracán o tan lento como quiera;
nadie 10 detendrá ni le meterá prisas.
A juicio de A. Axiline, en esa situación se permite al niño ensayar sus
sensaciones acumuladas de tensión. disgusto, inseguridad, agresividad. miedo,
turbación y embrollo. Al ensayarlas. las exterioriza, las ve y aprende a domi-
narlas o reprimirlas. Merced a ello. el niño alcanza estabilidad emocional y
adquiere madurez psicológica.
La ludoterapia espontánea no es. en el fondo psicoanalítica. En ella no hay
reducción de las dificultades conductuales a impulsos sexuales desplazados. no
hay interpretación del simbolismo lúdico. Puede ser denominada lúdica de
manera muy convencional, ya que el juego no se manifiesta en ella con sus
rasROS específicos. En el fondo. esa terapéutica se reduce a conceder al niño la
posibilidad de dedicarse a cualquier actividad que él elija libremente (dibujo.
modelado con materiales plásticos, construcción o montaje de casas o artefac-
tos, juegos, etc.) en ambiente de trato con los adultos, en cierto sentido opuesto
al que dio·lugar a las perturbaciones conductuales. Estas perturbaciones some-
tidas a este tipo de tratamiento, se deben en la mayoría de los casos a
relaciones conflictivas entre los adultos y los nidos; por eso mismo, unas
relaciones de nuevo tipo con los adultos pueden corregirlas.
Pese a que la ludoterapia está bastanta e;dendida, aún no había sido objeto
de investigaciones psicológicas especiales, hasta la fecha. y la experiencia de su
utilización presenta un carácter empírico. El análisis de la evolución de la
ludoterapia induce a creer que cada día se emplea menos como método psico-
analítico puramente freudiano. Es misión de investigaciones psicológicas espe-
ciales poner en claro los mecanismos reales de su efecto corrector y separar lo
r3clonal de lo místico. Nos parece que este problema puede resolverse única-
mente ahondando en el estudio de la teoría del juego y explicando -el ·papd de
éste en el desarrollo de la personalidad del niño.
Nos hemos detenido tanto en las interpretaciones freudianas del juego
porque son las más extendidas en la psicología extranjera.
Como ya hemos dicho no aceptamos h interpretación freudiana del juego
110
l ~
porque no descubre su verdadera naturaleza e importancia para el desarrollo
psíquico. Los defectos fundamentales de esta teona son los siguientes: p r i m e ro,
1
es una de las teorías más biologizantes que no tiene en cuenta en absoluto la
historia del desarrollo ontogénico del hombre, que identifica los impulsos
fundamentales del hombre con los de los animales y los reduce a los sexuales;
2 s e g u n d o, esta teona traslada sin fundamento jos mecanismos hipotéticos
del movimiento de la vida psíquica, presuntamente existentes en los adult~s
enfermos, a los niños, presuponiendo que han existido siempre y privando~sí
de todo desarrollo a la vida psíquica de los niños; ter c e r o, en esta teoría 3
: ' hay una noción errónea del sistema de las relaciones del niño y la sociedad,
conceptuándolas de antagónicas y conducentes a traumas que los adultos
infligen continuamente a los niños: a este respecto, el juego es conceptui-do
como forma de evasión del niño de la realidad al peculiar mundo simbólico de
las fantasías; c u a r t o, en ella se da totalmente de lado el origen del juego 4
I.
".~
en la historia de la sociedad y en el· desarrollo del individuo por separado y no
se examina en absoluto su significado para el desarrollo psíquico.
Hemos hecho un alto para analizar detenidamente la teona freudiana del
juego, además, porque ha influido en la noción que de los procesos del
desarrolle psíquico del niño tienen algunos psicólogos. Así, la influencia de
Freud se dejó sentir en las investigaciones tempranas de J. Piaget relacionadas
con los problemas generales del desarrollo psíquico del niño y en la éompren-
sión de la naturaleza del juego infantil por J. Piaget. Esta concepción teórica
entró en la psicología infantil con' el nombre de teoría de los dos mundos .
..Uno de los méritos del psicoanálisis -escribe Piaget- estriba en que ha
demostrado que el autismo no conoce la adaptación a la realidad, puesto que el
único resorte para el «yo,. es el placer. La única función del pensamiento
autista es el afán de satisfacer inmediatamente (sin control) las necesidades y
los intereses, así como deformar la realidad para acomodarla al «yo,. (1932,
t>á~. 401). Caracterizando el pensamiento autista, dice que este ~samiento
es subcoIL~iente, o sea, que los fines perseguidos por él, o las miSiones que se
plantea, no se presentan a la conciencia. Este- pensamiento no se~amolda ala
realidad exterior, sino que crea para sí mismo una realidad imaginaria o tina
realidad onírica. No aspira a dejar sentada la verdad,sino a satisfacer los
deseos y es puramente individual. Como tal, nó puede ser expresado directa-
mente con el lenguaje; se manifiesta ante todo en imágenes: y para ser comuni-
cado, debe recunir a procedimientos indirectos, despertando con sínibolos y
mitos los sentinúentos que lo dirigen,. (ibídem, pág. 95).
f ~.'r..
La idea fundamental de Piaget en estos trabajos tempranos suyos consiste
en que el nifto asimila la realidad circundante de acuerdo a las leyes de su
('\:. pensamiento, primero autista y l~ego. egocéntrico. Asimilación tal crea· un
t ~-~ mundo peculiar en el que el niño Vive y satisface sus deseos. .
">L Esa idea la expresó claramente E. Oaparerle en el prefacio al horo 'de
-r" _ Piaget: «El (Piaget) muestra que la mente del niño teje, por así decir. simul-
táneamente en dos planos distintos y como superpuestos. La labor ejecutada en
el· plano inferior durante los primeros años de vida es mucho más importante.
: . Es cosa del propio niño. que atrae desordenadamente y cristaliza en derredor
111 j
 de sus menesteres todo lo que puede satisfacerlos. Es el plano del subjetivismo,
de los de~os, del juego, de los caprichos. del justprincip. como habría dicho
Freud.
• El plano superior, por el contrario, va siendo elevado poco a poco por el
medio social, cuya presión siente más. y más el niño. Es el plano de ia
objetividad, del lenguaje, de las concepciones lógicas; en suma. es la realidad.
Este plano superior es muy frágil al comienzo. En cuañto lo recargan, se dobla, .
se resquebraja, se desmoronan, y los elementos que lo componen se desploman
al plano inferior; mezclándose con los elementos pertenecientes a este segundo
plano, algunos trozos se quedan a mitad de camino entre el cielo y la tierra. Se,
comprende que el observador que no ha visto estos dos planos y que creía que·
el juego· se llevaba en un solo plano, haya tenido la impresión de: un embrollo
supino, ya que cada uno de los dos planos posee su propia lógica y prorrumpe
en alaridos cuando lo unen con la lógica del otro plano» (1932, págs. 59-60).
L. S. Vygotski dice con razón que .. incluso si los propios Piaget y Oaparede
no hubiesen mencionado a Freud ni su principio de placer, a nadie le habría
quedado dudas de que teníamos delante una concepción puramente biológka
que intentaba deducir la originalidad del pensamiento infantil de las peculia-
ridades biológicas de su naturaleza. (1932, pág. 99).
De los planteamientos de que, primero, el pensamiento autista crea para sí
mismo una realidad imaginaria o una realidad onirica y de que, segundo, el
pensamiento infantil funciona· en dos planos, se desprende indefectiblemente
que el niño debe vivir en un mundo escindido, en el mundo propio y en el
mundo de los mayores. Estos dos mundos, estas dos realidades no se pueden
unir por razón de principio, ya que cada uno de ellos descansa en principios
"
distintos. Uno es el mundo del .. principio de! placer»; el otro es el mundo del
«principio de realidad •.
El juego, desde el punto de vista de J. Piaget, pertenece al mundo de los
ensueños autistas. al mundo de los desos insatisfechos en la realidad, al mundo
de las posibilidades inagotables. Este mundo es el más importante, es una
verdadera-realidad para el niño; en todo caso; este mundo'para el niño .. no-es
menos real que el otro -el mundo de la coacción, el mundo de las propiedades
permanentes de los objetos, el mundo de la causalidad-, el mundo de los
adultos. Examinando el desarrollo de las nociones de la realidad, Piaget indica
que hasta los dos o tres años de edad, «lo real es simplemente lo deseable». En
la segunda fase se indica la aparición de dos realidades heterogéneas e igual-
mente reales: el mundo del juego y el mundo de las observaciones. ..Se deben
pues, reconocer -resume Piaget su idea- que el juego del nillo tiene realidad
autónoma, entendiendo por ello que la realidad verdadera a la que se contra-
pone es menos verdadera para el niño que para nosotros» (1932, págs. 402-403).
. En suma, la vía del desarrollo puede ser presentada, desde las posiciones de
Piaget, de la siguiente manera: primero existe para el nino un mundo unido, el
mundo subjetivo del autis.mo y·l~s deseos, y luego. debid~ a la presión del
mundo de los adultos, del mundo de la realidad, aparecen dos mundos: el
mundo del juego y el mundo de la realidad, con la particularidad de que el
primero es más importante para el niño. Este mundo ·del· juego es algo as:
112
c.
 .,

como los restos del mundo puramente autista. Por último, bajo la presión del
mundo de la realidad se desplazan asimismo estos restos, surgiendo entonces
algo así como un mundo indiviso con los áeseos desplazados que adquieren
carácter de ensueños o ilusiones.
". La diferencia existente hasta cierto punto entre esta concepción de Piaget y
la de los psicoanalistas está en que, para los últimos, el juego es la manifesta-
ción de los deseos y tendencias a ·la reiteración desplazados, y para Piaget
constituye los deseos residuales, o sea, no desplazados aún pero, lo mismo q~e
L.. para los psicoanalistas, imposibles de satisfacer. Este mundo imaginario espe-
cial en el juego se crea de acuerdo a una lógica singular, a la lógica del
sincretismo. «El sincretismo -dice Píaget- es por su propio mecanismo un
• lo_ eslabón intermedio entre el pensamiento autista y el pensamiento l,ógico, ·10
mismo que, por otra parte, todas las demás manifestaciones de pen~amiento
egocéntrico» (1932, pág. 173) (1). Es natural que esa idea lleve impljcitas l,as
,.., - funciones fundamentales que dirigen la aparición de las imágenes de . los stie-
ños: la condensación que hace fundirse en una o varias imágenes distintas, yel
trastrueque, que traslada de un objeto a otro los rasgos pertenecientes al
primero. Eso es lo que lleva al simbolismo en el juego. El juego, pues, es
i
simbólico, y su simbolismo está determinado por una lógica sincrética especial
de construcción del mundo imaginario del juego. Este mundo imaginario, el
mundo del juego, está frente al mundo de la realidad y es más real para el
1 niño.
Si para los psicoanalistas purós el nmo huye de los sinsabores del mundo de
la realidad al mundo del juego, para Piaget el mundo del juego está constituido
~,. ,
por los restos del mundo primario de los deseos aún no desplazado por la
realidad, por el mundo de los adultos. A pesar de esa diferencia, para Piaget,
li 'ao.. :,
igual que para los psicoanalistas, el mundo de los adultos y el mundo del niño
p. se contraponen como dos fuerzas hostiles. El primero desplaza al segundo; el
segundo se resiste cuanto puede al primero. Levantados sobre bases de prin·
cipios diferentes y extraños el uno al otro, son inconciliables. Entré ellos son
posibles únicamente las reladones de desplazamiento mecánico. ... .
Análoga pOsición ocupa también K. Koffka. Aunque hace variaS.;Obsérv.~­
ciones criticas parciales a la teoría del egocentrismo, acepta en suma laeoncep-
ción de los dos Clundos, a los que corresponden dos estructuras de comporta·
·k"t~
.
.~

. miento distintas por completo. AnalizandQ el juego infantil como algo típico del
mundo de los niños, Koffka empieza por el hecho bien conocido y difundidísi-
mo de utilizar en el juego un objeto en lugar de otro. '
«Tomaré como punto de partida -escribe Koffka- el ejemplo siguiente: el
niño puede jugar con un trozo de madera. y tratarlo como si fuera un «juguete
vivo .. , y al cabo de cierto tiempo, si se le distrae de esa ocupación, puede
f1r=
'~
romper o tirar a la lumbre ese mismo trozo de madera. ¿Cómo coexisten estos
dos tipos de conducta con un simple trozo de madera? .. (1934, pág. 221).• «Creo

(1) Posteriormente, cuando J. Piaget hubo conocido las observacioneS críticas de

L. S. Vytotski. ,aceptó su reproche de haber utilizado sin cñterio critico las tesis de
r ~- ~ Freud sobre la existencia del «principio del placer» y del «principio de realidad».
:'~tL 113
-prosigue Koffka- que comprenderemos mejor el juego en el aspecto psicoló-
gico si examinamos las acciones del niño desde el punto de vista de la duración
de las estructuras de conducta en que entran para el niño.. (ibídem, pág. 229).
Al examinar el proceso del desarrollo como un proceso en el que se crean
gradualmente estructuras más y más prolongadas e interdependientes de con-
ducta, Koffka estima que en las etapas más tempranas existieron sólo comple-
jos equivalentes de acciones relativamente breves e independientes unos de
otros. En esa etapa aún no existía el juego, en general.
.Pero, poco a poco -escribe Koffka-, el niño empieza a crear también las
estructuras conductuales de larga duración, y ahora lo característico es que
concomiten diversas estructuras conductuales la una al lado de la otra
sin influirse mutuamente gran cosa. Creo posible mencionar en calidad de dos
sistemas de estructuras de este tipo, formadas por primera vez, las acciones,
procesos y objetos relacionados de alguna manera con los adultos y, a la vez.
independientes de ellos. En un principio, el niño comienza con lentitud a
distinguir confusamente el mundo del adulto del mundo suyo- (1934, pág.
229)~ Ast, a j'licio de Koffka se forman dos mundos: el mundo de los niños y el
mundo de los adultos .
.. Pero nosotros tenemos que seguir avanzando -prosigue Koffka su pensa-
mientO--. La relativa independencia de las diversas estructuras se extiende no
sólo a estos dos grandes grupos: el mundo de los niños y el mundo de los
adultos; es válida también para algunas dependencias dentro de cada una de
ellas. En tanto que el mundo del adulto aspira a abarcar el todo por el mismo
principio que lo distingue del mundo infantil, de manera que la dependencia
entre acciones sueltas va desapareciendo más y más, en el mundo del niño eso
es de otra manera. El niño puede ser hoy carbonero y mañana soldado, puede
entretenerse con un tarugo y tirarlo después a la lumbre; las diversas acciones
no entrechocan porque entre ellas no hay ninguna dependencia, lo mismo que
nuestros juegos no están relacionados entre sí,. (ibídem, pág. 230).
- .Es suficiente que algún objeto satisfaga el deseo existente, en _un_momento
dado, y ~te objeto posee ya todas las cualidades necesarias para poder cumplir
el deseo. Un trozo de madera puede ser acariciado; por tanto, en ese momento
un niño querido y mimado, y el hecho de que le falten otras cualidades de los
niños mimados no tiene importancia, porque el parecido completo con lo que
posee en su experiencia no es obligatorio. Para el niño aún no existe un mundo
indiviso- (1934, pág. 230).
Los fragmentos aducidos muestran con sobrada evidencia la identidad casi
completa de las opiniones de Koffka y Piaget en cuanto a la existencia de dos
mundos: el mundo del niño, que es el mundo del juego y el de los deseos. y el
mundo opuesto de los adultos, el mundo de las reglas rígidas y de la coacción.
La diferencia está sólo en los términos que caracterizan a estos dos mundos.
Koffka loS caractenza en los términos de estructuras de distinto .grado de
dura6ón, interdependencia y rudeza; piaget lo hace en los términos de la lógica
del egocentrismo y del autismo, así como de la lógica de la realidad. Las
estructuras del mundo de los adultos desplazan en Koffka las estructuras

114

L
 T:
L,

primarias infantiles: en Piaget. la lógica de los adultos desplaza la lógica

autista primaria del nifio.
L. S. Vygotski (1934) dio una concepción general de los dos mundos ... Es
difícil imaginarse -escribió- mayor extorsión de los hechos que una teona del.,
juego infantil de ese género. La esencia del juego infantil consiste en crear una
situación ficticia; o sea, cierto campo semiaseológico que altera todo ei compor· .
tamiento del niño, forzándolo a definirse en sus acciones y actos en situación.
sólo ficticia, sólo imaginaria, y no en la que se ve. Por lo que se refiere al
contenido de estas situaciones ficticias, indican siempre que salen del mundo
de los adultos.
Ya hemos tenido ocasión de tratar detenidamente esta teona de 19S dos ..
mundos -el mundo infantil y el mundo de los adultos- y de las::teorias'
diman.antes de las dos almas que existen simultáneamente en la conciencia de(
niño. Ahora diremos sólo qué significa esta temía, expuesta por Koffka, paia~.
la concepción general del desarrollo. .
Creemos que, merced a esta concepción, Koffka se imagina el desarrollo del
Li. niño como un desplazamiento mecánico del mundo infantil por el mundo. de los
1
adultos. Esa comprensión lleva indefectiblemente a deducir que el niño se
f~}:: incrusta en el mundo hostil de los adultos; que el niño se forma a sí mismo en
su mundo, que las estructuras del mundo de los adultos desplazan simplemente
las estructuras. infantiles y las suplantan. El desarrollo se convierte en un
proceso de desplazamiento y sustitución que conocemos tan bien por la teona
de Piaget» (1934, pág. UII).
El problema fundamental es aquí el de si existe un mundo infantil peculiar
y, si existe, qué representa y en qué relación se encuentra con el mundo de los
adultos.
Piaget, lo mismo que Koffka, responde así a esa cuestión. Sí, el mundo
peculiar del nifio existe. Está constituido por el mundo subjetivo e imaginario,
que se fOlja el nitlo mismo, de satisfacción de los deSeos y dominios del principio
del placer. El nit\o vive en ese mundo creado por él mismo y satisface 'en· él sus
deseos. :!. ::"i
El mundo de los adultos es un mundo de objetividad, un' mundo ¡,que el .
niño encuentra dado. Es el mundo de los objetos con sus cualidades petmanen-,
'-fh
,
.1i::
. ;; tes y modos de uso, el mundo del lenguaje, de las· concepciones e ideas lógicas,'
,
el mundo de los adultos y de sus relaciones. Este mundo es ajeno y 'hostil al
niño desde el principio. El mundo subjetivo del niño y el múndo de la objeti-
.~
n vidad se oponen mutuamente desde el comienzo. De la parte del mundo de los
adultos está la fuerza; t.sta fuerza pesa sobre el niño, lo desplaza del mundo de,
la subjetividad y colora otra realidad, la objetiva, en el lugar de la subjetiva...
Tales la postura de Piaget y Koffka. Pero no podemos admitirla.
Claro que el niño no entra de golpe en todas las esferas de la vida de los_
···f:'~ - adultos que !o rodean. Es un proceso prolongado y paulatino. Y los adultos son
:...J.
precisa!llente los que introducen poco a poco al niño en ese mundo.
Los adeptos de la concepción de los dos mundos cometen el error de
imaginarse el cpeculiar. mundo infantil como un mundo de anhelos innatos y,
además, insatisfechos. Precisamente de la insatisfacción de los deseos primarios
115
 procede este mundo subjetivo. autista e imaginario. Erróneas son aquí ya las
premisas. Primero, la noción de que los menesteres le son dados al niño desde
el comienzo mismo en forma de configuraciones psíquicas, en forma de deseos
o necesidades; segundo, la noción de que las necesidades del niño no se satis-
facen.
El niño tiene, desde que nace, determinadas necesidades. Son las de nutri-
cion, oxígeno, una temperatura determinada del 'medio. etc., que siente el
organismo. Las satisfacen los adultos que 10 cuidan. El niño moriría de hambre
y frio si los adultos no sostuvieran su vida. La satisfacción de las necesidades
primarias es la condición fundamental e imprescindible de la vida del niño
durante la infancia.
Esas pecesidades no existen desde el mismo comienzo como formaciones
psíquicas; como demandas, que toman configuración psíquica a fuerza de
satisfacerlas. Los datos de las observaciones evidencian que las necesidades
primarias de nutrición, sueño. etc., se forman en los niños bastante tarde. Es
bien sabido que el niño pu~de tener caprichos por la necesidad de dormir. o
comer; pero el adulto ha de adivinar lo que necesita y satisfacerlo. Se puede
presuponer que, subjetivamente, esos estados se sufren como cierta tensión sin
contenido objetivo concreto, como necesidades no materializadas.
Como muestran numerosas investigaciones (N. L. Figurín, M. P. Denísova,
Ch. Bühler. A. Vallon, etc.). las primeras necesidades que siente el niño son ya
sociales. Son. ante todo. la de tener a un adulto y la de comunicarse con él.
Las escrupulosas investigaciones del desarrollo de la comunicación de los pár-
vulos, realizadas por M. 1. Lísina (1974, a, b), han patentizado de manera
suasoria que la primera necesidad del niño es la de comunicar con los adultos.
De ello evidencian las observaciones de la transformación de las reacciones
puramente fisiológicas del llanto y la sonrisa en actos conductuales cuyo objeto
es la persona adulta. A este respecto, M. L Lísina señala: «El niño siente muy
temprano. ya desde los primeros meses de vida, la necesidad de tener al lado a
otra pel'S4?na, la aspiración ,. a ganarse su simpatía, a entablar un contacto
emocional,más estrecho con ella .. (ibídem, pág. 12).
Expresándonos de manera un tanto metafórica, puede afirmarse que todas
las necesidades del pequeñuelo están objetivadas en el adulto que lo cuida;
para el niño, la leche que mama' no está separada de la madre.
El mundo del niño es, ante todo. la persona adulta como parte importan-
tísima de la realidad que lo rodea, parte del mundo de los adultos. Sólo en el
sistema en desarrollo de las relaciones .. niño·adulto. entra el primero en todo el
mundo restante.
Supongamos, sin embargo, que existen ciertos deseos iniciales, que estos
deseos no se satisfacen y que el niño se forja cierto mundo subjetivo, un
espejismo. ¿Pueden satisfacerse en ese mundo los menesteres. insatisfechos? La
respuesta ha de ser negativa. ya que no es posible satisfacción alguna de las
necesidades en el mundo de la imaginación. Eso se refiere no sólo a los deseos
y menesteres orgánicos. sino también a las demandas sociales. Como dice con
toda razón L. S. Vygotski, .. en la serie ontogénica también, admitir la satis·
facción alucinatoria de las necesidadt.-s como forma 'primari~ del pensamiento
116

L
 t :
infantil significa hacer caso omiso del hecho indiscutible de que, hablando con
palabras de Bleiler, "la satisfacción llega sólo después de'haber tomado real~
mente los alimentos", hacer caso omiso de Que tampoco un niBo de más edad
prefiere la manzana imaginaria a la real.. (1932, pág. 70).
L Supongamos que los representantes de la concepción de los dos mundos
objetan que para ellos no es obligatoria la tesis de que existen deseos primarios
insatisfechos. Pues que suIjan necesidades; que una vez han surgido, y han
sido satisfechas por los adultos, dejan de satisfacerse, pero siguen persistiendo
y crean el mundo imagmario que es para el niño su verdadero mundo interior.
En principio eso es posible, ya que también las posibilidades se desarrollan,
desapareciendo unas y surgiendo otras, y la extinción de unas necesidades":-'Y
deseos y el nacimiento de otras no es un acto simple.
i, Sin embargo, con tal concepto del mundo infantil, la imaginación. el ensúe-
I '
~. ~ ño y el juego son también expresiones del afán de reproducir los -estadbs
anteriores y la forma de satisfacer las necesidades. Tal postura lleva de nuevo a
r -
Freud ya los psicoanalistas. Además de lo que ya hemos dicho de esas teorías,
con motivo de la concepción de los dos mundos, debe decirse que también,
conceptuando de esa manera la vida de las demandas, queda sin aclarar por
p
1-- qué el denominado mundo infantil, que puede ser, a la luz de lo dicho antes,
~ el mundo de cuasi satisfacción imaginaria, ilusoria, de menesteres caducos, es
para el niño más verdadero que el mundo de las necesidades nuevas y satisfe-
~.
¡, chas por los adultos. Imaginémonós el simple hecho diario de substituir un tipo
~. de alimento del niño con otro. Esa es una substitución real de las formas de
satisfacción de las necesidades. Según el esquema de la teona de los dos
mundos, la seudosatisfacción ilusoria con los alimentos de antes es el mundo
del niño, y la satisfacción real con alimentos nuevos es el mundo de los adultos.
El primer mundo es para el niño mucho más verdadero que el segundo, y en
este mundo del pasado vive el niño. Es difícil imaginarse que la succión
alucinatoria del pecho sea para el niño más verdadera que la satisfácción real
de la necesidad de beber zumo de -fruta o leche en una taza. Tal cóncepto de
las relaciones entre el mundo real, con su satisfacción verdadera de\taS:ne«si~
dades, y el mundo imaginario, con su satisfacción ilusoria, queda por debajo
de toda critic:t. -
~-r~:
A la vez, es preciso hacer hincapié én que los planteamientos de la VÍDcúla-"
-ij-: ción del juego y los menesteres y de la originalidad del mundo en que viVe el
niño son acertadas. El niño vive en realidad objetivamente, desde los pñmeros
días de haber nacido, en un mundo que él percibe Y siente de distinta manera
que los adultos. No obstante, para caracterizar adecuadamente el mundo del
niño, hay que tipificar su mundo objetivo, o sea, las condiciones objetivas con
las que se encuentra en interacción real. Entonces quedará claro también ,la
actitud de este mundo frente al mundo de los adultos. Los que apoyan la
n- concepción de los dos mundos caracterizan el mundo subjetivo del niño en su
-1i ~ relación con el mundo objetivo de los adultos sin descubrir los nexos y las
relaciones que el niño entabla con el mundo objetivo. La única relación objetiva
que ellos ven es la del d~'Plazamiento del mundo subjetivo del niño por el
mundo objetivo de los adultos. Tal concepto es, por lo menos, limitado.
117
 Para aproximarse al menos en alguna· medida a la comprensión del mundo
objetivo del niño, de sus contradicciones y conflictos, es preciso. ante todo,
examinar el cuadro objetivo de su vida y explicar en qué relación se encuentra
el mundo objetivo del niño con el mundo objetivo de los adultos.
Ese análisis. nos podría convencer de que el mundo del niño es siempre
cierta parte del mundo de los adultos; es parte del ~lUndo objetivo original-
mente proyectado. Los que sustentan la concepción examinada no hacen ese
análisis porque consideran el mundo subjetivo del niño independiente de su
mundo objetivo. La superación de tales ideas es posible únicamente en el
sistema de ideas materialistas sobre la psique mantenidas consecuentemente.
K. Lewin (1935) y su discipula S. Sliosberg (1934), quien realizó una investiJ

gación e~perimental especjal para establecer las diferencias entré la situación

seria y la. lúdica. ocupan una postura algo distinta en esta cuestión. Sliosberg
distingue. tras Lewin, en el -espacio vital- de cada individuo un estrato de
diverso grado de realidad. En los estratos irreales se inserta el mundo de la
f~tasí~ y los sueños y se superan ~ dificultades con mucha mayor facilidad
.,
L
"

que en los reales. donde los hechos son rígidos. El problema fundamental de'la [.
L
investigación es la relación existente entre la realidad (en el «espacio vital- del
nifto) y la satiSfacción de las necesidades. Sliosberg opone su método al de
Piaget: la actitud real ante las cosas y ante las conversaciones con los niños sobre
la realidad.
Al cabo de una serie grande de interesaIttes experimentos. de sustitución de
diversos objetos en una situación real y en otra lúdica, Sliosberg llega a varias
conclusiones importantes.
Así, analizando las relaciones entre el juego y los estratos de la realidad,
Sliosberg encuentra que si bien la sustitución de un objeto con otro en la [
situación lúdica transcurre con mucha mayor facilidad que en la situación seria
y que, por consiguiente, la situación lúdica presenta algunos indicios propios de
los estratos irreales, de ahí no se infiere que pertenezca a esos estratos. Resu-
miendo los· datos experimentales relativos a esa cuestión, Sliosberg saca. la
consecuencia de que la si tu ación lúdica debe ser presen tada como sector
especial (Sondergebiet) del estrato real, sector que se distingue de los otros de
este mismo estrato en que tiene las propiedades de mayor dinamismo y movili-
dad típicas de los estratos irreales y una estrecha relación de reciprocidad con
algunos estratos estructurales irreales del «espacio vital .. de un individuo deter-
minando.
S. Sliosberg recalca que la relación de las parejas de conceptos -situación
seria y lúdica, estratos irreales y reales- no se debe tener por simple. y aunque
los procesos en la situación lúdica son, en el aspecto dinámico. del mismo
género que los procesos de los estratos irreales, el juego y la irrealidad no son
idénticos.
En relación con el problema qüe examinamos sobre la existencia de dos
mundos, en los que vive el niño. ofrecen interés los datos de Sliosberg sobre la
dependencia entre la satisfacción de las necesidades y la sustitución de los
objetos, o sea, el paso a la situación JÚdica.
Los datos experimentales en la investigación y las deducciones extraídas por
118

L
 Sliosberg tienen, creemos, un gran interés ante todo porque hay planteado
r,
claramente dos cuest.iones: primero, q1le no se debe identificar el juego con lo
irreal (con el mundo de los sueños y las ilusiones); segundo, la relación entre la
satisfacción de las necesidades y eljuego.
¡ .
L K. Lewin (1935) no se proponía aclarar la naturaleza del juego. El juego le
interesaba únicamente en tanto que se representaba con relieve y de manera
r-'! fehaciente la dinámica de la sustitución que investigó experimentalmente. y
1.( . dice sin ambages que el inmenso campo del juego tiene la relación más cercana
con la dinámica del trastrueque, tanto si se trate, indistintamente, del objeto
r:
1:
como de la acción.
Al cabo de una serie grande de interesantes experimentos de sustitución de
diversos objétos en una situación real y en otra lúdica, Sliosberg llega a varias
. -:;
conclusiones importantes .
ASÍ, analizando las relaciones entre el juego y los estratos de la 'realidad,
Sliosberg encuentra que si bien la sustitución de un objeto con otro en 'la
r ;
situación lúdica transcurre con mucha mayor facilidad que en la situación seria
y que, por consiguiente, la situación lúdica presenta algunos indicios propios de
los estratos irreales, de ahí no se infiere que pertenezca a esos estratos.
Resúmiendo los datos experimentales relativos a esa cuestión, Sliosberg saca la
consecuencia de que la situación lúdica debe ser presentada como sector
especial (Sondergebiet) del estrato, sector que se distingue de los otros de este
mismo estrato en que tiene las.propiedades de mayor dinamismo y movilidad
típicas de los extratos irreales y una estrecha relación de reciprocidad con
algunos estratos estructurales irreales del «espacio vital» de un individuo deter-
minado.
S. Sliosberg recalca que la relación de las parejas de conceptos -situación
seria y lúdica, estratos irreales y reales- no se debe tener por simple, y aunque
los procesos en la situación lúdica son, en el aspecto dinámico, del mismo
género que los procesos de los estratos irreales, el juego y la irrealidad no son
idénticos.
En relación con el problema que examinamos sobre la existencia de dos
mundos, en los que vive el niño, ofrecen interés los datos de Sliosberg sobre la
dependencia entre la satisfacción de las necesidades y la sustitución de los
objetos, o sea, el paso a la situación lúdica.
Los datos experimentales en la investigaciÓn de las deducciones extraídas
por Sliosberg y tienen, creemos un gran interés ante todo porque plantean
claramente dos cuestiones: primero, que no se debe identificar el juego con lo
irreal (con el mundo de los sueños y las ilusiones); segundo, la relación entre la
satisfacción de las necesidades y el juego.
K. Lewin (1935) no se proponía aclarar la naturaleza del juego. El juego le
interesaba únicamente en tanto que él representaba con relieve y de manera
fehaciente la dinámica de la sustitución que investigó experimentalmente. Y
fi-
dice sin ambages que el inmenso campo del juego tiene la relación más cercana
.~~ con la dinámica del trastrueque, tanto si se trate, indistintamente, del objeto
como de la acción.
Esquematizadas un tanto las ideas de K. Lewin, pueden resumirse así:

119
 1. El medio psíquico del adulto se disocia en capas de distinto grado de
realidad. El plano de la realidad puede caracterizarse como plano de hechos
cuya existencia no depende de los deseos personales del hombre. Esa es la
esfera del comportamiento realista, de las grandes dificultades, etc. Los planos
más irreales de conducta son los de las esperanzas y)as ilusiones. Este estrato
de más irrealidad se' distingue por un dinamismo mayor. Las limitaciones y las
barreras en su seno son las menos estables. El nexo entre la personalidad y el
medio en este plano es también fluido y débil. En ef plano de lo irreal «puede
hacerse todo lo que guste».
2. Son posibles los tránsitos de un plano al otro. Si las condiciones del
plano de la realidad se hacen por alguna causa demasiado desagradables, por
ejemplo: como resultado de una tensión excesivamente grande, surge la aspira-
ción a salir del plano de la realidad para entrar en el de la irrealidad (en las
ilusioneS, fantasías e incluso enfermedad).
3. Las tesis primera y segunda se encuentran por igual y por razón de
principio tan to en el comportamiento de los adultos como en el de los niños.
No obstante, es típico del medio psicológico del niño, primero. que la diferen-
ciación de los distintos grados de realidad en los niños no se exterioriza con
tanta claridad y. segundo. que los tránsitos del nivel de lo real al de lo irreal
son más sencillns.
4. El mecanismo fundamental de la transición de los estratos de diverso
grado de realidad a los irreales es el trastru.eque. (Freud emplea el concepto de
trastrueque o sustitución. pero elude definirlo.)
S. Han quedado sentadas algunas peculiaridades del trastrueque: a) cuan-
to mayor es la necesidad, tanto más vigorosa es la tendencia a la sustitución;
b) las acciones substitutivas surgen a menudo en situaciones en las que resulta
imposible alcanzar cierto objetivo y en las que existe una tensión psicobiológi-
ca; c) la acción substitutiva brota del sistema de tensiones correspondientes a la
acción primaria; d) en muchos casos la acción substitutiva no lleva a la satisfac-
. ción completa. y el individuo queda más insatisfech.o; d) el valor substitut~vo de
la accióii eS ·tanto mayor cuanto más real es la propia acción substitutiva (por
consiguiente. el valor substitutivo de la acción en el estrato irreal es mínimo.
D. E.); e) en el trastrueque surgido de manera orientada, el valor substitutivo
es tanto mayor cuanto menos corresponde la acción substitutiva al objetivo
nuevo y más a otro modo de consecución del objetivo primario; O cuanto mayor es
la necesidad. tanto menor es el valor substitutivo del trastrueque; pero, por
otro lado, la tendencia a la acción substitutiva aumenta con el acentuamiento
de la intensidad del menester mismo.
Tales son. expuestas de manera esquemática. algunas ideas de K. Lewin
sobre los estratos de distinto grado de realidad que hay en ia estructura
psieológica del individuo y sobre la dinámica del trastrueque como mecanismo
fundamental de transición de unos estratos a otros. Hemos aducido estas ideas
únicamente porque tienen relación directa con 'a interpretación de algunas
cuestiones del juego. .
Caracterizando el juego. K. Lewin señala su propiedad dinámica fundamen-
tal consistente en que, por una parte, trata con fenómenos relativos al nivel de
120
 , !

realidad en el sentido de que :;on accesibles a la observación de individuos no

¡ :
1
.. intert!sadüs (a diferencia, por ejemplo, de las ilusion~s), y por otra -parte, en
que está mucho menos relacionada con las leyes de la realidad que el compor-
tamiento en otra esfera que no sea la lúdica. El objetivo propuesto en el juego y
su logro producen al individuo un gow especial. Esta fluidez dinámica; por
cuya parte se aproxima el juego al dinamismo de la irrealidad, se ve con
especial claridad en la mutabilidad de las cosas y ge la personalidad. (los
papeles lúdicos) que lleva al niño mucho más allá del límite de la realida.d. A
juicio de K. Lewin, los juegos pueden distinguirse según el principio de su
fluidez dinámica. Las reglas del juego pueden ser tan rígidas que el juego de
que se trate puede aproximarse en el sentido dinámico al nivel de la realidad.
Dilucidando las diferencias existentes entre el juego y la situaciórf seria, K.
Lewin estima que el problema del trastrueque irreal está estrechamente relacio-
l· nado con el del juego. Según Piaget, las concepciones infantiles presentap. un
carácter místico. El objeto y su denominación, la fantasía y la realidad, la
mentira y la verdad son para el niño conceptos que no van separados con la
lL suficiente precisión. Y cabe preguntar: ¿puede un fenómeno o un objeto irreal
satisfacer las' necesidades del niño?
Sliosberg ha descubierto en una investigación comparativa que la satisfac-
ción mediante el substitutivo del objeto real (unas tijeras de papel, por ejemplo)
es muy posible y depende en cada caso del carácter de la situación en su
conjunto. La situación lúdica no tiene limitaciones rigurosas. Podria denomi-
narse libre. Determinadas formas de substitución son posibles únicamente en la
situación lúdica, donde los objetos no tienen significación fija, como les es
propio en las situaciones reales. En una situación seria, el niño suele renunciar
al trastrueque en el juego. Es interesante saber que en el juego, o sea, en la
situación lúdica, rechaza a menudo las cosas reales o las acciones reales que le
son ofrecidas en substitución de las lúdicas. En los experimentos se ha demos-
trado asimismo que también para los adultos la posibilidad del- trastrueque
::;i..~
depende de toda la situación. Un factor muy importante para' adoptar la
ir substitución es el grado de intensidad del menester mismo. Los experililerltos
J,~ evidencian que el niño admite con más facilidad las tijeras de arcillJt desp'ués
- de haber jugado hasta la saciedad con unas de verdad, de acero. En general,
';rr~ cuanto más fuerte es la necesidad, tanto menor es el valor de la acción substi-
U~ tutiva. Por otra parte, la tendencia a la acción substitutiva se acentúa con:forme

.¡..,.-
"'--

aumenta la intensidad de la necesidad misma .

.r Los criterios de Lewin y Sliosberg ofrecen interés para nosotros en varios
... .~:
sentidos. Entrelazan caprichosamente las interpretaciones freudianas y "anti-
,!"l' freudianas. Han tomado de Freud dos cosas importantes: primero, la tesis de

lt
,,}
que el tránsito a esferas irreales transcurre como resultado de la insatisfacción
de una necesidad en la capa real y de la tensión demasiado grande relacionada
con ella; Segundo, el concepto de substituir unos objetos o acciones, ligados a
'~-~:'-

..~ - la satisfacción de necesidades, con otros .

~¡ A la vez, es distinto por completo el concepto de estratos de distinto grado
:~
de realidad. Cada uno de ellos se caracteriza, ante todo, no por lo que está
representado en él (y siempre está representado lo mismo, la realidad), sino por
121
~l~ .
1L
la manera como está representado y, con ello, por el grado de rigidez del
contenido presentado, por la fluidez y el dinamismo áe los· procesos que
transcurren en ese estrato. Los distintos estratos de la vida psíquica del indivi-
duo, desde lo real hasta las formas supremas de la irreal. tal y como las presenta
K. Lewin, pueden comprenderse como formas distintas de existencia de lo real.
Hablando propiamente. Lewin plantea justamente el problema de las relaciones
entre las distintas formas de existencia de las demandas y los niveles a que
pueden satisfacerse_
Las investigaciones realizadas por los colaboradores de Lewin muestran que
el valor sustitutivo de las acciones es tanto mayor cuanto más real es la acción
sustitutiva.. Eso significa que las acciones en la esfera irreal en el sentido de
satisfacer las necesidades. poseen un valor sustitutivo mínimo. Sería más acer-
tado decir que la satisfacción de las necesidades en el estrato irreal es imposi-
ble (1). Al mismo tiempo. cuanto mayor es la necesidad, tanto- más se acentúa
la tendencia a la sustitución.
El simple aplazamiento de la satisfacción de cualquier necesidad presupone
el paso del mismo a una forma nueva de existencia. Lewin caracteriza el
dinamismo de las acciones en este estrato menos rilrido, más fluido y dinámico.
Sin embargo,.sea como fuere ese dinamismo. las acciones en el estrato irreal no
pueden dar lugar a que se satisíagan las necesidades.
Como es natural cabe preguntar: ¿qué sucede con la necesidad en la tran-
sición a los estratos irreales y a las acciones en ellos? Lewin no da ninguna
respuesta. Por ahora puede responderse sólo con hipótesis. La aparición y
desaparición de las necesidades es posible únicamente en su satisfacción o
insatisfacción real, o sea, sólo en el estrato real, expresándonos con el lenguaje
de Lewin. Ni una sola necesidad puede aparecer de pronto en forma ideal ni
desaparecer, obteniendo satisfacción merced a la transición a esta forina. Sin
embargo, es muy posible y existe realmente la actividad basada en las necesida-
des en el. plano. ideal.. Puede mencion~. por ejemplo, el a~tici~ deJa
satisfacció~ o insatisfacción -de las necesidades, ia prórroga en la medición de
los modos o medios de satisfacción, etc. Los sueños y las ilusiones son una
forma de actividad psíquica basada en las necesidades. Ninguna acción interna
a ellas permanece impasible en su contenido y su nivel de intensidad. Tal
actividad psíquica interna precisa y da forma al contenido de las necesidades,
acentúa o atenúa su intensidad. Pero sólo la vida real decide en definitiva si
persisten o se suprimen.
Lewin y Sliosberg captaron, según nos parece, una de las peculiaridades
más importantes del juego infantil. Dice que el juego es, por un aparte, un
estrato singular de la realidad y, por otra, que las acciones lúdicas se parecen,
por su dinamismo, a las de los «estratos irreales... Esta dualidad es efectivamente
uno de los .asgos típicos de: juego, en el que el niño, transformándose a sí

(1) La única excepción es la posible satisfacción alucinatoria de las necesidades,

satisfacción que surge debido a medios narcotizan tes especiales.
122
 mismo, transforma los objetos inmersos en el juego y obra con ellos, apoyándo-
se en los sentidos que él mismo les ha dado. .
Es importante saber que el juego está, a pesar de todo, en la esfera de la.
realidad. Y esto realmente es así. El juego no es irrealidad. Por eso, como
explicaremos en la parte experimental de nuestra investigación, tiene la rigidez
propia, de la realidad. El niño opera en el juego con objetos de la vida real. Al
mismo tiempo, en el juego están bien representados los objetos sustitutivos y las
acciones sustituidoras. ¿Cómo queda la esfera de la realidad en el juego real?
L. Sliosberg y Lewin no responden a esto. Y es muy posible una situación en la
que la transición al plano ideal respecto a unos elementos de la realidad brinde
la posibilidad de calar más hondo en otros elementos suyos, en otras esferas de
la realidad. Como se sabe, suele suceder que cierto despegue de la realidad sea
al mismo tiempo una penetración más honda en ella. Estas cuestiones"quedan
pendientes de solución.
La dinámica del intercambio está bien representada en el juego y plantea en
", '
toda su amplitud si es posible o no satisfacer las necesidades en el juego. ¿Se
satisfacen realmente en el juego algunas necesidades?, Y si es así ¿en cuáles son?
A 'esta cuestión tampoco puede responderse más que con hipótesis. J!n el
juego pueden satisfacerse algunas necesidades en la medida en que las acciones
tienen carácter real, y no imaginario. Así, por ejemplo, si el nifio entabla en el
juego relaciones reales con sus compañeros, estas relaciones reales pueden
satisfacer determinados menesteres, por ejemplo, los de comunicación con los
camaradas. Sin embargo, cuando el nmo actúa en el juego en un plano
imaginario, las necesidades no pueden quedar satisfechas.
Supongamos que Freud tiene razón al afirmar que todo el juego de los
niños se encuentra bajo la influencia del deseo dominante a su edad: el de
llegar a ser mayores y hacer lo mismo que eUos.
¿Puede el juego satisfacer ese deseo? Está claro que no. Las acciones
lúdicas son las que el niño ejecuta precisamente en el plano imaginario. El niño
asume el papel de adulto, opera con los ()bjetos que remplazan. los objetos
,~~~.­
:- , reales, y las acciones mismas presentan un carácter representativo, no real. PQ.f
/J. consiguiente, actuando en este plano, el nifio no puede ver cúÍnp~dos sús
deseos. ¿Qué ocurre en este caso con los deseos (necesidades) en el j~ego? Se
puede suponer que sólo en él adquieren forma, y la adquieren como talC;S
·U¡', '.
.
"-:::: necesidades.
Como intentaremos demostrar en la parte experimental de la investigación,
el nmo ni siquiera sabe aún qué significa ser adulto cuando .aparece el juego .
. [ Aprovecha la posibilidad de ponerse un nombre de adulto, de remplazar los
objetos verdaderos de la actividad del adulto con otros substitutivos Guguetes) y
obra «como adulto» en este mundo que aún no se ha Separado totalmente del
real (visible, material). Esta actividad, con tan variada temática (la mamá, el
doctor, el bombero, el chófer, el policía. de orden público, etc.), constituye
y-'- siempre con diversa amplitud y profundidad los distintos aspectos de la activi-
_.. :3; ,~

dad de los adultos con objetos, y lo que es más importante, sus relaciones. et
sentido y los motivos de la actividad. Se opera un proceso de cristalización y
formación de la tendencia, confusa y turbia al principio, hacia la necesidad,

123
 que se forma en una labor seria importante y socialmente apreciada (1). Yeso
significa que surge la necesidad de ser como un adulto y vivir como los adultos.
El niño no puede satisfacer en el juego esa necesidad suya, cuyo surgimiento y
formación conllevan, por el contrario, menoscabo del juego protagonizado. La
nueva necesidad, de naturaleza social, que'se forma en el juego, cristaliza y es
satisfecha en las diversas condiciones históricas de distinta manera: o en el
trabajo real, conjuntamente con los adultos, o en la labor didáctica.
Así pues, si examinamos el juego por el lado de las necesidades del niño, no
es una forma de plasmación de los deseos desplazados, ni de reconstitución
obsesiva de las condiciones en que surgió el desplazamiento, ni una forma de
satisfacción de los deseos primarios y residuales del niño. Tampoco es un
mundo.especial del niño aislado. y opuesto al de los mayores. Es una de las
vías fundamentales de constitución de las formas supremas de las demandas
específicamente humanas. Está orientado al mañana, y no al pasado.
El juego interesó a lewin y sus colaboradores. ante todo, como modelo en
el que pueden investigarse algunos problemas del movimiento de la esfera de
las demandas efectivas. Por eso lewinno hace ninguna tentativa de aclarar la
naturaleza psicoanalítica del juego o determinar su importancia para el des-
arrollo psíquico.
En los trabajos de J. Piaget, los problemas de la psicología del juego
infantil se examinan en un plano completamente distinto. Entran como parte
orgánica en su teoría del desarrollo del intelecto. Antes de publicar su trabajo
fundamental, en el que expuso su concepcion del juego y de la trascendencia de
éste en el desarrollo del intelecto (1945), Piaget hizo, primero. unas investiga-
ciones, clásicas ya, de las fases más precoces de formación del intelecto (naci·
miento y desarrollo del intelecto sensomotor) y, segundo. unas investigaciones
de las peculiaridades de las formas operacionales del pensamiento que ya
presuponen la presencia de nociones.
En la introducción al libro, dedicado a la formación del símbolo en el ni-
ño (ibíd.), Piaget escribe que lo importante para él era tender un puente entre la
actividad sensOmotora y las formas operacionales del pensamiento. La misión
estribaba en indagar la fuente misma del surgimiento de las nociones. Y Piaget
la cumplió, basándose en el análisis del desarrollo. por una parte. de la
imitación, que, al aplazarse la reconstitución del modelo, presupone la presen-
cia de nociones sobre ella, y, por otro lado. de la función simbólica que está
representada con gran claridad en el juego simbólico del niño y que requiere
diferenciar el «significante .. del «significado ... es decir, el símbolo del objeto de
acción.
Precisamente a propósito de esta última tarea dedica Piaget suma atención
al denominado juego simbólico, a su naturaleza e importancia en el desarrollo
cJel intelecto.
Ya hemos hablado de las opiniones de Piaget sobre el juego. opiniolles que
él expuso en sus trabajos tempranos. En ellos. el problema· del juego se relacio-
naba con el del egocentrismo_ Piaget estimaba que· el juego era una de las

(1) Véase sobre esto en el libro de L. L Bozhóvich (1968).

124
 , '
manifestaciones más brillantes de esa peculiaridad del pensamiento infantil
situado entre el autista del período más temprano y la lógica desarrollada en
los choques con la realidad y el pensamiento maduro de los adultos que rodean
al niño. La opinión que nos merece la teoría de los dos mundos quedó ya
l· expuesta.
1; J. Piaget (1945), dedicado especialmente a la formación del símbolo, pun-
tualiza, continúa y ahonda estas ideas más tempranas sobre el juego. Es una
investigación que se basa, lo mismo que la dedicada al nacimiento del intelecto
ya la descripción de las fases del desarrollo del intelecto sensomotor, en hechos
obtenidos durante las observaciones del desarrollo de los niños. Es un libro
[' saturado de observaciones, copiosísimas e in teresan!Ísimas. Debemos estar
agradecidos a J. Piaget ante todo, por haber rehabilitado este método y demos-
trado que la observación de la marcha del desarrollo, especialmente:a edades
tempranas, por un psicólogo, puede ofrecer al investigador hechos que no se
habrían podido obtener de ninguna otra manera. '",-
Por cierto, el carácter de las observaciones, tal y como están presentadas en
los ejemplos aducidos, da lugar a algunas dudas. Es, ante todo,la ausencia casi
absoluta de hechos evidenciadores del sistema de relaciones mutuas de los
niños y de los adultos que los educan. En los ejemplos están presentes sólo
Piaget (como experimentador contemplativo) yel niño. Se desconoce en absolu-
to qué sucedió entre las sesiones observadas, con los elementos de la experi-
mentación. Como es natural, eso limita las posibilidades de interpretación
adecuada de los hechos obtenidos y, por lo mismo, de la génesis de la función
simbólica. A la vez, tanto la imitación como el empleo inicial de un objeto en
'. ,. lugar de otro, o sea, el surgimiento del símbolo, nace en el seno de la actividad
conjunta del niño con el adulto: la imitación, dentro de la actividad del niño y
el adulto; y el empleo de un objeto como «significante,. para el otro, dentro de
.,
la actividad conjunta para asimilar las acciones con los objetos.
P" J. Piaget recalca especialmente que sus propios hijos, observados por él
mismo. estaban libres de influencias de adultos (de juegos sugeridos, etc.) y de
la «manía- pedagógica de las niñeras, en virtud de lo cual mostraron en·el
desarrollo de la imitación, un progreso más lento, si bien, a juici<ide Piaget,
más acertado que los niños sometidos a la atención constante de loS adultos.
,T~" Cómo se logró crear esa situación es algo que ~o se comprende en absoluto.
ij~ ¿Se puede privar a los niños de edad temprana dél cuidado de los mayore~ y tie
la comunicación con los adultos? Creemos que eso es imposible. Además, los
ejemplos aducidos por Piaget mismo evidencian que esa interacción se produjo.
He aquí uno sólo: c1acqueline descubre un sonido nuevo, asomando la lengua
entre los labios, algo así como "pfs". Su madre lo reproduce; contenta. Jacque-
line lo repite a su vez. sonriendo. Se sucede una larga imitación recíproca: '1}
Jacqueline pronunca "pfs"; 2) su madre la imita, y Jacqueline la mira sin
mover los labios; 3) tan pronto como su madre se para. Jacqueline vuelve a
empezar, etc. Tras una pausa larga y calmosa. yo mismo.. pronuncio upfs". ,
Jacqueline se ríe y me imita lentamente. La misma reacción ocurre a la
mañana siguiente (antes de que haya' emitido espontáneamente el sonido de
que hablamos) ya lo largo de todo el día» (1945, observación 9).
--i.o.Ó
125
 Tenemos delante un ejemplo vivo de comunicación de los adultos con el
niño y del afianzamiento evidente por completo de este modo de comunicación,
por parte de los adultos. En la investigación hay multitud de ejemplos similares
i
que muestran claramente que no es posible aislar de los adultos, de la comuni- I I

cación y actividad conjunta con ellos, el desarrollo del niño. Otra cosa es qué !
actitud adoptar. Uno puede inhibirse, como hace Piaget, del sistema de rela-
ciones del adulto y el niño y estimar que no tienen importancia para el i
desarrollo .. Tal inhibición o tentativa de excluir la influencia de los adultos I
c~ntiene una concepción determinada del desarrollo. Esta concepción fue deno-
minada con razón por H. Wal10n crobinsonadalO , es decir, noción del desarrollo
II
psíquico como proceso natural que transcurre entre choques directos y espontá-
neos del niño con el mundo circundante de los objetos.
Pero puede uno imaginarse el proceso del desarrollo psíquico de otra
I
manera. como proceso que transcurre en forma de relaciones en desarrollo, de
comunicación, interacción y actividad conjunta del nido con los adultos, y el
I
I
estudio mismo del proceso de desarrollo como factor que tielle rigurosamente
en cuenta el carácter de esta interacción, y en caso ideal, como ordenación
consciente del sistema de relaciones entre el niño y los adultos y, con su
mediación. de la interacción entre el niño y el mundo de las cosas.
Durante el estudio de la imitación, Piaget descubrió una serie de fases de
este tipo de comportamiento. La vía fundamental del desarrollo de la imita-
ción, según la interpreta Piaget, estriba en la separación paulatina de este tipo
de conducta como acomodación tendente a' modificar los esquemas, que ya
tiene el niño, según sea el modelo. Además, Piaget distingue claramente la
acomodación imitativa de las acomodaciones inherentes al intelecto en las que
los esquemas se adjuntan al objeto material durante la aplicación de los
diversos procedimientos. Precisamente en virtud de esa distinción, al estudiar la
génesis de la imitación no se estudian en absoluto las acciones con objetos. ya
que la asimilación de los modos de actuar con ellos transcurre como si no se
basaran en los modelos de esas acciones sugeridas al niño por los adultos.
Las metas fijadas para las fases de imitación' eran la imitación -de -los: ..
sonidos del habla, los distintos movimientos de las manos. dedos y cara o los
movimientos coordinadores de las manos y diversas partes del cuerpo; son más
bien gestos y ademanes que acciones con objetos. Esta parte de los procesos de
aprendizaje de los movimientos con objetos, partiendo de los sonidos lingüísti-
cos y los ademanes csin objetivo.. tiene sus ventajas e inconvenientes para la
investigación. La ventaja estriba en que la imitación de los modelos de adema-
nes o «movimientos puros .. no está ensombrecida por pruebas empíricas directas
de acciones con objetos ni orientación a las propiedades externas de los objetos.
El inconvenientes es que impide captar el mecanismo mismo de la orientación
en el modelo. ya que éste es puramente sensorial (visomotriz o audioarticular).
En ccnw:uencia. la génesis de la imitación se describe externamente más que
se explica. Queda sin aclarar ea absoluto qué hace el niño con el modelo de los
.. movimientos puros .. , cuaI1do los imita, y cómo transcurre la transición de una
fase a otra; sobre todo a las últimas fases miméticas. cuando. por una parte. el
niño logra en seguida, desde el comienzo, imitar nuevos modelos y. por otra
126
r!

parte, pasar a las imitaciones diferidas, o sea, a las imitaciones basadas en

nociones.
Cabe sólo lamentar que Piaget no examine las ppsibles influencias de la
imitación en el desarrollo de las acciones del niño con objetos respecto a los
cuales existen modos determinados de empleo que practican los adultos. Debe
confesarse a la vez que el análisis de la imitación como acomodación pura es
posible justamente porque, en calidad de objeto, se eligieron como modelo los
«movimientos puros-, ya que en esos casos la asimilación está excluida, en
general, po~ razón de principio.
Conforme se van exponiendo las peculiaridades de la imitación, Piaget
aduce en la fase última, que es la sexta, una serie de observaciones . de
extraordinario interés, que rebasan el marco de la estricta imitación. Aducire-
mos un solo ejemplo. «A los 1; 6; 23 (1), Jacqueline mira un periódico gráfico y
fija la atención en la foto (muy reducida) de un niño pequeño con la boca muy
abierta (expresión de asombro, algo así como ""¡Oh!"). Intenta reproducir este
gesto. y lo consigue admirablemente. La observación es interesante, ya que la
situación no contiene en nada el contexto, de la imitación: Jacqueline se limita a
examinar la figura. Por consiguiente, todo sucede como para comprender lo
que ha visto, y Jacqueline debía representarlo plásticamente" (1945, observa-
ción 53).
Esta observación muestra que el niño u~iliza tedo su cuerpo y algunos
movimientos para «modelar" de manera original las posiciones, los movimientos
y las propiedades de algunos objetos. De esa modelación como procedimiento
para conocer mediante una singular imitación habló también A. V. Zaporó-
zhetz.
La investigación de la imitación sugiere a Piaget la idea de que el modo de
pensar naciente es la imitación interiorizada. La idea misma de que las figuras-
nociones nacen de la acción es afín a los investigadores soviéticos. No obstante,
la imitación que, como cree Piaget, es una acomodación pura del modelo del
«movimiento puro". puede ser base únicamente· de la figura-noción de este
p' movimiento. pero no más. La figura-noción del objeto surgé sobre otra.base.'Y
L precede a la interiorización de la imitación.
Así pues, según Piaget, la imitación es la acomodación pura a los dechados
P.7-' visuales o auditivos desprendida de los movimientos sensomotores inarticulados.
4~ La segunda parte del libro de Piaget ¡sobre la fonnación del símbolo está
dedicada íntegramente al juego. En la introducción a esta parte, Piaget da una
defmición del juego que, a juicio suyo, es, ante todo, una asimilación simple,
·U; funcional o reproductora. Si el intelecto, puntualiza Piaget su idea, lleva al
equilibrio entre la asimilación y la acomodación, y la imitación sigue a la
n.·. ~< acomodación, el juego es en el fondo asimilación o una asimilación preponde-
ti rante sobre la acomodación. El restante contenido de esta parte del libro se
propone demostrar esta idea.
J ~.
~
l·'
'.
Las dificultades de comprensión del concepto de juego, y aun de toda la
l..a concepción del desarrollo, ·ofrecida por Piaget, están relacionadas, ante todo.

(1) Un año. seis meses y 23 días.

127
 con la extraordinaria indeterminación de los proce$os que él designa con la
palabra "asimilación,.. En el libro Psicología del intelecto. aparecido ya después
del de la formación del símbolo en el niño, libro que resume los trabajos
realizados por Piaget y sus colaboradores hasta 1946, el autor escribe: .. La
acción del organismo en los objetivos que lo circundan puede ser denominada
asimilación (empleando este término en el sentido más amplio). ya que esta
acción depende de la conducta anterior encauzada a 'esos mismos objetivos u
otros análogos. En realidad, cualquier conexión del ser vivo con el ambiente
posee la peculiaridad característica de que este ser, en vez de someterse pasiva-
mente al medio, lo transforma activamente. imprimiéndole una estructura
determipada. En el aspecto fisiológico, eso implica que el organismo, al absor-"
ber suStancias del medio, las transforma en correspondencia con su estructura.
En el ~ecto psicológico se opera lo mismo, en el .fondo, pero en este caso en
vez de.cambios de orden sustancial, se producen cambios de orden exclusiva-
mente funcional debidos a la actividad motora, a la percepción y al efecto
recíproco de las acciones reales o potenciales (operaciones conceptuales, etc.). ,"
,-
Así pues. la asimilación psiquica es la inserción de objetos en los esquenras
conductuales q\le no son sino la trama de acciones que pueden reconstituirse
activamente- (1969, pág. 66) (1).
En la introducción a la segunda parte del libro que. como ya hemos dicho,
da una definición previa de los juegos, Piaget aduce datos fácticos. Estos datos
deben evidenciar que en el transcurso de la, disociación de los procesos asimila-
tivos y acomodadores, que primero van juntos, surgen acciones en las que
empieza a predominar la asimilación. Este es precisamente el comienzo del I
juego. Hasta esa disociación, pese a la visible preponderancia de la asimilación, r
típica de los períodos más tempranos del desarrollo sensomotor. el juego aún
no existe. Así pues, Piaget excluye de él los denominados juegos funcionales de
los primeros meses de vida con el propio cuerpo.
Una vez examinados todos los criterios de! juego expuestos por los distintos
autore~, (prege~~ia de juego en la propia actividad, contraposición del juego al
trabajo; presencia de "placer, relativa insuficienCia· en la organ"iZacióri de las
acciones, liberación de los conflictos, supermotivación), Piaget halla que se
basan en la preponderancia de la asimilación sobre la acomodación y que todos
estos fenómenos no son sino manifestación de esa preponderancia asimilativa.
Es interesante señalar que uno de los criterios del juego más indiscutible y
exacto a grandes rasgos es, según Piaget, la liberación de los conflictos. Estos
conflictos vienen originados por el choque de la libertad individual y el someti·
miento, y en la vida real pueden resolverse sólo mediante el sometimiento, el
motín o la colaboración. En el juego, el «yo» se toma el desquite o bien

(1) Los límites de la presente obra no nos permiten detenernos en la teoría general
del desarrollo psíquico del niño elaborada por ). Piaget. Respecto a alguna5 cuestiones de
esta teoría hemos expresado ya nuestro punto de vista en el artículo escrito en CO:a:"oración
con P. Y. Galperin Contribución al análisis de la teoría de J. Piaget sobre el desarrollo del
Galperin Contribución al análisis de la teoría de J. Piaget sobre el desarrollo del
pensamiento, publicado como epílogo de la traducción del libro de 1. H. Aaver La
psicología genética de Jean Piage! (Moscú: 1967).
128

L
 liquidanóo el problema o bien haciendo aceptable la solución. Yeso sucede
como resultado de esa misma asimilación, merced a cuya preponderancia el
"yo~ supedita a .todo el mundo, por lo que se libra de los conflictos. .
Tras de examinar críticamente algunas de la:; teorías del juego (la teoría de
Groos, la teoría de la recapitulación, la teoría de Buytendijk), Piaget (la su
L interpretación del juego, partiendo de la estructura del pensamiento del niño.
J. Piaget destaca tres estructuras fundamentales del juego ligadas en una
serie: el juego-ejercicio, los juegos simbólicos y los juegos con reglas. Todos
ellos se parecen en que son formas conductuales en las que predomina la
asimilación; su diferencia estriba en que la realidad, en cada etapa de desarro·
f'
1 _
llo, es asimilada según distintos esquemas. Piaget dice sin rodeos que el
ejercicio, el símbolo y la regla son las tres etapas últimas ·que caracterizan las
grandes clases de juego desde el punto de vista de sus estructuras mentales~
Según sea la estructura del pensamiento del nifio en tal o cual etapa del
desarrollo, así será su Juego, ya que éste no es sino la asimilación de la realidad
r' conforme a la estructura del pensamiento. Con este motivo, Piaget resume
todos sus razonamientos relacionados con la forma simbólica de mayor interés
para nosotros en la fórmula: el juego simbólico es -el pensamiento egocéntrico
puro. Según él, el juego tiene la función fundamental de defender el «yo» del
niño de las acomodaciones obligadas a la realidad. El símbolo, como es el
idioma afectivo personal, individual, del niño, constituye justamente el medio
'" .
fundamental de esa asimilación egocéntrica.
Al resumir sus opiniones del juego simbólico en uno de los trabajos sinteti-
zadores de la psÍcología dei niño, J. Piaget y B. InheJder (1966) dicen que el
juego simbólico implica sin duda el punto supremo del desarrollo del juego
infantil. El juego simbólico cumple una función esencial en la vida del niño.
Este, constreñido a adaptarse continuamente al mundo social de los adultos
cuyos intereses y reglas siguen siendo interiores respecto a él, coilstreñido a
adaptarse también al mundo físico, que aún entiende mal, no puede satisfacer
las demandas afectivas e incluso intelectuales de su «yo'1l mediante -~ adapta-
ción, que es para los adultos más o menos completa, pero sigue estando·para él
TI' tanto más incompleta cuanto menor es. Por consiguiente,: para .su equilibrio
afectivo e intelectual, para que pueda disponer del sector de actiridád cuya
motivación no estriba en la adaptación a la realidad, sino,:porel contrario, en
la asimilación, integrado en su «yo», libremente y sin permiso, se necesita el
juego. El juego transforma la realidad a través de la asimilación más o menos
pura, conforme a las demandas del «yO'1l, en tanto que la imitación es una
acomodación más o menos pura a los modelos exteriores, y el intelecto es el
equilibrio entre la asimilación y la acomodación.
-p
t c~
L
-
Un instrumento esencial de la adaptación sociai. es el lenguaje, no inventado
'i;. por el niño. sino recibido en forma acabada, obligatorio y de naturaleza social.
Este lenguaje no puede expresar las necesidades del niño ni la experiencia de la
-vida de su «yo-. Por eso. a juicio de Piaget e Inhelder, el niño necesita un signo
especial que sea medio de su propia expresión individual, es decir, un sistema
de significantes construido por él mismo y utilizado según su deseo; ese lengua-
~ '; ..
je es el sistema de símbolos propios del juego simbólico. El juego simbólico no
'~, 129
 es simple y únicamente la asimiladón del «yo» como juego en general, sino una
asimilación acentuada por el lenguaje simbólico construido por el niño mismo y
trans formado por el capricho de sus necesidades.
Los autores emiten una opinión positiva de la teoría de Buytendijk y la
consideran mucho más profunda que la de Groos. A la vez creen que las
peculiaridades del .dinamismo infantil», que es para Buytendijk lo que consti-
tuye el juego, son insuficientes para explicar las peculiaridades especüicas del
juego. Por eso mismo fue preciso invocar el polo de la asimilación en el .yo».
Inhelder y Piaget hacen varias veces hincapié en que la asimilación sobreviene
en el juego simbólico merced al original empleo de la función semiótica,
consistente en la formación arbitraria de símbolos para expresar todo lo que el
niño tien!! de experiencia de la vida y no puede exteriorizar ni asimilar con los
recursos Jingüísticos.
Este simbolismo, «Centrado» en el .yo», estriba no sólo en la formación y
expresión de los diversos intereses conscientes del sujeto. Piaget recalca que el
juego simbólico tiene a menudo por base conflictos inconscientes: los intereses
sexuales, la protección contra la angustia, la fobia, la agresividad o la identifi-
cación con el agresor, el alejamiento del peligro, del riesgo o de la competen-
cia, etc. En esos casos, el simbolismo del juego es parecido al de los ensueños.
En eso 'precisamente se basan los métod?s del psicoanálisis infantil que utilizan
datos de los juegos infantiles.
Las op~niones que Piaget tiene del juego como expresión de los conflictos
inconscientes y aproximación al simbolismo de los ensueños demuestran el
parecido existente entre la comprensión piagetiana y psicoanalítica del juego.
El análisis de la evolución de las opiniones de J. Piaget nos lleva a deducir
que sus pIÍmeras nociones del juego como manifestación del pensamiento
puramente egocéntrico no han cambiado y fueron ahondados con el análisis del
juego simbólico. En los últimos trabajos de J. Piaget, el juego no se presenta
como simple asimilación egocéntrica, sino como una asimilación egocén mca en
la. que se utiliza el lenguaje peculia~ .de los símbolos .que p!!rynite realizarla al
máximo.
Al leer el libro de J. Piaget sobre la formación del símbolo en el niño y el
análisis de los datos fácticos insertos en él, salta a la vista que la interpretación
del juego simbólico como asimilación preponderante se lleva a cabo en detri-
mento de los hechos, con los que a- menudo está en contradicción, y su carácter
es más bien de interpretaciones que de demostraciones.
En la teoría de Piaget hay contradicciones internas. Mencionaremos sólo
algunas, Así, Flavell escribe que, desde el punto de vista del mismo Piaget, "la
asimilación es, por naturaleza, un proceso conservador en el sentido de que su
función fundamental es transformar lo desconocido en conocido y reducir lo
nuevo a 10 viejo. El nuevo sistema asimilativo debe ser siempre sólo variante del
adquirido antes, y eso asegura el carácter gradual e ininterrumpido del des-
arrollo ir.telectual» (1967, pág. 75).
Pero el juego no es una fuerza conservadora, sino, por el contrario, una
actividad que opera una ,'erdadera revolución en la actitud del niño ante el
mundo, incluida la tran~ición del pensamiento «centrado» al .descentrado ...
130
 -.,T"i.'
L'

Des~mpeña un papel progresivo en ei desarrollo de toda persollalidad del niño,

incluido el tránsito de su pensamiento a un grado nuevo, más ekvado. Ei juego
simbólico no es precisamente un pensamiento egocéntrico puro, como cree
Piaget, sino todo lo contrario, la superación del mismo. En el juego, lo incom-
prensib~e llega a ser parcialmente comprensible mediante acciones singulares"
Que orientan al nifio a eso incomprensible. El juego es más bien expresión de
una idea nueva, débil aún, sin fuerzas aún, precisada de apoyo en las acciones>
con los objetos, que una manifestación de la vieja idea egocéntrica. caduca e
incapaz de cumplir las nuevas tareas. Sí, al niño le producen impresión los
fenómenos que naman su atención, y casi todos los investigadores del juego
señalan que el ensimismamiento del niño en esas impresiones es un rasgo
importante. Pero ésta es una forma especial de sentir, mediante la extroversión; .
la materialización y la reconstitución eficiente. El niño actúa en el juego con'
sus emociones, las exterioriza, reconstruyendo las condiciones materiales origi-
nadas y les hace tomar fonna nueva que podría denominarse gnóstica.
Piaget tiene muchos ejemplos suasorios y evidenciadores del aserto. Por
ejemplo menciona a menudo la simbolización. que hace su hija, del campana-
rio y el pato muerto. Describe ejemplos' semejantes en el trabajo' ya citado. La
niña, que hacía diversas preguntas sobre el mecanismo de las campanas obser-
vadas en el viejo campanario de la aldea durante las vacaciones, se queda
1 '--
parada delante de la mesa de su padre y hace un ruido ensordecedor: «Me
"
molestas, ya ves que estoy trabajando". «No me hables -le responde la peque-
ña-. Yo soy la iglesia". Profundamente impresionada por haber visto un pato
desplumado encima de la mesa de la cocina, la niña se queda tendida por la
"
'f~'!·:· noche en el sofá, de manera que la creen enferma, la atosigan a preguntas, que
primero quedan sin respuesta, y luego ella articula con voz apagada: eSoy un
pato muerto".
Ü, Piaget considera que en esos ejemplo hay una «asimilación en el yo".
así.
Nosotros no lo vemos Eso es más una modelación de los actos' materiales
del propio cuerpo, de su postura, por los fenómenos que ~ombran a la niña y,
:-.·I~·­, ~ con ello, se calzan y orientan sus propiedades: el objeto vertical e iÍlmóYil que¿
?

:~~~ :. ~ hace ruido, en un caso, y el horizontal, inmóvil y silencioso, sin síntomas de

,;;"'U,;,·,.
t - vida, en el otro.
~ :"
Así pues, hay que decidir: o el juego es el predominio de la ásimilación, '1á~
supeditación de la realidad a la idea egocéntrica, y entonces carece de sentido
generativo para el desarrollo psicológico, o es una fonna nueva, naciente, de
--ti pensamiento, si bien débil todavia y necesitada, para funcionar, de .-muletas-,
singulares, de soportes materiales, y entonces reviste suma importancia para el
nacimiento de esas formas nuevas de pensar. (En este caso examinamos la
'fr.:: importancia del juego en los estrictos límites que Piaget puso a dicho examen~)
._,~
Despierta asimismo dudas la. manera de Piaget de comprender el súnbolo
Diferencia entre el
de imaginarse al niño en el juego. Plaget recalca varias· veces la diferencia
símbolo y el signo
existente entre el símbolo y el signo, yeso es verdad. Considera que el símbolo
de acuerdo a J.
lúdico es el lenguaje individual del niño y hace todo el hincapié posible en su
Piaget:
,importancia personal. A la vez, queda soslayada la diferencia de pñncipio
existente entre el símbolo lúdico y todas las demás significaciones simbólicas.

131
 Símbolo para J. Piaget:

Como el símbolo es un medio de proyección de los «esquemas simbólicos" sobre

otros objetos, en el juego, a juicio de Piaget quedan abiertos los cauces para
asimilar lo que se quiera y con lo que se quiera, bien entendido que cualquier
cosa puede servir de sustituto ficticio de cualquier otra cosa. En realidad. eso
no es así del todo.
r
L S. Vygotski escribió en el trabajo Prehistoria del lenguaje escrito: «Como Función simbólica del
se sabe. en el juego, unos objetos significan para el niño otros con mucha juego infantil de
facilidad, son sustituidos y devienen en signos suyos. Se sabe también que en acuerdo a L. S. Vigotsky: f
eso no importa el parecido existente entre el juguete y el objeto que él significa.
y lo más importante es su uso funcional, la posibilidad de hacer con él un gesto
a
representativo. Sólo en eso está, juicio nuestro, la clave para explicar toda la
función'simbólica del juego infantil: un puñado de trapos apelmazados o un
tarugo & madera son en el, juego un niño pequeño, ya que ellos. hacen los
mismos' ademanes representativos de llevar en brazos a un bebé o darle de I
f
I -
comer. El propio movimiento del niño. el propio ademán es lo que comunica la -'
función del signo al objeto respectivo, lo que le da sentido.. (1935. págs. 77-78).
Por eso DO puede uno estar de acuerdo con Piaget en lo del parecido que ve entre
el simbolismo del juego y el simbolismo de los ensueños. Estas son dos funcio-
t
I r
t

[
nes y dos dinámicas totalmente distintas.
I
I
Es interesante que Piaget analice detalladamente el proceso de aparición del [
símbolo y se detenga en el umbra! del florecimiento del juego simbólico allí
donde el juego adquiere la forma despleg~da de juego protagonizado. Esto no [
es casual. Piaget estima que, con el paso a esa forma de juego. el simbolismo
pierde su función puramente asimilativa. Hasta dice que el simbolismo indivi-
dual «pUlO» disminuye, en el paso, pues empiezan a intervenir los vínculos
colectivos y las relaciones sociales. A nosotros nos parece que el análisis de la
forma desplegada es lo que justamente permite comprender la función de los
símbolos y el fondo del juego como tipo especial de la actividad del niño como
un todo.
, La concepción del juego infantil que tiene Piaget es una ~ las más comple-
tas, si bien 'limitadas por el marco del desarróllo exclusivamente intelectual.
Merece un análisis mucho más pormenorizado que el nuestro de este ensayo;
pero hacerlo requeriría todo un libro. Hacer ese análisis seria importante,
además. porque las contradicciones internas de todo el sistema de opiniones de
Piaget sobre el intelecto y su desarrollo están representadas, a nuestro entender.
con el mayor relieve en la concepción del juego. El mérito indudable de Piaget
estriba en que planteó el problema del juego en conexión con el paso del
intelecto sensomotor al pensamiento en nociones. y el buen planteamiento es a
veces en la ciencia más importante que la solución. En todo caso. después de
estos trabajos no se puede, al examinar el problema del desarrollo del intelecto.
pasar por alto el juego y su papel en dicho desarrollo.
Nos parece que Piaget examina el papel del juego en el desarrollo del
pensamiento del niño con excesiva estrechez y que su importancia es más
profunda.
Tampoco podemos aceptar la explicación de que el juego es una actividad
puramente egocéntrica y aproximadora de las posiciones de Piaget a los crite-
132

L
 rios de los psicoanalista~. Las observaciones críticas que hemos expresado al
analizar ia cóncepción freudiana del juego se refieren en gran medi9a a las
opiniones generales de Piaget sobre el juego como asimilación -puramente
egocéntrica.
Por último, es necesario que nos detengamos brevemente en las opinIones
desarrolladas por el psicólogo francés J. Chateaux (1955, 1956). Al criticar las
teorías de Groos y de todos los autores que conceptúan el juego como expresión
L de las múltiples y diversas tendencias y necesidades manifestadas en el juego,
Chateaux, haciendo notar la especificidad de algunos tipos de juego, indica que
tales teorías no descubren la esencia de la actividad lúdica. Los psicoanalistas,
a juicio de Chateaux, siguieron la misma dirección, pero -por vías más estre-.
chas, intentando interpretar el juego para descubrir complejos ocültos.· Los
fines puramente prácticos que perseguían, al paso, los psicoanalistas llevaron a
que todos los juegos empezaron a considerarse de expresión simbólica- de
tendencias más o menos latentes.
r'
Chateaux no niega la existencia de placer en el juego, pero opina que el
L~ . gozo obtenido por el niño es un gozo moral. Ese gozo moral está relacionado
con que en cada juego hay un plan determinado y reglas más o menos severas.
El cumplimiento de este plan y de estas reglas da una singular satisfacción
moral. Por eso se comprende, en la opinión de Chateaux, que el juego sea serio
para el niño. El juego es autoafirmación; su resultado es cierto logro,. la
adquisición de otro modelo conductual del adulto. El niño no posee más modo
-. de autoafirmación que el juego. Incluso en los juegos funcionales hay elementos
de autoafirmación que se manifiestan en todas las variantes posibles de con-
ducta y en la propagación de ésta a esferas nuevas.
Los juegos fun~ionales típicos de la primera infancia se encuentran asimis-
mo a edad preescolar, y entonces sé manifiestan más en ellos los elementos de
aspiración a determinadas conquistas, a la autoafirmación. Los juegos imitati-
vos que aparecen al cumplirse el primer año de vida y se desarrollan tumultUo-
samente en la edad preescolar incluyen la identificación con el modelo y, en
r~- consecuencia, pueden ser medio de autoejercicio en el co!1ocimienfu y eompren-
~~~t _ sión de otros y, por 10 mismo, arma contra el agocentrismo. Contribuyen a
esclarecer las diferencias existentes en la realidad entre la situación del niño y
·'l'Ii·"h
.~
~
"7
los adultos. Los juegos imitativos pasan, en defmitiva, a ser juegos en los' que
la imitación misma se convierte en objetivo:_ La evolución de los juegos inútati-

--ft/'..
vos muestra, a juicio de Chateaux, que no son, igual que otros, sino pretexto
para demostrar cualidades o conquistas determinadas.
Lo mismo que otros juegos, los imitativos dan testimonio, pñncipalmente,
de la autoaflfmación de la personalidad como un todo. Esta tendencia' a la
'::.--
;'
~
autoafirmación se manifiesta con especial claridad en los juegos con reglas. En
tU· la mayoría de los casos, estos juegos"son sociales, y por eso la autoafirmación
adquiere en ellos carácter de autoafrrmaci6n social en el grupo y mediante el
~~ .
Por eso es de todo punto natural que Chateaux llegue a la conclusión de
que todo juego es una prueba de la voluntad y, por lo mismo, escuela de com-
'!ir.:.;
."
t. portamiento voluntarioso, consiguientemente, escuela de personalidad.
. !

133
 I

i1

Ante todo, es preciso señalar que, si bien Chateaux utiliza el término de

«autoafirmación .. , no lo comprende como compensación de una deficiencia.
debida a la presión de los mayores, ni tampoco como tendencia a dominar.
cosa típica de las concepcio~es adlerianas. La autoafrrmación es para Cháteaux
expresión del afán de perfeccionamiento y superación de las dificultades, del
afán de conquista de más y más adelantos. Ese afán de autoperfeccionamiento
es para Chateaux una peculiaridad humana típica que distingue al niño de los
cachorros animales.
J. Chateaux dedica mucha atención a analizar los juegos con reglas. en los
que los elementos de comportamiento voluntarioso, la superación de las dificul-
I ~s
tades y la.afirmación social mediante el acatamiento de las reglas están repre- I

sentadas con gran realce. No obstante, después de investigar este tipo de II ~

~;
juegos, Chiteaux propaga la 4:omprensión de éstos a tooos los tipos de juegos. I !
incluidos tOs juegos con interpretación de papeles o, como él los denomina. los I ¡"
juegos imitativos. Bien es verdad que tiene cierto fundamento, ya que en todo I t-
juego representativo hay, sin duda, reglas latentes e implícitas en el papel, a las 1 i:

que el niño se supedita, al protagonizar una u otra parte. En los juegos I r

imitativos hay elementos de conducta voluntariosa, consistentes en la supera-
ción de los deseos que surgen al instante y en la acción, como se expresó L. S. f
C.o

Vygotski, «por la línea de la máxima resistencia•. Ahora bien, el fondo del

juego protagonizado no estriba en eso. [
La autoaftrmación -el cautoperfeccionamiento» de que escribe Cháteaux
como contenido fundamental de todo juego- tampoco es propia del niño desde
siempre. Suponer que la tendencia a la autoafirmación está en el niño desde
que nace sería también erróneo con la óptica del propio Chateaux, ya que
aproximaba sus ideas a las de quienes veían, tras Groos, en el juego sólo una
manifestación de ciertas tendencias, dadas de antemano. El juego puede ser
forma de autoafirmación y autoperfeccionamiento cuando estas tendencias son
el contenido fundamental de la vida de la personalidad. Las investigaciones
psicológicas muestran que la tendencia al autoperfeccionamientoaparece bas.:
tan!e tarde, °en todo caso, pasada la edad preescolar. Por consiguiente. esta
tendencia no puede ser la. base de los juegos en la primera niñez. Claro que
algo se desarrolla y perfecciona tanto en el proceso ae los juegos funcionales
como en el de los imitativos. Pero el niño no juega por la tendencia inmanente
al autoperfeccionamiento, sino que se autoperfecciona porque juega.
Las opiniones voluntaristas desplegadas por Cháteaux, pese a ser un buen
antídoto contra la excesiva intelectualización del juego, propia de psicólogos
como Dewey, también son unilaterales y no explican ni el origen ni la naturale-
za del juego, concretamente, del protagonizado.
o En los trabajos de Chateaux hay muchas observaciones e ideas valiosas. Se
nos antoja importante la idea de que los juegos imitativos coadyuvan a aclarar
las diferencias que se observan entre la posición del niño y de los adultos en la
vida real.
En nuestro ensayo crítico hemos procurado ver cómo se desarrollaron las
teorías de! juego desde fines del siglo XIX hasta hoy. Cada uno de los investi- .

134
 gadores, de cuyas opiniones hemos hablado -Groos, Buytendijk, Freüd, Büh-
ter, Koffka, Lewin, Piaget y Cháteaux- aportaron su óbolo a la solución del
problema de la psicología del juego. Hemos procurado poner en claro esta
aportación a 10 largo de la exposición de los criterios de cada uno de estos,
L investigadores. A la vez, hemos estudiado también los atolladeros a donde,
conducen tales o cuales hipótesis. Su esclarecimiento tiene suma importancia
para la ciencia, a veces tanta como las aportaciones positivas, ya que descarta
los caminos descarriados_

r Hay que señalar, ante todo, que el enfoque general del esclarecimiento de la
naturaleza del juego que se ha aplicado para analizar el de, los animales s~;;,
hacía extensivo casi de manera mecanicista al esclarecimiento del juego infantil,
y fue un fracaso.
La hist011a del estudio de los problemas de la psicología del juego evidencia"
ro. asimismo que las teorías de profundidad, es decir, las que arrancan de la
noción de que el juego infantil es una manifestación de los instintos u hondos
U iL. impulsos heredados, no pueden dar solución al, problema. Estas tendencias se
basan en la noción de que los procesos del desarrollo psíquico de los cachorros
r y los niños son idénticos.

Tampoco pueden tener éxito las teonas naturalistas que, si bien niegan la
base hereditaria del juego del niño, suponen un proceso de su desarrollo
psíquico según el tipo de la adaptación al medio, y la sociedad es en ellas el
medio donde habitan.
'1- Todos los autores mencionados examinan al niño aislado de la sociedad 'en
U"-.
:¡
que vive y de la cual es parte. El niño y los adultos, el desarrollo de sus
relaciones y el cambio de lugar del niño en la sociedad han escapado totahnen-
T'- te al estudio de los investigadores. Más aún, estas relaciones son examil!adas
sin conexión directa con el desarrollo psíquico. Incluso entonces, cuanqo se
examina la imitación, que es indudablemente un hecho de la vinculación d~l,
niño al adulto, se presenta como imitación de un modelo físico y no se 'ÍJI~lu~e" '
en el contexto del trato del uno con el ouo, o sea, que se presenta de manera "
puramente naturalista. Por eso mismo se olvida totalmente que el niño vive en
una sociedad humana y en medio de objetos humanos, a cada uno de los cuales,'
se vincula un modo de acciones determinado y elaborado por la sociedad cuyo "
agente es el hombre adulto. No ven que los objetos no llevan escrito el modo de
el1'
,.~:c,
_.~ '.
actuar con ellos, ni el sentido humano de sus acciones. Por último, tampoco
;,
advierten que el modo de actuar con un objeto puede ser asimilado por el niño
sólo mediante el modelo, y el sentido de las acciones puede ser alcanzado sólo
~t~ si se incluyen en el sistema de las relaciones interhumanas.
::,"L
Esa vía, diamentra1mente opuesta a la que nevó a un atolladero el concepto
naturalista del juego, la vía de la investigación del juego como forma de vida y
actividad especiales del niño para orientar en el mundo de las acciones huma-
nas, de las relaciones entre las personas, de los problemas y motivos de las
acciones de los individuos, aún no ha quedado interceptada. Y es la vía que
hemos escogido.
135
 J. Problemas de la psicología del juego en la ciencia psicológica soviética
I
Las declaraciones más importantes sobre el juego, hechas en la psicología
rusa de antes de la revolución, pertenecen a K. D. Ushinski y A. 1. Sikorski.
I
Siguiendo la tradición del tiempo, K. D. Ushinski examinaba el juego en
I
relaCión con el funcionamiento de la imaginación, aunque estimaba erróneas
If
i
las opiniones de que la imaginación infantil es fuerte, rica y poderosa. «Son I
muchos los que tienen esa opinión de la imaginación infantil y opinan que se
va debilitando, que va perdiendo brillo, viveza, opulencia y variedad con los ,!
años. Pero éste es un gran error que está en contradicción con toda la marcha
del desarrollo del alma infantil -escribió-o La imaginación del niño es más
pobre. más débil, más monótona que la del adulto y no entraña nada poético,
ya que el sentido estético se desarrolla después que los otros; pero de lo que se
trata es de que la débil imaginación infantil tiene también tal autoridad sobre
el alma débil e inorganizada aún del niño que no puede poseer la imaginación
desarrollada del hombre sobre su alma desarrollada,. (1950, pág. 434).
Es interesante saber que Ushinski señalaba ya a medidados del siglo pasado
la pecuJia.ridad del juego infantil que posteriormente fue la base del aprovecha-
miento del juego como método proyectivo.• Habríamos conocido bien el alma
del hombre adulto -escribió Ushinski- si pudiéramos escrutarla libremente;
pero en la actividad y en las palabras del adulto podemos sólo adivinar su
alma, y nos equivocamos a menudo; en tan~o que el niño muestra sin disimulo
en sus juegos toda su vida,. (1950, pág. 438). Apreciando en mucho el valor del
juego para el desarrollo, señaló que "el niño vive en el juego, y los vestigios de
este juego calan más hondo en él que los de la vida real en la que no ha podido
entrar aún por la complejidad de sus fenómenos e intereses. En la vida real. el
niño no es más que un niño, un ser que aún no tiene ninguna independencia y
es arrastrado ciega y despreocupadamente por la corriente de la vida; en el
juego, el niño es ya una persona que va madurando, prueba sus fuerzas y
dispone a su albedrío de sus propias creaciones,. (ibídem, pág. 439).
En Ushinski no hallaremos una teoría propiamente dicha del juego, pues él·
se limitó a señalar su gran importancia en el desarrollo y educación del niño.
A. LSikorski estudió el juego principalmente en el aspecto del desarrollo
mental.• A excepción del sueño y del tiempo empieado en sensaciones desagra-
dables, el niño sano suele emplear el resto del tiempo en el trabajo mental que, I
I
en él, consta de observaciones, juegos y entretenimientos,. (1884, pág. 87). "El
I
manual o instrumento más importante del desarrollo mental en la infancia
temprana -opina Sikorski- sirve de infatigable actividad mental que. por lo
general, es denominado juegos y entretenimientos» (ibídem, pág. 97).
Tras de señalar que los juegos infantiles no fueron objeto de su investigación
I
I
\
científica, A. 1. Sikorski escribe: «El conocimiento de los jueg05 y entreteni-
mientos de los niños pertenece indudablemente al número de objetos merecedo-
I
res de la completa atención del psicólogo. En realidad, la experieItcia diaria
muestra que los juegos constituyen el aspecto más importante de la vida
infanti!, que los niños se entregan a los juegos con asombrosa constancia. Es
fácil convencerse también de que la complejidad y la variedad' de los juegos y el
136
 interés mostrado por los mnos crecen y aumentan en consonancia con su
desarrollo mental; paralelamente ¿l. ello, la fantasía y la creación infantiles
repercuten más y más en la organización y en la creatividad del niño. En
general, puede afirmarse que los juegos satisfacen cierta necesidad mental
i
, :.
inexorable que impulsa al niño a desplegar una actividad infatigable_ (1884,
pág. 99).
Si bien es cierto que Ushinski hizo hincapié en la importancia del juego
para el desarrollo general del alma -o como diríamos hoy nosotros, para
potenciar la personalidad y su aspecto moral-, no 10 es menos que Sikorski
destacó el papel del juego en el desarrollo y educación mentales.
;. j La aparición de los trabajos de K. Groos influyó también en los psicólogos
rusos. En el período inmediato anterior a la Gran Revolución Socialista de
Octubre, esta teoría fue la predominante y se entremezcló a veces con la te.oria
de la recapitulación, pOpular por entonces. Así, por ejemplo, V. P. Vajtiórov
escribió: « ••• De la teoría que más cerca estamos nosotros es de la de Groos,
quien conceptúa el juego de medio de autoeducación natural de los niños; pero,
, .
~.L a la vez. disentimos también de él en algunas tesis y, ante todo, en lo de que
los juegos parecen tener el fin de preparar a los niños para una inminente labor
práctica.
-Mediante el juego, los nifios aspiran a desarrollar todos sus órganos, sus
reflejos, sus instintos, sus sistemas nerviosos y, en general, todas las facultades,
en un orden determinado que reCuerda, salvo algunas excepciones, la historia
del dan" (1913, pág. 448).
Otro representante de la psicología pedagógica rusa, N. D. Vinográdov
(1916). aun aceptando en lo fundamental la teorla de Groos y teniéndola en
gran estima, le hace algunas adiciones relativas a los, juegos de los niilos.
Vinográdov opina que Groos no tiene lo bastante en cuenta los «factores
puramente humanos»: a) la imaginación, b) la imitación y c) los aspectos
emocionales.
No es misión nuestra exponer de manera sistemática la historia del desa,1,T0~
Ir
'o':.,'¡ •
110 de las opiniones de los psicólogos soviéticos sobre el juego. ~odos '. los
psicólogos soviéticos que han tratado de una u otra manera los problemas de la
psicología del juego (M. Y. Básov, P. P. Blonski, L S. Vygotski. S. L
Rubinshtein y D. N. Uxnadze), trabajaron casi al'mismo tiempo. Todos ellos
fueron en primer orden, psicólogos que estudiaban problemas generales de la
psicología; y la psicología infantil, así como la del juego infantil, fueron para
la mayorla de ellos problemas particulares que llevaban asociadas sus concep-
ciones generales. Aunque sus opiniones discrepaban en mucho, no encontra.,
mos, a excepción de algunas observaciones que S. L Rubinshtein hizo a
propósito de los criterios de L S. Vygotski, datos de las discusiones entabladas
entre ellos. Los psicólogos soviéticos centraban su interés en los problemas ·del
juego infantil y apenas trataron la psicología del juego de los animales. _ _
En la psicología soviética planteó por primera vez desde p~ones total-
mente nuevas el problema de la psicología del juego M. Y. Básov, quien. al
tipificar de la manera más general su planteamiento del problema. escribió:
« ••• la originalidad del proceso lúdico se basa .en las peculiaridades de las

137
r, r

·tl
 I,
I ~

relaciones mutuas del individuo con el medio sobre cuya base surge. Este postula-
do reviste suma importancia como principio, ya que traslada el centro de gravedad
II
~

del problema del individuo a las condiciones objetivas de su existencia. Por lo I

I
general, se razona de otra manera, reduciendo todo el problema a tales o
cuales relaciones existentes en la personalidad misma; los primeros presentan
como tales el «exceso de energía- (teoría de Schiller-Spencer); los segundos, por -"

el contrario, la insuficiencia de la misma (teoría del juego como descanso, de

Lazarus); los terceros se fijaron en la conveniencia biológica del juego como 1
medio para ejercitar los órganos y las funciones y prepararlos para la futura
actividad no lúdica (teoría de Groos); los cuartos, por último, colocan en
primer plano el factor emocional, reduciéndolo todo al placer producido por la
I I .-,
actividad (Búhler), etc.
Se puede comprender el juego desde dentro, por parte del propio individuo,
únicamente mediante el análisis estructural del mismo como tipo general de
I I .-;.
'"

comportamiento. teniendo presente el conjunto de sus rasgos típicos y de su

I
concatenación. Pero esta visión hecha desde dentro es insuficiente de por sí. ya
que las peculiaridades estructurales del tipo de conducta vienen determinadas
por el carácter de las interrelaciones del organismo con el medio, y estas
interrelaciones, por su parte, dependen del conjunto de las condiciones de r
;
l
L
existencia del organismo dado- (1931, pág. 650).
Al analizar las condiciones objetivas de existencia inher~ntes a la niñez y r
¡
conducentes al juego. con sus peculiaridades estructurales, M. Y. Básov indica ,,
f
que lo más típico de ellas es la carencia de obligaciones algunas ~n el niño, ya que
sus padres le aseguran la existencia, y él aún no tiene ningunos deberes sociales. i
Esta libertad en las interrelaciones con el medio es la que conduce, a juicio
I
I
de M. Y. Básov. a un tipo singular de conducta cuya fuerza motriz principal y
cuya singularidad son ~l proceso.
J
Al indicar que en el juego' hay cierto contenido social, M. Y. Básov recalca:
"Haya o no algún contenido y alguna finalidad en el juego, el factor principal
en el desarrollo de la actividad, dada. es el proceso"y no el contenido "ni la
finalidad; el contenido y la finalidad constituyen únicamente la forma externa
del proceso lúdico, mas no su esencia interna- (1931, pág. 344).
E. O. Zeilinger y M. A. Lévina, colaboradoras de M. Y. Básov, hicieron un t
análisis estructural de la actividad lúdica de los párvulos. Este análisis mostró
que. a lo largo del período preescolar del desarrollo, hay avances esenciales así 1
en el carácter de la estimulación de los procesos lúdicos COtno en el de la
organización o en las formas estructurales de éstos. Los datos son interesantes.
Según ellos, primero disminuye la importancia relativa de los estímulos internos
y crece la importancia relativa de la estimulación socioexterna y, segundo. la
estructura del proceso lúdico evoluciona de la simple cadena temporal de actos,
a·la estructura de apercepción determinante. pasando por la estructura asocia-
tiva determinante, lo que es testimonio de -!a creciente organizaci<ln intt:rna del
proceso lúdico.
Esos datos se encuentran en cierta contradicción con las nociones del juego
como proceso puro. Si eso fuera así. el juego se caracterizaría por una estructu-
ra asoci",tiva determir..an!:e. Pero e'l lo:> niños más pequ~ños hay ya una estruc-

138
L
l .

tura superior. ClalO que no podemos estar conformes con la tipificación del
juego como proceso puro. Tal interpretación reintegra a Básov a las opiniones
: - que él mismo crítica, a las de K. Bühler con su concepción del juego como
; ..... fuente de placer funcional.
L Hoy tampoco podemos estar conformes con el análisis estructural de la
actividad que adujeron M. Y. Básov y sus colaboradores, análisis que Ii~va la
.0 impronta de los criterios voluntaristas, no superados del todo sobre el co~por­
tamiento. Sin embargo, eso no debe impedirnos ver lo positivo que uiÚodujo
este investigador en la noción del juego y en el desarrollo del niño en general.
Basov fue el primero en introducir en psicología del concepto de los tipos
generales de actividad caracterizadores de las relaciones del hombre .' como
factor activo de su entorno, y, segundo, la renuncia a las teorías puramente
naturalistas del juego que vieron sus fuentes dentro de la personalidad, y no en
el sistema de interrelaciones del niño con la realidad circundante. Esa. visión
.~

llevaba implícita la idea de que el juego es un producto de la situación especial

r¡ ocupada por el niño en la sociedad y de la singular actitud del mismo 'ante la
realidad que lo circunda.
Li "
M. Y. Básov identificó todavía mucho la actividad y el dinamismo, sufrió la
influencia de la psicología del comportamiento, analizó la conducta según el
esquema «estímulo-respuesta- y no vio todavía el fondo objetivo de la actividad
humana. Pero, al mismo tiempo, vemos en él anticipos si bien no bastante
claros de la doctrina de los tipos.de actividad.
El insigne psicólogo soviético P. P. Blonski expuso una opinión singular del
juego.
En su análisis crítico de diversas teorías del juego (Schiller, Spencer. Groos,
Büh1er, Dewey y otros), Blonski señalaba que el juego puede ser examinado por.
la psicología soviética exclusivamente desde los puntos de vista fisiológico,
biológico o psicológico individual. La superación del biologismo estrecho en la
doctrina del juego lograda en la psicología soviética, no ha dado lugar aún, sin
embargo, a que se adopte un punto de vista satisfactorio por <;Ómpleto. «El
examen de las teorias existentes del juego -escribe-muestra que w;pregun-
tas de qué es el juego y por qué juega el niño distan aún mucho de:poderse
contestar. El propio planteamiento de la cuestión "¿Qué es el juego?',', sin
estudios especiales previos de tipos aparte de los juegos infantiles, es testimonio
de que el problema se encuentra en la fase inicial de la investigación. Se
precisa una serie de estudios especiales pormenorizados; sólo como resultado de
ellos puede obtenerse la solución defmitiva del problema del juego.
-Pero, sin tener por el momento una teoría completamente satisfactoria del
juego, nos imaginamos, sin embargo, con claridad la importancia dd juego en
la vida del párvulo: éste es el tipo fundamental de actividad dd párvulo: en él
ejercita sus fuerzas, amplía su orientación, asimila la experiencia social,.repro-
duciendo y combinando con creatividad los fenómenos de la vida ciramdante»
(1934, págs. 109-110).
A juicio de P. P. Bionski, nO" hay ni puede haber por ahora una teoría
satisfactoria, porque el ténnino' «juego» se aplica a los tipos más Yañados· de
actividad.
139
 Blonski indica los tipos de actividad de los niños que suelen agruparse con
d ténnino de -juego. y los analiza. Son el) los juegos ficticios. 2) los juegos
constructivos. 3) los juegos imitativos, 4) los juegos dramáticos, S) los juegos
dinámicos y 6) los juegos intelectuales. Los juegos ficticios. denominados erró-
neamente juegos en general son manipulaciones de origen impulsivo del bebé,
del idiota, del neurótico, etc; la explicación de estas manipulaciones impulsivas
las da la neurología. Por otra parte, es también erróneo llamar juegos a las
búsquedas experimentales del niño. Por lo que se refiere a los juegos construc-
tivos, son el arte de la construcción infantil. Los juegos imitativos y los
dramáticos son, a su vez, el arte dramático del niño. Los juegos dinámicos
tampoco son otra cosa que dramatizaciones, en las que desempeñan inmenso
papel los correteos. Incluso los juegos intelectuales (el ajedrez, las damas, los
naipes) son. en su origen. dramatizaciones (batalla de tropas, etc.). Así pues.
Jo que' nosotros denominamos· juego es, en el fondo, el arte. constructivo o
dramátictJ del niño. Con tal teoría se entiende cómo el juego pasa a ser arte.
Por otra parte, se resuelve con más facilidad el problema de las relaciones entre
el juego Y el trabajo: en los juegos constructivos, esa relación pasa a ·ser casi
coincidencia; más complicada. pero existente sin duda alguna. es la conexión
entre el trabajo y los juegos de tipo dramatizado, donde es. en general. como
la relación entre el trabajo y el arte dramático. Así pues, en el problema
demasiado sumario del juego se ocultan dos problemas muy importantes: el del
L
trabajo y el del arte a edad preescolar (1934.' pág. 109).
Así pues, reduciendo todo lo que suele llamarse juego al arte constructivo y
dramático del niño, Blonski llega a la conclusión de que. en general. no hay
una actividad especial que se denomine juego. L
Por lo visto, Blonski tiene razón cuando excluye de los juegos las manipula-
ciones de los niños de corta edad y la experimentación como forma de explora-
ción infantil de algunos objetos. Nos parece que deben excluirse también los
denominados juegos constructivos. Las ocupaciones con material de construc·
ciÓll son.muchO'más afines al modeladoyal.-dibujo que.a los juegos imitativos
y dramáticos. Son las actividades productivas. resultado de las cuales es un
producto determinado en la forma del dibujo, del objeto modelado o de la
construcción. Sin embargo. Blonski propone. en general. no emplear el término
de «juego- y hablar en su lugar de arte constructivo y dramático del niño. Pero
con esa metonimia no cambia nada el fondo del asunto. Claro que es verdad
que el juego está en cierta relación con el trabajo y el arte; esta relación no es
simple, ni será más clara porque llamemos al juego tipo de arte del niño.
A pesar de esa actitud bastante negativa, en general. ante la posibilidad de
crear la teoría del juego infantil. Blonski señala una serie de peculiaridades
importantes del juego y de su génesis. Así, al examinar el juego en edad
preescolar, escribe: .Los juegos típicos del párvulo pequeño son los imitativos y
constructivos... (,!n tanto que los dinámicos (de no contar el sim!>le correteo)
ocupan~ en su repertorio un lugar muy modesto. A este respecto, el párvulo
pequeño es el antípoda del escolar, quien. por el contrario. concede el primer
puesto a los juegos dinámicos y relega a segundo plano los constructivos sobre
todo los imitativos. .
140
 ; .
'; t

Los juegos imitativos del mno son al principio tan sencillos que resulta
difícil hacer una diierencia entre ellos y las operaciones .laborales del nifto.
Cuando el niño, imitando a los adultos, da martillazos o intenta clavar un
clavo, tenemos, naturalmente, más bien trabajo suyo que un juego. El juego
imitativo va separándose muy poco a poco de semejantes ocupaciones pueri-
les... Así pues, los juegos imitativos del niño se desarrollan a partir de sus
~~ ocupaciones imitativas de tipo laboral. Sólo algo después, a la edad aproxima-
;, ,~

da de dos años y medio, se puede distinguir con bastante seguridad -de esas
U,
ocupaciones el juego imititativo del niño- (1934, pág. 118).
Claro que las acciones del niño de que habla P. P. Blonski no son opera-
ciones laborales. Pero cuando Blonski escribía eso" aún no se planteaba el
problema de que el niño conociera modos elaborados por la sociedad de actuar
con los objetos. Si en esta expresión de Blonski se sustituyen las palabras
"ocupaciones de tipo laboral- por la tesis de que los juegos imitativos evolucio-
nan cuando el niño conoce las acciones con objetos, basadas en modelos
,r~
elaborados por la sociedad y propagados por los adultos, encontraremos en él
li. la senda para averiguar el origen del juego. Blonski tenía razón cuando decía
que el juego procedía de las ocupaciones de «tipo labora},., entendiendo bien
estas ocupaciones.
Contiene asimismo ideas interesantes el análisis de las ideas imitativas,
hecho por Blonski, de los juegos de los niños ,pequeños. «En los juegos imitati-
r1; ,
1: , vos del pequeñuelo -escribe Blonski- puede hallarse ya desde el comienzó
Ut ' mismo, en forma muy confusa todavía, por cierto, un aspecto de dramatiza-
ción. Estriba en que el niño desempeña por sí solo cierto papel y obliga a otros
(adultos, niños, incluso objetos inanimados) a desempeñar también un papel:
las sillas puestas en hilera hacen de tren y, cuando las coloca así, él resopla
como una locomotora. Actores similares, en las primitivas dramatizaciones
infantiles, pueden ser incluso personas y objetos inexistentes, si· bien el niño
emplea con mayor agrado juguetes representativos de seres vivos y objetos
reales (muñecos, juguetes con figura de animales y vajilla de juguete, etc.).
La psicología de semejantes dramatizaciones aún no·está explicada'de modo
satisfactorio. Por eso las explicaciones ofrecidas presentan un' carácter muy
hipotético. Unos psicólogos recalcan el papel de la identificación en el juego
'.u;.-~"',' infantil (Schilder). Conceptúan que la identificación· es un feflÓtrieIio más
complejo que la simple imitación, pues esta segunda se diría que desempeña
"-

el papel de gn.do previo de aquélla. La identificación se expresa en - que

i'~'
It
deseamos actuar en lugar de otro: desempeña importante papel en una serie de
fenómenos, por ejemplo, en el hipnotismo, en los sueños, en los juegosinfanti-
les, en el arte dramático, etc. Conduce a la «representación de un papel». No es
difícil ver que, al denominar identificación la representación de papeles, aún no
J
·'·U'
~ ~
s obtenemos ninguna explicación. La ventaja brindada por la introducción del
concepto de identificación es, sin embargo, la de que podemos ver con mayor
-L··~ . ,
amplitud laínferpretación infantil de papeles en los juegos imitativos y, sinteti-'
~i zando ~el problema tratado, buscar más hondo su explicación psiCológica. Hay
que advertir, sin embargo, que, por ahora, carecemos de explicaci~ satisfac-
torias de la identificación» (1934, pág. 118).
"Ü'-;>
.'.~.
.)

-[
'J,. ,'~
..~.,
~
141
 Es interesante la actitud positiva de Blonski ante la identificación como f
mecanismo que permite comprender con mayor profundidad el sentido psicoló- I
gico de Jos juegos imitativos. En suma. aun repudiando las interpretaciones I
freudianas de la sexualidad infantil. Blonski toma del psicoanálisis el mecanis-
mo de la identificación. con el que están relacionados en el freudismo las
pulsiones sexuales profundas que se manifiestan en el denominado complejo de
{
Edipo. expresado en la identificación con el padre. Esa adopción de un meca-
nismo que tiene un contenido determinado, relacionado con una teoría concre- \I
ta, puede llevar a interpretar el juego a la manera de Freud.
Ademis a Blonski le sobra razón cuando plantea como uno de los proble- t
!
mas centrales el del mecanismo psicoanalítico de la adopción del papel de
adulto por 'el niño. Con tod~ la inadmisibilidad de la teoría de Blonski, que
identifica el juego y el arte. su aserto de que el juego nace de las «ocupaciones
de tipo labOral- del niño, que no pueden transcurrir de otra· manera que en
actividad conjunta con los adultos o por el modelo que ofrezcan, es de extraor-
dinaria importancia para comprender el origen de la protagonización y, por lo
mismo, del juego. .
L. S. Vygotliki hizo una aportación sustancial a la elaboración de la teoría
del juego. Su interés por la psicología del juego se debe, por un lado. a las
investigaciones de psicología del arte, y por otro, el estudio del problema del
desarrollo de las funciones psíquicas superiores. Como es bien sabido. L. S.
Vygotski, sobre todo en sus trabajos tempranos, relacionaba el desarrollo de las
funciones psíquicas superiores con la utilización de los signos. De ahí su interés
por la historia del surgimiento de los signos durante la evolución individual.
durante el desarrollo psíquico del niño. En el artículo Prehistoria del lenguaje
escrito. que ya hemos mencionado, L. S. Vygotski habla del juego sólo en lo
tocante al empleo lúdico de unos objetos como símbolos para designar otros. A
este respecto se avanzó la tesis de que la función de signo o símbolo (Vygotski
emplea a !efCS .estos. términos CQt:D0 equivalentes) se .la comunica al objeto la
aéción ejécutada por el niño. «El propio movimiento del niño, el propio ádemán.
es lo que comunica la función de signo al objeto respectivo, lo que le da
sentido» (1935, pág. 78).
En eso estriba la diferencia existente entre Vygotski y Piaget en la compren- Diferencia entre Piaget y
sión del símbolo en el juego. Piaget recalca que hay parecido entre el símbolo y Vigotsky sobre la
lo significado. Eso es verdad con símbolos de distinto tipo, a excepción del interpretación del
juego. En cuanto al juego. el fondo del problema consiste no tanto en la simbolismo en el juego
función representativa como en la posibilidad. como escribe Vygotski. de reali-
zar una acción determinada con el objeto sustitutivo.
Vygotski ofreció un esbozo muy conciso y previo de lo que opinaba de la
trascendencia del juego en un trab~¡o sobre la psicología del adolescente ... Si
apelamos al hombre primitivo -escribió Vygotski-. veremos que en los juegos
de los niños sobreviene su preparación profesional para la actividad futura: la
caza. el rastreo de las fieras y la guerra. El juego de la criatura humana está
asimismo orientado a la actividad futura, pero principalmente a la de carácter
:\ocial. El niño ve la actividad de los aduitos que lo rodean. la imita v la
142
 transforma en juego, yen el juego adquiere las relaciones ~ociales fundamenta-
les y pasa la escuda de su futuro desarrollo social- (1931, pág. 459).
Con motivo de su labor enfilada a crear un sistema de psicología infantil,
Vygotski vuelve a recurrir al juego como tipo principal de actividad de los
párvulos y construye la hipótesis del fondo psicológico de la forma desplegada
del juego protagonizado. Como dijimos ya en el prefacio, la expuso en una
conferencia explicada en 1933 y la publicó por primera vez en 1966.
Los enunciados principales de esa hipótesis son los siguientes:
1. El juego surge cuando aparecen tendencias que no cristalizan en el acto
y, a la vez, se conserva la tendencia típica de la primera niñez a ver satisfechos
inmediatamente los deseos. El fondo del juego consiste en que da satisfacción a
los deseos, pero no a los de apetencia singular, sino a loS. generalizaqós. Estas
apetencias generalizadas pueden no ser comprendidas por el niño. Su contenido
fundamental es el sistema de relaciones con los adultos. ,.'
2. Lo central y típico de la actividad lúdica es la creación de una situación
«ficticia. consistente en la adopción del papel de adulto por el niño y, en
representación suya, en las circunstancias lúdicas creadas por el niño mismo.
Lo típico de la situación «ficticia. es la transferencia de las signifiCaciones de
r~- un objeto a otro y las acciones reconstitutivas en fonna sintética,y abreviada
de las acciones reales en el papel de adulto adoptado por el niño. Eso llega a
ser posible cuando se basa en la disparidad, que aparece a edad preescolar,
.i;-''i~-
'.
entre lo que se ve y el sentido que se le da.
3. Todo juego con la situación «ficticia» es, a la vez, juego con reglas, y
todo juego con reglas es un juego con la situación cficticia». Las reglas del
juego son las que el niño se impone a sí mismo, las. de autolimitación y
autodeterminación interiores.
4. En el juego, el niño opera con significados separados de las cosas, pero
r·~·· - respaldados con acciones reales. La principal contradicción genética del juego
estriba en que da origen al movimiento dentro del campo semasiológico pero se
manifiesta como acción exterior. En él afloran todos los proceSos internos .
.}!'( ;"
! :: S. En el juego se crean continuamente situacionesquehacen;nx:obrar'al
-..:,: :. niño por la línea de mayor resistencia, y no son debidas aun impulso;inmedia-
::"'?~,-,

too El placer específico del juego está relacionado con "la superación de los
impulsos inmediatos, con la subordinación a la regla impUcita en el papel.
6. El juego es el tipo de actividad, si no predominante, .sí principal a la
edad preescolar. Contiene todas las tendencias del desarrollo; es fuente de
desarrollo y crea zonas evolutivas de lo más inmediato; tras el juego están los
cambios de necesidades y los cambios de conciencia de carácter generaL
La hipótesis de L. S. Vygotski es mucho más amplia que los enunciados
fundamentales que acabamos de destacar. Pueden conocerse todos sus plantea-
mientos únicamente por su artículo y las notas adjuntas al presente libro.
Dicha hipótesis es la máxima conquista de la psicología infantil soviética. de
! ~~­ aquel entonces. Mas no pasó de ser una hipótesis; estaba y sigue estando
Lt.; insuficientemente claro hasta hoy.
S. L Rubinshtein publicó unas notas criticas de la hipótesis de Vygotski.
Aduciremos íntegras sus objeciones: cVygotski y sus discípulos tienen por

143
 primario y determinante en el juego el hecho de que el niño, al jugar, cree para
sí una situación .. ficticia. en lugar de la real y áctúe en ella, representando un
papel determinado conforme a los significados que él atribuye, al paso, a los
objetos circundantes.
La transferencia de la acción a la situación imaginaria es realmente típico
del desarrollo de las formas específicas del juego. Ahora bien, la creación de
una situación .. ficticia. y el traslado de los significados no pueden ser la base de
la comprensión del juego.
..Los defectos fundamentales de esta interpretación del juego son los si·
guientes: 1) se concentra en la estructura de la situación lúdica sin descubrir
las fuentes del juego. El traslado de los significados y los tránsitos a una
situación ficticia no son fuente del juego. La tentativa de interpretar la transi-
ción· de' una situación real a otra «ficticia. como fuente del juego podría ser
comprendida únicamente como repercusión de la teoría psicoanalítica del jue-
go. 2) La interpretación de la situación lúdica como nacida del "traslado" de los
significados y, más aún, de la tentativa de inferir el juego de la necesidad de
."jugar a 105 significados" es·estrictamente intelectualista. 3) Al trocar·el hecho
esencial para las formas superiores de juego, pero secundario en general de que
se actúa en una situación "ficticia", o sea. imaginaria, en un hecho de partida r

y, por ende, imprescindible en todo juego. esta teoría. demasiado restrictiva del l
concepto de juego. excluye arbitrariamente las formas precoces en las que el
niño, sin crear ninguna situación ficticial representa alguna acción extraída
directamente de la situación real (abrir y cerrar una puerta, acostar adormir,
etcétera). Al excluir dichas formas precoces de juego, esta teoría se priva de la
posibilidad de comprenderlo en su desarrollo- (1946. págs. 593-594).
Aunque nos parece que esas observacioneS críticas no son acertadas en
todo, deben ser tenidas en cuenta al elaborar los problemas de psicología del
juego infantil.
=>. L Rubinshtein examina los problemas de la psicología del juego en el
capítulo-, dedicado al· análisis _de..; -la actividad, en· -su libro Fundamentos de
psicología general. Las tesis fundamentales de los criterios de Rubinshtein
están relacionadas con la elaboración de los problemas de la psicología del
juego como tipo especial de actividad. ..El juego, puesto que se trata de los
juegos del hombre y el niño, es, ante todo, una actividad consciente, o sea, un
conjunto de actos conscientes agrupados por la unidad de motivo.•• El juego es
actividad; lo que significa que el juego es expresión de una actitud determinada
del individuo ante la realidad circundante,., prosigue Rubinshtein (ibídem. pá-
gina 588).
Como peculiaridad de partida, determinante del fondo del juego. S. L
Rubinshtein destaca la de sus motivaciones. .EI primer planteamiento que
determina el fondo del juego estriba en que sus motivaciones no están en el
efecto utilitario ni en el resultado material que la acción estudiada suele tener
en el plano práctico. fuera del juego, y tampoco en la acción misma. indepen-
dientemente de su resultado. sino de las múltiples _y variadas sensaciones.
importantes para el niño. en general para el que juega. de los aspectos de la
realidad.•

144
 .. Las moth-aciones de la actividad lúdica -proslgue S. L. Rubinshtein-
reflejan más la actitud directa del individuo ante lo circundante; el valor de
unos u otros aspectos se siente en la actividad lúdica' basada en una actitud
más directa ante su propio contenido interno. En la actividad lúdica desaparece
la posible divergencia entre la motivación y el fin directo de la acción del sujeto
en la práctica. El juego desconoce la casuística de las mediaciones, en virtud de
las cuales la acción es motivada por algún resultado secundario suyo, sin
relación directa con el objeto al que va dirigido. En el juego se r.ealizan
únicamente acciones cuyos fines tienen valor para el individuo según su propio
contenido intrínseco. En ello estriba la peculiaridad fundamental de la activi-
.~J dad lúdica y en ello también su encanto esencial comparable únicamente con la
belleza de las formas supremas de la creación- (1946, pág. 590).-, .
A juicio de Rubinshtein, con las motivaciones del juego están relacionadas
las peculiaridades de los actos lúdicos. «Las acciones son en la actividad lúdica
más bien actos expresivos y semánticos que procedimientos operacionales.
Deben más bien expresar el sentido de las acciones implícito en el estímulo, en
el motivo, su actitud ante el [m, que alcanzar este fin en forma de resultado
exterior. Tal es la función, el destino de la acción lúdica. (ibídem. pág. 591).
«De ahí -prosigue ~ubinshtein- el rasgo siguiente, que salta a la vista.
del juego, rasgo inferido en realidad de las precitadas peculiaridades internas de
la actividad lúdica: la posibilidad, que para el niño es necesidad. de sustituir
dentro de los límites determinados por el sentido del juego los objetos, que
funcionan, fuera del juego, en la acción práctica respectiva, con otros que
pueden servir para ejecutar una acción lúdica. En el proceso de esta acción,
.H- dichos objetos adquieren un significado determinado por la función que cum-
i~
Ü plen en la acción lúdica. En consecuencia, estas peculiaridades del juego
,.
-! .:l

condicionan la posibilidad de su tránsito a la situación imaginaria. (1946,

pág. 591).
Al plantear si es el tránsito a la situación imaginaria un alejamiento de la
realidad, Rubinsbtein responde así: «En el juego hay despegue"de la realidad,
pero hay también penetración en ella. Por eso no hay, ~ejamie1W>pi evasión a
un mundo supuestamente irreal, ficticio, singular. El juego toma de la realidad
cuanto necesita y lo plasma en la acción. Rebasa el marco <Je una sola
situación y se abstrae de unos aspectos de la realidadpar~ poner de manifiesto
otros más profundos en el plano de la eficiencia- (ibídem, pág. 593).
S. L. Rubinsbtein deja pendiente el problema del papel principal del juego
en el desarrollo psíquico del párvulo. «A pesar de todo, parece que el proble-
ma, resuelto ya por todos, de que el juego a edad preescolar es la forma
principal de actividad. debe quedar pendiente aún. El juego tiene indudable-
mente una importancia esencialísima para formar las funciones psíquicas y los
procesos fundamentales del párvulo. Pero ¿es la actividad lúdica. que entra sin
duda como componente sustancial en la imagen de la vida del pánulo. la base
misma de su modo de vida y determina en última instancia el núcleo mismo de
la personalidad del niño como ser social? A despecho del punto de vista
adoptado por todos, somos partidarios, claro está que sin negar el valor del
juego, de buscar también en el cotidiano ajetreo doméstico del niño tendente a
145
 aprender las normas de conducta e insertarse en la vida de la colectividad, los
componentes determinantes de su modo de vida para formarse una personali-
dad como ser social. Lo mismo que en el período preescolar, 10 fundamental en
el desarrollo del niño es aprender a manejar los objetos, así como el lenguaje,
ya que a edad preescolar lo principal es la evolución del acto regulado por
normas sociales- (1946, pág. 595).
Tales son, brevemente expuestas, las opiniones que S. L. Rubinshtein tiene
del juego. Oaro que lo acertado es el planteamiento, general para todos los
tipos de actividad, de que para definir el juego es de cardinal importancia
definir sus motivaciones. M,as, ¿en "qué estriba la especificidad de las motiva-
ciones de la actividad lúdica? Rubinshtein no nos ofrece ninguna respuesta. Y
no es cas,ual. No lo es porque examina la situación del juego principalmente
desde el punto de vista de las acciones lúdicas. Pero el centro de la situación
lúdica es el papel. asumido por el niño. El papel detennina el conjunto de las Ojo el problema de las
acciones realizadas por el niño en la situación imaginaria. Es también el motivaciones en el juego no
resueltos por Rubinstein, se
adulto. cuya actividad reproduce el niño. Así pues. el objeto de la actividad del L
explica mejor por el rol que
niño en el juego es el adulto, lo que el adulto hace. el fin por lo que lo hace y
asume el niño durante el
las relaciones que entabla. a la vez, con otras personas. De ahí pueden inferirse juego y que fue expuesto
también hipotéticamente las motivaciones principales del juego: obrar como un por Vigotsky.
adulto. No ser adulto, sino obrar como los adultos. Mas para que esas motiva-
-ciones aparezcan, es preciso separar al niño del adulto en la misma medida que el
adulto es para el niño un modelo, un dechado, «medida de todas las cosas".
valga la expresión.
La peculiaridad más importante de los trabajos de los psicólogos soviéticos
en el campo de la psicología infantil es, ante todo, la superación de las teorías
naturalistas y "profundas- del juego. Paso a paso ha ido cristalizando en la
psicología soviética el enfoque del juego como tipo especial de actividad del
niño que plasma en sí la actitud del adulto ante la realidad circundante, sobre
todo ante la realidad social. y posee su contenido específico y su estructura: un
objeto. motivos peculiares- de actividad y un sistema. peculiar de acciones.
Estamos convencidos de que quien m3s cerca estuvo de descubrir la natura-
leza psicológica del juego fue L. S. Vygotski. Claro que no logró resolver todas
las cuestiones ni siquiera plantearlas todas. Los capítulos siguientes de este
libro están dedicados a profundizar y seguir desarrollando sus hipótesis.

146
 I .

r'

r CAPITULO CUARTO

1;
...
' ..:.
Origen del juego en la ontogenia , ..
::.. ' .

l. Desarrollo de los movimientos, de bJs acciones y de la comunicación

con los adultos en el primer año de vida

La evolución de la actividad lúdica está íntimamente relacionada con todo

el desarrollo del nifio. De la evolución del juego no puede hablarse hasta
después de haberse formado las coordinaciones sensomotoras fundamentales
f í _ que brindan la posibilidad de manipular y actuar con los objetos. Sin saber
sostener el objeto en la mano es imposible acción alguna con él, incluida la

u.
..
lúdica.
La primera mitad del primer afio de vida transcurre íntegra con una
fonriación adelantada de los sistemas sensoriales. Ya hemos aducido la tesis
r- expresada por N. M. Schelovánov de que la diferencia cardinal entre el desa-
. i • .: rrollo del niño y el de los cachorros de los animales estriba en la inmadurez de
toda la esfera motriz del.nüio en el momento de nacer, esfera royo desarrollo
Jr
.t.v .-
transcurre.bajo el controI"de los sistemas sensoriales, apte todo-:~de la vista.> No
obstante, estos sistemas sensoriales mismos deben alcanzar cierto .nivel de
desarrollo antes de que se inserten en un acto sensomotor único. La con-
centración en el objeto, la atención dirigida al objeto -~n movimiento en distin-
tas direcciones y a distancia diferente, la convergencia de los ojos y la contem-
plación se desarrollan antes de que swjan los primeros movimientos hacia el
objeto y son la premisa para que dichos movimientos aparezcan.
El desarrollo de los aparatos sensoriales va implícito desde el' mismo co-
mienzo en la interacción del nifio con los adultos que lo cuidan y transcurre en
proceso de aprendizaje. El adulto se inclina sobre el niño, acerca y aleja su
cara, se aparta y se aproxima, tiende al niño' un objeto de color vivo y, con
ello, da motivo a que el nüio·fije la 'fÍsta. en' el rostro del adulto o en el juguete,
a que se produzca la convergencia de los ojos y la contemplación.
El desarrollo de los sistemas sensoriales se anticipa al de la esfera de los
movimientos de las manos. Los movimientos del niño son caóticos aún, en
tanto que los sistemas sensoriales se hacen ya relativamente dirigibles.
147
 Tienen suma importancia para el desarrollo subsiguiente del acto de asir las
palpaciones con las manos. Puede presuponerse que en el proceso de estos
mpvimientos para palpar se forma la sensibilidad táctil específica y la transfor-
mación de la palma de la mano del niño en un aparato receptor que funciona
de manera ordenada. Según las observaciones que N. L Figurin y M. P. DenÍ-
sova (1929) hicieron de la marcha del desarrollo del niño, la evolución de las
coordinaciones visomotrices (ojo-mano) acaba en el acto del asimiento y suje-
ción subsiguiente de objetos. La evolución de las coordinaciones viso motrices en
las que se basa el acto de asir tiene su comienzo en el complejo mímico-somá-
tico positivo, o «complejo de animación-, como lo denominaron los autores que
lo describieron por primera VeL. Al animarse, como consecuencia de haber
centrado)a vista en un objeto y de los movimientos caóticos, primero las manos
tocan casualmente el objeto; esta es la base para que se forme la tendencia
subsigui~te de las manos al objeto, cuando éste se halla a cierta distancia de
los ojos. A esto se agrega la colocación de la mano y los dedos en determinada
postura, al ver el objeto desde cierto ángulo. De esa manera, según los datos de r
l.
dichos autores, el acto de asir es un movimiento que responde a la' excitación
visual difusa de los ojos del niño desde cierta distancia y con determinado ,:-
L .

. ángulo. y que consiste en dirigir las manos al objeto y adoptar con las palmas
y los dedos cierta postura.
Durante la formación del acto de asir, la vinculación entre la percepClon
visual y el movimiento se establece instantáQ-eamente. R. Y. Abramóvich (1946)
observó que en el periodo comprendido entre los cuatro y los siete meses. el
. niño, al ver un objeto a corta distancia, alarga en el acto la mano y procura
alcanzarlo. Con la particularidad de que los movimientos de asir experimentan [
una evolución relativamente rápida, a veces de dinámica poco perceptible para
los profanos, pero bien captada por el observador experimentado, desde el
asimiento indiferenciado del objetó con tódos los dedos y la opresión del
mismo contra la palma de la mano hasta el asimiento oponiendo el pulgar a los
.. dedos res~antes.
Puede presuponerse que la formación del acto de asir ·se basa en la con~en­
tración de la vista en el objeto. El problema de la parte aferente del acto de
asir tampoco está bastante claro. No se crea que la influencia del objeto en el
período de la formación del asimiento se refleja en forma de su imagen, ya que
entre la figura reticular del objeto y sus verdaderas magnitud y forma aún 110
se ha entablado relación en virtud de la inexistencia de· contacto directo con el
objeto. La importancia cardinal del acto de asir diversos objetos a distancia con
la subsiguiente sujeción, palpamiento y contemplación simultánea de los mis·
mos estriba en que durante ese proceso se constituyen los nexos entre la imagen
reticular del objeto y sus verdaderas magnitud, forma y distancia. Con ello se
sitúan las bases de la percepción tridimensional de los objetos.
La formación primaria del asimiento y su ulterior perfeccionamiento trans-
curre en la actividad conjunta c~n los~ adultos. Es el adulto precisamente quien
crea las distintas situaciones en las que se perfecciona la dirección psíquica de
los movimientos de las manos basados en la per~epción visual del objeto y en
su distancia. Los adultos que se ocupan de un' niño no se dan cuenta a menudo
148
 ['~
I t

de que le ofrecen en el completo sentido de la paiabra ejercicios conjuntos para

fonnar el movimiento de asir: el adulto suscita la concentración en el objeto, lo
coloca a una distancia en la que el niño comienza a dirigir la mano hacia él, y
lo aleja, obligando al niño a estirarse hacia él; si el niño tiende las manos hacia
el objeto, el adulto lo mueve hasta que entre en contacto con las manos
infantiles, etc. De esta suerte precisamente transcurre el desarrollo de la
orientación del niño en el espacio y la dirección independiente de los movimien-
íos basados en esta orientación. En todas estas situaciones el centro es el
adlJIto.
Después de haberse formado el acto de asir, la evolución de los movimien-
tos pasa a otra fase. Según los datos de N. L. Figurin y M. P. Denísova, el
quid de esta fase estriba en la aparición e intenso desarrollo 'de diversos
movimientos reiterativos. El desarrollo de los movimitntos reiterativos comienza
por las palmadas al objeto. Conforme el niño va haciendo nuevos movimientos
L con los objetos, los movimientos reiterativos se hacen más y más variados. El
niño no se limita a dar palmadas al objeto, sino que lo agita, lo pasa de una
mano a la otra, lo hace oscilar una y otra vez cuando está colgado encima de
él, golpea un objeto con otto,etc. N. L. Figurin y M. P. DenÍsovadicen que
simultáneamente a la aparición de los movimientos reiterativos aparecen los
concatenados o serie de movimientos sueltos y diferenciados que se suceden
estrictamente el uno al otro. Estos autores recalcan especialmente que los
n·
,. '
movimientos reiterativos y concatenados no se distinguen cardinalmente en
(Of. ~,
nada, y que tanto en unos como en otros casos hay una conexión de movimien-
tos en orden consecutivo bajo el control de los órganos de la percepción. En la

Ir &..:
cadena de los movimientos se insertan todos los que el niñ.o aprende por
separado.
G. L. Rosengart-Pupkó (1948) dice que en este mismo período aparece la
contemplación activa del objeto-juguete, por el niño, que éste' ti~ne entre las
~u·· manos. El examen del objeto es también por naturaleza un movimiento reitera-
tivo de los ojos por el objeto análogo a la palpación del mismO con la mano.
;u~:·, Así pues, tanto los movimientos reiterativos como los encadenados transcurren,
-~ i '"'
por lo general, en el momento de examinar el objeto. "
Las reacciones reiterativas y encadenadas, que van acompañadas del exa-
h men del objeto que se manipula, son justamente las~acciones fundamentales
ij.
- -:.-
i
~#'-.~
que el niño de esa edad hace con los objetos.
El nivel del desarrollo de esa manipulación en los niños del primer año de

JI vida depende de la atención pedagógica que se les haya prestado. R. Y. Abra-

móvich (1946) y una serie de otros autores señalan que si no se realiza labor
pedagógica con los niños, el desarrollo de los movimientos se detiene. Los niños

'u~
permanecen horas enteras sin actividad, satisfaciéndose con la succión de los
dedos y la oscilación monótona del cuerpo.
Reviste esencial importancia el problema del mecanismo de, las reacciones

c~
reiterativas y encadenadas. Algunos áutores se inclinan por ver el mecanisno de
las acciones reiterativas y enéadenadas del niño pequeño en la motivación
intencionada del «resultado imaginado•. Tal comprensión adolece de cierto
r- subjetivismo. La «~dea del resultado. puede ser la fuerza impulsora de los
-~~ 149

~
 r

movimientos reiterativos y encadenados únicam~nte si se repite la manipulación

con el objeto; si el objeto se conoce por primera vez, es natural que no pueda
haber idea alguna del resultado. Si la causa propulsora de los moyimientos
reiterativos y encadenados fuese la idea del resultado, el niño preferiría obrar
con objetos viejos que ya conoce. Pero se sabe de sohra que los niños de esa
edad prefieren manipular con objetos nuevos, que aún no conocen. Por último,
es inexplicable por completo, desde este punto de vista, el examen prolon- f-
¡
gado del objeto antes de que se comiencen las manipulaciones con él. Rosen-
gart-Pupkó ha dejado sentado que los niños examinan largo rato el objeto,
volviéndolo de uno y otro lado, antes de empezar a manipularlo. Las observa-
ciones evidencian que el niño manipula el objeto tanto más cuanto mayores
posibilidades ofrece para la actividad orientadora e investigadora. -
Todos' esos hechos hacen suponer que en la motivación y sostenimiento de
las acciones reiterativas y encadenadas con los objetos corresponde un impor- "':,".

tante papel a la labor orientadora e investigadora relacionada con la novedad

_de los objetos y la diversidad de las cualidades que les son inherentes.
. Como es natural, no cabe duda de que el niño se forja durante las acciones
-reiterativas y concadenadas y durante el examen del objeto ciertas ideas sobre
las propiedades $le éste y el posible resultado de las manipulaciones con el, bien
entendido que el resultado no es más que una premisa y mecanismo de dichas
manipulaciones.
M. P. Denísova y N. L. Figurin (1929) investigaron especialmente la in-
fluencia de lo nuevo para estimular las acciones del niño con los objetos. Al
ofrecer simultáneamente al niño un objeto viejo que ha manipulado previamen-
te durante 1S o 20 minutos, y otros nuevos que aún no ha visto, estos autores
descubrieron que se concentra principalmente en el objeto nuevo y lo ase, en
tanto que apenas si mira el viejo y no lo toca. Si en el experimento se enseñara
al niño sólo el objeto viejo, tampoco se concentra en él ni lo ase. Los autores de
esta investigación indican con todo acierto que lo típico, en especial, del niño
es el interés preferente por lo nuevo y_ puede verse-ya- al- quinto mes .de vida.
R. Y. Abramóvich (1946) investigó algunas condiciones adicionales de apa-
rición deJa concentración preferente en lo nuevo. En sus experimentos presentó
a un niño: ~) objetos de forma sencilla. pero vistosos y nuevos para él; 2) obje-
tos iguales. pero bien conocidos del niño por haber estado siempre a mano;
3) objetos complicados, de forma no muy precisa, vistosos y nuevos; 4) objetos
idénticos, pero conocidos por los juegos conjuntos con los adultos. Averiguó
que: 1} los objetos demasiado conocidos. pese a ser llamativos y tener precisión
de forma, le repelen: 2) el objeto de forma complicada que el niño desconoce
totalmente. ni le hace concentrarse ni lo advierte; 3) los objetos desconocidos
pueden atraer al niño sólo en el caso de que los vea manipulados por un adulto
que él aprecie y acompañe sus acciones con palabras; 4) el objeto de mayor
atractivo para el niño es el que conoce a medias. en tanto que el harto
conocido no le atrae: el objeto desconocido y de forma imprecisa no le llama
nada la atención.
El acicate de la novedad para las manipulacicaes del niño pequeño, mostra-
do en las investigaciones. permite ahondar más en la comprensión del mecanis-
150
 1. ,

mo de las acciones reiterativas y concatenadas que incluyen el examen activo

del objeto o cualquier otra actividao sensorial (por ejemplo, la 31ención al
sonido emitido).
El examen del objeto relacionado con la manipulación estriba precisamente
en, que el niño (claro que aparte de todo deseo intencionado) coloca el objeto en
nuevas y nuevas posiciones y sigue atento hasta que se agotan las posibilidades
de novedad. Tan pronto como estas posibilidades quedan agotadas, se extingue
la actividad orientadora e investigadora y, con ella, la contemplación. Lo
mismo ocurre con los movimientos reiterativos, ya sean palmadas al objeto o
golpeteo con el sonajero. La diferencia aquí estriba únicamente en que lo nuevo
en tales casos es no sólo la posición distinta del objeto. sino también,' por
ejemplo. el sonido que emite. Cada vez, la nueva posición del objeto y el nuevo
sonido, más fuerte o más débil, constituyen lo nuevo que mueve al niño a obrar
y sostiene la manipulación relativamente prolongada. ,',
Los datos fácticos de las acciones reiterativas y concadenadas del nmo
r; durante el primer año de vida permiten caracterizarlas de la siguiente manera:
1. Las manipulaciones del primer año apaJ:ecen cuando se dan todas las
premisas necesarias, y son las facultades de concentrarse, examinar, palpar,
escuchar, etc., que aparecen a los seis meses, así como los movimientos coordi-
nados cuya regulación obedece a la vista.
2. Debido a la formación del acto de asir, la actividad orientadora y
: '
exploradora del niño adquiere ana forma nueva. La orientación a 10 nuevo, que
k evoluciona a 10 largo del segundo semestre, es ya una forma conductual, y no
una simple reacción.
J- Lo nuevo no sólo estimula la actividad del niño respecto al objeto, sino
que lo apoya también. ~ acciones del niño de un año son estimuladas por la
novedad de los objetos y sostenidas por las nuevas cualidades de los objetos que
se van descubriendo durante su manipulación. El agotamiento de 'las posibili-
dades de novedad conlleva el cese de las acciones con el objeto. '--
El surgimiento y desarrollo de· esas manipulaciones infantiJes se 'distinguen
cardinal mente de la actividad sensomotora de losanint-ales jóvéÍles~ ante todo,
porque en los objetos o juguetes ofrecidos por los adultos al niño van ya
programados las operaciones sensomotoras que deben formarse en él y los
elementos de novedad que los estimulan y -sostienen. De -esa manera, los
'~
adultos parecen dirigir, como sin ser vistos, las manipulaciones, en formación,
de los niños. Así, por ejemplo, el sonajero, que hace ruido al agitarlo. está
n~ ideado especialmente para que se formen esas mismas operaciones; un juguete
;>~L
idéntico, pero que no suena y está pintado de distintos colores, debe estimular
y estimula su contemplación poniéndolo tanto de un lado como de otro. Por lo
1"
J[ visto, los adultos advÍrtÍeronhace mucho tiempo las peculiaridades de la activi-
dad orientadora y exploradora del niño y la posibilidad de formar así determi-
l.'" • nadas manipulaciones con los objetos y las aprovechan para diseñar juguetes
-<~. para los niños más pequedos. Tal diseño de juguetes hace que las manifesta-
LÚ
ciones motrices de los niños comiencen a supeditarse a propiedades del objeto,
¡.~
; ~ po dadas de antemano. Por desgracia, el orden según el que esos juguetes deben
-,l;;. entregarse a los niños no está bastante estudiado aún.
"'-i¡
J5)
 ¿De~n llamarse juego las manipulaciones primarias con Jos objetos? No lo
creemos conveniente. Las denominamos ejercicios elementales para operar con
las cosas. en las que el carácter de las operaciones lo da la construcción
especial del objeto. Durante esa manipulación con las cosas se ejercita una
serie de procesos esenciales para el desarrollo ulterior, ante todo de las coordi-
naciones sensomotoras_ De esas manipulaciones primarias brotan, diferencián- ,.I
dose, otros tipos diversos de actividad.
Esa es. ante todo, una actividad con los objetos en la que se aprenden
acciones ideadas por la sociedad, y -una exploración,., en la que el nido busca í
lo nuevo en los objetos. (Hemos entrecomillado la palabra -exploración,. para L
recalcar que se trata de una actividad singular, puramente infantil.)
Es dé cardinal importancia para pasar a la formación de acciones con
objetos,fuodificar el tipo de trato del niño con el adulto, que comienza al filo
del primer año de vida y de la primera niñez.
M. 1. Usina (1974 a, 1974 b) fue quien sometió a estudio más pormenori-
zado el desarrollo de la comunicación. Según los datos de estas investigaciones,
'.' cuando se va a cumplir el primer año, la comunicación emocional directa del
t,
niño con los adultos es sustituida por una forma especial. de nueva cualidad,
que se despliega en la actividad conjunta con los adultos mediante las manipu- J
,
t

laciones con le3 objetos. La comunicación emocional directa -niño-adulto,. da

paso a la indirecta -niño-acciones con objetos-adulto».
M. 1. Lísina escribe: -El nido aspira también a tener contactos personales
directos con los adultos y reclama su atención y su aprobación. Los niños
buscan la alabanza de los adultos a las acciones lúdicas y manipulaciones suyas
con los objetos y rechazan el elogio desligado de lo que ellos hacen por parte de
adultos desconocidos. Si el adulto manifiesta al paso su buena disposición con
el nido, su evaluación causa a éste honda alegría ...
-Por consiguiente -prosigue Lísina-, la comunicación personal del niño
de tierna edad se intercala en la interacción práctica con los adultos, no se
,fundecon" ella; es una forma nueva de contacto personal con otra persona ..
(1974 b, pág. 152).
Esta nueva forma de comunicación con los adultos es una condición impor-
tantísima del intenso desarrollo de las acciones con los objetos en )a primera
infancia. Lleva implícita ya la actitud con el adulto como depositario de
modelos de acciones con los objetos y una carga anticipada de simpatía del
adulto por el niño.

2. Peculiaridades del trato del niño con los adultos durante el desarrollo
de las acciones con los objetos y aparición de las premisas
del juego protagonizado

El origen del juego protagonizado guarda relación genética con la forma-

ción, orientada por los adultos. de las acciones con los objetos en la primera
infancia. Denominamos acciones con los.objetos los modos ~iales de utilizar-
los que se han formado a lo largo de ía historia y adscrito a objetos deter-
)52
 r
l'
L

r
t :
minados. Los autores de estas acciones son 'los adultos. En los objetos no se
indi.::an directameníe los modos de empleo, que no pueden descubrirse por sí
solos al niño durante la simpie manipulación, sin ayuda ni dirección de los
adultos, sin un modelo de acción. El desarrollo de las acciones con los objetos
es el proceso de su aprendizaje bajo la dirección inmediata de los adultos. Al
examinar este desarrollo, se tienen en cuenta todas las acciones con objetos, o
sea, tanto la asimilación de las habituales (con la taza,l~ cuchara, etc.) como
las lúdicas (con juguetes que, en las primeras fases de desarrollo, se mailifies·
tan igual que los objetos).
Lamentamos tener que dar constancia de que aún son muy pocas las inves-
tigaciones descubridoras del proceso de aprendizaje infantil de las acciones, con
.T: objetos. Gran número de las realizadas, así como de lasque se están realizando
actualmente, se llevan la impronta de la tradición iniciada por lasconocidísi-

'T~ ,
~:
mas investigaciones de Kóhler sobre el intelecto de los siinios superiores. "
Sin negar que el niño pueda descubrir las funciones de objetos' sueltos, al
cumplir por su cuenta tareas que exigen el empleo de instrumentos, estimamos

tL que no es ésa la forma fundamental. La forma fundamental es la de obrar

conjuntos niños y adultos para transmitir paulatinamente éstos a aquéllos los
modos ideados por la sociedad para utilizar los objetos. En dicha labor conjun-
'Ú:;
"1 :~ ta, los adultos organizan conforme a un modelo las acciones del niño, y luego
1¿. estimulan y controlan la evolución de su formación y ejecución.
r~ - Antes de pasar a describir y analizar los hechos reunidos en investigaciones
especiales, dedicadas a la fonhación de las premisas del juego protagonizado
n. durante el aprendizaje de las acciones con los objetos, creemos necesario hacer
-'
varias observaciones de la marcha general de este proceso. Los razonamientos
.c'JIT'~., . se deben a las observaciones hechas del desarrollo de las acciones de un niño
'-~
de un año y pico a dos años y meses con los objetos. El sujeto es Andréi, el
d,[:
~., :
nieto del autor.
Aduciremos varias observaciones.
~! j.-
1. Andréi no sabe bajar del sofá. Intenta hacerlo de cabeza o de lado. Su
abuela le enseña a hacerlo. Le da la' vuelta, poniéndolo de cara al respaldo del
sofá, con los pies hacia afuera. Andréi baja un pie y l~ego el ~tro. La abuela
no deja de decirle, al mismo tiempo: «¡Así, así!,. A las siguientes tentativas, la
,'"
L
abuela se limita ya a sostenerlo, ayudándole a hacer los movimientos respecti-
~'~
..
U
,
, <
vos y estimulándolo: «¡Así, así! ¡Eres un hacha!,.
Pasado algún tiempo, Andréi está de nuevo en el sofá y tiene que bajar. Se
vuelve él solo de cara al respaldo y luego empieza a bajar con cuidado uno y
,f! ,
,~-,li"
otro pie. Acompaña cada movimiento con las palabras: «iA-bue~la, así! ¡Abue-
la, así!,. Y luego, cuando pisa el suelo, exclama: «¡Andréi es un hacha!,.
S[,/,! 2. Unos días antes de esa observación, la madre de Andréi le puso en la
.., ."
, ~~ mano una cuchara y le ayudó a hacer varios movimientos. Dirigiendo con él la
-' cuchara al plato, recogiendo algo de comida y ,llevándole la mano con la
..., ". cuchara a la boca. Luego durante la comida, Andréi empuñaba siempre una,
~
( ú
"

.~-
cuchara. Su madre le daba de comer con otra. Entre cucharada y cucharada,
,,:) Andréi dirigía la suya al plato, intentaba recoger comida e, independiente-
':4
n' mente de lo que consiguiese o no, se nevaba la cuchara a la boca y lamía lo
~f~
,..,tjj 153

1["" .
~1t
 que hubiera en ella. Hizo esa operación en el aspecto operacional varias veces.
Eran muy imperfectas aún.' Y aunque Andréi sostenía la cuchara por el mango,
lo hacía con todo el puño, la llenaba. arrastrando la cuchara, y se la llevaba a
un tanto ladeada a la boca.
3. Andréi juega con una pelota, que va a parar debajo de un armario. Se
tiende en el suelo e intenta alcanzarla con la mano. Tras una serie de tentativas
infructuosas. me pide ayuda. Voy con él a la habitacióÍl contigua y tomamos
un palo largo. Nos tendemos los dos en el suelo, procuramos alcanzar juntos la
pelota y 10 conseguimos. Después, 'en cuanto la pelota u otro objeto cualquiera
se halla fuera del alcance de su mano, Andréi corre a mi lado y me dice:
«Abuelito, el palo,.. Cuando se lo doy. se tiende en el suelo y procura alcanzar
el objeto él solo. Sus tentativas son aún muy imperfectas desde el punto de
vista operacional, y fracasa a menudo, metiendo el.objeto más adentro, tras ':.

varias ten~tivas, me implora: «¡Abuelito, tú!,.. Eso significa que le alcance la

pelota yo. -Juntos los dos, asidos ambos al palo, alcanzamos el objeto.
4. La madre peina a Andréi con un cepillo que luego le pone en la mano,
(lirige sus movimientos y ejecutan juntos la acción de peinar. Ahora, cuando
Andréi se acerca al espejo y ve el cepillo para el pelo. lo empuña debidamente
por el mango, se lo lleva a la cabeza y se da varias pasadas. Al hacerlo. se toca
r
muy a menudo el pelo con el reverso del cepillo, por lo que. naturalmente, no
logra peinarse.
S. A Andréi le han comprado un coche de juguete. Primero le da cuerda
uno de los mayores. Luego intento enseñarle al niño que sujete el automóvil
con una mano, y la llave con la otra. Acerco su mano con la llave ai orificio y,
como le resulta difícil darle cuerda. se la doy yo. Luego Andréi procura hacerlo
sólo. Toma en una mano el automóvil, en la otra la llave y la introduce en el
agujero sin dejar de mirarme. Cuando ya ha metido la llave, no puede darle
vueltas y me dice: ,,¡Abuelito, tú!. Lo que significa que debo darle cuerda yo.
Doy vueltas al muelle, y Andréi deja el automóvil en el suelo y lo suelta.
HacéJ;llos ~o _durante muchQ tiempo de manera que Andréi ejecuta todas las
operaciones precedentes a los giros del resorte. y ¡uego va hacia alguno de los
adultos, le~ntrega el automóvil con la llave puesta y le pide que le dé cuerda.
Sólo cuando han transcurrido dos o tres meses aprende Andréi a darle vueltas
al muelle, y ahora hace todas las operaciones por su cuenta. limitándose a
mirar al adulto como en busca de estímulo y evaluación.
6. Andréi ha procurado desde edad relativamente temprana. después de
cumplir un año, ayudar a los mayores. Tan pronto como yo me levantaba. él
. abría el cajón de la ropa de cama y me llevaba al sofá, reclamándome que
recogiera las sábanas y las mantas. Cuando yo las doblaba, él procuraba
ayudarme. Yo le daba una almohadilla pequeña. él la abrazaba con ambas
~anos y la llevaba al cajón, sin dejar de mirarme y la metía, diciendo: «¡Así!»
El seguía atento el orden con que se recogía la ropa de la cam~. y cuando todo
estaba ya recogido, cerraba él mismo el cajón, con los ojos puestos en mí, y
arJculaba un: «¡Así!,.
Poco antes de cumplir los tres años y algún mes después, Andréi ayudaba
muy gustoso a los adultos en los diversos quehaceres del hogar. Le agradaba
154
 poner la mesa y luego recogerla. Cuando llevaba un plato o una taza. volvía la
.L cabeza sin cesar y miraba al adulto que lo seguía. Eso daba lugar a frecuentes
percances de todo tipo. Su conducta producía la impresión de duplicidad: por
una parte, estaba ocupado en manipular el objeto; por otra, deseaba ganarse el
elogio del adulto. .
Ejemplos de este tipo se podrían multiplicar.
¿Por q~é tieneIl tanta importancia? El proceso de aprendizaje de las acc~o­
nes con objeto, o sea, con cosas que tienen cierta importancia social, determi-
nada estrictamente, transcurre en el niño sólo en la actividad conjunta con los
adultos. Los adultos van transmitiendo poco a p<X.'O al niño el proceso de
ejecución del acto, que comienza a realizarse con autonomía. Durante la
actividad conjunta se produce, además de una interacción .. práctica» entre el
adulto y el niño, un trato personal, en el que el niño busca el estímulo y la
alabanza del adulto. Toda acción de un niño con un ~bjeto, realizada sobre
todo en el transcurso de la formación de éste, no sólo está encauzada a obtener
un resultado material determinado, sino que además, yeso es no menos
importante, en su logro mediante las relaciones que pueden entablarse entre el
adulto y el niño durante la acción o al fin de la misma. Al realizarla, el niño
anticipa emotivamente las consecuencias sociales de su cumplimiento, o sea, de
la evaluación positiva o negativa del adulto.
Durante la formación de las acciones con los objetos, el niño aprende
primero el esquema general de manipular los relacionados con su designación
social, y sólo después se ajustan las operaciones sueltas a la forma física del

a:
objeto y a las condiciones de ejecución de las mismas.
El modelo de acción que los adultos ofrecen al niño, incluso cuando es
.,; ·1,
--, -!. parte de la actividad común con los adultos y contiene, por lo mismo, dijérase
que toda la técnica de la acción, no puede aprenderse de golpe, ya que el niño

<
;[r .!-
aún no destaca la forma física de los objetos que determina toda la parte
operacional; el proc~so que realza y orienta a esta forma es bast~nte prolon-
gado.
'.~~.'
:-:e : El niño no toma del modelo de acción más que el esquema general que está
...
::¿;:
4
relacionado con la siguificación social del objeto. La naturaleza de 13,-:;acción
con los objetos, al menos en el comienzo mismo de su formación a edad

·D~"
'. ".
temprana, es ambivalente. Por una parte, contiene el esquema general relacio-
. '-"~
nado con la significación social del objeto, y por otra, el lado operacional que

,- debe tener presentes las propiedades físicas del objeto. De esta ambivafencia de

#,--..~1 ~r
j.
la acción con los objetos y de la divergencia en el aprendizaje de esas dos
parte suyas (la designación de la acción y su esquema generál se aprenden antes;
el lado operacional de la acción, más tarde y durante mucho más tiempo)
-~u(·".-;
'. dimanan dos actividades distintas. Una es la utilitaria práctica en la que,
. con la significación dada del objeto, son de cardinal importancia las ope-
raciones ejecutantes. En tal actividad práctica es donde se opera la orienta-
r-
.. se ajustan a ellas operaciones sueltas. La otra es la labor con los significados de
-~ las cosas, con los esquemas generales de su utilización aplicados a situaciones
más y más diversas. La actividad con los objetos sólo en cuanto a su significado
es precisamente el juego objetivado de los niños de tierna edad. Por su origen

155
'~1;'

'rt
 r:
f
!

es una ramita desprendida del tronco general de la asimilación infantil oe la

actividad con los objetos, actividad que ha adquirido su lógica de desarrollo.
f
Hechas estas observaciones, pasemos a describir y analizar el desarrollo de L

¡
las acciones con los objetos entre los niños de tierna edad desde el punto de r
vista de la aparición de las premisas del juego protagonizado. Con la particu· t
laridad de que hemos de apoyarnos en la investigación de F. 1. Frádkina
(i946). dedicada especialmente a este problema. La diferencia cardinal existente
entre esta investigación y el examen de la génesis del juego. examen propuesto
por J. Piaget. estriba, ante todo, en que el desarrollo de las acciones lúdicas del
niño con los objetos se estudia ligado indisolublemente a sus interrelaciones con
los adultos. F. l. Frádkina bizo su investigación con los datos de observaciones
de niilos de uno a tres años educados en régimen de internado y de observa-
cionesjJeJ desarrollo de su propia hija (1).
AI.comienzo mismo de la infancia -recalca F. L Frádkina- las acciones
del n.iilo con objetos se forman en una labor común con los adultos que lo
cuidan. El niño actúa por su cuenta sólo con los objetos usados en la actividad
[.
conjunta con él y sólo de la manera como han sido utilizados. Por ejemplo,
Tania (1; O; 20) acuna y da de comer siempre sólo a los animales con los que le ,
enseñó la educadora. Para el niño de este grado de desarrollo aún no tiene
importancia que el juguete se parezca o no a uno u otro objeto, del cual es
).
L

modelo o copia el juguete mismo utilizado por el adulto para jugar con el niño.
,r-
Paulatinamente se van ampliando la~ acciones asimiladas en la actividad ,
conjunta con los adultos y abarcando una serie de objetos diferentes. Las
fronteras de esa transferencia se amplían más aún. Aparece una serie de
acciones con los objetos que son reflejo de aspectos sueltos de la vida del niño y
de los adultos que lo rodean. Así, por ejemplo, Volodia (1; 4), a despecho de la
educadora, que para escribir toma un palito de madera, como si fuera un
lápiz, vuelca la cesta de los juguetes y «escribe,. en el fondo plano de la misma.
En este caso topamos con un modo nuevo de asimilar la acción, con una
asimilación ..mediante la. observación de .las acciones de lQ.sa,4ultos .. Esta forma
de asimilación es insuficiente a todas luces; pero su presencia impulsa intensa-
mente las acciones.
En los casos en que a las acciones del niño comienzan a sumarse más y más
objetos diferentes, que a menudo no recuerdan en absoluto los objetos en los
que surgió la acción inicial. da la impresión de que se sustituye un objeto con ,
otro. tal y como hace el párvulo. Pero es sólo en apariencia. No hay aún L.
ninguna sustitución de un objeto con otro. Por ejemplo, un niño coloca encima
de la almohada todos los objetos que encuentra: un carrete, un teléfono. un
bolo, una pieza de rompecabezas, una bola, etc. En un principio. la acción de r·
L
acostar era para una muñeca y figuras de animales de goma. No hay ningún
·fundamento para pensar que, al acostar el carrete, el niño sustituye la muñeca
con él. Las relaciones de parecido y diferencia entre la muñeca y el carrete ne f'
existen aún en la mente del niño. Este no «acuesta a dormir» en absoluto. sino t:::.

que coloca simplemente estos objetos. encima de la almohada. lo mismo que ha ,~

l,

(1) La investigación de F. 1. Fradkina estuvo dirigida p'JC A~ N: Leóntiev.

156
 hecho con otros objetos, realizando al paso una labor con la almohada, encima
de la cual coloca los objetos, y no una labor con eUos.
F. I. Frádkina describe que !)u hija lrina (1; 4) ponía zapatos a la pelota.
Podría parecer que la pelota sustituye en este caso a la muñeca o el osito, a los
que ha puesto en otras ocasiones los zapatos. U n análisis detallado muéstra
que ahí ha tenido lugar una acción con los zapatos nuevos, que agradan a la
niña, y no una acción lúdica con la pdota. Tan pronto como los zapatos V.lO a
parar a manos de la niña, ésta comienza a ponerlos' al lado de sus pies,
l~
midiéndolos, luego al de las patas del osito y, por último, al de la pelota.
En todos los casos similares, cuando en la actividad del niño pequeño se
manifiesta una sustitución aparente de un objeto por otro, es de extraordinaria
importancia saber cuál ha sido el objeto de acción aprendida por el niño y
cuáles las condiciones para realizarla. En los ejemplos aducidos, el objeto mani-
pulado ha sido, en un caso, la almohada, y en otro, los zapatos. Los demás
objetos han desempeñado el papel de condiciones para realizar con ellos una
, '. acción específica. De sustitución de un objeto con otro puede hablarse única-
mente en el caso que la pelota se presente como objeto sustitutivo de la muñeca,
que con ella se ejecuten acciones relativas a la muñeca y que los zapatos sirvan
únicamente como condición para realizar el acto de calzar a la pelota. Las
acciones comienzan más tarde.
Durante la evolución de las acciones con objetos se observan dos tipos de
transferencias. En unos casos, tr~nsferencia de la acción con el objeto, aprendi- 1.
da en unas condiciones, a otras condiciones. Por ejemplo, el niño ha aprendido
a peinarse con un peine de verdad su propia cabeza, y luego pasa a peitiar la
muñeca, el caballito de cartón, el osito...
En otros casos se hace lo mismo, pero con un objeto sustitutivo,- por 2.
ejemplo, peinar, mas no con un peine, sino con una-regleta de madera, la
muñeca, el caballito y peinarse a sí mismo. En el primer caso. el objeto
manipulado era un peine; yen el segundo, muñecas y caballitos. En un tipo de
transferencia se generaiizan las acciones, y en el otro se separa ~ objeto del
esquema de actuar. -.'-' . ~f"-
Un objeto se sustituye por primera vez con otro cuando hay 'necesIdad de
completar la situación habitual de la acción con el objeto ausente en el
momento dado. En las etapas primarias, esta -sustitución se hace con . los
propios puñitos. Así, por ejemplo, Lida (2; 1) da de comer a la muñeca en un
pucherillo, luego corre al piano y dice: «camelo. (caramelo) y se aparta corrien-
do de allí con los puños adelante, acerca uno a la boca de la muñeca y dice:
«camelo,.. De igual manera mencionan los niños en los juegos de este período la
alimentación imaginaria. Por ejemplo, Edia (2; 5) da de comer a la muñeca en
un puchero vacío, diciendo: «Esto es mermelada, come,.. La mención de esta-
dos imaginarios de la muñeca (<<la muñeca está enferma.), propiedades de los
objetos {«la sopa está caliente-, «la mermelada está buena.) no es sino-el pñmer
destello de creación de una situación lúdica.
Simultáneamente, y a veces algo después, aparece la utilización de unos
objetos como sustitutivos de otros. En la mayoría de los casos, los niños
utilizan objetos que carecen de importancia lúdica determinada (palitos, piedre-

157
 citas, piezas de rompecabezas), como adicionales a los juguetes temáticos (mu-
ñecas, figuras de animales) u objetos de uso doméstico (sillas, cazoletaS. cucha-
ras). En las observaciones de Frádkina, la pieza de rompecabezas, el trocito de .e.
madera, el carrete, la piedra, la chapa de metal sustituían el jabón para \avar a L1
las Cluñecas; la piedra, el anillo de hueso. y la ficha de la lotería se utilizaban
para dar de comer; el palo, la cerilla y el largo portaplumas, para medir la !
temperatura a la muñeca; la horquilla, el bolo, el pato, la cerilla servían para ¡L
cortar el pelo a la muñeca. etc.
En la denominación de estos juguetes sustitutivos: complementaños para los
fundamentales, pueden verse dos etapas: J
a) los niños mencionan esos objetos sólo uespués de haberlo hecho los
adultos; '.
b) los' niños denominan los objetos después de. haberse ~echo algo con -,
alguno deeUos.
En este período no hay aún denominación de los objetos sustitutivos (. ates
de incluirlos en el juego, antes de obrar con ellos. El niño no ha puesto nunca
a un objeto una denominación lúdica antes de haber realizado con él la acción
r
respectiva. recalca F. I. Frádkina.
La utilización de objetos como sustitutivos a edad preescolar presenta algu-
nas peculiarid.!1des típicas. Ante todo hay que señalar las exigencias mínimas al
parecido del objeto sustitutivo con el representado. Un mismo objeto sustituye
en los juegos de los párvulos los objetos más. dispares. Así, según los datos de
F. I. Frád1cina, el palito sustituía en el primer caso una pipeta; en el segundo,
un termómetro; en el tercero, unas tijeras; en el cuarto, una espátula; en el
quinto, una cuchara; en el sexto, un peine; en el séptimo, un cuchillo; en el
octavo, un lápiz; en el noveno, una jeringuilla. El bolo tan pronto representa las
tijeras como una cuchara, una botella o un martillo. La cerilla sirve de termó-
metro, de peine y de tijeras. Con la particularidad de que el objeto cambia a
veces su significado lúdico en el transcurso de un mismo juego. El palo,
momentos~después.de haber «peinado-. con éLy haber sido. denominado peine.-
sirve para cortar el pelo y es denominado tijeras. El carrete es tan pronto jabón
como jarro. peine, caramelo o manzana.
Por otrá parte, el niño utiiiza para representar una misma cosa, objetos
diferentes. en nada parecidos o muy poco parecidos. El termómetro resulta
representado tan pronto por el portaplumas como por un palo; las tijeras son
tan pronto una horquilla, como un bolo o una cerilla. Cuanto puede servir para
frotar la muñeca, se utiliza como jabón; lo que puede ponerse en el sobaco, se
emplea como termómetro: lo que se puede asir y llevar a la boca, se emplea
como alimento, etc. Al niño le es suficiente ejecutar con el objeto sustitutivo las
acciones que suelen hacerse con los objetos auténticos. El parecido del color,
tamaño. forma y otros rasgos no es preciso aún. Lo típico para utilizar en el
juego los objetos sustitutivos en el juego es que los informes (o sea, los objetos
que carecen de uso específico determinado, como los palitos, ias astillas y las
piezas de rompecabezas) se insertan en el juego como material complementario
de los juguetes temáticos (muñecas. figuras de animales. etc.) y actúan como
medios de ejecución de tal o cual 'acto con los juguetes temáticos fundamentales

158
 r
[
1 "

Así, por ejemplo, Lida (2; 4) juega largo rato con una muñeca: primero la
cura, 'luego baiia con ella, etc. Al advertir una cerilla encima de la mesa, la
recoge, la pasa por la cabeza de la muñeca y dice: «painar nen<lM, enseña la
cerilla a la educadora y dice: «nena chik» (cortar el pelo a la muñeca), vuelve a
enseñar la cerilla a la educadora y dice: «tijaslt (tijeras), pasando la cerilla por
L la cabeza de la muñeca, como cortándole el pelo.
Así pues, se dan los comienzos de "la situación lúdica. Su. evolución ulterior
depende de que aparezca y se despliegue el papel que asumiría el niño, al
ejecutar tal o cual acción. En los juegos parecidos al descrito de Lida se
produce en realidad la ejecución de una serie de acciones realizadas por los
adultos, pero los niños no se ponen los nombres de los adultos cuyas acciones
.". ' ,
ejecutan realmente en el juego. El ponerse a sí mismo el nombre de otra
persona está relacionado genéticamente con la autonominación con su propio
nombre. Volodia (2; 3) lleva a la boca del caballito una taza.de m~dera y dice:
"Volodia da de comer ... Tania (2; 1), al transvasar una vasija en otra, durante
f : la alimentación de la muñeca, dice: «Echa agua Tata ...
Ese denominarse con su propio nombre es síntoma de que el niño, además
de realizar verdaderamente talo cual acción, comprende que es él precisamente
quien la realiza.
En los momentos más variados de la vida, los nmos comienzan, a instancias
de la educadora, a llamarse con los nombres de los adultos cuyas acciones
reproducen. ASÍ, por ejemplo, Tani~ (2; S) ayuda durante la comida a dar de
comer a los niños desganados. La educadora le dice: eTania, tú eres la tía
Basia.. (el nombre de otra educadora). Tania repite: «Tania es la tía Basia, la
- f ·o... - , tía Basía.. y, señalándose, articula: «Soy la tía Basia». lida (2; 3), durante.la
contemplación de unas estampas grandes que sostiene la educadora, le ruega
que se las dé. La educadora se las entrega, diciéndole: eTú serás la úa Ania ...
Ti. Lida profiere en seguida: «Lida es Ania, Lida es Ania». Se siente en el lugar de
~~I:_~ la educadora y copia detenidamente sus palabras y ademanes.
Cuando un niño se atribuye el nombre de un adulto, aún no asu~e el papel
de éste. Lo que aquí se observa no es sino una comparaciº~ de su~; actos ,con
los del adulto y la búsqueda de parecido entre ellos, si es que la educadora
indica que lo hay. Al decir eTania es la tía Basia lt , la educadora sugiere al niño
::,
que hay parecido entre las acciones de uno y otro, yet pequefi~ capta el parecido
Lt; y actúa.como el adulto, repitiendo «Tania es la tía Basia•.
El adjudicarse un nombre propio y resaltar sus propias acciones, por una
ffr parte, y el encontrar parecido entre sus actos y los actos de los adultos. lo cual
"~~ . se manifiesta en ponerse un nombre propio sugerido, por otra parte, preparan
la aparición del papel en el juego. Sólo al final mismo de la temprana infancia,
entre los dos años y medio y los tres años, aparecen los primeros indicios de
papel, lo cual se expresa en dos series de factores. Pñmero, s~ pone a la muñeca 1.
el nombre de un personaje. Con ello, la destaca de los otros juguetes como
suplente de persona. Así, Volodia (2; 6), cuando ha acostado a la muñeca acerca
otra muñeca, grande, a la cama, donde duerme la" pritÍtera. la sienta en una
silla a la vera de la durmiente y dice. con una sonrisa en los labios, a la
educadora: cEs la niñera...
159
'-';;
.==;-~ f

L
 Segundo, el niño comienza a hablar en nombre de la muñeca. Por ejemplo. 2. '¡
Volodia (2; 11) pone dos muñecos cara a cara y habla por ellos: .. Buenos días.
Kolia, ya estoy aquí,.. En esas manifestaciones vemos indicios de la futura
habla protagonizada, que no se articula en nombre del personaje interpretado
por el niño, sino mediante el muñeco.
Paralelamente al desarrollo de la situaciÓn lúdica y del papel se complica la
estructura de las acciones lúdicas. Al comienzo mismo son de un acto. El niño
o da de comer, o lava, o peina al muñeco. 1
Por lo general, esas acciones se repiten muchas veces con un mismo objeto.
que suele ser un juguete. sin cambiar de contenido. En esta fase el niño puede
realizar varios minutos seguidos. y a veces con interrupciones, un mismo acto
estereotipado con el objeto. En la fase siguiente, el juego consiste ya de dos o
varias aCciones elementales sin vinculación alguna. Así, por ejemplo. T ania (1;
S), al ver en las manos de la educadora una muñeca~ tiende las suyas hacia
".
ella. Cuando la educadora se la da, Tania la sostiene en el brazo izquierdo, y J :;...

con la mano derecha le da palmaditas y le canturrea en voz baja: «a . a - a,. (la

acuna), luego la toma de las manos y entona: «tra-Ia-la,., dando vueltas con ella t:

(baila). Luego imita el caminar, después se acerca con ella a una caja e,
inclinado el rostro de la muñeca hacia esta caja. chasca con la lengua (da
de comer), luego se aproxima al cochecito y acuesta a la muñeca en él. A pesar
de haberse hecho sucesivamente todas las acciones enumeradas no forman una
concatenación lógica transcurrida en un solo acto complejo. Lo típico de estas
acciones es justamente que constituyen una serie de operaciones sueltas sin
ninguna relación. No hay lógica alguna en su acontecer: primero la niña acuna,
luego camina, luego da de comer a la muñeca y, por _último, la pasea en el
J ,.

cochecito.
F. I. Frádkina señala que los nmos de esta edad hacen varias cosas
distintas, fundamentalmente con juguetes temáticos (muñecos o figuras de
animales), ya que ha sido con esos juguetes precisamente con los que el niño ha
ejecutado varias acciones en distintos momentos, y ahora, al jugar. con un
juguete asf, reproduce todas las acciones -aprendidas antes-, independientemente
de la conexión lógica que guard~n.
En oposición a los juguetes temáticos. los destinados a una función determi-
nada (con la taza se bebe, con la palangana se lava, con la cuchara se come)
impulsan al niño a ejecutar esa acción concreta. En los casos en que el niño, al
jugar con un objeto, coge otro, ejecuta asimismo una acción nueva, y de esa
suerte el juego consta ya de dos acciones ligadas. Así, por ejemplo, Tania bebe
de una taza vacía; luego da de beber a la educadora, que está sentada a su
lado, a la muñeca, a Volodia y a Lena. Al ver un jarro de agua en las manos
de Lena, se vuelve hacia ella y le dice: «echa té,., inclina el jarro hacia la taza,
vuelve aliado de la muñeca y le da de beber, diciéndole: «bebe,..
Conforme el !lÍi\0 va conociendo las nnevas funciones del objeto, se compli-
can asimislJlo sus funcior.es lúdicas. El niño ejecuta con un mismo objeto tres
acciones, y no una ni dos: da de beber a la muñeca con la pequeña jofaina.
luego vierte sobre la cabeza de ésta el contenido de la misma jofaina. como
si la rociara. Lo típico de ésta etapa de los juegos es que carecen aún de
160
,n
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,. !'~
'1, ''
,

esa continuidad lógica que se registra en la vida, así como también que pueden
'L repetirse varias veces. Por ejemplo, 9lga (2; 3) le toma la temperatura a la
muñeca: le pone un palito debajo del sobaco, se lo saca, mira y dice: «tiene
fiebre», luego se lo vuelve a poner, a quitar, a mirar de nuevo la temperatura,
'-['~ ya sabida. En otros casos los niños, tras de secar a la muñeca, después del
.' baño, comienzan a bañarla otra vez, yasí sucesivamente.

x
"
L :
~~.{
Sólo al fin mismo de la infancia temprana empiezan a aparecer los juegos,
que constituyen una concatenación vital de acciones. Como regla, en el centro
de esas acciones está la muñeca, suplente de la persona. Volodia (2; 11) la
mete en un cajón que hace de bañera, la baña, la toma en brazos y habla así:
r
~"
,;¡ "Katia se ha bañado, ahoras vas a dormir»; luego, la acuesta en l~ camita.
Aquí, el acto de bañar sigue al de acostar con la misma continuidad.con que
;".[~" estas acciones se realizan en la vida. La lógica de las acciones lúdicas comienza
.
.u',
a reflejar la lógica de la vida de la persona .
Así pues, podríamos caracterizar el desarrollo de la estructura de la acción
lúdica en la primera infancia, igual que F. 1. Frádkina, como tránsito de la
l
'~

': "~' acción unívocamente determinada por el objeto, pasando por la utilización
variada de éste a las acciones ligadas entre sí por una lógica que refleja la
lógica de las acciones reales en la vida de las personas. Eso es ya «el papel en
,-TI." :
acción».
Claro que, durante el desarrollo del juego lúdico, el niño no aprende a,
n,,' obrar mejor con los objetos, a. manejar el peine, la cuchara, ponerse los
ti.. -
;
zapatos, etc. El aprendizaje de esas habilidades transcurre durante el uso de

" dichos objetos y en la actividad práctica. Hay fundamento para suponer que en
~
.
_. fl !:.l
;"~
''';
~-
las acciones lúdicas nO aprende el niño a conocer las nuevas propiedades físicas
de los objetos. Los objetos del mundo exterior se conocen, y las nociones de
ellos se forman con una actividad orientadora y de búsqueda especialmente
1 t
..... ....::ol.
' productiva o cognoscitiva. En cuanto al juego temático, el niño aprende en él
principalmente el significado de los objetos, a orientarse en su función social y
a utilizarlos con provecho sociaL ·.1·.

Así pues, al final de la infancia temprana se preparaq las premisas funda-

mentales para la transición al juego protagonizado:
1 'Cl1 el juego se insertan objetos sustitutivos de objetos reales que reciben un
nombre adecuado a su significación lúdica;
2 se complica la organización de la acciones, la cual adquiere carácter de
concatenación reflexiva de la lógica de las conexiones' vitales;
~,~
n' 3 se produce una síntesis de las acciones y su separación de los objetos;
,'H; ;
... uu. 4 aparece la comparación de sus acciones con las acciones de los adultos y,
conforme a ello, la adjudicación a sí mismo del nombre de un adulto;
5 se opera la emancipación respecto del adulto, ante la cual éste se presenta
como modelo de acción y, a' la vez, surge la tendencia a actuar con indepen-
dencia, pero como adulto.
6 Como ha e!Ídenéiado la investigación de F. 1. Frádkina, todas las premisas
fundamentales del juego se presentan durante el desarrollo de la actividad del
niño con los objetos bajo los auspicios de adultos y en actividad conjunta con
ellos.
161
 7 El niño reproduce las acciones con los objetos, primero. sólo con los <¡'le
nan servido para formarlas con ayuda de adultos;
l
8 transfiere esas acciones a otros objetos ofrecidos al principio por adultos;
9 pone a los obj~tos los nombres de otros sustitutivos sólo después de haber
operado con ellos y de haberles dado los adultos denominaciones lúdicas;
10 se adjudica el nombre de las persOnas cuyas acciones reproduce a propuesta 1
de los adultos que lo educan.
11 Estos datos han sido confirmados en investigaciones especiales de experi- I
mentación psicopedagógica. Todo ello muestra de manera suasoria que el juego
aparece con la ayuda de los adultos, y no de manera espontánea. I

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1
I

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162

L
 CAPITULO QUINTO

El desarrol16 del juego en

edad preescolar

l. Caracterización múltiple del desarrollo del juego

Surgido al filo de la primera niñez y la edad preescolar, el juego prota-

gonizado se- desarrolla intensamente y alcanza el máximo nivel en la segunda
mitad de la edad preescolar. El estudio del desarrollo del juego protagonizado
es interesante en dos sentidos: primero, porque así se descubre con mayor
profundidad el fondo del juego; segundo, porque al descubrir la· conexión
mutua de los \tistintos componentes estructurales del juego en su desarrollo,
puede facilitarse la di~ección pedagógica y la formación de esta importantísima
actividad de! niño. .
La· pedagogía preescolar soviética ha atesorado gran expeñencia de organi-
zación y dirección de los juegos infantiles de todos los grupos de edad preesco-
lar. El resultado de las observaciones de investigaciones pedagógicas especiales
y del estudio de la experiencia de dirección llevados a cabo durante muchos
años ha sido un cúmulo de datos de juegos especiales de los nifios de distintos
·~1:':
grupos de edad. Estas peculiaridades tienen carácter múltiple y pueden servir
lt de puntos de partida y referencia en la investigación del desarrollo del juego
protagonizado. No expondremos ni analizaremos detenidamente los datos de
rf las observaciones pedagógicas. Aduciremos sólo varios ejemplos de la ~ntesis
-J~ de estos datos. Así, E. A. Arkin, que trabajó mucho y con buenos resultados
en los campos de la pedagogía, la fisiologia y la higiene de la edad preescolar y
fH
t [.- dedicó suma atención a estudiar el juego, al que concedía gran importancia,
.~ caracteriza el desarrollo de los juegos protagonizados de la siguiente manera:
.. cA 10 largo de la edad preescolar se produce una evolución de los grupitos poco
numerosos e inestables a otros más numerosos y estables. La estructura misma
de los juegos sufre también grandes cambios: va de los juegos sin trama.
compuestos por una serie de episodios, a menudo desligados, a convertirse

163
 entre los niños de tres a cuatro años en jueg~s con un argumento determinado
Que se va complicando y desplegando de manera más metódica cada ve7..
Cambia la propia temática de los juegos que, entre los niños pequeños (3-4
años), extrae su contenido en forma de breves episodios fragmentarios de la
vida personal o del medio inmediato, mientras que en los juegos de los grupos
de más edad vemos con frecuencia un reflejo de un relato leído, de estampas
enseñadas o de acontecimientos de trascendencia sociopolítica» (1948, pági-
nas 256-257).
Esa caracterización breve y sintética, respaldada en copiosos datos reunidos
por el autor y sus colaboradores, entraña una indicación a cinco trayectorias
fundamentales de desarrollo de los juegos: a) de los grupitos poco numerosos a
otros más y más numerosos; b) de los grupitos inestables a otros más estables
cada véz; c) de los juegos sin trama a los juegos con argumento; d) de la serie
de episodios desligados al argumento que se despliega metódicamente; e) del
reflejo de la vida personal y del medio inmediato a los acontecimientos de la
vida social.
Aunque esa caracterización es muy general, contiene una descripción,
acertada en 10 fundamental, del desarrollo. Pero es sólo una descripción.
incluso sin indicación de los nexos existentes entre las diversas líneas o sínto-
mas del desarrollo. En efecto, ¿de qué dependen la exigüidad y la inestabilidad
de los grupitos de niños pequeños, así como la desconexión de los episodios
sueltos del juego? ¿No serllla exigüidad de los grupitos el resultado directo del
reflejo de la vida personal y el medio inme'diato en los juegos? Pues los grupitos
reales y fundamentales de esa vida personal y ese medio inmediato son poco
numerosos: el padre, la madre, el hijo y los otros miembros de la familia.
¿Puede que no se trate, en general, del número de integrantes del grupo? En
un grupo de dos personas, el juego puede alcanzar alto grado de desarrollo, y
en un grupo más numeroso encontrarse a un nivel inferior. Hay pleno funda-
mento para suponer que en el juego entre dos, existiendo protagonizaciones
recons~tutivas de un sistema determinado de relaciones sociales, se opera ya un
cambio Cualitativo a lo largo de la evolución del juego, y el- aumento sucesivo
del número de los que juegan juntos no revista singular importancia.
Asipues, la caracterización del juego que da E. A. Arkin puede llamarse
descripción sintomática. Claro que tal descripción no puede satisfacer ni ofrece
indicaciones especiales para dirigir el juego.
P. A. Rudik (1947) menciona, además de las peculiaridades enumeradas del
desarrollo, varios indicios nuevos. Son: 1) el cambio del carácter de los conflic-
tos de los mayores en comparación con los pequeños; 2) el paso del juego, en el
que cada niño obra a su manera, a otro juego, en el que las acciones de los
chiquillos están coordinadas, y la interacción de los mismos viene organizada
según los papeles asumidos por ellos; 3) el cambio del carácter del aliciente del
juego que, en la tierna inf~ncia, surge bajo el impacto de los juguetes. y más
adelante, bajo el de la idea, independientemente de los juguetes; 4) ei cambio
del carácter del papel que en un principio es sintético y luego va adquiriendo
más y más rasgos individuaies y tipificándose.
P. A. Rudik indica 'asimismo una serie de peculiaridades psicológicas del

164
 juego. tiejando al descubierto: como el que dice, un segundo estrato, mas
hondo. de desarrollo.
Á este respecto destacaremos lo que Rudik dice del desarrollo de los
motivos del juego que en la primera infancia son correlativos a juicio de Rudik,
el sentido que esos juegos. de sencillo contenido, tiene para los niños, ~Úá
justamente en el proceso mismo de la acción, y no en el resultado al que dic. ha
acción debe llevar. A edad preescolar media, los papeles revisten primorqial
importancia en esos juegos. y el interés de los niños estriba en la interpretaclim
de talo cual papel; a los niños de mayor edad no les interesa simplemente este
o el otro papel, sino también lo bien que esté representado y se eleva la
exigencia de interpretarlo •con veracidad y fuerza de convicción. Estas peculiari-
!.
dades son, al parecer del autor, esenciales y determinan todas las 'demás. En
las descripciones de Rudik hay una tentativa de ligar la aparición de los nuevos
rasgos con el desarrollo de los motivos y, en particular, con el tránsito <lel
carácter de proceso al carácter temático, a la protagonización; pero ese nexo·no
,
~
. ,
está explicado de ninguna manera.
D. B. Mendzherrítskaya (1946) amplía la enumeración de las peculiaridades
del juego infantil. señalando varias nuevas: primero, el desan'ollo del empleo
. , -de diversos objetos en el juego por los niños que, cuando se sustituye el objeto
[ -.'
J
real con un juguete, va del lejano parecido a una exigencia mayor cada día de
parecido; segundo, la atenuación, con la edad, de las contradicciones entre la
invención dC?1 argumento y la posibilidad de su representación; tercero, el
t.I '" '
desarrollo del tema, que va de la representación del aspecto exterior de
los fenómenos a la transmisión de su sentido; cuarto, la aparición a mayor
" edad, de un plan que. si bien es esquemático e inexacto, ofrece una perspectiva'
_.' Q
", y una acción especificadora de cada participante en el juego; quinto, la acen-
tuación y, simultáneamente, el cambio del papel de los 'organizadores del juego
r-
. '
a más edad.
Lo de mayor enjundia de esa enumeración es el carácter del tlesarrollo del
-1 ;.,,.. -
~
argumento, es decir, del contenido del juego. "
Nos falta aún detenemos en las investigaciones de A. P. Usov~, quién
realizó una inmensa labor analítica de los juegos creativos de protagoiiizacióñ~
Resumiendo sus investigaciones, Usova escribe: «Como resultado de nues-
tros ~tudios, podemos hacer constar lo siguiente: la temática. como rasgo
típico de los juegos creativos, es decir, ideados por los niños mismos. es 'ya
inherente a los juegos infantiles del grupo menor del jardín de la infancia a la
edad de tres años y dos a cuatro meses. Estos temas son fragmentarios, ilógicos
e inestables. A más edad, el argumento del juego es un desarrollo lógico de un
tema cualquiera en imágenes, acciones y actitudes: es vrobable que el surgi-
miento de la temática en los juegos sea en la edad preescolar.
• El desenvolvimiento del tema va de la ejecución de las acciones lúdica.sa
los modelos de papeles en los que el niño utiliza 'numerosos medios representa-
tivos: .el habla, la acción, la mímica, el gesto o ademán y la respectiva actitud
ante el papel. (1947, págs. 35-36).
«La actividad del niño en el juego tiende a representar diversas acciones
(nadar, lavar ropa, guisar, etc.). Se representa la acción misma. Así comienzan

!65
 los juegos-acciones_ La actividad de los mnos cobra carácter constructivo:
apar~en los juegos de albañilería y construcción. en los que tampoco suele
haber papeles_ Por último. se destacan los juegos protagonizados. en los que el
niño crea una u otra imagen_ Estos juegos van por dos cauces visibles: juegos
de escenificación, cuando el niño dirige el juguete (actúa por mediación del
I
juguete). y juegos en los que el papel es interpretado personalmente por el niño
mismo (hace de mamá. de aviador, etc.) .. (1947. pág. 36).
El desarrollo del argumento depende de varias circunstancias. Primera. la
I ,.-

propincuidad del tema del juego a la experiencia del niño. La falta de experien-
cia y las nociones dimanan tes de ella son un obstáculo para que se despliegue
I
el tema del juego.
Se ha_ notado que los niños del grupo menor de un jardín de infancia
I
,
¡

operan, en los juegos. con nociones y actitudes referentes a la vida diaria: los ~ -.~

párvulos,c:ie más edad recurren de mejor grado a los advenimientos sociales y _.

despliegan también algunos temas literarios. '"

A. P. Usova señala que el desarrollo del argumento viene determinado

~,-

asimismo por el grado de concordancia de los papeles en el juego. La concor-

dancia de los papeles precisa en todo juego de un tema determinado. Cuanto r-
i;
mejor empiezan a entender unos niños a otros. concretamente. cuanto mejor
empiezan a entenderse las motivaciones del comportamiento de cada uno de
los que juegan, con tanta mayor concordancia transcurre el juego. f

Se observa un cambio gradual del papel del material (y de los juguetes) en L

los juegos. Entre los niños de tres y cuatro años. el material dirige en grado
considerable el tema del juego. Más tarde, ios niños atribuyen al material las
propiedades que desean.
«Los párvulos de más edad buscan en el material y en los juguetes corres-
pondencia entre 10 deseado y la realidad. Lo que caracteriza las nuevas etapas
del desarrollo del juego es el cambio operado en las exigencias que el niño
presenta al material lúdico. Los párvulos de más edad juegan de mejor grado
ellos mis~os en sustitución de un juguete üuegos protagonizados) que con un
juguete c-omo tal y prescinden fácilmente de- los juguetes ... ,. (1947, págs:
36-37).
Al examinar algunas cuestiones de la dirección de los juegos infantiles, A.
P. Usova señala una serie de peculiaridades del desarrollo de los juegos. de las
que debe partirse para organizarlos.
Dice que «los juegos de los niños presentan ya a la edad de tres años
carácter temático y se desarrollan intensamente en esa dirección hasta los siete
años .. ; deja sentado que .. los principios motrices determinantes del juego ...
estriban en el aprendizaje gradual del papel que el niño desempeña en una
colectividad infantil,.. «El tema del juego y sus papeles determinan la actitud de
los niños ante el juego ... Conforme se van aproximando éstos a los 6 o 7 años.
en el juego se van formando nuevos elementos. Al principio el juego consta de
acciones domésticas ejecutadas por niños: guisar, lavar, acarrear (3-4). Luego
aparecen las significacione~ histriónicas relaciolladas con unas u otras acciones:
yo soy la mamá, yo soy la cocinera, yo soy el chófer. Al lado de las acciones
protagonizadas, en estas significaciones aparecen relaciones entre los personajes , -,

166
 .\. por úhimo. el juego culmina con la aparición del papel, con la particulari·
dad de que el niño lo interpreta en doble plano: por el juguete y pór sí
i,j. - mismo ... La experiencia de íos juegos demuestra cómo van apareciendo en ellos
las perspectivas y los planos en lugar de las acciones casuales e informes ... La
agrupación de los niños en los juegos y el desarrollo de los vínculos sociales
entre ellos están determinados totalmente por el <ksarrollo mismo del juego»
<ibídem. págs. 38·39).
A. P. Usova descubre con acierto la presencia de argumento ya en los
juegos de los párvulos menores y fecha el brote de los juegos temáticos en la
edad preescolar. Nos parece importante la 'tentativa de A .. P. Uscva de como
prender las transiciones recíprocas de una fase del juego a otra. La autora ve
ya en los juegos de los niños pequeños elementos conducentes a la evolución
consecutiva del juego: en las acciones lúdicas, elementos de protagonización; y
en las acciones histriónicas, el papel futuro.
Pese a que A. P. Usova no se detiene en pormenores de la relación existente
entre peculiaridades sueltas del juego infantil y el desarrollo del argumento, la
exposición completa de los datos evidencia que, en definitiva, cree que estas
peculiaridades dependen del desenvolvimiento del tema, de la esencia de todo
,f'~ juego protagonizado.
~
:LA
..
1 :-
, .

En los trein ta años transcurridos desde que se publicaron esos trabajos, se

ha llevado a cabo gran cantidad de investigaciones pedagógicas del juego
infantil de lo más variadas y orientadas principalmente a aclarar las posibilida·
des de utilización del juego con fines educativos. Se ha estudiado la importan-
cia del juego para desarrollar la independencia. la comunicabilidad y el colecti-
vismo de los niños. impulsar su asimilación de las normas morales, enriquecer sus --
nociones de la vida ·circi.tndante. etc. Ha habido pocas investigaciones de la
.i. ...
marcha general del juego. En este sentido, el trabajo más acabado es. a pesar de
todo, el de A. P.Usova. y también puede ser tenido por pedecto y acabado.
A despecho del copioso número de datos fácticos reunidos por Jos pedago-
gos soviéticos dedicados a la investigación del juego protagonizado a los distin-
tos niveles de su desarrollo, la evolución del juego a lo' largo :de:la edad
preescolar no está estudiado ni hasta el fin ni de manera sistemática·~ Y'á. hemos
mencionado el defecto fundamental de esas investigaciones. Es la .preponderan·
cia de la descripcióc semiótica. Tal descripción del cuadro puramente exterior
del proceso lúdico. incluso con el estudio comparativo de los diversos grupos de
edad, muestra. en el mejor de los casos, la existencia o la ausencia de tales o
cuales indicios, el debilitamiento o el reforzamiento de su manifestación (el
aumento del número de niños en los grupos de juego, la duración de estos
grupos, la composición cuantitativa de los mismos y la duración del proceso
lúdico con diversos juguetes. la presencia o ausencia de papeles y el grado .de
su expresión. etc.). A este nivel, con el método de la simple obseIVación regis-
tradora en pasivo.de1 hecho, se han realizado también varias investigaciones
~J' ~ psicológicas. Un ejemplo más de esas investigaciones son los estudios ya men-
.:,llti cionados de los colaboradores de M. Y. BásOv.
En la vida de L. S. Vygotski quedó claro ya que es preciso pasar al estudio
'.":J~ ....
; : r experimental del juego. La. experimentación del juego, en su totalidad, y de
~~.
.;o~
167
.jí,'" ,
\ - .
 .J
F
I

elémentos estructurales suyos. por separado, es muy compleja. Requiere inter-

vención activa en la marcha ,del juego, y, con ta) intervención, el juego se
destruye con facilidad.·
Desde nuestro punto de Vista, la investigación experimenta) del juego es
Posible únicamente· en el proceso de formación prolongada de la actividad
o

lúdica de' una misma cOlectividad de niños con el fin especial de dirigir de esa
manera su desarrollo. cuya tarea fundamenta) consistiria en aclarar las posibili-
dades·y condiCiones de transición de un nivel de actuación en el juego a otro.
Tal estrategia de f~~aci6n de un proceso cualquiera hasta el nivel dado de
antemano se emplea mucho· en los trabajos de numerosos psicólogos pertene-
cientes a la escuela de L S.Vygotski. Esta estrategia~ que tiene la denomina-
ci6n de·' método généticó-experimental, se distiilgue cardinal mente del simple
o

experiiiiento qúe incluye la formación activa del tránsito del proceso o la

actividad de niveles más bajos a niveles más y más altos. Tal estrategia es de
singular importancia para investigar los procesos del desarrollo, ya que permite
crear un modelo experimental propio. También sirvió en la investigación del
.desarrollo de procesos psiquicos sueltos, (la percepción. la memoria), del estudio
de la transición de formas de pensamiento elementales a otras más elevadas, de
la formación de conceptos cientificos, etc. Ejemplos de estas investigaciones se
dan en los trabajos de P. Y. Galperin, B. V. Davydo, A. V. Zaporozbets y en
o

varios trabajos nuestros. .

Sin embargo, esta estrategia no hace ~ino comenzar a aplicarse a la investi-
gación del juego. Cuando iniciábamos nuestras investigaciones experimentales
del juego, éste sólo empezaba a estudiarse, en general. aplicado a la investiga-
ción de procesos psíquicos sueltos en los trabajos de L. S. Vygotski y A. N.
Leóntiev.
Las primeras tentativas de utilizar tal estrategia aplicada al problema de la
transición del juego temático al propiamente protagonizado así en niños norma-
les (N. Y. Mijalenko) como en sordomudos (G. Y. Vygotskaya) y retrasados
mentales (N. D. Sokolova) se exponen a continuación.
El contenidó de las investigaciones que se van a exponer en este capítulo
está dedicado a estudiar componentes estructurales sueitas del juego protagoni-
zado~ Algunas de estas investigaciones presentan carácter de originales estudios
experimentales.

1- El papel y la situación imaginaria: su trascendencia en la motivación

de la actividad lúdica

El problema de las motivaciones de la actividad lúdica es uno de los

o

centrales. No es casual que las discrepancias fundamentales en las opiniones

del juego se concentren en tomo al de los motivos inductores del juego. Las
teorías del placer, de la satisfacción, de los impulsos primarios internos y de la
autoafirmadón, todas las «teorías profundas.. son. en esencia. teorías de las
fuerzas motrices qúe traen a la vida el juego. El defecto fundamental de estas
168
 I ;

concepciones teóricas estriba en la manera de conceptuarse en ellas los móviles

r
-?- :.
del juego: según estas concepciones, estriban en el sujeto, en el niño y sus
emociones. En estas teorías se da de lado el hecho de que dichas emociones no
.~
f:
son sino los síntomas secundarios que acompañan la actividad y dan testimonio
de cómo transcurre, pero en nada evidenciadoras de los verdaderos móviles
L objetivos de la actividad. En relación con el desarrollo del niño, llegó inclus~ a
adoptarse el punto de vista de que cuantos menos años tiene el niño, tanto más
determinan su comportamiento los impulsos y necesidades biológicas internas
y. en definitiva, congénitas. En realidad, nos parece que la cosa se plantea de
manera completamente distinta. Diremos entre paréntesis que el carácter com-
pulsivo de la novedad, descubierto en las investigaciones de N. L. Figurin y,oM.
P. Denísova (1929) y el de los objetos. descubierto en las investigaciones deK.
I..ewin, no fueron bastante apreciados al discutirse el problema de los móviles
de la actividad del nifio pequeño. No es tarea nuestra resolver ahora el proble-
ma de las motivaciones de la actividad del hombre. Nuestra misión es enfocar
el análisis de los motivos del juego.
Una de las primeras investigaciones en las que se ha intentado acometer por
vía experimental la solución de este problema, es la de L. S. Slávina (1948).

Tl Slávina comenzó su investigación por observar los juegos de párvulos me-

nores y mayores similares. Pese a la identidad de argumento. estos juegos se
distinguen esencialmente por el carácter en los niños de los distintos grupos de
~ad. Se hicieron observaciones' de juego elemental con argumento doméstico:
en «familia. o en el «jardín de la infancia., en una habitación experimental
aparte, en la cual había juguetes seleccionados especialmente: muñecas, mue-
-r~
bles, vajilla de mesa y de té, un fogón con batería de cocina, así como también
o

-L.. - varios cubos y fuentes de mayor tamafio que toda la vajilla y gran número de
piezas de rompecabezas y ladrillitos que cabían en aquellos cubos yo fuentes. Se
°t~
... obserVó simultáneamC?nte a dos niños a lo largo' de varias sesiones de una hora
~. tÍ..
a hora y media de duración cada una.
Detengámonos con suma brevedad en los rasgos típicos del juego d~ :lÓs
}1"
.:: -.-
nifios mayofes tal y como se vieron en esas observaciones. . ~
:>.
Los niños suelen ponerse de acuerdo en cuanto a los papeles, y luego
-q;{.~
; ~- despliegan el argumento del juego conforme a un plan determinado, reconstitu-
'o
~ yendo la lógica objetiva de los acontecimientos en un orden 'determinado y
bastante riguroso. Cada acción realiuida por el niño tiene su continuación
Ji' lógica en otra acción que sustituye a la primera. Las cosas, los juguetes y el
~·It. ambiente reciben significados lúdicos concretos que se conservan a lo largo de
. . . '" todo el juego. Los niños juegan juntos, y las acciones de un niño están ligadas

ll
-e
- !.:.
>, con las de otro.
La representación del argumento y del papel llenan el juego. Lo importante
'C-. 0-
o,
. para los niños es cumplir todos los requisitos del papel y supeditan a ellos
todas sus acciones lúdicas.
.'- ...

1 :'
::-:: :'
. Aparecen .reglas internas no escñtas, pero.obligatorias para los que juegan y
dimanantes del papel Y de la situación lúdica. Cuanto más desarrollado está el
"'L
169
~;­
:1iL
 juego, tantas más reglas internas hay y 'mayor número de aspectos lúdicos se
r
extienden cada vez: a las interrelaciones 'histriónicas de los nmos, a los sentidos r
atribuidos a los juguetes y a la continuidad en el despliegue del argumento.
Las acciones realizadas por los niños en el juego se supeditan al argumento r
y al papel. Su ejecución no es un fin en sí; tienen siempre sentido auxiliar.yse
limitan a representar el 'papel con carácter sintéticó. abreviado e íntegro,
cuanto mayores son los niños, tanto menores y más' convencionales son aqué-
llas. .,., ..... , .;
r
El juego de los niños pequeños, "de argumento análogo y realizádocon los r
¡

mismos objetos y en la misma situación, presenta un carácter completamente

distinto. Tras de haber comenzado por examinar "los juguetes y elegir. los'.' que
más les:agradan. los pequeñuelos pasan a manipularlos individualmente; repi-
tiendo 1IIIa y otra vez .monótonas acciones sin mostrar interés algUno' por los
juguetes ni por el juego de otro niño.
Aduzcamos una de las anotaciones contenidas en la investigación de L. S.
Slávina. En la habitación experimental hay dos niñas: Luisa y Oiga, las dos de
cuatro años .
•Luisa ha colocado los muebles y sentado las muñecas a la mesa; luego va a
donde están las piezas del rompecabezas y las saca de un cubo de juguete
grande para meterlas en otro. Hace eso hasta que acaba" el juego. Mientras
tanto, OIga, vuelta de espaldas a Luisa, distribuye en platos l~ piezas del .
rompecabezas. Los platos están apilados. Toma una pieza del cubo que tiene
delante. la deja en un plato, retira el plato de la pila y lo coloca encima de la
silla que tiene al lado. Ase la pieza siguiente y la deja en otro plato, y así
sucesivamente hasta que esparce de tal guisa más de cuarenta platitos. Luego
se pone a recoger por orden, con la misma metodicidad, las piezas de c.ada
platito y a meterlas en el cubo, volviendo a apilarlos. Cuando acaba, lo
empieza todo de nuevo. Este juego se prolonga una hora y veinte minutos. Ni
una ni Gtra niña se dirigen la palabra una sola vez en todo lo que dura el juego
ni prestan la menor atención a las muñecas. A la pregunta de la experimenta-
dora .¿A qué jugáis?", Luisa responde, no obstante: .Al jardín de infancia».
Experimentadora. ¿Quién eres tú?
Luisa. Yo soy la dirigente.
Exper. ¿Y tú?
Oiga. Yo también.
Exper. ¿ Qué haces tú?
Luisa. Estoy preparando la comida.
Exper. Y tú, OIga, ¿qué haces?
Oiga. Yo estoy repartiendo las gachas (1948, págs_ 17-18).
L. S. Slávina hace hincapié en que, a pesar de ese carácter de las acciones,
los niños dicen que representan algún acontecimiento determinado e interpre-
tan papeles concretos. Mencionan cierto argumento y ciertos papeles, 'pero todo
el contenido real de los juegos consta sólo de una serie de acciOnes con juguetes
a los que, sin embargo, se atribuye determinado sentido. Rallan zanahorias,
lavan la vajilla y cortan pan. Las peculiaridades típicas de las acciones son,
primero. que no van insertas en un sistema: por ejemplo, si una niña corta pan

170
r
~ ""

o reparte ]a comida, esa acción no se propone a las muñecas, es decir, no se

utiliza para aumentar el argum~nto; segundo, las acciones ~e ejecutan con
juguetes, o sea, con objetos que significan convencionalmente objetos de verdad
(una pieza de rompecabezas hace de zanahoria y presenta carácter desplegado
y duradero.
Así pues, los juegos de los niños pequeños llevan implícita cierta contradic-
ción. En cuanto al contenido real, es, por una parte, una acción simple:;y
reiterativa con objetos; por otra parte, en el juego parece haber protagonización
y una situación imaginaria que no influyen en las acciones realizadas por el
niño ni llegan a ser el contenido fundamental que vemos en los niños mayores.
Es natural que el investigador pregunte qué función desempeñan en tal juego el
papel y la situación lúdica. ."
Para obtener una respuesta, L. S. Slávina hizo la primera serie de experi-
mentos. Decidió hacer la tentativa de retirar del juego.todos los juguetes que
pudieran sugerir a los niños determinados temas y roles relacionados con los
f- mismos. Fueron seleccionados los niños cuyos juegos tenían por contenido las
acciones descritas y que hablaban, no obstante, del protagonismo y el argu-
mento lúdicos. Cuando el juego estaba ya desplegado, se suprimían "todos los
juguetes temáticos (muñecas, el fogón de la cocina, la vajilla, etc.) y se dejaban
únicamente los que se utilizaban en realidad para ejecutar las acciones. Eran
piezas de rompecabezas y ruedecitas muy numerosas y, o bien dos cubitos y
tres platillos grandes, o bien, Rara otros niños, de seis a ocho platitos pe-
l" - queños.
Como quiera que los resultados obtenidos son muy instructivos, aducimos el
F-
,- acta completa de un experimento de éstos.
elida (4; 1). Al comienzo del experimento se dejan a disposición de la niña
todos los juguetes. Sin reparar en los otros juguetes, Lida empieza al punto a
(} e
sacar del cubo las piezas de rompecabezas y ponerlas en un plato grande.
! "
L..~ Exper. ¿Quién eres tú?
lida. Yo soy la tía Nadezhda. .'
Exper. ¿Qué estás h a c i e n d o ? ;
lJ
. =L-
Lida. Preparando la_comida. (Juega así veinte minutos~)
Exper. Las muñecas se han roto. el sofá de ellas también. hay que arreglar-
"[(~ los. (Se lleva a otra habitación todos los juguetes. menos el cubito, las piezas
;;'~

~
de rompecabezas y los platos grandes con los que la niña está ocupada en
realidad. Lida sigue jugando como antes).
Exper. ¿A qué juegas?
Lida. Al jardín de la infancia.
Exper. ¿Y qué haces?
Lida. Preparar la comida. •
Exper. ¿Para quién?
lida. Para las muñecas.
Exper. ¡ Pero si ya no están las muñecas!
lida_ Sí, están en esa habitación.
Exper. No están, se han roto, hay que arreglarlas; ahora no tienes a quién
1-: . preparar la comida. No guises más, no hay quien coma. Ahora no puedes jugar
>}L 171
1:-,

1L
 al jardín dela infancia. Mira, no hay - muñecas; tampoco hay muebles ni
vajillas. Juega simplemente con las piezas del rompecabezas. (Lida sigue reco-
giendo de los platitos las piezas, metiéndolas en el cubito y las vuelve a sacar ,.
colocar en los platitos.)
Pasados unos minutos, la -experimentadora vuelve a interrogar: ·¿A qué
juegas? ,', ,.; -.
lida. Al jardín de la.infancia.
Exper. lo Y qué haces?
lida. Preparar la comida .
. . Exper.· ¿Para quién?
lida. Para'los niftos (señala a la ventana). Están paseando.
Exper. Van a pasear mucho tiempo. Vale más que juegues simplemente con
las piezas, del rompecabezas.. y no al jardín de la infancia. ¿No ves que no
tienes a quién preparar la comida? Los niños están paseando, las muñecas se
,han roto. y no hay ningún juguete. (Uda sigue jugando igual que antes.)
Momentos después, a la pregunta de la experimentadora. «¿A qué juegas?,.
·lida vuelve a responder. cA) jardín de la infancia».
Exper. ¿Y qué haces?
lida. Prep~ar la romida.
Exper. ¿Para quién?
lida. Me la comeré yo misma. (1948, pág. 20).
Análogos resultados se obtuvieron con casi todos los nmos. Todas las
tentativas de la experimentadora de hacer que la niña abandonara su papel y
renunciara al tema del juego fracasaron. Los niños se aferraban tenazmente a
un papel y un tema cualesquiera y a veces accedían a sustituir el papel de
educadora por el de cocinera o la preparación de albóndigas con el reparto de
chocolate.
Al hacer el resumen de esta serie de experimentos, L. S. Slávina escribe:
«Los resultados de esta serie de experimentos nos han convencido, ante todo,
de que reviste extraordinaria importancia que en el juego· de ,los niños. haya
protagonización y situación imaginaria. A pesar de que ellos casi no los
aprovechan, en realidad, resulta imposible eliminarlas del juego. En efecto. ese
,deseo porfiado de conservar a toda costa el papel y la situación imaginaria en
el juego es la mejor demostración de que también son imprescindibles en esa
fase temprana de su desarrollo» (ibídem, pág. 21).
Una vez averiguada la necesidad del papel y de la situación imaginaria para
el juego de los niños, ya desde la primera edad preescolar. L. S. Slávina se
pregunta qué función ejercen en ese juego de manipulación con objetos. Para
responder a esta pregunta llevó a cabo la segunda serie de experimentos.
compuesta de dos etapas coligadas.
. En la primera etapa. los niños recibieron únicamente los juguetes que solían
utilizarse para lás manipulaciones simples. - CiJando hubieron comenzado a
manipularlas y cuando. -satisfechos», expresaron al deseo de dejar de jugar y
marcharse, la experimentadora, de acuerdo con que se debía acabar ya. intro-
dujo en la situación los restantes juguetes temáticos y propuso jugar al ..jardín
de la infanci"..Jt o a las «mamás e hijas».
172

l
 En esa primera etapa, los niños mostraron poco interés por el juego. En' la
mayoría de los casos ,metían simplemente las piezas de los "rompecabezas en
cubitos o las colocaban en platitos. La duración del juego era relativamente
corta, de diez o veinte minutos nada más; los niños «se satisfaCÍan» pronto y
manifestaban una evidente tendencia a inhibirse del experimento con cualquier
pretexto. Tras de hacer varias manipulaciones, algunos encontraban sentido en
esa actividad y la convertían en una original labor creativa de diversos ama·
t-¿t
mentas con piezas de rompecabezas y picdrecitas, o las dejaban en desorden
encima de la mesa, o las repartían del modo más diverso por los platitos.
Aduciremos dos ejemplos de conducta de los niños en esta etapa.
La experimentadora entrega a OIga (4;1) tres cubitos con piezas de rompe·
cabezas y piedrecitas y tres platitos. ,o

Exper. Aquí están los juguetes. ¿ Quieres jugar?

Oiga. Sí. (Toma una pieza y luego, una tras otra, cuatro más). Las sostiene
un momento vuelve a dejarlas. Se queda quieta. Toma varias piezas de una
vez, las deja de nuevo y vuelve a recogerlas. Las sostiene. Las pasa de una
.,L mano a la otra. Han transcurrido cinco minutos desde que comenzara el
experimento. Recoge un platito. Empieza a colocar las piezas por el borde del
platito. Procura que queden bien colocadas. Deja el platito. Se sienta y no hace
nada. Luego se pone a recoger todas las piezas encarnadas en un cubito.
Exper. ¿A qué juegas?
OIga calla turbada, luego dice: «Tengo en casa un cubito y una paletita».
Exper. ¿Ya qué juegas ahora?
Oiga. A esto.
Exper. ¿Y quién eres tú?
OIga sigue pasando las piezas rojas de un cubito a otro.
Exper. ¿Quieres jugar más?
Oiga. No, me iré con el grupo.
Exper. ¿Te has cansado ya de jugar?
Oiga. Si, me he cansado y no quiero jugar más (se reúne con el grupo. Ha
jugado 15 minutos en total). (1948, págs. 22-23). ,;, ~-~.
cTania (4; 3). Sus juguetes son los mismos que en los ejemplos anteriores.
T ania empieza a elegir en seguida piedrecitas de todos los cubitos y- colocarlas
r:~, ordenadamente una tras otra. De -esa manera, coloca todas las piedrecitas.
L(= Permanece un rato sin hacer nada. Luego las coloca en fila sobre la' mesa,
procurando que estén bien pegaditas la una alIado de la otra.
[ Exper. ¿A qué juegas?
Tania. A las piedrecitas, a los cuadraditos y a los cubitos.
Exper. ¿Y qué haces?
-'[:1':,"
" Tania. Colocar las piedrecitas. (Sigue colocándolas como antes. Cuando las
"
ha colocado todas, se sienta, de nuevo inactiva, como si no supiera qué· hacer
más; Luego coloca'un cuadradito encima de cada piedrecita. Al cabo de'veinte

[~ minutos se pone en pie y se reune con el grupo, diciendo: "Ya he jugado

bastante")>> (1948, pág. 23). ~
Al resumir los datos obtenidos en esta fase primera del experimento, L. S.
P,'. Slávina escribe: «Así pues, hemos visto que el juego de los niños en la primera
'tL
173
7"::
; - l L.'
.~,..-

,
 parte del experimento venía determinado por las propiedades físicas deÍ ~ate­
rial lúdico que tenían a su disposición.»
4ILo importante es que, pese al evidente desinterés de los niños por el juego
al que se dedicaban, ninguno de los experimentados Por nosotros pasó en esta
parte del experimento a otro tipo de juego· -y prosigue-: Muchos niños
mayores, a los que hemos dado especialmente este material con fines compro-
batorios, realizaron precisamente ahí juegos de argumento cos~mbrista más
variados» (ibídem, pág_ 25).
El experimento pasaba a la segunda fase cuando los· niflos intentaban
inhibirse de obrar con el material ofrecido. En ese momento, la experimentado-
ra o~ía·a los niños los restantes juguetes temáticos y les propoma jugar a un
juego de.-:argumento determinado. Resumiendo los resultados de _esta segunda
fase de sú experimento, L S~ Slávina escribe: «La cosa cambiaba totalmente
cuando (en la segunda parte del experimento) introduciamos en_ el juego de los
niños juguetes que les sugerían un argumento detenninado y originaban una
situación imaginaria y una protagonización_ Y si bien estos juguetes, lo mismo
que en los juegos descritos antes, no eran introducidos directamente en la
acción de los nmos, el juego adquiría la forma desplegada con acciones reitera-
. das un sin fin Qe veces y ejecutadas con el gran apasionamiento que ya hemos
descrito detenidamente y no tenemos, por eso, necesidad de volver a describir.
«Así pues, con los datos de esta serie de experimentos nos hemos conven-
cido de que el juego de los niños que tiene· por fondo general la protagoniza-
ción y la situación imaginaria se distingue cardinalmente de los casos de juego
en los que faltan éstas. Con la particularidad-de que lo más admirable, como
hemos podido observar, es, a nuestro parecer, que estos tipos diversos de juego
pueden practicarse con unos mismos juguetes» (1948, pág. 26).
Basándose en los datos obtenidos, L. S. Slávina deduce que hay algo así
como dos planos de motivaciones en el juego de los niños de primera edad
preescolar. Uno es el impulso directo a actuar con los juguetes puestos a
disposidÓD del niño; el otro, el fondo que parece forma4o p~a.Jas acciones
realizadas con los objetos y consiste en el papel concreto asumido por el niño,
papel que da sentido a las acciones ejecutadas con los objetos.
Esta explicación no nos parece bastante demostrada. Antes puede uno
e

convenir con Slávina, cuando escribe: .La situación imaginaria y el papel son
justamente 10 que comunica nuevo sentido a las acciones de los nmos con los
juguetes. Trasladan la manipulación con los objetos a otro plano. El párvulo ya
no manipula simplemente con los objetos, como hace el pequeñuelo de primera
edad preescolar y como pudieran parecer al observador superficial. Ahora juega
con objetos, haciendo con ellos determinadas acciones. En eso precisamente
consiste el sentido del juego para él,.. «Sólo cuando en el juego infantil se dan una
situación imaginaria y un papel. cobra nuevo sentido para ellos y llega a ser el
prolongado juegO" emocional que solemos ver entre los niños de esa edad,.
(1948, pág. 28).
Nos parecen de sustancial importancia tres aspectos de la investigación de
L. S. Slávina: primero, la demostración experimental de que el papei asumido
por el niño rehace de raíz sus acciones y la significación de los objt:tos con los .~

174
que él opera; segundo, que el papel es introducido en las acciones del nmo
como desde fuera, mediante los juguetes temáticos, que sugieren el sentido
humano de las accion~s realizadas con ellos; tercero, que el {,.'entro significante
del juego es el papel y, para desempeñarlo, sirven la situación y las acciones
lúdicas. ..~.

3. . Formación experimental de las premisas del juego protagonizado

En las investigaciones desaitas ya por nosotros de F. L Frádkina y L. S.

Slávina se mostraron las premisas y condiciones de la transición de l4lactivid~d
manipulante y objetal al juego en los niños de primera edad preescolar. . >.

Sin embargo, el problema de las premisas de la transición al juegº prQ!agp-

nizado y de las funciones del adulto en la formación de estas premisas fu~ 'más
bien sólo planteado y quedó sin solución experimental. Se hizo necesario
investigar de manera niás minuciosa estas premisas y las funciones de los
adultos en su aparición. Semejante estudio es posible únicamente CQDlO forma-
ción experimental organizada especialmente del juego protagonizado. Objetivos
de esa investigación genético-experimental pueden ser únicamente niños caren-
tes aún de esas premisas. En las. investigaciones han sido, primero,. nijios
normales situados al borde de la transición de las acciones objetales al juego.
protagonizado; segundo, niños de insuficiente desarrollo intelectual en los que
el juego protagonizado no se da sin la intervención especial de los adultos;
tercero, niños normales en el aspecto intelectual pero con diversas deficiencias
de la vista, el oído y el habla, que no llegan a conocer el juego protagonizad9 si
no se dedica una atención especial a establecer las premisas ilI}.prescindibles.
La creación de las premisas y el paso al juego realmente prQtagonizado ha
tenido en las investigaciones carácter de experimento psicológico ;9rganizado en
el que el investigador construye especialmente los procesos Teq~eri49s para el
tránsito al juego protagonizado. El principio de tal investig~ión.,sstn~. _en
sentar consecutivamente las premisas del juego protagonizado y lueg~ en pasar
directamente a este tipo de juego.
A la vez se dejó dara tanto la función de los.adultos en la creación (o sea. el
carácter de la actividad conjunta de los adultos con los niños) de las premisas
como qué premisas precisamente son necesarias y' suficientes para pasar al
juego protagonizado en su forma más inicial. Todas las investigaciones .que se
describen a continuación están basadas en hechos y síntesis obtenidas por)?).
Frádkina y L. S. Slávina y en las nociones teóricas desarrolladas en los trabajos
de L S. Vygotski, A. N. Leóntiev y nuestros. _ '.
Nos detendremos brevemente en los resultados de tres investigaciones:. enJa
de N. Y. Mijailenko (1975), realizada con párvulos normales pequeños y muy
pequeños; en la -dé N. D. Sokolova (1973), llevada a cabo con retrasados
mentales de edad preescolar; y en la de L. F. Obújova y T. A. Basfiova,
efectuada con niños sordomudos e invidentes cuyos datos han sido amablemen-
te facilitados por sus autores para publicarlos en nuestro libro. ..
175
 N. Y. Mijailenko (1), basándose en el realce dado a los elementos funda-
mentales que integran la estructura lúdica y a las dependencias en que esos
elementos se encuentran, se propuso averiguar el valor de dichos elementos en el
proceso de formación de la actividad lúdica y determinar las dificultades relacio- ,L
nadas con la asimilación de talo cual elemento por los niños.
Luego de analizar un número considerable de juegos con diversos argu-
mentos, N. Y. Mijailenko destacó los siguientes elementos lúdicos fundamenta-
les: a) el papel o el personaje; b) la situación en la que transcurre la represen-
tación del papel; e) laS acciones con que se interpreta el papel; d) los objetos
con que actúa qu~en juega; e) la relación con el otro personaje.
Según se~ los elementos integrantes del juego. y los nexos existentes entre
ellos, Sé dest~c3.ron argumentos de tlesgrados de complejidad: 1) argumentos
con un solo perSonaje y objetos claramente determinados en una o varias
,
situaciOnes; argumentos con varios personajes y conjunto de acciones respecti- t.

vas en las' que la relación entre los personajes viene dada sea mediante la
inclusión de los niños en la situación general o mediante 'la sucesión de las i
.C

acciones reaUzadas; 3) argumentos en los que, además del conjunto de acciones

y nexos entre tos personajes, sé dan también las relaciones entre ellos.
En las series previas de experimentos se aclaró la posibilidad de que los
niños realicen las formas elementales de actividad lúdica según modelos sugeri-
dos por los adultos. En esos experinlentos participaron niños de año y medio a
tres años de edad. El argumento del juego se les daba de distintos modos. En
la primera serie, en forma oral. Después de' despertar el interés del niño por los
juguetes que ha de manejar, la experimentadora le contaba un argumento
simple que contenía una o dos acciones con un juguete o una acción que se
debía acometer con dos juguetes. Por ejemplo: cA la mesa están sentados la
muñeca y el osito, ambos lindos y limpitos. Cerca de ellos hay unos platitos_ La
niña (el niño), coge une cuchara y da de comer primero a la muñeca y luego al
osito. Les da de comer a los dos, ¡muy hacendosa!. Después de contar eso, la
experimentadora señala los juguetes y propone al niño que juegue. En esas
condiciones, de 55 niños sólo 2 mayores dedos años juegan con los juguetes
ofrecidos; los niños restantes rehúsan la propuesta de jugar según el argumento
referido.
Se supuso que no bastaba la narración para que los niños de esa edad
comenzaran a actuar con los juguetes y era preciso enseñarles las acciones
mencionadas en el relato. La serie siguiente de experimentos se realizó de
manera que el experimentador no se limitaba a contar sólo el argumento. sino
que 10 representaba a la vista de los niños. En esas condiciones, de los 4S niños
que rechazaron la propuesta de jugar tras la simple narración, 32 la aceptaron
e interpretaron de una u otra manera el argumento. La menor parte de los
niños (14) operó con los juguetes conforme al argumento. Con la particularidad
d~' que los niños se mostraban atraídos, ampliaban la trama y agregaban a las
acciones indicadas otras de su propia cosecha_ La actividad de esos niños tenía
un carácter manifiestamente emocional. En ella encontraban reflejo no sólo las

(1) La'investigación se hizo bajo los auspicios de E. L Rádina.y N- S. Pántina.

176
 acciones, sino también la actitud emocional ante los objetivos, que eran los
juguetes 'temáticos (muñecas y diversas figuras de animales).
El grupo segundo y mayoritario de niños (18) aceptó el argumento propues-
to por el experimentador y realizó las acciones contenidas 'en el argumento,
pero siguiendo con exactitud el modelo indicado o permitiéndose únicamente
pequeñas abreviaciones. Estos niños no mostraron ninguna actitud emocional
ante los juguetes temáticos ni tendencia a ampliar el repertorio de las acciones.
Los juegos fueron de poca duración, y los niños, una vez realizadas las
acciones, o bien dejaban de manipular con los juguetes o bien hacían otras
acciones que nada tenían que ver con el argumento. Las acciones que estos
niños realizaban con los juguetes presentaban carácter de obligatoriedad ante
los adultos, eran ejecutadas en orden de cumplimiento de instrucciones y no se
distinguían nada de las prácticas corrientes con objetos. ,_
Al suponer que las peculiaridades de las acciones de este último grupo de
niños dependen de las relaciones del niño con el adulto, N. Y. Mijailenko \lizo
una serie más de experimentos en los que el carácter de obligatoriedad en esas
relaciones se excluía. Con ese fin, la experimentadora insertó al niño en el
juego mientras le contaba el argumento y le enseñaba lo que debía hacer,
recalcando a cada paso con la entonación, los ademanes y la mímica la alegría
que le daban los juguetes y el manejarlos. Con ese modo de incluir a los niños
de este grupo en juego, la mayoría de ellos no obró ya según el tipo del
cumplimiento de las instrucciones del adulto, sino que se insertó en el juego
con emoción, y todas sus acciones con los juguetes tenían un matiz emocional
positivo. LOs niños mostraban actividad e iniciativa y jugaban bastante rato (de
25 a 30 minutos) con evidente satisfacción. Así pues, resultó que para lograr
que los niños pequeños se pusietan a jugar, no basta con saber reproducir
Recordar, niños de
ciertas acciones; es preciso que los niños sientan cierta emoción por el persona~
año y medio a tres:
je que representa el juguete temático. Este planteamiento es de singular impor-
tancia, pues demuestra que el juego lleva implícita ya en las ,etapas más
tempranas de su aparición la emoción causada por el objetivo de .las acciones.
Sin embargo, en todos los experimentos realizados se manifestó un grupo
reducido de niños (13 de 55), de afio y medio a tres años de edad •. qu~' no
pudieron pasar de las manipulaciones simples con ios juguetes al juego temáti-
co elemental. Este grupo de niños se encontraba en esa fase de desarrollo en la
que aún no se han formado las aptitudes para laS acciones lúdicas que consti-
tuyen la premisa imprescindible del juego protagonizado. Las acciones lúdicas,
si bien proceden de acciones prácticas con los objetos, son unas acciones
n-- eSpéciales en, las que la acción temática se transmite en forma sintética, y
LL abreviada, en forma de esquema de acción. Se planteaba la tarea de aclarar en
qué condiciones pueden formarse acciones de ese tipo en los niños.
Con el grupo infantil que no pudo realizar acciones lúdicas se desplegó>una
labor especial de fo~ación. El experimentador mostró a una parte de los ~os
(grupo ca.) una acción abreviada y esquematizada que incluía una o dos de las
acciones más típicas; a la otra parte (grupo cb.) enseñó un modelo de acción'
que incluye todas sus acciones constitutivas, o sea, una acción concreta realiza-
da. Los resultados del aprendizaje de las acciones lúdicas en estos grupos

177
 experimentales son distintas por completo. En el primero. nada más' mostrar la
experimentadora la acción, una parte -de los niftos la ejecutó bien; la 'otra
parte la hizo después de haberlo intentado una vez con la personá adulta. En el
segundo (grupo cb.) no bastó con enseñar simplemente la' acción ni aun "con
realizarla juntos unos vez; para que)a aprendieran los niños, hubo de repetirla
varias veces la experilnéntaC:Jora. " ' " " : "... '"
Como dice N.'·Y: Mijailenko; las acCiones aprendidaS por . los niños" de
ambos grupos no pueden ser denominadas lúdicas en el" propio sentido "de' la
palabra. Indicios de ello son la tendencia a ejecutarlas sólo con los jugueteS'que
Jessirvieron para aprenderlaS, la imitación exacta' del' niodelo y la repetición
reiterada de unÍl misma acción. (Nos imaginamos que estas" acciories"no Se' han
separado aún de los objetos, ni se han sintetizado)~' Debido a ello' se planteó )a
tarea de transformarlas en acciones propiamente lúdicaS. " .
Esa serie especial de experimentos estaba dirigida precisamenteatriuÍSfor-
mar las acciones elementales aprendidas con juguetes temáticos en acciones
lúdicas. Para eso la experimentadora dijo a los niños que n~ realizaran las
acciones con el objeto que les había servido para ap~derlas, sino con otros
sustitutivos. Una parte de los niños aceptó las acciones con objetos sustitutívos,
al oir la propuesta oral del experimentador; la otra parte, sólo después de que
el experimentador se lo hubo enseñado. .
Al analizar los datos obtenidos,' queda claro que los niños del grupo cb., o
sea, los que aprendieron todo el sistema de operaciones integrantes de' la
acción, transferían con más dificultad estas acciones a los objetos sustitutivos,
necesitaban gran número de exhibiciones y acciones conjuntas con la experimen-
tadora. Pero esos niños pasaban también de la ejecución completa y detallada
de la acción a la ejecución sintética y abreviada de la misma. Al principio, lo
característico de todos los niños era la adhesión a los objetos sustitutivos que el
adulto ofrecía en la primera exhibición. Sólo al transferir la acción a diversos
objetos sustitutivos y ejecutar diversas acciones con uno ellos mismos se lograba
superar esa inercia.
I
Durante la' síntesis y reducción 'de la acción cambia el sentidó de ésta: la
acción con la cuchara se transfonna en alimentación de la mufteca; la acción I
con el peine, en peinado, etc. Si bien es cierto que antes la cuchara y el peine
eran objeto de las acciones infantiles, no lo es menos que ahora el objeto de las I
acciones es la muñeca u otro juguete temático, en tanto que la cuchara o el
peine, remplazados por objetos sustitutivos, se han convertido en medio de I
ejecución de las acciones de alimentar o peinar de las cuales han llegado a ser I
objeto los juguetes temáticos.
No obstante, aunque estas a~ones se han hecho lúdicas por la forma de I
realización, aún no eran histriónicas. Según los datos de la investigación
expuesta, eso se expresaba, concretamente, en' que los niños aceptaban la I
propuesta del tipo cda de comer a la mui'ieca.o «cura al osito. que les hacía la
experimentadora, pero rechazaban las del tipo de «juega al médico», «juega a la
educadora.., ~tc. N. Y. Mijailenko expone la posibilidad de que la transición
.
I
•
I
que se pretende interpretar está relacionada principalmente con dos con(ficio-
nes: prim~ra, con la atribución de varias acciones, y no sólo de una, a un .~JI I
178 !

•
 mismo personaje (la mamá da de comer, pasea, acuesta a dormir, lee, lava; el
médico ausculta, da la medicina, pone la inyección, etc.) y, segundo, con la
adopción del papel deí personaje que figura en el argumento del juego.
,' Para fonnar el juego protagonizado, se organizaron especialmente juegos
conjuntos con la experimentadora, en los que los niños ejecutaban varias
acciones correspondientes a uno u otro personaje (al médico, al chófer, a la
r~~ mamá), y durante la ejecución, la experimentadora las atribuía a uno u otro
¡ papel: ..Tú haces como la mamá, das de comer a la hijita», .. tú haces como el
l .j
médico, curas al nmo,., etc. Una vez acabada la serie de acciones, la experi-
mentadora ijió todas las acciones realizadas por el niño: «Tú has jugado al
médico», «tú has jugado al chófer-o Tras unos cuantos juegos conjuntos como
estos, ios niños jugaban ya activamente y de buen grado con sólo proponérselo
e indicarles el tema.
Esos experimentos fueron realizados con un grupo bastante numeroso de
niños (4ó) de 2 a 4 años de edad que habían aprendido a ejecutar accione~
lúdicas, pero carentes aún de comportamiento histriónico.
La investigación de N. Y. Mijailenko en el experimento de formación
organizado especialmente confirmó y precisó las tesis expuestas en los trabajos
anteriores de F. 1. Frádkina, L. S. Slávina y míos. Los hechos obtenidos en
todas estas investigaciones evidencian que el camino de desarrollo del juego va
de la acción concreta con los objetos a la acción lúdica sintetizada y, de ésta, a
la acción lúdica protagonizada: hay cuchara; dar de comer con la cuchara; dar
:.~ de comer con la cuchara a la muñeca; dar de comer a la muñeca COmo la
mamá; tal es, de manera esquemática, el camino hacia el juego protagonizado.
La deducción más importante que puede inferrrse del experimento descrito
de fonnación es la prueba de que todas las transiciones enumeradas antes
requieren la dirección de los adultos, y cada uno de ellos requiere modos
especiales de dirección. La idea de la espontaneidad del desarrollo del juego
protagonizado por los niños es debida a que los adultos no se dan cuenta de la
dirección que ejercen realmente de manera espontánea.
N. D. Sokolova (1973) (1) nevó a cabo una formación experimental dejuego .
protagonizado en atrasados mentales de edad preescolar (de 4 a 6 años) que se
educaban en guarderias especiales. Sirvieron de objetivos niños atrasados en
grado de debilidad mental.
En las investigaciones previas hechas con los niños de los tres grupos de un
jardín especial de infancia (grupos del primero, segundo y tercer año de
educación),. !'l. V. Sokolova averiguó que la actividad independiente de los
niños de los tres grupos con los objetos se distingue por su primitivismo y su
monotonía. Aunque casi todos los párvulos con retraso mental muestran interés
por los juguetes, los incita, como regla, el aspecto exterior de éstos y no por la
posibilidad de realizar con ellas acciones materiales y llevar a cabo algún.
designio. Este interés es muy efímero. A menudo (el 46,4% de los casos) se
acometen acciones inadecuadas. Incluso cuando los niños realizan con los
objetos acciones adecuadas, éstas son pobres y estereotipadas. El nivel más

(1) Dirigió la investigación N. G. MorÓZova.

17~
 elevado que se observa hacia el fin~ de la edad preescolar es el de las acciones
sucesivas, que se repiten varias veces sin cambio algtlDo.
En ninguna de las observaciones se ha registrado un solo caso de utilización
de un objeto sustitutivo o de una acción con objetivo imaginario. Claro que los
retrasados mentales de edad preescolar desconocen el juego temático protagoni-
. zado y sólo en casosinuy' raros se· registran acciones temátic~ en número
singular. Es también ·pobrísima el habla de los niños en el transcurso de esas
acciones elementales.o· • o.

·Al observar el desarrollo del juego· durante la estancia de los· niflos en

establecimientos preescolares especiales. N. D. Sokolova hace constar que hay
cierta dinámica: aumenta el número de acciones adecuadas y desaparecen las
manip.:uaciones no especificas con los objetos. Sin embargo, hasta entre los
niños ~e tercer año de educación brilla por su total ausencia la acción con
objetos sustitutivos y las acciones temáticas.
N. D. Sokolova relaciona la falta de avances sustanciales en el desarrollo de
las premisas hacia el surgimiento del juego protagonizado con las peculiarida-
des de la dirección pedagógica limitada principalmente a indicaciones orales de
los pedagogos. A la vez, se sabe bien que los retrasados mentales tienen -muy
dificultada aún. incluso a edad escolar, la comprensión de las instrucciones
orales.
En la investigación especial de N. D. Sokolova se proponía a los niños que
realizaran acciones lúdicas, siguiendo una instrucción oral ina~culada que
preveía la ejecución de una serie de acciones con un objeto relacionadas entre
si. Esa instrucción no daba lugar a avances entre los niños de todas las edades.
El desmembramiento de las instrucciones en indicaciones sepa.radas, relativas a
cada acción por su parte, dio lugar a algunos progresos. Los niños comenzaron
a actuar, pero no se logró obtener, ni aun con la instrucción articulada, serie
alguna de acciones relacionadas entre sí~ A la autora le sobra razón para
deducir que la dirección puramente oral de las acciones lúdicas con los objetos
entre los retrasados mentalc:s -no conduce. a ningún resultado. Incluso cuando ¡
los niñ()s ejecutan una acción tras otra de las contenidas en las irtdicaciones, no
las relacionan entre sÍ. Basándose en esos datos llega Sokolova a la conclusión I
de que la dirección puramente oral no puede llevar a progresos en el desarrollo
del juego de los niños atrasados mentales.
I
N. D. Sokolova abordó la enseñanza especial de algunos elementos de juego I
para esos niños: a realizar acciones lúdicas y asumir un papel. En la primera
serie, la experimentadora mostró una serie de acciones con juguete temático, I
una muñeca, después de lo cual propuso a una niña que reprodujera esas
mismas acciones con su juguete, la muñeca. Los resultados de esa exhibición I
de acciones lúdicas fueron superiores a los obtenidos con la explicación pura-
. mente oral. los niños abordaron la tarea con más emoción, y la mayoria de
I
ellos pudo reproducir una serie de acciones. Las acciones de algunos niños I
comenzaron a parecer lúdicas, representativas, yen la actividad de los niños de
seis a siete años la serie de acciones mostradas se l!enó también de otras que ¡
reflejab.m la propia experiencia vivida. Entre las niñas mayores apareció una
actitud nueva, no observada antes, con la muñeca. como· si ésta fuera un ser
180
.....
:~

,
""
j¡.

11.
 vivo. N. D. Sokolova recalca que la apanClon de esa actitud nueva con el
juguete temático es una condición indispensable para el paso subsiguiente a la
protagonización.
Aun con todo, la masa fundamental de niños se limitó a reproducir con
exactitud las acciones mostradas sin crear una situación lúdica ni adoptar el
papel de adulto dimanante de esas acciones. Los resultados cbtenidos colocaron
a la autora ante la necesidad de realizar con los mismos niños una labor
especial para introducirlos en el papel de adulto. La experimentadora dio a
conocer a la niña la muñeca-hija, llamó al niño o niña papá o mamá, puso
nombre a la "hija" y procuró despertar por todos los medios en el niño o niña
la actitud paternal o maternal con la muñeca. Después propuso a la niña que
jugase con la muñeca. Lo natural era esperar que la niña ejecutase con la
muñeca-hija las mismas acciones que le acababan de enseñar. Pero"la empren-
dida introducción de los niños pequeños en el papel no ejerció ninguna influen-
cia en sus acciones con los juguetes. Obraron con ellos aproximadamente lo
mismo que antes de compenetrarlos con el papel. En la mayoría de los casos,
los niños no relacionaron de ninguna manera el papel con las acciones que les
habían enseñado antes.
Los niños del grupo medio intentaron obrar conforme al papel, pero eso se
reducía, como regla, sólo a la comunicación oral con la muñeca, en la que los
niños procuraban afianzar su "dominio» sobre ella; las acciones lúdicas de estos
niños no dimanaban del papel y presentaban el carácter de acciones sueltas y
separadas del papel.
Unicamente los niños mayores asumían de buen grado el papel y comenza-
ban a educar en el acto a su hija. Ahora bien, las acciones de esos niños eran
parcas y poco representativas, y algunos sustituían la serie de acciones con una
reiterativa y estereotipada.
Así pues, la creación de una situación lúdica por los adultos y la compene-
tración del niño con el papel del adulto, incluso bien conocido y próximo al
niño por el carácter de su actividad, no aseguran por sí solas la posibilidad de
obrar conforme al papel. Para los niños queda oculto 'el nexo entre el 'paQel y
las acciones en las que puede plasmarse el sentido histriónico oe las acciones.
Ese nexo entre el papel y las acciones relacionadas con él no surge de
manera espontánea, y los adultos deben descubrítselo al niño. Esa es la
tentativa que emprendió N. D. Sokolova en la última serie de sus experimen-
tos. Al unir la introducción del niño en el papel y la situación lúdica con la
reproducción de las acciones lúdicas, creó un método «sintético- original de Método
sintético
formación del juego que, al utilizarlo, el adulto párece atraer al niño a la
otra fase
actividad conjunta para crear una situación lúdica y ejecutar las acciones
de
lúdicas. La formación se llevó a cabo individualmente con cada niño (45 en
experime
total, a razón de 15 de cada año de asistencia a la guarderia) durante cuatro ntación...
sesiones consecutivas con la subsiguiente adición de un tema de cuidado del
«niño- (bañar a la muñeca, prepararle papillas, darle de comer y acostarla).
Acabadas, días después, esas cuatro sesiones de acciones conjuntas, se hicieron
mediciones de control del nivel de las acciones lúdicas. Al niño se le concedió
la oportunidad de obrar por su cuenta en las condiciones de la habitación de
181
 los juegos en la que había todo lo necesario para desplegar el juego temático
protagonizado.
La confrontación de los resultados obtenidos en los experimentos de control
con el nivel de partida mostró que los niños adelantaron mucho en su conducta
lúdica. Aumentó considerablemente la duración del entretenimiento" de los
niños con los juguetes; en el de los de más edad se duplicó. ;Tras ese aumento
de la duración está el cambio del carácter de las acciones con los juguetes. En
vez de ejecutar actos reiterativos estereotipados, los nidos hadan co~ cada
juguete una serie" de acciones ligadas entre si. Se manifestó la actitud selectiva
con los juguetes; hasta para los niños más pequeftos la mufteca se destacaba de
todos los demás juguetes y adquiría un atractivo especial. Muchas niftas selec-
cionaban ya con antelación los juguetes (unamufteca. un mueble, una cocina,
etcétera) necesarios para llevar a cabo el designio elemental que se les ocurria del
juego, si bien no sin ayuda, sino como reflejo del argumento protagonizado con
un adulto en el período de formación. Aparecen elementos de conducta histrió-
nica propiamente dicha. Algunos niños del grupo mediano asumen el papel de
educadores. Los elementos de conducta histriónica entre otras nülas se mani-
fiestan en ternura, solicitud y atención con la muñeca.
En el grupo de mayor edad se observó un progreso de singular importancia.
La mayor parte de los niños (9 de lSr comenzó a interpretar su papel y
supeditaron a éste sus acciones. Por cierto, la estabilidad de la conducta
histriónica era insignificante aún, los niños cometían «pifias-, abandonando el
papel y ejecutando otras acciones. Aparecieron las acciones representativas
sintéticas y abreviadas propiamente dichas. Se acentuó considerablemente el
papel del habla en todos los grupos y se enriquecieron sus funciones; a los
niños medianos y mayores les apareció el habla planeada y la oración mediante
la que expresan su actitud ante los juguetes temáticos. Pero eso ya no es un
juego temático-histriónico independiente. Está limitado por los temas, las ac-
ciones y el orden de ejecución de las mismas que fueron propuestos en las
" acciones con los adultos.
N. D. Sokolova señala que durante el comportamiento lúdico aparecido, si
bien era elemental aún, los niños aprendían con mayor facilidad las nuevas I
acciones con los objetos, hablaban más y su lenguaje adquiría funciones más
variadas. I
No es misión nuestra aclarar la importancia pedagógica del juego en la I
corrección de algunas peculiaridades de los niños retrasados mentales. Hemos
aducido estos hechos sólo porque en eUos se han manifestado con claridad las I
fases fun~amentales del desarrollo del juego. Reviste especial importancia la
etapa, que suele transcurrir de manera imperceptible en los niños normales, de I
unión de las acciones lúdicas objetales con el papel y su transformación en
.acciones protagonizadas, o sea. en acciones expresivas de la actitud ante el
I
personaje. La totalidad de estos datos confirma los del .:1esarrollo de las prEmi- -
I
sas del juego protagonizado y de la transición de los niños nonnales a dicho
juego.
~ I I
Nos queda por de,tenernos aún en las peculiaridades del surgimiento del I
juego en los niños sordomudos e invidentes. Estos niños son de una categoría r-! I
182 1

•
especial, y cualquier tipo de acción o forma de conducta que adopten requiere
una dirección pedagógica singular, una labor conjunta e ininterrumpida dei
adulto con el niño. Sin embargo, los niños que han perdido muy temprano la
vista y el oído, y que además, como consecuencia de la pérdida del oído,
tampoco hablan, se desarrollan, por principio, igual que los niños normales y .
pueden alcanzar los más altos niveles. La única diferencia es que e) curso de
desarrollo se prolonga considerablemente y requiere una dirección especial.
Los datos que aducimos a continuación provienen de observaciones del
desarrollo de niños educados en una escuela-clínica especial (1). No trataremos
las cuestiones de la dirección pedagógica de) desarrollo de los niños en dicho
establecimiento ni los métodos de labor conjunta con los adultos mediante los
que se consiguen tales o cuales progresos en el desarrollo de los niños. Nos han
interesado únicamente las etapas fundamentales del desarrollo del comporta-
miento lúdico y algunas condiciones del paso de las acciones objetales a
las propiamente lúdicas.
. Lo mismo que los niños normales, el invidente y sordomudo no empieza a
jugar sin la dirección de los adultos. A este respecto, 1. A. Sokolianski decía
que los niños ciego-sordomudos jamás aprenden a jugar solos a las muñecas
ni pueden. en general, idear por su cuenta un juego. No obstante, el aprendi-
zaje directo no conduce por sí solo al juego ni contribuye a que estos niños
jueguen. En ello no hay nada paradójico si recordamos que el juego aparece
como resultado de las acciones con los objetos. 1. A. Sokolianski llegó incluso a
suponer que era imposible enseñar a esos niños a jugar. Como quiera que todo
juego, sobre todo el juego a las muñecas, es reflejo de la experiencia social, y la
experiencia social de los niños ciego-sordomudos se forma con suma lentitud, y
éstos no pueden reflejarla en la primera infancia, la aparición del juego se
retrasa y está relacionada con todo el desarrollo precedente del niño.
Diríase que, exteriormente, todo transcurre bien: s e e ns e ñ a a jugar al
niño. Pero. al ejecutar con los juguetes (un osezno, una mufieca) .las acciones
que le enseñan los adultos, el niño ciego y sordomudo las aprende en serio.
Así, Volodia, que es sordo y ve mal, le pone las gafas al osezno. Exteriormente,
eso puede ser considerado como un juego; pero, al hacerlo, mira con toda
seriedad y de veras alas gafas desde un la40 para cerciorarse de que el osezno
ve p r e c i s a m e n t e. Otra observación lfusfra con mayor claridad aúlf esta
peculiaridad. Una niña ciega y sordomuda quita la ·ropa al osito y lo sienta en
una papelera de plástico colocada previamente, en vez de orinal, al lado de la
cama. La niña se sienta en una silla a su lado y permanece así largo rato,
inclinada hacia el osito. Luego lo levanta, mete la mano en el «orinal- y vuelve
a sentar al osito. Así permanecen diez minutos sentados la una al lado del otro
y, de cuando en cuando, la niña comprueba el contenido de ese «orinal- en
espera del resultado. La misma niña, al enseñarle cromos al osito se los acerca
continuamente alojo izquierdo, pues en el ojo izquierdo conserva ella restos
insignificantes de vista.

(1) Esta escuela<línica especial fue org~izada en la URSS poc el catedrático 1. A.

SoIcolianski. Existe hasta hoy día.

183
 En todos los casos aducidos falta la situación imaginaria, -el convencionalis-
mo. y en lugar de una acción lúdica se reproduce. en· el fondo. una acción f
objetal típica. El mecanismo psicológico de este fenómeno estriba en lo prema-
huo de la enseñanza, en la disparidad existente entre las exigencias y las I
posibilidades. reales de. desarrollo del niflo ciego ysordoDludo..
El surgimiento del-juego -en los niños ciegos y sordQmudos se debe al I
desarrollo de la activi~d objetal y. del ha b 1 a.: Este proceso se rige por las
mismas reglas que dejó. sentadas F. l. Frádkina al estudiar eJ surgimiento del !
juego en los niños normales.· P,ueden destacarse las siguientes etapas. I
1. .La etapa .de la manipulación específica con el objet9 a düerencia de la
manipulación cnoespecífica.». más temprana, cuando el niño hace movimientos I
monótonos con diversos objetos (los agita, golpea con ellos, .19s tira, etc.).
2. El niño reproduce por si solo elementos sueltos de. acciones o de una I
serie de acciones. Lo caracterisüco en los. niños es imitar las acciones de un
adulto en una situación simllar, pero no idéntica, transferir la acción a otros
I
objetos. En la conducta del ciego y sordomudo Se repiten a menudo muchas I
veces las acciones, consistentes en varias operaciones, de dar de comer a una
muñeca. Pero eso aún no es juego. Así, dejando a un lado el osezno, la niña I
ciega y sordomuda se quita los zapatos, se acuesta en la camita de la muñeca
(una caja), se tapa y se acuna, repitiendo muchas veces esas acciones. I
El niño falto de habla no puede rebasar los límites de esa manera de obrar.
El habla, que aparece en el proceso de desarrollo de la actividad objetal, en un
I
principio cumple para el niño ciego y sordomudo únicamente la. función de
señal para actuar, pero aún no la de significar el objeto. La función señaliza-
r
dora del habla no respalda el plan imaginario «convencional- de actividad. sin l'
el que también es imposible el juego. El salto cualitativo en el juego relacio-
nado con la aparición de la palabra verdadera como medio de significar el . t

objeto, aproxima el surgimiento del juego auténtico. ~'

3. Lo característico de esta etapa es la creación de una situación lúdica

especial, .la reproducciQn de las acciones de otra persona. el pedagogo. y la I
utiliZación de objetos sustitutivos. La acción con el objeto se lleva a cabo
conforme al sentido del juego. y no conforme al significado inherente siempre E.
al objeto.
El niño reproduce por sí solo en los juegos temas enteros, y no acciones I
sueltas, obrando tan pronto por el pedagogo como por el muñeco. En esa etapa &
precisamente aparece cel papel en acción- (F. 1. Frádkina): la imitación objeti-
va de las acciones de personas concretas, sin que el niño se percate del papel. I
El objeto es utilizado muchas veces, pero la acción presenta carácter protático.
y no temático. I
Por ejemplo, Dina alcanza del aparador un abrelatas, un tenedor y un
cepillo de los dientes. Deja delante de la muñeca el abrelatas. delante del osito
grande el cepillo de los dientes, y deht..nte del osito pequeño el tenooor. Se iI •
I
sienta ella misma. come del plato con el peine. luego le quita el cepillo de los
dientes al osito y come con él como si fuera una cuchara. Al llevarse a la boca I
I I
el cepill<?, se f::-ota los dientes. Luego vuelve a comer, manipulando con el
cepillo como si fuese una cuchara: se limita a acercárselo a lOs labios y llevarlo ,'" I
;
1 I
184 ~

l
.r~
1:
I
J]
ji ;

al plato. Deja este cepillo-cuchara en el plato, delante del osito. Se pasa la

mano por el pelo. Bebe de una cajita alta. Se pone en pie, se acerca al osito
grande por detrás y le da de comer; luego da de comer al otro osito. Toma: un
trozo de papel, lo rompe en trocitos y los pone delante de cada juguete sentado
a la mesa. Se sienta en su sitio y bebe de la taza. Da un bocado de verdad a un
trocito de papel y hace como que bebe de la taza. Escupe el papel. vuelve a dar
In- otro bocado, pero ya de mentirijillas, y bebe.
4. La etapa siguiente es la aparición de la metommIa en la situación
L lúdica. Al principio, el niño denomina con otro nombre los objetos sustitutivos,
según sean las funciones que desempeñan en el juego; pero aún no se identifica
b con otra persona ni se adjudica su nombre. Por ejemplo, a Dina le han traído
f-! ' una taza nueva de juguete. Sienta el oxito a la mesa. Le pone delante, encima
de la mesa, la tacita nueva y una cucharilla; delante de sí misma pone un vaso
y una cuchara. El pedagogo señala la tacita y pregunta a Dína: «¿Qué es esto?"
Dina responde: «Una taza,.. Estás-entada a la mesa y da de comer al osito:' Se
levanta y trae la muñeca, la sienta en su sitio y le da de comer. Exper.:·
«¿Quién es ésta?,. Dina: «La muñeca,.. Exper.: «¿Y éste? (Señala al osito). Dina:
, ( . «El osito•. Exper.: «¿Quién es ésta?- (Señala a Dina.) Dina: «Dina•• (Trae las
otras muñecas del rincón de los juegos y los sienta ante una mesita. Delante de
cada muñeca pone un plato. Junto al plato deja unos listoncillos de plástico y
clavos pequeños. Recoge tres clavitos de la mesa y los coloca en el plato que
hay en medio de la mesita.) Exper.: «¿Qué es eso?,. Dina: «Pan». ,(Pone encima
de cada plato otro plato. pero algo ladeado.) Exper.: «¿Qué es esto? .. (Señala el
listoncillo de plástico que hay junto al plato.) Dina: .. La cuchara•. Exper.:
«¿Qué es esto? (Señala el plato q1,Je hay debajo.) Dina: «El plato. (EUa misma
señala el fondo de los platos). Sopa, gachas, patatas, papilla". (Come de ·su
plato e indica con un ademán que está bueno; da un mordisco a un listón de
plástico, que hace de pan. Agita enojada la mano en la direcció~ de las otras
muñecas. enseñándoles su pan. Se pone en pie. trae las piezas de un mecano
de plástico y las distribuye entre las muñecas sentadas a la mesa.) Exper.:
«¿Qué es esto? (Señala las piezas del mecano.) Dina: .. Pan.. ""
5. Ultima etapa. La niña se llama a sí misma y a su compañera ~e juego
(la muñeca) con el nombre de otra persoJ).a. Veamos várias situacion~
En el descanso entre las sesiones del experimento Dina toma de la mesa
una varilla de contar y se la lleva a los labios, haciendo como que fuma. Se
señala a sí misma con la mano y dice: «Soy el papá,.. Luego lleva esta varilla a
la boca del pedagogo y, señalándolo. lo llama «papá ... Mete la varilla en la
boca de otra niña ciega y sordomuda y dice: «Es el papá .. .
Pasados unos días, Dina se pone la bata blanca de la educadora. Se sienta
'. -~ en el rincón de las muñecas en una silla junto a una camita en la que hay una
L muñeca. Cruza un pierna sobre la otra y apoya la mejilla en una mano.
Permanece unos minutos sentada en esa postura (precisamente la que adopta el
médico que acude al grupo cuando enferman los niños). Coje del annario un
fonendoscopio de juguete. hecho de un arete de madera y dos gomas. arrima su
silla a la camita de la muñeca, le quita la manta, saca la muñeca del lecho,
alisa la ropa de la cama, procura meterse en los oídos los extremos de las
185
 gomas del fonendoscopio y no lo consigue.' Deja la muñeca otra vez en la cama.
Ve a la. educadora que acaba de entrar-, se vuelve hacia ella, se señala a sí
misma y dice: «Soy la médica». Hace que la educadora se siente a su lado en una
silla, le auseula el pecho y la espalda con el fonendoscopio y. expresa con. un
ademán que está bien. La pedagoga inquiere:- «¿Quién eres?» Dina: «La. doc-
tora». .:' _,:' : ...,. .: :._. : '.' -. ;
Tal es a grandes rasgos el camino del niño ciego. y sordomudo de la
actividad objetal a los elementos de juego temático protagonizado. Las niñas
ciegas y sordomudas cuyos ejemplos de comportamiento hemos aducido, tienen
de 8 a 9 años. A mayor edad y en ~mpo mucho más prolongado recorren, con
la cooperación de los adultos que las educan, el mismo camino que i~ niños
normales.
La. formación experimental de las premisas del.juego protagonizado en los
niños de "edad temprana que se desarrollan normalmente y en los niños de edad
preescolar que llevan un atraso mental en su desarrollo, así como las observa-
ciones del desarrollo de los elementos del juego en los niños ciegos y sordomu-
dos evidencian la presencia de reglas generales de desarrollo del juego relacio-
nadas con el aprendizaje lógico de las acciones objetalesy el realce del adulto
como modelo y agente de las formas humanas de actividad y de relaciones.
Todo eso acontece bajo la dirección de adultos, y no de manera espontánea.

4. Evolución del papel en el juego

Una de las tareas esenciales, al investigar el juego protagonizado, es la de

esclarecer el problema de las premisas psicológicas en que se basa la adopción
de papel por el niño y el desarrollo del contenido del papel interpretado por el
niño en el juego. Es de importancia, además, explicar el cambio de actitud del ¡,
niño con el papel que representa en el juego.
Estas cuestiones han sido el objeto de nuestra investigación. Hemos dicho I
r
ya que elegimos para nuestro análisis la forma experimental. Los experimentos
realizados para dilucidar estos problemas se han montado según el tipo de los ·1 I
juegos ordinarios en los que el experimentador se incluyó como uno de los I I
participantes en el juego o como- dirigente del mismo. El papel del experimen-
tador estribaba o bien en proponer el argumento del juego o bien en modificar I
el curso del mismo, insertando una serie de condiciones adicionales.
Para investigar los problemas mencionados se hicieron tres series de juegos I
experimentales (1). J
Primera serie: juegos a «si mismos., a «los adultos» y a «los compañeros».
Segunda serie: juegos alterando la sucesión de las acciones, al interpretar el I
niño su papel. Tercera serie: juegos alterando el sentido del papel.
1 Juegos tea sí mismo». I
a filos adultos»
y a «los compañeros,
I

Los datos de estos experimentos fuerOl! reunidos por E. A. Guershenzor y

(1)
analizados por nosotros.
•
I
186
l

•
 El experimento consiste ele dos fases relacionadas el.tre sí. En la
primera fasc, la cxpcflmentadora (la eJucadora) orga nlza el jue1!o en el
jar{~ín de infancia, pero de manera que cada uno de los participantes siga
siendo quien es: la educadora, educadora; y Jos niños, niños. Si los niños están
conformes, la educadora les comunica el curso del juego; en caso de necesidad
les pregunta: «¿Qué se debe hacer?~, y sigue sus indicaciones.
En h segunaa Jase, en caso de que los nIños renuncien a jugar a {,~i
mismo o cuando acaben el juego, si éste ha comenzado, la educador<i les
M

propone jugar de otra manera: una de l~s niñas será la dirigente (mencionando
al paso el nombre de la dirigente del grupo), y ella será niña con otra niña. En
lo sucesivo, la educadora participa en el juego iniciado (en el papel de una de
las niñas.
En la tercera fase, la educadora propone jugar de manera que sca
ella la dirigente del grupo, y los niños representarán el papel de algunos de los
compañeros de su mismo grupo. Con la particularidad de que o bien elf:l
misma menciona los nombres de los niños que van a representar a los que
juegan o bien les propone que elijan ellos mismos quiénes quieren ser.
En cada uno de los juegos organizados de tal guisa participan dos niños (en
tres casos, un niño). El experimento abarca a los niños de todos los grupos de
edad del jardín de infancia.
Antes de pasar a describir y analizar los resultados obtenidos, recalcaremos
las diferencias existentes entre las tres fases del experimento.
En la primera fase, la niña se ha de representar a sí misma; en la
segunda representa a un adulto (a la educadora) o a otra niña (en general); en
la tercera, a una niña concreta de entre sus compañeras. Como lo central en el
juego creativo de los niños de edad preescolar es que el niño asuma un papel
cualquiera, nos parece esencial explicar las premisas necesarias para que lo
acepte.
El grado y el carácter del realce de las acciones del adulto y la orientación a
esas acciones reviste, a nuestro parecer, una importancia esencial" ¿Qué es 10
que más destaca el niño y cuál es la génesis de su orientación en las funcion~s
de los adultos?'
Las respuestas a esas preguntas es lo que había de dar el experimento
emprendido.
Describamos por fases los resultados obtenidos.

PRIMERA FASE DEL EXPERIMENTO: JUEGOS A «SI MISMOS.

Acta n. o l. Antes de la comida, la experimentadora propone: «Asia (3; O).

vamos a jugar». Asia accede con alegria. Exper.: «Tú vas a ser Asia. y yo
Maria Serguéievna, ¿quieres?- Asia: eNo, tú serás Asia, y yo María Serguéiev·
na". Exper.: eLuego haremos' como tú dices, pero ahora tú serás Asia, y yo
María Serguéievna". Asia (se ríe): eNo, no lo haremos asÍ. Yo seré María
Serguéievna, y no tú." (Corre por la habitación y se ríe.)

187
 Acta n. o 2. Tras de escuchar la propuesta de la experimentadora, Varvara
(5; O) se sonríe turbada y no se ·mueve. Exper.: «Hala, Varvara, vamos a
jugar,.. Varvara se manosea. el ~esti~it~ y_.dice queda: «Me _hace falta una
toquilla, voy por ellalO. (Se va. Tarda en vC?lyer.) La experimentadora sale a su
encuentro. Varvara está mirando por la puerta
• •. ";'" '..J......al. grupo de más edad. Exper.:
JI _ • ..J-. ~

«Vamos a jugar, chi~. Varvara ,(bajando .. la . .cab~za):.«No, así no quiero,,"

Exper.: «VamoSJO. Varvara (;;~n vóz ¡;'tiS 'q~eda aú,,)': ~Nó, no quierolO . '
Acta n. o 3. La expe~entadpr~",propone, a 'Valia y Rit~, (6; O) un juego.
Valía:-Mejor a "las mamás y las hijas:·.• .&per.: -No, a eso jugaremos mañanaJO.
V ~Z¡a: -Entonces yó séré 'la marn:á;. 'y Rita la' iíija:~, Exper.: -Pero si ya hemos
decidido jugar mañ~~ el ,,¡aS mamb y.las hijas" lO ;' ahora vamos a jugar así; tú
. ... . ·l'. _ .

serás Valia, tú Rita, y yo Elena Andréievna. Bueno, ¿qué vamos a hacer?,.

Rita: .Vamos a nuestra sala. Miraremos los dibujos •. (Las niñas están acostum-
bradas a ver dibujos con la educadora, úna vez cada varios días.) Valía: «Yo
tengo un dibujo bonito». LaS niñas van a ver los dibujos.
Acta n. o 4. Al oír la propuesta, Orlando y Yuri se ríen. Orlando: «Entonces
hay que ·subÍCJO. Exper.: -Vamos•• Los niñOs. van a una de las habitaciones.
Orlando (se ríe): «Usted pregunte, y nosotros hablaremos-. Exper.: ¿De qué os
pregunto?,. Orlando (n'endo): «De algún cromo o hasta cuánto sabemos contar".
Los dos se nene La experimentadora toma un cromo y comienza a preguntar qué
hay pintado en éL Oralando (mira a Yun): «El afio pasado yo conté así también,
pero el cromo era otro. En éste, una chiquilla lleva una muñeca a las espal-
das». Yuri: «Le pesa mucho. No es una muñeca, es una niña,.. Orlando: «Será
mejor que vayamos a jugar». Exper.: «¿Y qué estamos haciendo?,. Yun": -Nos
está dando una lección,.. Orlando, sin esperar permiso, se encamina hacia la
puerta. Exper:: «Pero si nos hemos puesto de acuerdo en jugar así, ¿no te
parece, Orlando?,. Orlando (enojado): «Así no se juega, Esto no es jugar. Me
voy a jugar con Tamara a las damas .•
Acta n. 05. Nina y Dina (6; 8) escuchan la propuesta de la experimentado-
ra. Nina (sonriendo): «Así no vale. Nina Serguéievna es usted. (Se ríe.) ¿Cómo
voy a jugar yo a Nina, si Nina soy yo?,. Dina (tras de escuchar serta): «Entonces
hay que hacer gimnasia, luego desayunar y luego estudiar. ¿O usted no quiere
así? Yo no sé de otra manera .•
Hemos aducido cinco de las descripciones más típicas de juego a «sí mis-
mos,.. Las otras actas que obran en nuestro poder presentan, en general, el
mismo cuadro. Los niños pequeños suelen negarse a jugar a «sí mismos» sin
motivar la negativa. No les parece interesante jugar a «sí mismos". No ven
sentido en ese juego. Puede suponerse que tampoco existen para ellos como
relaciones las entabladas con la educadora. Los párvulos de mediana edad
ofrecen, en lo fundamental, el mismo cuadro con la única diferencia de que la
renuncia a jugar a «sí mismoSJO es sustituida siempre por una propuesta de
'jugar a otra cosa, y en casos aislados algunos niños entresacan ya cualquier
acción típica de las - relaciones con el experimentador y la proponen como
contenido de ac'tividad ... Vamos a su cuarto a ver cromos". En sustitución del
juego, emprenden alguna de las ocupaciones corrientes.
Esa tendencia a entresacar acciones típicas de las relaciones de los niños

188
p
¡
1,
I
f--:
f, ..
con la educadora en las condiciones ordinarias de la vida no hacen sino
perfilarse en los niños de edad mediana (de 5 a 6 años) y encuentran continua-
ción y expresión brillante en los niños de más edad.
Los niños de más edad proponen para contenido del juego aiguna ocupa-
ción habitual o repetir el orden de vida del jardín de infancia. Al plasmar ese
contenido, los niños no perciben como lúdicas las relaciones con el experimen-
tador. Es también característico de los niños mayores el motivar con relativa
claridad sus negativas a aceptar el juego propuesto: .. Así no se juega. Eso no es
jugar•. «¿Cómo vcy a jugar yo a ser Nina, si lo soy de verdad?
En este experimento se manifiesta claramente un rasgo típico del juego
infantil. El juego es posible únicamente si hay ficción. La evolución de la
actitud de los propios niños ante el juego estriba en que, al final de la edad
preescolar, comienzan a comprender ellos mismos que jugar es representar al
hombre, que sin esa representación no hay juego.
Basándonos en esos datos, podemos sacar dos consecuericias.
La primera consiste en que el juego es la interpretación de un papel
asumido por el niño. Ese es el motivo principal del juego. La segunda, en que
a lo largo del desarrollo cambia la manera de comprender el niño su papel. En
la primera infancia aún no existe como tal para los niños la relación «yo: el
papel.; y si bien el niño jamás se identifica en el juego con la persona cuyas
funciones reproduce, jugando, llega a comprender esa relación sólo a fines de
la edad preescolar, en su segunda mitad, expresándose en una serie de rasgos
que, en general, pueden indicarse como actitud critica de la interpretación del
papel asumido por él o de la representación de los papeles de sus compañeros
de juego. .
Al pasar a la segunda fase del experimento (representación del papel de un
adulto), salta a la vista, ante todo, cómo se animan los niños y con qué alegria
empiezan a jugar en cuanto se les propone el papel de educadora. Como ya
hemos dicho, en la segunda fase se propuso a una niña el papel de educadora,
y la experimentadora participó en el juego con el papel de niña.
Aduzcamos varios ejemplos de los más típicos de cómo transcurre tal juego.
Acta n. o 6. La experimentadora propone a Grigori y Volodia (4; 'O), después
;
<
de haberse negado a jugar a «sí mismos., que Volodia sea FaÍna SemiónoVna, y
la experimentadora y Grigori sean niños. Grigori (~ras de escuchar la propues-
ta): «No, yo seré Faína Semiónovna, y usted y Volodia serán los niños»:
Volodia: «Pues yo seré como los niños de Maria Sergueíevna, como Valentín. (1).
Grigori: eSentaos a la mesa . .os voy a poner café. (Pone encima de la
alfombra piezas de rompecabezas.) Y esto son rosquillas. (Trae redondeles de
madera de una torre dejuguete.) Sentaos aquí •. (Señala la alfombra.) Volodia
y la experimentadora se sientan. Volodia: «A mí ponme muchas rosquillitas•.
Grigori: eLas repartiré entre todos. (Pone un redondel delante de cada cual.)
Una, otra, otra más. Podéis comer». Vo/odia (hace como que muerde una
rosquilleta. luego se acerC/J a los labios la pieza de rompecabezas servida por
Grigori y simula beber).-eEstá muy buena-o Grigori: -Ahora comeos también el

(1) Valentín es un niño de tres años de otro grupo de la guardería.

 pan,.. (Deja encima de la mesita varios ladrillitos.) Los niños comen. Grigori:
«Pues bien, ahora yo puedo' comer también». (Hace como que come.) Volodia:
«Ahora yo quiero jugarlO. (Va a un rincón de la habitación y empieza a
construir.) Grigori: «Ahora quitaremos la mesa e iremos a pasear». (Recoge y
pone en sus sitios los redondeles, las piezas del rompecabezas y los ladrillitos.)
V%dia: «Hala, vamos a pasear». (Deja en su sitio los ladrillitos) «¿Y dónde
vamos a ir a pasear?» Grigori: «Pues al jardincillo, allí está». (Señala el otro
extremo de la habitación.) Volodia se encamina' allá y dice a Grigori: «Hoy
hace mucho fno». Grigori: «Llévate el trineo». (Le tiende un listón largo)
Volodia: «Esto son unos esquíes». (Esquía, procurando mover los listones por el
suelo.) En eso, llaman a los niños a pasear con· el grupo. Gngori: «Luego
pasearemos un rato más•. Los niños se van con el grupo.
Acta n. o 7. Galia y Bela (4; O) rechazan la propuesta de jugar a «sí
mismas». Galia mira fijamente a la experimentadora, luego vuelve la cabeza y
se sonroja. La experimentadora insiste. Galia exhala un suspiro y se aparta.
Bela la sigue. Exper.: «Galia, vamos a jugar de manera que tú seas Faína
Semiónovna, y Beta y yo seamos niñas-. Galia (acercándose con presteza y
sonriente): «Sí, yo seré Faína Serguéievna, y vosotras seréis las niñas». Bela:
«Está bien". Y, sin esperar respuesta, Galia manda: «Sentaos a la mesa; no,
primero lavaos las manos, ahí os las podéis lavaf». (Señala a la pared.) Bela va
a la pared; la experimentadora le sigue los pasos. Bela hace los movimientos de
lavarse las manos. Galia: «Sentaos a la mesa; yo he preparado ya la empanada
y las tazas; ahora os echaré el café .• (Recoge las hojas secas caídas de los
tiestos y las coloca en dos montoncitos de dos a tres hojas cada uno.) Bela y la
experimentadora se sientan a la mesa y hacen como que comen; la experimen-
tadora repite las acciones de Bela. Galia (mira seria): «Bela, estate quieta. No
charléis a la hora de comer." (Les pone dos hojitas más.) Se acerca Valentina,
se sienta también a la mesa y comienza a comer. Galia: «Ahora podéis ir a
dormir la siesta .• Bela: "Primero me enjuagaré la boca .• (Va a la pared y hace
como si se enjuagara la boca.) Galia (señala unas sillitas): "Dormiréis aquí..
Bela, Valentina' y la experimentadora se sientan. Galia: «Cerrar los ojos y
poneos las manos debajo de la cabeza." Valentina se remueve. Galia: "Valenti-
na, no te remuevas ni des vueltas en la cama.» (Valentina se queda quieta.)
Galia: «Ya habéis dormido bastante. Levantaos. Vestíos.» Valentina, Bela y,
tras ellas, la experimentadora, hacen como si se pusieran los zapatos y se
abrocharan los vestiditos. Se sientan a la mesa. Galia: «A tomar el té. (Pone un
tarugu11lo delante de cada cual. y con otro echa té.) Esto es el té, explica ella.
(Se aparta. trae varios casquetes de made~a y los reparte.) Son empanadillas.
Una para cada una de vosotras.» (Valentina come lentamente.) Galia: «Valenti-
na, no nos hagas esperar.• (llama a la expen·mentadora. Dice que ha venido a
. recogerla su mamá y se marcha. Las niñas se ríen.)
Acta n. 08. Bons y Alexéi (6; O) se niegan a jugar a «sí mismos. y proponen
otros juegos: Bons, el de construir un barco; Alexéi, jugar al ratón y el gato.
Exper.: «Ea, juguemos de manera, que tú, Borís, seas Fama Semiónovna. y
Alexéi y yo seamos los niños.» BoTÍs: "y yo os educaré y os daré de comer.
Haremos gimnasia, y luego desayunaremos .• Alexéi: "Bons, más vale que ~-

190
 juguemos al "ratón y al gato"." Borís (serio): "Yo no soy Borís, soy F aína
Semiónovna.lO Alexéi: "No quiero jugar a eso, quiero jugar al ratón y al gato.»
Exper: «Luego jugaremos al ratón y ei gato, ahora vamos a jugar como hemos
convenido." BorÍs: .. Poneos en fila, venga, Alexéi, ponte aquí.« Alexéi: «Llamaré
a Yuri." (Llama a Yuri.) Bons: «Poneos en fila .• (Alexéi y Yur; se colocan el
uno detrás del otro.) Borís: «Un, dos, tres-. (Alexéi y. Yuri marcan el paso.)
Bons: .. Alto. Manos arriba, manos abajo.lO (Alexéi y Yuri obedecen las órdenes,)
Bons: «Ahora vamos a desayunar. .. Alexéi: .. Será mejor que construyamos.»
Bons: .. Nadie construye antes del desayuno.» (Los niños se sientan en la
alfombra.) Borís (les da ladrillitos): .. El que haya terminado, puede construir.»
Alexéi (rápido): «Yo he comido ya." (Corre a construir.) BoTÍs: "Yo también.
Construiremos un barco.» (Yun' los sigue.)
Acta n. o 9. Aliosha y Vasia (6; O) acceden gustosos a jugar al «jardín de
infancia" a propuesta de la experimentadora. Aliosha: «¿Pero quién voy a ser
yo? Exper.: «Serás Lidia Ivanovna ... Aliosha (se ríe): «No, vale más que yó sea
el tío Vasia. Traeré leche. Haré algo más.» Vasia: «Pues yo seré el médico.
Veré a todos los chiquillos.» Aliosha: «Sí, el médico. Eres chico y. no chica.»
.. . Vasia (con tono enojado): .Sí, yo voy siempre con mi mamá a un médico
hombre .• Exper. .- .. Y yo, ¿quién seré?» Aliosha: «Ea, sea Rosa Márkovna o
Ekaterina Konstantínovna.» Exper.: «¿Y qué voy a hacer? .. Vasia: «Haga algo
con los chiquíllos.» Exper.: «Pero si no tenemos chiquillos." Aliosha: «Podemos
llamar a algunos .• Exper.: «Vamos a hacer así: Vasia y yo seremos niños, y tú,
Aliosba, serás Lidia Ivánovna.» A/í'osha: «No, yo seré el tío Vasia. Ya es hora
de que me vaya. (Se aparta corriendo, carga una camioneta de piezas de
rompecabezas y vuelve poco desP4és:) Cuánto pesa, me ha costado mucho
traerla.» Vasia (está sin hacer nada): «Será mejor que llame a los chiquillos.
Haré de doctor, y ellos de niños." Exper.: «Bueno, yo seré niño también .• Vasia
(con tono animado en seguida): «Vosotros sentaos, y yo os llamaré. (Prepara
encima de la mesa varias piezas de rompecabezas y una tea.) Ahora id vinien-
do. Hay que arremangarse bien. Os voy a vacunar.» Exper.: «Yo no quiero, me
_.
dolerá.» Vasia (sonriendo): «No, no te dolerá, te haré así, y se acabó.» (Vacuna
a la experimentadora.)
Al analizar el comportamiento de los mnos en esta fase del experimento,
salta a la vista, ante todo, la animación de los niños que ya hemos visto antes;
cuando, luego denegarse a jugar a «sí mismos., les propone la experimentado-
ra que jueguen de manera que uno sea el dirigente, y el otro y la experimenta-
dora sean los niños. Casi todos acceden ruegres a jugar así, con la particulari-
dad de que su reacción a la propuesta es diferente y depende del papel que
hayan de representar, el de educadora o el de niño.
El papel de educadora lo asumen gustosos tanto los menores como los
mayores. En algunos casos es precisamente este papel el apetecido. Quien antes
lo pide es quien hace de educadora; al otro no le queda otra salida que hacer
- de niño.
Sólo en algunos niños mayores provoca resistencia el papel de educadora, y
.ellos procuran asumir otros papeles, los de personajes masculinos. A los peque-
ños no les preocupa esa incongruencia, y desempeñan bien el papel.
191
 " La actitud que observamos con los (>apeles de nmos es totalmente distinta.
Algunos menores lo aceptan sin rechistar. En la mayoría de los casos no hacen
sino obedecer las indicaciones de los niños que representan papeles de educa-
doras. En algunos casos intentan concretar el papel. Por su parte, los niños
mayores procuran no interpretar papeles infantiles. No les agradan. Y propo-
nen o bien otros juegos o bien otros papeles. "': .... ' . '.
Esa conducta de los niños mayores parece estar en contradicción con los
datos de la primera fase del experimento, en la que los niños mayores inten-
taron representarse a sí mismos~ realzando los aspectos más típicos de sus
relaciones con los educadores y los adultos en general. La contradicción se nos
antoja aparente. La repulsa de los nmos mayores a representar un papel
infantil se debe, como puede suponerse, a dos circunstancias. Primero, la
motivación central del juego es para los niños el, papel, y el papel de niño no
puede servir en general para plasmar esa motivación; segundo, esos niños han
pasado ya la fase de su desarrollo en la que las relaciones con los educadores
pueden ser sustanciales en el contenido de su vida.
Los datos de la segunda fase del experimento permiten hacer varias deduc-
ciones más. Ante todo, dan pie para juzgar del desarrollo del contenido del
papeL Para los párvulos más pequeños, representar el papel de educadora
significa dar de comer a los nmos, acostarlos y sacarlos a pasear. El niño
ejecuta todas esas acciones como si los otros niños que juegan fuesen el fondo
de la protagonización. El educador actúa, y los niños se subordinan. Entre el
educador y los niños no hay relaciones algunas salvo las indicaciones sobre el
carácter de los actos y la utilización de los objetos insertos en el juego.
Pero confonne los niños se van haciendo mayores, el papel de educadora
comienza a incluir más elementos de la relación «educadora-niños». Aparecen
observaciones e indicaciones acerca de cómo hay que ejecutar tales o cuales
~cciones, así como indicaciones sobre la lógica del despliegue de las acciones y
el carácter de las relaciones entre los propios niños: «Primero hay que enjua-
garse la boca, y luego acostarse a dormir», «No charles durante la comida,.,
«Quitad la mesa-, etc. La educadora no se limita a operar con los objetos: pone
las tazas encima de la mesa, echa el café y da empanadillas a los niños, sino
que además los dirige. El cambio del contenido del papel de la educadora
estriba en el paso de la representación de las acciones de la educadora, en la
que los niños hacen sólo de fondo para la actividad de la educadora, a
representar las relaciones entre la educadora y los niños.
No puede afinnarse otro tanto de los cambios del contenido del papel
infantil que asumen los nifios. Así, en la tercera fase del experimento se
propuso a los nmos que adoptasen los papeles de otros niños. La propuesta de
asumir los papeies de sus compafieros encuentra, por parte de los niños
. pequeños, la misma actitud que el juego a «sí mismos». Sólo a edad algo mayor
asumen los nmos semejantes papeles. Aduciremos una de las actas típicas de la
conducta de los niños mayores en la situación de este experimento.
Acta n. o 10. La experimentadora propone a Dina y Nina (6; O) que jueguen
de manera que Din:: sea Tamara, y Nina sea Mita.
Dina: «Yo no quicio ser Tamara. Tamaia se porta ma) siempre, no hace las
192
r""

L
¡,

lect:iones. Ayer buscamos los lápices por todas partes, y ella los hahía escondi-
do. ¿ Voy a tener que guardármelo yo también todo en el cajón o qué?» (Se ríe)
l:.-xper.: «Bueno, esas cosas no le ocurren siempre. Dina: «Casi todos los días.
lO

r-: No quiero ser Tamara. Mejor. (Piensa.) Bueno, seré mejor Nina.lO (Las dos
sueltan la carcajada.) Dina (como si fuera Nina): .¿Puedo estar de servicio con
r ;
los pequeños? (Se vuelve hacia Nina y la experimentadora.) A ella le gusta
estar siempre de servicio con los pequeños. En el de noche vestiré a Irina y a Vera.lO
(Las dos se ríen.) Exper.: «Ea, chicas, sentémonos a estudiar .• Mila (a Ni'na):
«Toma este lápiz.• (Las dos niñas se han sentado y escriben tranquilamente. De
pronto Nina se pone de monos y se vuelve de espaldas a la mesa.) Exper.:
«¿Qué pasa?" Nina (sonriente): «El lápiz es malo». Exper.: «Trae que le saque
punta .• Nina: «No, Mita se pone de pronto de monos incluso cuando no hace
falta .• (Las niñas se ríen y escriben.) Exper.: «Nina, ¿qué has escrito? .. Dina
(lee más despacio que de ordinario): «Un globo. La mamá tiene unglobo~lO
(Nina sigue de monos.) Exper.: «Mita, van a terminar todos las leccionés. y tú
aún no has escrito nada en la libreta. Nosotros acabaremos, y tú tendrás la
lección por hacer.» (Nina, a desgana y de monos, se vuelve y escribe. De
pronto. las dos niñas sueltan la risa.) Exper.: «Sois unas hachas, habéis
trabajado bien ... (Las niñas se ríen y se van a pasear con las otras chiquillas.)
Mientras se viste, Dína dice: «Nina, de veras, te has puesto de monos igual que
Mila. Mila lo hace siempre así. ..
Los datos que hemos reunido en esta fase del experimento evidencian con
fuerza persuasiva que los niños mayores, cuando asumen el papel de cualquier
otro niño, entresacan acciones y ocupaciones típicas o algunos rasgos caracte-
rísticos de la conducta de ese niño. .
Puede suponerse que los niños de edad menor o mediana aún no saben
entresacar rasgos típicos sueltos de la conducta de sus compañeros y por eso
no asumen papeles semejantes.
Simultáneamente puede suponerse que en la, fase ,dada esfamos ante una
evolución original, es decir, lo que sucede a los niños mayores al representar los
papeles de sus compafieros les acontece también en fases más tempranas...,~de,
desarrollo respecto a la representaci6n de papeles de adultos. Una de las
premisas para que el niño adopte la representación del papel de cualquier
adulto es que entresaque los rasgos tipicos de la actividad desplegada por ese "
adulto. Puede suponerse que el contenido del papel se desenvuelve precisamen-
te en relaci6n con el carácter de ese entresaca y va de la elección de las
acciones objetales exteriores características del adulto a la de sus relaciones con
otras personas.
¿Qué deducciones se infieren de los datos aducidos de nuestra primera serie
experimental? Primero, estos experimentos muestran que el aspecto constitutivo
del juego es que el niño asuma un papel cualquiera. Sin eso no se puede jugar.
Tan pronto como aparece el papel, aparece el juego. No es obligatorio ser
adulto en el juego, pues se puede asumir el papel de otro niño (se conocen
tJ
juegos en los que los niños asumen papeles de animales). No es forzoso que en
el juego se cree una situaci6n lúdica especial con transferencia del significado
de unos objetos a otros. El juego es posible, manteniéndose la realidad total de
193
 JUEGOS EN LOS QUE SE ALTERA LA SUCESION DE LAS ACCIONES·

La segunda serie de experimentos consistió en organi2.ar ju.egos con un

contenido harto conocido de los niños. A lo largo del juego, el experimentador
hizo tentativas de alterar la sucesión de las acciones en la interpretación de los
pap~les asumidos por los nrnos.
Aducimos varias actas evidenciadoras tanto del carácter del transcurso del
experimento como del comportamiento típico de los nifios en estos juegos.
Acta n. o 1 (1). Se juega a cla familia •. La experimentadora se aproxima a
los nrnos. llova (3; S): «¿Ha venido usted de vista? Pues yo tengo dos hijitos.
Vamos a darles de comer.• Exper.: «¿y. quién eres tú? llova: «El papé•. ·
Exper.: «¿Se puede hacer de manera que Zoya sea la mamá? Liova (con
. alegría): «Sí, sí, se puede•. Zoya (3; 6) entra gustosa en el juego. Exper.: «¡Ay,
cuánta hambre tengo!. Zaya: «Ahora te daré de comer». Exper.: «¿Qué me
darás? Zaya: «Sopa•. llova: «Y croquetas•. Zaya: «Sí, y .croquetas. Luego ~un
paste1.. Exper.: «Pues el pastel lo quiero ya.» llova: «Ahora te lo daré.» Zaya:
«No, se 10 daré yo.» Exper.: «¡Ay, cuánta hombre tengo!» Zaya: «Toma empa-
nada y un pastel» (le da piezas de rompecabezas. Exper. (simula comer y luego
pide): «Ahora dame la croqueta." Zoya trae piezas de rompecabezas y las pone
delante de Liova y de sus muñecos. Todos hacen como que comen. Exper.: «La
sopa, ¿de qué es?" Zoya: «Está buena". (Trae la sopa y simula llenar los
platos.) üova da de comer sopa a sus hijitos. Exper. .- «Yo no quiero, me he
quedado satisfecha con los pasteles:» Zoya quita la mesa.
Acta n. o 2. Se juega a «la familia •. lrina K. (3; O) juega con dos muñecas,
las sienta a la mesa, les da de comer y va diciendo: «Come, come, todos los
niños han comido ya .• Da de comer a una mufieca. Exper.: «¿Qué es lo que
come?" Irina: «Sopa. Es un chico malo, come mal.. Exper.: «Primero quiere
una croqueta•. Irina: «Hay que acabar la sopa.• (Sigue dándole de comer.)
Exper.: «¡Ves cómo llora! Quiere la croqueta.• Irina: «Aquí está•. (Da de
comer a la muñeca otro plato.) Exper.: «¿Se ha comido toda la sopa? Irina:
«Sí, se la ha comido toda.• (lrina acuesta la muñeca, luego de hacerle la ca~a
con pieias de rompecabezas. La tapa con mantas. Se sien.tá· a su lado~ :Alciibo
de dos o tres minutos toma Úl muñeca y le alúa el vestidito.) «Ahora, á. lavarse
(estriega una con otra las manos de la muñeca). . Ahora vamos a comer. H()y
tenemos compota y panquemados." Exper.: «Y luego patatas fritas con pepmi-
llos .• Irina: «Toma, come. Ahí tienes las patatitas.» (Hace como que le sirve en
el pÚlto.) Exper.: «Pero si eso es compota, las patatas aún no están.» ITina: «Sí
que están. A mí me gustan las patatitas.» Exper.: c¿Y la compota?» ITina: «La
compota luego.» ExPer.: «Pues yo me como primero la compota.» Irina: «To-
mad, comed.» (Hace como que la sirve en el pÚlto.)
Acta n. o 5. Juego al «jardln de la infancia.. La experimentadora propone a
Valla (3; 8) Y Tamara (4; O) que jueguen al «jardín de la infancia». Tamara:
«Yo seré Maria Serguéievna." ValÜ1: .Pues yo daré de comer a los niños. (Toma

(1) Aqui y a continuación se dan los números· de las actas registradas en el

. experimento.

195
 dos muñecas y entraga una a la experimentadora.) Le entrego una a usted.»
Exper.: «Necesito una niña más.» Valía trae un osito. Tamara: «Sentaos a la
mesa, voy a servir la comida.• Exper.: «¡Ay, cuán~a,hambre tengol •. Tamara:
«Ahora sirvo .• Exper.: «¿Qué nos va a dar?», Tamara: «Sopa de coles y maca-
rrones .• Exper. (a Valia ..Tamara se ha ido al otro ,extremo de la habitación):
«Mi niño quiere comer primero los macarron~._.Valia: «Ahora.se los daré. ¡
(Trae redondeles de colores.) Toma, come rosquillitas. Y aquí están los maca-
rrones. (Le da un plato con redondele.s. de una torre de madera.) ¿Están ¡
buenos? ¿Sí? Exper.: «Sí•. Tamara trae. la sopa•. Pone platos a todos (son
redondeles) y dice: «Comed'.... Exper.: «Mi niño ya come macarrones .• Tamara
I
(enfadada): «¿Quién se los ha· dado? Aqut está la: sopa. luego traeré los I
macarrones .• (Le quita el plato.) Exper.:· «¿Por qué se los has quitado?
Tamara: «Así no se come. (Se aparta. Trae macarrones: dos ladrillitos en cada I
redondel. o plato.) Ahora voy a hacer helado... Exper.: .Yo quiero helado ya .•
Valentina (acerca el plato): «Aquí está el helado .• Tamara: «Esto no es helado, I
son macarrones. CÓffietelos. y entonces te daré.. La experimentadora finge
comer. Tamara: .Vay a traértelo. (Se aparta de la mesa y trae redondeles y
I
piezas de rompecabezas.) Aquí están las rosquillitas y aquí la empanada y los I
caramelos .•
Acta n. o 6. Juego al «jardín de la infancia.. Galia (4; O) juega al «jardín de I
la infancia. con Tamara (4; O) y Zhenia (3; 9).
Galia (a la experimentadora): «Juegue con nosotras. Tenemos una comida I
muy sabrosa." Exper.: «¿Quién de ustedes es Faína Semiónovna? Zhenia: «Yo,
I
y Galia es la abuela (la cocinera).. Galia va a un rincón y guisa algo. La
experimentadora se sienta con los niños en una alfombra. Zhenia (pone la mesa I
de las muñecas y dice al tiempo que distribuye los platos): «Estos son para la
sopa •. Exper.: "Pues yo quiero primero las croquetas». Zhenia: .. Así no se I 1
come. primero no van las croquetas. Abuela, ¿usted sirve primero el segundo
plato? Galia (con voz severa): .. Quien no se coma la sopa, no recibirá el
I J
segundo plato. Ahí tenéis la sopa de fideos». (Deja encima de la mesa una I
!
l!!
i
cazoleta:) Zhenia (Toma un palito y finge repartir la sopa por los platos): .. Ea, I
comed,.. Luego, al ver que no hay cucharas, pide a la educadora que las traiga. ~

Las trae, son palitos de madera. Galia: «Dé también tenedores». Recibe otros f
palitos y los deja a un lado. Zhenia reparte palitos a todos y se sienta, mete un I
palito en el plato y se lo lleva a la boca. Exper.: «Abuelita, venga usted
también a comer con nosotros». Galia (seria): «La abuela no come nunca con el
I
grupo, comeré luego». Zhenia: .. ¿Os habéis comido todo la sopa? Se puede I
servir el segundo plato». Galia sirve a la mesa una sarten. Zhenia recoge los
platos de antes y pone ótros. GaJia: «Aquí tenéis Jos tenedores». Zhenia (recoge I
los palitos de antes y reparte otros): .. Estos son los tenedores. Y éste el pan".
. (Deja encima de la mesa varios ladrillitos. Finge repartir las croquetas.) Ex- I
per.: .. Pues yo quiero primero el helado". Galí'a: .. De qué helado estás hablando
cuando aún no habéis acabado el segundo plato». Zhenia: "Vosotros tenéis
I
croquetas con patatas. (Come el/a misma.) Las croquetas son muy buenas". I
(Comen todos.) Galia: .. El helado ya está listo». Zhenia: .. Pues nosotros ya nos
hemos comido el segundo plato ... Galia recoge los palitos y~ metiéndolos en la I
196 I
I
 cazuela, simula fregarlos. Vuelve a repartirlos. Los niños toman los palitos y
comen, chascando la lengua.
Acta n. o 8. Juego al «jardín de la infancia». La experimentadora propone
jugar al .jardín de la infancia» a Alexéi (4; O) y Valentina (3; 8).
AlexN· "Yo jugaré y entretendré a los niños». Exper.: "Valentina, tú nos
guisarás, harás de abuelita". Valentina: "Sí, sí. En el sofá hay más niños aúv.
(Señala las muñecas.) Bueno, voy a hacer la sopa». Alexéi: "Vamos a la mesa.
Pero hay que lavarse las manos. (A la experimentadora.) Ahora deje el papel;
cuando se come, no se escribe». La experimentadora deja el papel encima de la
silla contigua. Alexéi: "Sirva el primer plato». Exper.: «Yo no quiero así; que
me den primero la empanada, y luego la sopa». Alexéi: .. Así no se come.
Después de la empanada no se come la sopa". Exper. _. "Pues yo lo prefiero ask
Alexéi: .Pues aquí no se come así". Valentina: «Aquí está la sopa". Exper.:
.. Me gusta más la empanada primero». Valentilla (turbada): ..Alexéi, d~~e
empanada a Elena Abrámovna". Alexéi (riendo) ~()llien no come sopa. no
recibe empanada". (Se sienta, mira a la experimulIcJdora. se sonríe y simula
comer.) Exper.: cEa, voy a comer un poco". Valia ~Te lo comerás todo. y no
un poco». Exper.: .Abuelita, venga usted también a comer con nosotros».
Valentina: ..Yo tengo aún que éocinar. Estoy acabando de cocer la empanada.
(Se aparta y vuelve de nuevo. Pone en la mesa platos con piezas de rompe-
cabezas y ladrillitos.) La empanada de hoyes con dulce». Exper.: «Está buena.
pero yo no me como la corteza quemada». AlexH· "Aquí no hay nada quema-
do. A comérselo todo... (Come.) Exper.: .Yo he acabado, estas cortecitas me
las dejo». Alexéi (severo): «Hasta que no te las comas. no te echarás la siesta.
(Se calla). Y no te daremos más empanada". La experimentadora se lo come
todo. Alexéi sugiere que se acuesten todos a dormir la siesta.
Acta n. o lO. Juego al «jardín de la infancia». Exper.: .. Quiero jugar con
vosotros, ¿a qué jugáis?» Galia: «Nosotros, al «jardín de la infancia". Yo soy la
cocinera». Valentina: .Yo soy üdia Ivánovna (la educadora), y Katia y usted
seréis las niñas. Por ahora leeremos libritos, y la abuelita preparará la 1:omida".
Katia va a la mesita, donde pone la vajilla sobre piezas de rompecabeZas.
Valentína: «Vamos a leer El incendio. (Mira las estampas y declama e/texto de
memoria.) Ahora id a la mesa... (Se acerca a la mesa. pone los platos y las
cucharas. En medio coloca un tiesto. > .Para que haga más bonito -dice y,
luego, dándose la vuelta, agrega en voz alta-: Se puede servir la comida".
Galia (trae una cazuela y la pone encima de la mesa.) «Aquí tenéis sopa de
albóndigas de harina". Valentina simula repartirla con una cuchara y pone dos
o tres trocitos de papel en cada plato. «Estas son las albóndigas., -dice-.
Exper.: «A mí no me ponga, yo quiero antes el segundo plato». Valentina
(riendo): .cosa nueva; el segundo plato no va delante ... (Le sirve.> Exper.: .. Yo
quiero antes el segundo». Valentina: .Bien se ve que su mamá la mima». (LOs
niños se ríen.) Galia: ~Así nó se come-. Exper.: .Ea, comeré algo de sopa.
Abuela, siéntese con nosotras a comer-. Galia: .Tengo que preparar el segundo
plato,. y luego el té. La abuela come después». (Se va.> Para segundo, Valentina
trae un plato con trocitos de papel. «Son croquetas de arroz,., explica. Exper.:
.A mí sin arroz». Valentina: .Entonces no comerás croquetas; quien no come

197
 arroz, no puede probar las croquetas. (Se ríe.) Puede enjuagarse la boca y
echar la siesta,.. (Pone a las otras niñas vanOs papelitos. Las niñas fingen
comer.)
Ya se ha dicho antes que se organizó el juego .. al médico,. para los niños
mayores, a lo largo del cual la experimentadora intentó -asimismo alterar la
lógica de las acciones facultativas. Aduciremos varias :actas típicas de la con-
ducta de los niños en este juego.
Acta n. o 12. Juego .al médico». Katia K. (6; O) hace de médico. se sienta a
la mesa y prepara trocitos de algodón, dos lápices (termómetros) y un- cono
{jeringuilla) en un vaso. Katia: .. Pasen,.. Los niños entran y toman asiento.
Ga/ia: .. Me duele mucho la cabeza. y la garganta también,.. Katia: .. Enséñe~e
la garganta. Diga .. aaaaa,.. (Le mira /a garganta.) Escarlatina. Usted tiene
escarlatina. La ambulancia la nevará al hospital ahora mismo». Katia simula
hablar por teléfono: .. Sí, una niña se ha puesto mala. Sí, mande la ambulan·
cia.. E-eper.: ..Tal vez sea mejor tenerla aquí y acostarla en el dormitorio.
Guardará cama unos días y se pondrá bien,.. Katia (con ironía): .. Unos días son
muchos días. Hay que pasarlos en el hospital. Cuando se tiene escarlatina hay
que ir al hospital. (Señala un rincón de/ cuarto.) .. El hospital estará allí. (Lleva.
a Galia. coloca varias sillas en fila y la acuesta. Vuelve y se sienta en su sitio.)
V%dia: .. Doctor, ¡si no se ha lavado las manosh Katia: .. ¡Ay, se me había
olvidado!,. Simula lavarse las manos. Volodia: .. Usted me mandó venir hoy,
¿me va a hacer la vacuna?,. Katia: .. Sí, sí, os la voy a poner a todos,.. (Se sienta
a la mesa, toma un trocito de algodón. lo humedece y manda a Volodia que se
suba la manga.) Volodia: .. ¿Dónde me la va a poner?- Katia: .. Aquí,.. (Le
señala el brazo.) Volodia: ..Tenga la bondad-. Katia le frota el brazo con
algodón, le acerca el cono y, manipulando con él, dice: .. Lo ve, ha salido bien.
¿No le he hecho daño?,. Volodia (se sonríe y hace guiños): .. Sí, me ha hecho
daño, me ha hecho daño,.. Se aproxima Kim. Katia: .. Desabróchese la manga y
súbasela,.. (Toma un trocito de algodón.) Exper.: .. ¿Quieres que traiga alcohol
de verdad para frotar el brazo? Tengo un fraseolO. _Katia (animada): .. Sí, sí,..
Exper.: eyacúnalo mientras tanto, y yo te lo traeré; entonces le frotas el
brazo,.. Katia sacude la cabeza, toma el cono y se lo aplica a Kim. La experi·
mentadora saca de su bolso un frasco. Katia humedece el algodón y se dispone
a frotarle el brazo a Kim. Volodia protesta: .. Así no se hace. Le vas a quitar
toda la vacuna. Así le vas a infectar. Déjala así mejor-. Katia (seria): eSe me
había olvidado. Bueno, marchaos. Se acabó,.. Se acerca Dimitri:· .. Me duele
otra vez el oído,.. Katia le venda el oído.
Acta n. o 18. Juego cal médico». Iván (6; 6) es el médico, se pone una bata
blanca y se sienta tranquilo a la mesa: «Quien haya venido a que lo vea, que no
haga ruido. Así no puedo auscultar,,_ (Esperan sentados Ida, Valia y Vo/odia.)
V%dia: .. Doctor, necesito que me vacune contra la difteria-. lván: ..Prepare el
brazo, súbase la manga. (Toma un trocito de algodón y lo humedece en una
taza de agua.) Primero hay que frotar, y luego poner la vacuna". (Se frota el
brazo.) Volodia dice, encogiéndose y haciendo muecas: .. ¡Ay, qué dolor!. Iván: i
.. No duele. (Toma el cono, lo aplica ligeramente al brazo y aprieta.) Ya está,
ha entrado todo. Ahora hay que frotar con un algodón seco, para que no se I
198
 salga». Volodia: "A mí no se me ha salido». lván: «Entonces no es necesario».
Se acerca ValenlÍna: .. Doctor, me duelen la cabeza y la garganta. De seguro
que tengo glipe". b·áll: "Póngase el termómetro". (Le da un lápiz.) Valentina se
lo pone debajo del sobaco. Se acerca Dimitri: .. ¿Me ha llamado?" lván (son'
riendo): .. Sí, le falta la vacuna para ir a la casa de campo. Arremánguese,..
Dimitri: «Tengo todas las vacunas". Iván (serio): «No todas ... Dimitri se arre-
manga. hán toma un trozo de algodón para frotarle el brazo. Exper.: «Ponle la
vacuna mientras tanto, y yo te traeré el alcohol para desinfectar, luego se lo
desinfectararáslt. lván: «Usted tendrá que esperar, ahora traerán el alcohol».
Exper.: «Tiene que marcharse pronto, mientras tanto póngale la vacuna y ya se
la desinfectará luego". ¡ván (sonriendo): «Entonces le frotaré el brazo con este·
alcohol, y a Vasia luego con el de verdad». (Frota a Dimitn' el brazo c{Jnagua y
le pone la vacuna. A Vasia, a quien vacuna luego, le frota el brazo ya· con
alcohol.) Acabado el juego, la experimentadora interroga a Iván: «¿Por q~é no
querías vacunas primero y frotar luego el brazo con alcohol?» ¡ván (quedo y
confuso): .Así no se hace. No se puede hacer así ...
Las actas aducidas son más que suficientes para ilustrar la marcha del
experimento y mostrar las formas más típicas de comportamiento de los niños
de las distintas edades en este juego. Los datos tenidos en esta serie de
experimentos han sido analizados por cuatro lados:
a) qué es para el niño el contenido central;
b} presencia de papel en el juego y carácter de su representación;
c) carácter de la lógica de las acciones y qué la determina;
d) actitud del niño ante la alteración de la lógica de las acciones y motivos
de la protesta contra la alteración ..
Los datos obtenidos muestran, ante todo, que con un mismo terna o
argumento del juego, es decir, al reconstituir los niños una misma esfera de
actividad, el lugar central en el juego del nmo lo ocupan de hecho diversos
aspectos de esa realidad. La esfera de actividad que se refleja en_~l juego es el
tema o el argumento del mismo, y lo que de esta esfera se refleja:~p~ente
en el juego es lo que hemos denominado contenido del mismo. Vemos.-q~~kcon
un mismo argumento, los niños de distinta edad reflejan diverso C()ntenido.
Nuestros datos dan pie para destacar cuatro niveles de d~arrollo ~ juego.
Describiremos cada ·uno de estos niveles por separado.

PRIMER NIVEL DE DESARROLLO DEL JUEGO

1. El contenido central del juego son principalmente las acciones con

determinados objetos dirigidas al compañero de juego. Son las acciones, de la
«madre» o la «educadora» dirigidas a «los niños» o «hijos». Lo máS importante
en la representación de esos papeles es dar de comer a alguien. El orden con
que las «mamás. y las «educadoras» dan y qué dan precisamente de -afmer a
sus hijos o niños es indiferente.
2. Los papeles existen en realidad, pero vienen determinados por el carác-
ter de las acciones, y no son ellos los que las determinan. Por 10 general, los
199
 papeles no son impuestos a los niños, y éstos no se adjudican los nombres de
las personas cuyos papeles asumen. Incluso en el caso de que en el juego haya
reparto de funciones por papeles, y éstos sean nominados, por ejemplo, un nillo
representa a la mamá, otro al papá, o un niño a la educadora y otro a la
cocinera de la guardería, los niños no se pénen frente a frente en realidad en
las relaciones'típicas de la'Vida. '-,"" ,\i,"" -,"
3. Las acciones son monótonas y Constan de una serie de operaciones que
se repiten (por ejemplo, el paso de un plató a otro al dar de comer). Por la
parte de las acciones. CI juego se l.itnita a JOs actos de dar de comer y, lógica-
mente, no pasan a otros actos consecutivos~' :así como tampoco van precedidos
de otros como el de lavarse las" manos, eté: 'Si esa acción se ejecuta, el niño
vuelve luego a lo anterior. .,
La lógica de las acciones se infringe con facilidad sin que los niños protes-
ten. El orden de la comida no es lo esencial.
Ejemplos de juegos que se encuentran al nivel indicado son los descritos en
las actas n.o 1 y 2.

SEGUNDO NIVEL DE DESARROLLO DEL JUEGO

1. El contenido fundamental del juego, lo mismo que en el nivel preceden-
te, es la acción con el objeto. Pero se pone en primer plano la correspondencia
de la acción lúdica a la acción real.
2. Los papeles son denominados por los niños. Se reparten las funciones.
La representación del papel se reduce a ejecutar acciones relacionadas con el
papel dado.
3. La lógica de las acciones viene determinada por la sucesión de la vida,
es decir, por la sucesión observada en la vida real.
El número de acciones se amplía y rebasa el límite de un solo tipo,
cualquiera que sea, de las mismas. La alimentación se relaciona con la acción
de guisar la comida y servirla a la mesa- Y el final de ésta se relaciona con las
acciones que la siguen en la lógica de la vida.
4. La alteración de la continuidad de las acciones no se acepta de hecho,
pero tampoco se protesta ni motiva el rechazo.
Ejemplo de ese nivel de juego es el acta n. o S que hemos aducido~ Esta acta
ofrece interés asimismo porque en el juego se trata de nift.os que se encuentran a
dos niveles distintos de desarrollo del juego. Mientras Valentina se halla en el
primer nivel, y el contenido fundamental del juego para ella, es dar de comer,
siéndole indiferente en qué orden, Tamara se ha elevado ya al segundo nivel, y
lo que a ella le importa no es simplemente dar de comer, sino hacerlo con
cierta lógica correspondiente a la lógica real de las acciones en la vida. En
. consonancia con ello, T amara enmienda las acciones de Valentina.

TERCER NIVEL DE DESARROLLO DEL JUEGO

1. El contenido fuüdamental del juego llega a ser la interpretación del
papel y la ejecución de las acciones dimanantes de él, entre las que comienzan
200
t
I

a destacar las acciones especiales transmisoras del carácter de las relaciones

con los otros participantes en el ,luego. Ejempl0 de acciones de este tipo son las
invocaciones a los otros participantes en el juego relacionadas con la interpreta-
ción del papel; por ejemplo, la exhortación al cocinero: «sirva el primer plato.>.
etcétera.
2. Los papeles están bien perfilados y realzados. Los niños mencionan sus
papelt:s antes de que el juego comience. Los papeles determinan y encauzan el
comportamiento del niño.
3. La lógica y el carácter de las acciones se determinan por el papel
asumido. Las acciones cobran variedad: no es sólo propiamente dar de comer,
sino también leer a los niños cuentos, acostarlos a dormir, etc.; no sólovacu-
narlos, ~ino también auscultados, vendarlos, medirles la temperatura, etc.
Aparece el habla teatral específicamente dirigida al compañero de juego en
congruencia con el papel propio yel papel interpretado por el compañero; Pero
en ocasiones se abren paso las relaciones ordinarias no lúdicas.
4. La infracción de la lógica de las acciones es protestada. La protesta
t. suele reducirse a alegar que casi no es en la vida.. Se entresaca la regla de
conducta a la que los nmos supeditan sus acciones. A este respecto merece
señalarse el hecho de que la infracción de la regla o del orden de las acciones
la nota mejor otra persona que quien la ejecuta. El reproche de haber infringi-
do una regla disgusta al nmo, y él procura enmendar su error y encontrarle
justificación. Ejemplo de lo dicho puede ser el comportamiento de Katia (véase
el acta n. o 12).
'~
"

CUARTO NIVEL DE DESARROLLO DEL JUEGO

1. El contenido fundamental del juego es la ejecución de acciones rela-

cionadas con la actitud adoptada ante otras personas cuyos papeles interpretan
otros nifios. Esas acciones resaltan con claridad
,
del fondo de todas las acciond
~ ~l.;· ~

ligadas a la representaci6n del papel. Así, por ejemplo, al interpretard pápel

de educadora, son las llamadas a la atención sobre la conducta de lOs niños:
«hasta que no te lo comas, no irás a dormir y no te daré más pastel. o cid 'a la
mesa, pero os tenéis que lavar las manos-; al interpretar el papel de médico.
las llamadas de atención, sobre el comportamiento de los pacientes: epon el
brazo como es debido-, carremánguese. Así. Calma, no llore. esto no duele-.
«ea, ¿qué le duele? Lo hago bien, no le puede doler-, «le he dicho que se esté
en la cama, y usted se levanta,., etc.
2. Los papeles están claramente perfilados y destacados. A lo largo de
todo el juego, el niño observa Claramente una línea de conducta. Las funciones'
histriónicas de los nifios están relacionadas. El habla tiene un carácter teatral
manifiesto que· viene determinado tanto por ~l papel del interpelante como del
interpelado. ~
(j
3. Las acciones se despliegan en orden estrictamente reconstituidor de la
lógica real. Son múltiples y reflejan la variedad de las realizadas por la persona
a quien el niño representa. Están claramente entresacadas las reglas que el

201
niño observa, con invocaciones a la vida real, y las reglas existentes en ésta.
Están destacadas claramente las acciones dirigidas a los diversos personajes del
juego.
4. La infracción de la lógica de las acciones y reglas se rechaza, y la
renuncia a infringirla no se motiva invocando simplemente la realidad exis-
tente, sino indicando también la racionalidad de las reglas.
Los niveles de desarrollo del juego que hemos entresacado al analizar los
datos son a la vez fases de desarrollo. Si se distribuyen todos los datos
obtenidos por grupos de edad de los participantes en los juegos, se verá
claramente que, conforme aumenta ésta, se eleva el nivel de desarrollo del
juego.
Ahora bien, esos niveles son de edad, más no en el sentido de que estén
determinados precisamente por la edad. Los datos evidencian que niños de una
misma edad pueden encontrarse a distintos niveles y entre dos niveles concomi-
tantes. No hemos tenido ocasión de ver en nuestro experimento una situación
en la que niños de tres y cuatro años de edad mostrasen el nivel último y más
elevado, pero sí de tres años que mostraban el segundo nivel, y de cuatro años
que mostraban el tercer nivel. Eso evidencia que los niveles marcados por
nosotros son no tanto fases de edades cuanto grados de desarrollo del propio
juego protagonizado. Cabe lógicamente preguntar: ¿qué nexo hay entre estos
grados de desarrollo y cómo transcurre el proceso de la transición de un grado
a otro, o sea, cuál es la dinámica del desarrollo del juego? Los datos de la serie
dada no dan pie para ofrecer una respuesta exhaustiva a esa pregunta esenciaL
Eso puede averiguarse únicamente mediante una investigación especial.
Al analizar algunas actas hemos topado con dificultades para referir un
juego a un nivel determinado. Según el tipo general, los niños parecen encono
trarse en el primer nivel, pero hay ya algunos rasgos de paso al segundo o de
que en un mismo juego coexisten indicios de los niveles de segundo y tercero o
de los niveles tercero y cuarto. Hemos reparado en estas peculiaridades. ¿En
que se manifiestan con la mayor frecuencia? '
En algunos juegos incluidos en el primer nivel encontramos indicios de
transición a un nivel más elevado consistentes en que los niños comienzan a
ofrec~r resistencia a las infracciones de la lógica operacional. Esa resistencia es
aún muy débil, a veces una simple perplejidad frente al cambio de trayectoria
de las acciones, a veces alegándose que «así no es en la vida •. El fondo general
es una evidente preponderancia de acciones objetales dirigidas al compañero de
juego. Lo principal del juego para tales niños es actuar con relación a la
muñeca o al compañero de juego, por ejemplo, darle de comer, pero a través
de esa acción se transluce ya un contenido nuevo, «como en la realidad,.. Esa
correlación más profunda del modelo con sus acciones reales es en esta fase el
principio motriz que traslada el juego a un nivel nuevo. Una correspondencia
mayor de la lógica de las acciones protagonizadas a la realidad de la vida da
lugar a una interpretación más precisa del_papel, o sea, a correlacionar las
a(;ciones con el papel asumido y está ligado con la adopción del nombre del
papel: «yo soy la educadora», «yo soy la cocinera,..

202
 En los niños que se encuentran en el segundo nivel se advierten aSImIsmo
algunas contradicciones consistentes ante todo' en que sobre el fondo generzl
del juego comienza un proce~ de enriquecimiento mayor cada vez de las
acciones ejecutadas por el niño. Los actos de dar de comer se insertan en la
lógica de la vida y se conexionan con otros tipos de ocupaciones: el de lavarse
las manos, acostarse a dormir la siesta, por una parte, y por otra, la acción
misma de dar de comer se divide el' varias funciones separadas: guisar, poner
la mesa, repartir los alimentos en los platos, etc. El contenido que~ en la fase
anterior, entraba en un papel, ahora se divide entre dos papeles. Así comienza
el tercer nivel, eú cuyo contenido lúdico se van manifestando claramente ya las
reglas que reflejan sistema de relaciones con los otros participantes en el juego
que asumen la protagonización de talo cual papel: la educadora y los niños, la
educadora, la cocinera y los niños; el médico y el paciente; el médico, la
enfermera y el paciente.
El tercer nivel, en comparación con los dos primeros, es ya una fáse de
cualidad peculiar. La diferencia estriba en que las acciones objetales constitui·
doras del contenido del juego pasan a segundo plano, y las funciones sociales
L
de las persOnas salen a primer plano.
La transición del tercer grado al cuarto y último transcurre bajo el signo de
una correspondencia mayor cada vez de las relaciones lúdicas a las relaciones
reales. Exteriormente, el cuarto nivel se parece al segundo, ya que tanto en el
uno como en el otro se manifiesta con claridad la tendencia a que las acciones
histriónicas de uno mismo correspondan a la realidad de la vida, al modelo. La
diferencia cardinal estriba, no obstante, en que mientras en el segundo nivel la
correspondencia con la realidad .de la vida atañe a la lógica externa de las
acciones, a su continuidad exterior, en el cuarto nivel es ya una corresponden-
cia con la lógica de las relaciones sociales auténticas y su sen tido social. En ello
estriba la honda diferencia cardinal existente entre estos dos niveles.
Respecto al análisis del proceso evolutivo del juego, debe señalarse' que
entre los niveles primero y segundo hay mucho de común, lo mismo que entre
los niveles tercero y cuarto. En el fondo, tenemos dos fases fundamentales, o
dos estadios, de desarrollo del juego. En el primero (de 3 a S' años), el
contenido fundamental del juego son las acciones objetales, de ,orientación
social, correspondientes a la lógica de las acciones reales; en el segundo (de'S a
7 años), las relaciones sociales entabladas entre las personas y el sentido social
de su actividad, correspondientes a las relaciones reales existentes entre las
1~ personas.
L ¿Cómo se enriquece el contenido del juego? La fuente fundamental del
enriquecimiento del contenido de los juegos infantiles son las ideas que los
f!
¡ . niños tienen de la realidad circundante; y si no las tienen, el juego no puede
L llevarse a cabo. A la vez. al adoptar la postura de un personaje en el juego y
asumir un papel determinado, el niño se ve forzado a destacar de la realidad
,
r'
! -
. las acciones y relaciones de' lós adultos necesarias para cumplir la tarea lúdica;
LJ Así, el niño puede ~saber antes aún del juego que la cocinera prepara la
comida, y la educadora da de comer a los niños, pero sólo cuando se coloca en
r< el lugar de la educadora se ve d niño ante la necesidad de encontrar y destacar
L
203
 las relaciones de la educadora tanto con los niños como con la cocinera,
estable~er las funciones de las diversas personas y los nexos entre ellas.
Se han confirmado ·nuestras conjeturas acerca de que la esencia del juego
estriba en reflejar las relaciones sociales entre las· personas, así como que el
contenido del juego se desarrolla, y este desarrollo tiene determinadas fases.
Se ha confirmado, por último, que la . conducta del niño en el juego se
supedita a ciertas reglas ligadas con el papel cuya interpretación asume el niño.
Al mismo tiempo se ha lograqo aclarar que lo esencial· para el desarrollo del
juego es la actitud del niño ante el papel que representa. Sin embargo,
basándonos en los datos de la segunda serie, esta cuestión puede sólo plante-
arse, pues los datos de esta serie no apuntan ninguna respuesta.

ALTERACION DEL SENTIDO DEL PAPEL

Para dilucidar la actitud del niño ante el papel hemos realizado una tercera
serie de experimentos. En esta serie, el papel se puso en contradicción con las
acciones que debía realizar el niño. Consistía en dos variantes de experimentos.
En la primera variante se jugó con los niños «al tranvía,.. Se les ofreció una
bolsa de cobrador para d dinero, billetes y una gorra y se preparó un sitio para
el conductor.
Cuando el juego se hubo desplegado ya, se propuso a los niños que jugasen
de manera que el conductor vendiese los billetes, y el cobrador condujera el
vagón. Cuando comenzó ~l juego modificado, la experimentadora, que jugaba
con los niños, se apeó en una parada y dijo que el jefe de la cochera llamaba al
conductor.
En la segunda variante se desplegaron juegos con reglas: «El lobo y las
liebres,., "El lobo y las ocas», "El gato y los ratones», «La zorra y las liebres». Se
propuso que las ocas capturasen al lobo, las liebres a la zorra o al lobo, y los
ratones al gato. Con lo que las acciones entraron .en contradicción con los
papeles interpretados por los niños.
Aducimos varias de las actas más típicas que caracterizan tanto el experi-
mento como las formas genuinas de conducta de los niños de los distintos
grupos de edad.
Acta n. o 6. Juego ffal tranvia». Juegan: Tamara M., Tamara T. y Valen-
tina (3; O). Valentina hace de mamá. Tamara M. de hija.
Tarnara M.: .. Mamá, me voy ya a casa·. Exper.: «Pues acaba de llegar el
tranvía ... Tamara T.: .. En el tranvía precisamente quería ir». (Monta.) La sigue
Valentina. Valentina: .. Voy con mi hija •. (Lleva de la mano a Tarnara M. y
m01llall.) Exper.: .. Aquí está la bolsa para el cobrador. ¿Quién va a ser el
·cobrador? Tamara T.: .. Yo. yo». (Toma la bolsa y arranca y reparte en
segpida los billetes.) Se acerca Víctor, monta también. Tarnara M.: .. Yo he
llegado ya (Se apea del tranvia.) Tamara T.: «¿Adónde vas, adónde vas?
N
•

Tarnara M.: .. Es que ya he llegado ... (Se ríe.) Valentina (con ironía): .. Tiene
gracia. La mamá se queda, y la hija baja,.. (Corre tras ella y la mete de nuevo
en el tranvia.) Tamara T. vuelve a repartir billetes. Exper.: .. Camaradas,

204
r

¿dónde está el conductor de su tranvía?» Los niños miran en derredor. Tamara

T..' ey O seré la conductora». (Se descuelga rápidamen te la bolsa y va hacia la
plataforma.) Exper. .- .. Pero si tú eres la cobradora. Que Víctor sea pasajero, y
Valentina la conductora». Tamara T.: «No, quiero ser yo». Exper.: eBueno,. tú.
manejarás el motor, pero te llamaremos cobradora». Valentina: eNo, la cobra-
dora ahora soy yo. Ya tengo los billetes». Tamara T.: «Valentina es ya la
cobradora. Tilín, tilín, en marcha". (Da vueltas a la manivela y toca la campa-
nilla.) Mientras tanto, Valentina Vuelve a vender billetes. Los niños van' a
lavarse las manos y luego retoman y vuelven a montar. Se acerca la educadora
y pregunta: «¿Adónde váis?- Los niños (a coro): «A la casa de campo». La
educadora: «¿Yen qué váis?- Tamara T. y Valentina: «En el tranvía ..~ .. Vlclgr:
"En el tren». Tamara M.: «Vamos en el tranvía». Educadora: «Valentina,
¿quién eres tú?,. Valentina (seria): «la cobradora. Ya ve que estoy vendiendo
billetes. ¿Tiene usted dinero? Educadora: «SÍ». (Le tiende un papel.) Vale"ti-
na: «Bueno tenga un billete-o Exper.: «¿Vamos a llegar pronto?- Valentina:
"Sí, rápido». Tamara T.: «Tilín, tilín». (Toca la campanilla.) Educadora: «Ta-
mara, ¿y tú quién eres? Tamara T. (sonriendo.): «La cobradora•. (Se ríe.)
En este experimento ha resultado imposible sacar a los niños del papel. La
causa es que el papel ha estado fundido para él con los objetos con que
operaba. Por eso el cambio de objetos implica el cambio de papeL
Acta n. o 4. Juego «al tranvla». Juegan Volodia y Valentín (4; O). Volodia
torna la bolsa del dinero y los billetes. ValentÍn pone delante de sí una
manivela sobre un cilindro. Valentío se sienta en cabeza: a sus espaldas hay
seis sillas. Volodia se sienta en la última. ValenÍn recibe un gorro con orejeras
y guantes (atributos de conductor). Volodia (toca la campánilla): «Tilln, tilín.
Ea, en marcha..~' Valentín gira la manivela. Volodia va tranquilo, saca un papel
y se lo entrega a la experimentadora, que hace de pasajera. Vuelve a tocar la
campanilla. En la habitación entra Alexéi. Volodia le propone: «Monta pronto,
que se va el tranvía-. Alexéi monta. Volodia le da un billete. ValentÍn gira)a
manivela. Al oír la señal de «tilín. tilín.. deja de girarla y. obedeciendo 'ía
misma señal. comienza de nuevo. Exper.: cAhora vamos a hacer así; Voló<fia
será el cobrador. pero que gire él la manivela y conduzca el tranvía, y Valen-
tío. que es el conductor. puede sustituirlo.. Los niños cambian de sitio.
Valentín toma la bolsa, pero sigue con el gorro puesto, y Volodia se sie~ta
delante de la manivela. Valentín: «Tilín, tilín•. Volodia: .. En marcha ... Valentín
vende billetes. Exper.: «Ciudadanos, ¿dónde está el conductor? Tengo que
decirle algo-. Volodia: «Aquí está, yo soy el conductor». Valentín: «El cond\lc-
tor es éb. Exper.: «y tú, ¿quién eres?,. Vatentín: «El cob~ador•. Exper.: «Pero
si habíamos convenido en que tú serías el conductor, pero lo sustituirías .un
ratito•. Volodia (enojado): «Sí, pero si yo estoy aquÍ, es porque soy el conduc-
tor. Ahora el conductor soy yo. y no él•. Exper.: «Valentín lleva incluso, 'el
gorro.J ~mo los conductores... Valentln: «Los cobradores también lo llevan, 'lo
~he visto...
Acta n. o 10. Juego «al tranvía.. Juegan: Iván, Leonid y Katia (5; O).
La experimentadora propone que se juegue cal tran~•. Enseña la bolsa, la
campanilla y la manivela del motor. Los niños contestan con júbilo: ..Sí, sí.
205
 vamos a jugar". Leonid: «El conductor soy yo". (Toma la manivela.) lván: .y
yo el 'cobradoflt. La experimentadora y Katia se sientan. «Son las pasajeras",
anuncia Leonid. Leonid dispone el motor. Iván toca la campanilla y dice a
Leonid: «En marcha,.. Entrega billetes a Katia y a la experimentadora. Esta
escribe algo. Iván (con ironía): «Hasta en el tranVÍa escribe. En el tranVÍa no se
escribe, se lee». (Se ríe. Vuelve a tocar la campanil/a.) Exper.: «Cuando
Uegemos a la calle de Bauman, me lo dice». lván: .Aún no hemos llegado,..
(Toca la campanilla.) Leonid vuelve la cabeza, se ríe y mueve la manivela. Iván
toca el timbre: .Esta es la calle de Bauman, baje•. La experimentadora se
apea. Iván toca la campanilla. Leonid mueve la manivela. La experimentadora
se acerca de nuevo a los niftos y les propone: Juguemos ahora a que el
conductor venda los billetes, y el cobrador conduzca el tranVÍa... lván: «Yo seré
el conductor, y Leonid el cobradOr». La experimentadora vuelve a explicar.
Leonid: «Lo que usted dice es que él estará aquÍ». (Señala el sitio del cobra-
dor.) Exper.: .No, él va a vender billetes,.. Leonid: "Vengan aquí la bolsa y los
billetes. Voy a ser un conductor que no dejaré pasar a un sólo polizón. En
cuanto vea a un polizón, 'me acercó y le pongo una multa,.. Todos se ríen. lván:
.Hala, en marcha. Toca la campanilla,.. Tras de viajar varias paradas, la
experimentadora se apea y, apartándose, llama: "Camarada conductor. el jefe
dice que se presente a él>t. Iván se acerca rápido. Leonid corre detrás.
Acta n. o 11. Juego «al tranvw,. Juegan Grigori (6; O) Y Kira (6; S).
La experimentadora propone a los niños que jueguen "al tranvía,.. Grigori:
.Llamaremos a más chiquillos». &per.: ,,¿De qué grupo?,. Grigori: "Del de los
pequeños,.. (Va corriendo y trae a Vera y a Borís. Los sienta en sendas sillas.)
Exper.: «¿Quién de vosotros va a ser el cobrador?,. Grigori: "Yo seré el
cobrador. ¿Tenéis billetes?,. Exper.: .. Sí, y bolsa también,.. (Le da la bolsa y los
billetes.) Kira apresta el motor. Exper.: «¿Se puede montar?» Grigori: "Sí, se
puede. El vagón se pondrá ahora en marcha. ¡Ay! ¿Y cómo tocar la campa-
nilla? Exper.: • Toma una". Grigori (Sonriendo): La campanilla del tranvía no
es así, allí se estira. Bueno, la colgaré de una silla y se podrá a tocar». (Ata y
cuelga la campanilla de una silla.) .Vamos,., dice y empieza a repartir billetes.
Vera no se puede estar quieta y se pone de pie en la silla. Grigori (serio): «No
se permite ponerse de pie en la sma». (Vera bailotea en la silla y se ríe.)
Grigori (se sonríe ligeramente): ,,¿De quién es esta niña tan traviesa? (A la
experimentadora.) ¿Es suya? Recójala del asiento,.. La experimentadora toma a
Vea en brazos y le dice: • Ves, nos hemos ganado una amonestación del
cobrador... Grigori (toca la campanilla): "Ya estamos en marcha. ¿Quién tiene
que apearse?» La experimentadora y Vera se apean. Grigori simula barrer el
tranvía. kira permanece impasible. Grigori: e Tú has de pasar a este lado r
mientras tanto ... Kira toma la manivela del motor y pasa a la otra plataforma,
. pero allí no hay motor. Grigoñ (tras Kira): «Adónde has mudado esa sillita?
(en la que está el motor)>>. Kira la pone en su sitio y vuelve a sentarse. Exper.:
«Grigori, vamos a jugar ahora así: el conductor venderá también los billetes,..
Grigori (serio): .. Eso significa que será ya cobradorlo. Exper.: -No, en nuestro
tranvía será precisament~ el conductor el que venda los billetes». Grigori (como
si no pntendiem): .¿Y dónde va a estar? ¿AHí?,. (Señala la plataforma.) Exper.:
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206
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«No, allí estará el cobrador, que va a conducir el tranvía ahora-o Grigori: ,,¿ El
conductor?» Exper.: "El conductor va a vender billetes. y conducirá el cobra·
dor. ¿Has compíendido?- Grigori: "Sí. (Se sonríe) Yo soy el cobrador ... Se ríe y
monta en el tranvía. Entrega la bolsa a kira. Exper.: "Kira, y tú ¿quién eres? ..
Kira mira a los lados y calla. Grigori (riendo): "Yo soy el cobrador. ¿Y tú?
Kira: .. La conductora. (Mira la bolsa, se la cuelga del hombro y toca los
billetes.) No, yo soy la cobradora». Todos los niños se ríen. Kira (seria):
"Paguen el viaje». (Se ríe y entrega billetes.) Grigori da vueltas a la manivela.
Vera se remueve, se ríe y corre a la plataforma delantera. Gngori: «Se va a
caer del tranvía. En marcha no se baja •. Vera vuelve corriendo. Kira toca la
campanilla. La experimentadora franquea la puerta y llama: "Camarada con-
ductor, camarada conductor, el jefe dice que se presente a é¡". Grigori y Kira
cruzan la mirada, corren vía adelante, se paran y dice cada cual: «¿A mí?,.
Exper.: .. Al conductor•. Grigori: "El conductor soy yo, pero usted lo.dijo de
otra manera. que yo era el cobrador •. (Se miran confusos el uno a la otra. )
Kira: «La cobradora soy yo, pues el conductor no vende billetes,..
Acta n. o l. Juego «al tranvía •. Juegan: Alexéi, Vasili y Valentina (6; O).
La experimentadora propone jugar «al tranvía •. Alexéi: «Entonces se necesi-
tan billetes.. La experimentadora entrega la bolsa y los billetes. Alexéi: «Yo
seré el cobrador, y Vasia que sea el conductor•. Vasili dispone el tranvía, se
encasqueta el gorro y dice: "Si el conductor atropella a alguien, se le pondrá
una multa, y si el chófer infringe alguna regla, se le multa a él-. Alexéi: «¿Y
cómo se toca la campanilla? Es preciso que la campanilla esté allí. (Señala a lo
alto.) Se puede tocar simplemente asÍ». (Se va corn'endo y trae una camP9nilJa.
Coloca detrás del vagón una plataforma. delimitada con cilindros lardos.)
Vasili: «¿Nos pondremos pronto en marcha? Alexéi: «Ahora». Valentina monta
y se sienta; tras él lo haCe la experimentadora. Alexéi (toca la campanilla,
luego se acerca a los pasajeros): «Ciudadana, tome el billete ... Valentina le
entrega un trozo de papel. Alexéi (le da un billete y un trocito de papel):
«Tenga cinco kopeks de vuelta. (Da a la experimentadora un billete y le loma
el importe. Se sienta. Toca la campanil/a.) La parada siguiente es la P~. de
Sverdlov•. La experimentadorá se apea del tranvía en la parada. Alexéi: e.. Yo no
quiero más, o llamo a otros chiquillos •. Exper.: «No, será mejor que juguemos
ahora así: el cobrador no venderá billetes. sino que conducirá el tranvía~., y el
conductor venderá los billetes •. Vasili mira confuso. Alexéi (se sonríe): -«Va a
resultar un tranvía en el que los pasajeros no sabrán a quién pagar•. Todos se
ríen. Exper.: «¿Por qué no lo han de saber? El conductor llevará los billetes, y
a él será a quien paguen •. Alexéi (sonriendo): «Bueno, venga. (Se qufta la
bolsa. se la entrega a Vasili y se sienta él mismo anle el motor. Se da cuenta de
que el gorro lo Ueva Vasili. Dámelo. En la plataforma hace frío». Vasili entrega
el gorro a Alexéi, toma la campanilla y toca. La experimentadora se sienta en
su sitio. Valentina toma· también asiento. Vasili les vende billetes. Tras un
nuevo campanil~azo, la experimentadora se apea y, escondiéndose detrás de la·
puerta. llama:- cCamarada.ronductor, lo llama el jefe•. Alexéi corre. luego se
detiene y dice a Vasia: «Pero si tú eres el conductor; ¿ te acuerdas que lo
convinimos así? Vasili: «Sí, el conductor soy yo y vendo los billetes, y no el
207
 cobrador». Exper.: «Camarada conductor, el jefe le pide que vaya usted lo
antes posible». Alexéi acude a la llamada y, al llegar dice sonriente: «No sé
quién es el conductor. Yo digo que Vasia, y él dice que yo». Exper.: «¿Y por
qué dices que no eres tú,.? Alexéi: .Pues porque lo hemos convenido así, que yo
sería el cobrador, y él sería el conductor. (Se ríe.) Yo mismo lo he confundido
todo»,. (Los chiquillos se. ríen.) Vasili: .Pues yo no me he confundido. Los
billetes y la bolsa los 'tengo yo, por tanto, yo soy el cobrador. Yo toco la
campanilla, y Alexéi gira la ~anivela, él es el conductof».
Acta n. o 9. Juego -al tranvla». Juegan: Yuri y Tomás (7; O).
Después de haber comenzado el juego. Exper.: ~No, muchachos, vamos a
jugar así. Yuri será el conductor. y Tomás el cobrador, pero los billetes los
venderá Yuri, y conducirá Tomás». (Yuriy Tomás.se sonríen y luego sueltan la
risa.) Yuri (con ironía): .El conductor va a vender los billetes, y el cobrador
(Tomás lo secunda) va a hacer de conductor». (Se ríen a carcajadas.) Tomás:
«¿Y quiénes son los pasajeros?» Exper.: .Yo. Podéis llamar también a Edik ...
(Lo llama.) Edik sale. Yuri: «Monta, monta. Tenemos un tranvía muy raro. El
conductor va sentado a un lado y vende los billetes, y conduce el cobrador-.
Todos se nen. Edik monta. Tomás se sienta a la manivela y le da dos o tres
vueltas. Yuri: .. Ciudadanos, a quién le doy un billete». Exper.: .Déme a mí
uno". Yuri arranca un billete. Tomás da vueltas con rapidez a la manivela: .. En
marcha, en marcha •. En la parada', la experimentadora se apea y dice: "Cama·
radas, ¿dónde está el cobrador? Lo llama el jefe .• Yo soy el cobrador. Tenemos
unos cobradores que conducen el tranvía,.. Yun'; «El conduetorsoy yo,.. (Ense-
ña la bolsa y los billetes.) Todos se ríen.
Hemos aducido las actas más típicas del juego «al tranvía .. , en las que la
experimentadora ha hecho durante el juego tentativas de alterar las relaciones
entre las funciones-actos, ejecutados en realidad por los nmos, y el papel.
Antes de pasar a analizar los datos obtenidos, aduciremos actas típicas del
comportamiento de los niños en los juegos con reglas preparadas.
Acta N. o 14. Juego al -Lobo y las liebres». Participantes: Bons, Grigori y
Alexéi (4; O).
A la pregunta de quién quiere ser liebre, responden Grigori y Alexéi. Borís:
«Pues yo prefiero ser lobo, y los voy a pillar». Bons se agazapa en un rincón.
Grigori y Alexéi esperan la señal. Al oír la voz de «corred .. (una, dos, tres,
liebre, a correr) salen de estampida. BorÍs se pone en pie de un saldo y los
captura. Los niños chillan. Borís captura a Grigori, y luego a Alexéi. El
segundo en hacer de lobo es Alexéi; BorÍs y Grigori hacen de liebres. Después
de at.rapar a las liebres, Alexéi dice: .. Mirad qué liebre he pillado». La expe-
rimentadora propone a los niños que jueguen de manera que Grigori y Bons
-que hacen de liebres- capturen a Alexéi -que hace de 1000-. BorÍs: -No .
. las liebres no cazan al lobo-. Alexéi: «Pues yo lo cazaré. lo cazaré de todas las
maneras,.. Los niños van a sus sitios (el lobo, al que antes ocuparan las
liebres). Al oírse la voz de "correr,., los niños huyen. Alexéi caza a Boris, y
Sons y Grigori a AJexéi. Alexéi y Bons se dan de frente. Los dos gritan: «Lo he
pillado ... Exper.: «¿Quién lo ha pillado?,. Los dos: «Yo». Exper.: .. Alexéi. y tú I
¿quién eres?,. Alexéi: .El lobo. Lo' he pillado yo». BoTÍS: «No, quien lo ha I
208 f
I
 pillado he sido yo". Exper.: y tú ¿qUien eres? .. BorÍs (algo turbado): «La
liebre,.. Grigori: -y yo también soy liebre». Exper.: «Habíamos convenido que
ahora cazaban las liebres al lobo». Alexéi: «No, lú he cazado yo. Yo puedo
pillar a dos liebres". Exper.: «Ahora escápate otra vez, y ellos te cazarán a tí,
lobo ... Alexéi (riendo): cNo van a poder pillar al lobo». Todos ocupan' sus
sitios. Alexéi (antes aún de que se dé Ja señal, sale corriendo y chilla): "No me
pillarán; no me pillarán. (Llega corriendo hasta la percha y vocea.) Esta es la
casa, ésta es la casa •. No lo han capturado. BOrls: «Ahora yo». Exper.: «¿Qué
haces?" .BoTÍs: «Que cace él". Exper.: «¿Y quién vas a ser tú? .. BoTÍs (no
contesta en seguida): -Echar a correr. Me he olvidado de quién soy. üebre. No
El lobo. Yo seré liebre, y él que sea el lobo. Me voy a escapar tan' de prisa que
no me pillará». Exper.: «no, ya nos hemos puesto de acuerdo: tú eres el lobó, Y
ellos las liebres, y que te pillen". BoTÍs: «A mí no me pillan". Todos se van á
sus sitios. Borís echa a correr ,..~l oil- la señal, y lo capturan en el acto. Grigori:
"Ahora yo •. Exper.: «¿Quién eres? Grigori: «Correr allí. (Señala donde ponér-
se. ) Yo seré liebre•. (Señala el sitio donde debe colocarse el Jobo.)
Acta N. o 15. Juego a «La zorra y las liebres». Juegan: Enma, Valentina S. y
Valentina P. (5; O).
Después de jugar a que la zorra capture a las liebres, se propone a los niños
que jueguen de manera que las liebres cacen a la zorra. Los niños acceden con
facilidad a esa propuesta. Valentina S. es liebre; Emma y Valentina P. son
zorras. Valentina S. caza. Exper.: «¿A quién has pillado?» Valentina 5.: .. A
Enma ... Exper.: «¿Y quién es Emma?" Valentina S.: «Hacemos así: yo soy
liebras, y ellas zorras. La liebre soy yo». Al siguiente turno, la liebre es Valenti-
na P., y de zorras hacen Emma. y Valentina S. Valentina P. captura a
Valentina S. Exper.: «¿A quién has pillado?» Valentina 'P.: cA Valía-o A. la
pregunta adicional de «¿A quién has pillado?», Valentina P. dice: .. Me he
olvidado. Ella es zorra". Luego es Emma la que. caza. Captura a Valentina.
Exper.: «¿A quién has pillado? .. Emma: «A Valía ... Exper.: «¿Y quién es ella?"
Emma no responde. Exper.: .Y tú, ¿quién eres?- Emma: «La zorra; no, 'una
liebre-o Exper. (a las dos Valentinas): «Y vosotras ¿quiénes sois? Va1entin~ S.:
«Liebres. Ah, no, no, somos zorras •.
Acta N. o 20. Juego al .Lobo y las ocas,.. Juegan: Gania, Yuri y Tomás
(7; O ).
Gania y Yuri quieren jugar a las «ocas o cisnes». Se les suma Tomás.
Después de jugar, como de costumbre, tres rondas, la experimentadora propo-
ne que las ocas capturen al lobo. Los tres niños se ríen. Tomás: «Yuri y yo
L somos ocas•. Gania: «Probad a empezar por mí-o Yuri: «Usted será la dueña (a
Ja experimentadora.) La experimentadora accede. Al pronunciar cocas, ocas, a
casa-, corren a la captura ·de Gania. Gania escapa, riendo: «Dos ocas, dos
ocas, y el cuento a su fin toca•. Todos se echan a reir. Tomás pilla a Gania y
hace como si lo desplumara. Todos se ríen. Tomás abraza a Gania y dice:
.. Ahora voy a dar buena cuenta de la oca•.
Acta N. o 12. Juego del .Lobo y l~ liebres». Juegan: Dina, Nina y Olcg (7;
O). A la propuesta de jugar de manera que las liebres capturen al lobo, Dina
responde: «Ásí no vale•• Nina: «Una liebre y dos lobos ... No, así no es en la
209
vida,.. Oleg (riendo): e y pueden con un lobo». Exper.: .. Bueno, sea, un lobo y
dos liebres». Oleg: .. No, de todos modos, así no es de veras ... Exper.: «Vamos a
jugar así,.. Dina y Oleg: .. Se puede jugar». Nina: .. Yo soy el lobo ... Dina y Oleg:
.. Yo soy una liebre,.. Exper.: «Que Dina y Oleg sean liebres, y Nina el lobo.
Nina, ¿qué vas a hacer tú?,. Nina: «¿Qué vamos a hacer? ¿Las liebres cazan al
lobo? Pues escapar,.. Todos se ríen y van a sus sitios. Juegan. Oleg: .. Vaya
liebres,.. Todos se ríen. Dina: «Es un juego divertido».
Pasemos ahora a analizar los datos obtenidos. Ya hemos dicho que el
problema fundamental que se debía aclarar en este experimento era la actitud
del niño ante el papel asumido en el juego.
En la naturaleza misma del juego está presente, pero invisible, el «como si-.
El niño actúa como si fuera chófer. Así pues, el juego protagonizado se basa en
cierto convencionalismo admitido por el niño mismo y por sus compañeros de
juego. Topamos asimismo con este mismo fenómeno cuando el niño cambia los
nombres reales de los objetos por nombres lúdicos necesarios en el transcurso
del juego. El niño mismo anda como si fuera un jinete, y 'el palo que monta,
como si fuera la cabalgadura.
La presencia de ese «como si" en el juego dio pie a algunos psicólogos a
considerar el juego un alejamiento de la realidad, un mundo especial en el que
reinan leyes especiales. Como contrapartida de esa postura, los psicólogos
soviéticos llegaron hace tiempo a la conclusión de que el juego no es el reino de
la pura invención, sino una reconstitución original de la realidad vivida, recons-
titución hecha por el niño plasmando los papeles de los adultos. Para explicar
la actitud del niño con el papel asumido emprendimos los experimentos descri-
tos. En el fondo, esos experimentos implicaban una tentativa de reducir las
acciones realizadas por el niño en el juego al nivel de convencionalismo puro,
es decir, siendo conductor del tranvía, obrar como cobrador o, siendo lobo,
·actuar como liebre.
Antes de analizar los datos, señalaremos cierta diferencia en las variantes
de nuestros experimentos. La diferencia cardinal estriba en que, en la primer
variante, la acción del niño está relacionada con su papel mediante los objetos
con que se ejecutan las acciones; en la segunda variante, las acciones están
ligadas con el papel de manera directa o mediante la regla, ya preparada, del
juego. La venta de los billetes por el cobrador está simbolizada con la bolsa y
los billetes, y su vinculación al conductor. con la campanilla; la conducción del
tranvía por el conductor está simbolizada con la manivela del motor y el motor
mismo que maneja; las acciones del lobo y las liebres están ligadas directa-
mente con los papeles: el lobo caza y las liebres huyen.
En el experimento se manifiestan claramente cuatro niveles.
El primero es· el juego antes de las metonimias; el segundo. la propuesta del
experimentador de actuar, pero no en correspondel1cia con ei papel-denomina-
ción y la a.ctitud de los niños ante esta propuesta; el tercero, el carácter del
juego después de haberse adoptado la propuesta; y, por último, la actitud de
los niños con sus papeles al final del juego con metonimias.
A este respecto, el primer nombre no ofrece interés para nosotros. Es un 1

210
 juego corriente, en el q1Je encontramos te dos los indicios y peculiaridades que
ya hemos visto.
2 En el segundo nivel vemos diversos tipos de actitud de los niños ante la
propuesta del experimentador y de realización de aquellos en el juego. Los
niños más pequeños aceptan la propuesta como una sustitución real de los
papeles. Eso está estrechamente relacionado en ellos con la sustitución de los
atributos u objetos con los que deben obrar. «Ahora yo soy cobra.dor, aquí
tengo los billetes». Algunos de ellos objetan contra la metonimia: «el conductor
no vende billetes... De hecho, cambian de papel, ya que, tan pronto como se
dan otros objetos, éstos determinan el papeL La mención del convencionalismo
de las acciones no se admite. «Puesto que yo estoy aquí, el conductor soy yo».
A menudo parece por fuera que los niños aceptan la condición propuesta por el
experimentador, pero al final del juego resulta que, en realidad, han"cambiado
de papeles. De ahí puede inferirse que, para el niño de esa edad, ~u actitud
ante el papel no existe aún como relación aparte, pues va unida a la acción. La
original contradicción interna estriba en que la actitud existente en realidad y
&. ; expresada en el carácter generalizado y convencional de las acciones (represen-
tación de la campanilla del tranvía, giro de la manivela, arrancado de los
billetes y obtención de los papeles que hacen de dinero) aún no la vive el niño
como generalizada y, por consiguiente, sólo reconstitutiva de la realidad. Tal
situación parece, cuando menos, extraña. ¿Será posible que el niño no vea
diferencias entre el trocito de papel y una moneda real, entre el «tilín, tilín .. y
la verdadera campanilla del tranvía, entre los giros de la manivela de una
maquinilla de juguete y los movimientos de la manivela del tranvía de verdad,
entre sí mismo y el-eonductor del'tranvía? Es claro que en la vida eso no es así.
El niño conoce perfectamente esa diferencia y la ve. Pero en el juego, el objeto
sustitutivo parece fundirse con el objeto real, se convierte en un «cristal» por el
que se transparenta el objeto real, y el «cristal .. no se nota. En virtud de ello, la
actitud del niño tanto con los objetos del juego como con los papeles entraña
un carácter directo.
3 En el siguiente nivel, los niños se comportan ya de manera muy diferente.
Aceptan la propuesta del experimentador, a veces con ironía, y empiezan a
actuar en correspondencia con las nuevas denominaciones. En el proceso de. la
' . actuación ocurre algo así como la compenetración con el papel confonne a las
acciones que se ejecuten. El niño adopta las nuevas funciones del conductor,
denominándose cobrador; pero, al empezar a actuar como conductor, se com-
penetra con el papel y se denomina conforme al modo de sus acciones. Eso
se ve con sigular relieve en los juegos con reglas. Sin dejar de hacer de lobo, el
niño asume las funciones de liebre; pero, al ejecutarlas, es decir, al huir, se
convierte en liebre o no puede escapar, y empieza a perseguir. La contradicción
L entre el nombre y el modo de actuar existe ya para el niño, y por eso algunos
a:
Se oponen esa metonimia, alegando la realidad de la vida. «.Así no es de
veras-, suelen decir estos niños. Se rien, al ádoptar los nuevos modos de
actuar, como si ironizaran a costa de la propuesta de la experimentadora; pero
tan pronto como comienzan a actuar, se confunden y pasan de las relaciones
convencionales a las reales. Entre el niño y el papel asumido por él media una
211
 actuación reaL Esta es la que determina la actitud del niño con el papel,
haciendo de intermediaria.
Dicho nivel de actitud del niño con el papel podría denominarse actitud
intermediaria. Entre el niño y el papel está la realidad con sus leyes y se
presenta en forma de acciones y relaciones que la reflejan en . los rasgos más
esenciales. Al comparar sus acciones y relaciones con las acciones y ~relaciones
reales, el niño se percata de su actitud ante el papel que representa en el juego.
En el último nivel (los párvulos de mayor edad) surge una relación nueva.
Los niños reciben riendo la propuesta del experimentador, su actitud es irónica
y pueden obrar en desacuerdo con el papel y adoptar nombres discrepantes del
contenido de sus acciones lúdicas. La acción ya :no determina más el nombre ni
conduce el identificarse con el adulto cuyo papel interpreta. Eso 10 expresó muy
bien Tomás en su frase: .Tenemos unos cobradores que conducen el tranvía,..
Esta situación misma, propuesta por el experimentador, es acogida por los
niños como un juego original, corno condición del juego. Así pues, aquí surge
la posibilidad de condiciones y reglas desligadas del contenido de las acciones
ejecutadas que, además, se encuentran en contradicción con ellas. Eso ates-
tigua que ha aparecido una actitud nueva del niño ante el papel representado
por él, actitud que puede ser denominada consciente-convencional.
Sólo al final mismo de la edad preescolar y, por consiguiente, en el declive
del juego creativo protagonizado, los niños pueden aceptar una condición que
contradiga las verdaderas relaciones sociales. Parecen estar por encima del
juego, del papel asumido por ellos, comprendiendo el fondo de la contradic·
ción. De ahí se desprende, a juicio nuestro, que la regla convencional brote de
la directa. Toda idea de que el niño vive, cuando juega, en un mundo imagina-
rio y que las leyes de este mundo imaginario son contrarias a las leyes del
mundo real no. corresponden a la realidad. .EI mundo del juego,. tiene sus
leyes rígidas, que son reflejo o copia de las relaciones reales existentes entre las
personas y los objetos o entre unos y otros objetos. El juego no es un mundo de
fantasía y convencionalismo, sino más bien un mu~do de realidad, un mundo
sin convencionalismos reconstituido únicamente por medios singulares. Puede
suponerse que los niveles antes mencionados indican las fases de desarrollo de
la conciencia del niño, tal y como se presenta en el juego, cuyo desarrollo va de
la identificación de uno mismo con otro a su separación de otro.
Hemos analizado las actitudes dei niño ante el papel asumido por él en el
juego. Durante el análisis de los datos se ha esclarecido que dentro del p3.pel
que asume el niño hay en realidad cierta regla de conducta que refleja la lógica
de la acción real y de las relaciones reales. Precisamente por la existencia de
estas reglas puede explicarse la resistencia del niño tanto a alterar la lógica
corno el sentido de las acciones. A la vez, hemos dicho en reiteradas ocasiones
que en las fases tempranas del desenvolvimiento del juego protagonizado con
un objeto tienen para el niño un atT<ldivo especia! y determinan a menudo
incluso su adopción de tal o cual papel. Basándose precisamente en esto han
barruntado muchos autores que el juego de los párvulos pequeños carece de
argumento y consta simplemente de proceso.
¿En qué relación está el papel asumido por el niño con el deseo de manipu-
212
I~

I
1;
I: lar con determinado objeto atractivo? ¿l::s posible, en general, una represen-
tación del papel que estribe en la renuncia a manejar un objeto atractivo para
l· el niño, pero que en el momento dado es objeto de las manipulaciones de otro
niño o de sus manipulaciones propias? ¿En qué medida es el niño estable ante
las reglas implícitas en el papel y en el juego? La existencia de reglas ocultas de
comportamiento en el juego está fuera de toda duda y hemos aducido pruebas
suficientes.
Hemos dedicado una serie especial de experimentos a esclarecer el problema
de la estabilidad en el 2.cato de las reglas y en el desarrollo de esta peculiaridad
J~ del juego. L2. singularidad de estos experimentos ha estribado en que, a lo
largo del juego, hemos puesto al niño en una situación en la que, para
I' o
representar el papel asumido, ha tenido que entregar a otro un objeto renun-
r ciar a ejecutar la acción que le gustaba. Así pues, se creaba una situación de
lucha entn~ la necesidad de acatar la regla dimanante del papel y el súbito
deseo del niño motivado por la situación (por ejemplo, la necesidad de entregar
."I el juguete, porque así lo requiere la marcha del juego, yel deseo de quedárselo;
i~
o la necesidad de permanecer en un sitio, porque lo exige el papel, en contra
del deseo de realizar otro acto placentero).
L Esos juegos o bien se organizaban especialmente, o el experimentador se
j! sumaba al juego organizado por los niños mismos, y dentro ya del juego,
creaba la situación necesaria. Según fuesen las tramas del juego, esas situacio-
l·' nes eran bastante variadas. Así, conforme a la marcha del juego a «las mamás
e hijas», se propuso a las niñas que llevaran a sus hijas (muñecas) al jardín de
infancia. De esa manera, la nifia que interpretaba a lo largo del juego el p~I><?1
de madre tenía que entregar su mufieca, con la que había jugado y venido a la
guardería. Al jugar a «la tienda» o a «la estafeta de correos», se introdujo en el
1, juego, entre otros objetos, un teléfono colocado a cierta distancia: A la mitad
del juego, el dependiente era llamado al teléfono y debía de aplazar la conver-
¡: sación hasta que cerrara la tienda. Durante el juego cal incendio .. , el chófer del
'i

camión de los bomberos debía quedarse en el sitio, en tanto que los niños
restantes. que hacían de bomberos, coman a sofocar el inéendio; én el juego a
«la estación», en el que los niños interpretaban distintos papeles, la cantinera
vendía galletas de verdad, troceadas, y los nifios tenían. que someterSe a los
papeles asumidos y estarse en sus sitios en contra· del deseO'de ir a la cantina a
comprar galletas.
Esos datos nuestros confiiDlan asimismo y por completo la tesis de qüe en
todo juego protagonizado hay regla. La subordinación a l~ regla se manifiesta
en los hechos más variados. Aduciremos dos ejemplos.
Nina propone jugar al «jardín de la infancia». Se acercán a ella Valentina,
Lida y Maya (3;0). Les da muñecas a todas y les dice: cTodas vosotras seréis
mamás, y yo seré Maria Serguéievnalt. Valentina: cPues yo soy la tía Tosía».
Todas toman las mufiecas y las envuelven en mantas. Nina: «Ya es horilde
llevar nuestra hijitas al jardín de infancia-. Nadiezhda: cLa mía Ja se ha
levantado. Madruga siempre>t. Maya: -«Pues mi hija duerme aún». N"ma: eTIa
Tosia, han traído ya a una chiquilla». Valentina recoge la muñeca de Nadiezh-
da. Esta da un beso a la mufteca. y se aparta. eVoya hacer un lavabo-. anuncia.
213
 Maya entrega su muñeca y mira a los lados. Lida rezonga y no quiere entregar
la muñeca. Valentina (enojada): «Entonces tú no juegas•. Nina: «Lida, dame a
tu hijita, ¿no ves que ha venido al jardín de la infancia?. Lida oprime la
muñeca contra su pecho y se aparta.
En el caso dado, la observancia de las reglas es una condición para
participar en el juego. Lida no la cumple y se sale del juego.
Segundo ejemplo. Unos niños (6;0) juegan al «incendio•. Han hecho con
materiales grandes de construcción un camión de bomberos y se han repartido
los papeles. Bons es el bombero principal. Alexéi. el chófer. Kostia vocea: «¡Un
incendio, un incendiol,. Todos los chiquillos recogen los cascos de bomberos y
montan en el camión. Pitan y patalean. Boris: «Bajad •. Los niños se apean del
camión y corren, haciendo como que sofocan el incendio. Alexéi va con ellos.
Bom (al verlo): «¿Adónde vas tú? Mientras tanto se pueden llevar el camión».
Alexéi vuelve corriendo y monta en el camión. Ajusta el volante, le da vueltas y
toca el claxon. Todos los bomberos apagan el incendio. En este juego hay
también una regla: «El chófer no puede ir a sofocar el incendio, debe quedarse
en su sitio». Alexéi actúa en el primer momento bajo el impacto de la motiva·
ción directa y corre con todos los chiquillos a apagar el incendio; pero en
cuanto la infracción de la regla es advertida, se va a su sitio y sigue
interpretando su papel según las reglas.
En ambos casos, lo mismo que en todos los juegos protagonizados, la regla
de comportamiento está relacionada directamente con el papel, va implícita
en él.
Los datos de estos experimentos, si bien son poco numerosos, permiten
perfilar tres fases del acato de la regla en el juego protagonizado.
P r i m e r a f a s e. No hay reglas, ya que, de hecho, tampoco hay papel.
En estos casos es natural que triunfe el impulso directo o el deseo momentá·
neo. Ejemplo de ello puede ser el comportamiento de Lida en la descripción
aducida antes.
S e g u n d a f a s e. La regla aún no se manifiesta _claramente, pero en
los casos de conflicto vencé ya el deseo directo de actuar con el objeto. Ejemplo
de este nivel es el comportamiento de Asia (3; O). Galia y Nadezhda juegan con
muñecas al «jardín de la infancia •. A ellas se acerca Asia con una muñeca y
mira cómo juega. Nadezhda: «Hay que hacer gimnasia ahora ya. (Toma las
muñecas, pone una detrás de /a otra y las sostiene.) Van al paso.» Galia: "Voy
a tocar para ellas." (Hace con las manos un movimiento como si tocase las
teclas y canta.) Nadezhda (a Asia): «Dame la tuya también.. Asia aparta
enojada su muñeca. Nadezhda: «Hará también gimnasia en el jardín de la
infancia." Asia le entrega enseguida" su muñeca y mira tranquila cómo Nadezh-
da hace gimnasia con las muñecas. De pronto exclama contenta: «¡Mira qué
bien camina la míal,.
Ter c e r a f a s e. La regla entra claraIJlente en función, pero aún no
determina del todo la conducta y se infrip-ge al surgir el deseo súbito de hacer
otra acción atractiva, deseo que aparece durante el juego o debido a la
propuesta del experimentador. Desde fuera, tales inf~cciones suelen advertirlas
al punto otros participantes en el juego. Al señalarse la -infracción, se corrige
. -

214
inmediatamente el error en la representación del papel. Ejemplo de este nivel
es la conducta de Alexéi, que interpreta el papel de chófer en .el juego «al
íncendiolt.
e u a r t a f a s e. La conducta viene determinada por los papeles asumi-
dos, en el seno de los cuales se manifiesta claramente la regia de conducta. En
la lucha entre la regla yel deseo de realizar una nueva acción placentera vence
la regla.
Aduciremos un ejemplo de tal comportamiento.
Grigori (6; O).regenta una estafeta de correos, donde vende sellos, papel,
lápices y sobres. BorÍs es cartero y distribuye la correspondencia con una bolsa
al hombro. Los niños escriben cartas y luego las echan al buzón. Niura hace
también de cartero, las saca del buzón y se las entrega a Borís. Grigori vende
con animación artículos postales y recibe a cambio dinero de papel. Delante del
mostrador se forma cola, y a Grigori apenas si le da. tiempo de ~tisfacer a
todos los compradores.
Por encargo del experimentador, Alexéi corre hacia Grigori y dice: «Le
telefonea ·el gerente de la estafeta.,. Grigori: «No puedo, hay cola.,. Alexéi:
«Esperará.» Grigori: «Sí, y mientras tanto se irán todos.,. Alexéi: «Hala, ve."
Grigori no se mueve del sitio y sigue trabajando. Cuando acaba (lo ha vendido
todo), se sienta en su tenderete y cierra la ventaniUa con una pieza de rompe-
cabezas. Alexéi lo vuelve a llamar al teléfono. Grigori (animado): «Cierro la
ventanilla y me voy. (Se acerca al teléfono) ¿Quién está al aparato? Sí, lo he
vendido todo. Necesito más papel y sobres. Se lo han llevado todo. (Se ríe. Se
acerca al experimentador). Me han llamado al teléfono, pero yo no he. ido.
Había cola delante de la ventanilla. Lo he vendido todo. Me telefoneaba el
gerente.,. (Se ríe.)
Oaro que las fases destacádas no son por grupos de edad; son precisamente
fases de desarrollo de la estabilidad supeditadas a reglas en el juego protago-
nizado. Hemos tenido ocasión de observar a niftos que presentaban diversas
fases en dependencia del carácter del papel representado, por ellos, del carácter
de las relaciones entabladas entre ellos en el juego; por último, hemos visto a
nifios de cinco años que tenían el más alto nivel y a otros niños de cinco años
cuyo nivel era muy inferior. El nivel de acatamiento de ;la ,regla histriónica es
función de la experiencia lúdica de los nmos. Por eso conceptuamos esas fases
precisamente como etapas concadenadas y dependientes de la marcha general
del juego protagonizado, fases que presentan uno de los aspectos de ese des-
arrollo.
De sintetizar brevemente las tres series de nuestra· investigación, no será
.difícil advertir que todas ellas han estado orientadas, en el fondo, a resolver el
problema de la actitud del niño ante. el papel interpretado por él y ante la regla
relacionada con el papel. Para esclarecer esta cuestión, el experimentador ~a
creado una situación que infringía diversos aspectos <Jel proceso lúdico.
En la primera serie, esta infracción ataiiía a la lógica de la acción dentro
del papel asumido por el nifto; en la segunda se referia al sentido mismo del
papel: por último, en la tercera se trataba de sacar al niño del papel mediante

215
 una acción colateral incrustada en el juego. Como era de esperar, cada una de
estas series nos descubrió uno de los aspectos del proceso lúdico.
Todas ellas juntas nos han confirmado nuestra conjetura inicial de que el
pap~l está vinculado orgánicamente a la regla de conducta y de que la regla se
va destacando poco a poco como núcleo central del papel representado por el
niño.
(
5. El objeto-Ia acción-la palabra (contribución al problema del simbolismo en
el juego protagonizado)
I
I
Casi en todas las descripciones del juego infantil se menciona el empleo
lúdico :de los objetos como rasgo típico del mismo. Con la partk.daridad de I
que parece como si los objetos incorporados por el niño al juego perdieran su
significación usual y adquirieran otra, una significación lúdica, de acuerdo con I
la cual el nmo los denomina y opera con ellos. Son harto conocidos los
I
ejemplos de tal metonimia lúdica de los objetos y de su utiJización para jugar:
un palo representa en el juego un caballo; y el niño, lejos de limitarse a montar I
en él, lo abreva, le echa pienso y lo cuida; un palito fino puede representar en
el juego un termómetro, un tenedor, un lápiz y muchas cosas más; una pieza I
de rompecabezas en forma de cubo geométrico representa una taza y quizá
algún comestible, como una croqueta, una manzana, y puede representar i
también un automóvil o cualquier objeto, en general, que se desplaza por una
superficie.
El abanico del empleo de unos objetos en sustitución de otros es bastante
amplio, yeso ha dado pie a interpretaciones de lo más diversas. Unos autores
creían que en el juego todo puede hacer de todo y veían en ello una manifes-
tación peculiar y viva de la imaginación infantil; otros opinaban que ese empleo
lúdico de los objetos tiene un límite y ese límite es el parecido exterior entre el
objeto significado y el significante.
'Como es harto sabido, J. Piü.get planteó en toda su amplitud el problema
del simbolismo en el juego, ligándolo con el desarrollo del intelecto represen- I
tativo cuya premisa fundamental es, a juicio suyo, el surgimiento del símbolo, o
sea, la relación entre lo significado y io significante. A él mismo se debe la I
distinción, tomada de la lingüística, entre símbolo y signo. Por símbolo entien-
de P~aget el objeto significado individualmente y contenedor de elementos
I
representativos. En la historia de la escritura se ha estudiado con bastante I
detalle el proceso de transición de la escritura simbólica a la de signos propia-
mente dicha. I
Antes de pasar a describir y analizar los datos sobre la sustitución de unos
. objetos con otros en el juego, es decir, al problema del «simbolismo" en el
juego, e:; precisq hacer varias observaciones previas que deben despejar la
interrogante. acerca de dónde extrae el niño la posibilidad misma de empleo
«simbólico,. de los objetos.
Es difícil imaginarse el desarroílo del niño contempvráneo fuera del entorno
de los juguetes.
216
 ,-- a. En época muy temprana, en todo caso antes de que el nmo comience a
hacer diver~os movimientos manuales con los objetos. le cuelgan encima de la
l·
cuna diversos objetos que le sirven para contemplaríos y ejercitar los aparatos -
b. sensoriales. Luego se entrega ya en mano al niño, por ejemplo, un sonajero. El
sonajero es un objeto, hecho especialmente por los adultos; mediante el cuál el
niño ejercita los movimientos de agitar. Esa acción parece ir programada por
los adultos en el diseño del sonajero. Como, a esa edad, aún no se puede
inculcar al niño la acción, se le va fonnando con objetos construidos especial-
mente para ello. El niño asimila el sonajero, en principio, lo mismo que
cualquier objeto que requiera detenninados modos de acción ideados por la
1, ;- sociedad. El soüajero no representa ni sustituye nada. Así pues, entre los
juguetes que los adultos ofrecen al niño los hay destinados simplemente a
desarrollar las coordinaciones visomotrices y construidos de manera que entra-
ñen la posibilidad de autoafianzar el modo de acción con ellos. Los movimien-
tos tipicos de acción con estos objetos son los circulatorios reiterativos. _
c. Pero hay también entre los objetos ofrecidos ~ l~ nÍftos algunos que
, -
representan objetivamente cosas réales. Son, por ejemplo, las muñecas o las
'i. •
figuras de animales, como caballoS, gallos, etc. Lo mismo que los sonajeros,
deben motivar en el nifto ciertas acciones, por ejemplo, la de oprimir, con 10
\
1--:
;
que se emite un sonido o pitido. Qaro que en la etapa inicial no hacen aún de
imágenes de objetos reales, pero han de hacer de tales algún día. En unas
condiciones, es el gallo el que hace antes de imagen del animal verdadero; y en
otras, el pequeño automóvil de juguete. Hay fundamento para suponer que el
juguete universal que adquiere antes la función representativa es el muñeco, de
distintos tipos. No es dificil encontrar ejemplos de que el niño reciba desde
edad muy temprana un mufíeco de goma o de plástico que es bañado con él,
L envuelto en pafíales, acostado a dormir a su lado o alimentado al mismo
tiempo que él, acercándole a la boca una cuchara con comida. Así se transo
11 fonna el juguete representativo en la actividad conjunta con los adultos; de
objeto que era, en juguete propiamente dicho. Es de primordial importaitcia
p- denominar con una misma palabra el objeto y sus diversas representaciones (el
perro verdadero, que corre por la habitación, el perro de 'juguete y el díbujo de
un perro en un libro).
Se debe tener en cuenta, además, que los niños conténiporáneos empiezan
muy pronto a mirar libritos con estampas -de objetos que ellos conocen, o
desconocen totalmente, y tos adultos los denominan con sus nombres respecti-
vos. Con todos estos ejemplos queremos recalcar que el niño contemporáneo
vive no sólo en un mundo de objetos, mediante los que se satisfacen sus
necesidades (tazas, cucharas, botas, jabón, estropajo, etc.), sino también en un
mun~o de imágenes e incluso de signos. El proceso de transformación del
objeto en juguete es justamente el proceso de diferenciación de lo significado y
lo significante y de nacimiento del simbolo. A veces nos parece que este proceso
1- , es espontáneo, y la CsPontaneidad resulta de la naturalidad y desorden de los
'i; actos conjuntoS del adulto y el nmo. para asi.milar los simbolos. Cuando se
~ -- examinan los datos relacionados con la simbolización, es preciso ~ener eso
siempre en cuenta.
iL 217
.,.'
I.-~.-. ~

fL
 Una de las primeras investigaciones experimentales que conocemos de las
funciones simbólicas es la de H. Hetzer (1926). Partía de la hipótesis, total-
mente acertada, de que la preparación para los estudios escolares requiere
cierta .. madurez,. de función simbólica. Efectivamente, tanto para aprender a
leer como para asimilar los rudimentos de aritmética se necesita comprender
que el signo significa cierta realidad. Luego de haber estudiado diversas formas
de función simbólica: dibujo, construcción, juego y empleo de signos, Het7.er
dedujo que los niños pueden asimilar ya a la edad de tres años la unión
arbitraria del signo y el significado. Basándose en su investigación, opina que
es muy posible comenzar a aprender a leer mucho antes de lo usual hoy.
A propósito del interés por el desarrollo de la función de los signos en el
lenguaje escrito, L. S. Vygotski investigó la génesis del mismo. En esta investí·
gación hay datos interesantes desde el punto de vista de la formación de la
función simbólica.
Aduciremos íntegro un fragmento sobre este problema de un articulo de
L. S. Vygotski: .. Hemos intentado averiguar experimentalmente -escribe Vy-
gotski- esa fase singular del lenguaje objetivo del niño. Hemos hecho experi-
mentos de juego en el que objetos sueltos y harto conocidos de los niños
comenzaron a significar convencionalmente objetos y personas participantes en
el juego. Por ejemplo, un libro a un lado significa una casa; unas llaves, niños;
un lápiz, la niñera; un reloj, la farmacia; un cuchillo, el médico; la tapa de un
tintero, un coche de punto, etc. Luego se relata a los niños, con ademanes
representativos y estos objetos, alguna historia simple que ellos entienden con
suma facilidad. Por ejemplo, el médico acude en el coche de punto a la casa,
llama, la niñera le abre, él ausculta a los niños, escribe una receta, se marcha,
la niñera va a la farmacia, vuelve y administra la medicina a los niños. La
mayoría, incluso los de tres años, entienden COl! facilidad esa trama simbólica.
Los de cuatro y cinco años comprenden también tramas más complicadas: una
persona pasea por el bosque, es atacada por un lobo, que le muerde; la
persona se salva huyendo; el médico lo asiste; y la persona va a la farmacia y
luego a su casa. Lo curioso ahí es que el parecido de los objetos no desempeña
ningún papel notable para comprender el sentido de la trama. Todo consiste en
que esos objetos permitan hacer el ademán o gesto correspondiente y puedan
servir de punto de aplicación del mismo. Por eso las cosas que no tienen
relación evidente con esta estructura de los ademanes son rechazadas ue plano
por el niño,. (1935, pág. 79). En esta investigación estaba planteado ya, a
nuestro parecer, el problema de la función de la acción (en el caso dado, del
ademán) en el establecimiento de la relación entre la palabra y el objeto.
Son también de interés e importancia para resolver este problema los datos
del estudio de G. D. Lúkov (1937), dedicado a investigar cómo el niño va
comprendiendo el lenguaje en el juego. Lúkov empleó en su investigación el
original método de la .. metonimia doble de los objetos en el juego ... Dirigidos
por el experimentador, los niños desplegaron un juego temático que más bien
era de "dirección de escena,. que de protagonización. Los propios niños no
representaban a lo largo del juego papeles algunos: dirigían las acciones de los
juguetes, q'Je ejecutaban las funciones de las personas y ·de los objeto~ requeri-
218
 dos en el juego. El número de objetos que podían interpretar los papeles de
adultos o niBos y sustituir otros objetos necesarios para el juego se restringía
especialmente para obligar a los niños a utilizar en las sustituciones los objetos
escogidos por el experimentador.
Todos los objetos incluidos en el juego se dividieron' en dos categorías: 'la
primera comprendía los objetos de uso estrictamente determinado en la prácti-
ca prelúdica del niBo; la segunda, los objetos carentes de ese modo estricta-
mente determinado de uso. Como durante el juego no hubo suficientes juguetes
sustitutivos, el experimentador instó a los niños a que eligieran a discreción
objetos para hacer las sustituciones, procurando aclarar al paso cómo acogían
los niños los objetos sustitutivos propuestos. Cuando el juego estuvo en marcha,
y los niños hicieron la primera sustitución de los objetos necesarios con objetos
lúdicos, poniéndoles las respectivas denominaciones lúdicas, el experimentador
modificó el curso del juego de manera que fuese preciso insertar nuevos
personajes y objetos; y como la cantidad de juguetes estaba limitada, los niños
se vieron impulsados a utilizar con otra función objetos ya «manipulados. y a
¡ •
adjudicarles, confonne a ello, nueva .denominación.
Asi pues, un objeto que tenía para el nifio un uso y un empleo lúdicos
determinados sustituía al comienzo del juego otro objeto cualquiera, y el niño
le atribuía, respectivamente, otro nombre; luego ese mismo objeto debía susti-
tuir a otro completamente distinto y llevar en consonancia otra denominación.
Así, por ejemplo, durante la primera utilización y metonimia, los caballitos
y perritos de juguete representaban a niños en el jardín de la infancia, y en la
segunda fase del experimento debían cumplir, el' caballo, las funciones de
cocinero; y el perrito, las de caballo, que ha de ser uncido al carTo e ir por
leche para los niños. Garo que el carácter de este experimento es un tanto
artificioso, si bien, tal vez, no más que otros muchos que suelen realizarse con
niños. Le quitaban el artificio la actitud de los niños ante el juego: si bién es
cierto que a los niños pequeños les costaba compenetrarse con "el juego, no}o es
menos que los de cinco aftos y más se compenetraban fácilmente, y ~1 exPeri-
mento cobraba el carácter de juego corriente. ; ;
Señalaremos sólo algunas peculiaridades de comportámiento de los niños
descubiertas por Lúkov en esa situación experimental. LOs del grupo de menor
edad (3; 0-4; O) no escogen por su cuenta substitutiV<;s para los objetos' y
personajes necesarios en el juego. Son pasivos y acéptan la iniciativa del
experimentador, admiten sus propuestas y actúan de una u otra manera con-
forme" a ellos. La misión de modificar activamente la función del objeto por
mano del nifio no se lleva a cabo. Las cosas tienen para éste el uso y el destino
adquiridos en el proceso de las acciones anteñores a que· estuvieron sometidas.
«Las figuras geométricas de cubo, cilindro y esfera son para el niño objetos que
él puede arrojar, colocar uno encima de otro, hacer ~ar, etc., y el caballito le
sirve para uncido, darle de comer, etc. Por eso el niño adjudica con facilidad
una denominación nueva a una cosa, y ésta pierde para él con la misma'
facilidad su nuevo uso y recupera el que tenía antes de insertarla en la situa·
ción lúdica dada- (1937, pág. SO).
Resumiendo los datos obtenidos en los experimentos con los niñ9S más

219
 pequeños, Lúkov deduce que «no es la palabra ni la denominación del objeto lo
que determina el modo de su empleo, sino el objeto mismo el que en nuestra
situación lúdica se presenta al niño, ante todo, con el aspecto del uso que se le
da realmente, y no del que se denomina. (ibídem, pág.. 53). Los niños de ese
tiempo, por una parte, cambian con suma facilida~, .~~ el experimentador, el
destino de las cosas en el juego y sus nomb_r~s; por;:otr~ part~, sólo en casos
muy raros persisten en prolongar algo los nuevos usos y denominación lúdicos
del objeto, retomando continuamente al modo inicial,.. prelúdico, de actuar con I
el objeto ya su anterior denommación. .
El cuadro cambia de raíz cuando se pasa al experimento con párvulos de
.
I
mediana edad (5; O). Estos niños acogen muy.animados la propuesta del expe-
rimentador, juegan con interés y. perfeccionan. el juego con iniciativas propias.
Componen también su propio plan de juego. A veces sugieren otro juego, si
aquél no les agrada. Buscan activamente entre los juguetes propuestos los que
I
i
;

necesitan para sustituir a los personajes u objetos, y si no los encuentran,

aceptan, si bien les cuesta algo, los que sugiere el experimentador.
Eso se refiere, sobre todo, a los juegos temático~ Así. por ejemplo, los
.mismos participantes en el juego estiman posible que .las piezas de rompecabe-
zas representen a niños, pero son pocos, y cuando el experimentador sugiere
que el perrito y el caballito hagan de niños, encuentra oposición. Y si los niños
'acceden, 10 hacen con una sonrisa de ironía: cuanto menos corresponde el
objeto substitutivo al personaje ausente del juego, tanto mayor es la hilaridad
de los niños. La segunda metonimia transcurre igual que la primera. Los niños
acceden unas veces, y otras se resisten, a la propuesta del experimentador;
pero, si la aceptan, la mantienen hasta que el juego acaba. Ahora bien, al
substituir un objeto con otro, se expresa claramente cuán limitadas son las
posibilidades de la substitución. Lúkovescribe: «No todo puede serlo todo. Un
bolo alto puede ser la maestra, pero un bolo bajo, no; el caballito de juguete
puede representar a un niño, mas para eso no sirve, pongamos por caso, una
bola de madera, etc.
• ¿Enqué se basa esa selectividad infantil para las cosas? ¿Por qué una cosa
puede ser caballito, y otra no? Es evidente por completo que la condición para
que un juguete sustituya a otro es la posibilidad de obrar de una manera
determinada con el objeto dado, y no el parecido exterior (el caballo no se
parece nada a un niño, ni la piC"'...a de rompecabezas a un automóvil). Así, por
ejemplo, con el caballito se puede actuar como si fuera un niño: se le puede
sentar, acostar, hacer que tropiece y que caíga, etc.; pero eso es precisamente
lo que no se puede hacer con una bola carente de coordenadas fijas, cuya
ausencia limita las posibilidades de operar con ella. Por 10 expuesto vemos que
las propiedades flSicas de los objetos (cómo pueden colocarse o ponerse de pie)
limitan en cierta medida la posibilidad de actuar con ellos. (1937, pág. 65).
Al hacer el resumen, G. D. Lúkov dice (!'.le los niños de cinco a seis años se
conforman menos con los cambios de uso de los cbjetos en la situación lúdica:
no les dan igual las propiedades objetivas del objeto ni su utilidad, manifiesta
en la actu,ación anterior del niño. !>or otra parte, una vez cambiados el modo
de actuar con el objeto y su denominación, el niño persiste en la prolongación

220
 del nuevo uso lúdico del objeto incluso en el caso de que no corresponda
directamente al inicial. al que se le daba antes del juego. Lo determinante ahí
es la inclusión del objeto dado en la actividad lúdica del niño y, per lo mismo,
en el sistema de relaciones con los otros objetos de la situación lúdica.
Ese sistema lúdico de relaciones determina evidentemente asimismo la de-
nominación lúdica que perdura con bastante estabilidad entre los niños del
grupo mediano, a diferencia de los del grupo de menor edad, que se limitan a
aceptarla. Por tanto, el empleo de la denominación depende también en este
caso de cómo pueda obrar el niño con el objeto. Ahora bien, esta posibilidad
de operar con el objeto, esta experiencia sintetizada del niño y recogida para él
en la palabra, puede influir, a su vez, en el empleo del objeto. El niño puede
actuar ya con el objeto, supeditándose a la tarea lúdica.' .
El carácter del juego de los niños mayores es, en lo fundamental, idéntico al
de los de edad mediana, pero presenta algunas peculiaridades. La :manera
lúdica de actuar con el objeto substitutivo es para ellos muy estable, más que
para los niños menores. Esa estabilidad de uso y denominación del objeto con
arreglo al plan del juego es típica tanto para los objetos que tienen figura como
para los que no la tienen, si bien los niños no cambian a gusto la primera vez
el nombre de los objetos inadecuados que difícilmente pueden emplearse a
tenor con la nueva denominación. Los niños casi nunca recurren por iniciativa
propia a la segunda metonimia y procuran mantener a lo largo de todo el juego
el uso estrictamente admitido. Por eso la tentativa inicial del experimentador
de anular el uso lúdico adoptado de las cosas y substituirlo por otro choca,
como regla, con cierta resistencia. .
Pero después de hacer varios cambios de ese tipo, los niños aceptan gusto-
sos las segundas metonimias. Al captar al final del juego el principio general
sugerido por el experimentador. los niños modifican por propia iniciativa el uso
de los objetos en el juego, convirtiendo la metonimia de los ~ismos y la·
modificación de su empleo en un juego independiente, rebasando los límites de
la situación representada e incluso destruyéndola. G. D. Lúkov eScribe: «Este
es un juego nuevo que no existe aún para los nitlos de más tiema.eda4. Toda
substitución, sobre todo la inusitada, mueve a risa ¡ a 1~!'participantéS' en el
juego; la atención se orienta ahora por entero a la correlación existente entre
los modos lúdioos de actuar con el objeto. Además parece .·como si las propias'
peculiaridades reales del objeto no se tomaran más en cuenta. Para los nüios se
presenta, pues, con absoluta claridad el convencionalismo del uso lúdico de
todos los objetos insertos en el juego» (1937, pág. 73). Por consiguiente, sus
denominaciones también, agregamos nosotros.
El modelo experimental ofrecido por G. D. Lúkov Permite imaginar los
cambios que se operan en la estructura de los nexos entre el objeto. el modo de
obrar con él y la palabra. Ante nosotros se produce un distanciamiento entre el
objeto concreto y su modo de empleo inicial y, segundo, un divorcio entre la
palabra y el objeto. Sobre esta base diriase que se invierte la estructura
cacción-objeto-palabra» para formar la estructura epalabra-objeto-acciÓD».
Vista la complejidad de la situación ofrecida en el método de G. D. Lúkov,
es probable que se dé un singular paso temporal, es decir, que este proceso de

221
 movimiento de la palabra al objeto y a la acción con él sobrevenga verdadera-
mente antes en la vida real.
La investigación sucesiva de las relaciones entre el objeto, la acción y la
palabra ha corrido de nuestra cuenta. Las tareas fundamentales de la misma
han consistido, primero, en efectuar una evaluación comparativa de las metoni-
'mias dentro y fuera de la situación lúdica y, segundo, en esclarecer la función
de la palabra en las acciones del niño con el objeto. Se han llevado a cabo tres
series concadenadas de experimentos en los que han participado niños de todos
Jos grupos de edad preescolar.
En la primera serie, que hemos denominado juego a las metonimias, se
colocó una serie de objetos encima de una mesita, delante de un niño, y éste
los denominaba con otro nombre, propuesto por el experimentador. Para
cerciorarse de que percibía realmente el objeto y de que era precisamente el
sometido a metonimia, el niflo lo sos tema entre las manos y 10 contemplaba
mientras se hacía el cambio de la denominación.
Se propusieron para metonimias los siguientes objetos y juguetes: un cubo
geométrico, una cajita, una pelota, un automóvil de cuerda, un perrito y una
müñeca. Estos objetos poseen diverso grado de precisión funcional. Se propu-
sieron para denominaciones nuevas las de objetos de 10 más distintos, entre
ellos varios que se encuentran de hecho con frecuencia en los juegos (por
I
j
1
I
ejemplo, se propuso denominar cuchillo o cuchara un lápiz, casa una caja,
manzana una pelota, etc.) y otros que están en flagrante contradicción con el I
denominado (por ejemplo, caballo una caja, muñeca una pelota o un automóvil
de juguete). .
El experimento transcurrió de la siguiente manera: el niño se sentaba a la
mesa, sobre la que se encontraban los objetos. El experimentador le ponía en
las manos un objeto y le preguntaba: «¿Qué es esto?,. Cuando el niño respon-
rua, el experimentador le apuntaba: .Di qué es ... » (un cuchillo, un auto, etc.).
Cuando el niño daba por primera vez al objeto otra denominación, se le
instaba a que repitiera varias veces el nombre nuevo y después se le ofrecía otro
objeto, con el que se repetía lo mismo. Así, pues, la metonimia se hizo en esta
serie sin tener presente el empleo lúdico de los objetos.
En la segunda serie se ofrecieron al niño cuatro objetos con sus denomina-
ciones lúdicas. Cuando el niño las hubo repetido, se le instó a realizar algunas
acciones con ellos. Los objetos ofrecidos eran: un lápiz, que se llamó cuchillo;
una pelota, denominada manzana; un auto, llamado casita, y un cubo geo-
métrico que se denominó perrito. Cuando el niño hubo repetido laS denomina-
ciones lúdicas de los objetos, el experimentador le sugirió que realizase varias
acciones con ellos: 1) «Dale la manzana al perrito», 2) «Corta un trozo de
manzana.., «Mete el perrito en la casita». Si al sugerirle al niño la acción, no
obraba con los objetos conf0rme a la denominación lúdica, el experimentador
le recordaba la importancia lúdica de los mismos.y lo mstaba de nuevo a obrar.
Escogíamos los objetos 'J sus denominaciones lúdicas de manera que, al
obrar con ellos. resultara fácil realizar las acciones precisas con unos: el lápiz I
(cuchillo) y la pelota (manzana); y con los otros: la pieza de rompecabezas
I
222

I
I
i I
(perrito) yel auto del juguete (casa), fuera mayor y más discordante la dispari-
1-- dad entre el objeto y su empleo lúdico.
I La tercera serie era análoga a la segunda, pero en ella discrepaban más aún
los empleos prelúdico y lúdico de los objetos. Se ofrecieron para jugar una
I' muñeca y papel que conservaban su significado real a lo largo de tod~ el
experimento. En adición a estos objetos, se ofrecieron un lápiz como éuchillo.
I un cuchillo como lápiz y un martillo como salchichón. Una niña debía h~cer
l~ varias cosas: cortar una rodaja dé salchichón y entregársela a b mu'fi~a;
dibujar para la muñeca un globo y una casita; cortar un trozo de papel y
I envolver el salchichón. En el caso de que la niña operase con el objeto sin
atenerse a la metonimia lúdica, el experimentador le preguntaba con qué
operaba y le recordaba el significado lúdico de los objetos.
La complicación estribaba en este caso en que el uso lúdico del objeto
transcurna en una situación conflictiva, estando presente el objeto real (cortar
con el lápiz, habiendo cuchillo, y dibujar con d cuchillo, habiendo lápiz).
Como evidencian los métodos descritos, las tres series están vinculadas entre
sí y se complementan la una a la otra: van de la simple metonimia 'de los
objetos. sin necesidad de utilizarlos en el juego, a la metonimia que requiere
actuar con arreglo al cambio lúdico de la denominación en situaciones corrien-
tes y complicada con un conflicto.
Aduciremos algunos ejemplos, los más típicos, de las tres series del experi-
mento.
Entre los niños de tres años, la metonimia simple no presenta ya grandes
dificultades. La mayoría de ellos acepta fácilmente las nuevas denominaciones
ofrecidas de los objetos. Seis niñós de diez mencionaron todos los objetos con
las nuevas denominaciones sugeridas por el experimentador.
, . Así. Tania (3; S) admite todas las denominaciones nuevas y menciona con
ellas los objetos. Cuando se le insta a que llame automóvil un perro, ~ice:
«automóvil•. A la pregunta del experimentador: «¿Qué es esto?-, Tania dice:
, cEs un perrito» y se corrige al punto: cEs un automóvil-o Igor (3; 9) nomb~ sin
dificultad todos los objetos con las nuevas denominaciones, y sólo al llámar
muñeca a un perrito articula: cUna muñeca-, pero agrega en el acto:' cHe visto
___ '" un perrito que meneaba el raoo.. A la pregunta del experimentador: c¿Qué
tenemos aquí?-, Igor responde: cUn perro-o
Dos niños nada más se mostraron evidentemente reacios a llamar de otra
mane.,-a algunos objetos.
Así. lrina B. (3; O) admite fácilmente algunas metonimias, pero protesta
contra otras. Cuando al perro se pone la denominación de muñeca, dla dice:
cEs una muñeca. ¡Guau, guau, guau!» Exper: «¿Qué es?- [rina:· eUn perrito...
Exper.: cOi que es una muñeca-o ITina: c¡No! Es un perrito, se puede acariciar.
¡Es un ¡)eerriiito! ¡Guau. guau!- &per.: cEs una muñeca-o Irin~: cNoo.aoo, es
¡ un perrito, ¡guau. guau!» (Coloca el perrito encima de la mesa y le llgita el ;.
J rabo.) Al denominar plato a una caja" lrina protesta: «No, no es un plato: No
quiero•. &per.: cDi que es un plato-o Irina: «No. no es un plato-o Exper.: «Di,
¿dónde tenemos d plato?» Irina: «No hay ningún plato». De análoga lIWlCI"a se
223
 comporta Irina al denominar automóvil al perro y -la caja; y caballo la caja
también.
lrina S. (3; O) protesta, al poner a la pelota la denominación de manzana.
c¿Es que las pelotas pueden ser manzanas? interroga. Exper~: cIrina, ¿qué
tenemos aquí?»lrina: cUna manzana. ¡Pero yo;jugaré con la pelota!» Al p~ner
a la pelota la denominación de perro, Irina recoge de:la ,mesa. el p~rrito de
juguete y dice: cSí, aquí está el perro». De manera _similar. se comporta lrina
sólo en algunos casos. Hace sin dificultad las metonimias de. cuch~, cuchillo y
martillo por lápiz, casitli, manzan y martillo por pieza de rompecabezas y
tranvía por automóvil. ' . " _. . '.' .'
Así pues, entre los niños más pequeilos, los de tres ados (Irina B. , e Irina
S. han cumplido exactamente tres ailos) se encu~ntran ~tades principal-
mente en las metonimias de los juguetes temáticos., Pued~ suponerse que estos
niños a6n se encuentran, en el aspecto que nos interesa, en una fase caracterís-
tica de menor edad. en la que, según nuestros datos, 'la metonimia suscita
algunas dificultades más que entre los niños de la edad que ellas tienen.
Con los niños de cuatro ailos no hemos encontrado dificultadeS, al hacer las
metonimias. Unicamente Tamara (4; 4) se' negó a' derio~inar automóvil a una
caja. Y sólo Cuando se la hubo instado tres veces, dijo, recalcando las sílabas:
cAuto-mó-vil ... Dos niñas, Natasha y Zhenia (4; 3), tuvieron una singular
reacción, al denominar perrito a una pieza de rompecabezas. Al poner a la
pieza de rompecabezas la denominación sugerida por el experimentador, las
dos niñas miraron con insistencia el objeto cuyo nombre se sugería poner a la
pieza de rompecabezas.
Así pues, la simple metonimia no encuentra dificultades algunas entre los
niños de dicha edad. Mencionan fácilmente, tras elexpeñmentador. los objetos
con la denominación lúdica que él les propone.
La metonimia tampoco suscita dificultades algunas entre los niños de cinco
años. En el aspecto puramente exterior. estos niños hacen las metonimias, en
lo fundamental, como los de cuatro. Sin embargo, algunos de cinco muestran
ya claramente otra -actitud. Empiezan a indagar sobre los nombres de los
objetos, interrumpiendo al experimentador con la pregunta: «¿Quién es éste? .. ,
intentando a veces obrar con los objetos conforme a su nuevo empleo. Nikolái
(5; S), después de llamar cuchara al lápiz, interroga, señalando al automóvil:
«Yeso ¿qué es? .. , luego señala al perro y preguntan de nuevo: «¿Quién es
éste?,. Denominando caballo al lápiz, señala él mismo al automóvil y vuelve a
inquirir: «Yeso, ¿qué va a ser?,. Alexandr (5; 9), al llamar casa a una caja, le
da la vuelta; al denominarla plato, la pone también cabeza abajo. En algunos
niños de cinco años se dan, a pesar de todo, casos aislados de _«resistencia
pasiva,. a la metonimia y la abstracción de objetos cuyas denominaciones le 'son
sugeridas para cambiarlas, si dichos objetos están a la vista.
Los niños de seis años cumplen fácilmente la misión de la metonimia,
aceptan todas !as denominaciones nuevas y las ponen a todos los objetos. No
hubo ningún caso de negativa. Ofrece interés el comportamiento de un niño,
Alexandr, quien, lejos de limitarse a ~ceptar al punto las nuevas metonimias.
opera, además congruentemente, con los objetos. Al llamar cuchara al lápiz,
224

I
 clama: «¡Ja! Es una cuchara. ¡A comer! (La lleva a la boca.) Se puede comer
con esta cuchara.. Al denominarlo caballo: «Es un cabaHo. Un caball\) .•
(/lace movimientos representativos del galope.) Al denominarlo cuchillo: cEs un
cuchillo. Hay que cortar pan con él. • (Hace con el lápiz movimientos de cortar.)
Al denominarlo muñeca: «Es una muñeca. Duérmete, nena.» (Hace movimiell'
tos de acunar el lápiz.) Al denominarlo martillo: .. Un martillo. Está bien.
¡Tras, tras, tras!. (Martillea la mesa.)
Al cambiar el nombre de la muñeca, y ponerle perro, este niismo chiquillo
se sonríe, dobla la muñeca y ladra: «¡Guau, guau! Eh, tú, no muerdas. Lo ha
atropellado un auto. Eh, perrito, no te metas debajo de las ruedas-o Al
llamarla balón: «Qué balón tan malo me han comprado, no bota. No sé si
tirarlo al techo.» Al llamar auto al perro: «Garo que esto es un aut~: ¡Mee,
mee, mee, mee! Se ha parado. Mee, mec ... Esto es ... Yo mismo puedo decir
qué es. Es una liebre. Le falta sólo levantar un poco las orejas ... (Levá"nta las
orejas al perro y se lo enseña al experimentador.) Así se porta Alexandr con
todos los objetos, a los que cambia el nombre. Un porte parecido entre otros
niños durante las metonimias se hallaba en estado embrionario. Si bien Ale-
xandr era el único niño que reflejó con tanto relieve la actitud lúdica ante las
metonimias, nos parece que es un ejemplo de expresión brillante y desplegada
del grado supremo alcanzable únicamente por los párvulos que utilizan con
plena soltura la palabra.
Esta serie de experimentos da pie para inferir una sola deducción. Los
datos fácticos evidencian que el niño utiliza ya con relativa soltura la pa\abra a
comienzos de la edad preescolar y aprende a lo largo de toda esta edad a
utilizarla con mayor soltura cada día como denominación de los objetos. A la
vez, la p~ilabra va implicando más y más el sistema de posibles acciones con el
objeto significado. Como afirma con plena razón G. D. Lúkov, «cad~ palabra
parece contener para el niño un sistema posible de acciones y, por lo mismo, la
peculiaridad del objeto o el fenómeno al que refiere la palabra misma. El nexo
de la palabra con el objeto y de las posibles acciones con la palab~ muestra
que ésta, por su contenido, es para el parlante como una imagen de.té( acción
con el objeto o fenómeno denominado» (1937, pág. 1 1 0 ) . :
La segunda serie ha tenido, en comparación con la primera, dos cOmplica-
ciones: primero, el niño debe mencionar p0t: tumo todos los objetos con las
nuevas denominaciones después de que el experimentador las sugiere y, segun-
do, realizarvañas acciones con los objetos.
Como evidencian los hechos, la denominación de los objetos con nombres
nuevos, sugeridos por el experimentador antes de su utilización lúdica, presenta
algunas peculiaridades. Los niños de distintas edades lo consiguen en grado
diferente. Muchos se equivocan y ponen al objeto su verdadera denominación u
otra, que no es la sugerida por el experimentador. El mayor número de errores
lo cometen los niños de menor edad (3 a 4 años) y _CQn la denominaciÓli de
perro por pieza de rompecabezas. Casi todos Igs niños menores se equivocan
justamente en esta metonimia; entre los nifíos de cinco afios se reduce a la
mitad el número de equivocaciones, y entre los de seis años hubo un solo error.
Es mucho más fácil adjudicar el vocablo «Cuchillo» al lápiz y la palabra
225
 «manzana,. a la pelota que atribuir la denominación de .. perro,. a la piea de
rompecabezas. Estos hechos refutan la afirmación de algunos psicólogos de que
en el juego todo puede serlo todo'y que el niño, gracias a la viveza de fantasía
que se le supone inherente, puede poner cualquier denominación a cualquier
objeto.
Los hechos obtenidos permiten suponer que las transnominaciones hechas
por los niños se limitan a objetos que, por' sus propiedades reales. permiten
realizar los actos requeridos según la nueva denominación. A lo largo de la
edad preescolar se opera una ampliación considerable de las acciones con el
objeto asignadas a la palabra y de sus propiedades, 10 que permite una
metonimia lúdica más libre. pero restringida. al fin y al cabo..
Después de poner correctamente el niño las denor.1inaciones sugeridas por
el experimentador. el experimento pasaba a la segunda fase.
En la segunda fase de los experimentos de esta serie un niño .hubo de
ejecutar una serie de acciones objetales en congruencia éon las nuevas denomi·
naciones de los objetos. La mitad de los niños de tres años. incluso después de
haber adoptado las nuevas denominaciones. tiene dificultades para ejecutar
actos como el de dar de comer la manzana al perrito (la pelota a la pieza de
rompecabezas).
lrina S. (3; O) no ejecuta la acción sugerida por el experimentador de dar la
manzana al perrito. «¿A qué perrito hay que darle la manzana? ¿De qué
perrito se trata?,. Exper.: ,,¿Dónde tenemos el perrito?,. Trina (se vuelve de cara
al perro. que está en otra mesa): «Allí" (señala la pieza de rompecabezas).
Exper.: .. Dale la manzana a ese perro ... ¡rina: ociA qué perro?,. (sostiene en las
manos la pieza de rompecabezas (el perro) y la pelota (la manzana).) No
quiero.» El experimentador reitera todas las condiciones e instrucciones del
juego. Pese a las insistentes exigencias del experimentador. Irina no hace lo
que le dicen. Conoce las denominaciones lúdicas de los objetos. pero no puede
obrar en consecuencia.
Nadezhda A. (3; O), después de haberle sugerido el experimentador que dé
la manzana al perro. recoge la pelota, le da vueltas. -mira al perro (que está en
otra mesa). va hacia él y le acerca la pelota al hocico. Exper.: ,,¿Dónde está el
perrito aquí?,. Nadezhda retorna, se sienta y guarda silencio. Exper.: «¿Dónde
está el perro?,. Nadezhda (exhalando un suspiro): "El perrito no está aquÍ. no.
Esto (la pieza de rompecabezas) no es un perro." Exper.: .. ¿Qué es esto? ..
Nadezhda: .. Dilo tú, dilo tú. YO no sé .• Exper.: .. El perro es esto.» Nadezhda:
«¿ Y dónde tiene la cara? Exper.: .El perro es esto (señala otra vez la pieza de
rompecabezas). dale la manzana.- Nadie tiende al punto la pelota a la pieza de
"rompecabezas. Otros tres niños se comportan de idéntica manera.
La mitad de los niños más pequeños, ante la necesidad de obrar conÍorme a
la nueva denominación adoptada, se niegan a hacerlo y, acto continuo. renun·
cian a la nueva denominaci6n del objeto. aunque la conocen. Una niña. al
adoptar la nueva denominación, recalca el carácter convencional de las
acciones.
Liubov (toma la pelota después de habérselo sugerido el experimentador):
,,¿Dónde está el perrito? (toca la pieza de rompecabezas). Es este. ¿no?»
226

I
 ¿xper.: .Sí". Liubov tiende la pelota a la pieza de rompecabezas: "Es en
broma, ¿verdad?,. Exper.: «Corta un trocito de manzana". Liubov: «¿Y dónde
está el cuchillo? (Toma un lápiz.) ¿Es esto?,. Corta con él y declara: "Es en
broma .• Otros niños preguntan a menudo: «¿Y dónde está el perrito?» «¿Dónde
está el cuchillo? y así sucesivamente.
Los niños de cuatro años cumplieron con mayor facilidad la tarea de. esta
serie. Sólo dos niños se negaron a obrar con las piezas de rompecabezas en
lugar de perro y reaccionaron a la :mgerencia del experimentador como hicieron
los de tres años en los precitados fragmentos de las actas. Los niños restantes
ejecutaron lo que se les pedía.
Es interesante el carácter de la ejecución de las acciones. La mayoría de los
niños las ejecutan sin rechistar en forma de movimiento de la pelota (manzana)
hacia la pieza de rompecabezas (perrito). Sólo Evgueni tendió la pelota a la
pieza de rompecabezas, diciendo: «¡Toma la manzana, perrito!-
Los niños de cinco años no muestran un progreso notable. Dos de ellos no
obraron con la pieza de rompecabezas en sustitución del perrito. Pero ninguno
de los que ejecutaron las acciones puso simplemente la pelota al lado de la
\ . pieza, todos se la tendieron en la mano.
Todos los niños de seis años supieron cumplir todos con mucha más
facilidad las tareas de esta serie. Entre ellos no hubo ni un solo caso de
incumplimiento de las acciones. Todos ellos obraron conforme a las denomina·
ciones convenidas de los objetos. Un niño, Alexandr. desplegó con total inde·
pendencia el juego de dar de comer al perro (pieza de rompecabezas) a la
primera sugerencia del experimentador. He aquí un ejemplo:
Experimentador: «Da la manzana al perrito .• A lexandr: «Hala. come.
¿Quieres? ¿Quieres? Dice que la corte .• Exper.: «Pues córtala en trozos."
Alexandr (toma un lápiz, corta con él la pelota y se la acerca a la pieza de
rompecabezas. Lo hace todo muy de prisa): «Come, come. come. Ya no hay
más. No ha quedado más que la raspa, y las raspas no le gustan. Vete. El
perrito quiere dormir, allí está tu caseta. Vete a la perrera. Hala. a dormir.
duerme ya. (Mete kl pieza de rompecabezas en la casita.) El perrito se ha
despertado. Yo no estoy. Quiere que vaya a verlo. ¿Qué quieres, perrito?»
(Habla por el perro): «Quiero CQmeL" - «¿Quieres aquellas raspas? -
,. «Quiero cortarlas en trozos.» - «Pues no tengo cuchillo. Se lo pediremos a los
vecinos (toma el lápiz). Ya lo tenemos. Pero no corta, lo afilará en casa del
afilador. Ahora sí que tiene filo. Cortaremos las raspas en trozos ... (Trocea con
el lápiz las supuestas raspas.)
Así pues, las acciones congruentes con las metonimias son las que suscitan
las mayores dificultades entre los niños más pequeños que no quieren ejecutar-
las y rechazan, ante la necesidad de ejecutarlas, la denominación lúdica adop-
tada antes de comenzar el juego. Esta contradicción, en la que vencen el objeto
dado directamente y la acción con él relacionada, se atenúa en la segunda
mitad de la niñez preescolar y se hace casi imperceptible, manifestándose a·
veces sólo en el modo de actuar con los objetos transnominados.
En la segunda serie de nuestras pruebas se han utilizado todos los objetos
integrantes de la pñmera señe. Así se tiene la posibilidad de contrastar los
., 227
 resultados de la primera serie con los de la segunda. Si se _analiza la transno-
minación simple de los objetos con los que se hizo el experimento en la
segunda serie, resulta que en la primera adoptan la metonimia «cuchillo-lápiz»
todos los niños de tres años; la de «pieza de rompecabezas-perro.. la rechaza un
solo niño; la de "pelota-manzana» es repelida también por un solo niño; y la de
«automóvil-casa,. la aceptan todos. , Entre los niños de cuatro años y más no hay j
dificultades en la transnominación de esos objetos.-. ____ -
Ante la necesidad de obrar conforme a_la transnominación de la pieza de I
rompecabezas en perro. la mitad de los niños más pequeños se resiste, y la otra
mitad, que ejecuta esa acción, no lo hace en correspondencia con la transno- I
minación. Eso se ve con singular realce en el acto de ~ alimentar la pieza de 1
rompecabezas (perrito) con la pelota (manzana). La otra acción -la de cortar I!
la pelota (manzana) con el lápiz (cuchillo)- es eceptada y ejecutada bien por casi
I
todos los niños. es decir. que los niños actúan verdaderamente con el lápiz
como si fuera un cuchillo. o sea. cortan la manzana. Sólo muy pocos. al cortar
con el lápiz. actúan con él como tal. y no como si fuera un cuchillo. Así, Irina
(3; O) no corta la pelota. sino que hurga en ella con la punta del lápiz;
Alexandr (4; 9) traza en la pelota una raya con el lápiz. sujetándolo en posición
perpendicular.
Así pues. tenemos delante los siguientes hechos: 1) la simple metonimia de
la pieza de rompecabezas en perrito y del lápiz en cuchillo es aceptada por los
niños y se parece, por la manera de ejecutarla, a la acción de cortar con el
cuchillo; son muy pocos los 'niños que se excluyen; 3) la acción con la pieza de
rompecabezas como perrito es repelida totalmente por la mitad de los niños. y
la otra mitad no la convierte en acción de dar de comer; los niños mayores
aceptan la acción que, por el modo de ser ejecutada, empieza a parecer la de
dar de comer.
Estos hechos testimonian que la transnominación en los casos de empleo
lúdico del objeto eleva bruscamente la resistencia a adoptarla. sobre todo
cuando las acciones lúdicas discrepan de los modos de actuar establecidos en el
ariteriorexperi~ento' y carecen' de .' respaldo en las propfedade~ del objeto
lúdico.
Para comprobar las relaciones entabladas entre el sistema de nexos de la
denominación directa del objeto dado con las acciones y de la nueva denomina-
ción convencional del objeto con las acciones. emprendimos la tercera serie de
experimentos con el fin de mostrar que los niños de tres años de edad no
rehúsan por casualidad a aceptar la pieza de rompecabezas en lugar de perro y
I

,
que toda utilización lúdica del objeto transcurre por esas relaciones. El experi- I
mento consistió en lo siguiente. Se ofreció a los niños como objetos lúdicos un
lápiz. un cuchillo y un martillo, todos con un sistema bastante manifiesto y
determinado de acciones. Estos objetos lúdicos se ofrecieron para jugar con una
muñeca y una cuartilla cuyos significados no cambiaron durante el experimen- I
to. Se propuso a los niños que utilizasen en el juego un lápiz en vez de
cuchillo. un cuchillo en vez de lápiz, y un martillo en vez de salchichón y
ejecutar varias acciones conforme a la nueva designación lúdica de los objetos_ i
Según nuestras conjeturas, la existencia simultánea entre los objetos de un
i
228
[

f
 I
I
1.
lápiz y un cuchillo utilizados en ,el juego como sustitutivos el uno del olro. debe
1-
reforzar la conexión entre el objeto y su utilización prelúdica. descubriendo así
1: COIl mayor cliuidad las relaciones entre el sistema de nexos del objeto con las
acciones y de la palabra con las acciones. Ocurrió como esperábamos.
( T odas los casos de utilización de los objetos pueden dividirse de tres
maneras. A la primera pertenecen los casos de utilización del objeto conforme a
I• 'f su transnominación lúdica; a la segunda. los casos de utilización que se dan
como resultado de la pugna entre los dos objetos; a la tercera los casos de
t rechazo del objeto conforme a la transnominación lúdica, o sea. de empleo del
1- objeto conforme a su designación directa.
El primer modo no necesita ilustraciones. En todos los casos incluid0s ~n él.
l' los niños aceptan al punto el objeto conforme a su metonimia lúdica y. ejecutan
con él las acciones necesarias: cortan con el lápiz y dibujan con er-cuchillo.
I Lo caractenstico del segundo modo es la pugna entre el empleo pre1údico y
lúdico del objeto. Presentaremos algunos ejempos: Irina S (3; O), en respuesta a
l' la sugerencia del experimentador de dibujar un globito y una casita para la
muñeca, alarga la mano para asir el lápiz, diciendo: «El lápiz es éste .• Dibuja
Ii. con el cuchillo y dice: «Ya está .• Esta pugna se manifiesta con mayor nitidez en
I~
I
Natasha K. (4; 7). Después de haberle propuesto el experimentador que dibuje.
ella lo mira. se sonne y empuña el cuchillo, diciendo: «Pues yo no sé dibujar
*: una casa.- Exper.: «Dibuja sólo el globito .• Natasha toma el lápiz y dibuja con
éL Exper.: «¿Con qué dibujas?,. Natasha tarda en responder. coge el cuchillo
["
.-
rt;;
sin decir una palabra. pero no dibuja, sino que empieza a cortar el martillo.
que está encima de la mesita. Natasha B. (5; 5) toma primero el cuchillo y
luego el lápiz. Pregunta: «¿De mentirijillas ... O de veras? Exper.: «¿Cómo
crees que hay que hacerlo? Natasha: «De veras. (Dibuja con e/lápiz en el aire,
. encima de la cuartilla.) ¡Ya está!. Exper.: «¿Pero dónde está el globo? Natasha:
«Lo he hecho de mentirijillas- Exper.: «¿Y con qué has dibujado?» Natasha: «Con
esto .• (Enseña el lápiz. )
En los casos de repulsa a aceptar el objeto en su nueva cualidad. los niños o
bien actúan de golpe con el objeto según su designación directa o. emPezando
a obrar así, se niegan rotundamente a su empleo lúdico, pasando a-él sólo
después de habérselo recordado el experimentador.
hina S. (3; O), al proponérsele que corte una rodaja de salchichón para la
muñeca, empuña el cuchillo y corta el martillo. Exper.: «¿ Qué cortas? Irina:
«Esto es el cuchillo. ¡Un cuchillo!. (Sigue cortando.) Exper.: «¿Dónde está el
cuchillo? Irina (toma el lápiz): «Aquí está (toma al punto el cuchillo). Este
será el cuchillo .• (Corta e/lápiz con él). El experimentador repite las condicio-
nes del juego. Irina: «No, éste será el cuchillo (habla del cuchillo), y éste el
lápiz .• '(Vuelve a cortar el lápiz.) Exper.: .Corta con el otro cuchillito.• lrina
(toma el lápiz y corta con éI): «¡Toma! ¡Un trozo grande!» (Se lo da a fa
muñeca.)
Irina B. (3; O) no acepta la transnominación ni siquiera después de haberle
recordado el experimentador dos veces la designación lúdica de los objetos y
reacciona indignada: «¡Es un cuchillo!,. (lo dice del cuchillo). Serguéi, cuando íe
sugieren que corte una loncha de salchichón. corta el martillo con el cuchillo.

229
I~

¡
Exper.: «¿Con qué cortas tú? Serguéi: «Con el cuchillito .• Exper.: «¿Y dónde
está? Sergéi: «Aquí.. (Señala al cuchillo.) Hasta que el experimentador le
recuerda las condiciones del juego no accede a actuar conforme a la metoni-
mia. Alexandr K. (6; O) corta el martillo con el cuchillo, cuando se lo sugiere el
experimentador. Exper.: «¿Con qué cortas? Alexandr: «Con el cuchillo ... Y
agrega por su cuenta: «El cuchillo es éste .• (Toma e/lápiz y corta con él.)
Si agrupamos todos los casos de aceptación de la metonimia lúdica tanto
en seguida como después de cierta resistencia y los comparamos con los casos
de completa renuncia, obtendremos el siguiente cuadro (el número de nmos se
"la en tantos por ciento):

a lQs 3 aftos la aceptan 28, la rechazan 72

a los 4 aftos la aceptan SS, la rechazan 45
a los 5 ailos la aceptan 45, la rechazan 55
a los 6 ailos la aceptan SO, la rechazan 50

Estos datos evidencian con bastante claridad que en las condiciones de una
situación complicada aumenta considerablemente el número de nmos que no
aceptan el empleo lúdico de los objetos. Y si bien es verdad que en la segunda
serie el lápiz es aceptado como cuchillo por todos los nmos, no 10 es menos que
en el experimento dado lo aceptan sólo la mitad; la otra mitad lo rechazan y
procuran cortar con el cuchillo real que tienen al lado, y no con el lápiz.
Análogo cuadro se observa también respecto al empleQ del cuchillo como lápiz.
Casi todos los nmos de tres años (salvo uno) y la mitad de los de otras edades
rechazan el cuchillo en el lugar de lápiz y pretenden emplearlo como tal.
En este experimento no hay diferencias singulares entre los párvulos meno-
res y mayores. Unicamente los de tres años ofrecen un número considerable de
renuncias. En los otros grupos de edad es casi igual el número de niños que
aceptan el empleo lúdico de los objetos. Pero esa ausencia de diferencias es sólo
aparente. Si se analiza la resistencia al empleo lúdico del objeto (en los casos
cen que, a pesar "de todo. se logra que los niños que lo rechazan "lo acepten),
resulta que es mucho más grande entre los nmos pequeños que entre los niños
mayores.
El experimentador hubo de recordar varias veces las condiciones del juego a
los niños pequeños que rechazaban el uso lúdico del objeto, y aun así lo
utilizaron sólo a veces conforme a la metonimia. Así, por ejemplo, Nadia (3; O)
responde a la propuesta del experimentador de que corte una rodaja de
salchichón: «¿Esto (señala el martillo) con esto? .. (Señala el cuchillo. Lo. toma y
corta el martillo con él.) Exper.: «¿Con qué cortas? .. Nadia: «¿Hay que cortar
con esto?,. Exper.: «¿Y qué es esto? .. Nadia: «Un cuchillito.,. Exper.: «¿Y esto?,.
(Señala el lápiz.) Nadia: «Eso es el lápiz. (Toma el martillo y da golpecitos COII
él.) y esto el martillo ... El experimentador repite todas las condiciones y vuelve
a sugerir que se corte una rodaja de salchichón para la muñeca. Nadia (corta
al punto el martillo con el lápiz): «Toma.» (Da el martillo a la muñeca.)
Para que los niños mayores acepten el empleo lúdico del objeto basta con
una sola 'interrogante del experimentador. Kolia (5; 5) corta el martillo con ei

230

L
 cuch;~lo. Exper .. .·¿C{)n qué conas'!" .!\'¡kulú.1. ·.Con el lápiz.." lTu11l11 Tt.J/Hda-
mt!1Ile el lápiz y curia d martillo con él.) Alha (5; 4) toma el cuchillo)' cona
con él. Exper.: ,,¿Con qué cortas?» Alha: "Con el ct!chillito.» Exper.: "r. Y
dónde está? Alha: "Este será el cuchillo.» (Toma el lópiz y corta con el.) A la
propuesta del experimentador de dibujar una casita y un globito para la
muñeca. toma el lápiz. Exper.: ~¿Con qué dibujas?» Alha toma en silencio el
cuchillo y dibuja en la cuartilla. Vládik (6; O) empuña el cuchillo y el martillo.
Corta. Exper.: ,,¿Con qué has cortado?" Vládik.: "Con esto.» (Señala al lápiz.
lo toma y cOrla.)
Así pues, los niños mayores que antes no aceptaban el uso lúdico de los
objetos son más dóciles para admitirlo que los pequeños. quienes ofrecen'
mayor resistencia; a éstos hay que repetirles con machaconería las denomina-
ciones lúdicas y moverlos con energía a que ejecuten actos.
¿ Cómo se explica que en la segunda serie se admitiera con facilidad el lápiz
en lugar de cuchillo. en tanto que en la tercera serie no fuese admi'tido por la
mitad de los niños de todas la edades? ¿Por qué los niños que utilizaron con
facilidad el lápiz en lugar del cuchillo, tan pronto como en las condiciones del
juego se introducía un cuchillo de verdad. además del lápiz. renunciaban al uso
lúdico de éste y no lo aceptaron hasta después de intervenir el experimentador?
;.Por Qué, para terminar. el uso del martillo como salchichón en esos mismos
experimentos era aceptado por todos los niños sin excepción?
Todos esos hechos evidencian que el nexo entre la palabra (denominación
del objeto) y el sistema de acciones implícitas en ella pueden entablar diversas
relaciones con el sistema de nexos del objeto con su empleo lúdico. La intro-
ducción del objeto real acentúa. los vínculos del objeto con las acciones y
debilita o incluso frena totalmente los de la palabra con las acciones.
Hay fundamento para suponer que los nexos de las acciones con el objeto y
la palabra que lo significa constituyen una estructura dinámica unida. Eso es
indudablemente aSÍ, pues en caso contrario sería imposible el empleo lúdico del
objeto. Pero nuestros materiales experimentales muestran, primero~ que para
insertar la palabra en esta estructura dinámica debe impregnarse de todas las
posibles acciones con el objeto y ser agente del sistema de acciones con los
objetos; segundo, que sólo habiéndose impregnado de todo el sistema de
acciones, la palabra puede remplazar al objeto; tercero, que en determinadas
i _
condiciones. el sistema de vínculos de la palabra con las acciones puede
supeditar al de vínculos del objeto con las acciones; cuarto, que las relaciones
de estos dos sistemas de nexos sufren un profundo cambio justamente a edad
preescolar. Puede suponerse que el juego constituye precisamente una original
práctica de operar con la palabra en la que se producen esos cambios de las
relaciones entre el objeto, la palabra y la acción.
Los experimentos realizados por nosotros fueron repetidos por G. L Vy-
gotskaya (1966) con niños sordos. El método de experimentar fue exactamente
igual que en los experimentos descritos. G. L Vygotskaya supuso que. debido
al retraso en el desarroÍlo del habla de los niños sordos, a diferencia del de los
oyentes, la metonimia de los objetos estaría dificultada y, a la vez, la significa-
231
 ción verbal no determinaría las acciones lúdicas que estarían ligadas de manera
más directa con la situación del juego.
Estas conjeturas se confirmaron sólo en parte. Basándose en los datos
obtenidos, G. L Vygotskaya llegó a las siguientes conclusiones:
1. Si la mitad de los niños oyentes de tres años rechazó las denominacio·
nes lúdicas de los objetos, los sordos sometidos a experimentación aceptaron la
metonimia, admitieron los nombres lúdicos de los objetos y los mantuvieron
durante todo el experimento.
2. Si un niño oyente acepta la denominación lúdica del objeto, opera
conforme a su nuevo nombre, que determina para él la nueva manera de
manipularlo. En los casos en que el niño oyente renuncie a ejecutar la acción
lúdica, rechaza también la denominación lúdica de este objeto, volviendo a la
prelúdica. Dicho con otras palabras, si acepta llamar plancha a la pieza de
rompecabezas. empezará a planchar con ese objeto, o sea. a ejecutar la acción I
específica de la nueva denominación.- Pero si se niega a planchar con dicha
I
pieza, repudia en seguida su denominación lúdica de plancha y comienza a
denominarla por su verdadero nombre. I
En los niños sordos observamos otra cosa. Acceden fácilmente a denominar
plancha a la pieza de rompecabezas, pero en la mayoría de los casos no
planchan con ella. Por consiguiente, tras de aceptar la nueva denominación y
expresar su conformidad, los niños sordos a menudo no ejecutan con el objeto I
la acción dictada por la nueva denominación o la ejecutan de manera formalis-
ta. La denominación lúdica aceptada por los niños sordos determina en menor
grado el modo y el carácter de sus acciones que en los niños oyentes. La
aceptación casi incondicional de las denominaciones lúdicas por los niños
sordos puede explicarse, probablemente, por la actitud específica del niño
sordo ante la palabra del pedagogo que es para él la fuente fundamental de
obtención de conocimientos orales.
El hecho de que. una vez aceptada la transnominación lúdica. los experi-
mentados no se rigieran por ella en varios casos, al ejecutar las acciones. es
testimonio de otro niyelsemántico y funcional del desarrollo de la "palabra en el "
niño sordo. Al aceptar formalmente la transnominación propuesta, los niños
sordos no obran en algunos casos en congruencia con la nueva denominación
del objeto. sino adaptándose a sus peculiaridades percibidas directamente. La
palabra aún no se ha impregnado en el niño sordo de los sistemas de todas las I
vinculaciones. ni implica suficiente síntesis ni regula totalmente la acción del
niño sordo.
"La enseñanza especial del habla -escribe G. L Vygotskaya- modifica la
actitud de los niños sordos con la palabra y les permite comprenderla tanto que
,
I

empieza a determinar en sí sus acciones. La consecuencia de la enseñanza es I

que el habla comienza a reguiar las acciones d\! los niños sordos. El brusco
"aumento (en más de once veces) del número de acciones lúdicas ejecutadas a
instancias orales por niños de tercer año de enseñanza en comparación con los J
de primer año es una demostración persuasoria del aserto,. (1966, págs. 183·
184). Los datos obtenidos en este experimento fueron también confirmados I
luego en los experimentos que presentaban carácter más natura.!, al organizar
I
232
el juego. en el que se requería sustituir un objeto por otro pareccido en el
aspecto funciona1.
Los datos obtenidos en ei experimento de G. L Vygotskaya obligan a
revisar con criterio critico las opiniones de algunos psicólogos que estiman con
Piaget que el simbolismo lúdico no depende en medida considerable del desa-
rrollo del habla.
El concepto de símbolo en Piaget presupone una similitud entre lo signifi-
cado y lo significante. Si los objetos aportados al juego son símbolos de otros
ausentes. pero necesarios para desplegar su tema. o sea. que los representan
directamente. que son imágenes suyas. en realidad no se necesita habla alguna.
En este caso. la palabra repetiría únicamente 10 que ya va implícito. en el
símbolo como imagen del objeto ausente. Como en la pictografía. es una
indicación directa al significado sin pasar por la palabra.
Según Piaget. la relación del símbolo al objeto es. por principio. igual que
la relación de la imagen al objeto. El objeto-símbolo con que nos encontrarnos
en el juego es la imagen del objeto significado. pero dada de otra forma
material. Es natural que en esa comprensión del símbolo-objeto que los niños
utilizan en el juego y que indica directamente al niño el objeto significado. la
palabra no desempeñe ningún pape; activo.
Sin embargo. esa idea del simbolismo en el juego no corresponde totalmente
a los hechos. Como han evidenciado nuestras observaciones e investigaciones.
los objetos incorporados al juego como substitutivos de los necesarios, pero
ausentes. son de una variedad funcional extraordinaria y. a la vez, su parecido
con los objetos significados es muy relativo. En efecto, ¿en qué se parece un
palo a un caballo? El palo no es la imagen ni siquiera esquematizada de un
caballo. Pero el caso es que este mismo palo puede ser también una escopeta.
una seIpiente y un árboL Esta variedad funcional está expresada con mayor
claridad aún en los juguetes anodinos. Un trocito de madera puede ser un
plato en el que se sirve comida y también la comida misma que se pone en una
hoja de papel que hace de plato. Eso depende íntegramente del significado que
el niño conceda al objeto en el momento concreto dado del juego. La palabra ""
con que el niño denomine al objeto polifuncional en el juego restringe al punto
su designación, determina su función en el juego dado, lo que con este objeto
se puede y debe hacer en el juego. las acciones que se deban emprender. Si la
pieza de rompecabezas ha sido denominada plancha. eso significa que con ella
deben ejecutarse los movimientos de planchar. Si ha sido denominada croque-
ta, hay que comérsela; y si ha sido denominada plato. hay que poner en ella
comida y llevarla como un plato. Eso' es posible únicamente porque la propia
palabra lleva implícita en este período de desarrollo la experiencia de las
acciones con los objetos.
A primera vista puede parecer que los juguetes temáticos son símbolos.
Daro que en ellos hay mucha más plasticidad, pero los niños utilizan también
estos juguetes temáticos que representan a animales. personas. etc., de manera
muy diversa. Un perro puede ejecutar la función de niño, y un muñeco la
función de pasajero de taxi, y no la de niño. La gama de empleo de 105
juguetes temáticos es muy amplia.

233
 Por eso precisamente L S. Vygotski prefirió hablar de la transferencia de los
Podría ser esta, la significados de un objeto a otro, y no de simbolismo. Tal sustitución de un
precisa diferencia
objeto con otro sobreviene en el juego y se basa en las posibilidades de ejecutar
entre SIGNO Y
con el objeto lúdico la acción necesaria para desplegar el papel. Es un compo-
SIMBOLO;
sinembargo: nente de vital importancia del juego. Merced a tal metonimia, la acción pierde
su carácter concreto y su aspecto técnico operacional. haciéndose plástica y
transmitiendo únicamente su significado general (dar de comer. acostar. cuidar
al enfermo, comprar y vender, pasear, lavarse, etc.).
La evolución de las acciones en el juego es de suma importancia para
comprender el papel de la «simbolización ... Ya hemos dicho varias veces que la
acción· se va haciendo poco a poco más sintética y abreviada. cada día. Y. Z.
Neverovich (1948) sometió eSte problema a una investigación especializada.
Sugirió a los niños que ejecutasen una acción en distintas condiciones: mostrar
simplemente una acción con un objeto imaginario; ejecutarla con un objeto
substitutivo que no posee un modo de acción rigurosamente fijo; y ejecutar una
acción con un objeto substitutivo que posee tal modo de empleo. Los datos
obtenidos en este trabajo demuestram que el niño pasa justamente en la edad
preescolar a mostrar el modo de acción y. a veces, el trazo general del
movimiento.
Puede hablarse de En el desarrollo del juego vemos «simbolización .. dos veces por lo menos. La
una doble
primera. como paso de la acción de un objeto a otro. al transnominarlo. Aquí
simbolización:
la función de la simbolización estriba en destruir la rigidez de la acción con el
objeto. La simbolización se presenta como condición para modelar la importan·
cia general de la acción de que se trate.
La segunda vez topamos con la simbolización. al asumir el niño el papel de
adulto, con la particularidad de que la síntesis y la abreviación de las acciones
se manifiestan como condición modeladora de las relaciones sociales entre las
personas durante su actividad y. por lo mismo. como revelación de su sentido
humano. Merced precisamente a ese plano doble de .. simbolización-. la acción
se inserta en la actividad y obtiene su sentido en el sistema de relaciones
·lnterhumanas.

6. Desarrollo de las actitudes del niño ante las reglas en el juego

Ya hemos visto que lo típico del juego protagonizado es la supeditación a la

regla relacionada con el protagonismo que asume el niño. El nexo de la regla
con el papel en la protagonización creadora es orgánico: las reglas vienen
determinadas por el contenido fundamental del papel y se complican a medida I
que se desarrolla y complica dicho contenido. Es natural que se pregunte por la
actitud del niño ante la regla y por los mecanismos psicológicos de subordina- I
ción a la regl~ lúdica. Para estudiar esta cuestión recurrimos al segundo tipo~ de
juegos. muy extendidos también en la edad preescolar: a los juegos djnámicos
con reglas.
I
A diferencia de los juegos protagonizados. estos otros están programados en
el sentido de que ei programa de la guardería estipula cierta continuidad de los I
234
 ITIlSmOS por grupos de edades. planteando ante ellos tareas didácticas concre-
tas.
No es misión nuestra exp!irar la naturaleza de los juegos con reglas. su
origen ysu conexión con el modo de vida y la actividad del niño. Para eso se
necesitaría una gran investigación especial. El niño halla estos juegos prepara-
dos de antemano y los aprende como elemento de la cultura. A nosotros nos
interesa el aprendizaje infantil de las reglas del juego únicamente porque eso
puede proyectar luz sobre la naturaleza del juego protagonizado. con tanto
mayor motivo que en las fases tempranas del desarrollo no hay ninguna
frontera clara entre las reglas y los juegos protagonizados.
Con este fin se han analizado los juegos recomendados para los parvularios.
En total se han analizado 137 juegos. de ellos 1S para niños de 3 a 4 años. 46
para niños de 5 a 6 años y 76 para niños de 7 años (1). -
Desde el punto de vista del problema que nos interesa; el de la correlación
entre el contenido temático-representativo y las reglas. todos los juegos se divi-
dieron en cinco grupos.
Primer grupo. Juegos imitativo-operacionales y juegos-ejercicios elementales.
t.
Segundo grupo. Juegos dramatizados de argumento determinado.
Tercer grupo. Juegos de argumento con reglas sencillas.
Cuarto grupo. Juegos con reglas sin argumento.
Quinto grupo. Juegos deportivos y juegos-ejercicios con orientación a deter·
minadas conquistas.
Como evidencia el cuadro 1. el primer grupo de juegos está representado en
la menor edad, y aun así de manera insignificante.

Culldro 1
Distribución de los grupos de juegos por edades

Edad, en aflas
grupo de juegos 3-4 5-6 7
abs. OJo abs. ftJo abs. OJo
Primero 3 20 1 2
Segundo 8 53 5 JI 2 3
Tercero 3 20 18 39 22 '29
Cuarto 1 7 22 48 42 S5
Quinto 10 13
Total 15 100 46 100 76 100

El segundo grupo ocupa el lugar principal entre los párvulos menores y cede
la primacía a otros tipos de juegos en los grupos de edad preescolar media y
mayor.
El tercer grupo de juegos está representado aproximadamente por igual en· •
todos los grupos de edad, sin ocupar posición rectora en ninguno de ellos. ~

(1) Realizó esta labor F. L Frádkina.

1
235

\
 El cuarto grupo de juegos ocupa una POSlCtOn aventajada en el grupo de
edad preescolar mayor, el primer puesto en el grupo mediano y el último en el
menor de edad preescolar. '
El quinto grupo está representado sólo en la edad preescolar mayor, y aun
así de manera insignificante. Puede suponerse" que estos juegos ocupan aventa-
jado lugar ya a edad escolar. " " " .,
De comparar los juegos de los grupos segundo y cuarto, o sea, los juegos
dramatizados con determinado argumento y los juegos con reglas' sin argumen-
to. se ve la sustitución de un tipo de juegos pOr otro. La cantidad de juegos
dramáticos con determinado argumento disminuye, en' tanto"que'la de juegos
con reglas sin argumento aumenta y, al final de la edad preescolar, alcanza el
SS por 100; si se agrega el 13 por 100 relativo a los juegos deportivos, que son
también juegos con reglas, pero de un tipo más" elevado, obtendremos 'en total
el 68 por 100.
¿Qué son los juegos dramatizados de un argumento determinado?
Hemos visto ya los juegos pertenecientes a este tipo en nuestros experimen-
tos con alteración de las relaciones entre las reglas y el papel y hemos aclarado
que en tales juegos. tras el papel se oculta cierta regla (el lobo captura; la
liebre huye). Puede afirmarse que los juegos de argumento determinado contie-
nen una regla, pero está oculta y se encuentra como dentro del contenido de las
acciones del papel que el niño interpreta en el juego. Puede afirmarse también
que el desarrollo de los juegos a edad preescolar va desde los que tienen
argumento desplegado y papeles con reglas latentes a los fuegos con reglas
patentes.
En los juegos dinámicos con reglas y programas de educación física que se
practican en nuestros parvularios. el acatamiento de la regla se efectúa median·
te el argumento del juego o la protagonización. Como demuestra el análisis de
estos juegos. cuanto menores son los niños. tanto mayor contenido debe tener y
más directa debe ser la conexión entre las reglas. a las que debe someter sus
acciones erniño,y el papel que él aoopta. Pero; poco a poco, el argumento o
el papel se va restringiendo y. queda sólo en la denominación de los papeles o
en el esquema convencional y. por último. sólo en la denominación del juego
que adquiere carácter puramente convencional. por ejemplo: "La aguja y el I
hilo" o "La carrera de los heladeros", En estos casos. entre las reglas a las que
se subordinan los niños y la denominación del juego existe un nexo muy J
distante o incluso puramente convencional. Como ya hemos visto. la adopción
de cierta regla como condición no vinculada al papel. en cuanto a contenido. es
asequible sólo para los niños de edad preescolar. I
Para aclarar la actitud del niño ante la regla implícita en el papel. por una
Hemos realizado varias investigaciones especiales para aclarar la actitud del I
niño ante la regla implícita en el papel. por una parte. y dada en forma
acabada. o sea. desligada del argumento y el papel, por otra parte. 1
Al hacerlo. no nos interesaba la génesis de los juegos con reglas acabadas. I
sino lo que hay de común entre esos juegos y los protagonizados. Justamente
con el fin de descubrir mejor la naturaleza de las reglas contenidas en los I
236
!>.

juegos protagonizados emprendimos una investigación especiai que consistió en

varias series de experimentos y ~bservaciones de juegos con reglas.
1 La primera serie de dedicó a esclarecer la importancia del argumento y del
'"" papel en la subordinación a la regla. A este fin, con los niños de todas las
I
edades de una guardería se desplegaron juegos paralelos con protagonismos con
argumentos y sin ellos; las reglas eran las mismas para todos. a saber: juegos a
los .. relevos». al .. tren» o a las .. locomotoras». al «escondite,. y al "ratón y el
gato».
En el juego a los ~re\evos». los niños. de pie a lo largo de la pared, debían
salir corriendo a la señal de .. uno. dos. tres". hacia la experimentadora. Este
juego se complicaba algo para los niños mayores de cinco años y se practicaba
como el de «gorelki» formando parejas. unas detrás de otras. y a la señal de
«uno. dos y tres. la última pareja a correr». ésta salía corriendo. Perdía el que
corría el primero. que se ponía delante y su turno era ya el último.
Al jugar a las "Iocomotoras-. la experimentadora daba a los niños la
siguiente instrucción: «¿Quieres jugar a las .. locomotoras»? Yo seré locomotora
l .
y silbaré piiiiiiÍ. Tú serás la segunda locomotora. Cuando oigas silbar a la
locomotora grande. corre hacia ella y engánchate. Si no 10 haces en seguida.
eso significará que eres una locomotora estropeada y no puedes jugar».
En el juego al «tren». las instrucciones eran algo distintas. La experimenta-
dora decía al niño: .. Junto a la sillita está la estación, cuando oigas dos
campanillazos. hay que ponerse en marcha en seguida. Si te entretienes eso
significa que eres un mal maquinista.»
En todos estos juegos. la regla. es e1cmentalísima y. en el fondo, estriba en
comenzar el movimiento a una señal. Pese a la sencillez de la regla, en estos
juegos se manifestaron determinadas diferencias de edad.
En total se hicieron 36 experimentos. 16 de ellos fueron juegos de «relevos~)
(incluido el de «gorelki,.). y 20 al "tren» y a las .. locomotoras,..
Veamos los resultados del juego a los «relevos •.
La esencia de este tipo de juegos estriba en la obediencia al impulso directo
de correr hacia la experimentadora. a la .regla de echar a correr a ~na señai~
Sólo entre los niños más pequeños tuvimos casos de desobediencia a la
regla. De 17 pruebas, sólo en cuatro obedecieron los niños la de «correr a la de
tres. y en trece no se acató la regla. Aduciremos algunos fragmentos de las
actas que caracterizan la conducta de los niños pequeños en estejuego.
Tamara (3; O) escucha atentamente las instrucciones. Está tranquila y mira
sonriente a la experimentadora. Al dar ésta la señal, Tamara no se mueve del
sitio. La señal ya se ha dado. y Tamara sigue sin moverse. Sólo después
de preguntarle la experimentadora «¿por qué no has corrido'!., Tamara 10 hace
hacia ella.
El juego comienza por segunda vez, después de haber repetido la experi-
mentadora las instrucciones. De nuevo sigue Tam!lr~ sin correr i:uando se da la
señal, y no lo hace hasta que la experiment)ldora le interroga: «¿Lo has vuelto
a olvidar? ..
Maya (3; 2) escucha las instrucciones: sonríe y se remueve todo el tiempo.
En cuanto la experimefltadora comienza a contar. Maya arranca y corre hacia
237
 ella. Al repetir el juego, Maya no corre ni siquiera después de haber oído la
señal. Exper.: «Ya he dicho tres,.. Maya se ríe y corre hacia ella.
Yuri (3; S) escucha las instrucciones y corre hacia el final del pasillo. La
experimentadora repite las instrucciones. Yuri está de pie sin moverse, sonrien-
te. En cuanto la experimentadora vuelve a dar }a señal, Yuri corre a su
encuentro. La experimentadora recalca una vez más: «Hay que mantenerse en
el sitio hasta que yo diga "tres,., entonces echa a correr». Yuri permanece
tranquilo. A la cuenta de "tres" se ríe y, segundos después, corre hacia la
experimentadora.
Asia (3; 3) se sonríe al oír las instrucciones. Después de oír la voz de
mando, sigue sin moverse. Exper.: «¿Es que no me has entendido? Cuando yo
diga .. tres,., echa a correr al punto,.. Asia corre hacia la experimentadora. y ésta
le sugiere que jueguen otra vez. Asia aguarda la señal, y entonces corre de
prisa, riendo, y se abraza a las rodillas de la experimentadora. Vuelve a su sitio
corriendo y dice: .. Quiero correr otra vez hacia ti,.. Y, sin esperar la señal. echa
a correr hacia ella.
Los ejemplos aducidos muestran la conducta típica de los párvulos más
pequeños. Todos los casos de desacato de las reglas pueden dividirse en dos
tipos: los niños o echan a correr antes de que se acabe de dar la señalo no se
mueven del sitio ni aún cuando ésta se ha dado ya; el impulso directo' de correr
o vence o se frena, y entonces el niño ya no corre. Propiamente, entre el
impulso de correr y la regla no hay aún ninguna pugna.
A los cuatro años cambia ya el cuadro ele la conducta. De las 11 pruebas
experimentales se registró obediencia a las reglas en nueve casos y sólo en dos
desobediencia. El cuadro conductual en el que se presenta la pugna entre el
impulso de correr y la regla, venciendo esta última, se hace muy distinto.
Presentamos ejemplos de la conducta de niños de cuatro años.
Borís (4; O) escucha las instrucciones. Nada más oír la señal, echa a correr.
Al repetir el experimento, primero se prepara, avanzando algo un pie. Sale
,corriendo en cuanto oye la señal.
Guillermo (4; O) escucha tranquilo las instrucciones. Durante la cuenta para
dar la señal, está inquieto, a punto de correr, pero se contiene y no lo hace
ha~ta que se ha dado la voz de mando.
Tamara (4; O) escucha las instrucciones y se mantiene tranquila. Cuando ha
oído la señal, echa a correr al encuentro de la experimentadora. Al re~tirse el
experimento, se detiene algo, cuando ha oído la voz de mando; pero luego echa
a correr hacia la experimentadora sin que se lo recuerden.
Como ya hemos dicho, los niños de cuatro años cumplen correctamente, en
su aspecto fundamental, la sencilla regla que les sugieren. En algunos casos se
manifiesta en su conducta una pugna entre el impulso de echar a correr y la
. regla, con la particularidad de que triunfa la última. La sencillez de la regla
hizo necesario complicar algo el juego y sus reglas para los niños mayores,
comunicándole el carácter de juego a «goreJki». Los uiños se colocaron por
parejas. La experimentadora mandaba: cuno, dos y tres, la última pareja a
correr,., y ésta lo hacía. En caso de que los niños salieran corriendo antes de
darse o de pronunciarse la señal completa, eso consideraba pérdida, y los niños
238 •i
I
 se ponían delante. lo '-jue significaba un castigo. La dilerclit:lJ entre este juego
y el que nosotros practicamos estriba en que la voz de mand~) e~ má'i larga. por
lo que el impulso de echar a correr se incrementa constantemente y es más
,-.~ difícil contenerlo.
Casi todos los niños de cinco y más años cumplen correctamente la misión.
Presentamos varios ejemplos de conducta de los niños en este juego.
La primera pareja la forman Valentina y Zina (5; 0): la scilal se pronuncia
como de costumbre: de prisa "uno. dos y tres». con más lentitud ··Ia última
pareja». y de sopetón «a correr». Las dos chiquillas echan a correr nada más
oír esta palabra.
Zoya y Victoria (5; O). La entonación de las instrucciones se modifica aigo.
la palabra «pareja» se acelera y se carga en ella el acento. Las nii1as' hacen un
amago de correr, al oír la palabra "pareja», pero se contienen. riendo, y corren
después de haber oído la última locución .. a correr».
Valentina y Emma (5; O) no salen corriendo nada más oír el final de la voz
de mando en la locución .. a correr". Les repiten las instrucciones. La segunda
vez salen corriendo en cuanto oyen la señal. Al cambiarse ei acento. intentan
echar a correr al oír la palabra "pareja". pero se detienen. Luego de repetirles
las instrucciones. sajen corriendo cuando oyen la locución «a correr". aunque el
acento se cargaba en la palabra "tres".
j Oleg y Tomás (7; O) están preparados para echar a correr. Tienen una
t pierna ligeramente doblada por la rodilla. Al oír la palabra "pareja ... quieren
!
i salir corriendo. pero se contienen y no echan a correr hasta que acaba la señal.

"
5
l
;
¡
Al repetirse la prueba. la experimentadora carga el acento en la palabra .. tres •.
los niños se indinan ligeramente adelante. pero se contienen. Se ríen. Oleg
dice: "Yo rabio por correr". Tomás explica: "En cuanto usted empieza. me

¡
j

entran las ganas de correr". Exper.: .. Ahora escuchadme bien. de lo contrario.

incurriréis en falta ...
Lo esencial en la conducta de los niños de siete años en comparaCJon con
r los de cinco es que se dan cuenta de su impulso y. por lo tanto. aca~an ya
conscientemente la regla.
De esa manera. la línea general del desarrollo de acatamiento dé "la regla:.
.,
tal y como se ha presentado en este experimento. va del desacato como
-,. consecuencia del triunfo del impulso directo a correr. relacionado en los niños
pequeños con el hecho de que el sentido del juego para ellos está en .correr
hacia la experimentadora. a través del acatamiento real de la regla y de la
pugna con el impulso. del realzamiento consciente de la regla y de )a pugna.
también consciente. con el impulso. comprendida asimismo por el niño.
Comoquiera que los niños mayores (de más de S años) aceptaron de hecho la
regla del juego y se supeditaron a él. no tenía ningún sentido desplegar con
ellos un juego de argumento que contuviera la misma regla. Por eso al «tren .. y
a las «locomotoras- se jugó sólo con los niños pequeños.
Nosotros suponíamos -que la introducción de un argumento ampliarla entre
los pequeños la posibilidad de acatamiento de la regla.
. Nuestras conjeturas se confirmaron en lo fundamental. Si al jugar a los
.relevos» con niños de tres años tuvimos. como ya señalamos. cuatro casos de
\
i 239

,l
 acato de la regla, de las 17 pruebas hechas, con el juego de argumento tuvimos
i 1 casos de 15, dos casos de desacato en la primera prueba y otros dos de
conducta ambigua, de acato unas veces y desacato otras. Estas comparaciones
puramente cuantitativas demuestran que la introducción de argumento parece
facilitar al párvulo el cumplimiento de las reglas del juego.
Aduciremos varios ejemplos demostrativos de qué cambia en la conducta de
los niños al introducirse un argumento.
Comencemos por analizar los casos en que la introducción de argume,nto no
da lugar a que se acatep las reglas. Contamos sólo con dos casos de estos, pero
lo son también a la vez de desacato relativo.
Maya (3; 2) escucha las explicaciones .de la experimentadora. Va al sitio
donde debe estar la locomotora, pero, sin aguardar la señal, corre hacia la
experimentadora. Cuando se lo explican por segunda vez, espera la señal y sale
corriendo, riendo alegre, en cuanto la oye.
Yuri (3; S) asiente con la cabeza a la pregunta de la experimentadora de si
quiere jugar a las .. locomotoras". Cuando ha oído la explicación, aguarda tran-
quilo l.~ñal, pero no echa a correr en cuanto la oye, sino tras larga pausa. La
experimentadora vuelve a explicarle el juego, recalcando que, de lo contrario.
será una .. locomotora estropeada •. Al repetirse el juego, tan pronto como Yuri
oye la señal echa a correr hacia la experimentadora. Uega adonde ella. pita
fuerte, vuelve al sitio de partida y corre otra vez al oír la señal.
En ambos casos vemos la inobservancia de las reglas sólo a la primera
prueba; a las siguientes, los niños cumplen la condición. Es interesante ~eñalar
que, al jugar, los niños procuran imitar casi en todos los casos a la locomotora.
Así, por ejemplo, Tamara (3; O) escucha atentamente las explicaciones del
juego. «Allí pitaré,., va a su sitio y espera la señal. Cuando la oye, pita ella
también y, agachándose ligeramente. como arrastrando los pies en pos de sÍ. se
dirige hacia la experimentadora ... La locomotora ha llegado», dice sonriente y
abraza las rodillas de la experimentadora. Si se compara la conducta de
Tamara en este juego con la desplegada jugando a los «relevos», queda clarísi·
ma la ventaja de este juego.
Asia (3; 3), tras de escuchar la propuesta de ser locomotora. declara
contenta: "Soy una buena locomotora y silbaré así: ipiiiií!. Corre por la sala. Se
para en el sitio que le indican y mira con expresión de espera a la experimen-
tadora. Al oír la señal, echa a correr desde su sitio. Silba, llega sonriente y se
detiene detrás de la experimentadora. "Otra vez» -declara y vuelve corriendo
para partir de nuevo al oír la señal.
En el análisis de los datos de este experimento se ve la falta de pugna entre
el impulso de correr y el acatamiento de la regla. Es natural que se pregunte si
el acato de la regla en el juego a la "locomotora» es consecuencia de una regla
más sencilla. Pues comenzar el movimiento a la señal de «piiih es mucho más
fácil que a la de «uno, dos, tres,. debido simplemente a que al pitido es uno
sólo y el movimiento comienza de seguida, mientras que una voz de mando hay
que escucharla hasta el final. Por el análisis de los datos del juego a los
«relevos,. sabemos que la dificultad principal está en contenerse cuando ya se
ha empezado a dar la voz de mando.

240
 Para excluir ese aspecto se desplegó el juego al «tren". en el que los ·mno:>
no deben empe:z.ar el movimiento en el acto. sino luego de oír dos o tres
campanadas. con lo que el carácter de !á.S señales se equilibra. De las 12
pruebas. sólo en tres casos se registró el comienzo prematuro del movimiento.
En los demás. los niños aguardaron pacientemente el número necesario de
campanadas y no comenzaron el movimiento hasta que las hubieron oído.
Así. por ejemplo. T amara (3; 2) aguarda quieta después de oír las explica·
ciones. Sigue sin moverse después de la segunda campanada. Al lado de la
experimentadora está Valentina (3; 6). que dice enojada: «¿Por qué no vienes?"
Tamara se pone en marcha en el acto. doblando ligeramente las rodillas. Llega
al lado de la experimentadora y vuelve a su sitio. Vuelve a detenerse y ponerse
en marcha. La experimentadora le propone que arranque otra vez, a la señal
de las campanadas. Tamara se pont en su sitio y, cuando oye dos campanadas,
echa a caminar.
Maya (3; 2) está de pie y aguarda las campanadas. Después de la primera
se pone en marcha y pita «piiiih. La experimentadora le repite las instruccio-
nes, mostrando cuántas veces va a tocar. Maya se vuelve a preparar y pita.
quieta en su sitio. Aguarda las campanadas. Después de la segunda, empieza a
caminar.
Yuri (3; S) espera las campanadas inquieto. Al oír la primera, se abalanza.
pero se contiene y sale después de la segunda. ~e ríe y pide que repetición.
Corre a su sitio y vuelve a ponerse en marcha nada más oír las dos campa-
nadas.
No vamos a multiplicar los ejemplos. Aunque es verdad que resulta más
difícil comenzar el movimiento a la ~eñal de «uno. dos. tres» que a la de «piiií.,.
y la pugna entre el impulso al movimiento y el acato de la regla en el primer
caso está más acusada. los niños se atienen con mucha más facilidad a la regla
del juego en el de las "locomotoras» y el .«tren» que en el de los simples
"relevos...
En todas las variantes del juego dado es el movimiento y el correteo lo que
tiene un sentido fundamental para el niño. El juego es una forma o~al de
correr. Siendo idéntico el sentido de todas estas variantes del juego (correr a una
señal) para el niño, queda sin aclarar por qué, al introducir un arguñrento, el
nivel de la subordinación a la regla se eleva. ¿Por qué el argumento inclina a
o

favor de la regla la pugna con el impulso directo a correr? ¿Por qué cuando se
ha denominado locotomora o tren el niño vence con mayor facilidad el impulso
directo, el deseo de correr? Pues, propiamente hablando. no ha cambiado
nada más que eso.
Al describir la conducta de los niños en los juegos a la "locomoton.,. o al
«tren,., hemos Visto que el movimiento de los niños adquiere otro carácter.
Pitan, imitando el silbo de la locomotora, a veces hacen movimientos singulares
con los pies y doblan las rodillas. Denominan marcha, y no carrera, su propio
movimiento (<<¿Por qué no vienes?), y se llaman locomotoras a sí mismos. Los
niños no quieren correr simplemente, sino correr como locomotoras. Se dicen:
.,Soy una buena locomotora •.
Acontece algo así como un enajenamiento de sus aCClOnes, como una

241
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objetivación de las mismas. de donde brota la posibilidad de compararlas y
evaluarlas y, como consecuencia, es mayor la de dirigirlas. Así pues, nos parece
que la introducción del argumento aligera la objetivación de las acciones y
II
ayuda a dirigirlas. En eso estriba el·mecanismo fundamental de que la intro-
ducción del argumento o la dramatización eleve la capacidad de dirigir las
acciones y, por consiguiente, el acato de las reglas.
Tal es la primera deducción que se infiere de nuestro estudio.
Pero ¿no se referirá eso únicamente a reglas muy elementales? ¿No se
determinará por otros mecanismos la subordinación a reglas más complicadas.
al introducir el argumento?
Para comprobar'las deducciones inferidas y aclarar los mecanismos de acato
de las reglas en los juegos de argumento emprendimos otra serie de experimen-
tos. otra investigación, que es de control de 10 descrito. Esta pequeña investi-
gación se montó según el mismo principio y consistía en desplegar juegos
paralelos con reglas y argumentos y con reglas sin argumento. Fueron. en
concreto. los juegos al -escondite .. y al -ratón y el gato».
Al jugar al ..escondite», un niño se esconde, y el otro (generalmente mayor)
lo busca. Las instrucciones las da el niño de más edad. Antes de comenzar el
juego. dice: «Estate quieto en tu escondite. Si te asomas o hablas. te encontraré
en seguida y te pillaré ...
En el juego al "ratón y el gato .. también se esconde un niño. y otro lo busca:
uno es el gato; el otro es el ratón. Este se esconde en su madriguera (hecha con
sillas). donde se acuesta o se sienta. El gato anda buscando y maya. Se da la
siguiente instrucción: «Aquí va a vivir el ratón. Está muy calladito. Y el gato
está hambriento. quiere encontrar al ratón. Maúlla «miau. miau". Es que
busca al ratón. Si el ratón se está quietecito. el gato no lo encontrará y no lo
cazará... En algunos casos. el argumento se refuerza con atributos como gorros
para el gato y el ratón y un plato de comida para el gato.
Los juegos se despliegan con niños de 3. 4 y 5 años. Se realizan 3S juegos
en total: 19 al «escondite» y 16 al "ratón y el gato ... El fondo de la regla es el
mismo en ambos casos: permanecer quieto. y sin rechistar para no delatar uno
su presencia.
Aclaremos ante todo si la introducción del argumento influye en la observan-
cia de las. reglas. El análisis cuan titativo muestra que ha existido esa in fIuen-
cia. sin duda aiguna (véase el cuadro 2).

Cuadro 2
Acato de la regla en los juegos con y sin argumento
(número de niños en aJo)

«Escondite» «El ratón y el gato»

Edad. en años No acatan Acatan la No acalan Acatan /a
la regla regla /a regia regla
3 100 56 44
4 50 50 100
5 100 100

242
 La introducción del argumento influye en el acato de la regla en el 44 por
lOO de los niños de 3 años, mientras que la mayoría de los niños, tanto en el juego
a} «escondite .. como en ~l del 4(!"atón y el gato". no se subordinan a la regla. El 100
por 100 de los niños de 4 años acata la regla. al introducir argumento en el
juego al «ratón y el gato". Entre los de 5 años hay subordinación completa a la
regla en todos los experimentos realizados de juego al «escondite".
Para aclarar por qué la introducción de argumento no motivó cambios de
conducta en ningún caso entre los niños más pequeños y qué fue lo que ejerció
esa influencia positiva del argumento. aduciremos yarios ejemplos de los más
típicos.
El sentido fundamental del juego al «escondite» para los más pequeños
estriba en esconderse, sin importarles gran cosa que los encuentren o no.
Así, por ejemplo. Tamara se esconde detrás del sofá y permanece acurruca·
da. Entra Nina, empieza a buscar y articula en voz alta: «¿Dónde estás.
Tamara?- Tamara se pone en pie en el acto y. sonriendo. responde: «AquÍ».
Vuelve a esconderse debajo de la mesa. Nina la busca. Tamara se asoma por
debajo y se sonríe.
Maya está detrás del sofá. Entra Nina y dice: ..:Ya te he visto». Maya sigue
acurrucada en su escondite. Nina: «Ahora vuélvete a esconder. ya te has
descubierto". Se va. Maya se esconde. Nina entra y la busca. Llama: «Maya.
¿dónde estás?,. Maya asoma la cabeza, sonriente.
Tras de escuchar las instrucciones, OIga se esconde. Entra Nina. Oiga se
pone en pie de pronto y mira a Nina. Nina: .. Esconde la cabeza. porque te
veo ... Nina sale. OIga se vuelve a esconder en el mismo sitio. Vuelve a entrar
Nina. OIga se pone en pie en el acto.'
Los niños se esconden, mas no para esconderse y permanecer callados. sin
que los encuentren; procuran del atarse , se asoman, se remueven. se ríen y se
alegran cuando los encuentra el buscador.
La conducta de los niños para quienes la introducción de argumento no
cambia nada, sigue siendo la misma. Pero la de algunos. incluso de los más
pequeños, que son los de tres años, cambia aún en el caso de que no se acate
la regla de permanecer quietos y sin hacer ruido.
Aducimos un ejemplo. Amaya y Vera se ponen con alegria gorros para
jugar al «ratón y el gato-o Vera: «Yo soy el minino, yo soy el minino". Amaya:
«Y yo el ratoncito». (Corre a esconderse.) Vera (camina y maya: «Miau, miau».
Amaya permanece callada. Vera (se acerca y grita): «¡Miau!» Amaya (asoma
asustada la cabeza y sale corriendo): «No me toques, no me toques •. · Vera
corre, alcanzándola. Amaya (se acurruca en un rincón de la habitación): «¡No
me toques, no me toques!. (Corre hacia el experimentador y se esconde detrás
de él.)
Como se ve por el ejemplo aducido. Amaya no acata la regla de permanecer
quieta y callada. Sale del escondite y huye delante del gato. El sentido del
juego para ella está en no dejarse cazar por el gato. Este nuevo sentido emana
de las relaciones entre el ratón y el gato. Amaya no quiere que el gato la atrape
y por eso huye. El nuevo sentido del juego comunica un carácter completamen-
te nuevo a las acciones de la niña. Y aunque ésta infringe la regla. se

243
 encuentra a un nivel más alto que en el juego al «escondite» en el sentido de
que se le han aclarado las relaciones entre los que juegan. En los casos en que
la introducción del argument0 modifica el comportamiento hacia el acato de la
regla, vemos un cuadro algo distinto.
Valentina (3; 10) es el ratón. Está quietecita, escondida en un rincón.
Nadia (3; 9) es el gato, que va buscándola. Valentina no se mueve. Nadia: «El
ratoncito se ha dormido». Valen.tina sigue quieta. Exper.: «Ea, busca, que a lo
mejor la encuentras». Valentina no se mueve. Nadia pasa muy cerca de la
casita, mira a la experimentadora y dice: «Voy allá•. (Señala a .Ia. caseta.)
Valentina (poniéndose en pie): .. No, así no se juega. Yo me estoy' quieta aquí.
por tanto el gato no me ha de tocar».
Yuri (3; 7) es el ratón. y Grigori (4; 6) el gato. Yuri se esconde en la casita.
Grigori camina y maúlla. Yuri se está quieto. Grigori se ha acercado mucho a
la casita. Yuri se agazapa más aún y se- rie quedo. Exper.: «Qué ratoncito tan
calladito, el gato no lo va a encontrar. A lo mejor se ha escapado, ¿eh?» Yuri
se pone en pie y dice riendo: "No se ha escapado, no». Grigori corre hacia él.
Los dos sueltan la carcajada. Yuri es ahora el gato, y Grigori el ratón. Grigori
se está muy quieto. Yuri va directamente hacia él y se detiene delante de la
casita. de pronto se mete y vocea alegremente: .. Lo he cazado». Grigori (con
ironía): ¿Me has cazado? Pero si estaba callado. Y dice que me ha pillado.
Pues yo ni intenté escapar». (Tiene en el semblante expresión de descontento.)
El sentido del juego está ya para estos niños en la interpretación del papel.
Lo que les importa es que .. el gato no los atrape», mas para eso existe el
recurso de «permanecer callados y quietos». Lo último es resultado natural del
deseo. dimanante del papel asumido. de no dejarse capturar por el gato.
En resumidas cuentas, podemos deducir que el argumento cambia en el
juego el sentido que tiene para el niño. Si de paso se ve algún sentido opuesto a
la regla. es que no se acata; y si el sentido del papel interpretado por el niño
incluye alguna regla. eso lleva a acatarla. En tal caso, la regla se funde con el
p':lpe! y no se sale de él. En las etapas siguientes se desmiembra, y el sentido
del juego para el niño estriba precisamente en interpretar el papel conforme a
las reglas.
Así pues. hay dos mecanismos fundamentales merced a los cuales el argu-
mento y. por consiguiente. el papel influyen en la observancia de las regla~ del
juego. La primera es el cambio del sentido del juego para el niño, con el que se
le descubren las relaciones entre los que juegan, y eso da lugar a que se
cumplan las funciones histriónicas que incluyen asimismo ciertas reglas de
comportamiento; la segunda es la objetivación de las acciones propias que
contribuyen a su mayor control. I
Los experimentos realizados, lo mismo que el análisis de los juegos diná-
micos, han evidenciado que ya a primera edad preescolar ~s posible el acato de I
la regia lúdica exenta di! contenido histriónico; a edad preescolar mayor, los
I
juegos con reglas preparadas ocupan un lugar bastante considerable y, por
último. a edad escolar relegan a segundo plano los juegos de argumento i
protagonizados. Al analizar el proceso evolutivú del juego protagonizado indi-
camos ya que. de hecho. en cada juego hay tales o cuales reglas determinantes
244
 de las relaciones histriónic2s entre los qUe jt~egan y reflectoras de las relaciones
reales entre las personas cuyos papeles representail lo!> niños en el juego. Si el
contenido del juego protagonizado está ligado directamente con la vida real de
los adultos que rodean al niño y determinado directamente por él. el contenido
del juego con las reglas y relaciones reflejadas en él no está ligado de manera
tan directa con las relaciones reales en las que vive y actúa el niño. Aunque los
juegos con reglas estuvieron también indudablemente ligados en su origen con
la actividad laboral colectiva. actualinente es difícil ver ese nexo. Se ha perdido
muy a menudo. y ni siquiera les adultos. sin hablar ya de los niños. pueden
detectar el nexo directo entre las reglas lúdicas en esos juegos y las verdaderas
relaciones laborales entre las personas.
Entre los juegos con reglas se cuentan algunos como el ajedrez y las, damas.
otros como el fútbol y el hockey. otros infantiles como los juegos «a quedarse».
a la «rayuela ... diversos a lá peJota. etc. En los nombres de los papeles de Jos
jugadores o en la trama general de algunos de estos juegos se conservan
elementos de papeles que alguna vez fueron determinantes como. por ejemplo.
en el fútbol, el defensa y el delantero. o en el ajedrez las denominaciones de los
trebejos; en otros juegos. ese nexo se ha perdido totalmente y sólo se conservan
las reglas percibidas como determinadas condiciones lúdicas.
Entre los juegos con reglas existentes en )a actualidad pueden destacarse
convencionalmente dos grupos. Uno 10 componen los de regla entregada al niño
por un mayor; otro. los transmitidos tradicionalmente de generación en genera-
ción de niños con diversas reglas. Para investigar el proceso de desarrollo del
acatamiento de la regla lúdica por. los niños hemos analizado el proceso de
aprendizaje de las reglas en ambos grupos de juegos y hemos realizado la·
tercera y cuarta series de nuestros experimentos. Un juego era una modifica-
ción del de prendas. en el que Jos jugadores piensan alguna acción o palabra. Y.
el mano ha de adivinar lo que se ha pensado. Hay muchas modificaciones de
este juego. Lo hemos simplificado adrede y 10 hemos denominado convencional·,
mente «a adivinar". La regla principal estriba en no descubrir al ~ano el"
secreto de la acción pensada. Como ejemplo del segundo el juego a la, ..rayue-
; la». bastante extendido entre Jos niños. Los materiales para analizar fuéTon. en
los juegos del primer tipo, los organizados especialmente por niños de distintas
edades; en los del segundo, la observación de la conducta de los niños de
."-
?; distintas edades en los bulevares y calles de Moscú.
Comenzaremos nuestro análisis por la investigación del proceso de acata-
miento de la regla en el juego a «adivinar".
Para ilustrar el curso de este experimento aduciremos una acta.
Acta N. o l. Oleg y Yuri (7; O) piensan con el maestro que el experimenta-
dor arranque una flor del ranúnculo. Entra el experimentador y empieza a
mirar en tomo suyo. Oleg se remueve y dice: .. Mire usted bien alreded()("lo.
Exper.: .. Arrancar una hoja de un árbol". Yun: .. No, no es por amba•. Oleg
(lo mira enojado): «No se lo digas ... Yuri: «Ea, adivínelo ... Exper.: «¿Hay que
ponerse en pie para adivinarlo? Oleg: «No, sentado también se puede•. (Ríe.)
Yuri: «Sí, cerca también hay". Oleg: «¡Se lo has vuelto a decir!. Yun: «Yo no
he dicho nada.. El maestro se va. El experimentador arranca una brizna de
245
 hierba. Los niños: «No». El experimentador arranca una hojita. Oleg: «Es muy
finita». Exper.: «Entonces, ¿una brizna? Los niños: «No». Exper.: «¿Pues qué
será?» Oleg: «Flores •. Exper.: «Ah, flores,.. Yuri: «Ves, se lo has dicho". El
experimentador arranca un ranúnculo. Los nifios baten palmas. El experimen-
tador se va. Los niños vuelven a pensar con el maestro otra acción: entrar en el
comedor y sentarse en una silla. Entra el experimentador y empieza los escar-
ceos adivinatorios.
Las actas aducidas muestran con suficiente evidencia que para el nifio. que
se encuentra en esa fase, la regla de «no hablar» entra en contradicción con- el
deseo de ayudar al experimentador, y el niño, pese a que conoce la regla, no la
acata y sigue la linea del deseo que aparece en la situación de trato directo con
el experimentador. La presencia del maestro, con el que el nifio se ha puesto de
acuerdo en no exteriorizar la acción pensada, en esta fase no contribuye a que
la regla se acate. Así pues, la regla en la fase dada aún no se presenta como
resultado de la confabulación con otro participante del juego (en este caso con
el maestro). El nido no sufre su desacato de la regla y está completam~nte
. tranquilo en cuanto a eso. Tampoco hay una lucha evidente entre la regla y el
deseo de ayudar al adivinante.
En la segunda fase, que es la siguiente, el comportamiento cambia mucho.
El sentido del juego para los niños que se encuentran en esta fase estriba
precisamente en no contar lo que han pensado. Se rigen ya por reglas, pero a
duras penas pueden vencer sus deseos inmediatos de apuntar. Hay una lucha
entre el acatamiento de la regla y el impulso de apuntar. Los niños no apuntan
directamente, pero miran fijos al objeto pensad0, dan indicaciones orientadoras
al mano, se sienten aliviados cuando el experimentador lo adivina al fin y ya no
hay más necesidad de refrenarse. Están orgullosos de que se les haya confiado
un secreto y no se dejan llevar del deseo inmediato de decir lo que han
pensado.
Aduciremos algunos ejemplos típicos de la conducta de los niños que se
encuentran en esa fase .
. Acta N. °8. Alexéi (5; O) piensa con el maestro que el experimentador
arranque una hojita del árboL El experimentador entra y tarda en elegir la
acción precisa: arranca una brizna, una florecilla, cuelga una cuerda y un cubo
de un árboL Alexéi no deja de sonreír, pero dice todo el tiempo: «No, que no .....
El maestro sale. Alexéi sigue diciendo «no.. a todas las acciones erróneas del
adivinante. pero mira fijo al árbol. Exper.: .A.pesar de todo hay que hacer I
algo en el árbol. ¿verdad? .. Alexéi (aliviado): .Pues sí ... Exper.: «¿Qué debo
I
hacer. pues?,. Alexéi (ceñudo): "Adivínelo». Exper.: «¿Arrancar una hoja?
Alexéi (contento): "Pues claro, y decía todo el tiempo otra cosa,..
Acta N. o 10. Leonid (6; O) piensa con el maestro que el experimentador
vaya al comedor y se siente en una sillita. El experimentador sale y hace varias
preguntas: ,,¿Hay que ponerse en pie e ir a algún sitio? ¿Hay que traer algo?
•I
¿Hay que ir muy lejos? ¿A la cocina? ¿A la oficina?,. Leonid: «Hacia aquel
lado». (Mira al maestro.) Exper.: «¿Al bosquecito?,. El maestro se va. Exper.: t
«¿A la explanada?,. Leonid: .. Más cerca,.. (Mira al come4or.) Exper.: ,,¿Al
comedor?,. Leonid: .. Sí, ¿y qué más?,. Exper.: «¿Oler las flores?,. (Se I
246
encamina al comedor, se lava las manos, lee y mira Jos cuadros,) LeOlúd.' «No
hay que andar", Exper__' «¿Hay que estar de pie"!» Leonid,' ,.No", /:'xper, _
«¿Acostado?,. Léonid: .. Con lo fácil que es. pero no acostado». (M,'m fijo a la
silfa.) Exper.: ,,¿Debo sentarme? .. Leonid.' «Pues claro. ¡y usted dice que acos,
tarsel,.
En algunos casos se experimenta con dos niños a la vez para aclarar el
significado del compañero en el acatamiento de la regla. Aducimos una acta de
experimento con dos niños.
Acta N. o 9. Zoya (6; 2) y Anatoli (5; JO) piensan con el maestro que el
experimentador arranque un ranúnculo. El experimentador entra y hace una
serie de preguntas: «¿Hay que ponerse de pie para hacer lo que habéis pensado
o es preciso caminar mucho?,. Zoya: .. No tanto". Anato/¡': «¡No apuntes! .. El
experimentador. menciona varias direcciones y sitios de la casa de cá.mpo. Los
niños: «No, no". Zoya: «Pero si ya he dicho que no tan lejos». Ex¡jer.: «¿Hay
que traer algo? .. Los niños: "Sí, sÍ». El maestro se va. Exper.: «¿Una silla?~ Los
niños: .. No". Exper.: «¿La mesa? Los niños: .. Nooo,.. Exper.: «¿Es más peque-
Oleg (A Yun): ~Pero no se lo digas•. Permanece callado la~go rato. Luego.
cuando el experimentador hace una serie de preguntas, dice: «¿Hay que hacer-
lo. al entrar en el cuarto?,. Oleg: «Pues claro, y no está lejos. (Se tapa la boca,)
Ay, casi se me escapa,,_ Yuri: .. Pues no está nada lejos». Exper.: «¿En el
comedor?,. Oleg: .. Sí, pero ¿qué más? .. Exper.: .. Leer un libro». Yuri: «No. no
es leefJt. Oleg: .. Cállate... El maestro se va. El experimentador menciona varias
acciones: comer, beber, andar, oler flores. Oleg: «Vaya ocurrencias. Es algo
simple•. Exper.: .. Sentarse y escri~ir". Yun': «No, es más sencillo». Lo ha adivi-
nado, pero sin escribir.
De análoga manera sigue el experimentador. Los niños piensan otras dos
acciones más.
La esencia de la regla, como se ve por la descripción del juego, consiste en
que el niño, conocedor de la acción que ha de realizar el adivinan te. no debe
decírsela. La situación del experimento es tal que el niño se encuentra, por una
parte, en comunicación con el maestro, con quien se ha puesto de acuerdo para
no hablar de la acción concebida juntos; por otra parte, bajo la:influencia
directa de las búsquedas ficticias y preguntas capciosas del que busca, que. es el
experimentador. Esta situción es típica de muchos juegos, en los que se
produce un choque entre la regla de conducta establecida de común acuerdo
con los compañeros y el impulso directo de actuar en la dirección opuesta a la
regla.
En el experimento participan en total 20 niños de los tres grupos del jardín
de infancia. Nuestros datos permiten perftlar tres fases en la conducta de los
niños que muestran las peculiaridades de subordinación de los niños a la regla.
En la primera fase se encuentran los niños pequeños. El sentido del juego
estñba para ellos en el trato con el experimentador. Por eso no pueden acatar
la regla del juego dado, consistente en no actuar y callar. Se persuaden a sí
mismos de que no dirán nada, pero se van de la lengua en seguida. El sentido
fundamental del juego estriba para ellos en que «nadie más sabe lo que se ha

247
 pensado, y el qU\! busca 10 desconoce». y ellos no pueden callar en respuesta a
las preguntas capciosas y sugieren abiertamente la solución.
Aduciremos ejemplos de ese comportamiento.
Acta N. o 2. Dmitri (4; 2) piensa con el maestro que el experimentador
arranque una flor. Después dice: «Yo no lo diré •. Exper. (entra): «Ahora
adivinaré qué habéis pensado». Dimitri: «Pues yo no lo diré•. Exper.: «¿ Quieres
que te de esto? (Entrega a Dmitri un mantecado) Dmitn': .. No, no es eso.
Dame una floflO. (Se ríe.) Exper.: «¿Por qué lo has dicho? Ya lo habóa
adivinado yo». Dmitri se óe. El maestro y Dmitri piensan traer un cubo
pequeño. Dmitri: .. Ahora no lo dire.. Entra el experimentador: .. ¿Te traigo una
silla? Dmitri: .. No,.. (Se ríe.) Exper.: .. ¿Te doy agua?- (Se encamina en busca
de agua.) Dmitri: "Tú no lo sabes, y yo sÍ». Exper.: .. No importa, lo adivinaré•.
Dmitri: ..Tú no sabes que me has de dar el cubo•. (Se ríe.)
Acta N. o 3. Asia (3; 10) se pone de acuerdo con el maestro para que el
experimentador traiga una flor. Asia: .. Yo lo sé y no se lo diré •. Entra el
experimentador y dice: "Pues adivinaré lo que habéis pensado». Asia: .. Pues tÚ
no lo sabes, y yo sí •. Exper.: .. ¿Te traigo una sillita?- Asia: .Tú no lo sabes y
yo sí-. Exper.: "Te traeré un juguetito. ¿Es eso lo que habéis pensado?» Asia:
.. Yo lo sé, te lo diré al oído. (Corre hacia él y le susurra.) Dame la flor».
Acta N. o 5. Nina (4; 6), después de haberse confabulado con el maestro
acerca de qué debe hacer la experimen tadora, dice: «Yo no se lo diré, que lo
adivine ella sola,.. (Se ríe de buena gana.) La experimentadora entra, empieza a
adivinar y hace una serie de preguntas. Nina responde todo el tiempo que no.
Se ríe. Exper.-: «Ay. qué difícil es. No lo adivinaré,.. (Medita.) Nina (susurra
muy despacito): "Florecita. florecita ... Exper.: «¿Arranco una hojita del árbol? ..
Nina: "No. (Susurra más alto.) Florecita... Exper.: .. ¿Arranco una florecita para
tí? .. Nina: .. Sí. sí. esa margarita,..
ño?,. Zoya: "Así de pequeño ... (Lo indica con las manos.) Anatoli: "Cállate.
Zoya ... Exper.:«¿Un insecto? .. Los niños: .. No». Exper.: .. ¿Una ramita? .. Los
niños: .. No». Exper.: .. Hojitas?,. Los niños: .. No». Zoya: .. Casi lo ha adivinado».
Anatoli: «Zoya. si no te callas. vete». El experimentador menciona varias hoji-
tas. Los niños responden: .. No. no,.. Exper.: «¿Una flor?,. Los niños: "Sí-. Zoya:
«¿Pero cuál?» El experimentador menciona di... ersas flores. Zoya: .. No, no es de las
que hay en los arriates». Anatoli: .. Crece en el campo,.. El experimentador
menciona otra serie de flores. Anatoli (a Zoya): .. Tú cállate». El experimentador
lo adivina al fin. Los niños: «¡Sí. sí! ¡Lo ha adivinado!,.
Además de las peculiaridades que ya hemos señalado. es necesario decir
que. en esta fase. el acatamiento de la regla se presenta por primera vez ligado
con el compañero de juego o con el maestro. Eso se ve por el hecho de que si el
maestro se marcha. los niños apuntan con más facilidad al adivinante y no
. acatan la regla. La presencia del maestro o de otro niño, compañero de juego,
parece obligar a los niños a vencer el impulso de ayudar al que adivina. En la
fase anterior. ni el maestro ni el compañero de juego influyeñ en el niño. Así
pues. tenemos pleno fundamento para afirmar que en esta fase justamente de
desarrollo se presenta por primera vez la regla coco ente de contenido social.
En la fase tercera y última. el sentido del juego estriba para ¡os niños en no

248
 contar lo pensado. En la pugna entre el impulso y la regla vence a todas luces
esta segunda. con la particularidad de que la pugna no se ve tanto como en la
fase anterior. La condición se observa incluso cuando el maestro o el compañe-
ro de juego están ausentes. La regla figura como compromiso adquirido. y su
acatamiento no dependen de la presencia de control exterior por parte de un
adulto o del niño asociado. La regla. antes exterior. se convierte en norma
interior de conducta.
Aducimos un ejemplo de conducta de los niños en esta fase.
Acta N. o 15. Valentina (6; 6) e Ida (7; O) piensan con el maestro que el
experimentador arranque una hoja y la huela. Entra éste y hace varias pregun-
tas a las niñas. Pese a las infinitas preguntas capciosas. las niñas callan.
limitándose a cruzar las miradas. Responden lacónicos «no» o deniegan con la
cabeza. El maestro se ausenta. Exper. (Luego de 15 minutos de infructuosas
conjeturas): .Pues no lo sé". Valentina: «¿Se lo decimos? Exper.: «No: probaré
más". Ida: .. Hable usted. que no !;e lo diremos". Cuando el experiment~dor
arranca otra florecita. Ida mira hacia el ranúnculo. pero no dice esta boca es
mía. Exper.: «¿Arrancar y oler el ranúnculo? .. Las niñas: «Sí, eso es».
Los datos obtenidos ofrecen interés no ·s610 por ser demostrativos del au-
mento del acatamiento de la regla de niños pequeños a mayores. sino también
porque descubren la génesis del mecanismo psicológico en que se basa' la
transición de la regla exterior a la interior.
En el experimento de ..juego a adivinar» hemos limitado y reducido. en el
fondo. primero. todas las reglas a una; segundo. las acciones han sido pensa-
das con el maestro o el nmo asociado en el juego. lo que. como hemos
demostrado. influye en el acatamiento de la regla; tercero. la regla limita la
actividad del niño. reduciéndola a callar y no apuntar al adivinante.
En virtud de esa limitación del juego «a adivinar». hemos creído necesario
comprobar los resultados previos obtenidos por nosotros en un juego dinámico
COn reglas más complicado. Hemos elegido para eso el juego a la «rayuela';.
muy estimado por los niños. Aunque es un juego típico de niños de más edad y
lo practican con mayor apasionamiento las escolares, hemos visto varias ve.ce"s
tendencia a jugar' a él a párvulos. Hemos elegido este juego, además, porque en
él están bien representados tres elementos lúdicos: a) el cuadro exterior de. las
acciones y la situación externa. b} las reglas )imitadoras de las acciones y c} las
reglas implantadoras del orden y el carácter de las acciones.
Este juego es muy conocido y se puede ver fácihñente en la primavera,
cuando calienta el solecillo y aparecen rodales secos en las aceras, jardines y
bulevares. En las aceras que dibujan con tiza. y en la arena con un palo, las
«rayuelas.. que dividen el suelo en cuadrados. y un grupo de niños juega
animado a este juego. Hay bastantes variantes_ Se reduce a lo siguiente.
Se dibujan en el suelo cinco pares de cuadriláteros con una «lumbre- en .la
base y una «caldera» en la cima; cada participante tira por tumo y orden úria
piedrecita a ·Ios cuadriláteros, avanzando luego a la patita coja hasfa el cuadri-
látero adonde ha sido arrojada la piedredta, se detiene allí, ~Ia recoje y sigue
dando saltitos hasta el fin (descansando a veces en la «caldera,.); recorridos
todos Jos cuadriláteros a simples saltitos, siguen saltos artísticos, lanzamientos
249
 de la piedra por la espalda, etc. El jugador lanza la piedra y avanza a saltitos
tras ella hasta que se equivoca, o sea, hasta que pisa la rayuela, al saltar, la
piedra cae en otro cuadrilátero al que es lanzada o en medio de una rayuela,
etcétera; entonces comienza el tumo de otro jugador .
. , En este juego hay determinantes situación exterior: un campo dibujado de
cierta manera, reglas determinadas del orden y cara éter de las acciones y reglas
restrictivas. La presencia de todos estos elementos es precisamente, como ya
hemos dicho, lo que determinó nuestra elección.
Contemplamos el juego en las calles, bulevares y parques de Moscú. La
Juego la rayuela o la
edad y los nombres de los participantes se precisaron antes de acabar el juego. chilindrina:
Las observaciones se hicieron en forma de anotaciones, en las que se indicaban
los rasgos más típicos de la conducta de los niños en el juego. No vamos a
aportar anotaciones pormenorizadas de las actas, ya que huelgan en virtud de
que el juego es muy corriente y bien conocido de todos. Nuestras observaciones
contribuyen a dividir en cinco fases el aprendizaje de las reglas de este juego.
En la primera fase, el juego se reduce a trazar varias líneas, lanzar el tejo y a
saltar en pos de él. El sentido del juego para el niño estriba en lanzar el tejo y
saltar, aún no hay regla alguna. El niño aprende sólo exteriormente algunos
elementos de la situación lúdica.
Una niña pequeña (3; O) se aproxima a la rayuela dibujada en una expla-
nada. recoge un tejo y lo lanza. Luego salta con los dos pies por los cuadrados.
recoge el tejo, retorna y vuelve a lanzarlo.
En la siguiente fase, el juego se reduce a trazar varios cuadriláteros, lanzar b
el tejo, saltar a la patita coja por los cuadriláteros, retornar por el otro lado y
dar varios saltos artísticos (con el tejo en la puntera del zapato o en la corva.
caminar por los cuadriláteros con los ojos cerrados, etc.). Hay ya una serie de
movimientos aprendidos. Ya no vale «saltar en genera},., sino de una manera
determinada. a la pata coja. De la situación percibida y reproducida detalla-
damente dimana la regla determinante de los «saltos .. , pero aún no hay reglas
restrictivas. El sentido del juego estriba para el niño en saltar hasta el fin o en
que no se le caiga la piedra. Ahí nace la regla vigente en esta fase: la de cómo
hacer el movimiento. Si uno salta bien, gana. Aún no hay reglas restrictivas.
En la tercera fase, el trazado de las rayuelas se hace según todas las reglas: c
por ejemplo, cinco pares de cuadriláteros con la «caldera .. y la -lumbre .. , el
lanzamiento del tejo se hace desde un lugar determinado y en riguroso orden.
se pasa de un cuadrilátero a otro prccurando no pisar la rayuela; sigue luego
una serie de saltitos artísticos. Aparec\! una serie de reglas restrictivas. por
ejemplo "no se puede en la rayuela», «Tirar a la caldera es falta", etc. Los
niños no atienden aún al cumplimiento exacto de las reglas y menos aún se
fijan en lo que hacen ellos mismos; así pues, las reglas se diría que son
conocidas, pero no obligatorias.
Así, por ejemplo, una niña de seis áños tira el tejo y cae en una raya. Ella
entra en el cuadrilátero, coloca biénel tejo con la mano y empieza a saltar. La
amiga que tiene al lado declara: .Pero si ha dado en la raya,., pero no pone
más objeciones, y el juego continúa. El sentido principal está aquí en la
250
.,
I
..
l.
l:
continuidad concreta de las acciones, en la obsuvancia del plano general dei
juego y del orden para saltar.
En la cuarta fase, ei curso del juego corresponde exactamente a las reglas y d
se. subordina a ellas. Las reglas resaltan de la situación general del juego. Los
niños vigilan escrupulosamente su observancia y, en caso de conflicto entre la
regla y el deseo de ganar y saltar, vence la regla. Así, por ejemplo, una niña
debía acabar ya el juego la primera, pero, al saltar la última vez, toca el .suelo
con el otro pie. Sus amigas notan el error inmediatamente y, aunque la
chiquilla tenía unas ganas locas de acabar, cede el turno a otra, que resulta
t~ vencedora. El único consuelo es que la amiga la aventajaba en muy poco.
,. En esa fase, las reglas aún no se han separado de las acciones.y por eso
menudean los casos en que aparecen durante el juego.
Por último, en la fase quinta y última el juego se subordina totalmente a las e
reglas y está en completa correspondencia con ellas. Los niños vigilanescrupu-
losamente el guardarlas. Han sido separadas del juego y se fonnulan como
reglas precisamente. Por eso los niños se ponen antes de acuerdo en cuanto a
las reglas, o sea, en cuanto a cómo van a jugar, cuáles van a ser los saltos
artísticos, si puede pisarse la raya o no, si se juega con o sin descanso, etc.
Incluso cuando los niños conocen mal las reglas. lo reconocen. Eso ocurre a
menudo en virtud de la variedad y multitud de regJas. El fondo del juego está
precisamente en las reglas. En su complejidad estriba el interés fundamental
del juego, y los niños indican a menudo, en el caso de que las reglas sean
sencillas, que así no es interesante jugar y proponen otras reglas que complican
el proceso del juego. En esta fase, a. diferencia de las anteriores, la actitud con
".
;: las reglas es la misma que se adoptaría con las condiciones que se pueden
modificar previo· acuerdo. La separación y el convencionalismo de las reglas
constituyen el rasgo típico del juego en esta fase.
Entre los niños. observados no hemos visto a párvulos que pa:;aran de la
tecera fase.
Las últimas dos fases de actitud ante las reglas se dan fundamentalmente
sólo entre los escolares. Los datos que hemos obtenido en esas observaciones
demuestran que los párvulos destacan sólo 13:5 reglas relacionadas directamente
con la sitaución lúdica -trazar las rayas y saltar-, sin elevarse a la sfutesis y
preformulación de las reglas. Se precisaba comprobar esta deducción. ya .que
está en contradicción con la actitud que ya conocemos de los nmos ante las
reglas e~ los juegos protagonizados, en los que los párvulos de más edad
pueden no sólo repartir los papeles antes de empezar el juego, sino también·
formular hasta cierto punto los deberes de cada cual, indicar los juguetes que
necesitan y determinar las relaciones entre los que van a jugar.
Es natural que haya cierta superioridad en el sometimiento de los párvulos
a las reglas de los juegos con protagonización frente a los juegos con regtas y
sin representación de papeles. La regla del juego -protagonizado refleja determi-
nadas relaciones sociales auténticas, en lanto que en los juegos con reglas es
convencional y no está respaldada por. una protagonización.
De confrontar el acatamiento de las reglas por los niños en estos· dos tipos

251
 de juegos. se ve claramente la ventaja de los juegos con interpretación de
papeles tras los que sigue el aprendizaje de reglas convencionales.
En eso consiste la diferencia en el desarrollo de la actitud del niño ante las
reglas en los dos tipos de juegos. A la vez, es necesario recalcar asimismo el
parecido existente en el aprendizaje de las reglas de esos juegos~ " ;
Si en los juegos de argumento con reparto de papeles hay siempre alguna
regla, aunque esté latente, en los juegos con reglas hay siempre cierto argu-
mento consistente en el cuadro general exterior del juego y las acciones. La
marcha del juego va de la familiarización con el cuadro exterio~, de las acciones
sin reglas al juego centrado en las reglas. Así pues, los ~tos obtenidos
confirman la precipitada tesis de que el desarrollo del juego va de ,los represen-
tativos de una situación lúdica desplegada y reglas latentes' en su seno a los
exbibitivos de reglas patentes y una situación lúdica replegada. '
Para comprobar las deducciones inferidas por nosotros en los experimentos
precedentes y esclarecer en qué condiciones pueden los párvulos formular las
reglas del juego hicimos una serie más de ~xperimentos que denominamos
.lnvenCión de las reglas del juego~.
Los experimentos se hicieron de la siguiente forma. Se ofrecieron a dos
niños un tablero de cartón pautado y una caja con seis soldaditos de plomo a
caballo, uno mayor que los demás, y veintidós infantes de cartón, con soporte.
Los uniformes de diez soldaditos eran rojos, y los de dieciocho, azules. Además
de los soldaditos, en la caja había dos bolitas de un mosaico, la una azul y la
otra roja.
Se enseñó a los niños todo lo que había en la caja, se les entregó el tablero
y se les propuso que jugasen. El experimentador dijo a los más pequeños:
"Mirad lo que os he preparado. Vais a jugar a esto, y luego me enseñaréis a
mí, pues también quiero aprender; luego enseñaremos entre todos a otros
niños». En el transcurso del juego o al final del mismo, el experimentador pidió
que le enseñaran a jugar. A los niños mayores dijo: «Os he traído un juego,
pero hay que pensar cómo jugar, qué reglas hay para este juego. Pensadlas y
enseñádrnelas. Así pensarán todos los chiquillos. Yo las apuntaré .luego, hare-
mos un juego igual para todo nuestro grupo y enseñaremos a todos las reglas
más interesantes,.. Durante el juego o al final del mismo el experimentador
preguntó a los niños cómo había que jugar. En total se hicieron catorce
experimentos, en los que participaron veintiocho niños.
Aduciremos el acta del juego.
Acta N. o 9. Anatoli y Víctor (7; 6). Anatoli mira todos los soldaditos, una
bola y el tablero. Dice: «¿Y para qué se necesita el tablero? Se podría jugar
sencillamente encima de la mesa, pues hay más sitio,.. (Toma los soldaditos
rojos.) Cada niño pone encima de la mesa en dos filas los soldaditos de a pie y,
delante, los de a caballo. Víctor: «Ahora, a atacar. Cuando se enfrenten,
dispararán,.. Tr~n en la mesa dos rayas a la distancia de medio metro.
Avanzan las figurillas hasfa ía raya. Luego repliegan la caballería. Víctor: .Son
los refuerzos. Primero han estado de exploración, y ahora quedan en retén».
Anatoli: «¿Y con qué vamos a disparar? Tumbarlos con la mano (empuja una
figurilla) no tiene ningún interés. Está claro que así no fallas,.. Víctor: «¿Y

252
 para qué queremos las bolas?" Analoli (animado): ~Seráll hombas. Proyectiles» .
. Víctor.- .~¿E<;harlas a rodar y que derriben al que puedan? (PoI/e una bola en su
raya y la\a'rr()ja de un papirolQzo. Derriba dos figuras. Se sonríe.) Ya van dos».
Anatoli: -Ahora tiro yo". (Tira y derriba también dos.) ViclOr: .. Ahora me
l cargoa esfJefe». (Apunta, pero abate la figura que está detrás.) Anatoli: ,,¡Has
dado!. (A/?unta y derriba al jefe de las figuras de Víctor.) Victor: .. Mis
soldados pueden pelear también sin jefe. (Dispara y tumba dos.) Cuando caen
dos. ¿se puede disparar otra vez?" Aflatoli: "No. porque entonces me los matas
a todos seguidos. Se tumba a uno, y otra jugada; vuelves a tumbar otro. y a
hacer otra jugada. En la segunda partida, los formaremos más separados.
Víctor: "Está bien, tiral>. Los niDos abaten en un dos por tres todos los
i _ soldados de infantería. Víctor: «Si el proyectil da en alguno, hay que retirarlo".
Anato!i: «De acuerdo, si da en alguno, se retira ... Acaban rápidamente el.
juego. Gana Víctor. Anatoli: «Esto no resulta interesante, ganar no cuesta
... nada, y yo tenía menos soldaditos. Ahora vamos a disparar desde más lejos y a
repartirlos por ¡gua},.. Vuelven a colocar las figuras en formación y a mayor
distancia. De a ~Í>ie tienen é,lhora igual número las dos. Tiran las bolas, pero no
sieinpre,aciertari.· Anatoli: «Así resulta más interesante: unas veces se· atina y
otras no. Eso está mejor... Víctor (tumba dos y vuelve a proponer): «Si caen
dos, se vuelve a tirar.. Anatoli: «Bueno». Víctor tira otra vez y abate una
figurilla. Anatoli derriba dos y vuelve a lanzar la bola. Víctor (agitado): «Los
vas a tumbara todos•. Terminan :el juego. Encima de la mesa queda una
figura contra otra. Anatoli: «Hemos empatado,.. Victor: «No, hay que seguir
i: , hasta que caiga el tuyo o el mío•. Anatoli apunta desde la raya. Victor: «No;
dispara desde donde está el soldado» . .,Anato!i apunta desde su soldadito al de
Víctor. Tira, pero no le da. Víctor malTa también. «¡He marrado!-, exclama.
enojado. Anatoli acierta en el de Víctor y clama con júbilo: "Lo he derribado.
Vamos a jugar otra partida•. Exper.: Jugaréis más en otra ocasión. Contadme
cómo debo enseñar a otros chiquillos. ¿Cuáles son las reglas?,. Anatoli.· "Las
reglas de este juego son muy sencillas. Todo consiste en apuntar•. Víctor:
«Ponerlos en formación y luego atacar-. Anato/i: «Los de a pie van primero.
~Iante, y luego detrás. Luego se apunta desde la raya•. Exper.: «¿Qué otras"
reglashay?_ Los niños: «Ninguna más•. Exper.: ¿Cuándo es la vez de cada
cual? Víctor: «Si s:e demoa dos figuras, se tira dos veces; si se derriba una, se
tira una vez,..
En el ejemplo aducido vemos un nivel bastante alto de juego. Sus rasgos
,
'1"_. típicos son: a) el punto de partida para formular las reglas, constituido por el
argumento y los papeles de cada figurilla. Las reglas se ligan con el argumento
y quedan implícitas en él. «Son los refuerzos. Primero han estado de explora-
ción y ahora <luedan como refuerzos». Al empezar el juego había reglas
que se formulan de la manera más general: «Ahora, a atacar. Cuando se
enfrenten, d~ararán-; b) durante el juego, y debido a las situaciones forma--
das, se formulan algunas reglas: cuándo acaba el juego, el orden de las jugadas
y'cuándo se cuentan las bajas; e) al acabar el juego, las reglas se formulan de
. manera más general y muestran sólo la marcha del mismo: «Formar y luego
atacar. Los de a caballo ván primero delante, y luego detrás. De~pués se

~53

.'
 apunta desde la raya-. Las reglas fundamentales, y aun así no todas, se
formulan sólo cuando el experimentador se interesa.
Basándonos en los datos obtenidos, hemos trazado cuatro fases en el desa-
. rrollo del juego dado.
1 En la primera fase, que puede denominarse prelúdica, no hay ninguna
regla. Tampoco hay argumento coherente. Las acciones de los niños se reducen
a manipular con los juguetes. Cambian de sitio los soldaditos, y los de a
caballo galopan; montan en los caballos a los de a pie, etc.
Ejemplo de lo dicho puede ser el siguiente juego.
Acta N. o 1. El experimentador da instrucciones a Leonid (3; 6) y Yuri (4;
0). Yuri no escucha y coje rápidamente los soldados de caballería. El experi-
mentador detiene algo más su atención y les repite las instrucciones. Yuri: eYo
tengo la caballería,.. Leonid mueve dos de a caballo. Yuri se los quita. El
experimentador les ha repartido por igual la caballería. Cada niño desplaza los
jinetes por el campo. Yuri: .En marcha. Se ha caído. Otro que se cae-. Leon;d
(monta a caballo a un soldaditu de infantería): .¡Ay, el mío ,ha montado!.
(Avanza JtU figurillas.) cEn marcha -dicen los dos. Y uri: eSe ha vuelto a
cae!"». Los mueven de nuevo. Yur;: .Ahora van de prisa otra vez. Mira cómo
corre el mío!,. Leon;d: .EI mío corre más-. (Mueve de prisa sus figurillas.)
Exper.: cEnseftadme a jugar a esto•. Leonid (le enseña): cAsí, taca-tac, taca-
taco En marcha,.. Yuri: «¡Ay, ay, se ha vuelto a caer!,. Los dos se echan a reír.
2 En la segunda fase aparecen ya elementos argumentales y papeles. Se
destaca al jefe. El juego se reduce, en lo fundamental, a hacer formaciones y
marchas. Los episodios sueltos del juego no están ligados entre ellos. No hay
reglas claras; los niftos ni siquiera comprenden que pueda haber reglas. En el
mejor de los casos, las representan, pero no pueden contarlas. Algunas reglas
latentes existen y están estrechamente relacionadas con el argumento y algunos
personajes de) juego. Estas reglas son sobre las maneras de formar, la posición
del jefe, etc.
Aducimos a título de ejemplo de esta fase una acta taquigráfica del juego:
Acta N. o 3. Juegan Yuri y Bons (5; O). Después de escuchar las sugerencias
del experimentador, los niños forman una hilera de a dos caballistas, pareja
tras pareja, y detrás colocan a los soldados de a pie. Luego ponen a uno
delante. Yuri: cEste es el jefe,.. Borís: "El jefe del destacamento. Y ahora, en
fila india,.. (Ponen los soldaditos uno detrás del otro.) Yuri: «El jefe que vaya a
un lado-. (Lo pone a un lado). Exper.: e¿ Cómo enseñar a otros a jugar a esto? I
¿Qué reglas tenéis?,. Borís: .. Pues éstas, que juegen igual que nosotros». Yuri:
«Vamos a jugar así,.. Borís: -Van a la guerra,.. (Los coloca a todos de frente. I
luego a uno detrás de otro.) Yun: -Ese ha caído, está herido ... BoTÍs: .. Estas
bolitas rodarán. Son bombas,.. (Deja las bolas detrás de los soldados de a I
caballo.) Yuri: eAhora se ponen en marcha. Taca-tac taca-tac•. Borís: .. Quieren
I
ir a Moscú. ¿Quién irá delante? Los de caballería, pues no hay quien los
a1c~nce,.. Yuri: "Los míos los alcanzarán en seguida,.. (Mueve los soldaditos por I
el campo.) Borís: .. Ahora disparan: ¡pum. pum, pum!,. Los niños tumban sus
soldaditos. BorÍ5: .. El tuyo está muerto. ha caído, pero el mío se mantiene ¡
derecho...

254
r

3 Sólo en la fase sigUIente. que es la tercera. empléL_ a verse claramente el

argumento y se despliega una guerra ..
Las rp.glas están estrechamente vinculadas al argumento y se ve con claridad
que dimanan de la situación lúdica general. Las regbls fácticas existentes no
resaltan ni están sintetizadas. pero algunas se forman a lo largo dd juego. En
algunos casos se introducen y formulan reglas conocidas por otros juegos.
Puede servir de ilustración de esta fase el juego de Tomás y Oleg (.7; O).
Acta N. o 14. Tras haber oído la propuesta del experimentador. los niños
sacan rápido todas las figuras de la caja. Tomás: «Yo estoy con los rojos. y tú
con los azules-o Oleg: «No, yo estoy con los rojos». Tomás: «Bueno. ya sabemos
que todos son rojos». Se reparten los soldaditos y los colocan por el campo.
Tomás: «No vencerás a los míos. Y mataré a todos los tuyos». Oleg: "Los tuyos
también recibirán lo suyo". Tomás: «Pon a los exploradores delante.' Aunque
todos pueden andar como quieran». Oleg: «Yo los coloco a lo largo de la línea».
Tomás: «Eres un pillín. para que no te los tumbe de golpe. Pues yo los colócaré
así también. Estos (los de cartón) caen y a otra cosa; pero a estos no es tan
fácil tumbarlos... Oleg: «Hay que dar al caballo o al jinete,.. Tomás (coloca los
.... :.
suyos a lo largo de la línea extrema): «Ahora se ponen aquí, y cuando queden
pocos. se juntan». Oleg: «Aquí están las bolitas. Dispararemos con ellas».
Tomás: «Tres veces cada uno-. (Dispara. o sea, echa a rodar una bola, no sin
antes haber apuntado largo rato, como si trazara una ¡¡nea desde el soldado
que dispara hasta el elegido por blanco. No le atina ninguna de las tres veces.)
Oleg hace rodar la~ bolitas y atina en una figurilla. Tomás: .. Pero si no habías
apuntado a ése. Así no vale,.. Oleg: «Conque no vale, ¿eh? Y cuando en la
guerra una bala perdida le pega a uno por casualidad, ¿le van a preguntar a
quién iba dirigida?,. Tomás (se ríe): «Se pregunte o se deje de preguntar, di a
quién apuntas,.. Oleg: «¿Y si le doy a otro?,. Tomás: «Entonces no hay segunda
jugada. Y si le das al que apuntas, disparas otra vez. (Apunta y atina a quien
quería.) ¡Acerté! ¡Otra vez! (Vuelve a apuntar y dar en el blanco.) Otra vez,
¡esto marcha! (Se precipita y falhl el tiro.) ¡Ah,. fallé!,. (Empieza a apuntar otra
vez.) Oleg: «Me toca a mÍ. Uevas ya tres,.. Tomás: «IY qué. He ganado dos,
por tanto aún me queda otra tirada,.. Oleg: «¿Y yo me voy a quedar niirarl'do?
Con tres basta. Si atinas, tiras otra vez; si no, me toca a mí,.. (Oleg acierta dos
veces.) Tomás (enojado): «Sí, tú disparas desde cerca, y yo a través de todo el
campo». Oleg: «Yo tiro desde cuatro cuadrados, y tú también, pero puedes
disparar desde donde quieras,.. Tomás pone sus soldados de ·infantena detrás
de los de caballería, juntándolos algo más: «Los meto detrás de la caballena,
que los va a defender». Oleg coloca también las figuras de esa manera. Le toca
tirar a él y no da en el blanco. Tomás (contento): «¡Otro fallo, otro fallo!"
Tomás dispara y- atina en un caballo: «¡El caballo está muerto, y el jinete
prisionero. (Recoge la figura y vuelve a disparar). Le ha pagado en el fuSil,..
Oleg: «PUes se las ha quitado de las manos, pero él ha quedado vivo». Tomás:
..No, si el fusil está cargado, reyienta y puede matarlo a él,.. (Discuten.) Oleg:
«Hala, toma, de todos modos aún tengo bastantes; tú· tienes mellOS». Oleg
quiere disparar aún por cuarta vez. Tomás: «¡Eso sí que no! A mí no me
dejaste disparar cuatro veces, y yo a ti tampoco te dejo,.. Oleg: «Pero yo he
255
 vuelto a hacer diana,.. Tomás: «Es igual, ¡quedamos en tres y serán tres!» Oleg:
«Eso es si falla el tiro». Tomás: «No, tres veces nada más». Oleg (enojado):
.Hala. tira». Los niños siguen jugando hasta que desaparecen las figuras del
tablero.
4 Sólo en la cuarta fase, la superior, piensan las reglas y las formulan antes
de comenzar el juego. Aparecen también reglas puramente -convencionales,
independientes del argumento y de la situación lúdica. Su base son, por un
lado, las reglas sociales auténticas y, por otro, las reglas de otros juegos. i
Aducimos un ejemplo de este tipo.
Acta N. o 8. Iliá y Volodia (7; 6) escuchan atentamente al experimentador y
I
examinan las figuras. lJiá: «¿Qué reglas hemos de inventar?.. Volodia: «Muy I
sencillo. Cómo van a disparar, juntos o separados, o cuándo haremos las I
jugadas,.. Iliá: «Primero hay que colocarlos en formación y luego hacer las I
jugadas. Yo los voy a colocar en dos filas. Los míos son los rojos». Volodia: -1
.Azules hay más, se habrán de repartir por igual... Iliá: .No, que haya más
rojos y menos azu!es,.. Volodia: «Así no se hace. Se reparten siempre por
igual... IUá: «Bueno, tocamos a ocho azules y tres rojos». (Colocan la infantería
en formación y. delante. la caballería.) lliá: «Primero tiran los rojos». V%dia:
«No, los azules. Los rojos no atacan, y los enemigos sí,.. Riá: .No, cuando hay
guerra, los rojos también pueden comenzaf». V%dia: .¿ y con qué vamos a
disparar? Habría que arrojar algo para dar en los soldados». Iliá: .Al que se le
dé, está muerto,.. El experimentador propone las bolitas del mosaico. Iliá:
«Mejor aún, pues se pueden echar a rodar. Para mí la roja,.. Vo/odia: • y para
mí la azul». Iliá lanza la suya y derriba dos soldaditos. V%dia: «Ahora yo».
(La tira y derriba uno.) I/iá: «Ahora me llevaré a dos azules por delante».
(Derriba a dos.) V%dia: «Hay que decir por quién se tira y disparar desde ese
sitio. Y no tirar la bola por lo alto, sino haciéndola rodar,.. I/iá: «¡Y van dos.
una parejitah V%dia (seña/ando a los de caballería): «A esos no los matas así
como así. Si le- pego en un lado o delante, que esté muerto». Iliá: «Bueno. tira".
Volodia tira y derriba con aire triunfal al jefe. Tras varias tiradas, Iliá dice:
-.. Es un juego bonito, pero habría que hacer. algo para que las bolas no se
caigan,.. Volodia: «Como en el billar infantil, un surco en derredor».
El experimentador promete, cuando acaba la ronda, hacer el juego más
interesante para todos y enseñar a cada cual las reglas. Pide a los niños que
repitan las reglas para anotarlas. V%dia: .Hay que repartir los soldados por
igual. Luego formarlos,.. I/iá: «En dos filas. Delante los exploradores. Luego se
dispara,.. V%dia: .Hay que echar las bolitas a rodar. Si se trata de un
caballista, basta sólo con darle; a los otros hay que derribarlos-. Iliá: «Gana
además quien más soldados tumba,.. Exper.: «¿Cuáles son las reglas de tiro?
V%dia: .. Hay que tirar desde un soldadito de uno al adversario. A la vez o por
tumo, eso es igual,.. 1
Lo típico de los niños que se encuentran en esta fase es que tienen !a posibi·
lidad de formular las reglas antes de jugar, lo que se ve claramente por el acta I
aducida.
Las fases de formación de las reglas entresacadas ~r nosotros se dividen l
entre los grupos ele las guarderías de manera que las dos últimas son propias
f
256
 únicamente de los párvulos de más edad. Entre los de edad mediana los hay
que se encuentran en la primera y en la segunda fase. Todos los menores, sin
excepción. están en la primera fase. El experimento realizado patentiza clara·
mente que las reglas brotan del argumento. se desgajan de él, se sintetizan
luego y adquieren el carácter propiamente de reglas.
Hagamos un resumen. Todos los experimentos llevados a cabo por nosotros
iban dirigidos a aclarar. en el fondo. una cuestión, la de cómo transcurre el
aprendizaje de las reglas en el juego.
En la primera serie hemos demostrado que el papel contribuye a que se
acate la regla, primero, porque le da sentido y la hace evidentemente necesaria
para el niño y, segundo, porque brinda la posibilidad de controlar su acata-
miento.
En la segunda serie, el acatamiento de la regla puramente convencional se
puso en dependencia de que hubiera compañero o no. El experimento nos ha
demostrado que la presencia de compañero acrecienta la posibilidad de acatar
la regla y, por consiguiente, la regla se manifiesta sólo como tal cuando hay
trato con algún compañero de juego.
En las observaciones del juego dinámico desplegado con reglas variadas y
múltiples (tercera serie) se logró averiguar que la situación exterior del juego y
su trama general se conocen antes que las reglas convencionales y que esa
situación lúdica general desempeña en el aspecto funcional el mismo papel que
el argumento en el juego protagonizado.
Para terminar en la serie cuarta y última hemos mostrado la unidad
orgánica del argumento y de las reglas del juego, así como la importancia
primordial que tiene el argumento para destacar y formular las reglas.
Los datos que hemos obtenido nos permiten afirmar que pese a la diferen-
cia exterior existente entre los juegos con personajes y los juegos con reglas, sin
rebasar los límites de la edad preescolar, guardan una unidad interna tan
grande que puede hablarse de una sola trayectoria evolutiva del juego en el ,que
resaltan, sólo al final de la edad preescolar, reglas convencionales totalmente "
desligadas del argumento.
Hasta llega a parecemos que cuando la regla se toma por entidad conven-
.. cional, eso es indicio de que el niño ya está preparado para ir a la escuela.

257
CAPITULO SEXTO

El juego y el desarrollo psíquico

Mucho antes de que el juego fuese objeto de investigaciones científicas, se

empleó a gran escala como medio importantísimo de educación inlan.til. En el
segundo capítulo de este libro hemos expuesto la hipótesis del origen histórico
del juego, relacionándolo con el cambio de situación del nmo en la sociedad. El
momento en que la educación pasó a ser una función social aparte se remonta
a los siglos, y a esa misma antigüedad se remonta la utilización del juego como
medio de educación. En los diversos sistemas pegagógicos se concedía distinto
papel al juego, pero ninguno lo omitía. Ese lugar especial del juego en los
diversos sistemas de educación tal vez se debiera a que el juego tiene alguna
afmidad con la naturaleza del niño. Sabemos que esa afinidad no lo es con la
naturaleza biológica, sino social, del niño, con la necesidad que él siente muy
temprano de' comunicar con los adultos, necesidad que se convierte en tenden-
cia a llevar una vida común con ellos.
Con respecto a los niños de menor edad. la educación de los niños hasta su
ingreso en la escuela sigue siendo aún en la mayoría de los países, exceptuados
los socialistas, cosa privada de la familia, yel contenido y los métodos didácti-
cos se transmiten por tradición. Garo que en algunos países se lleva a' cabo
una inmensa labor instructiva de los padres, pero se centra principalmente en
los problemas de la educación y la higiene. Los de pedagogía de la educación
familiar de los párvulos aún están poco estudiados. Y es que resulta difícil
hacer pedagogos' a todos los padres, que se guian conscientemente por los
procesos evolutivos en esos períodos de la nmez, que son los de mayor respon-
sabilidad. Tan pronto como surgen problemas de educación social organizada,
oñentada y conveniente en el aspecto pedagógico, su solución choca con toda
una serie de dificultades de carácter económico y político. Para que la sociedad .
se preocupe de la educación de los niños, debe estar interesada ante todo en la
ed~cación múltiple de todos los nifios sin excepción. Ese interés existe sólo en
la sociedad socialista.

259
 Allí donde predomina la educación familiar hay sólo dos tipos de actividad
que influyen en los procesos de desarrollo del niño. Son, en primer término, las
diversas formas de trabajo en la familia y, en segundo lugar, el juego en sus
variadísimas formas. El trabajo se va desplazando más y más de la vida dé la
familia contemporánea, no quedando más que algunas foonas de quehacer
doméstico de autoservicio. En la sociedad burguesa, las clases dominantes y los
sectores sociales bien acomodados destierran totalmente el trabajo de la vida de
sus hijos. El juego, como todo lo que no es trabajo, se convierte de la manera
más general en la forma fundamental de vida del niño, forma universal y única
de educación infantil que se da espontáneamente. Aislado en el medio de la
familia y de las relaciones familiares y viviendo en su habitación infantil, el
niño, como es natural, refleja principalmente en los juegos esas relaciones y las
funciones que ejercen los miembros de la familia con él y entre ellos. Tal vez de
ahí provenga la impresión de que existe un mundo infantil especial de juego
como actividad cuyo contenido fundamental son formas compensatorias de toda
índole que entrañan la tendencia del niño a escapar de ese medio cerrado al
mundo de las vastas relaciones sociales.
En la URSS, lo mismo que en los otros países socialistas, se va extendiendo
más y más el sistema de educación social de los niños de edad temprana y
preescolar. El sistema didáctico-educativo de la guardería incluye el desarrollo
del vasto vínculo de intereses y formas de actividad infantiles. Son las formas
elementales de trabajo doméstico y autoservicio, la actividad constructiva con
inclusión de aptitudes elementales para el trabajo, diversas formas de actividad
1I
c-reativa -dibujo, modelado, etc.-, explicaciones de los fenómenos de la
naturaleza circundante y de la sociedad, para que los comprenda el niño, j
diversas formas de actividad estética -canto, ritmo, danza-, formas elemen- j
tales de enseñar a leer, escribir, nociones de matemáticas y, por último, el J
juego protagonizado. ¡
.j
i
Entre cierta parte de pedagogos existe aún la tendencia a universalizar la J
importancia del juego para el desarrol1opsíqui~07 se le atribuyen las.funciones
más diversas, tanto puramente didácticas como educativas; por eso surge la
necesidad de determinar con mayor precisión la influencia del juego en el
,¡
desarrollo pSlquico y la formación de la personalidad es muy difícil. En ella no j
es posible el experimenio puro simplemente porque no se puede retirar la ¡
actividad lúdica de la vida de los niños y ver cómo va a seguir asi el proceso del
desarrollo del niño y encontrar su lugar en el sistema general de la labor
educativa de los establecimientos infantiles de edad preescolar. Daro que todos
i
\

estos tipos de actividad, existentes en el sistema organizado de educación

social, lejos de estar separados por una muralla, tienen estrechos lazos entre sí.
Es probable que algunos se complementen mutuamente en el sentido de influir
. en el desarrollo psíquico. Sin embargo, hay que definir con más exactitud los
aspectos del desarrollo psíquico y de la formación de la personalidad del niño
que se desarrollan preferentemente en el juego y no pueden evolucionar o
reciben sólo un impacto limitado en otros tipos de actividad. I
La investigacióc. del alcance del juego para el desarrollo psiquico y la for-
mación de la personalidad es muy difícil. En ella no es posible el experimento
'1
260
 puro simplemente porque no se puede retirar la actividad lúdica de la vida de
los niños y ver cómo va a seguir así e: proceso del desarrollo. Eso tampoco se
puede hacer por razones de carácter puramente pedagógico y por razones
fácticas, ya que donde, debido a la imperfección de la vida infantil en los
parvularios, no queda tiempo para dedicarse al juego protagonizado por propia
iniciativa, los niños juegan en sus casas, compensando así los defectos de
organización de la guardería. Estos juegos domésticos individuales tienen una
importancia limitada y no pueden substituir el juego cólectivo. En casa 'la
mufieca es a menudo el único compañero de juego. y el círculo de relaciones
que se pueden reconstituir con la muñeca es relativamente limitado. Otra cosa
muy distinta es el juego protagonizado en el grupo de niños con posibilidades
inagotables para reconstituir las relaciones y vínculos más diversos que enta-
blan las personas en la vida real.
Por las causas indicadas, el estudio propiamente expeñmental del juego
protagonizado es difícil para el desarrollo. Por eso hay que utilizar, por una
parte, el análisis puramente teórico y, por otra, la comparación de la conducta
de los niños en el juego con su comportamiento en otros tipos de actividad.
Antes de pasar a exponer los datos que permiten imaginarse la' importancia
del juego para el desarrollo psíquico, señalaremos una limitación que nos
hemos impuesto desde el comienzo mismo. No vamos a examinar la importan-
cia puramente didáctica del juego, o sea, el valor que éste tiene para adquirir
nuevas nociones o fonnar nuevas aptitudes y facultades. Vista con nuestra
óptica, la importancia puramente didáctica del juego es muy limitada. Claro
que se pueden, y eso se hace a menudo, utilizar el juego con fines meramente
didácticos, pero entonces, como evidencian nuestras observaciones, los rasgos
específicos se relegan a segundo plano.
Así, por ejemplo, se puede organizar el juego a la tienda con el fin de
enseñar a los niños a utilizar el peso. Para ello se introducen en el juego UIía
balanza y pesas reales, se entrega a los nifios algún árido, y elli>s aprenden' a
medir y pesar unos u otros objetos. ejecutando por tumo ,las funciones de
vendedores y compradores. En esos juegos claro que los niños' pueden aprender
--
~
a pesar, medir, contar artículos por unidades y hasta hacer 'las cuentas y dar
las vueltas. Las observaciones demuestrim que en el centro de la actiVidad de
los niños están las operaciones con el peso y otras medidas~' los cálculos, etc.
Pero se relegan a segundo plano las relaciones entre las personas en el proceso
de la «compra-venta..
Eso no quie're decir en absoluto que neguemos la posibilidad de utilizar así
el juego. Ni mucho menos. Pero la importancia de esa utilización del juego no
la vamos a examinar. El juego protagonizado, en general, no es ningún ejerci-
cio. Al representar la actividad del chófer, del médico, del marino, del capitán,
del vendedor. el niño no adquiere' hábitos algunos. No aprende a manejar ~
una jeringa de verdad, ni a conducir un automóvil auténtico, ni a gUisar
comida verdadera, ni a pesar mercancías.
I.a importancia del juego protagonizado en el desarrollo se ha estudiado
muy poco todavía. La comprensión que ofrecemos de su papel debe tenerse sólo
por un esbozo previo y no por una solución definitiva.

261
l. El juego y la evoluci6n de la esfera de las motivaciones y necesidades:'

La trascendencia del juego en la evolución de la esfera de las motivaciones y

necesidades del nifto es importantísima, si bien no se ha evaluádo bastante
hasta recientemente siri duda alguna. L. S. Vygotski tenia razón, cuando situaba
en primer plano, como problema central, el de las motivaciones y necesidadeS"
para comprender el origen mismo del juego protagonizado.'" Al seftalar la
contradicción existente entre los nuevos' deseos nacientes y laS tendencias a
<

satisfacerlos con premura, que no puede cristalizar, lÍo hizo sino planteár el
problema, pero no lo resolvió. Eso es natural, ya que a la sazón. no habiadatos
fácticos 'que permitieran dar una solución. Y aun' hoy puede ~lverse sólo':de
manera hipotética. ! ' , ... ; ' ; ,'.

A. N. Leóntiev (1965 b) propuso en una de sus publicaciones más tempra-

nas dedicadas al estudio de la teoría del juego expuesta por L S. Vygotski. una
solución hipotética de este problema. A juicio de Leóntiev, la cosa estriba en
que -el mundo de los objetos que el nifto asimila se va haciendo más y más
vasto para él. En ese mundo entran ya no sólo objetos que constituyen el
entorno más proximo del nifto, objetos que el niílo mismo puede manipular y
manipula, sino también otros, de acción de los adultos, con los que el DÍfto aún
no puede operar en realidad y no están a su alcance ñ~co•
• Así pues, la transformación del juego en la transición del período de la más
tierna infancia a la edad preescolar se basa en la ampliación del circulo de los
objetos humanos cuya asimilación se nos plantea como una tarea y cuyo mundo
llegan a conocer a lo largo de su desarrollo psíquico» (1965 b. pág. 470).
-En esta fase del desarrollo psíquico del nifto aún no existe para él actividad
teórica abstracta, conocimiento contemplativo abstracto, y por eso la asimila-
ción se le presenta, ante todo, en forma de acción -prosigue Leóntiev-. El
nifio Que asimila el mundo que lo rodea pretende actuar en ese mundo.
_Por eso el niño, durante la evolución del conocimiento que adquiere del
mundo objetivo, aspira a entrar en relación efi~iente no sólo con los objet~ que
están a su alcance, sino con otro mundo más vasto, es decir, pretende actuar
como adulto» (ibídem, pág. 471). En el último planteamiento está expresado el
quid de la cuestión. Pero nos parece que el mecanismo de la aparición de esos
nuevos deseos no está descrito con toda exactitud por Leóntiev, quien ve una
J
contradicción conducente al juego protagonizado en el choque del clásico _yo lo I
harbo del niño con el no menos clásico «no se puede» del adulto. Al niño no le
basta con mirar embele~do un automóvil en marcha ni con montar en ese
automóvil; necesita obrar, conducir el automóvil, mandar en él.
-En la actividad del niHo, o sea, en su forma interna real, esta contradic-
ción se presenta como existente entre el desarrollo turbulento de la necesidad
de obrar con los objetos, por una parte, y el desarrollo de las operaciones para
llevar a cabo esos actos (o se.a, los modos de actuar). por otra. El- niño quiere
conducir por sí mismo el automóvil, quiere remar él mismo, pero no pt.aede
hacerlo porque no sabe ni puede saber hacer las operaciones que requieren las I
condiciones reales objetivas de ese acto- (ibídem, pág. 472).
A la Juz de los hechos expuestos en las investigaciones de F. I. Frádkina y

262
I
 L. S. Slá,~na. citadas ya por nosotros, el proceso transcurre un ta"ltc de otra
manera. La ampliación misma delcírculo de objetos con los que el niño quiere
operar por su cueilta es secundaria. Expresándonos en lenguaje figurado, se
basa en el «descubrimiento» de un mundo nuevo por el niño, del mundo de los
adultos con su actividad, sus funciones y sus relaciones, Este mundo estuvo
eclipsado para el nmo por las acciones con los objetos que él iba asimilando
con la ayuda y bajo los auspicios de un adulto, pero sin advertirlo.
En la primera infancia, el nifio está totalmente absorto en el objeto y los
modos de actuar con él, así como en su importancia funcional. Uega él.
aprender ciertas acciones, que pueden ser muy elementales todavía, y las puede
hacer por:- sí solo. En ese momento, el niño se aleja del adulto y advierte que
obra como un adulto. Antes obraba también como un adulto, peto 1)0 se daba
cuenta. Miraba el objeto con los ojos del adulto, «como a través de i:m cristal...
Ya hemos visto que a eso contribuyen los adultos mismos, al decirle que
procede «como Manito». La sensación causada por d objeto se debe abora a la
persona que hasta ese momento se mantenía tras el objeto. Merced a ello, el
adulto y sus actos comienzan a ser un modelo para el nifto.
L Objetivamente eso significa que el nifto ve al adulto, ante todo, por el lado
de sus funciones. Quiere actuar como el adulto, se siente dominado totalmente
por este deseo. Precisamente bajo la impresión de este' deseo muy general,
primero mediante las sugerencias del adulto (el educador o los padres). empie-
za a actuar como si lo fuera él también. Esta sensación es tan grande que bastá
una pequeña alusión para que el niño se convierta alegremente, claro que en el
, .
aspecto puramente emotivo, en adulto. Precisamente por la fuerza de esa ,sen-
sación se explica la facilidaó con que los niílos asumen los papeles de adultos.
Los experimentos de L. S. Slávina lo han demostrado con suficiente poder
suasorio. Esas sugerencias de los adultos parecen indicar, la salida _de una
fuerte sensación. Por eso no deben ser temidas, pues van en la dirección de la
emotividad dominante. que se apodera del niílo, de actuar con independencia y
como los adultos. (Advertiremos que en los casos en que este deseo no .encuen-
tra salida, puede adquirir otras formas muy distintas, las de caprichos".rconflic-
tos, etc.) .... '"
La paradoja fundamental que se manifiesta, al pasar del juego c9n objetos
al interpretar papeles, estriba en que en el entorno objeta! inmediato deJos
niños puede no producirse ningún cambio esencial en el momento de esa tran-
sici6n. El niño poseía y sigue poseyendo los mismos juguetes -1I1DAecos,
pequetlos automóviles, rompecabezas, flaneros, etc.-. Mis aún, en las propias
acciones realizadas en las primeras etapas del desarrollo del juego protagoniza-
do nada cambia en el fondo. El niño badaba la mutleca, le daba de comer y la
acostaba. Ahora hace lo mismo, en el aspecto exteñor y con la misma muñeca.
¿Qué ha sucedido, pues? Todos estos objetos y actos realizados con ellos eStán
ahora insertos en un nuevo sistema de relaciones del nido ante la realidad, en
una nueva actividad de sensaciones placenteras. Merced a ello han -adquirido .
objetivamente nuevo sentido. La conversión de la nida en m~ J de la
mutleca en hija, da lugar a que los actos de bailar, dar de comer y preparar la
comida se trasformen en responsabilidades del nido. En esas acciOOes se
263
 " "--'-

manifiesta ahora la actividad de" la madre con el niño, su amor y su ternura, y

hasta puede que al revés: eso depende de las condiciones concretas de vida del
niño, de las relaciones concretas que lo circunden.
Al borde de la transición del júego con objetos al juego representativo, el
niño desconoce aún las relaciones "y funciones sociales de los adultos, así como
tambiéii:el sentido de la actividad que' despliegan. Obra como le dicta su deseo
y se coloca objetivamente en'i la pOsición .del adulto, operándose al mismo
.tiempO una orientación eficiente de' emotividad en las relaciones de los adultos
y eirlOs sen-tidoSde Su 'proceder. En éstOs casos el intelecto va en pos de las
emociones'eficienteS • .:; ..
" Las 'síntesis y abreviaciones de los 'actos lúdicos son indicios de que se está
producien<!o' ese realce de las 'relaci6nes humanas y de que el sentido realzado
tiene impácto emocional.' Merced a ello se comprenden primero de manera
puramente emotiva laS funciones del adulto como autor de actividad transcen-
dente para otras personas y, por ende, originador de cierta actitud por parte de
éstas.
A lo dicho debe agregarse una peculiaridad más, infravalorada, del juego
protagonizado, y es que, por grande que sea la emoción con que el niño se
compenetra con el papel de adulto, no deja de sentirse niño. Se mira a través
del papel que ha asumido, es decir, con los ojos del adulto, se compara
emotivamente con él y descubre que aún no es adulto. Se da cuenta de que es
un niño aún a través del juego, de donde emana la nueva razón de llegar a ser
adulto y ejercer en realidad sus funciones.
L. 1. Bozhóvich (1951) demostró que el niño siente nuevas razones para ser
adulto al final de la edad preescolar. Estas razones adquieren la forma concre'
ta de deseo de ingresar en la escuela y comenzar a realizar una labor social
seria y apreciada por la sociedad. Para el niño, ése es el camino a la edad
adulta.
El juego no se presenta como actividad que tenga una realidad íntima con
la esfera de las necesidades del niño. En él se opera la orientación primaria de
impacto emocional en los sentidos de la actividad' humana, se adquiere 'con-
ciencia det'limitado lugar de uno en el sistema de relaciones de los adultos y se
siente la necesidad de ser adulto. Las tendencias que, según algunos autores,
constituyen la base del origen del juego, son en realidad resultado del desarro-
llo a edad preescolar, y en ello corresponde una significación especial al juego
protagonizado.
La transcendencia del juego no se limita a que el niño tenga razones de
nuevo contenido para obrar y nuevas tareas, relacionadas con ellas. Aquí
reviste substancial importancia el hecho de que en el juego se dé una forma
psicológica nueva de razones. Puede uno imaginarse hipotéticamente que es
justamente en el juego donde sobreviene el tránsito de las razones con forma de
deseos inmediatos teñidos de emoth'idad preconsciente a las rarones con formá
de designios sintéticos rayanos en la conciencia.
Claro que otras formas de actividad llevan también el agua al molino de la
fpnnación de estas nuevas necesidades, pero en ninguna otra actividad se entra
con" tanta carga emocional en la vida de los adultos, ni resaltan tanto las
264
 funciones sociales y el sentido de la actividad de las personas como en el juego.
Esa es ía transcendencia primordial del juego protagonizado en el desarrollo
del niño.

2. El juego y la suparación del «egocentrümo cOl!l1iúvo»

J. Piaget, que consagró al estudio del pensamiento del niño gran número de
investigaciones experimentales de «egocentrismo cognitivo» caracteriza la
calidad fundamental del pensamiento de los párvulos, del que depende todo lo
.í demás. Entiende por esa peculiaridad la insuficiente delimitación de su criterio
respecto de otros posibles, y de ahí su predominio rea1. Al problema del «ego-
centrismo cognitivo», de la posibilidad de superarlo y de qUe el pensamiento
pase a un grado superior de desarrollo se han dedicado bastantes investigacio-
nes de diverso carácter.
El proceso de transición del nivel de pensamiento típico del período de
;
l. desarrollo preescolar a otras fonnas más elevadas es muy' complicado. Nos
parece que el destacar al adulto como modelo de actuación que se observa al
filo de los periodos evolutivos de la primera infancia y la edad preescolar lleva
ya implícita la posibilidad de esa transición. El juego protagonizado da lugar a
que el niño abandone sus posturas -debidas a la visión que le ha dado su
individual y específico cuarto infantil- y adopte la de adulto. La adopción
misma de un papel por el niño y el cambio, con ello relacionado, de los
sentidos de los objetos incorporados al juego, constituye un cambio constante
de una postura por otra.
Habíamos supuesto que el juego es una actividad en la que transcurren los
procesos fundamentales relacionados con la superación del «egocentrismo' cog-
nitivo».V. A. Nedospásova (1972) comprobó experimentalmente este su-
puesto en una investigación especial con carácter de «descentramiento- experi-
mental de los niños. ,,' ~
J. Piaget reparo en uno de sus trabajos tempranos (1932) en la·pátente
manifestación de egocentrismo de los niños al resolver el problema de Bínet «de
los tres hermanos.. El quid de la solución estriba en que, diciendo el niño bieIÍ
cuántos hermanos tiene, no puede enumerar con acierto cuántos tiene cualquie-
ra de sus hermanos, o sea, adoptar la visión de uno de ellos. Así, por ejemplo,
si en la familia hay dos hermanos, a la pregunta de «¿cuántos hennanos
tienes?-responde acertadamente: «Tengo un hermano, que se llama Nikolái.~
A la pregunta de «¿cuántos hermanos tiene Nikolái?- responde que ninguno.
Posteriormente, este rasgo fundamental de egocentrismo, o sea, . de predo-
minio de la propia postura del niño en su pensamiento y de imposibilidad de
adoptar la deotTo y admitir la existencia de otros criterios, lo registraron
Piaget y sus colaboradores al resolve¡: problemas de lo más variados que tenían
por contenido relaciones espaciales y entre aspectos sueltos de diversos fenó-
menos.
En los experimentos previos realizados por V. A. Nedospásova. en los que
el problema «de los tres hermanos- se planteaba con relación a una familia que

265
 no fuera la propia, o la propia en sentido convencional. la postura egocentrista
o no se manifestaba en absoluto o se manifestaba en mucho menor grado. Eso
sirvió de base para suponer que si se inculca al niño la idea de que su familia
no es la «suyalt , o sea, se le infunde una idea nueva, se le pueden borrar todos
los síntomas de «egocentrismo cognoscitivolt .
El experimento se hizo según el esquema clásico de la formación genético-
experimental. Se seleccionó a niftos (de S, 6 Y 7 años) de «egocentrismo cognos·
citivo» muy manifiesto al resolver el problema «de los tres hermanos» y una
serie de otros problemas ofrecidos por los colaboradores de Piaget, as{ como los
compuestos especialmente por Nedospásova. A estos nIDos se les infundió un
criterio nuevo Que denominamos dinámico-convencional.
Se dieron a conocer previamente a los niños las relaciones existentes en la
familia. 'Con ese fin se les pusieron delante tres muñecos en representación de
10$ hermanos, y otros dos en representación de los padres. Durante las pláticas
con ellos se establecieron las relaciones de parentesco entre padres, hijo y
hermano. Cuando los niños se orientaron ya con relativa facilidad en el paren-
tesco de esa familia de muñecos, los padres se retiraban, quedando sólo los
hermanos o las hermanas, y comenzaba el proceso de formación, que transcu-
nía en dos fases. En la primera fase del experimento. el niño. ayudado por el
experimentador, se identificaba con alguno de los hermanos (o hermanas), se
ponía el nombre del muñeco y asumía su papel, o sea, el de uno de los
hermanos, y razonaba desde esa nueva postura.
Por ejemplo, si el niño en esa nueva situación se convertía en Nikolái, debía
determinar quiénes eran sus hermanos, señalando a los otros muñecos y men-
cionando sus nombres, y luego decir el suyo, o sea, definir su postura. El niño
se identificaba consecutivamente con todos los muñecos y determinaba quiénes
elan sus hermanos en cada una de esas situaciones, y luego quién sería él si
estos muñecos fueran sus hermanos.
Todo el experimento se hizo con los muñecos; el niño vio de manera
palmaria la situación. Luego el experimento se llevó a cªbo con hermanos
indicados por señales gráficas, que eran redondeles de colores, y los niños, al
adoptar el papel de uno u otro hermano, ponían a éstos el redondel de su
color, mencionando al paso sus nombres. Asi se adoptaban consecutivamente,
en el plano puramente convencional, las posturas de todos los hermanos. Por
último se ejecutaron las mismas accioñes en escueto plano verbal. El paso de
las acciones con muñecos a las acciones con señales gráficas, y, por último, al
mero plano verbal no se efectuaba hasta que el niño se deserlvolvía con
suficiente soltura en el procedimiento ofrecido.
Las verificaciones hechas después de esa fase de formación mostraron que
no se supera definitivamente el «egocentrismo cognoscitivolt . Sólo algunos niños
moslfaron un nivel más elevado de solución de los problemas verificativos. El
~ análisis de los resultados de este experimento comprobatorio permitió descubrir
un fenómeno que denominamos «centramiento consecutivolt. Al adoptar con-
vencionalmente cada vez una postura nueva, un papel nuevo. desde el que el
,
•
niño observa la situación. sigue desatando lazos que. si ,bien son nuevos en
czda ocasión, son tzmbién evidentes paTa él. No ohstante, esas posturas care-

266
 cen de conexlon mutua, no se interfieren ni están coordinadas entre sÍ. Los
nmos están ligados por la posición que ocupan en cada caso, sin presuponer que
haya simultáneamente puntos de vista de otras personas y otros aspectos del
objetivo o la situación examinados. Los niños no se dan cuenta de que, al
ocupar otra postura, han cambiado a ojos de otros participantes (en nuestro
experimento, de otros muñecos), o sea, de que se les ve de otra manera. Siendo
Nikolái, el niño ve que es hermano de Andréi y Víctor, pero aún no ve. que
como Andréi es hermano de alguien más, o sea, no sólo tiene ya más hermanos
sino que él se ha hecho hermano de otros.
Averiguada la existencia de ccentramiento consecutivo» en los niños, V. A.
Nedospásova pasó a la segunóa fase del experimento. La situación se restable-
ció. Se volvió a poner tres muñecos delante del niño. Este se identifi~ó con. uno
de ellos, pero no debía mencionar los nombres de sus hermanos, sino de los
hermanos de alguno de los muñecos con los que él no se había identificado.
Por ejemplo, encima de la mesa hay tres muñecos: Alexandr, Konstantín e
Iván. Al nmo se le dice: «Tú eres Iván, pero no me digas quiénes son tus
hermanos, porque lo sé. Dime quiénes son los hermanos de Alexandr. Y los de
( . Konstantín. ¿De quién sois hermanos tú y Konstantín?» El ejercicio se hacía
con los muñecos, luego en plano gráfico y, por último, en escueto plano verbal.
Acababa el ejercicio cuando el niño hacía, sin respaldo alguno, o sea, en el
mero plano verbal, todos los razonamientos, ocupando una postura convencio-
nal, pero siempre desde el punto de vista de otra persona.
Aduciremos, a título de ejemplo, un experimento con Valen tí n (5 años y 3
meses).
Exper.: En nuestro problema habrá tres hermanas. ¿Cuáles, por ejemplo?
Uamemos a la primera Zina, a la segunda Nadia y a la tercera Ana. Si tú eres
Zina, ¿qué hermanas tiene Ana?
Valentina: Entonces las hermanas de Ana seremos Nadia y yo.
Exper.: ¿Y qué hermanas tendrá Nadia?
Valentina: Si yo soy Zina, las hermanas de Nadia seremos Ana y yo. '.
Exper.: ¿Y si tú eres Nadia? -')
Valentina: Entonces las hermanas de Ana seremos Zina y yo. Y las de Zina
seremos Ana y yo.
Cuando acaba el ejercicio en plano puramente verbal,. se propone a todos
los niños problemas verificativos que incluyen el «de los tres hermanos»,' el de
clas tres montañas» y el de las «gargantillas» (los dos utilizados por los colabo-
radores de Piaget); otro problema, para determinar cel lado derecho y el
izquierdo», y varios más, inventados por V. A. Nedospálova, en los que el
fenómeno del «centramiento» resalta mucho. Los tres problemas se resuelven
sin ayuda alguna del experimentador en un porcentaje que oscila entre el 80 y
.<
el 100 por 100 de los casos y, con una pequeña ayuda, los resuelven todos los
niños. Así pues, en las condiciones de este juego experimental se logra superar
el fenómeno del «egocentrismo cognoscitivo».
~ aaro que en la realidad todo es. mucho más complejo. La investigación
genético-experimental es sólo un modelo de los procesos reales. ¿Qué funda-
mento se tiene para pensar que el experimento realizado sea un modelo de los
261
 que transcurren precisamente en el juego protagonizado y que sea justamente
este juego la actividad en que se forma el mecanismo del «descentramiento»?
: Digamos ante' todo que este experimento es un modelo de juego protagoni-
zado, y no de cualquiera, sino sólo del que cuenta con la participación de un
consocio al menos, o. sea, es un modelo de juego colectivo. En ese juego, el
niño que' ha asumido un papel determinado obra conforme a él y está obligado
a tener presente asimismo el papel de su compañero.
El nmo trata ahora a su compañero de otra manera que en la vida ordinaria,
por ejemplo, no como si fuera Kolia o Vania, sino conforme a la nueva postura
determinada por el papel que ha asumido. Puede incluso suceder que en la
vida real haya 'antagonismo entre los dos niños, pero, como compañeros de
juego. es substituido por solicitud y cooperación. Cada uno de los compañeros
de juego obra con relación al otro desde su nueva posición convencional. Debe
coordinar sus acciones con el papel de compañero de juego aunque no se
r,

encuentre en ese papel. .

Además, tOOO$ los objetos insertos en el juego y acreedores de cierto sentido
desde el punto de vista del paPel deben aceptarse en esos precisos sentidos por
todos los participantes en el juego, aunque no obren realmente con ellos. Así,
por ejemplo, en el juego al «médico» descrito varias veces hay por fuerza dos
niños para jugar, el médico y el paciente. El médico debe coordinar sus actos
con el papel del paciente y viceversa. Eso se refiere también a los objetos.
Imaginémomos que el médico tiene en las manos un palito que hace de
jeringuilla. Y es jeringuilla para él porque la acciona de cierta manera. Mas
para el paciente no deja de ser un palito. Puede llegar a ser jeringuilla pasa él
sólo en el caso de que lo mire con la óptica del médico. sin adoptar al paso su
papel.
Así pues, el juego se presenta como práctica real no sólo del cambio de
postura al adoptar el papel, sino también como práctica de relaciones con el
compañero de juego desde el punto de vista del papel representado por el
compañero de juego, no sólo como práctica real de acciones con los objetos en
congruencia con los significados atribuidos, sino también como práctica de
coordinación de los puntos de vista sobre los significados de estos objetos sin
manipularlos directamente. Ese es el proceso de cdescentramiento» pennanente.
El juego se presenta como actividad cooperante de los niños. Piaget señaló hace
ya tiempo la importancia de la cooperación para formar las estructuras opera-
cionales. Sin embargo, no indicó que. primero, la cooperación del niño con los
adultos comienza muy temprano y, segundo, creía que la cooperación genuina
comenzaba sólo al final de la edad preescolar, al aparecer los juegos con reglas
que, a juicio de Piaget, requieren que las reglas adoptadas sean readmitidas
por todos. En realidad, esa original cooperación se da cuando aparece el juego
protagonizado y constituye un nivel imprescindible de éste. .
Ya hemos dicho que J. Piaget mostraba interés por el juego no sólo oebido
a la aparición de la función simbólica. Le interesaba el símbolo individual
mediante el que el niño amolda, en opinión de Piaget, el mundo exterior, que
le es extraño, a su. pensamiento egocéntrico individual. Efectivamente, en el
juego individual, donde en el mejor de los casos el niño tiene como compañero
268
 de juego a un muñeco, 110 hay 'ninguna 'necesidad rígida ni de camb:ar de
posición ni de coordinar el punto dé vista propio con los de otros participantes
en el juego. Es posible que el juego, lejos de cumplir la función de «descentra-
miento moral y cognoscitivo .. , fije más aún el criterio personal, el único del
niño, sobre los objetos y las relaciones, fije el criterio egocéntrico. Un juego así
puede efectivamente desviar al niño del mundo real y enclaustrarlo en el
mundo aislado de sus deseos individuales limitados por el estrecho marco de las
relaciones familiares.
En la investigación experimental de V. A. Nedospásova, el juego se nos
presenta como una actividad en la que se opera el "descentramiento.. cognosci·
tivo y emocional del niño. En ello vemos la grandísima importancia que el
juego tiene para el desarrollo intelectuaL Y no se trata sólo de que en '~I juego
se despliegan o forman operaciones intelectuales suelt~, sino de que cambia de
raíz la posición del niño frente al mundo circundante y se forma el mecanismo
propio del posible cambio de posiciones y coordinación del criterio de uno con
los otros criterios posibles. Este cambio' precisamente ofrece la posibilidad y
abre el camino para que el pensamiento 'pase a un nivel más elevado y
constituya nuevas operaciones intelectuales.

3. El juego y la' evolución de los ados mentales

En la psicología soviética han cobrado gran impulso las investigaciones de

la formación de los actos mentales y de los conceptos. Debemos el estudio de
este importantísimo problema, ante todo, a las investigaciones de P. Y. Galpe-
rín y sus colaboradores. Como resultado de múltiples investigaciones experi-
mentales de carácter de formación genético-experimental de los actos mentales
y de los conceptos, P. Y. Galperin (1959) marcó las etapas fundamentales por
las que debe pasar la ,formación de todo acto mental nuevo y del conCepto
relacionado con él. Si se exduye la etapa de la orientación previa en el
problema, la fonnación de los actos mentales y de los conceptos con propieda-
, ; des programadas de antemano, pasa lógicamente por las' siguientes etapaS:
etapa de formación de los actos con objetos materiales o sus modelos 'substi-
tutivos materiales; etapa de formaci6n del mismo acto en plano de habla. en
alto; por último etapa de formación del acto propiamente ,Íllental (en 'algunos
casos se observan también etapas intermedias, por ejemplo, la formación del
acto en plano de habla en voz alta, yno para el fuero interno de uno. etc.).
Estas etapas pueden ser denominadas etapas dei desarrollo funcional de los
actos mentales.
Uno de los problemas sin resolver hasta el momento actual, pero importan-
tísimo, es el de la correlación del desarrollo funcional y ontogénico por edades~
No puede concebirse el proceso del desarrollo ontogénico sin el funcional si se
adopta, naturalmente, la teSis furidaniental 'para nosotros de que el desarróllo
psíquico del niño no puede transcurrir de otra manera que en forma de asimi-
iación de la experiencia sintetizada de las generaciones pasadas, recogida en los
modos de acción con los objetos, en los objetos de la cultura y en la ciencia,
pese a que el desarrollo no se redure a la asimilación.
269
 Por cierto, puede concebirse de manera puramente hipotética el desarrollo
funcional de todo acto mental nuevo como repetición abreviada de las etapas
del desarrollo ontogénico del pensamiento y, a la vez, como fonnación de la
zona de su desarrollo más inmediato. Si se admiten las etapas evolutivas del
pensamiento adoptadas en la psicología soviética (práctico-eficiente, gráfico-
figurativa y oral-lógica) y se comparan COD las adoptadas en. la formación
funcional, esa conjetura tiene cierto fundamento.
Al examinar las acciones del nmo en el juego es fácil advertir que éste obra
ya con los significados de los objetos. pero aún se apoya en los juguetes, que
son los substitutivos materiales de aquéllos. El análisis del desarrollo de "las
acciones realizadas en el juego evidencia que el respaldo en los objetos substi-
tutivos y las acciones realizadas con ellos se va reduciendo más cada vez. Si en
las etapas iniciales se requiere un objeto substitutivo y una acción relativamen-
te desplegada con él (etapa de acción materializada, según P. Y. Galperin), en
las etapas posteriores del desarrollo del juego el objeto se manifiesta ya como
signo de la cosa mediante la palabra que lo denomina, y la acción como gestos
y ademanes abreviados y sintetizados concomitantes con el habla. Así pues. las
acciones lúdicas presentan carácter intermedio y van adquiriendo paulatina-
mente el de~ actos mentales con significación de objetos que se realizan en plano
de habla en voz alta y aún se apoyan algo en acciones externas que, no I
obstante, han adquirido ya el carácter de gesto-indicación sintético. Es intere- I
sante hacer notar que las palabras pronunciadas por el niño durante el juego
llevan también ya carácter sintético. Por ejemplo, al prepararse para la comida,
el niño se arrima a la pared y hace dos o tres movimientos con las manos -se
las lava- y dice: -me he lavado las manos»; luego, tras de hacer igualmente
una serie de movimientos con la comida, llevándose a la boca el palito que
hace de cuchara, profiere: -ya hemos comido». Esa vía de desarrollo hacia los
actos mentales desligados de los objetos por las significaciones es a la vez
aparición de las premisas para que se forme la idea.
A la luz de los razonamientos aducidos. el juego .sepresenta como actividad
en la que se forman las pretnisas para la transición de los actos mentales a una
etapa nueva. superior, de actos mentales respaldados por el habla. El desarro-
llo funcional de las acciones lúdicas deviene en desarrollo ontogénico, creando
una zona de evolución inmediata de los actos mentales. Es posible que este !
modelo de correlación del desarrollo funcional y del ontogénico que vemos de I
manera tan fehaciente en el juego sea un modelo general de dicha correlación
evolutiva. Pero eso es objeto de investigaciones especiales. I
A propósito del estudio del papel del juego en el desarrollo intelectual del
niño ofrecen sumo interés las opiniones de J. Broner. En el artículo menciona- I
do ya por nosotros (1972) valora en mucho el alcance de los juegos manipulan-
tes de los simios superiores para el desarrollo de la actividad intelectual de
I
eStos animales y llega incluso el opinar que estos juegos contienen premisas I
para la utilización posterior de útiles. Ya hemos exteriorizado nuestro criterio
de juegos manipulantes similares cuando analizamos las opiniones de Buyten- I
dijk.
En uno de sus trabajos subsiguientes (1975), J. Bruner muestra experimen- I
270 I
I
 talmente el papel de las manipulaciones previas con material (elementos de
útiles) para cumplir luego tareas intelectuales. Se encomendó a unos párvulos
una tarea corriente de intelecto práctico del tipo de las de Kühler. Antes de
cumplirla, el primer grupo de niños observó cómo un adulto unía dos palos; el
segundo se ejercitó en la adhesión, sin ayuda, de una abrazadera a uno de los
palos; el tercero observó cómo los adultos cumplían la tarea Íntegra; al cuarto
se le brindó la oportunidad de jugar con los materiales sin cumplir la tarea
(manipularlos libremente); el quinto no vio los materiales antes de que le
encargaran cumplir la tarea. Y resultó que el grupo de juego (el cuarto)
·, cumplió la tarea tan bien como el grupo en el que los niños contemplaron todo
el proceso de cumplimiento de la tarea por los adultos y mucho mejor que los
niños integrantes de los otros grupos.
Basándose en esos intéresantlsimos experimentos, J. Bruner encomió la
importancia del juego para el desarrollo intelectual, ya que en su transcurso
pueden darse combinaciones de materiales y una orientación en las propiedades
de los mismos que pueden conducir a su utilización posterior como útiles para
I
¡ cumpiir tareas.
Somos del parecer de que en estos experimentos de lo que se trata· no es del
I! juego, sino niás bien de la libre experimentación con materiales sin la menor
relación con el cumplimiento de tarea concreta alguna, de algo así como una
1 actividad constructiva libre en la que la orientación en las propiedades del
1 material es más amplia, ya que no está relacionada con el empleo de dichos
i materiales para cumplir ninguna tarea concreta. Lo que había en los experi-
;. I mentos de Bruner no era juego, sino una actividad peculiar que los etólogos
denominan investigación.
I. J
Lo que pasa en el juego, y así nos lo parece a nosotros, es que se despliegan
mecanismos más generales de actividad intelectual.

4. El juego y la evolución de la conducta arbitrada

Durante la investigación del juego se ha aclarado que todo juego :protagoni-

zado conti~ne alguna regla latente y que la evolución de tos juegos de este tipo
va de los que presentan una situación lúdica desplegada y reglas latentes a los
que exhiben reglas patentes tras las que se ocultan protagonismos. No vamos a
repetir todos los hechos obtenidos en las investigaciones respectivas y aducidos
L ya por nosotros. Ha quedado totalmente confinnada l~ tesis de L. S. Vygotski
de que, en el juego, «el niño llora como un paciente... y se alegra como
participante», a más de que se produce una renuncia continua del niño a los
deseos momentáneos de interpretar el papel que ha asumido.
Todos tos hechos aducidos evidencian con suficiente·fuerza que en el juego se
reestructura sustancialmente la conducta del niño. haciéndose arbitrada. Entende-'
remos por conducta arbitrada la mostrada conforme a un modelo (independiente-
mente de que se dé en forma de acto de otra persona o de regla manifiesta) y
verificada por confrontación con dicho modelo.
L
271
 A. V. Zaporózhets fue el primero en darse cuenta de que el carácter de )os
movimientos ejecutados por el niño en condiciones lúdicas son esencialmente
distintos de los que hace cuando cumple directamente una tarea. Fue también
quien dejó sentado que, con el· desarrollo, cambia la estructura y la organiza-
ción de los movimien~ De ellos se destacan claramente la fase de preparación
y la de cumplimiento. «Otras formas superiores de estructura de los movimien- ,j
tos aparecen por primera vez en las primeras fases genéticas sólo cuando se
cumplen tareas que,. merced a su acabado exterior, a la claridad y la evidencia
de cuanto exigen del nmo, organizaron su conducta de cierta manera. No
obstante, en el proceso del desarrollo ulterior, estas formas de mayor altura de
organización del movimiento que antes necesitaban en cada ocasión 'condiciones
propicias, alcanzan luego cierta estabilidad y llegan a ser algo así como una
modalidad usual de conducta motriz del niño y se manifiestan en las condicio-
nes ya más diversas. incluso en los casos en que no hay circunstancias exterio-
res que las propicien» (1948, pág. 139).
A. V. Zaporózbets aporta los importantes resultados de la investigación de
T. '0. GuYtévskaya, que estudió especialmente el valor del juego para organizar
los movimientos. Al paso se descubrió que tanto la eficiencia como la organiza-
ción del movimiento dependen mucho del lugar estructural que ocupe éste en la
interpretación del papel desempeñado por el niño. Así, en el juego dramatizado
al «deportista» no sólo aumenta la eficiencia relativa del salto, sino que cambia
también el carácter mismo del movimiento, realzándose mucho más en él la
fase preparatoria o la del original comienzo. «La diferencia cualitativa de la
conducta motriz en las dos series comparadas de experimentos -escribe A. B.
Zaporózhets- estriba, entre otras cosas, en que la mayoría de los niños, en la
situación de juego dramatizado, pasa a una organización más compleja del
movimiento con una fase preparatoria y ejecutiva claramente manifiesta, o sea,
sus resultados eran mejores que los del juego a «las liebres y los c~zadores"
(ibídem, pág. 161).
En el resumen de su investigación.. Zaporózhets escribe: «El juego es la
primera forma de actividad accesible al niño que presupone la reproducción
consciente y el prefeccionamiento de los nuevos movimientos. ¡
»A este respecto, el movimiento motor realizado por el párvulo en el juego
es un prólogo auténtico a los ejercicios físicos conscientes de los escolares" I
(ibídem, pág. 166). ¡
Z. V. Manuilenko (1948) hizo una investigación experimental especial del
desarroilo de la conducta arbitrada. El objeto de la misma fue ia facultad del I
niño de edad preescolar de mantener una postura de inmovilidad. Sirvió de
criterio el tiempo que los niños podían permanecer en esa postura. De todas las I
series de experimentos realizados ofrece interés para nosotros la comparación
de los resultados de dos series: la de representar el papel de centinela en un
I
juego colectivo y la de! cumplir la misión directa de permanecer de pie sin S
moverse en presencia de todo el grupo_ Los resultados obtenidos mostraron-con
suma elocuencia que, en todos los grupos de edad, la duración del manteni- I
mier..to de la postura inmovilizada en situación de protagonismo teatral eleva
los índices de mantenimiento de esta misma postura en condiciones de tarea
272
,•
I
 encomendada. Esta v-.;ntaja es de singular magnitud entre lo~ niños dc 4 a Ó
años y disminuye algo al final de la edad preescolar.
¿Qué acontece? ¿Cuál es el mecanismo psicológico de esta original ~magla ..
del papel? No cabe duda de que tiene gran importancia la motivación de la
actividad. La interpretación de un papel, atractivo en el aspecto emocionaL
estimula a ejecutar acciones en las que el papel se personali1..a. Sin embargo.
no basta con indicar las motivaciones. Es preciso hallar el mecanismo psicoló-
gico que les permite ejercer esa influencia. Dan respuesta a esta cuestión las
series de experimentos complementarios llevados a cabo por Z. V. Manuilenko.
Estas series consisten en que, al representar el papel de centinela, en uno~
casos estaba presente el grupo que jugaba, y en otros se sacaba la representa-
ción al exterior, yel niño desempeñaba en solitario su papel. Y resultó que, en
presencia del grupo, la postura de inmovilidad se mantenía más tiempo y de
manera más rigurosa que en la soledad. Al representarse el papel delante del
grupo, los niños indicaban a veces, al que hacía de centinela, la necesidad de
comportarse de cierta manerá. La presencia de los niños parecía acentuar la
verificación del comportamiento por parte del intérprete mismo.
L Se tiene fundamento para suponer que, al representar un papel, el modelo
de conducta implícito en el mismo, con el que el niño compara y verifica su
conducta, parece cumplir simultáneamente en el juego dos funciones: por una
park, interpreta su papel; y por otra, verifica su comportamiento. La conducta Mecanismo
arbitrada no se caracteriza sólo por la presencia de un modelo. sino también psicológico
por la comprobación de la imitación del modelo. La conducta teatral en el
juego, como queda claro del análisis, está organizada de manera compleja.
Contiene un modelo que se manifiesta, por una parte, como conducta orienta-
dora y. por otra, como modelo verificativo: hay en él ejecución de acciones
determinativas por el modelo; hay también comparación con el modelo, o sea,
verificación. Así pues, al representar el papel, hay un original desdoblamiento,
es decir, una «reflexión». Garo que aún no es una verificación consciente. Todo
el juego está en poder de una idea cautivadora y teñido de apasionamiento,
pero contiene ya todos los compOnentes fundamentales de la condu.cta arbitra-
ria. La función verificativa es muy débil aún y sigue requiriendo ;; menudo el
respaldo de la situación y de los participantes en el juego. En ello r?:,:dica la
debilidad de esa función naciente; pero el valor del juego consiste en que esa
lo función nace ahí. Por eso precisamente puede considerarse que el juego es
eScuela de conducta arbitrada.
Como quiera que el contenido de los papeles se centra principalmente,
como ya hemos visto, en las normas de las relaciones entre las personas, o sea,
que su contenido fundamental son las normas de conducta existentes entre los
,,. , adultos. se diría que. en el juégO, el niño pasa a un mundo desarrollado de
formas supremas de actividad humana, a un mundo desarrollado de reglas de
las relaciones entre las personas. Las normas en que se basan estas relaciones
devienen, por medio del juego. en fuente del desarrollo de la moral del propio
niño. En este sentido. por mucho que se pondere la importancia del juego, ~
difícilmente podrá ser sobrestimada. El juego es escuela de moral, pero no de
moral en la idea. sino de moral en la..acción.

273
 El juego reviste asimismo importancia para formar una colectividad infantil
bien avenida, para inculcar independencia. para educar amor al trabajo, para
corregir algunas desviaciones conductuales de ciertos niftos y para muchas
cosas más. Todos estos efectos educativos se fundan en la influenCia que el
juego ejerce sobre el desarrollo psíquico del nifto y sobre la formación de su
personalidad.
Los aspectos del desarrollo psíquico que hemos destacado y con relación a ..
los cuales hemos mostrado el impacto detenninante del juego, son los más
importantes ya que su evolución prepara el tránsito a una fase nueva, superior, I
del desatTollo psíquico, el tránsito a un nuevo período evolutivo.
I
1
I
I
I
I

I
I
I
I
I
I
¡

274
,.

Anexo
Fragmento de los apuntes de L. S. Vygotski para unas conferencias
de psicología de los párvulos (.)

11. Fórmula de la edad preescolar.

Por una parte, aparecen una serie de tendencias no cristalizables (nueva
formación) +, y por otra, persiste la tendencia a satisfacer en el acto el deseo
(base vieja) = in de (1) el juego, o sea, la satisfacción ilusoria de los deseos
insatisfechos (función de la imaginación).
12. La disparidad de los campos visible y semasiológico es nueva en edad
preescolar. Es la base del juego, la creación de situaciones ficticias. Es un
nuevo grado de abstracción, arbitrariedad y libertad. lnde la imaginación, que
es posible únicamente en el plano de abstracción de la situación, de arbitrarie-
dad y libertad, en el plano de la síntesis, o sea, de la creación de ideales de las
cosas. La elaboración onírica de las impresiones se basa en el torrente ininte-
rrumpido del habla a través de la unión libre del significado con el objeto
(botella caliente-volcán) + cristalización visual del significado. Aspectos centra-
les y periféricos de la percepción. Vías de destierro y fuga. En el sueño se da la
percepción: a rébours (2), el significado de la palabra se ve en su lugar: el
aspecto del objeto se entiende por su signi.ficado, por eso el cuento es posible en
edad infantil, tanto en el sentido emocional como en el intelectual. El párvulo
vive en el ~do y en el futuro: aparecen las nociones de tiempo y espaciQ.
13.. .¿Es el juego el tipo preponderante o principal de actividad? ¿No será
únicamente un espejo de tos procesos que transcurren en otras esferas? No se
puede tomar el reflejo especular por el objeto reflejado, aunque pueda est-Jdiar-
se el objeto mediante su reflejo especular. La relación del juego con el desarro-
llo es la del aprendizaje para el desarrollo. Tras el juego están ¡os cambios de
necesidades y los cambios de conciencia de carácter más general. El juego es
una fuente de desarrollo y crea zonas de evolución inmediata.

(.) Véanse las notas al final del texto.

(1) De ahí, así pues (Cat.)
(2) Al revés, a contrapelo (fr.)
\ 275

I
 14. Hay Que descubrir el tr~fondo -emplear los rayos X igual que
en el problema de la enseñanza~ y pasar al análisis microscópico interno oel
desarrollo: el cambio en el seno de la estructura celular del tejido se reduce en
lo fundamental a aspectos eficientes y semasiológicos, de los que dimanan la
abstracción y la arbitrariedad = libertad.
15. En el juego el niño aprende a actuar en situación cognoscitiva, y no
visual (cf. el asno de Buridán, en Espinoza), determinada por tendencias y
razones internas.
Una paradoja del juego es que el niño obra por la linea de la menor
resistencia (obtiene gozo), pero aprende a actuar por la de mayor resistencia.
Escuela de voluntad y moral. :.,.
Otra paradoja del juego es que el niño suele acatar la regla, renunciando a
lo que desea, yen este caso el acatamiento de la regla y la renuncia a actuar
según el impulso directo es el camino hacia la máxima satisfacción (¡cuántos
conflictos hay aquí entre las dos satisfacciones, cuántas peleas relacionadas con
el juego!). Kurzum (l): el juego ofrece al niño una forma nueva de deseo, o
sea, que le enseña a desear, correlacionando el deseo con el .yo» ficticio (o sea,
con el papel en el juego y su regla), es decir, que en el juego son posibles los
logros supremos' del niño que serán mañana su nivel medio real, su moral: el.
Piaget, pero no en eljugement moral (2), sino la moral en acción. La idea que
llega a arrebato es un concepto convertido en pasión: el prototipo de este ideal
espinoziano está en el juego, que es el reino de la arbitrariedad y de la libertad.
Transferir el problema del juego al del juego en profundidad (lo que hay debajo
y detrás de él es el trasfondo) y altura (los adelantos supremos que mmana
serán nivel medio es el desarrollo por arriba).
En este sentido, el juego es una formación llueva de la edad preescolar que
contiene condensados y reúne como en un foco las tendencias más profundas
del desarrollo (submarinas y subterráneas) y las eleva, o sea, intenta dar un
salto vital al mundo desarrollado de las formas supremas de la actividad
específicamente humana contenidas en el medio como fuente evolutiva.
16.· La situación substitutiva en .el juego (idea acertada. de Elkonin) es el
prototipo de todo proceso cognoscitivo (álgebra). Esta idea suya bate la teoría
de la prioridad del pensamiento autístico. Pero corre el peligro de intelectualismo.
17. Doble plan de corriente eficiente en el juego: emancipación de lo I
conocido y del arrebato: el niño llora como paciente en el juego (es dificil
mostrar cómo se llora) y está contento como participante en el juego. Tipos I
supremos de voluntad como juego (substituciones del arrebato y la motivación):
es fácil ser héroe en el juego, es la forma de heroísmo infantil asequible, al niño I
«le basta con conocerlo». Nuestro heroísmo contiene algo del juego. No la satis-
facción producida por los caramelos, sino la específica del juego.
18. El niño aprende en el juego la posibilidad de ser capitán, guardia de
•
t
tráfico, etc.

(1) En breve (al.)

(2) Juicio moral (fr.)
276
 19. Las nuevas categoría!> de actitud ante la realidad aparecen en el juego
(Elkonin), eso es verdad.
20. El sincretismo no procede del juego (contra Elkonin). Hay distintos
niveies de desarrollo (estructura compleja de desarrollo), y corrientes de este
proceso a distintas profundidades. Las corrientes determinantes no son las
profundas (impulsos), sino las externas (¡¡¡no superficiales!!! en contra de la
psicología burda). El juego es el nivel superiDr del desarrollo del escolar, el de
la superficie.
21. Contra Koffka: dos mundos. Un trozo de madera en dos estructuras.
El placer, acompañante de ia actividad acertada. así como yo quiero. Conoced
sin separar de la acción. No se puede desterrar dd juego la alegria y la
libertad.
22. La acción en el campo imaginario, en la situación ficticia, y la Jorma-
ción del designio arbitrario, del plan vital y de las motiva~io}les de la voluntad
aparecen en el juego y lo colocan en el nivel superior del desarrollo, lo elevan a
la cresta de la ola, lo transforman en el mar de fondo del desarrollo de la edad
preescolar que es impulsado hacia arriba por toda la hondura de las aguas,
i.
relativamente tranquilas. Eso es lo principal. En el juego ecce horno (l).Unir
esto a la satisfacción de los deseos insatisfechos.
23. EL juego es un nuevo aspecto en el desarrollo del habla: el habla en el
aspecto del juego en~ara el desarrollo del Welt (del mundo) en vez de Um Welt
(2) y la voluntad consciente.
La palabra hace libre al hombre. El niño es libre en el juego. Pero es una
libertad ilusoria. El juego no muere, sino que entra en relación con la realidad.
Tiene su continuación interior en la.ensedanza escolar y en el trabajo (actua-
ción obligatoria con la regla) y sus correlatos a edad preescolar (libertad en la
percepción, arbitrariedad, etc.)! pero no se sobrestime la libertad del juego: no
todo puede serlo todo.
Wundt sobre la pobreza de la fantasía infantil. Experimentos de Morózova y
Piaget. La regla es invulnerable.
24. ""ases: el bebe es un campo limpio (no hay juego)..,..
La primera infancia e5 la unión del campo visible co~ el semasiológico
(Ernstpiel) (3). Hasta la edad de tres atlos el nifto no comprende que el Sol
parece pequeilo: ilusión de Aristóteles. " .
El párvulo: divergencia del campo semasiológico exterior y e~ visible (el
juego).
El escolar: aparición del campo semasiológico interior, independiente, pero
L no superpuesto, sino coordinado con el exterior (juego deportivo).
El adolescente: aparece en la conciencia el ErnstpieJ.
25. En la teoda de Elkonin no nos apartamos del medio, sino que vamos
desde el nido mismo (una etapa del desarrollo condiciona la otra): eso es
verdad.

(1) He aquí al hombre (/aJ.)

(2) Medio ambiente (al.)
(3) Ju~oserio(aI.)

277
 26. Summa summarum (1). En el juego vemos el movimiento del nUlo en
el plano puro de los significados inde la libertad, la imaginación, la satisfacción
de los deseos, etc. Eso es lo principal. Pero vemos eso mismo en la percepción
real: la unión de lo visible con el significado-percepción del objeto. Hacia la
teoría de la percepción, estrechisimamente ligada con la teoría del juego, de
manera que lo uno- no se-entiende,sin lo otro (caminos de destierro y fuga,
olfato, constancia, materialidad, arbitrariedad,- sistema). En la percepción se
unen la imagen visual A con el significado A, y nquí se tiene la unión de la
imagen A con el significado B~;
Nosotros: ¡si hubiera aquí un-caballo!
27. Contribución- al juego: 1) No es una función predominante, pero sí
orientadora y puede que también desorientadora, o sea, que se desvíe del
desarrollo normal; 2) el aspecto afectivo no es un placer, pero no se puede
olvidar; 3) el niño menor de 3 aftos no entiende, en general, los primeros
rudimentos de actividad profesional, qué es ser médico o capitán (o sea, sus
funciones), sino sólo las funciones de las cosas de los familiares: en el juego
aprende el niño a obrar como los adultos y atrabajar, en general; 4) todo juego
tiene reglas: ahí está el quid de la situación ficticia desde el punto de vista del
comportamiento: 5) el niño aprende su eyO» en el juego: y creando puntos ficti-
cios de identificación, los centros del eyo»: inde la naturaleza social del eyO ...
Cf. RoIlenspiel (2); 6) el niño tiene ya su eyO», pero no se da cuenta, tiene
procesos internos, pero no los advierte: la prise de conscience (3) de sí y de su
conocimiento está en el juego: antes el pensamiento y la cosa estaban unidos,
no venían disociados. Aquí. debido a la divergencia del campo semasiológico y
óptico con preponderancia del primero. se destaca -de la cosa en la acción la
idea sobre la cosa de la cosa y comienza la acción de la idea sobre la cosa, y no
de la cosa. Esa es la base de la libertad. El primer paso es el habla. Al habla
se llega sólo mediante otros (la iibertad también; mediante uno mismo. así
como mediante otro es el resultado de este desarrollo). El juego viene después
del habla. Es curioso que, al perder al libertad y la arbitrariedad, los enfermos
pierden la acción lúdica convencional. Si el centro se halla en ·la regla, las
deducciones son: que hay también una regla exterior (permanecer sentado a la
mesa, sin hablar, no tocar las cosas de otros), pero lo que importa para el
juego es la regla interna propia, personal (diferencia cardinal de dos reglas
morales del niño, según Piaget, por colaboración unilateral y mutua): autolimi-
tación y autodeterminación internas. La toma de conciencia del eyO» en el I
juego, la toma de conciencia del pensamiento, del eyO quiero» -en el juego-.
d. gramática y habla. De ahí: I
a) La paradoja del eyO»: en el juego alegra lo que quiero yo. la actividad
egocéntrica; pero althnismo está la limitación desde dentro de su «yo» momen- I
táneo.
I
I
(1) En resumidas cuentas (lat.)
(2) Jut>go protagonizado (al.) I
(3) . Torna de conciencia (fr.)
I
278
 b) L2. regla convertida en arrebato: la diferencia principal estriba en que
su efecto positivo triunfa como impulso suyo de lo más vigoroso. ef. Espinoza:
el efecto puede ser vencido con un arrebato fortís'imo. Eso no puede acontecer
en el juego. Inde el juego no es la forma predominante de actividad: el niño
está 24 horas al día por debajo de sí mismo en el juego~ No vence los arrebatos
reales.
c) Ergo (1): la significación de la palabra orientada hacia la acción a
"
través de la situación ficticia y la regla. Aquí hay una actitud nueva entre la
palabra y la acción. Antes la palabra se insertaba en la situación (función
indicativa - atención arbitraria - cambio de la estructura del, campo. ef.
KüWer - esclavos del campo sensoria]), y la situación determinaba las accio-
nes mediante la palabra.
Aquí la acción viene del significado de la cosa, y no de la cosa: El Auffor-
derungscharacter (2) pasa al significado de la palabra.
d) Esto es posible únicamente merced al cambio molecular microscópico
de la composición misma de la percepción (los movimientos moleculares deter-
minan las propiedades más importantes de las cosas): antes lo principal en la
percepción era la figura, o sea, la percepción del objeto = figura/sentido. Aquí
vemos la razón inversa: o sea, que la percepción del objeto = sentido/figura.
Esto es una transición en el juego. La palabra lleva una orientación bipolar,
asentándose con el significado en el pensamiento y con el sentido en la cosa: el
paso del sentido al interior, a los procesos y actos propios. Los caminos de fuga
se recubren luego de mielina - los procesos intercentrales modifican los de fuga.
e) Todo juego con regla es una situación ficticia (lo inverso del párrafo
primero acerca de que toda situación ficticia es un juego con regla): por
ejemplo, el ajedrez, que implica regla, ergo la reina y el caballo dictan una
conducta distinta que las fichas de madera. Pero en un principio DO se tiene
conciencia de la regla del juego, hay que descubrirla (está latente) en el juego
con muñecos y de modo lábil (depende del capricho), luego se toma conciencia
de ella, se da directamente en los denominados juegos con reglas·..{en.ellos hay
que descubrir la situación ficticia latente). 3-
La trayectoria central del desarrollo del juego va de -la' situación ficticia
patente con regla y objetivo latentes con ficción, regla' y objetivo lábiles, a la
situación ficticia con reglas y objetivo patentes y 'ficción, reglas y objetivo
constantes (el juego a las muñecas -existente asimismo en la actividad prelú-
dica- y el juego al ajedrez son polos del desarrollo), o sea, del juego se extrae
su esencia.
n Actitud con el simbolismo: por eso el juego no es simbolismo; el
símbolo es un signo, pero una muñeca no es un signo de criatura, SiDO el
resultado de un simbolismo remoto; el sentido separado de la cosa es la vía del
pensamiento de sentidos puramente objetales separados de las cosas (ideacio-
nes) -en lugar de imágenes- ideales (conceptos). El juego puramente simbó-
- -

(1) Poc consiguiente (/at.)

(2) Carácter vocativo, atractivo (al.)

219
 lico es imposible para el niño. Ergo:' ejemplo de Koffka: 2 modos de conducta
con un trozo de madera, no de símbolo (un modo) + la cosa, sino del
significado y la cosa, o sea, la cosa con dos significados, el de muñeca y el de
astilla; esta es la descripción exacta y adecuada del juego: ergo no dos mundos
y dos estructuras, sino un solo mundo.
g) La sensación de las emociones: así pues, el niño no simboliza en el juego,
sino' que desea, satisface el deseo, hace pasar por la emotividad las categorías
fundamentales de la realidad -ci. el tiempo-; el día, la media hora están
representados de otra manera en el juego; el espacio: en el juego cinco pasos
son cien verstas. etc. Cuando el niño desea, satisface; cuando piensa, actúa; la
acción interior es inseparable de la exterior; la imaginación y el entendimiento
y la voluntad. o sea, los procesos internos en acción exterior.
h) El juego. como tipo de actividad y desarrollo de las funciones psicológi-
cas su~riores (que también es sociogénesis) es una unidad de contrarios. La
contradicción del juego es la actividad libre, es decir. arbitraria. toda en poder
del arrebato, de manera que estaba considerada como instinto, o sea, en forma
arbitraria e inconsciente, lo interior en lo exterior. es decir. una contradiccion
de sus funciones psicológicas (elementales y directas) con su sistema y tiPo de
actividad (libre. arbitraria) se resuelve en la transición al habla interior y las
funciones psicológicas superiores: la causa del desarrollo de estas nuevas for-
maciones de la edad escolar en el juego. El moro ha cumplido su misión y se
puede retirar.
Adición al punto ce,.: relaciones entre las funciones y el juego. La vía que va
del juego a los procesos internos a edad escolar es el habla interna. la integra-
ción. la memoria lógica. el pensamiento abstracto (sin cosas. pero con concep-
tos) es la principal del desarrollo; quien entienda esta conexión comprenderá 10
principal en la transición de la edad preescolar a la escolar.
El niño opera en el juego con significados separados de las cosas, pero
inseparables de la acción real con los objetos reales; ahí está la contradicción,
pero el alejamiento entre la significación del caballo y caballo real y la transfe-
rencia de aquélla a un palo (punto" de.apoyo objetal,. de lo' contrario el
significado se volatiliza, se esfuma) y la actuación real con el palo como si
fuera un caballo (o sea. que el niño obra primero con los significados como si
fueran cosas y luego toma conciencia de ellos y comienza a pensar; o sea, igual
que antes posee conocimientos del lenguaje gramatical y escrito, sin saber que
los posee, es decir, ni toma conciencia ni los domina de manera arbitraria, I
ahora posee los significados, opera con ellos, pero sin saberlo ni operar arbitra-
riamente con ellos; el niño no separa consciente y arbitrariamente el significado I
de caballo del caballo real, pero quiere ser jinete y disfruta involuntariamente
de poder separar el significado de la cosa, o sea, no sabe lo que hace: no sabe I
que habla en prosa = d. Luria: la teoría del cristal, no advierte la palabra, I
inde la definición funCIOnal de ¡os conceptos, o sea, de las cosas. inde la
palabra es parte de la cosa; otro tanto sucede con los significados; a edad I
escolar; la comprensión del cristal -habla- y la comprensión de los significa-
dos en lo transitorio) es una etapa transitoria necesaria para la operación con I
significados.
f
280

I
 Si a la edad de año y medio, el niño hace el desCubrimiento de que cada
cosa tiene nombre, en el juego descubre que cada cosa tiene su sentido, que
cada palabra tiene un signifkado Que puede sustituir a la cosa. La integración
se basa en la emancipación de ia palabra de la cosa en el juego (el behaviorista
describiría el juego y su propiedad característica: el niño denomina las cosas
ordinarias con nombres extraordinarios (paiabras), sus acciones ordinarias con
denominaciones inusitadas a pesar de que cono.::e los nombres verdaderos) y las
significaciones de las palabras en el lenguaje interno. Pero igual que el distan-
ciamiento entre la palabra y la cosa necesita un punto de apoyo en forma de
otra cosa, se conserva en el habla interior, como punto de apoyo, la estructura
física de la palabra.
Pero lo más importante está en esto:
En el momento en que el palo, o sea, la cosa, deviene en punto de apoyo
para separar la significación de «caballo» del cuadrúpedo real, el niño no puede
sepal'ar el significado de la cosa o la palabra que la significa sino encontrando
un punto de apoyo en otra cosa, o sea, sustrayendo con la fuerza de una cosa
la denominación de otra; el cambio de los significados es la expresión de esta
debilidad del niño, que obliga a una cosa como si dijéramos a influir en otra en
el campo semasiológico. Esta transferencia está facilitada por el hecho de que
el niño toma la palabra por una propiedad de la cosa, no ve la palabra (teoría
del cristal), sino que ve tras ésta la cosa significada. En el plano de la correla-
ción objetal y de la función indicativa, la palabra «caballo", referida al palo,
significa: «el caballo está allí,., o sea, mentalmente ve la cosa tras la palabra.
Lo mismo sucede respecto a la acción propia del niño: el chiquillo que se
zarandea sin moverse del sitio y se imagina que galopa montado en un caballo
vuelve cabeza abajo en el punto critico la estructura de la acción/sentido.
De nuevo, para arrancar de la acción real el sentido de la acción {ir a
caballo sin tener la posibilidad real de hacerlo}, necesita un punto pe, apoyo en
forma de acción substitutiva de la real. PeTO de nuevo, si antes lo detenninante
de la estructura acción/sentido fue la acción, ahora la estructura se da la
vuelta y es sentido/acción lo que se relega a segundo plano, se. c;onvierte en
punto de apoyo (de nuevo el sentido se separa de la acción con la ayuda de otra
acción) y no más. Es de nuevo un punto critico de la operación pura ,con los
sentidos de las acciones, o sea, de la elección volunta~; de la solución. de la
pugna de las motivaciones y restantes procesos separados bruscamente de su
cumplimiento. Es decir, que el camino a la voluntad, igual que en los casos de
la cosa y el sentido, es el camino a la meditación. En la solución voluntariosa
está el cumplimiento del punto indetenninante: cf. mis experimentos de selec-
ción y sorteo desde un punto de vista nuevo. El cumplimiento por suerte es más
dificultoso (por ser ciego) que por elección consciente, o sea, que echar suertes
no es lo superior en la voluntad.
Inde en la psicología ingenua madura la comprensión de su 0peraci6n. o
sea, el sentido del recuerdo, y pasa a los procesos psicológicos supremos" o sea,
el signo después de la palabra en la ontogenia como signo para sí mismo, y en
la filogenia un nódulo para la palabra (1).
La acción adquiere por primera vez sentido en el juego: o sea, se toma
281
conciencia de ella. La aCClon substituye otraaccl0n, igual que la cosa otra
cosa. ¿Cómo transforma el niño una cosa en otra o una acción en otr~?
Mediante el movimiento en el campo semasiológico no ligado con el campo
visible, con las cosas reales que supeditan a todas las cosas y acciones reales.
Este movimiento en el campo semasiológico es lo más importante del juego: por
una parte, es movimiento en el campo abstracto (el campo de los significados
surge antes que -las operaciones arbitrarias con las significaciones), pero el
modo de moverse es situacionista, concreto (o sea, no lógico. sino eficiente). La
aparición del campo semántico. pero con movimiento como si fuera real, es la
contradicción genética principal del juego.

Notos. -Los apuntes de trabajo (manuscritos) que L. S. Vigotski utilizaba para dar
conferencias de psicología infantil de la edad preescolar fueron entregados por él al autor
de este libro. Las primeras diez tesis están dedicadas a cuestiones generales del desarrollo
psíquico y han sido omitidas por carecer de relación directa con los problemas de la
psicología del juego.
La mención de Elkonin en varios lugares está relacionada con la crítica o la evaluación
positiva de su informe sobre el juego que precedió directamente a las conferencias de
Vygotski.
Las invocaciones a Espinoza que se ieen en los apuntes se deben a que Vygotski
trabajaba seriamente por entonces en ias correlaciones entre el instinto y el intelecto.
Algunas tesis de Vygotski, recogidas en los apuntes. están expuestas con más detalle en
el acta taquigráfica publicada de su conferencia de psicología del juego (véase Voprosi
Psijologuíi. 1966 n. 06).

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