Apuntes Didáctica Ciencias I: Materia Energía Máquinas

Apuntes de Didáctica
de las Ciencias I:
materia, energía y
máquinas
Prof. Joan Solaz y
Vicente Sanjosé
Universitat de València
Apuntes Didáctica de las Ciencias Experimentales I: Materia, Energía y Máquinas
Reflexiones docentes
En democracia no existe un único modelo de “buen/a ciudadano/a”, sino muchos. Pero

existen límites: no todo vale. Son límites aceptables los que imponen las Leyes, los
Derechos Humanos y la UNESCO en su defensa de la infancia.
La educación es una labor de largo plazo, cuyos resultados se muestran al cabo de 20

años y han de perdurar toda la vida. La política contempla planes de actuación cuya
duración es de 4 a 8 años típicamente. Por tanto, nuestro juicio profesional, nuestras
acciones o inacciones educativas deben ir más allá de la política de cada momento, eso sí
siempre con respeto a las leyes democráticas.
Tratemos de hacer realidad lo que nos parece útil de lo que aprendemos. Por
ejemplo, si atendemos a la existencia de distintos tipos de inteligencias o talentos,
deberíamos ser capaces de planificar modos de instruir (o educar) variados para
favorecer distintos estilos de aprendizaje. Y hacer lo posible para desarrollar los
diversos tipos de inteligencia y no sólo la inteligencia lógica. Si esto se hiciera, quizás
habría menos niños y niñas con necesidad de atención individualizada.
La Asamblea de aula es un buen instrumento educativo para ir transfiriendo

responsabilidades a niños y niñas en un entorno controlado. Se aprende
responsabilidad y buen juicio, tolerancia y confianza en los demás, solidaridad y
colaboración. Es el modo en que funciona la Sociedad de los Adultos. Si no trabajamos esos
valores y el modo de ponerlos en funcionamiento, ¿nos extrañará que no se desarrollen
adecuadamente?
Prof. Joan Solaz y Vicente Sanjosé. Apuntes de Didáctica de las Ciencias I: materia, energía y máquinas
TEMA 2. El Aprendizaje de las Ciencias:

las ideas infantiles
Contenidos de la Guía docente
2.1 La concepción constructivista del aprendizaje y su comparación
con otras concepciones (innatismo, asociacionismo, cognitivismo).
Cómo aprenden las ciencias los niños y las niñas de Primaria.
2.2 Ideas infantiles sobre el medio natural y tecnológico.
Preconceptos, ideas alternativas, razonamiento infantil en diferentes
edades. Estudio de esas ideas infantiles en distintos temas: Tierra,
Sol y Luna; materia, sólidos líquidos y gases; luz, sonido, calor y
temperatura; electricidad e imanes; máquinas simples y artefactos de
la vida cotidiana. Importancia de tener en cuenta las ideas de los
niños y niñas para el aprendizaje de las ciencias.
IDEAS PRINCIPALES
1.-El aprendizaje incluye la automatización de acciones, la memorización, el razonamiento, la comprensión, la ética, saber
ejecutar series de acciones coordinadas, etc. Cada tipo de aprendizaje es importante y se manifiesta en distintos tipos de
actividades de evaluación. El tipo de actividad condiciona el tipo de aprendizaje que se manifiesta.
2.-El aprendizaje sugiere principios que deben condicionar la enseñanza:
-(Pº de motivación). El aprendizaje está fuertemente influido por la motivación de quien aprende.
-(Pº de paciencia). Aprender requiere mucho tiempo y periodos de práctica antes de llegar a un mínimo nivel de pericia.
-(Pº socializador). Para el aprendizaje, niñas y niños deben participar en la vida social de la escuela.
-(Pº de utilidad). Las personas aprenden mejor cuando hacen actividades que son percibidas como útiles en la vida real.
-(Pº de importancia). El aprendizaje es mejor cuando el contenido se organiza alrededor de principios generales en lugar de
hechos y procedimientos aislados.
-(Pº de significatividad). Cuando las lecciones se aplican a situaciones de la vida real, se hacen más significativas.
-(Pº de activación). El aprendizaje requiere que niños y niñas se involucren activamente.
-(Pº constructivista). El nuevo conocimiento se construye sobre el que ya se tiene y sobre lo que se cree.
-(Pº de flexibilidad). Las personas aprenden mejor utilizando estrategias variadas y flexibles.
-(Pº de diferencias individuales). Las personas aprenden mejor cuando se toman en consideración sus diferencias
individuales y se atiende al desarrollo de distintos tipos de inteligencia.
-(Pº metacognitivo). Las/los aprendices tienen que planificar, monitorizar establecer sus metas de aprendizaje y evaluarlas.
-(Pº de coherencia interna). Las/los estudiantes deben reestructurar sus concepciones previas cuando es necesario.
-(Pº de limitación cognitiva). Todo ser humano tiene una limitación en su capacidad para gestionar información.
-(Pº de la escalera). No poder alcanzar los objetivos finales de un tema no implica no abordar nada de ese tema.
-(Pº de repetición y automatización). La repetición ayuda a automatizar procesos y relaciones entre fragmentos de
información (chunks), liberando así recursos cognitivos para otras tareas.
3.-El Constructivismo propone que el conocimiento no es el resultado de una mera copia de la realidad preexistente, sino de
un proceso dinámico e interactivo a través del cual la información externa es interpretada y re-interpretada por la mente.
Esto implica una responsabilidad personal en el aprendizaje y una necesidad de esfuerzo cognitivo (contra la pasividad
receptiva).
4.- Todo aprendizaje se construye sobre un conocimiento anterior. El alumnado no llega a las aulas “en blanco”, sino con
ideas sobre el mundo que los rodea.
• Estas ideas les han permitido interpretar lo que sucede a su alrededor.
• Estas ideas no son incoherentes, dentro de una lógica pragmática.
• Estas ideas infantiles, muchas veces son muy parecidas a las que la Humanidad ha defendido en momentos de la Historia.
• Sin embargo, con mucha frecuencia estas ideas infantiles no coinciden con las aceptadas por la Ciencia.
Estas ideas alternativas o misconceptions se originan por:
(a)Las percepciones sensoriales y las limitaciones del razonamiento.
(b)La interacción social.
(c)La necesidad de aplicar lo aprendido en nuevos contextos.
Hay que tomar las ideas infantiles en consideración, y ponerlas de manifiesto antes de instruir. Estas ideas condicionan la
comprensión de lo que se les enseña
2-3
Actividades
A0.-¿Qué hemos aprendido hasta ahora sobre el aprendizaje? ¿Cuáles son las ideas
útiles para las/los maestras/os de las principales teorías de aprendizaje humano?
El aprendizaje se puede definir como un cambio permanente en la configuración de la mente. Incluye aspectos
como la automatización de acciones, la memorización, el razonamiento, la comprensión, etc. Afecta a todo lo
humano que no está absolutamente determinado por la genética. Se puede aprender a ser feliz o desgraciado, a
tener una gran memoria, a prestar atención, a concentrarse, a controlar el propio aprendizaje, etc.
El aprendizaje se puede mostrar en muy diversas actividades: saber hacer algo (acciones), reproducir de
memoria, captar ideas principales de una información amplia, responder preguntas (literales e inferenciales),
resolver problemas de todo tipo, hacer resúmenes, aplicar en contextos diferentes lo ya aprendido, realizar
acciones automáticas, etc.
El Conductismo dejó la mente fuera de sus modelos porque no se podía controlar su contenido. La idea
principal es provocar aprendizaje mediante cambios en el ambiente, y asociar estos cambios con la conducta
(observable). Skinner, con su modelo de acondicionamiento operante, aportó a la enseñanza el uso de los
refuerzos para aumentar la probabilidad de repetición de la conducta preferida. Este modelo tiene buen campo de
aplicación en los aprendizajes donde prevalece el adiestramiento (por ejemplo, hábitos) o el adoctrinamiento (la
moral y la ética, con refuerzos y castigos) cuando niñas y niños todavía no pueden razonar o tomar
decisiones libremente por inmadurez. Una parte importante de la educación humana habitual está basada, o
empieza con adiestramiento y adoctrinamiento.
Resultados insatisfactorios de las investigaciones conductistas provocaron la recuperación de la idea de la Mente
en los estudios del aprendizaje. Piaget estudió el desarrollo de las capacidades mentales (el desarrollo de la
mente) en los humanos. Basó su estudio en la idea que la clave del desarrollo cognitivo es el desarrollo de las
funciones lógicas de la mente, lo cual es central para el conocimiento científico. Estas funciones están asociadas
a un conjunto de operaciones mentales cómo: identificación, conservación, seriación, asociación, clasificación,
ensambladura (jerarquización), inversión, generalización, exclusión, etc. Muchos de sus estudios se realizaron
utilizando artefactos científicos sencillos por el que sus descubrimientos son especialmente interesantes para la
enseñanza de la ciencia escolar. Postuló diferentes estadios evolutivos con características diferentes. En las
edades escolares podemos encontrar el Pre-operatorio, Operaciones Concretas, Operaciones Formales. Hay
que saber asociar el comportamiento de cada alumna/o a su estadio piagetiano en casos concretos para saber qué
se puede esperar que entienda y que no (en relación con el que es mayoritario).
Ausubel propuso la teoría del aprendizaje significativo, por oposición al aprendizaje memorístico. Pone mucho
énfasis en el conocimiento previo de cada alumna/o, porque aprender significativamente supone relacionar
el material de aprendizaje con el que ya se conoce antes. La estructura cognitiva que ya existe en la mente
de la aprendiz (conceptos y relaciones entre ellos, ejemplos, situaciones, etc.) condiciona por completo el
significado de aquello que se está aprendiendo. Si no se presta atención a esta estructura, la enseñanza puede
fracasar por muy bien que se organice, se secuencie o se usen estrategias pedagógicas sofisticadas. Hay que
estudiar muy bien el conocimiento previo en cada tema a enseñar.
Bruner propone tres fases en la manera infantil de aprender: enactiva, icónica y simbólica. Está convencido que
un contenido puede ser trabajado a cualquier edad, siempre que se adapte. Propone el currículum en espiral (por
contraposición al currículo lineal) por el cual los contenidos se retoman en diferentes momentos pero con
progresiva profundidad. También impulsa el aprendizaje por descubrimiento, como alternativa al aprendizaje
memorístico o por repetición de conocimientos ya elaborados.
Vygotsky promueve una causalidad que parece opuesta a la de Piaget al afirmar que el desarrollo cognitivo de
niñas y niños tiene su origen en la interacción social (intervenida por el lenguaje), y no al revés. Así, la genética
no impondría sus limitaciones y su ritmo de progresión, sino que sería la pobreza o la riqueza en la
interacción social y lingüística en el contexto de la persona quién sería responsable de su más rápido o más
lento progreso cognitivo. El aprendizaje consiste en la interiorización de procesos que ocurren en la
interacción entre personas. Por eso las tareas de cooperación y ayuda de los adultos hacia niñas y niños son
importantes. Niñas y niños aprenden en la expresión de sus ideas, en la discusión y confrontación de sus
opiniones… pero también, la imitación de adultos: la guía y la demostración permiten estimular los procesos
internos de desarrollo y luego el alumnado puede realizar tareas individualmente. Este autor propone la
existencia de la Zona de Desarrollo Próximo, es decir, aquel aprendizaje que se puede realizar sin ayuda
explícita, a partir de lo que ya aprendido. Las tareas escolares propuestas a niñas y niños tendrían que situarse en
la ZDP de cada uno/a (el problema es conocer cuáles son sus límites antes de proponer tales actividades).
2-4
El trabajo de Piaget explica los mecanismos mediante los cuales niñas y niños desarrollan sus estructuras
cognitivas y sus concepciones sobre un fenómeno a partir de su relación con el medio natural. Por Piaget la
interacción social sólo juega un papel en el aprendizaje cuando ya existen las estructuras intelectuales
formadas en la interacción con el mundo físico, mientras que por Vygotsky la interacción social es la que
permite desarrollar las estructuras cognitivas que después permiten a niñas y niños actuar sobre, e interpretar
individualmente, los fenómenos naturales. Por eso, para Vygotsky la comprensión del mundo físico está
fuertemente influida por categorías sociales que se interiorizan en un cierto contexto social y cultural. Para él,
cómo para Bruner, el conocimiento y el pensamiento humano son básicamente culturales y así la mayor parte
del aprendizaje es una actividad comunitaria, es decir, su fin es compartir la cultura.
El surgimiento del ordenador y la inteligencia artificial da origen a la teoría Procesamiento de la Información: se
propone un modelo sencillo de cómo funciona la mente humana basándose en la arquitectura de un ordenador.
Componentes como la Memoria a largo plazo o la Memoria de Trabajo se consideran actualmente a la hora de
explicar los resultados de aprendizaje. Ambas memorias se transfieren información de una a la otra. Se sabe que
la memorización a largo plazo mejora con la repetición (mejor 10 sesiones de 10 min que 2 sesiones de 50 min).
En ella se puede almacenar información indexada: cuánto mejor se indexa, más fácil será recuperarla. En la
memoria de trabajo se “procesa” realmente la información: se hace consciente, se comprende, se razona, se
suprimen detalles, se generaliza, etc. Es muy importante recordar que en la memoria de trabajo cabe una
información limitada (entre 5 y 9 unidades o chunks de información) algo que se ha probado muchas veces tras
el primer trabajo de Miller en 1956. Las personas expertas son capaces de manejar chunks de gran tamaño,
mientras las novatas manejan chunks elementales y simples. Muchos de los obstáculos de los y las estudiantes
proceden de sus limitaciones en la memoria de trabajo (que también se puede desarrollar para que sea más
eficiente).
A1.-La concepción constructivista del aprendizaje. Diferencias con otras concepciones e

implicaciones.
Proceso histórico resumido. La enseñanza Tradicional fracasa  Enseñanza por Descubrimiento (basada en las
ideas de Bruner), fracasa  aparece el Constructivismo (consideración de la epistemología genética;
importancia de las ideas previas; responsabilidad de cada aprendiz para construir su propio conocimiento):
contiene una variedad de propuestas, como por ejemplo el Descubrimiento Guiado, el Aprendizaje por
Investigación o el Aprendizaje por Cambio Conceptual.
El Constructivismo es una filosofía del aprendizaje fundada en la premisa de que los seres humanos
construimos nuestra propia comprensión del mundo en que vivimos como producto de nuestras experiencias.
Cada persona genera sus propias reglas y modelos mentales que usa para hacer sentido de las experiencias
vitales. El aprendizaje por lo tanto, es, simplemente el proceso de ajustar nuestros modelos mentales para
acomodarnos a nuevas experiencias. Sin embargo, el conocimiento es compartido. Por tanto, las
elaboraciones individuales e idiosincráticas han de ser puestas en común y acordadas con otras personas. De ahí
la importancia del aprendizaje cooperativo (que además, estimula la socialización).
Para el constructivismo, el conocimiento no es el resultado de una mera copia de la realidad preexistente, sino de
un proceso dinámico e interactivo a través del cual la información externa es interpretada y re-interpretada por la
mente que va construyendo progresivamente modelos explicativos cada vez más complejos y potentes. Esto
significa que conocemos la realidad a través de los modelos que construimos para explicarla, y que estos
modelos siempre son susceptibles de ser mejorados o cambiados. Debemos notar que los modelos mentales que
construimos (internos) NO son la propia realidad (externa).
La postura (o paradigma) constructivista ha dado lugar a una revisión crítica de los modelos de enseñanza por
transmisión de conocimientos elaborados y de descubrimiento autónomo de niñas y niños. Además, ha dado
lugar a modelos alternativos de enseñanza, como el conflicto cognitivo y el cambio conceptual, o la
enseñanza por investigación (cambio conceptual y metodológico).
2-5
Es importante y útil ser consciente de las diferencias fundamentales entre tres aproximaciones o entendimientos
de la enseñanza: el aprendizaje por transmisión de conocimientos elaborados, el aprendizaje por descubrimiento
y el aprendizaje constructivista. Para ello:
Lectura del documento: D. Gil (1983): “Tres paradigmas básicos en la enseñanza de las ciencias” en la revista
Enseñanza de las Ciencias. Disponible en: http://www.raco.cat/index.php/Ensenanza/article/view/50606/92617.
Algunas propuestas concretas de enseñanza de inspiración constructivista

La importancia de las ideas alternativas y los errores conceptuales de niños y niñas sobre la Ciencia, que altera e
incluso impide la comprensión de lo que se les enseña, ha dado origen al modelo de aprendizaje por Cambio
Conceptual (Posner et al, 1982). Con raíces epistemológicas que recuerdan a los cambios de paradigma
señalados por Thomas Kuhn en la historia de la Ciencia, se propone una instrucción que pretende conseguir en
los y las aprendices un “cambio paradigmático” en su comprensión del mundo. Para ello se tienen que dar 4
condiciones:
a) Insatisfacción con las propias ideas y explicaciones dadas; para lo cual puede traerse al/a la alumno/a a una
situación de conflicto cognitivo en la cual se detecte una contradicción o una inconsistencia irresoluble con
las propias ideas
b) En segundo lugar, tiene que presentarse una nueva concepción inteligible para la persona (la concepción
correcta). El/la alumno/a contemplará la posibilidad de adquirir nuevas concepciones si tienen sentido y
significado para él/ella. La nueva concepción no será susceptible de reemplazar las concepciones antiguas
menos eficaces –es decir, no generará cambio conceptual– si no es comprendida.
c) La nueva concepción tiene que ser inicialmente plausible, es decir, tiene que ser concebida por niños y
niñas como una concepción correcta, que permite explicar la realidad de forma verídica. En esta dirección, la
nueva concepción tiene que resolver los problemas que las concepciones anteriores no resolvían y, además,
tiene que tener consistencia con otras creencias muy establecidas
d) Finalmente, la nueva concepción tiene que ser fructífera, es decir, tiene que propiciar la posibilidad de un
programa de investigación provechoso o, lo que es lo mismo, ser un instrumento con poder explicativo para
el futuro y sugerir nuevas aproximaciones a los fenómenos, nuevos caminos para la indagación, nuevas
sendas para el desarrollo del pensamiento.
El modelo de Aprendizaje por Investigación supone que se aprenderá mejor la ciencia si ésta se construye de una
manera similar a cómo lo hacen los/las científicos/as, es decir, mediante “ investigación activa”. Naturalmente,
se trata de una investigación dirigida y supervisada por el/la docente quien tiene que proveer de ayuda ante
los obstáculos que se detecten (avanzando así más rápido que los/las científicos/as en su momento histórico).
El método de aprendizaje tiene que ser, por lo tanto, una simplificación del “método científico”
(convenientemente adaptado y nunca concebido como una serie de pasos predeterminados que conducen al
éxito). Una consecuencia de esta postura es que la metodología tiene que ser esmerada, rigurosa y muy
controlada, y no superficial como la que se usa en la vida cotidiana fuera del ámbito de la ciencia. Por tanto, se
precisa un “Cambio Metodológico” y no solo conceptual para trabajar de este modo (algo que ya discutieron
Gil y Carrascosa, 1986). Otra consecuencia es la importancia del aprendizaje cooperativo, donde los niños y
niñas colaboren y discutan para acordar acciones y significados, validar conocimientos, etc. Una tercera
consecuencia es que la Historia de la Ciencia puede usarse para ayudar a los alumnos a avanzar inspirándose en
la manera en que la Humanidad consiguió en su momento superar ideas erróneas o limitadas.
El modelo de aprendizaje por investigación ha dado lugar al modelo de Aprendizaje por Indagación
(Inquiry Learning): el alumnado es puesto en situación de diseñar/elaborar pequeñas investigaciones dirigidas de
forma cooperativa. En el tema 4 se tratará este modelo didáctico.
Estos modelos, tanto el de Cambio Conceptual como el de Aprendizaje por Indagación, son atractivos aunque
demandan un tiempo muy superior al disponible en las aulas, exigen al alumnado un desarrollo de capacidades
cognitivas y meta-cognitivas muy grande, con el agravante de un conocimiento disciplinar previo que todavía
es pequeño, (al contrario del que tienen los/las científicos/as) y, también reclaman de las personas educadoras
conocimientos disciplinares firmes y destrezas didácticas complejas (como por ejemplo, saber generar un
conflicto cognitivo, formular preguntas comprensibles e interesantes que susciten una investigación, conducir las
investigaciones y gestionar los medios, etc.). En definitiva, ningún modelo es la panacea ni resuelve todos los
problemas de aprendizaje rápidamente; todos exigen gran preparación, esfuerzo y paciencia.
Al mismo tiempo, los avances en el conocimiento de las limitaciones y posibilidades de nuestra mente
(psicología cognitiva y de la educación) intentan dar explicación a muchos de los obstáculos de aprendizaje
detectados e intentan elaborar modelos para la mente que permiten diseñar instrucciones adaptadas a estas
características, limitaciones y diferencias individuales. En este tipo de investigación, los avances son lentos,
como sucede en la ciencia en general.
2-6
A2.-¿Cómo se podría resumir lo que hemos aprendido sobre el aprendizaje, y cómo

debemos incorporarlo a la tareas de enseñar?
Lectura del documento: S. Vosniadou: “How children learn”. Disponible en:
http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001254/125456e.pdf
Este documento es un resumen del que se ha encontrado en los últimos 35 años de investigación didáctica, y que
se puede aplicar al trabajo de aula para hacerlo más efectivo con menos esfuerzo.
Stella Vosniadou da estos consejos (los “principios” y los 3 últimos consejos están añadidos por nosotros):
1.-(Pº de motivación). El aprendizaje está fuertemente influido por la motivación del aprendiz. Los/Las
maestros/as, con su comportamiento y aquello que dicen, pueden ayudar a los estudiantes a ser aprendices
más motivados.
2.-(Pº de paciencia). Aprender es una actividad cognitiva compleja que no se puede hacer con prisa. Requiere
mucho tiempo y periodos de práctica antes de llegar a un mínimo nivel de pericia.
3.-(Pº socializador). El aprendizaje es, primeramente, una actividad social y, por lo tanto, es central para el
aprendizaje que los niños participan en la vida social de la escuela.
4.-(Pº de utilidad). Las personas aprenden mejor cuando hacen actividades que son percibidas como útiles en la
vida real y como relevantes desde un punto de vista cultural.
5.-(Pº de importancia). El aprendizaje mejora cuando el contenido se organiza alrededor de principios generales
y explicaciones importantes, en lugar de basarse en la memorización de hechos y procedimientos aislados.
6.-(Pº de significatividad). Cuando las lecciones se aplican a situaciones de la vida real, se hacen más
significativas.
7.-(Pº de activación). El aprendizaje requiere que el niño y la niña se involucren activamente y
constructivamente.
8.-(Pº constructivista). El nuevo conocimiento se construye en base al que ya se tiene (o contra el que ya se
tiene) y en base a lo que se cree.
9.-(Pº de flexibilidad). Las personas aprenden utilizando estrategias variadas, efectivas y flexibles que los ayudan
a entender, razonar, memorizar y resolver problemas.
10.-(Pº de diferencias individuales). Los estudiantes aprenden mejor cuando se toman en consideración sus
diferencias individuales (y se atiende al desarrollo de distintos tipos de inteligencia).
11.-(Pº metacognitivo). Los/Las aprendices tienen que conocer cómo planificar y monitorizar (controlar) su
propio aprendizaje, aprender a establecer sus metas de aprendizaje y a evaluar su consecución (con
correcciones de errores si hace falta).
12.-(Pº de coherencia interna). Los/Las estudiantes deben desarrollar la destreza de detectar y resolver sus
inconsistencias internas, y deben aprender a reestructurar sus concepciones previas cuando es necesario.
13.-(Pº de limitación cognitiva). Todo humano tiene una limitación en su capacidad para gestionar información.
Algunas tareas complejas deben ser fraccionadas o simplificadas para poder ser abordadas o comprendidas.
14.-(Pº de la escalera). Una escalera alta se sube peldaño a peldaño; no de un salto. No poder alcanzar los
objetivos finales de un tema no implica no abordar nada de ese tema.
15.-(Pº de repetición y automatización). La memorización a largo plazo de aprendizajes importantes se consigue
mejor por repetición. La repetición ayuda a automatizar procesos y relaciones entre fragmentos de
información (chunks). Ello libera recursos cognitivos para otras funciones y ayuda a avanzar y profundizar.
A3.- ¿Cuáles son las características comunes de las ideas y explicaciones habituales que
niñas y niños dan a los fenómenos naturales?
Niñas y niños llegan a las aulas con ideas sobre el mundo que los rodea.
• Estas ideas son “funcionales” puesto que les han permitido interpretar lo que sucede a su alrededor, dentro de
los límites de su desarrollo cognitivo y de sus necesidades.
• Estas ideas no son incoherentes, dentro de una lógica pragmática y poco sistemática con la cual se mueven (o
nos movemos) en el mundo habitualmente.
• Estas ideas infantiles, muchas veces son muy parecidas a las que la Humanidad ha defendido en momentos de
la Historia.
2-7
Sin embargo, con mucha frecuencia estas ideas infantiles no coinciden con las aceptadas por la ciencia. Es
decir, estas ideas pierden su coherencia y su poder explicativo cuando son sometidas a pruebas en tareas
controladas: aparecen incoherencias, contradicciones, limitaciones, etc.
Estas ideas son difíciles de corregir y sustituir. Pueden llegar a poseer una gran cohesión interna y constituir
auténticos esquemas explicativos.
La no-consideración de este “conocimiento previo” da lugar a fracasos en la comprensión de la ciencia escolar y,
por lo tanto, a la ineficacia de la enseñanza.
Las ideas alternativas de niños y niñas se constituyen en auténticos esquemas conceptuales alternativos que se
originan, probablemente, por:
 Las percepciones sensoriales y las limitaciones del razonamiento. La tendencia a basar sus
razonamientos sólo en las características perceptibles con los sentidos. Nuestro cerebro ha evolucionado
para percibir señales del mundo exterior y reaccionar ante ellas; por lo tanto, la mayoría de los conceptos
infantiles tempranos se forman a partir de los input sensoriales (se puedan o no definir con el lenguaje).
El periodo Pre-operacional que Piaget describió, se caracteriza por la falta de separación del “yo” (los
propios actos y la voluntad), y lo que sucede realmente en el mundo; es decir, por interpretaciones de la
realidad basadas en las propias sensaciones egocéntricas. Estas sensaciones egocéntricas proceden, en su
mayoría, de conceptos (o proto- conceptos, o nociones) formados a partir de los sentidos. Sin embargo,
en el periodo de Operaciones Concretas e incluso en el de Operaciones Formales, se detectan también
errores conceptuales que no han sido corregidos en su momento.
 La interacción social. Niñas y niños interaccionan con personas adultas a través de los lenguajes. El
lenguaje informal contiene muchos errores e imprecisiones, y con él se transmiten ideas equívocas o
incluso falsas. Por ejemplo, el significado de la palabra “fuerza” en la vida cotidiana a veces difiere
mucho del concepto newtoniano. (Atención: educadores y educadoras (formales y no formales) pueden
transmitir ideas erróneas a niños y niñas cuando ellos/ellas mismos/as las poseen y no se han dado
cuenta. (¿Crees que puede esto estar sucediendo en Ciencias?)
 La necesidad de aplicar lo aprendido en un contexto, a otros contextos nuevos (transferencia). Por
ejemplo, si una niña ha aprendido que cuanto más se acerca a una estufa más calor siente, no será
extraño que asocie el verano al hecho que la Tierra esté más cerca del Sol.
A4.-Antes de estudiar las ideas que niñas y niños suelen tener sobre el Mundo, repasemos
un poco: ¿cuáles son nuestras ideas sobre los temas de ciencia elemental?
Si los/las maestras tenemos conceptos erróneos, los vamos a propagar a lo largo de muchos años y a muchísimos
niños y niñas. Dado este efecto multiplicador, hay que prestar atención y tratar de corregir ideas erróneas simples
(nada sofisticadas) y básicas.
Hagamos una auto-evaluación utilizando las actividades recogidas en el ANEXO.
(Nota: Lo importante ahora es darse cuenta de lo que se sabe, de lo que no se sabe, de lo que se cree que se sabe
pero no se sabe… y corregirlo a tiempo).
A5.-¿Qué sabemos sobre las ideas infantiles sobre el Mundo Natural, y sobre cómo las
expresan?
A lo largo de 25 años se ha estudiado mucho las ideas infantiles sobre el Mundo Natural. La cantidad de
información acumulada es grande, pero por fortuna se han escrito recopilaciones muy útiles. Una de ellas, muy
aconsejable para tener siempre en una biblioteca profesional de maestro/a, es el libro siguiente:
Rosa Martín del Pozo (coord.), María Ángeles Arillo, Ángel Ezquerra, Pilar Fernández, Paloma Galán, Eugenia
García, Mairena González, Ángel de Juanas, Carmen Reyero, Constanza San Martín, (2013). Las ideas
«científicas» de los alumnos y alumnas de Primaria: tareas, dibujos y textos. Edita: Universidad Complutense
de Madrid.
Está completo disponible online en:
https://www.ucm.es/data/cont/docs/153-2013-12-16-libro%20completo%5Bsmallpdf.com%5D.pdf
2-8
A continuación se recogen algunas de las ideas infantiles sobre temas concretos objeto de esta asignatura.
A6.-¿Cuáles son las ideas (alternativas) más frecuentes de los niños y niñas sobre el tema
Gravedad, y sobre la Tierra, el Sol y la Luna?
Forma del planeta. Niñas y niños parten de un concepto de Tierra-plana y de un espacio limitado por abajo por la
propia Tierra y por arriba por el Cielo que se ve y es paralelo al suelo. Los objetos caen todos hacia abajo en líneas
rectas paralelas. Se pueden detectar cuatro modelos sobre la forma de la tierra que se han manifestados en las
investigaciones:
La tierra RECTANGULAR. la cual tiene

final y de la que te puedes caer.
La tierra como un DISCO. Igual que la
anterior, también tiene fin, pero es de
forma circular.
La tierra como una ESFERA HUECA,
justificando así que la tierra tiene forma
de esfera y es dentro donde la gente vive
en la parte llana.
La tierra es DOBLE, es decir, existen
dos tierras independientes: una de ellas
es redonda y está arriba en el cielo, y la
otra es llana y ahí es donde vive la gente.
Gravedad. El concepto tarda en clarificarse; niñas y niños pequeñas/os utilizan su esquema corporal
(egocentrismo) para describir lo que pasará cuando una piedra se suelte en Australia (cae hacia abajo del aula) y
creen que las cosas estarán “de cabeza” en las antípodas. El concepto arriba/abajo es universal, y no relativo. Este
modelo egocéntrico evoluciona hacia otro en el que las cosas caen hasta la superficie de la Tierra y ahí se paran;
finalmente, aceptan que caerían hasta el centro del planeta cuando son mayores.
Esto es normal a edades bajas, dado que casi ninguna persona puede “ver” la Tierra desde el espacio exterior.
Movimiento de la Tierra, Sol y Luna por el espacio. A veces dicen que la Luna y el Sol se mantienen estáticos
mientras que la Tierra se mueve. Cuando se les pide que describan con esferas un fenómeno concreto (por
ejemplo, el ciclo día y noche), las respuestas cambian y dicen que realizan un movimiento arriba-abajo o bien
izquierda-derecha. Con el desarrollo conceptual, comienzan manejar el movimiento orbital.
Día y Noche. Si piensan que la tierra es plana, que está aguantada por rocas y que es estática, hay dos opciones:
Los que creen que el sol es estático y por tanto piensan que el sol se apaga o que es cubierto por las nubes.
Los que conciben que el sol se mueve y por tanto creen que el sol se esconde detrás de las montañas o que
simplemente se va, desaparece.
Si piensan que la tierra es esférica y no está estática, también hay dos opciones:
Los que piensan que el sol se mueve y por tanto afirman que se va al otro lado de la tierra durante su
movimiento.
Los que conciben el sol como un astro estático y por tanto explican el día y la noche diciendo que es la tierra la
que se mueve alrededor del sol o que la tierra va moviéndose situándose arriba y abajo del sol.
Como vemos, el movimiento del Sol y de la Luna no puede ser relacionado con modelos “externos a las Tierra”
(como los que se dibujan en la pizarra, desde el punto de vista de un astronauta externo) hasta muy avanzadas las
Operaciones Concretas o, incluso, en la Operaciones Formales (se trata de un punto de vista hipotético porque no
estamos en disposición de situarnos en él).
2-9
Estaciones del año. Su comprensión es muy difícil antes del final de la Primaria. Niñas y niños piensan
erróneamente que en verano hace más calor porque la Tierra está más cerca del Sol. Para poder llegar a
comprender por qué hace más calor en verano que en invierno, hace falta entender que la radiación depende del
ángulo de los rayos de Sol. Deben ser capaces de combinar la traslación de la Tierra con la inclinación constante
del eje Norte-Sur. Esto no es fácil de entender en los primeros ciclos.
Fases de la Luna. Suelen explicarse mediante animismo o artificialismo. Más adelante, se dice que la Tierra
produce sombra sobre la Luna (confusión entre eclipse y fases).
Resumen de ideas alternativas sobre Sol, Tierra, Luna y Universo:
1.-La Tierra es una superficie plana y el aire sólo está arriba
2.-La Tierra está apoyada o sostenida por algo en el espacio.
3.-La Tierra es como una tarta redonda (como un disco), y el mar la rodea
4.-Vivimos en la parte plana de una semiesfera.
5.-Hay una dirección universal arriba-abajo, definida por la gravedad, que es la misma en todo la Tierra y en
todo el espacio. La verticalidad es la misma siempre, y es “nuestra” verticalidad.
6.-La gravedad no existe si no hay aire.
7.-El Sol sale exactamente por el Este y se pone exactamente por el Oeste todos los días
8.-Las estaciones del año se producen como consecuencia del cambio de distancia entre el Sol y la Tierra
(verano más calor  menor distancia al Sol)
9.-La noche se produce cuando el Sol se va a dormir, o se apaga, o se cubre con nubes, o se tapa con la Luna o
con montañas.
10.-La Luna sólo sale por la noche.
11.-Las fases de la Luna se producen como consecuencia de sombras proyectadas sobre su superficie por otros
objetos, en particular, por la Tierra.
12.-Siempre vemos la misma cara de la Luna porque este satélite no rota sobre sí mismo.
13.-La Astrología es capaz de predecir el futuro de los humanos.
14.-Todas las estrellas están a la misma distancia de la Tierra.
15.-Los meteoritos son estrellas que caen.
A7.-¿Cuáles son las ideas (alternativas) más frecuentes de niños y niñas sobre la
Materia: sólidos, líquidos y gases?
Concepto de materia. Muchas niñas y niños son capaces de separar la materia de otras entidades no-
materiales desde edades tempranas, aunque no sean capaces de definir concretamente la materia con el
lenguaje. Reconocen los líquidos (tomando como concepto prototípico el agua) y los sólidos como materia
(aunque les resulta difícil clasificar los sólidos en polvo como sólidos y a veces piensan que son líquidos, o una
categoría intermedia). Sin embargo, hasta el final de la primaria o incluso ya dentro de la secundaria, resulta muy
difícil conceptualizar los gases como materia. Se sabe que existen (se trata de un concepto doméstico y social),
pero no se asocian con “lo material”. El gas que está en permanente contacto con nosotros, el aire, es
transparente e inodoro; por tanto, excepto cuando hay viento (cuyo choque con el cuerpo, sí se nota), niñas
y niños tienden a pensar que no son materia. De hecho, cuando contemplan algunas experiencias sencillas de
cambio de estado, afirman que la materia ha desaparecido (al pasar a ser gas) y que el peso será ahora
menor. Más adelante los/las estudiantes admite que la materia se conserva, pero aún piensa que si 10 mg de
agua se convierten en vapor de agua, el gas pesará menos que el líquido.
Composición de la materia. Niñas y niños suelen otorgar a la materia un carácter continuo, es decir,
normalmente no aceptan que entre las partículas constituyentes de la materia en cualquier estado hay vacío.
Manifiestan algo simular al “horror vacui” asignando al vacío capacidad de “succionar” y de rellenar espacios
sin materia. Este es un ejemplo de cómo las ideas infantiles reproducen en ocasiones algunas ideas que la
Humanidad defendió en algunos momentos de su Historia. Cuando aceptan la existencia de moléculas y
átomos, a veces asignan a estas partículas las propiedades macroscópicas del material. Por ejemplo, la expansión
o contracción de un material se debe a que sus moléculas se hacen más grandes o más pequeñas, los átomos de
cobre son de color rojizo, los átomos de hierro son “duros”, las moléculas de hielo son más frías que las
moléculas de agua, etc.
Propiedades de la materia. Las dos propiedades más características de toda la materia, el hecho de tener masa y
de ocupar un volumen, no son percibidas como propiedades siempre presentes por estudiantes pequeñas/os,
quienes creen que la masa puede desaparecer y el volumen también. Hacia el final de primaria ya admiten que la
masa debe conservarse y que el volumen es una propiedad de toda la materia.
2-10
Percepciones no-materiales pero con soporte material. Tampoco resulta fácil separar la materia de
percepciones no-materiales pero que están asociadas a un soporte material, como el olor, el viento, o el sabor.
Niñas y niños pequeños piensan que al disolverse en agua, el azúcar desaparece y en el agua sólo queda
“su dulzura”. Incluso afirman que el peso del agua es ahora igual que antes de echar el azúcar. Es decir, la
cualidad de “dulce” se concibe como independiente del soporte material que era el azúcar.
Esto mismo sucede cuando se explica la disolución de sólidos en líquidos: el alumnado más pequeño afirma que
ha “desaparecido” el sólido y no creen que la masa varíe.
En los cambios de estado niñas y niños pueden pensar que cambia la naturaleza de la substancia y
tienden a transferir a las partículas (nivel microscópico) las propiedades del mundo macroscópico. Así, para
ellos las partículas se funden o cambian de tamaño.
En los cambios químicos hay muchas dificultades para entender el concepto y la conservación de las partículas
reaccionantes, ya que no se pueden observar directamente. En el caso concreto de la combustión, piensan que
parte del material “se pierde” en forma de humo.
Resumen de ideas alternativas sobre Materia:

1.-Masa y volumen son propiedades similares porque ambos describen la cantidad de materia de un cuerpo.
2.-Masa y volumen no se perciben como propiedades de la materia: pueden desaparecer
3.-Los materiales solo exhiben sus propiedades en uno de los estados físicos de la materia (por ejemplo en el
estado sólido).
4.-Algunas propiedades son independientes de la materia: el sabor, el olor, el color, pueden “arrancarse” o
independizarse de los objetos.
5.-Cuando algo se disuelve y no se ve, es que ha desaparecido.
6.-El agua se convierte en aire cuando se evapora
7.-El vapor de agua es aire caliente. La condensación consiste en que el aire se convierte en agua.
8.-Cuando el agua hierve y hace burbujas, estas son de aire, oxigeno o hidrogeno (en lugar de ser de vapor de
agua)
9.-Los gases invisibles no son materia.
10.-Los gases no tienen masa.
11.-Los gases, cuando se añaden o mezclan con las cosas, las hacen más ligeras, con menos peso.
12.-Las partículas (moléculas) tienen las mismas propiedades que los materiales macroscópicos a los que
componen. Por ejemplo, los átomos de cobre son anaranjados y brillantes; las moléculas de un sólido rígido
son “duras”; etc.
13.-En una reacción química, una sustancia nueva (con nuevas propiedades) se forma, se origina, se sintetiza por
simple adición de componentes, y no mediante la re-organización de átomos. Por tanto, sus propiedades son
“intermedias” o “mezcladas” de las que tienen los reactivos.
14.-El vacío es un agente activo y puede “hacer cosas”, como “succionar”.
A8.-¿Cuáles son las ideas (alternativas) más frecuentes de los niños y niñas sobre el tema
Flotación?
Significado de “flotación” de un cuerpo. En lenguaje ordinario “flotar”= “estar por encima del agua”. El
alumnado (nos referiremos siempre a Primaria) presentan una gran confusión sobre qué consideran flotación y
qué no, porque no sabe que una parte del objeto debe estar siempre sumergida. En relación con el esquema que
sigue, la mayor parte de niñas y niños en la situación B, al estar el objeto completamente sumergido aunque en
suspensión (por ejemplo, un submarino o un pez), consideran que no flota. En la situación C en la que una parte
está sumergida y otra no (por ejemplo un iceberg) afirman que una parte flota y otra parte no.
Esquema A Esquema B Esquema C
Causas de la flotación, es decir, las variables que afectan a la flotación de un objeto. La mayor parte del
alumnado explica las razones de flotación para cada objeto de manera aislada, cambiando de opinión y
desdiciéndose constantemente según el objeto en cuestión, pero no son capaces de dar una ley general que defina
el comportamiento de todos ellos. Por ejemplo, un objeto de corcho siempre flota y un objeto de metal nunca, sea
2-11
cual sea su forma, su tamaño, su volumen o la densidad de cada objeto sumergido o del líquido en el que se
sumerja. Fijan la atención en propiedades del cuerpo que se introduce en un líquido, pero no en el propio líquido
(objeto pasivo). Sin embargo, en algunos casos niñas y niños afirman que la cantidad de líquido afecta la
flotación (si hay poca profundidad el líquido no puede sostener al cuerpo sólido).
Evolución típica con la edad.

-De 7 a 10 años: “Los objetos flotan si son ligeros” (poco peso)
-De 10 a 12 años: “Los objetos flotan si son ligeros para su tamaño” (poco volumen)
-De 14 años o más: “Los objetos flotan dependiendo de su densidad.”
Al final de la etapa de Primaria parte del alumnado comienza a entender el principio de flotación y
aunque no verbalice la palabra “densidad” ya es capaz de entender que depende de la relación entre dos
variables (“ligeros para su tamaño”, es decir, ponen en relación masa y volumen) y no de una única variable
(“ligeros”, es decir, no depende solo de su masa).
La explicación real al fenómeno de flotación la encontramos en El Principio de Arquímedes: “todo cuerpo
sumergido en un fluido experimenta un empuje vertical y hacia arriba igual al peso del volumen de fluido
desalojado”. La flotación depende, por tanto, de la relación entre la densidad promedio de dos cuerpos, el que se
quiere sumergir, y el líquido en el que se sumerge. Dado que la densidad es una relación entre masa y volumen,
el principio de Arquímedes implica una “relación entre relaciones” que, según Piaget, no se puede concebir hasta
las Operaciones Formales.
Resumen de ideas alternativas sobre flotación y fuerzas ejercidas por líquidos.

1.-Flotar significa “estar por encima de la superficie del agua”.
2.-Los objetos flotan cuando son más livianos que el agua y se hunden cuando son más pesados que el agua.
3.-Masa, volumen, peso, tamaño, densidad pueden percibirse como equivalentes.
4.-Todos los objetos que contienen aire, flotan.
5.-La cantidad de líquido (o la profundidad) influye en la flotación.
6.-Presión y fuerza son sinónimos.
7.-La presión que ejerce un líquido solo actúa hacia abajo (y, en todo caso, hacia arriba, pero nunca hacia los
lados).
8.-Los líquidos con alta viscosidad tienen también alta densidad.
9.-Un líquido asciende por una pajita debido a la “succión”.
A9.-¿Cuáles son las ideas (alternativas) más frecuentes de niños y niñas sobre el tema
Movimiento y Fuerzas?
Los esquemas conceptuales alternativos en este tema están muy arraigados y son muy difíciles de erradicar.
Niñas y niños asocian erróneamente la existencia de fuerza cuando “algo se mueve” (es decir, con la
velocidad), y no con “cambios en el movimiento” (es decir, con la aceleración). Las causas más importantes de
ello son: a) no relativizar el movimiento; b) la no-percepción de las fuerzas que son ejercidas por otros cuerpos
inanimados, en especial las fuerzas de rozamiento que existen siempre a nuestro alrededor (pero no en el
espacio!).
El egocentrismo infantil selecciona la percepción de las fuerzas que tienen como origen las propias acciones
(o las de otras personas, o las de otros animales), y el animismo y la incapacidad para separar la propia
voluntad del exterior impide atender a las fuerzas producidas por agentes inanimados externos (como la
atmósfera o el suelo).
El resultado es que se conceptualiza que “los cuerpos que se mueven se paran si no se les empuja
continuamente”, en vez de conceptualizar que “los cuerpos que se mueven se paran, precisamente, porque sobre
ellos actúan fuerzas de rozamiento (por ejemplo)”.
Al no concebir las fuerzas “invisibles” que ejercen cuerpos distintos a la propia persona, otras personas o
animales, el alumnado de primaria no acepta fácilmente la concepción científica (Newton), que se resume así:
El movimiento es relativo a un observador. El estado natural de los cuerpos es el movimiento. Cuando no
actúa ninguna fuerza sobre un cuerpo, éste se moverá con una velocidad constante en rapidez, en
dirección y sentido ( ley de inercia). La fuerza es la manifestación de la interacción entre cuerpos
cualesquiera, vivos o inertes, sólidos, líquidos o gases. Cuando actúa una fuerza sobre un cuerpo, el efecto
es acelerarlo (cambiar su velocidad en cantidad, o en dirección o sentido o todo ello). La aceleración de un
cuerpo es consecuencia conjunta de las fuerzas que actúan sobre él, y es directamente proporcional a la
fuerza resultante aplicada. La velocidad no tiene por qué tener la misma dirección y sentido de la fuerza, pero la
aceleración sí. Cuando dos cuerpos interactúan entre sí, sean como sean, la fuerza de uno sobre el otro es de la
misma intensidad, pero opuesta a la que el segundo ejerce sobre el primero (ley de acción-reacción).
2-12
Pero las ideas infantiles sobre movimiento y fuerza, se parecen con frecuencia a las que siguen:
Resumen de ideas alternativas sobre Movimiento y Fuerzas:
1.-El estado natural de los objetos es el reposo.
2.-Las fuerzas son producidas solo por seres vivos o animados para mover o deformar objetos.
3.-Si se quiere que un cuerpo se mueva, se debe aplicar una fuerza sobre él. Si se deja de aplicar la fuerza, el
cuerpo se para.
4.-La velocidad de un cuerpo es directamente proporcional a la fuerza aplicada sobre él en la dirección del
movimiento.
5.-El movimiento constante requiere una fuerza constante aplicada continuamente. Si un cuerpo se mueve en una
determinada dirección y sentido, es porque debe estar actuando una fuerza en esa misma dirección y sentido.
6.-Si una fuerza actúa sobre un cuerpo en una determinada dirección y sentido, entonces el cuerpo se moverá
necesariamente en esa misma dirección y sentido.
7.-Las fuerzas son propiedades de los objetos: los cuerpos tienen fuerza cuando se mueven, pero esa fuerza se
acaba cuando se para (confusión fuerza/energía cinética).
8.-La fricción siempre se opone y molesta el movimiento. Por tanto, siempre se desea eliminar la fricción.
9.-Si dos cuerpos chocan, el grande o más pesado hace más fuerza sobre el pequeño que al revés.
10.-El trabajo es toda actividad que requiere esfuerzo y que cansa; aquello que te pagan.
11.-Las máquinas hacen más trabajo que las personas podrían hacer. (No: lo hacen aplicando menos fuerza, o lo
hacen en menos tiempo).
12.-La potencia es lo mismo que el trabajo o que la fuerza.
A10.-¿Cuáles son las ideas (alternativas) más frecuentes de niños y niñas sobre el tema
Energía y máquinas: calor y temperatura, luz, electricidad, imanes y sonido?
Concepto General de Energía y sus propiedades
El concepto mismo de Energía es abstracto y complejo (incluso para personas expertas). No se debe abordar
directamente preguntando, por ejemplo “¿Qué es la energía? ¿Qué entiendes tú por Energía? Ni siquiera
podríamos dar nosotras/os una explicación aceptable en poco tiempo!! Se pueden trabajar las manifestaciones
observables, perceptibles, de la Energía, sus efectos, y también sus “formas de manifestarse”, como el calor, la
luz, el sonido, la electricidad, la velocidad o la altura en el campo gravitatorio. También puede trabajarse el
origen de las llamadas “fuentes de energía (eólica, nuclear, solar, fósil, hidráulica, etc) y sus transformaciones.
Incluso se puede entender en primaria la transmisión de energía de unos cuerpos a otros.
Calor y Temperatura
Atención: el tema puede ser peligroso si se trabaja experimentalmente con fuentes de calor, como hornillos,
calentadores, fuegos, mecheros, etc.
El concepto de calor, tal como lo concibe la ciencia actual, es muy abstracto ya que es una forma de energía. A
la Humanidad le ha costado siglos comprenderlo. Hasta el s. XVII prevalecía el concepto de “calórico”, que era
una supuesta sustancia (materia!) capaz de combinarse con cualquier otra clase de materia y de pasar de un
objeto a otro. Como consecuencia de combinarse con el calórico, los objetos aumentaban su volumen (lógico, ya
que se añadía materia).
El concepto de temperatura es también muy complejo de definir y de entender por ser muy abstracto. Se
aconseja usarlo de un modo pragmático: la temperatura es aquello que mide el termómetro.
Confusión calor-temperatura. Niñas y niños llegarán al colegio con un concepto de calor muy vinculado
con la percepción, es decir, “lo caliente y lo frío”. El lenguaje contribuye a crear cierta confusión: “Hoy hace
frío”… Es decir, alumnas y alumnos pueden llegar con una percepción del concepto de “calor” poco
diferenciado del de “temperatura”: algo “caliente” (con alta temperatura) tiene o da mucho “calor”, y al revés.
Conductores y aislantes. El uso cotidiano de materiales y el lenguaje facilitan cierta confusión. Por ejemplo,
mucha gente concibe que la lana “da calor” (en realidad aísla el cuerpo del exterior), o creen que el papel de
aluminio para envolver alimentos “mantiene el calor” o la temperatura (cuando en realidad es un buen conductor
de calor). Hay cuerpos intrínsecamente fríos (el mármol) y otros intrínsecamente calientes (como la madera o la
lana)
Principio cero de la termodinámica. Pocas personas conciben que si dos cuerpos están en contacto durante un
tiempo extenso, sus temperaturas siempre se igualarán (sobre todo porque es necesario un aislamiento difícil de
lograr). Además, a veces se expresa que lo que se iguala entre ambos es el calor que poseen.
2-13
Resumen de ideas alternativas de los/las escolares sobre el calor y la temperatura:

1.-El calor y la temperatura son lo mismo.
2.-La temperatura es la unidad de medida del calor.
3.-Tanto el frío como el calor se pueden transmitir (el frío tiene existencia física igual que el calor).
4.-El frío y el calor son sustancias (el calor no es energía).
5.-La temperatura de un cuerpo depende de su tamaño.
6.-Todas las sustancias tienen energía menos la que se encuentran por debajo de 0ºC
7.-Los átomos se hacen más grandes cuando se calientan.
8.-Hay objetos intrínsecamente “fríos” (metales o mármol) y otros intrínsecamente “calientes” como la lana.
9.-La lana (y otros materiales) nos calientan porque nos transmiten el calor que ella tiene dentro.
10.-El calor solo viaja hacia arriba (siempre asciende).
Electricidad
La corriente eléctrica es vista por los/las escolares como una substancia que circula por tuberías que son los
cables. Para ellos el generador no es más que el suministrador de la substancia que se mueve por el circuito
(mucho cuidado con la analogía de “circuito eléctrico” con “tubería de agua”). Cuesta mucho entender que las
cargas que circulan pertenecen a los propios materiales conductores (a diferencia del agua y las tuberías) y
asumir que el papel del generador se limita a “empujar las cargas”, es decir, producir un “desnivel energético”
que fuerza a los electrones de los conductores a moverse en un determinado sentido.
No es de extrañar que aparezcan confusiones entre los conceptos de intensidad eléctrica y diferencia de
potencial (o voltaje, o tensión), o que no sepan exactamente asignar el sentido de la corriente entre los
elementos del circuito y el generador. También creen que la corriente puede llegar a una bombilla a través de un
solo cable (como llegaría el agua hasta el grifo) y no entienden la necesidad de que el “circuito esté cerrado”.
El alumnado cree que la electricidad “se consume” en los elementos de un circuito, como lo hace el agua en los
grifos o en la lavadora. Si una bombilla se funde, entonces piensan que “ya no consume” y, por tanto, el resto de
bombillas brillarán más “porque ahora tienen más electricidad para ellas”. Cuando una bombilla está detrás de
otra igual, afirman que la segunda brillará menos que la primera.
Resumen de ideas erróneas sobre electricidad.

1.-Las baterías acumulan cargas (son un depósito de cargas) y se agotan cuando ya no quedan cargas dentro.
2.-Una corriente eléctrica es el flujo inicial de electrones a través de un alambre vacío.
3.-No hace falta conectar dos cables. La electricidad pasa por el cable como el agua por una cañería; con que
haya un cable que vaya de un extremo de la pila a la bombilla, ya se produce electricidad y ésta se enciende.
4.-Concepción de corriente secuencial. La electricidad se desplaza por el cable de un extremo a otro, por tanto,
únicamente aquellos elementos situados antes de una bombilla la afectarán, pero no los elementos que siguen.
5.-La corriente eléctrica circula solamente desde la pila hasta la bombilla a través de dos cables, produciéndose
la luz como consecuencia del encuentro de ambas corrientes.
6.-Una bombilla consume electricidad. Por tanto, detrás de ella habrá menos corriente que antes de ella.
7.-Las cargas eléctricas se convierten en luz en una bombilla.
8.-Los relámpagos sólo pueden desplazarse del cielo a la tierra.
Magnetismo
El tema del magnetismo está muy asociado a la percepción durante el juego con imanes y objetos
ferromagnéticos (hierro sobre todo). N iños y niñas actuales juegan poco con imanes con lo cual sus ideas
acerca del magnetismo son poco elaboradas. El magnetismo puede trabajarse bien en el tema de Fuerzas, debido a
que no suele presentar riesgos y los imanes son asequibles.
Las principales concepciones erróneas de los niños respecto de los imanes y el magnetismo son:
1.-Todos los metales son atraídos por un imán
2.-Todos los materiales de color plata son atraídos por un imán
3.-Todos los imanes están hechos de hierro
4.-Los imanes grandes son más fuertes que los pequeños
5.-El polo magnético situado en el hemisferio norte es el polo norte geográfico, y el polo situado en el hemisferio
sur es el polo sur geográfico.
6.-Un imán atrae a una limadura de hierro, pero la limadura no atrae al imán.
7.-Cuando una limadura está siendo atraída por un imán permanente, la limadura no se convierte, a su vez, en
imán (sí lo hace, aunque sea un imán no permanente).
8.-Solo los imanes pueden producir campos magnéticos.
9.-Las líneas de fuerza magnética solo existen por fuera del imán, pero no en su interior.
2-14
Luz
Concepto de luz. Los niños no pueden concebir la luz como una señal que viaja por el espacio, debido a la
imposibilidad de percibir su velocidad. Todos los fenómenos ópticos están asociados con el “viaje” de la luz, por
tanto, no podrán explicarlos correctamente. Las primeras concepciones de la luz se refieren más bien a la
“iluminación” tal como la perciben nuestros ojos (recuérdese el origen sensorial de muchos procesos de
conceptualización): la zona observada con brillo, es la zona en donde “está” la luz (concepto “luz-estado”). En
las bombillas y en el Sol, “está” la luz. Donde hay sombra u oscuridad, no puede “estar” la luz: aunque podamos
ver la luz de una vela en medio de una habitación a oscuras, niñas y niños dirán que allí no hay luz.
Visión. Se han encontrado 3 esquemas explicativos alternativos sobre la visión: a) Baño de luz. El objeto y el
ojo se encuentran bañados por la luz del ambiente sin que haya una interacción entre ellos; b) Basta con que el
objeto esté bañado por la luz para ser visto; c) niñas y niños de primeros ciclos pueden pensar que la visión
tiene lugar cuando nuestro ojo se dirige hacia un objeto y envía alguna especie de “rayo óptico” (egocentrismo
que confunde el acto volitivo de “mirar” con “ver”). Esta concepción egocéntrica está apoyada socialmente
por cómics y cuentos, incluso por gestos de comunicación social (dedos en forma de “V” que van desde
nuestros ojos a otra persona indicando que los estamos mirando, por ejemplo). Incluso las personas
mayores tienen dificultades para comprender el papel del ojo y del cerebro en la visión. Muchas creen que el ojo
proyecta sobre la retina una imagen, que el nervio óptico la traslada a una especie de pantalla donde el cerebro
“la ve”. Es como si hubiera un “homúnculo” en el cerebro.
Espejos y Lentes. Las dificultades de concebir la luz como una señal viajera condiciona la comprensión de otros
fenómenos, como la reflexión en espejos o la refracción en lentes. Se piensa erróneamente que un objeto emite
una “imagen potencial” que puede viajar por el espacio. Cuando esa “imagen potencial” alcanza un espejo, la
imagen se invierte (choca, y regresa del revés). Cuando la “imagen potencial” alcanza una lente, la imagen
puede ser distorsionada, o dada la vuelta por la lente, y luego sigue su viaje (hasta la pantalla, o hasta el ojo).
Sin embargo niñas y niños no presentan grandes resistencias al aprendizaje de los fenómenos asociados con la
luz cuando se les enseña en la escuela, aunque ello no significa que no resulte difícil dominar el tema.
En resumen, las ideas erróneas de los niños sobre fenómenos luminosos son:
1.-La luz no viaja: está o no está.
2.-La luz viaja infinitamente rápido (es instantánea).
3.-Un objeto se ve porque brilla la luz sobre él (lo baña la luz).
4.-La luz que emite una bombilla se extiende solamente hasta cierta distancia y luego se para. Cuán lejos se
extiende depende de la potencia (brillo) de la bombilla.
5.-La imagen que se ve en un espejo, “está” en su superficie (es como en una pantalla).
6.-La luz solo se refleja en superficies lisas y brillantes, pero no en otras superficies.
7.-La imagen de un cuerpo iluminado a través de una lente se forma del modo siguiente: una imagen “potencial”,
que transporta información sobre el objeto, abandona el objeto y viaja por el espacio hasta la lente. Cuando
pasa por la lente, la “imagen potencial” es puesta boca-abajo y puede ser cambiada de tamaño.
8.-La retina envía la imagen al cerebro, en donde la imagen se proyecta “tal cual”, en una parte del cerebro
(como si éste fuera una pantalla), y así la podemos “ver”.
9.-El color es una propiedad intrínseca de un objeto y no se ve afectado por la luz que o ilumina.
10.-Cuando la luz blanca pasa por un filtro de color, éste añade color a la luz (la colorea).
Sonido
Concepto de sonido. Todas las ideas erróneas de niñas y niños en torno al sonido son fruto de la inexistencia en
sus esquemas conceptuales del concepto de “onda mecánica” (perturbación que se propaga a través de un
medio material). Creen que el sonido es algo material independiente del medio de propagación. Así, pueden
pensar que el sonido viaja a través del vacío, o que se “destruye” cuando llega a una superficie sólida, que el
sonido puede empujar y se puede empujar, que puede estar contenido dentro de algo, que es sensible a la
gravedad, se puede caer (en la Luna no se oye nada porque como no hay gravedad el sonido se escapa hacia el
espacio).
Propagación. A las/los escolares les cuesta pensar que el sonido puede propagarse a través de líquidos o
sólidos. Al hablar de los líquidos, piensan que debajo del agua no se puede escuchar nada, y en el caso de los
que afirman que sí que se escucha, afirman que es porque el sonido va dentro de las burbujas.
Confunden también características tales como la intensidad y tono. En el lenguaje coloquial cometemos errores
de este tipo, como por ejemplo cuando le pedimos a alguien que habla muy fuerte que baje el tono para no
molestar, en este caso no queremos que cambie el tono sino la intensidad.
2-15
Resumen de las ideas erróneas de los niños sobre el sonido.

1.-El sonido es algo material, un conjunto de partículas.
2.-Normalmente los niños piensan que el sonido va en línea recta. Algunos piensan que se mueve en forma de
espiral o en forma de burbujas.
3- El sonido viaja por el aire, pero no a través de sólidos o de líquidos.
4.-El sonido puede viajar por el espacio vacío.
5.-En los instrumentos de viento lo que vibra es el instrumento en sí, no la columna de aire que se forma en su
interior.
6.-La altura (o tono) de un sonido es lo mismo que su intensidad.
A11.-¿Cuáles son las ideas (alternativas) más frecuentes de niños y niñas sobre las
ciencias de la vida?
Solamente por completitud en la información, y para hacernos conscientes de que niños y niñas también
elaboran ideas alternativas en los temas de ciencias de la vida, mostramos aquí un resumen de algunas de ellas
(entre otras muchas).
Algunas ideas alternativas sobre ciencias de la vida

1.-Seres vivos son los que se mueven voluntariamente. Tienen voluntad propia y deseos y comportamientos
similares a los humanos.
2.-Plantas, hongos, huevos y semillas no son seres vivos.
3.-Todo ser vivo tiene una razón de ser, una utilidad, un destino en el Mundo, está aquí para algo (en relación
con la vida humana).
4.-Clasificaciones (conceptualización) basadas en observaciones poco relevantes. Ej.: Todos los seres vivos que
viven en el mar, son peces y respiran agua.
5.-Las plantas se alimentan del sol nada más.
6.-Las plantas se nutren solo a través de sus raíces, con agua y sales minerales disueltas.
7.-En ecología, se ignoran los microorganismos que hacen el rol de descomponedores y recicladores de carbono,
nitrógeno, agua y minerales.
8.-Las hijas heredan la mayoría de sus características de sus madres, mientras los hijos heredan la mayoría de sus
características de sus padres.
9.-Las plantas no tienen reproducción sexual; solo los animales tienen.
10.-Los individuos hacen esfuerzos por adaptarse a su medio, y eso cambia sus cuerpos (caracteres adquiridos).
11.-Los caracteres adquiridos durante la vida pueden heredarse.
12.-Los cambios evolutivos en los seres vivos se producen debido a la necesidad de esos seres vivos de
sobrevivir.
13.-La evolución tiene una finalidad, una meta que la dirige (Ej.: los delfines desarrollaron aletas para poder
nada mejor).
14.-Los dinosaurios y los cavernícolas vivieron al mismo tiempo (problemas con el tiempo geológico).
15.-La salud es solamente la ausencia de enfermedades.
16.-Lo que se come se cría.
17.-Creencias incorrectas: por ejemplo, durante su menstruación: si una mujer se baña, puede enfermar; si se
hace ajoaceite, se cortará; si se riegan las plantas, se marchitarán, etc.
18.-Falta de conciencia del impacto ambiental de cada uno de los humanos, y del conjunto de la Humanidad.
19.-La respiración no es parte de la nutrición.
20.-Un ser vivo respira, pero no una célula.
2-16
ANEXO
Test para una auto-evaluación rápida de ideas fundamentales en ciencia elemental
Tierra, Sol y Luna
1.-Dibuja la Tierra (en grande) con el eje de rotación que pasa por los polos N y S. Dibuja también el Sol. ¿Qué
parte de la Tierra está iluminada por el Sol? ¿Por qué en invierno en un día hay pocas horas de luz (día
corto) y muchas horas de noche, mientras que en verano hay muchas horas de luz y la noche corta?
2.-Dibuja la Tierra y el Sol en el espacio en verano y en invierno. Explica por qué en verano hace calor y en
invierno hace frío
3.-¿Cuáles son las fases de la luna y qué causa que veamos la Luna así?
(a) la sombra de la Tierra sobre ella, que a veces tapa una parte y a veces la tapa entera
(b) la posición del Sol que ilumina, y la posición nuestra, que vemos solo una parte iluminada
(c) las nubes y otros objetos que, a veces, tapan una parte de la Luna.
Velocidad, aceleración, fuerzas
4.-Un niño lanza verticalmente y hacia arriba una pelota pequeña. Dibuja las fuerzas que actúan sobre la pelota
en las siguientes situaciones: a) la pelota está en el aire (ya no en la mano del niño) subiendo; b) la pelota
está junto en el punto más alto que alcanza; c) la pelota está descendiendo.
5.-La figura siguiente muestra a un niño que hace girar verticalmente en círculos una piedra atada a una cuerda.
¿Cuál de los esquemas crees que muestra correctamente las fuerzas que actúan sobre la pelota en el
momento representado?
6.-Di si son posibles o no, las siguientes situaciones. Pon ejemplos cuando sea posible.
(a) Un coche con velocidad pero sin aceleración.
(b) Una pelota sin velocidad pero con aceleración
(c) Un coche con velocidad “positiva” y aceleración “negativa”
(d) Una moto con una aceleración dirigida en dirección distinta a su velocidad.
Materia
7.-En las figuras siguientes, los círculos negro y blanco representan átomos individuales distintos. Se pregunta:
(a) ¿Cuál de las figura representa una mezcla de 2 elementos químicos?
(b) ¿Cuál representa un compuesto químico?
2-17
8.-Qué es una reacción química de oxidación? Cuando se quema una cinta de magnesio se producen cenizas.
Cuando se pesan las cenizas, se comprueba que pesan más que la cinta de magnesio original. ¿Puedes
explicarlo?
9.-En un plato se quema alcohol hasta que ya no queda líquido.
(a) Los gases producidos siguen siendo alcohol, pero en estado gaseoso.
(b) El alcohol simplemente desaparece y ya no tiene propiedades de materia.
(c) Los gases producidos no son alcohol, sino otras sustancias materiales.
Flotación
10.-Indica en cada caso, si el cuerpo que están en el agua “flota”, o no.
(a) Un corcho de botella sobre la superficie de una bañera llena de agua.
(b) Un pez que nada 5 metros por debajo de la superficie del mar, y que se desplaza horizontalmente.
(c) Una piedra que se hunde hasta el fondo cuando la soltamos en el agua.
11.-Se sumerge completamente un objeto irregular de 200 ml en un recipiente totalmente lleno de agua pura
hasta el mismo borde. ¿Cuánto pesa el agua que se derrama? ¿Qué fuerza de empuje experimenta el objeto
totalmente sumergido?
Energía
12.-Tomamos del congelador 2 filetes de ternera iguales en peso y forma. Uno de ellos lo depositamos sobre la
tabla de cortar, que es de madera. El otro lo depositamos sobre el mármol de la encimera. Los dejamos a la
temperatura ambiente largo tiempo. ¿Qué filete se va a descongelar antes y por qué razón? ¿Por qué al tocar
el mármol lo sentimos frío y al tocar la madera la sentimos caliente?
13.-Mezclamos 2 botellas de agua, una de 1’5 l, a una temperatura de 60 ºC y la otra, de 1l, a 20ºC. El resultado
será 2’5 l de agua y con una temperatura de:
a) 40ºC o muy cerca
b) Menor de 40ºC
c) Mayor de 40ºC
Lo que ha sucedido al mezclar ambas cantidades de agua podemos explicarlo así:
a) se transfiere temperatura entre ambas cantidades iniciales de agua, de modo que iguala la temperatura
final.
b) se transfiere calor entre ambas cantidades iniciales de agua, hasta que se iguala el calor que contienen.
c) se transfiere calor entre ambas cantidades iniciales de agua, hasta que se iguala la temperatura que tienen.
14.-Observa el circuito eléctrico sencillo de la figura. Las bombillas 1 y 2 tienen idénticas características de
fabricación.
Teniendo en cuenta el sentido de circulación de la corriente eléctrica, el brillo de la bombilla 2 será:

(a) Menor que el brillo de la bombilla 1 porque está detrás de ella
(b) Mayor que el brillo de la bombilla 1, porque está delante de ella
(c) El mismo que el de la bombilla 1, porque no importa el orden de las bombillas.
15.-Sabemos que las pilas eléctricas que usamos a diario, al cabo de un tiempo de utilización se agotan. Cuando
se agotan, ya no sirven para generar corriente eléctrica. ¿Qué ha sucedido?
(a) Las cargas eléctricas que contenía se han agotado y ya no genera suficiente diferencia de potencial entre
sus bornes.
(b) Las cargas no se han agotado, pero ya no puede generar suficiente diferencia de potencial entre sus
bornes.
2-18
(c) Se ha estropeado su composición interna y ya no puede fabricar cargas para suministrar al circuito y hacer
que funcione.
16.-Un niño va a una habitación que está casi a oscuras, y se queda en la puerta de la misma, sin entrar
totalmente. En el otro extremo de la habitación, hay un libro sobre una mesa, iluminado por la tenue luz de
una vela de cera. El niño puede ver el libro, la vela y parte de la mesa, pero aprecia que la mayor parte de la
habitación está a oscuras: las otras 3 paredes, casi todo el techo, casi todo el suelo y, desde luego, la región
de la puerta donde él se encuentra. En ese caso:
(a) No llega ninguna luz hasta el niño, pero sí a otras partes de la habitación que están iluminadas.
(b) Sí llega luz hasta el niño y también a otras partes de la habitación que están iluminadas.
(c) La luz solamente está en la región iluminada por la vela, cerca de ella.
17.-Una pared roja se ve de ese color porque:
(a) Le llega luz roja y la refleja.
(b) Le llega luz roja y la absorbe.
(c) Llena de luz roja el espacio que la separa del observador.
18.-Un cuerpo de color azul puro, iluminado con luz amarilla pura se verá de color (por si te hiciera falta,
recuerdo que amarillo más azul da verde):
(a) Amarillo.
(b) Negro (es decir, no se verá).
(c) Verde.
(d) Azul, sea cual sea la luz con que se ilumine.
Biología
19.-Los humanos y otros seres vivos que viven en Tierra respiramos oxígeno que es parte del aire de la
atmósfera. ¿Qué respiran los peces exactamente?
20.-Llamamos “alimento” a los materiales externos a nosotros que, al incorporarlos a nuestro interior, aportan
los componentes químicos que necesitamos para mantener nuestra composición aproximadamente constante,
y generar la energía necesaria para realizar nuestras funciones vitales. Por ejemplo, un bocadillo de tortilla
española es un alimento (pero no un vaso de agua, aunque el agua es muy necesaria, claro). Entonces, ¿cuál
es el “alimento” de las plantas y por dónde lo “ingieren”?
21.-¿Cómo se adaptan y evolucionan los seres vivos? Por ejemplo: explica por qué los gorilas o los chimpancés
no tienen cola mientras otros primates sí la tienen. O explica por qué mamíferos como los delfines tienen aletas.
2-19
ACTIVIDADES DE CONSOLIDACIÓN, APLICACIÓN Y REFUERZO
Sobre Aprendizaje infantil

1. Argumenta: ¿debe el aprendizaje supeditarse a la enseñanza, o es la enseñanza la que debe estar condicionada
por el modo humano de aprender?
2. Elabora un conjunto de “principios directores” que deberían guiar la Enseñanza, según tu criterio. Intenta
argumentar claramente sobre la conveniencia de dichos principios. Luego, compara los principios que has
elaborado con los que aparecen en los Apuntes. ¿Cómo se expresan los principios constructivistas, si lo hacen?
Sobre concepciones infantiles en Materia y Flotación

1.-Por favor, contesta el siguiente cuestionario de auto-evaluación
a) ¿Cómo definirías el concepto de “materia” de un modo elemental?
b) ¿Puedes poner un ejemplo de algo que NO sea materia?
c) ¿Son materia los gases? ¿Por qué? ¿Cómo podrías probarlo?
d) Estudia el siguiente texto corto:
La teoría del flogisto era ampliamente aceptada por los químicos hacia mediados del siglo XVIII. El flogisto era
una sustancia hipotética que representaba la inflamabilidad de las sustancias. Cuanto más flogisto tenía una
sustancia más combustible era y mejor ardía. Toda sustancia susceptible de sufrir combustión contenía flogisto,
y el proceso de combustión consistiría básicamente en la pérdida de dicha sustancia. Así, por ejemplo, un
papel arde porque contiene flogisto, sin embargo sus cenizas, desprovistas de dicha sustancia, no pueden
arder. La combustión del papel suponía la perdida de flogisto que se transfería al aire.
Según la teoría química del flogisto de Georg Ernst Stahl (1659-1734), una mena (la cal, como la llamaba él)
se podía transformar a un estado metálico (régulo) mediante la adición de flogisto (o de una cantidad de
material rico en flogisto, como el carbón), es decir, cal + flogisto → metal (régulo). Y al revés, un metal en su
estado metálico no natural podría oxidarse o arder, es decir, volver a su estado natural de cal, liberando flogisto:
metal (régulo) → cal + flogisto. Los minerales eran sustancias simples mientras los metales eran compuestos.
Sin embargo había una dificultad que los químicos de la época (alquimistas) no pudieron explicar. La combustión
de la madera, con la subsiguiente pérdida de flogisto, producía en cenizas de peso inferior a aquella; sin
embargo, la oxidación de los metales -dando lugar a la formación de la correspondiente cal que
análogamente se interpretaba como una pérdida de flogisto-, resultaba en un aumento de peso. Antoine Lavoisier
refutó esta teoría a finales del s XVIII.
La Ciencia moderna concibe la combustión y la oxidación de otro modo. ¿Puedes explicarlos?
e) ¿Qué propiedades conoces de los materiales sólidos? Por ejemplo, la fragilidad (facilidad para ser fracturados)...
¿qué más?
f) ¿Cómo caracterizan los científicos cada sustancia? ¿Qué usan para identificarlas?
g) ¿Cómo podemos explicar las diferencias de propiedades entre sólidos, líquidos y gases, por ejemplo, su diferente
capacidad para modificar su forma externa?
2.-La tabla siguiente muestra la evolución de las explicaciones del alumnado sobre la materia a lo largo de los cursos.
Observa que a los más pequeños no se les puede ofrecer una explicación basada en la estructura ni en las propiedades
(masa y volumen). Según Piaget, ¿cómo se explica esto?
Table 1. Children’s Explanations of Matter (Percent in Each Grade)
Explanation grade 1 grade3 grade5 grade 7
By example 40 45 20 20
By function 45 20 25 15
By structure 0 15 25 15
By properties 0 0 35 55
Fuente: Stavy (1991)
Properties of weight and/or volume appeared only in 10% of the seventh graders (usually only with one of the properties).
2-20
3. Elabora un instrumento para evaluar el conocimiento previo y las dificultades conceptuales y procedimentales del
alumnado de un curso de EP sobre la Materia. Escoge entre: 1) Qué es materia; diferenciar materia y no-materia. 2)
Flotación. 3) "las 3 R" (reutilizar, reducir, reciclar).
Utiliza el DOGV y los Indicadores de Logro como ayuda e inspiración. Céntrate en lo esencial a trabajar en ese curso.
Valora la longitud del instrumento en relación con la información que se obtiene. Piensa bien cómo vas a formular las preguntas y el
medio en que se recogen las respuestas. Intenta ser: relevante, no-superficial (preguntar aspectos poco importantes, o hacer preguntas
que tienen poco valor educativo), concreta/o (preguntar de forma que se entienda bien lo que se pretende obtener como respuesta),
ecuánime (no dar por buenas respuestas malas o incompletas).
4. Planifica una experiencia para la separación de los componentes de una mezcla mediante destilación, filtración,
disolución, o decantación. ¿Qué aspectos del bloque 1 del DOGV vas a trabajar? ¿Qué otros objetivos educativos?
5. Inventa un ejercicio (de lápiz y papel, experimental, o mejor, que requiera de ambos) para trabajar el concepto y cómo
se expresa la concentración de una disolución
6. Un error habitual entre el alumnado es pensar que los objetos pesados se hunden y los ligeros flotan. Idea una
experiencia para mostrar a tu alumnado (a partir de 4º de EP) que el peso de un objeto no determina si va a flotar en
agua o no.
7. ¿Cuál de los siguientes fenómenos es un cambio químico y por qué?
Sobre concepciones infantiles en el tema de la Gravedad

1. Visiona el experimento (realizado por escolares) que contiene el siguiente video. Intenta explicar tú mismo/a
el resultado obtenido (es decir, si sueltas el vaso con el agujero, el agua no sale por él). Luego, piensa en cómo lo
explicarías a tus alumnos y alumnas de: a) 2º EP; b) 5º EP.
https://www.youtube.com/watch?v=FMyqwGp-gsY
2. Galileo encontró la forma de estudiar la gravedad de un modo simplificado, ralentizando el tiempo que tarda un
objeto en caer desde alturas relativamente pequeñas, como las que tenemos a mano. El método de Galileo consiste
en usar Planos Inclinados, que aumentan el tiempo de caída de los objetos debido a que sólo una parte de la
gravedad actúa a lo largo del plano (la otra parte queda contrarrestada, o anulada, por el propio plano).
https://www.youtube.com/watch?v=DEhIb-1lkFA
Los planos inclinados son también máquinas simples que permiten realizar un TRABAJO (vencer la gravedad)
disminuyendo la Fuerza que se debe ejercer (pero aumentando la distancia de desplazamiento de la carga, como
“compensación”).
2-21
https://www.youtube.com/watch?v=DZCNp7mWF20
3.-Idea un experimento para combatir la idea errónea habitual de que los cuerpos pesados caen más rápido que
los ligeros cuando se sueltan desde la misma altura.
4. Analiza las respuestas y los dibujos de los y las escolares a una pregunta sobre el día y la noche. ¿Puedes
ordenarlas de menor a mayor madurez? A partir de tus conocimientos profesionales, ¿qué elementos diferencian
estas respuestas y cuál puede ser su origen? (Tomado de MARTÍN DEL POZO, R. (coord.) (2013). Las ideas
“científicas” de los alumnos y alumnas de primaria: tareas, dibujos y textos. Madrid: Universidad Complutense de Madrid ).
Sobre concepciones infantiles en el tema Fuerzas y Movimiento

1. Dibuja con flechas las fuerzas que actúan sobre el objeto determinado en los casos siguientes:
-Un cochecito de fricción que ha sido soltado de la mano de la niña y corre por el suelo en línea recta/ Una
persona dentro de un automóvil que está describiendo una curva /Un libro sobre una mesa. Una persona arrastra la
mesa por el suelo con el libro sobre ella quieto. /La rueda motriz de un coche que acelera para arrancar. La rueda
no-motriz de ese mismo coche. /Un niño sentado sobre su silla, con brazo apoyado en la mesa y pies en el suelo.
/Una bolsa de verduras colgada en una “romana” en cuyo extremo opuesto hay un peso. /Un carro que está siendo
empujado hacia arriba en una rampa por una persona. /Una puerta a la que se ha introducido una cuña por debajo
empujada por el pie. /Un mueble que se hace subir por medio de una polea simple; por una polea doble; de cuya
cuerda tira una persona por el otro extremo. /Una albañil que transporta una carga de arena en una carretilla.
¿Qué dificultades encuentras?
2. Acción y Reacción. A la voz de “arre” del carretero, la mula inteligente le dice: “No voy a esforzarme en tirar
el carro lleno como está, ya que la fuerza que yo haga sobre el carro será compensada con otra igual en sentido
contrario que el carro hará sobre mí. Ambas fuerzas se compensarán y no avanzaremos”. ¿Qué puedes decir
sobre este razonamiento de la mula?
2-22
3. ¿Puede un observador describir un movimiento como rectilíneo, mientras otro lo describe como parabólico?
¿Puede un cuerpo tener velocidad y no tener aceleración? ¿Puede tener aceleración y no tener velocidad?
Sobre concepciones infantiles en el tema de la Energía

Concepto genérico de Energía
1. ¿Puedes describir las transformaciones y transferencias energéticas en los procesos siguientes?
 Crece una pera en un peral/ tomo la pera del árbol/ muerdo y mastico la pera/ digiero la pera/ me siento
con ganas de correr y corro / sudo / me canso y me detengo ya sin ganas de correr
 Pongo gasolina en el auto/ acelero desde 0 hasta 100 km/h en la autovía/ mantengo 100 km/h a lo largo
de varios kilómetros/ freno hasta detenerme en un café.
 Subo a un trampolín/ me tiro a la piscina/ entro en el agua / Me dejo llevar hasta que me detengo/ Nado,
subo a la superficie y llego a la orilla.
Luz
1. Considera la siguiente situación:
"Después de atravesar un pasillo totalmente oscuro, una niña se para en la puerta de unahabitación. Ella ve al
fondo una mesa con un libro, y una vela encendida. La vela apenas ilumina el libro y un poco de la mesa. Las
paredes, el techo y el resto de la habitación están totalmente a oscuras y no las puede ver, incluida la puerta donde
está la niña quien, de hecho, no puede verse sus propios zapatos".
La pregunta es: ¿hay luz donde está la niña?
2. Este es el esquema que una niña de primaria ha representado cuando se pide que explique cómo vemos un
objeto (el árbol). Analízalo y explica correctamente.
3. Muchos niños y niñas creen que la imagen de un objeto que vemos mediante un espejo o una lente, es una
entidad de existencia independiente del observador que se ha “desprendido” del propio objeto y “transportado”
por el aire hasta nuestro ojo, “atravesando” el espejo o la lente.
Por favor, haz un esquema correcto con rayos de luz para explicar cómo se forma la imagen de un objeto
simple (una flecha por ejemplo) en un espejo plano. Idem cuando miramos a través de las gafas de un miope o
de un hipermétrope, etc.
Electricidad
1. Indica cuál es la función de una pila eléctrica o de un generador (o del enchufe). ¿Por qué “se agota” una pila?
Explica. Las siguientes opciones pueden ayudarte en tu explicación:
A: Suministra las cargas eléctricas al circuito, por donde circulan hasta que se consumen en un electrodoméstico,
o una bombilla, etc.
B: Sólo proporciona el impulso a las cargas eléctricas que ya existen en el circuito para que circulen, en lugar de
permanecer más o menos en los mismos lugares del circuito.
2. La gran mayoría de concepciones infantiles sobre circuitos eléctricos se pueden resumir en los siguientes
dibujos esquemáticos:
2-23
Por ejemplo, a un escolar de 6º curso se le pidió

dibujar un circuito eléctrico sencillo con una
pila, cables y una bombilla y produjo el siguiente
dibujo (tomado de: MARTÍN DEL POZO, R. (coord.)
(2013). Las ideas “científicas” de los alumnos y
alumnas de primaria: tareas, dibujos y textos. Madrid:
Universidad Complutense de Madrid):
¿Qué obstáculos conceptuales se pueden inferir de cada uno de los dibujos esquemáticos anteriores? ¿Cómo
podemos abordar estas ideas en nuestra práctica instruccional?
3. Explica el proceso de transformación de la energía eléctrica desde que se “crea” en una central eléctrica, hasta
que llega a la bombilla de nuestra habitación en casa.
Calor
1. Idea un experimento para diferenciar el concepto de temperatura del concepto de calor (por tanto, del
concepto de temperatura como “cantidad de calor” de un cuerpo o que se da a un cuerpo desde una fuente de calor
como un horno, o un quemador de cocina, o el Sol, o una estufa).
2. Niños y niñas suelen pensar que hay cuerpos, como la lana, que “dan calor” y otros, como los metales, que
“son fríos”. Por tanto, no entienden el concepto de “aislante” y “conductor térmico. ¿Puedes tú explicar la razón
por la cual una manta de lana (o un jersey) nos proporciona la sensación de calidez que tanto apreciamos en
invierno?
3. ¿Por qué se descongela antes un filete sobre la encimera de mármol (un material que suele sentirse “frío” al
tacto), que sobre una de madera (un material que suele sentirse “cálido” al tacto?
2-24

Apuntes Didáctica Ciencias I: Materia Energía Máquinas

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Apuntes de Didáctica

En democracia no existe un único modelo de “buen/a ciudadano/a”, sino muchos. Pero

La educación es una labor de largo plazo, cuyos resultados se muestran al cabo de 20

La Asamblea de aula es un buen instrumento educativo para ir transfiriendo

TEMA 2. El Aprendizaje de las Ciencias:

A1.-La concepción constructivista del aprendizaje. Diferencias con otras concepciones e

Algunas propuestas concretas de enseñanza de inspiración constructivista

A2.-¿Cómo se podría resumir lo que hemos aprendido sobre el aprendizaje, y cómo

La tierra RECTANGULAR. la cual tiene

Resumen de ideas alternativas sobre Materia:

Evolución típica con la edad.

Resumen de ideas alternativas sobre flotación y fuerzas ejercidas por líquidos.

Resumen de ideas alternativas de los/las escolares sobre el calor y la temperatura:

Resumen de ideas erróneas sobre electricidad.

Resumen de las ideas erróneas de los niños sobre el sonido.

Algunas ideas alternativas sobre ciencias de la vida

Teniendo en cuenta el sentido de circulación de la corriente eléctrica, el brillo de la bombilla 2 será:

ACTIVIDADES DE CONSOLIDACIÓN, APLICACIÓN Y REFUERZO

Sobre Aprendizaje infantil

Sobre concepciones infantiles en Materia y Flotación

Sobre concepciones infantiles en el tema de la Gravedad

Sobre concepciones infantiles en el tema Fuerzas y Movimiento

Sobre concepciones infantiles en el tema de la Energía

Por ejemplo, a un escolar de 6º curso se le pidió

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