15-Svarzman EnseñarHistoriaI PDF

José Svarzman
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ENSENAR LA HISTORIA
EN El SEGUNDO CICLO
Herramientas para el trabajo en el aula
Ediciones NOVEDADES EDUCATIVAS

Bnenos Aires • México
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Compilación de capitulas del
Proyecto E~la ~ 1999

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Coordinación pedagógica: Ada Kopiiowski

Diseño y diagramación: Patricia Leguizamón
Corrección de estilo: Susana Pardo ,
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1Q edición, enero del 2000
© Ediciones Novedades Educativas

del Centro de Publicaciones Educativas y Material Didáctico S.R.L.
Av. Corrientes 4345 - (1195) Buenos Aires - Argentina
Te!.: (54 11) 4867-2020/3955 Fax: (54 11) 4867-0220
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Impreso en Argentina - Printed in Argentina
La reproducción total o parcial de este material, en cualquier íorrna que sea, no auiorizada por
los editores, viola derechos reservados. Cualquier utilización debe ser previamente solicitada.
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INDICE
CAPíTULO1. Los saberes del alumno y el plan de trabajo 1
CAPíTULO2. Los saberes previos como punto de partida 9
CAPíTULO3. El trabajo con ejes problemáticos 17
1 CAPíTULO4. La selección de contenidos 25
CAPíTULO5. Contenidos actitudinales en ciencias sociales 33

I
I CAPíTULO6. Problemas metodológicos en la enseñanza
I
i de las ciencias sociales 41
¡
CAPíTULO7. Los recursos didácticos en ciencias sociales 49
CAPíTULO8. El texto literario como recurso didáctico 57
CAPíTULO9. El análisis de la información como contenido procedimental 65
CAPíTULO10. El problema de la evaluación en ciencias sociales 73
Esta colección se completa con los siguientes titulos:
¡¡¡ JUEGA y APRENDE MATEMÁTICA - Irma Fuenlabrada. David Block,

Hugo Balbuena y Alicia Carvajal
" ENSEÑAR y APRENDER MATEMÁTICA - Héctor Ponce
O> Es POSIBLE LEER Y ESCRIBIR EN EL PRIMER CICLO - Maria Laura Galaburri
e CUESTlON~S A RESOLVER EN LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA - Mónica Rojo (comp.)
e ¡SOCIALES PRIMERO! - Laura Marcela Méndez
o AYUDANDO A CONSTRUIR MENTES CUESTIONADORAS - Beatriz Goldstein (coord.)
e PREPARÁNDONOS CON INFORMACiÓN Y CON-CIENCIA - Beatriz Goldstein (coord.)
(:) CUESTiÓN DE IMAGEN - Mariana Spravkin
" REPENSANDO LA EDUCACiÓN FíSICA ESCOLAR - Ángela Aisenstein (coord.)
o CANCIONES, JUEGOS, ACTIVIDADES CON CORCHEAS - Edith' Raspo (coord.)
e EDUCACiÓN TECNOLÓGICA - Gustavo Gennuso
e CON-VIVENCIA, ESCUELA-COMUNIDAD: ¿UN ENLACE POSIBLE? - Maria Esther Rodríguez
o INFORMÁTICA PARA DOCENTES - Juan Carlos Asinsten
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el plan~bajo
Recuperar el valor
La palabra recuperar alude a la idea de "volver hacia atrás", recobrar, re-

parar ... Es volver a tomar o adquirir lo que antes se poseía, se tenía como
un bien. Recuperar es retomar un sentido tal vez abandonado, o al menos
olvidado. Hasta es posible hablar de restañar un daño, desquitarse de lo
perdido ...
A poco que lo pensemos, es necesario recobrar en nuestras escuelas valo-

res, sentidos, fines, metas.
El título de este libro, Las ciencias sociales en el segundo ciclo. Para recu-
perar su valor, alude a varios aspectos. En primer término, hace falta reins-
talar a las ciencias sociales como una disciplina central en la formación
íntegra de nuestros alumnos:
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;; "La escuela ha de contribuir a formar alumnos con el siguiente perfil:
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e • Activos y participativos en su propio proceso de aprendizaje.

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'" los rodea (. ..).
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Buenos observadores de sí mismos y del hacer y ser de los otros.
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1
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• Que puedan aceptar equivocarse y probar, ensayar, explorar, investigar y re-
hacer, logrando mejores niveles de producción y reflexión (. ..).
~ Respetuosos de las diferencias, con capacidad creciente para aceptar lo di-

2
verso, desarrollando actitudes de tolerancia. "1
~.
e
e,
2 José H. Svarzrnan
1
Además
«, Ser persona y sujeto social.
Saber respetar y valorar el orden constitucional y la vida democrática.
• Saber defender los derechos humanos y conservar el medio ambiente.
I
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i
i
• Saber razonar y actuar moralmente. "
Las ciencias sociales, en tanto poseedoras de saberes a ser enseñados y
aprendidos, tienen mucho que aportar con respecto a la formación integral
de los niños que concurren a las escuelas del sistema educativo formal.
Recuperar los contenidos propios de las ciencias sociales, con un enfoque
actualizado y pleno de significatividad personal y social, es uno de los gran-
des desafíos a emprender.
También lo es recuperar la importancia del segundo ciclo (quizás un ciclo
en general descuidado en nuestras instituciones), dentro del proceso que el
alumno lleva a cabo a lo largo de su escolaridad.
"Quienes hemos transitado la feliz experiencia de ser maestros de 4°,5° 06°
grado sabemos la importancia y la trascendencia de los aprendizajes que allí
se producen. En este ciclo, da la sensación de que un nuevo mundo se devela
para los alumnos. Hemos observado con qué fruición los chicos se adentran
en el saber, en los vericuetos de otros espacios y otros tiempos, en las profun-
didades de textos cada vez más complejos, en los placeres de la producción
esctite, del trabajo grupal, de la participación social.
"El segundo ciclo, estamos persuadidos de ello, es llave maestra para la in-
serción del alumno en el mundo de la ciencia, en el de la sistematización del
aprendizaje, de los procedimientos ordenados, del razonamiento sistemáti-
co. Una reflexión acerca del rol que cumple este ciclo e,n la EGB necesaria-
mente llevará a un replanteo del perfil del docente deseado y, necesariamen-
te, del alumno "egresedo" del 6° grado. "2
Pero también es hora de recuperar valores. Y nuestras disciplinas, junto con
las ciencias naturales y la formación ética y ciudadana, son claves para el "O
<3
-e
aprendizaje y la enseñanza de aquellos valores que la sociedad en la que ro
vivimos ha ido construyendo a lo largo de su devenir histórico y que se plas- ~

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man en nuestra carta constitucional de 1994 (que incluye, en el inc. 22 del s"-
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art. 75, las declaraciones, convenciones y pactos internacionales de derechos
y garantías que respetan los derechos Y'libertades de la persona humana).
Recuperar valores sociales, cívicos, morales es una de las razones de ser de
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nuestra escuela en los tiempos que corren. Tal vez, uno de los pocos ámbitos
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e: donde aún tiene sentido vivir diariamente el impostergable desafío de pensar Z
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Q. y construir una sociedad más digna, que pueda ser vivida por todos y por '"
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U cada uno de nosotros. La escuela, un ámbito donde, necesariamente, se '"
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'"e: enseñan y afianzan los valores que sustentan la democracia, la solidaridad tT1
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e: social, el respeto por la vida propia y de los otros, la defensa del medio '"'<
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ambiente, la convivencia, la paz .._ '" ¡
Lo\/,:o ,;)(,uc¡c,;) uel ULllliILL\/ y c r 1-'1<111 LIt: lI(IU'Lj\l ..)
¿Cómo trabajar con los saberes del alumno?
"El factor más importante que influye en el aprendizaje

es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese en consecuencia." 3
Es muy frecuente escuchar que toda propuesta de enseñanza debe partir de i·

los saberes que los alumnos poseen. En las escuelas, los docentes hablan de
indagar los saberes previos, una tarea que en muchas ocasiones suele per-
der su verdadero sentido para transformarse en una actividad más, hasta
podría decirse rutinaria.
Nadie duda ya de que" siempre que una persona intenta comprender algo (. . .)
necesita activar una idea o conocimiento previo que le sirva para organizar esa
situación y darle sentido". 4 Todo aprendizaje significativo se sustenta en di-
chos saberes.
"El aprendizaje significativo tiene lugar cuando se intenta dar sentido o esta-
blecer relaciones entre los nuevos conceptos o nueva información y los con-
ceptos y conocimientos existentes ya en el alumno, o con alguna experiencia
anterior. Hay aprendizaje significativo cuando la nueva información 'puede
relacionarse, de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo
que el alumno ya sabe' (Ausubel)." 5
Es obvio decir que los nuevos saberes a aprender deben ser relacionables
con los anteriores y que la estructura cognitiva del alumno debe poseer las
necesarias ideas inclusoras o relevantes a relacionar con el nuevo saber, ade-
más de una activa actitud ante el aprendizaje.
Ausubel distingue tres tipos básicos de aprendizaje: aprendizaje de repre·
sentaciones, de conceptos y de proposiciones, lo que supone un grado creo
ciente de complejidad.
En la enseñanza de las ciencias sociales, la cuestión no es nada sencilla.
Un conjunto importante de investigaciones habla de cómo las nociones so
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-:6'" ciales se construyen en los niños. Sin embargo, hay muy pocos trabajos acero
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ea de la construcción de dichos saberes y su relación con una adecuada
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ill intervención pedagógica.
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Delval,6 por ejemplo, intenta una clasificación y ordenamiento de cuáles -o
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~ son los campos de la representación del mundo social. Así, dirá que, en lo
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todo aquello que hace a la esfera económica (la noción de dinero, de '""
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intercambio, de trabajo, etc.) y a la esfera política (la noción de autori-
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~ dad, poder, nación, Estado, institución, régimen político, representación
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1" -s parlamentaria, etc.). "
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~ También habla de otras nociones y conceptos acerca de lo social: familia,
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;... relaciones de parentesco, clase social, guerra, paz religión ... La noción de
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, cambio social, de evolución.
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El autor explica cómo esa construcción se produce, fruto de las experien

cias e informaciones que el niño recibe a partir de sus contactos con el
mundo social y con los objetos.
"Mucho antes de que se le diga nada acerca de la economía, ya sabe cosas

sobre el dinero, tiene experiencia de ir a comprar cosas, ideas sobre el cam-
bio, sobre el dinero que llega a casa, sobre la obtención del dinero, etcétera. " 7
Desde ya que esta construcción se ve influenciada por el tipo de experien-

cias vividas, la cultura en la que está inmerso el sujeto, el sector social al que
pertenece, la época que le toca vivir, etcétera.
y en estos saberes previos habrá conceptos, representaciones, formas de

resolver situaciones, valores, habilidades, etcétera.
Veamos algunas características de esos saberes previos:
"Suele destacarse que esos conocimientos son construcciones personales de

los alumnos, es decir, han sido elaborados de modo más o menos espontáneo
en su interacción cotidiana con el mundo. De hecho, muchos de ellos son
previos a la instrucción, y tienen su dominio natural de aplicación en el entor-
no cotidiano del alumno.
"Suelen ser incoherentes desde el punto de vista científico,
suelen ser bastante predictivos con respecto a fenómenos cotidianos, aunque

no sean científicamente correctos,
son bastante estables y resistentes al cambio, por lo que muchas veces pero
sisten a pesar de muchos años de instrucción científica,
a pesar de ser construcciones peisonetes y poseer un significado idiosincrático,

son compartidas por personas de muy diversas características (edad, país de
procedencia, formación, etc.). Esta universalidad llega incluso a trascender el
tiempo, y aparecen en algunos casos ideas similares, en los alumnos ectue-
les, a las elaboradas por filósofos y científicos eminentes de tiempos pasados. :p
o
"Otra característica de los conocimientos personales es que buscan la utilidad '-':J:
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más que la 'verdad', como supuestamente harían las teorías científicas. " 8
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¿Qué hacer con los conocimientos personales? t
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"El 'cambio conceptual' no debe entenderse como un proceso de sustitución
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de unos conocimientos por otros, sino más bien como un proceso de evolu- z
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ción -que no es instantáneo sino que requiere tiemoo- de las ideas de los alum-
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nos. El aprendizaje significativoes siempre el producto de la interacción entre rn
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'" un conocimiento previo activado y una información nueva. " 9
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c.. No es fácil tomar decisiones didácticas a partir de todo lo expuesto. :::"
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1" Los saberes de! "Iumnn y el pl.m de trdb,ljll 5
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En un trabajo publicado recientemente, B. Aisenberg'? aproxima interesan

tes reflexiones en relación con la indagación de los saberes previos y las
propuestas de enseñanza escolar. Cuestiona la concepción predominante
respecto de que la recurrencia a los saberes previos sea una cuestión rneto-
v
dológica y no relacionada con la selección adecuada de los contenidos a
enseñar. Para esta autora, habitualmente, dicha selección es previa: "Una
vez definidos los contenidos -dice, criticando esta postura se debe pensar en
cómo enseñarlos; entonces se apela a los conocimientos previos de los alumnos".
,
Cita, entonces, el texto de Pilar Benejam que dice: "Los contenidos se selec-
cionan y se estructuran partiendo, básicamente, de tres perspectivas: el énfasis
en las exigencias epistemológicas; la que atiende a los intereses y necesidades
del alumno; y la que descansa en opciones ideológicas". l' Benejam propone inte-
grar las tres a la hora de dicha selección, idea que es compartida por Aisenberg.
"Para decidir qué contenidos es conveniente enseñar -así como para cual-
quier otra tarea oicécuc«, es preciso considerar las interrelaciones entre los
referentes del saber(sean científicos o no); el docente -con su visión del mun·
do, su concepción acerca del sentido de la enseñanza de las ciencias sociales
y sus posibles intervenciones en el euls-, y los alumnos -con las característi-
cas de su proceso de aprendizaje y sus conocimientos previos. "/2
En síntesis, sabemos que
.¡; todo aprendizaje significativo parte siempre y se relaciona con los sabe
res previos del alumno;
~ dichos saberes se construyen, en general, de una manera espontánea,
personal, son, en muchos casos "resistentes al cambio" y buscan más la
utilidad que la verdad;
<:> es preciso operar sobre ellos para que se produzca el aprendizaje, lo

que supone tiempo y una adecuada intervención pedagógica;
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~ no se trata sólo de una cuestión metodológica, sino que debería haber
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~ u una íntima relación entre los saberes previos de los alumnos y los conte.
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~ ~ no es tarea sencilla resolver este problema para quien se encuentra dia-
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riamente en el aula (en el frente de batalla). "
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de la enseñanza del área.
entre la práctica del aula y los
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e, americano por parte de España.
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.. DOS CULTURAS DIFERENTES Y UN MISMO ESPACIO ¡'
EL SACRILEGIO
"Bartolomé Colón, hermano y lugarteniente de Cristóbal, asiste al incendio
de carne humana.
"Seis hombres estrenan, en 1496, el qucmadero de Haití. El humano hace to-

ser. Los seis están ardiendo por castigo y escarmiento: hun hundido bajo tierra
las imágenes de Cristo y la Virgell que fray Ramón Pané les había dejado para
su protección y consuelo. Fray Ramon les había enseñado a orar de rodillas, a
decir Avemaría y Paternoster ya invocar a Jesús ante la tentación, la lastima-
dura y la muerte.
"Nadie les habia preguntado por qué enterraron las imágenes. Ellos espera-
ban que los nuevos dioses fecundaran las siembras de maíz, yuca, boniatos y
frijoles.
"El juego agrega al calor húmedo, pegajoso, anunciador de lluvia fuerte."
Eduardo Gaieano. Memoria del fuego
"La acusación pues!" en Europa arriesga ser injusta. ¿Por qué ella sola Cll el
banco de los acusados? El Islam ocupando el norte de África en el siglo VII, y
no sin violencia, fue tan culpable, mmque no más, que los sultanes de Delhi y
Baber, que los expulsaron ell1526, para fundar el brillantísimo imperio del Gran
Mongol. Toda la historia del mundo debe ser acusada. Porque el culpable es el
hombre, animal peligroso, cualquiera sea su época, sus razones y sus culpas."
Fernand Braudel
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Pensemos juntos. No es fácil comprender la magnitud de lo ocurrido en ~
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América cuando llegó el español. ~
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A poco que lo pensemos, descubriremos la complejidad del hecho y de sus
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consecuencias. Una gran diversidad de miradas intentarán explicar aquel
momento, miradas que fueron variando y adquiriendo diferentes dimensio-
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~ nes a medida que transcurrió el tiempo. o·
''"" La llegada del español a América y la conquista del territorio es un aconte-
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w " cimiento que tiene sus orígenes mucho tiempo antes y que concluye varios
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u años después. Puede ser analizado desde una gran variedad de perspectivas rn
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(geográfica, histórica, ética, biológica, ecológica, religiosa, económica, so- m
o.
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o: cial, ideológica, etc.) y con enfoques teóricos y científicos diferentes. Com- ii
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el.'" prender su magnitud es una tarea que implica mucho tiempo de reflexión. ~
,n
Los saberes del alumno y el plan de trabajo 7
-• y no sólo eso. La conquista, como todo proceso que transcurre en el tiern-

po. fue cambiando en su transcurso. No es igual cómo se la pensó en un
I
momento que cómo se la fue cristalizando a lo largo del tiempo. No fue lo
mismo, además, pensarla y organizarla desde Europa que Ilevaria a cabo,
ejecutaría, en América.
Tampoco fue lo mismo para quienes la definían desde la Corona. Mucho

I menos para quienes la cumplieron en la práctica. Cada conquistador, cada
hombre europeo que llegó a América, fue perfilando su vida y sus acciones
de manera diversa, según las circunstancias que le tocaron vivir y enfrentar.
y no sólo eso. Mitos y fantasías, como lo muestran las imágenes, enarde-

cían los ánimos, engrandecían la realidad, magnificaban los hechos.
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Grabado de Theodoro de Bry de una nave rodeada de fabulosos peces voladores
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(gentileza de la revista Todo es Historia) -O
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~ Ante la complejidad del hecho social que se pretende enseñar, ante la ne-
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~ o cesidad de definir qué seleccionar de ello para que sea significativo para el
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w que aprende y para la ciencia que se pretende enseñar, hace falta nuevarnen- J>
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Se trata, en definitiva, de otorgar al tema un grado de dificultad accesible
que se haga más complejo a medida que transcurre la escolaridad del alum
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no, sin perder de vista el saber actualizado que la ciencia ha construido

hasta el momento.
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!;:;i/r.¡
Toda clase de monstruos poblaban la cartografía y la[nntnsin mcdictau«

(genWelll de In revista Todo es Historio)
NOTAS BIBLlOGRAfIA
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Buenos Aires, 1995, pág. 17. Aisenberg, B. y Alderoqui, S., Didáctica de las
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Svarzman, J., Ser maestro del segundo ciclo, nos Aires, Paidós, 1998.
Buenos Aires, 1997, pág. 10. ArnannGa Zinotti. M., Quelques donées sur
3. Ausubel, Novak y Hanesian, Psicología Edu· I'evolution de la répresentation du monde
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gía N° 188, pág. 12.
52, 1984.
Autores varios, "Conocimientos previos y apren a
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5. Ontario, A. y otros, Mapas conceptuales: una dizaje escolar", Cuadernos de Pedagogía, N° ~
técnica para aprender, Madrid, 1992. 188. s
6. Juan Delval, "La representación infantil del Benejam Arguimbau, P, "Los contenidos de Cien- ~
mundo social". En Inlancia y aprendizaje N' cias Sociales", Cuadernos de Pedagogía N' 168. e-
e:
O
-e
>
::>
13, Madrid, 1981.
7. lbid., pág. 42.
8. Autores varios, op. citada.
9. lbid., pág. 14.
10. Beatriz Aisenberg, "Un proceso de elabora-
Corti, A., Orradre de López Picas so, A. y
Svarzman, J., Ser maestro del segundo ciefo,
Buenos Aires, Geema, 1997.
Delval, Juan, "La representación infantil del
mundo social", Inlancia y aprendizaje N' 13,
t
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o-
ñ'
~ ción de contenidos sobre el tema Gobierno Na- Madrid. <3
e: cional, para sexto año de EGB". En B. Aisenberg Enesco, Y, Delval, 1. y linaza, J., Conocimiento
-c ~
e:
y S. Alderoqui (comp.), Didáctica de las Cien· social y no social, Barcelona, 1988, cap. 1. Z
w cias Sociales 11, Buenos Aires, 1998, pág. 44. Ministerio de Cultura y Educación de la Nación o
<
e, 11. Pilar Benejarn Arguimbau, "Los contenidos y Consejo Federal de Cultura y Educación, ~
o-
::>
de Ciencias Sociales". En Cuadernos de Pe- Contenidos Básicos Comunes para la EGB. Bue- ~
U if
~
w dagogía N° 168. nos Aires, 1995.
ix Ontario A. y otros, Mapas conceptuales: una téc- m
o-
12. B. Aisenberg, op. cit., pág. 45.
e
a nlca para aprender, Madrid, 1992. rv
~
'"a: Revis!« Todo es Histou«, n" 292, Buenos Aires,
e, octubre 1991. págs. 14 y 16. "
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En el capítulo anterior nos hemos referido a la importancia del reconoci-

miento -por parte del docente-, de los saberes que el alumno posee acero
ca de un contenido determinado a la hora de iniciar el proceso de ense
ñanza.
Expresamos también que, en el área de ciencias sociales, "no es tarea

sencilla resolver este problema para quien se encuentra diariamente en el aula
(en el frente de batalla)".
Teniendo en cuenta las aseveraciones vertidas anteriormente en "Los

saberes del alumno y el plan de trabajo", creemos que sería necesario llevar
a cabo una serie de acciones que permitan indagar los conocimientos de
los alumnos y definir, en consecuencia, qué enseñar, cómo y con qué,
Daremos un paso más que facilite acercarse al trabajo en el aula, conti-

nuando con el tema planteado en el capítulo anterior: la conquista del
~
~ territorio americano por parte de España, no sin dejar de considerar que:
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u
-5 "Desde una concepción ctítlco-consuuctiviste, la determinación de los con,
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:() tenidos que se ponen en juego en una secuencia didáctica supone un pro,
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-g ceso muy complejo que no es sencillo de explicar, porque no se trata de un
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z~ proceso lineal con pasos claramente diferenciados, sino que involucra
••e muchas 'idas y vueltas', sin orden determinado ni fijo, En este proceso
o
'ü
'i3 entran en juego diferentes aspectos: los propósitos relacionados con una
CJ
particular visión del mundo, los aportes disciplinares, las características
1
-s
del proceso
las estrategias
de aprendizaje y los conocimientos
de enseñanza, y también cuestiones
previos de los alumnos,
muy concretas (como
~ por ejemplo, de qué materiales o de cuánto tiempo se dispone)." 1
2
u
••c-,
2
e,
10 José H. Svarzman
Características de 1
proceso de aprendizaje
y conocimientos
Propósitos
previos de los alumnos
•
,
Cuestiones
--.
vinculados a una
visión particular
del mundo
\ .. ASPECTOS QUE
concretas
(recursos, tiempo
disponible, etc.) I
1
\¡
~. lNTERjUEGAN EN
LA DETERMINACIÓN
DE CONTENIDOS
T1' ."." ~. ".-- - ". ~
L
Aportes
disciplinares
l Estrategias de
enseñanza
A modo de catálogo
Seguramente, nuestros alumnos del segundo ciclo
~ manejarán una serie de informaciones acerca del momento en que se

produce la llegada del español a América. Dicha5 informaciones, recogí
das a lo largo de la vida escolar (actos escolares, clases, imágenes ob·
servadas, relatos, narraciones de 105docentes,etc.) y familiar (relatos
de 105padres, peliculas vistas por televisión, videos e imágenes obser-
vadas en revistas, ciar-os y libros, etc.), reunirán datos sobre
• aspectos de la vida de los indígenas americanos en el momento de la

-e
conquista, que incluyen cuestiones sociales, económicas, políticas, a
ideológicas, etc.: 1
a
• aspectos de la vida de los españoles (con las mismas cuestiones); ~
¡;;--
'"
o
<1:
> •
• aspectos referidos a lo tecnológico: navegación, armas, etcétera.
Poseerán además hipótesis y explicaciones provisorias acerca de por

t
rn
o-
::> qué el español decide venir a América, para qué, etcétera. Segura- r;'
'" g'
e mente también habrán elaborado ideas acerca de por qué el indígena [)l
<1:
ee fue el vencido y no el vencedor, de cómo habrá ocurrido 2! enfrenta- ~
'"e, á~
::> miento o la integración ... o-
u [)l
'"tx • Seguramente, también han de manejar algunos saberes necesarios para g:
e
<1:
c: organizar la información que poseen: ideas acerca de lo que es lo político, @
<
e,'" lo social, lo económico, lo ideológico. ~
"
Los saberes previos como punto de partida u
~ Tendrán aproximaciones (que serán diferentes a lo largo del transcurso

del ciclo y según sus experiencias previas de aprendizaje escolar) en el
manejo de algunos procedimientos propios de las Ciencias Sociales: lec-
tura de imágenes, búsqueda de información en textos escritos, etcétera.
~ Poseerán valores y actitudes que les han de permitir justipreciar lo que

han de aprender luego .
.: Tendrán, quizás, ideas aproximadas acerca de lo que ocurre cuando dos

culturas desconocidas se encuentran. Por ejemplo, qué pasa con el rna-
nejo de tecnologías más poderosas que otras, con ideas y creencias
diferentes, con idiomas distintos, etcétera. (En este sentido, sus expe
riencias recogidas en la observación de videos y películas pueden ser
relevantes.)
••• También manejarán, según su edad y sus experiencias anteriores, un

vocabulario técnico determinado y diversas nociones sociales (como las
que nombramos en el capítulo anterior, al mencionar el texto de Delval:
la noción de dinero, intercambio, gobierno, norma, familia, guerra,
paz, etc.).
~ Asimismo, se habrán aproximado, aunque sea de manera implícita, a

la idea de cómo son los hechos sociales: su complejidad, la diversidad
de puntos de vista existente ante cada uno de ellos; la relación de los
mismos con el espacio y el condicionamiento que éste impone a las
posibilidades de los hombres; que a lo largo del tiempo se producen
cambios ...
Como se ve, un amplio y complicado espectro de saberes conceptuales,

procedimentales y actitudinales, de hipótesis explicativas y predictivas" que
es necesario conocer para organizar el plan de trabajo y seleccionar adecua
~
ro
damente el contenido a enseñar.
;>
."'"
v
~
"O
'":ll
"O
Ideas para indagar los saberes previos de los alumnos
ro
"O
-o
~
o
,.
z
:ll
Si hace falta recuperar todo este conjunto de conocimientos e ideas previos, ,".
e
o una sola propuesta no agotará de ningún modo este objetivo. Muy por el
'e "
'B contrario, será necesario planificar una serie de acciones que permitan po- '"n
c:
'" ner sobre la mesa dichos saberes. 'O
1
~
En este sentido, creemos que pueden ser útiles, además de las preguntas
y el intercambio oral de conocimientos, la elaboración de dibujos, la realiza-
'",.
"
"~
e:
~ ción de dramatizaciones, la observación de imágenes o la lectura de breves
Ev
textos, los que, a partir de consignas del docente, pongan en juego los sabe· ,.
<
'">, o
o..2 res existentes.
"
12 José H. Svarzman
Algunas propuestas
Hemos pensado algunas propuestas que toman como eje de trabajo el tema
de la llegada del español a América. Las mismas complementan lo expresa-
do en el apartado denominado "Dos culturas diferentes y un mismo espacio",
que fue incluido en el capítulo anterior.
,;-tf'.•••·"'''''''''
1/f""""2~
fl<-'!~*t,,,,
~. ~'.\~"";:"ij)'C\"\C:
..
S~:..-~"1'·
,.;::: '"
.~~ 'H~:"
Reunidos en pequeños grupos, dramatiza-

rán situaciones de la vida cotidiana de pue-
blos americanos con diferentes grados de de-
sarrollo cultural (costumbres, utensilios, etc.)
y luego reflexionarán acerca de sus posibles
relaciones con una sociedad mucho más de-
sarrollada.
Reunidos en pequeños grupos, dramatiza-

rán situaciones de intercambio de productos
entre F<'r:~on2:-;con idiomas diferentes.
~~;w
Inventarán un con ti-

nen te y tra tarán de or- .."
(3
'<
ganizar su conquista y ~
o
posterior control polí-
~
tico y administrativo. s-
'o"
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i
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~ 6:
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'-"c ,?,'f:¿~¡
"iJi
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a. 8.
:> Elaborarán dibujos grupa les referidos a los viajes ~
e,
u re
w de los conquistadores europeos de la época. ~
e: rrt
o-
«
e:
"Se-i
a: <
~
e, {Jl
Los saberes previos como punh de partida 13
\--~8t'~1t~.~:
...
,...
_,_.....
..-J"" .••,,_.••;_."'""h~,."'•..'_·· .":
I "";;t~
t
¡ Imaginarán cuentos o relatos escritos
1 por la gente acerca de un nuevo planeta
\
) en el que se descubre que hay vida ra-
'e
cional.
L-.~,,"'~~'-~-"""-
.~_
.....
-.-...c_"" •. """""_"."'","'' ' '_' _ ~" ra- ._".-..... _
,"-":~M~f,;~~~....,·
~
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l
1
1 ~
Organizarán grupalmente la mucha o ~
,I
poca información que posean acerca de los
1
viajes en la época de Colón: sus objetivos,
1,
sus dificultades, sus limitaciones, los terri- ~,, 1
torios conocidos, los desconocidos, las ca- I
¡
l 1
¡
racterísticas de los pueblos que se lanzaron
al mar, su situación política, social, econó-
mica, etcétera. !1
•~~~.~~",,,,, .."._••,_ •...•~.~.-.r,,,, ••..••••
_~., ••,•.•.•••,, ••..••••••..•~.,,,.••••••.•••••.•••..•.. 1
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r"'.J:~;>"..··--_·_-
._ -..__ - - "." _ --_ _,
'Wr·¿i~":.•,~'tn ••.
i Debatirán libremente, adoptando diferentes y contradictorias po- ~

I siciones, acerca de qué destino dar a un imaginado continente recién !
descubierto. Para ello, deberán definir previamente qué recursos ofre- 1
~
~
-c
cerá el mismo, qué ha de buscar el conquist~dor en él, si haya no I
~
,
u
seres VIVOS en el mismo, SI hay personas, etcetera. !
.¡
"O
Ul
~ I Luego, modificarán dichos aspectos (recursos, objetivos, etc.) y re- ¡
'"•
"O
"O I flexionarán sobre la nueva situación existente en consecuencia. 1
'"o> 1
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1
-s
A partir de las imágenes de Diego Rivera que presen-
tamos en las páginas 14 y 15, imaginarán las reacciones
'"
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o de ambos pueblos frente a la llegada del español. -c
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~i
I
16 Jo!>é f 1. Svarzman
Registro de las ideas

~
Estas actividades necesitarán de un adecuado cierre en el que queden expli-

~;
citados gran parte de estos conocimientos y de estas ideas previas. Por ejern- ~
..•~
r;\
plo, se podrá confeccionar un cuadro escrito en un afiche, que se guardará I.*~
~'
para ser retrabajado a lo largo del desarrollo de la unidad.
¡i~
Este cuadro debería estar organizado según los criterios que los alumnos ~:,
~ .."..,l.
propongan y tendrán cierta lógica y coherencia en función de lo que se ha de t',

t;"
enseñar.
r~i.
Luego, habrá que "mover" las ideas de los alumnos: ~4
~,1l
• "a través de contenidos que se encuentren a una distancia óptima, en el seno
tido de que sean significativos para los alumnos y que, al mismo tiempo les
~I
Slll
planteen el desafío de tener que revisar sus ideas en dirección hacia una vi·
sión más compleja y objetiva"3 y que se enmarquen en el saber cientíñca
l
mente elaborado;
y a través de propuestas de enseñanza y recursos que inciten a la re lt

flexión, a la discusión, a la confrontación, a la elaboración de nuevas .¡
I
hipótesis y reflexiones. 'i
•
,
¡
¡
i
'¡
-e ¡
él !
<e
~ ; "
BIBlIOGRAF!A
;:;
NOTAS
1. Beatriz Aisenberg, "Un proceso de elabora- Aisenberg, 8. y Alderoqui, S., Didáctica de las i:" "
ción de contenidos sobre el tema Gobierno Crenc/as Sociales. Aportes y re/lexiones, Bue- s- ~
t
]
e: Nacional, para sexto año de E.G.B.". En B. nos Aires, Paidós, 1994. 1
o Aisenberg y S. Alderoqui (cornp.), Didáctica Aisenberg, B. y Alderoqui, S., Didáctica de las 1
I
< de las Ciencias Sociales 11, Buenos Aires, Ciencias Sociales 11.Teorías con Prácticas, Bue-
> m
1998, pág. 48. nos Aires, Paidós, 1998. o-
::J ñ'
~ 2. "El alumno predice con bastante éxito cómo se Autores varios, "Conocimientos previos y apren- o'
mueven los ooietos. pero sus explicaciones se dizaje escolar", Cuadernos de Pedagogía N'
'"-c
e:
alejan bastante de la mecánica newtoniana", 188.
~
z
o ~
!
w dice J. 1. Pozo en Aprendizaje de la ciencie y Benejam Arguimbau, P, "Los contenidos de <
Q.
pensamiento casual, Madrid, 1987. Ciencias Sociales", Cuadernos de Pedagogía :1
~
::J o-
3. Beatriz Aisenberg, ob. cit., pág. 61. N' 168. lJi
"•,
U
"' Ministerio de Cultura y Educación de la Na- m

c.
'" ción y Consejo Federal de Cultura y Educa e
rv
~
"e«: ción, Contenidos BáSICOS Comunes para la
E.G.B., Buenos Aires. 1995. <
el. '"~
..',y;t,~r~~'~
~ .'
-·,.~.
'.;~-~~~{
"F'
':\?
r-, ~r
?· .-. ¡fW ," "
t·';"'.
.~ ~~~ ejes ',,*'.;'j ,ti, -,»,

;"tiÍfi¡7~:.<.
f
1" ;')..1 ••••
e
ltiltO.$
"Las estrategias de enseñanza que elige e implementa
efectivamente el docente son determinantes del carácter
que adquiere la información que entrega a los alumnos,
el trabajo intelectual que éstos realizan, el papel que
asumen los valores que se ponen y la interpretación
en juego
resultante de los procesos sociales estudiados y vividos".'
Durante mucho tiempo, contenido y método de enseñanza eran dos aspec-

tos que se entendían como independientes y separados entre sí.
Sin embargo, a esta altura de las circunstancias y del desarrollo las teorías qe
de enseñanza y de aprendizaje de las Ciencias Sociales, no es posible hablar de
ambos aspectos como de algo que puede ser visto de manera escindida.
En reaiidad, a poco que lo pensemos, siempre ha sido así. Nuestros docen-
tes enseñaban la historia o la geografía de una manera tal que, de algún
modo, se asemejaba a la forma en que se entendía la disciplina, en tanto
~ ciencia. Un buen ejemplo es el de una tradicional clase de geografía donde el
-
"3 docente explicaba los tipos de clima y su ubicación en el espacio, mientras
~ los alumnos, sentados en hilera, tomaban apuntes e intentaban recordar
-r:
o
Ü todo lo que allí se exponía. A una ciencia descriptiva correspondía una ense-
Ü"~ ñanza predominantemente memorística y repetitiva.
i5
z,. Al cambiar la manera de concebir las ciencias sociales, al entenderlas como
o
e
o un saber en construcción, en constante desarrollo, y con el acento puesto en
:i2
~ la comprensión y explicación de las acciones de los hombres en tanto seres
sociales, necesariamente, ha de modificarse la manera de enseñar las mis
.i -s
~
mas, la forma de organizar y secuenciar sus contenidos, los tipos de saberes
a construir, los recursos a utilizar y, desde ya, las formas de evaluar los
~ aprendizajes alcanzados.
o
;:;
En este sentido, el trabajo con ejes problemáticos se torna una herrarnien-
t.~.
ta importante.
,e
"f
.~;
18 José H. Svarzrnan ,-'

f
,,- )
)
¿Qué es un eje articulador? ~"
"Es un problema, una pregunta, una hipótesis, una cuestión que hay que
resolver. Para su resolución, es necesario abrirlo en diversos aspectos que
parcialmente van respondiendo a lo planteado por el eje. Puede ser muy
abarcativo o integrar diversas unidades de trabajo, o más acotado en tiem-
po y contenidos.
El eje es articulador en la medida en que a su alrededor giran diversos ele-

mentos que van aportando datos para su explicación. Esta actividad de elec-
)
ción de un eje facilita la selección, la jerarquización y el ordenamiento de los
contenidos, así como su integración. "2
Es que,
"el paso clave de esta metodología y su rasgo más característico es tomar como
punto de partida cuestiones o problemas que puedan ser asumidos como tales
por el alumno. Si se consigue (. ..) que el alumno asuma cuestiones como algo que \
le interesa investigar y conocer, puede decirse que el resto del proceso metodológico tI
1
funcionará por sí solo ". 3
'' '" .,.,. '- "..· ....··.M. >·'' ·_''-'~' ' -~'---l
)
1
.••
~O;'
¡
Trabajar con ejes articuladores en la enseñanza de las ciencias sociales implica: ¡
+ Una manera de concebir el área. En tanto ciencias, las disciplinas que lo inte-
I
gran deben procurar, además del conocimiento de datos y hechos, la cons-
trucción de explicaciones e interpretaciones acerca de los mismos.
j .,
¡~
,
Una manera de organizar los contenidos a enseñar, En torno a un eje se se lec-
cionan y jerarquizan los diversos contenidos que integrarán el plan de tra- I¡
1 bajo anual. Hablamos de ejesprobtnnútico« y de ejes tcmático«. Los primeros I
¡ son aquéllos que plantean un interrogante o cuestión a resolver (por ejcm-
¡ plo: ¿por qué se produce una inmigración masiva de europeos hacia nuestro
I
j país a fines del siglo XIX?). Un eje temático, en cambio, se constituye en un
•¡ organizador de contenidos (por ejemplo, la evolución de los transportes o de la )
i economía de una región), alrededor de una cuestión abarcativa e integradora). a Ir.
I~Una metodología
¡
!
de enseñanza del área. Trabajar con los alumnos a partir de
un eje permite, además de la integración de los saberes, problematizar las
situaciones de aprendizaje, seleccionar adecuadamente recursos yestrate-
'<
s
>'i
C':¡-
I ~".
1
e:
o
L~~::~~~~,~::.~~t!~~~,~.de~ ..~~:a.s~._~":i.~_~.:~:.:.tc~.t~ra,,,.".,,.,,~., ~~~J &.~:~"
.'"
« ~, ~;-
> rrt 'o',.
::> e: t~.
~ La selección de los ejes
e: g:::'" ',1'.:'
«:
'""' Sin dudas, es tarea del docente la selección de los ejes que durante el año se
Q.
::>
u
han de trabajar. ¡
'fr:
" .
"-'
'"
'~··1"·
r
"'e:
<!
e<
Necesariamente, se trata de llevar a cabo un recorte de los contenidos a
enseñar, el que deberá estar de acuerdo con las características del grupo de
~i'l~
~,
Q>
:=... ,.
-e
Q. alumnos al que se va a aplicar. ~.
;; r
¡j
::1
USetrata de recortes didácticos específicamente escolares, que no son exac-
tamente asimilables al conocimiento científico, ni al conocimiento cotidiano.
Responden a los propósitos (. ..) del área de las ciencias sociales ( ... ).
U(EIrecorte) se hará tanto en función de los objetivos que se persiguen como

desde la perspectiva de la realidad en estudio definida por las disciplinas que
la analizan ( ... ). Al definir un recorte, necesariamente se opta por trabajar con
un conjunto de contenidos mientras otros quedan afuera". 4
Pero veamos algunas cuestiones sobre las que reflexionamos en trabajos

anteriores. 5
En principio, hace falta recordar que, en toda clase de ciencias sociales,

apuntamos a la construcción de conceptos estructurantes:
"El espacio geográfico (concebido como un espacio social, construido a

lo largo del tiempo y donde el hombre interactúa con el medio para utilizar-
lo, extraer los recursos y organizarlo según sus ideas, necesidades, etc.).
El tiempo histórico (implica la idea de cambio y permanencia, simultanei-

dad de acontecimientos. Paraanalizarlo se conciben en estructuras y procesos)
Los actores sociales (sujetos, grupos, clases, etc., que son protagonistas de
los cambios sociales a partir de los conflictos que producen o padecen)."
Por otro lado, trabajamos con los principios explicativos de las ciencias
sociales, quienes, al analizar los hechos,
establecen relaciones multicausales (pues todo hecho permite ser explicado
a partir de un diversidad de elementos que lo producen;
atienden a la complejidad de los fenómenos (que supone atender a diversos
planos: político, social, económico, cultural, ideológico);
suponen la posibilidad de la diversidad de interpretaciones (según el modelo
teórico o principios científicos que adopte el investigador). 6
,.r. Además, integramos, si decidimos trabajar con un eje, las diversas dimen-
,
." siones de análisis de la realidad, conceptual izando qué implica cada uno de
"u
U"
UJ los diversos planos:
~
u
ro * lo económico, * lo político, * lo espacial.
•o
Ü
"'O
z * lo social, * lo ideológico, "'"

~
"
e "
o
ü
Por último, favorecemos la construcción de diversas nociones y conceptos '"
m
'ii o
'" propios de las ciencias sociales: autoridad, norma, institución, gobierno, Esta· '"
-o
1"
m
do, clase social, región, ciudad, producción, moneda, crisis, etc., etcétera. '"
"'"
-s Para ello, utilizamos diversos datos y analizamos diversos hechos ocurri- ~
~ dos en otros tiempos u otros espacios que permitan conocer y ayuden a '"
<
"
u
~, comprender los procesos históricos o las características de la ocupación del "
o
o.2 espacio ayer y hoy.
'"
¿u J\l~l' t l. ~\'.Ir;.lltd!l
~
j
~
Ejemplo de un eje significativo
Abordaremos la organización del territorio y de la sociedad colonial para la

¡
~
extracción del oro y la plata, como ejemplo de un eje significativo. Para esto, ¡
analizaremos los siguientes documentos. l
1
!
1
~~~:------------------------------------------------------.,
\~~
~ ...Q "Don Francisco Pizotro y don Diego de All/lagro, dos capitanes generales
1/ los demás se apmtnron trescientos cincuenta soldados. 1(1Ila Castillo hubo gran-
des alborotos, era de día y de noche, entre SlIOIO';, todo,; decían' Indias, Indias, oro,
plata, oro, plata, del Pirú'. Hasta los I/llÍsicos cnntnbnn ,.¡ romance: 'Indias, oro,
plata'. Y se ajustaran estos dichos soldados y I/Ien,;nje del rey Nuestro Señor Cató-
lico de España y del Santo Padre Papa."
Guamán Poma deAyala, "Nueva Crónica IJ buen gobierno". Extraído de J. G.

Vazeilles, La conquiet« español» de Aniéricn, Buenos Aires, 1971, pág. 94.
!
J.
"i
"La búsqueda de minos iuc el motor de la conqnista: la técnica de la explotación
minera -hasra el agotanncnío- sigl/c la Iinea de la economía de la Américn Latina.
Situadas por la naturaleza l'Il la entraña de la cordillera de los Andes, a 3.400
metros de altura y a veces I/Iás, en Perú, en la zona de Potosí, o sobre las áridas
mesetas de México, ell Guanaiuoto, en Zocotecns, en Oaxocn ..., las minas mnerica-
nas fueron denomdoms de indios suministrndo« por la mita (se rezaba por e/los el
oficio de difuntos antes de qlle partieran a hacerse cargo de sus tareas). (... )
"Las mines ontericnnns no influyeroll solnmentc en la economia del continente:

pesa n sobre ellas las lI1ásg mlldes responsabilidades el/ la /¡ isior ia ClIropca. ( ... ) A /1/é-
rica dio a Europa cl tnbaco, el maiz ... , pero, sobre todo, sus meintcs preciosos. (... ) La
plata de México, pero sobre todo la del Perú, se exicndui rcgutnnnente desde Sevi-
lla, su punto de partida, a trmés de Españn, pasando después a Francia, Italia,
Inglaterra, Alemania, los Países Bajos, vivificando la economía a su paso por todas
partes. Gracias, entre otros factores, a la nbundancu: de signos monetarios, el siglo 1
~
XVI es un periodo de prosperidad." ¡;
~
Pierre Chaunu, Historia de América Latina, <í'
'"
o
-a;
.>
"( ... ) Vi l/lOS ve ni r ot m ca }'/Oa... , y 1II1
Buenos Aires, 1976, págs. 58 y 59.
er istinn» de n iro de ella, el CIlaI dio nuevas al

l
m
e,
=> ;;.
~ Sellar Cavuún [Caboto J y dijo de otros dos crist iallos habían quedado de una arllla- o'
'"< da de Juan Diaz de Salís (... ); uinieron u decir la .'Ira 11 riqueza que en aquet río donde "
~
zo
'"w mataron a Sil capitán hnbia, de lo cual por estar IIllly informados a causa de su <
C. o
Q.
=>
u
lellgua de los indios de la tierra, de muchn« cosas IJ era qlle si le quería/1/os seguir •o
Q.
w ~
que nos cargaría las /laos de oro y plata porque estaba cierto que entrando por el Río m
o.
'"-c e
de Salís iriamos a dar en UII río que lla/1/1I11Pamná (... ) y que entrando por este Q
'"-e <
o.. •~
dicho río arrioa no tenia ('n mucho cargar las noo« de oro y plata, porque dicho río
I y otros que a él vienen a dar y van a confinnr con /lna sierra ... "
I Carta de Luis Ramírez, navegante español de la armada de Gaboto,
! escrita en San Salvador, el 10-07-1528. Extraído de G. Meroni, La historia
I I
en mis documentos, Buenos Aires, 1984, tomo 1.
"Hay 25 leguas
desde aquí hasta e t. 1':"'00 ~) E ,~,!>,po T O S 1~"\.
Potosí, donde llegué i\. o --t.lW;
"(¡:
.;¡"\;.
\
después de un viaje "'.~-- "-o
I de 63 días [salió de
Buenos Aires].
~...
'-~.""'.-
~...;'""::.~t.. ),'. -.
-"!I..",."r.: •.•--'"
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"La ciudad [de ..;;.>

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., ",. "i ~.••. ,- f Q'.
ficadas de buena pie-
dra y de varios pisas,
a manera de las edificios de Españ«. Las islesias SO/Ibien construidas y ricamente
adornadas de oro y plata, tapicerías y otras ornmnentaciones. Esta ciudad /la es la
menos poblada del Perú, de espa/loles, mestizos, extranjeros y naturales, mulatos
1f negros. Cuéntase de 3 a 4.000 españolc» naturales de armas llevar que gozan la
opinión de ser hombres 11I111/ fuertes 11 buenos soldados. El número de los mestizos
""
~.
~
~ no es mucho menor. En cuanto a los indios, calcúlanse en cerca de 10.000 además
01,
-<
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u de los mulatos y los negros.
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"La gente colllún viie lIIuy a SIlS anchas, pero todos son altaneros y orgullosos,
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"O llevándose siempre 1/1/1/1 II/josal/ll'/lte vestidos, ya de brocados de oro !f plata o de
~,
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o
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pililo de escarlata, o bien de seda eOIlabundantes galol/es de oro!f plata. El menaje "
l>
¡ ~ '"
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o
:n. '"eo de SIIS CIlsases I/IUIIrico, puc« el/ xmeml se las sirue en vajilla de plata.
?,¡ '"
J. \ 'u "La ll/ejor y más rica plata de todas las india« es la de las minas de Potosí." '"n
, r '5 c:
~I
¡!
". i
'"
<l
Acarete Du Biscay (un viajero de la época). Extraído de G. Meroni,
La historia en mis documentos, Buenos Aires, 1984, tomo L
"
rn
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Comprensión de procesos históricos •

l"
Los textos precedentes muestran, con claridad, uno de los principales moto-
res de la conquista y posterior colonización del territorio americano. Las
minas de Potosí, en este sentido, presentan una singular importancia para
comprender el desarrollo económico, social y político del territorio que ac- r'~
¡
tualmente es nuestro país, así como su organización espacial en la época de la "
(:.'!'
Colonia. En este sentido, entender qué lugar ocuparon dichas minas en el proce- t·;:
•
so histórico se convierte en un valioso eje de trabajo,
.,
"La ubicación
cima de los
de los yacimientos
4000
argentíferos altoperuanos,
metros de altura en una zona inhóspita y yerma,
situados en-
la fabu-
I
,
losa extracción de metal precioso y el aglutinamiento en sus alrededores
de una masa demográfica sin precedentes, convierten a Potosí en un ver-
dadero polo de atracción para las zonas agrícolas y ganaderas que lo ro-
dean, cuyo radio se va ensanchando
demanda
tos mineros
de aquel merceoo.
como el elemento
Chile y Argentina,
y expansión de las actividades
dominante
a un ritmo veloz para satisfacer
Hay acuerdo unánime para definir a los distri-
primarias,
en la vida económica
en tanto sus enormes riquezas impulsan
secundarias y terciarias
del Perú,
la proliferación
y mar-
la
I
can con su propio signo las diferentes
das en 'economías seiétites'," 7
economías regionales,
Desde 1545, pero más aún desde 1572, con la introducción de la amal-
gama como técnica de explotación de la plata, la Villa y el Cerro del Potosí
transforma-
I 1
van a nuclear una importantísima población (aun superior a la de Lon-
dres en la época) de españoles, blancos extranjeros (y extranjeros no tan
blancos) de todo el mundo, indios, mestizos, negros, mulatos, que van (o
son llevados) allí para extraer metales, administrar, gobernar, comerciar,
enriquecerse ...
Hacia comienzos del 1600, Potosí se convierte en uno de los principales

mercados de consumo de América y del mundo. Su feria, famosa a escala
internacional, ofrecía desde tejidos y espadas de Toledo hasta bordados de
-c
(3 1
seda, oro y plata de Francia, cera de Chipre, negros de Angola, aromas de 1"", .1 '
Arabia, marfil de la India o cacao de Nueva España, paños de Quito o alimen- s-

"
o
-c
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~
e:
-e:
tos del Tucumán. 8
Desde allí, además, se derramaban, hacia América y Europa, enormes can-

tidades de metal precioso.
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e,
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o'
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u»
I
e: ¿Cómo explicar este fenómeno? z
o
w
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-e
ro
o-
'"
o-
'1
u Para entender cómo y por qué se desarrollo este proceso que llega a su esplen- ~
w '"
" dor hacia fines del siglo XVI y comienzos del XVII (desde aproximadamente 1625 tT1
e,
e
n
1
'"e: comienza un lento y constante deterioro de la economía potosina) es necesario '"OI.
-c
e, analizar diversas cuestiones. A modo de ejemplo, mencionamos: "
~
'"
1
1
1
1
1
j
i
I El trabajo con ejes problemáticos 23
• En cuanto a lo espacial:
el desarrollo de la conquista y ocupación del territorio a partir de la funda-
ción de ciudades como ejes de la expansión y control espacial,"
la relación con las "economías satélites": circulación, transportes, etc., .
la inserción del Potosí en el contexto mundial y la circulación de los pro-
I ductos en el mercado americano y mundial,
I la organización del espacio en la Villa del Potosí (construcciones, calles,
I forma de provisión de agua, alimentos, servicios, etc.).
I, En cuanto a lo económico:
I
¡
el funcionamiento de la economía en los territorios recientemente conquis-
tados, como centros de autosubsistencia con abastecimiento local y los
,
incipientes intercambios entre las regiones,
r el desarrollo de los procesos de intercambio de productos entre el Potosí y
II las economías satélites: qué se intercambia, cómo se intercambia, con

qué (trueque, moneda),
, el desarrollo de los procesos de intercambio de productos entre el Potosí y
¡ el resto del mundo: bienes que se importan y se exportan, transporte de

los mismos.
la provisión y organización de la mano de obra en la mina: de indios y
negros, la mita, los yanaconas, la minga, 10
la producción de bienes y servicios: comercio, administración, etc.,
Ií el consumo de bienes y servicios.
En cuanto a lo social:
¡
grupos y sectores sociales: blancos españoles, blancos extranjeros, indios,
I ~
.i•:
negros, mezclas, y sus ocupaciones: comerciantes, funcionarios, esclavos,etc.,
vida en la ciudad: costumbres, ritos, fiestas, etcétera.
En cuanto a lo político-administrativo:
I
•,
u
-c
• órganos de administración y control en la ciudad y en el territorio americano,
'-o"~
~ órganos de administración y control en España,
1 -o
v
¡ ~
o normas de la Corona y locales, ""
, Z
~
~
e funcionarios de la Corona y locales. "
¡ .8
.~ "
• -e '"o
Este listado, aunque incompleto, ofrece la posibilidad de reflexionar acercade:
I
I
'" e:
'O
i '"
I
• la complejidad del fenómeno que abordamos, "
»
~
-s <> las diferentes dimensiones de análisis que ofrece, "
~
<3 + la diversidad de perspectivas desde las cuales podemos trabajar (las que
e:
.( ü
o
'"ec-, se seleccionarán en función del grupo de alumnos, sus intereses y posibili-

<
-o"
I
I
!~
e, dades, los recursos que el docente posea, etc.).
"
!
¡
Además, y como es obvio, a lo largo del período que nos ocupa no sólo se
gesta este polo deatr acción y de producción metalífera, sino que se desarro
lIa y expande hacia las regiones cercanas y hacia el exterior, llegando a mo
mentos de esplendor y culminando en un paulatino proceso de agotamiento
que concluye aun después de la Revolución de Mayo.
Todas estas reflexiones, previas al trabajo del aula y a la elaboración del plan
de trabajo, suponen un paso más: en el próximo capítulo realizaremos algunos
aportes para pensar acerca de qué enseñar sobre los aspectos mencionados.
Una adecuada selección del contenido, además de permitir el manejo de datos
e informaciones valiosas y diversas, ha de favorecer el proceso de construcción
de conceptos y nociones propias del área (algunas de las cuales ya hemos co-
menzado a abordar, en forma general, en páginas anteriores).
,"'"
NOTAS Bibliografía
L A. R. W de Camilloni, "Sobre la programa Aisenberg, B. y Alderoqui, S., Didáctica de las
ción de la enseñanza de las Ciencias Socia- Ciencias Sociales 11, Buenos Aires, Aique,
les". En Aisenberg, B. y Alderoqui, S., Dkiéc- 1998.
tice de las Ciencias Sociales 11, Buenos Aires, Assadourian, c., Beato, G. y Chiaramonte, J. C.,
1998, pág. 186. De la conqUista a la independencia, Buenos Ai·
2. A. M. Orradre de López Picasso y J. Svarzman, res, Paidós, 1985.
"¿Qué se enseña y qué se aprende en Histo- Chaunu, Pierre, Historia de Améflca Latina, Bue-
ria?" En Aisenberg, B. y Alderoqui, S., Dioéc- nos Aires, EUDEBA, 1976.
tica de las Ciencias Sociales 1, Buenos Aires, Dirección de Curriculum del Gobierno de la Ciu
1994, pág. 22L dad de Buenos Aires, Ciencies SOCiales. Do-
3. F Javier Merchán Iglesias y F F García Pérez, cumento de Traba¡o W 4.
"Una metodologia basada en la idea de in- Kossok, M., El vutemeu: del Rio de la Plata, Bue- -c
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vestigación para la enseñanza de la historia". nos Aires, Hyspamérica, 1986. o
.-<
En Aisenberg, B. y Alderoqui, S., Didáctica de Meroni, Graciela, La historia en mis documentos, '"O-
n
las Ciencias Sociales 1, Buenos Aires, 1994, Buenos Aires, Huemul, 198L
pág. 190. Tandeter, Enrique, Coacción y mercado. La mine- ~
4. Dirección de Currículum del Gobierno de la ria de la plata en el Potosi colOnial, 1692·1826, s-
Ciudad de Buenos Aires, Ciencias Sociales. •
t I
o: Buenos Aires, Sudamericana, 1992. ,.
o Documento de Trabajo N' 4, Buenos Aires. Vazeilles, José G., La conquISta española de Amé·
-c 1997, págs. 4 y 5. nce, Buenos Aires, CEAL, 1971.
.>
5. José H. Svarzman, "Pensar la tarea del año,
una mirada desde las ciencias sociales", re- '"o-ñ'
"
~ vista En la Escuela N° 36, 1999. o'
:>
e: 6. Ibídem. :Ji
-c
7. C. Assadourian, G. Beato y J. C. Chiaramonte, Z
'"w o
a.
De la conquista a la indepeooencte, Buenos
Aires, 1985, pág 10L i~ •
"
u 8. lb.. pág. 137. c.
w
e:
9. Sugerimos la lectura del artículo "La ciudad '"~
en la conquista española. Para enseñar las "ta- '"o-e
'" masas" corrientes colonizadoras", publicado en n
'" la revista En la escuela N° 26, abril de 1998. S·

'"
a. 10. Trabajo voluntario. '"
~
~
I
~
:1
~
."~l1.os
~
ij
~
~
En el capítulo
y con situaciones
anterior nos hemos referido al trabajo con ejes problemáticos
de enseñanza planteadas a partir de situaciones dispara-
1
~
L~
~:"
~
doras. La manera en que se produjo
organización de la economía
la extracción de metales del Potosí,
y del espacio que dicha extracción generó en el
y la
1
.,
I
"
~ siglo XVII, nos permitió observar algunos aspectos de un fenómeno social
complejo en el que interactúan una gran variedad de elementos sociales, politi-
~
a cos, económicos, tecnológicos, culturales, ideológicos, etcétera. Hemos consi-
~
~ derado, entonces, que la producción y extracción de ia plata potosina puede
"
~ servir de eje articulador de gran parte de los contenidos a enseñar en el ciclo. J
~
Una vez clarificados los conceptos que es necesario incluir en el análisis,
I
,
~
I::l
~¡¡
¡:;.
se plantea la necesidad de acordar qué enseñar acerca de una realidad tan
compleja.
~
~·
.
gr.
¡f Niveles de cornplej idad
i
~:
".
·
l\l ci3•
o
>
-c
3
=
Los contenidos
complejo,
datos
a enseñar presentan
se plantea la necesidad
y hechos que permitan
una variada gama. En el nivel menos
de llevar a cabo una selección de aquellos
acercarnos a las características del fenómeno
~1 ~
i1 ~ que se analiza. u
'Ii!·.' ~
o >-
~¡
·· Z~ Q)
Por ejemplo: '"
>-
"'1:' §
'0 quiénes se ocupaban de la extracción del metal, '"
<TI
· ;a o
So'" IJ.I
cómo se hacía la tarea, e
l' i
¡j) hacia dónde se llevaba el oro y la plata,
'O
'",.
'"
g ~"
~
~f ~
a través de qué medios de transporte, '"~
e
cómo se hacía para alimentar a la mano de obra,
~ o
~; u <
»
I
l
~ tes sectores
~
cómo era la ciudad de Potosí y cuáles eran las costumbres
de la sociedad.
de los diferen-
o
~I '"
i
m
,.
~
~{I
!;.;
~1
26 José H, Svarzrnan ~.:,¡
P
Existe otro conjunto de saberes de mayor complejidad en su construcción

y que suponen una tarea de mayor nivel de conceptualización.
Por ejemplo:
la importancia que tenía, en la época, la posesión de oro y plata en la
~.
~
~
economía de los países, je,~

~,1
la relación existente entre la producción de plata en el Potosí y el funciona- &~

miento de las economías de las diferentes regiones con que el Potosí se
vinculó,
f
la relación entre la extracción del metal y el conflicto entre Buenos Aires y
Lima.
En un nivel de generalidad aún mayor, deberíamos mencionar, por ejern-

plo, los siguientes conceptos:
El análisis de todo hecho social supone considerar la interrelación de as-
pectos diversos: sociales, económicos, políticos, etcétera. ~.
i'i}
Las actividades productivas de una región generan una particular forma de ~j
organización del espacio.
q
~1i
~-;el
La organización de las actividades económicas se relaciona directamente
~~
con las características de la sociedad en que se producen y de los diversos ¡1''¡
grupos y sectores que dicha sociedad ha ido construyendo .• n
,. ~
. ~
Todo hecho social se inserta en un proceso histórico, produciendo algunos
cambios y manteniendo algunos elementos sin modificaciones.
',';,o' "
:' l
¡;.. , ~f.j'
Por último, podríamos mencionar conceptos de una altísimo grado de abs- ~, ti
f ~
tracción:
J
• La noción de tiempo histórico.
• El concepto de espacio social.
,
• El concepto de actor social.
'"O
a
I
~
Como una primera aproximación a la dificultad que esta complejidad pre- <e
~
1
senta, diremos que el trabajo con datos y hechos implica un fuerte peso en
o- 1
~ 1
la memorización de los mismos. s- j
o:
o
-c
>
La construcción de nociones y conceptos,
una tarea de elaboración interna a partir
en cambio, supone no sólo
de la resolución de diversas
t
~
::>
~
situaciones, la comparación de datos y la reflexión, sino también una ñ'
o'
decidida intervención docente. Será necesario, para ello, facilitar la labor
e:
-c '""
~
ex de conceptualización de lo que se analiza y volver una y otra vez hacia z
o
-e
"'e, aquellas cuestiones más abstractas que suponen un largo proceso de ela- a
::> ~
o-
U
boración. Habrá nociones que se irán construyendo a lo largo de toda la ~
"'e: ~
-e:
escolaridad, otras, en cambio, podrán ser elaboradas en plazos menos e
:;)
zr.
"
<! prolongados. '"~
e, ~
r La selección de los contenidos
Una tarea en equipo

27
Creemos fundamental el trabajo a nivel institucional. El equipo docente, neo

cesariamente, debe acordar secuencias y articulaciones. Sabemos que no es
una tarea sencilla y que, para ello, es importante el aporte de los trabajos
que lleven a cabo los cuerpos técnicos encargados de la elaboración de las
propuestas curriculares jurisdiccionales. Sin embargo,
"El carácter abierto y flexible de las nuevas propuestas curriculares, junto a la

concepción constructivista de la intervención pedagógica que las tunoemen-
ta, plantea nuevas necesidades en el trabajo de los equipos docentes. La eten-
ción a estas nuevas necesidades tiene como objetivo principal garantizar una
actuación coherente, coordinada y progresiva a lo largo de la escolaridad obii-
gatoria, que favorezca al máximo el desarrollo global y diversificado de alumnas
y alumnos. Esto requiere que las distintas actuaciones educativas que inciden
sobre ellos vayan orientadas en la misma dirección de cara a aumentar su eficacia
y garantizar el equilibrio y crecimiento personal de los alumnos y alumnas." 1
Esta tarea conjunta supone tener en cuenta ciertos criterios básicos para
la secuenciación y organización de los contenidos:
"Pertinencia con relación al desarrollo evolutivo de los alumnos y alumnas.
"Coherencia con la lógica de las disciplinas que tratan de enseñarse.
"Adecuación de los nuevos contenidos a los conocimientos previos de los etum-

I
, nos y alumnas.
"Dar prioridad a un tipo de contenidos a la hora de organizar las secuencias.
"Delimitación de unas idees-eie.
"Continuidad y progresión.
"Equilibrio entre los diferentes aspectos a enseñar.

~
•
,I
>
.~ "Interrelación. ,,2
•
u
"
-c
"'~
~
-o
•
-o
Un ejemplo para la tarea de seleccionar contenidos
~ -o
1; »
z~ Las guerras de Independencia y sus consecuencias
.f ~
e
o en la economía criolla
'"
»
:g '"
'"
-c o
.f '" Sin dudas, el período de la historia argentina más enseñado en nuestras

e
-e
1
--'l
escuelas es el de 1810·1820. Seguramente la mayoría de nuestros alumnos,
al finalizar su escolaridad, han de recordar la imagen del Cabildo con los
'"
'"»
'"
~
•
c.,
o
paraguas, o la historia de French y Berutti repartiendo cintas celestes y blan- e
<:
Ü
~ casoTambién conservarán memoria de los vendedores ambulantes o de San »
c-,
e,e Martín subido en un caballo blanco cruzando los Andes. o
'"
Sin embargo, pocos son los que llegarán a comprender los aspectos funda-
mentales de lo que en esa década aconteció. Por nombrar algunos:
• el complicado proceso de emancipación de nuestro país del yugo español,
que concluye aun después del '20,
la progresiva ruptura, a lo largo del siglo XIX, del sólido orden colonial
construido a lo largo de tres siglos,
las dificultades por organizar las instituciones del nuevo estado en ciernes,
• la conservación de una frágil unidad política hasta 1810, en lo que antes
era el Virreinato del Río de la Plata (con excepción de los territorios que se
desmembran: Paraguay, el Alto Perú y la consecuente pérdida del principal
recurso económico, las minas potosinas).
¿A qué obedece esta dificultad para la comprensión del período que rnen-
cionarnos? La respuesta no es fácil. Se podrían aventurar varias hipótesis:
dificultades metodológicas (propuestas poco motivadoras, recursos esca-
samente interesantes, etc.),
poca claridad en la intencionalidad pedagógica a la hora de seleccionar
contenidos,
enseñanza de saberes sueltos, sin las necesarias interrelaciones concep-
tuales,
falta de acuerdos institucionales para efectivizar una adecuada secuencia-
ción y articulación de los saberes a construir,
• dificultades planteadas por la edad evolutiva de los alumnos, etcétera.
En principio, creemos que el trabajo con un eje articulador que plantee un

problema a resolver puede ser una estrategia valiosa para dotar al período
de significatividad e interés
Se trata, entonces, de articular los diversos elementos explicativos del pe-

-o
ríodo, de modo de presentarlos en forma coherente, relacionada, integrada.
~
•
~
~ Una manera de ver el período 1810-1820 o
i:"
v~ e-
~E125 de Mayo de 1810 marca el inicio de un largo y complejo proce-
e:
o
-c
>
so emancipador que tendrá, como inmediatas consecuencias, la sucesión de
una diversidad de conflictos políticos, sociales y económicos, siendo la gue-
i
I
en
o-
=> ;;.
~ rra una constante a lo largo del mismo.
~.
"-e:c La guerra por la emancipación y luego las luchas internas para alcanzar la ~
z
o
w organización del país (algo que recién ha de plasmarse hacia 1880) han de -e
e, rn
o-
=> teñir, de algún modo, el desarrollo de la historia de mediados del siglo XIX. ~
o-
u
ur
rn
e: Quizás, el trabajo centrado en la pregunta: ¿qué consecuencias en la sociedad ~
a habrán traído las guerras ernercioedores? constituya un buen eje alrededor del ~
c::
-c ~
~
e, cual se interrelacionen los otros aspectos explicativos de la década que nos ocupa. ~
1
¡
I La selección de los contenidos
Pero veamos, ¿cuáles son las consecuencias de aquella guerra internacional?

.
Sucintarnente, 3
29
::;Asistimos a un empobrecimiento general de la sociedad. Falta de mano de

obra (más bien diríamos dispersión de la mano de obra ocupada ahora en la
guerra) y de capital para la producción, mucho del cual emigró a España, en
busca de reaseguros.
e La guerra implicaba inversiones costosas que eran extraídas voluntaria o
involuntariamente a todos los sectores de la sociedad. (Quizás el más perju-
dicado fue el sector urbano.)
e Las necesidades fiscales impulsaron una política de incentivación al libre
comercio con el objetivo de recaudar fondos por vía de impuestos.
Esta situación económica, sin dudas iba a repercutir en lo social, ya que

la guerra implicaba:
e el uso de mano de obra esclava para el frente de batalla (lo que sin duda,
incluso por encima de lo ideológico, significaba la eliminación progresiva
de la esclavitud);
(¡ un nuevo rol para la mano de obra indígena, según se tratara de regiones
agrícolas o mineras;
!} un lento proceso de democratización de la sociedad, pues se asiste paulati-
namente a la ruptura del antiguo sistema de castas que el régimen colonial
impuso. La guerra iba a traer aparejada la posibilidad de ascenso social, no
importa cuál fuera el color de la piel o el origen de nacimiento;
la presencia de una "carrera de las armas", lo que significaba un modo al-
¡
@
ternativo, diferente, de ascenso social. 4
La guerra iba a traer otras consecuencias sociales:
It se asiste a una progresiva militarización de la sociedad ya un control dife-

~
~
.::: rente de lo político. Por otro lado, se observa una presencia constante de la
;¡;
u violencia en la vida cotidiana de la gente.
-5
w
~ Desde el punto de vista político la guerra ocasionó, entre otras cosas:
"~
-o
-e
'tl
"o
> o el desmembramiento del territorio de lo que fue el Virreinato del Río de la Plata. ~
Z La escisión del Alto Perú (y con ello la consecuente pérdida del comercio que la ••
ID '"
'e"
o plata potosina generaba), del Paraguay y más tarde de la Banda Oriental; ••
rn
'O
'" e la posibilidad de ocupar cargos públicos a sectores sociales antes excluidos "e
"
1 (inclusive no pertenecientes a la casta de 105blancos), lo que va a modificar rn
••
lentamente la idea de representatividad, de ciudadanía, de habitante. Los '""
-S ~
principios de igualdad y de individualidad tendrán apoyo decidido entre los
Jo 5
e
grupos que detentan el poder. -c
¡
Ü
"e
e-, '"
o
Las guerras emancipadoras y las luchas internas, entonces, han de perrni-
"- ••
1
~ ..
~
"1 .~
f;
tir agrupar una serie de aspectos de índole económico, social, político, etc.,
t
que permitirán el aprendizaje de aquellas cuestiones explicativas del perfo-
do. Las guerras son "un buen recurso" para presentar la década de manera r.t
global izada, articulada, coherente.
Los saberes previos y el eje articulador

tI
".
\':¡~
~.
~'
¡;
Es ya una obviedad decir que todo proceso de enseñanza y de aprendizaje debe

t..
,"x.
considerar los saberes previos del alumno construidos en y fuera de la escuela.
Sería también una obviedad decir que nuestros niños del segundo ciclo
f
[
r:
han llegado a elaborar interesantes aproximaciones al concepto de guerra. ~.
l>
~
"La guerra significa enfrentamiento por distintas causas, que demuestran ~~
'1. 1!
odio ... (. . .). " ~~
~ ;¡
~ g
"La guerra es cuando dos países o un país dividido pelea. Nadie gana. Es ¡' 1
maldad, dolor y millones de cosas malas. " ~~
t.
"La guerra se hace por cosas que sean importantes para los bandos que lu-
~1
>' ~
~~
chan. Si es por tierras, los bandos atacan al otro hasta que se rinda, en el
~~
ataque se mata y mueren personas de los dos bandos ... " ~~
É !
"Significa odio, muerte de personas inocentes, destrozos sin sentido. Nadie gana. ,,6 ¡;.¡
",. ,j,
~,
Las circunstancias que vive el mundo en el momento en que estamos
escribiendo, con la crisis de los Balcanes y la constante presencia del H
f.; ~
conflicto en los medios de comunicación, ofrecen constantemente ele- ," 1

fl j
mentas para que nuestros alumnos construyan este concepto de manera

espontánea yasistemática.
f
P.!
1
:
~i
¡.;."
~~
Aprovechar este bagaje conceptual para aproximarnos al tema constituye t
ti .~
'
un desafío que no debemos soslayar. t

€
-e
Sin lugar a dudas, nuestros alumnos han de haber reflexionado acerca de que: a
'<
ro ;
~
en toda guerra hay bandos opuestos; e G
~ r
• toda guerra obedece a circunstancias ante~iores que la fueron gestando; s- ~
t,. "¡,
"
o
-<
"
dichas circunstancias pueden ser de diversa índole: por problemas territo
riales, religiosos, económicos, ideológicos, etc. (si bien no lo expresarán en
l,
m
p.
!¡:
';;:
e
~~
~! ~
t ~
j
,
"
~ estos términos, sin lugar a dudas); ñ'
~ j
5
e:
• toda guerra supone gastos en armamentos y organización de efectivos
"
ro
~ ,t,.
e
"
e:
w militares;
Z
o
<
C. ro
o.
~
o.
"uw seguramente, ha de haber destrucción; ro
~
m
o.
" ha de concluir de alguna manera y ha de traer consecuencias diferentes e;
< n
~
cr.
"
e: para ambos contendientes. -e
~
el. ~
La selección de los contenidos 31
Fábrica destruida en Yll~oslav;a (1999)
I
~
I
I El pa::;o de los Al/des
. Otros ejes posibles

Es posible abordar el período desde otras perspectivas. En un 6° año-y con
un grupo adecuadamente bien trabajado en años anteriores, podemos adop-
tar una línea de análisis más política que actúe como integradora de los
diferentes aspectos. Así, por ejemplo, los intentos de organización del go-
bierno y los diferentes proyectos constitucionales podrían ser trabajados desde -c
l>
preguntas tales como:
"
l>
. ¿Cuáles son los intentos de organización política y por qué no se alcanzan "
m
acuerdos definitivos? 7 . "

e
'O
m
Para responder este interrogante será necesario considerar:
"
l>
las diversas ideas existentes en la época acerca del gobierno, las formas de "
~
gobierno, el concepto de ciudadano, etc.; e
<
l>
los diferentes grupos sociales que tenían posibilidades de acceder al po·
o
der, sus ideas y enfrentamientos. El conflicto Buenos Aires-interior:
"
I
• los problemas económicos que la guerra ocasionaba y su repercusión en lo

político;
la situación internacional y sus repercusiones en nuestro país, incluyendo
el proceso emancipador americano;
los conflictos con los opositores a la revolución y las sucesivas transforma
ciones ocurridas en el territorio de lo que era el Virreinato;
• la presencia de Inglaterra y el comercio inglés; etcétera.
Como vemos, de lo que se trata es de evitar la cronología, la memorización

de la sucesión de gobiernos o normas (sin que ello signifique dejar de men-
cionarlas), sin una conceptualización y sin el establecimiento de relaciones
con los diferentes planos de análisis de la realidad. No se trata, desde ya, de
dejar de recordar ninguna fecha o ningún nombre, sino de recordar aquello
que pueda ayudar a comprender el proceso.
"Brindar a los alumnos oportunidades para construir explicaciones cada vez

más ricas acerca de las sociedades, explicaciones que diferencien y relacio-
nen las distintas dimensiones de la sociedad (la social, la política, la econó-
mica y la de las mentalidades).
"Proporcionar a los alumnos ocasiones para comprender que las sociedades

están en constante proceso de transformación y que son producto de su pro-
pia historia.
"Ayudar a los alumnos a reconocer que las sociedades modifican y construyen

el espacio a lo largo del tiempo, a partir de la valoración de aspectos de la
8
naturaleza. "
-e
NOTAS <3
<e
1. L. del Carmen y A. Zabala, "Guía para la ela. 6. B. Aisenberg, "Para qué y cómo trabajar en ~
boración, seguimiento y valoración de pro- el aula con los conocimientos previos de los O'
yectos curriculares de centro", estudio finan- alumnos: un aporte de la psicología genética ~
ciado por C.I.D.E., pág. 32. a la didáctica de estudios sociales para la s-
tx
o
a:
.>
2. lb., pág. 45.
3. Seguimos en estas aseveraciones a T.
Halperin Donghi, De la Revolución de Indepen·
dencia a la Confederación Rosista. Buenos Ai·
escuela primaria". En B. Aisenberg y S.
Alderoqui (comps.), Didáctica de las ciencias
sociales, Buenos Aires, 1994, pág. 156.
7. Sin duda, la pregunta puede ser utilizada
t
~
~
5
=> ;;.
~ res. 1980. como eje aun en un período mucho más am-
~.
e: 4. Como diría Bolívar: '(, ..) unos pobres lIaneros plio: 1810·1880.
-c sin educación, sin medios de obtenerla, que no 8. Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires.
e: Z
Dirección de Curriculum de la Secretaría de o
<.U han tenido más escuela que la de una guerrilla. <:
a.
=>
se han hecho caballeros, se han convertido en Educación. Actualización Curricular. Ciencias a
~
o-
u hombres de bien ... ' Sociales, Documento de Trabajo N' 2. Bue
w :J:
5. J. Svarzman, "El período 1810·1820: una vi- nos Aires, 1996.
"-c ~
sión globalizadora", en el suplemento En la ~
"
-c
escuela, revista Novedades Educativas N' 76, "-e
;:-.
e, 1997. ~
"
I
La década 1810-1820, a la que hemos caracterizado como un período de
I
í
revolución y guerra.' marca el inicio de una larga etapa en la que se ha de
producir un paulatino y complejo proceso de transformaciones profundas. Di-
! chas transformaciones han de plasmarse en una lenta desestructuración de un
•I orden económico, social, ideológico y político, construido a lo largo de más de

dos siglos de dominación colonial. Sin embargo, hasta 1880 no podremos ha-
,, blar, en la Argentina, de un país organizado ni de una nación constituida. Las largas

décadas de enfrentamientos concluyen finalmente 'con la instauración del Estado
nacional y una economía capitalista, al modo de los países modernos de occidente.
Si hemos focalizado la mirada, en el capítulo anterior, en los aspectos

conceptuales de la década del '10, se nos impone la necesidad de reflexionar
fí acerca del conjunto de ideas que impregnan la época y que constituyen valo-
¡ res que están presentes aún hoy y que se plasman, sobre todo, en la Consti-
tución Nacional y en las leyes que rigen nuestra vida ciudadana.
i
~
~
o Sería una obviedad decir que los acontecimientos de este período son y han
>
-c
B sido "fuente de inspiración" a la hora de enseñar el valor de la libertad, la igual-
~ dad, etcétera. Nuestros actos escolares lo reiteran una y otra vez y las figuras de
~
v
-e
o
San Martín y Belgrano ofrecen material suficiente para abordar esta cuestión.
-¡¡
Sin embargo, es bueno que pensemos qué es esto de la enseñanza de los
Ii ",'
valores en ciencias sociales (y en la escuela, en general), de qué hablamos
cuando hacemos referencia a los "contenidos actitudinales",
mos, cuándo, quiénes, etcétera.
cómo lo hace-
I]
i. ~
B
u
El proyecto institucional y la enseñanza de los valores
"Educar es socializar mediante el conocimiento, es decir, enseñar, para que

v
c-,
J: los aprendizajes logrados hagan de los individuos (ya socializados) sujetos
t
sociales del conocimiento y de la acción legitimados públicamente. Esto es lo

específico del proyecto institucional educativo, como proyecto social institu-
cional. ,,2
Esta breve cita de Cullen nos invita a reflexionar acerca de varias cuestio-
nes que consideramos centrales a la hora de pensar en la enseñanza de los
contenidos aclitudinales.
Está claro que es función de la escuela la socialización a través del conoci

miento. Conocer no es sólo definir conceptos, relacionar ideas o verbal izar
;)1)
informaciones. Conocer, en un sentido amplio, es poder operar con esos
conceptos, tanto a nivel teórico como a nivel de la vida en sociedad, como ~C,,;
integrantes de un grupo social o como habitantes o ciudadanos de un país.

Para actuar con criterio, con coherencia, con autonomía y libertad, es nece-
sario conocer. Pero también es necesario "ser" de un modo determinado.
Dice Cullen: "sujetos sociales del conocimiento y de la acción legitimados pú-

J
~f¡
blicamente", lo cual es afirmar que nuestra acción debe estar enmarcada en

el estado de derecho, en los valores que la sociedad en su conjunto ha asu- Fld
mido a lo largo de su devenir histórico.
.,
1,',
fi
,,,4§~os dere~~:: i~~~~iduales'; sO~iale~s ',
'
~'~,
~:i
,
I
Los argentinos hemos transitado una larga experiencia de encuentros y des- "
..1 encuentros que nos han permitido (esperemos) finalmente tomar conciencia
~'j
'~
del valor de la democracia y de la preservación de los derechos humanos. Ello ¡
i se ha plasmado en la Constitución Nacional reformada en 1994, que incluye !
1 los pactos internacionales de derechos civiles, sociales, económicos y políticos, 1.
r',~
ff,j
""', ,
:~1
es una digna reafirmación de los valores que hemos jerarquizado. Además,
cotidianamente, se observa en los medios de comunicación L ? constante pre-
sencia del problema de los derechos individuales y sociales.yo -ca por su vio-
1~,
,
l:".~
¡H
. ~
~
, [ación o por sus dificultades de efectivización. Estos titular.,., \:Jémplifican lo

! que decimos.
1"~'¡¡,,'1
1"
El juez Garzón, complacido
1
::l ,~
'>;
Los periodistas, con 'os Juicios por bebés

o
~
!'~
s-
en libertad
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o 1: 'í
condicional ~ ~ ,¡
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> las propagas OO~ 0011 ~
~
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J "Me da miedo tratar de reflejar rn
O-
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'----~-I la realidad de la mujer islámica' ~

'" ~ :1.
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el.
¡ -c
~
~ ri
•
(
I Contenidos acntudmales en Ciencias Sociates j~
I¡
! Pero Cullen también habla del proyecto institucional educativo, como proyec-
to social institucional y lo hace a la hora de hablar acerca del acto de "edu-
car". Es fundamental reflexionar acerca de la íntima relación entre ambas
f cuestiones. Nadie puede formar en valores si previamente no acuerda con
I sus pares y con los otros actores institucionales hacia dónde vamos, cuál es
la razón de ser de cada uno de nuestros actos, qué queremos de nuestros
niños, qué deseamos "que se lleven puesto" al egresar, cómo haremos para
II que nuestros actos cotidianos no contradigan lo que afirmamos con la pala-

bra, qué entendemos por evaluación y cómo promoveremos, etcétera.
El Proyecto Educativo Institucional (PEI) supone establecer metas u obje-

tivos amplios de tipo institucional. Ello implica un cabal conocimiento de la
I institución y de sus actores: logros alcanzados, problemas a superar, deseos
I
,
!
a cumplir, necesidades de tipo material, social e intelectual a solucionar.
El Proyecto Curricular Institucional (PCI), como parte esencial del PEI,
I implica acuerdos acerca de

la institución en su conjunto, su finalidad, su razón de ser,
1.
los perfiles de los alumnos egresados,
¡ las formas de acred itación y promoción,
I • las pautas de organización institucional que garanticen dichos aprendizajes,

la administración de los recursos humanos y materiales,
,,
¡
f etcétera.
"En un sentido estricto, un proyecto es siempre un compromiso de un sujeto o
I
1
!
de varios. Sin este proceso de apropiación,
en la ejecución de un mandato, en una encomienda.
un proyecto se convierte, en realidad,
"1
¡ "La apropiación del proyecto institucional por los sujetos intervinientes define
los modelos y los estilos de participación. En realidad, se trata de decisiones
f ~ transversales, si se nos permite la expresión. Y estas decisiones implican infor-
t~
u
mación y comunicación. Y, en el trasfondo, reglas claras de juego para poder ar-
.§ gumentar y definir consensos y explicitar disensos. "3
'"~
"~
-c El Proyecto Institucional no se construye en la oficina de la dirección, a
,
'll
o solas. El PEI es una labor de todos, lo que supone momentos frecuentes de "1l
z~ "
encuentro, de diálogo, de discusión, de puesta en común, de redacción y '""
.g"
e
reelaboración, de búsqueda. '""'
:o
I1 '" "
e:
El Proyecto Institucional no se compra hecho. Se construye en verdaderos
equipos de trabajo, que se consolidan a lo largo del tiempo y que van cre-
""'
'""
-s ciendo y madurando con el intercambio y el encuentro periódico. '"
~
'"e:
.g El Proyecto Institucional, en la medida en que surja de todos, es modelo
<
"'"' de enseñanza para todos los actores de la escuela. Para los docentes, en "
-
~
o
tanto enseñantes de contenidos fundamentales que hacen a la vida en demo-
o
'"
1
cracia; para los padres, que se integrarán en una labor profesional de exce-
lencia; para los auxiliares, que tomarán conciencia que también, desde su
lugar de inserción, son modelo educativo; y, desde ya, para los niños, que
serán partícipes de una vida escolar sustentada en la participación, el como
promiso de todos, la integración y la sana convivencia en la toma de decisio-
nes trascendentes.
Del Carmen y Zabala definen al Proyecto Curricular (parte esencial del

PEI) como "el conjunto de decisiones articuladas, compartidas por el equipo do-
cente de un centro educativo, tendiente a dotar de mayor coherencia su actua-
ción, concretando el Diseño Curricular Base en propuestas globales de interven-
,."-
ción didáctica, adecuadas a un contexto específico". 4
Sin duda, hacen falta condiciones institucionales favorables para esta acción:
• un ambiente integrado que se caracterice por la unidad de propósitos,
• un ambiente comunicativo apropiado (con tiempos y espacios acordes),
una dinámica que tienda a afrontar los problemas en lugar de ocultarlos,
• una tendencia a fomentar la participación y las innovaciones,
una organización escolar acorde con las metas y objetivos educativos ele-
gídos.>
Hablar de la enseñanza de valores en ciencias sociales es pensar, inmedia-

tamente, en el Proyecto Curricular Institucional. Las acciones aisladas (sin
desmerecer su presencia) no han de garantizar un adecuado proceso de en-
señanza y de aprendizaje de valores o actitudes. Como todo aprendizaje real- ,.'i!
mente significativo, el de los valores se asienta en un entramado de acciones
cotidianas coherentes que evidencien claridad de metas, que se prolonguen
a lo largo del tiempo y, en lo posible, que continúen durante todo el tránsito
de la escolaridad del que aprende.
'l1i
r l"{f'&k""W¡/lC-,-- ~-- ¡ -e
W j
¡
La enseñanza de la democracia, del respeto por el otro, del valor de la vida o ! 1
8" ~'1
de la preservación del medio ambiente necesitan: ¡ ~
ee
o
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.>
=>
~
•• del trabajo con conceptos y procedimientos,
• de la puesta en práctica de genuinas situaciones de acción y reflexión,
•• de la aceptación de los errores como base de los aprendizajes,
;ª
~I
~.
~
2:
g.
~'i:i
~..
lt-
-.
• de la revalorización de los conflictos como fuente de enseñanza, tanto de los
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a;
"
w
grupos de niños, como de la institución a la que concurren o de los proble-
mas de la sociedad en que viven.
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~ !l,I
" No hay enseñanza de los valores, en ciencias sociales, si la misma no se ~ t~
-c g ~
e:
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o.
piensa como un proceso a largo plazo, que se institucionalice
educativo escolar.
en el proyecto
2.
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"'.->
f_:~
~ ';'
v.orueruoos acnrucmaies en LIt;~nCJaSooci.ues .:>/
I Del Proyecto Institucional
Si seguimos el siguiente esquema, observaremos que el plan de trabajo en el

aula debe, necesariamente, insertarse en dimensiones más amplias. Dichas
al plan de trabajo en el aula
dimensiones, la de la escuela y la del sistema en su conjunto, han de dotar

de coherencia y sentido a cada uno de los actos pedagógicos.
=. :v'o "',r ~:"'/:.: '~f '~-"):. ":»":.< ¡.:' 1:
l Currículo Básico
(APROBADO POR LOS ORGANISMOS CENTRALES DE LA ADMINISTRACiÓN ESCOLAR)
f ,.;
~
,
Proyecto Curricular Institucional (PCn
• Adecuación de los objetivos generales a las características de la institución
que respondan: quiénes somos, qué queremos, cómo nos organizamos en tiem-
pos y espacios, cómo participamos, etcétera.
• Adecuación de los objetivos generales a las características de cada ciclo y año.
• Discusiones sobre enfoques disciplinares y didácticos.
• Decisiones de evaluación.
_~s'
.-;.-~.:':-!-;Y:-:;:';~:,;. -1
Planificación en el Aula
• Adecuación de los objetivos generales de la institución al grupo de alumnos.
• Contenidos articulados en ejes temáticos o problemáticos.
• Estrategias y actividades para el logro de los objetivos.
• Formas de evaluación de los aprendizajes.
I b: ~, .. j" '{O .-;;n.,~

_:-_o·
_ :',\ . ;.~_-~~~"-_;"
_:::") .'1' '«';, "-'; \". :.:'-.;:':";." :~;;. s- ~.-.-:' :,,;--
Un ejemplo de valores contrapuestos en ciencias sociales
Luchas internas, economía y sociedad criolla

Los acontecimientos vividos en nuestro país durante el período 1820·1853
han sido tradicionalmente fuente de enfrentamientos y discusiones.
~
~ Los que nos hemos educado en las décadas del '60 o '70 recordaremos los
~
5 conflictos existentes a la hora de analizar la figura de Rosas, de Facundo, de
;E" Sarmiento. Aún estaba instalado muy fuerte el problema de "civilización o
[¡
"O
~ barbarie" en el marco de las visiones acerca de la dependencia económica o
al ,."
> política que impregnaban la época.
o
Z
[¡ Las figuras del siglo XIX aparecían aliado de las del siglo XX: Perón, Yrigoyen,
'",.
§
'e
:a Alvear. '"
m
()
e
'" Los fantasmas del pasado dividían a los argentinos y, en el presente, ser- "O
1
-:;J
vían, en muchas ocasiones, de banderas para cruentos enfrentamientos, como
justificaciones de muertes y de violaciones a los derechos de los hombres.
m
'"»
'"~
~ e
O Una rápida lectura a parte de la bibliografía existente nos muestra más de
,.<
f
o..
una mirada respecto de la figura de Rosas, una de las más controvertidas de
nuestra historia.
o
'"
~
38 José H. SVarZIl1.11l
I1
~~'?T"
~.
'~
.
Rosas según los historiadores

!
1.,.,
".~·
.~
i,¡1
"Nacido a fines de/ siglo XVIII, máxima figura política argentina durante la pri-
mera mitad del diecinueve, personaje central de la polémica ilistoriográfica que se
prolongó durante gran parte -del actual, luan Manuel de Rosas es quizás la única
figura de nuestro pasado que logró pOlier lIn pie en tres centurias,
l:i;':~
/j
Este mes se cumplen doscientos años de su nacimiento. Por primera vez no estarán ; ,1
presentes las crispacioncs que solian acompañar toda recordación de su figura, Los
vivas y los mueras que encabezaban la papelería oficial de su gobierno y que enarbo-
laban sus incondicionales no se acallaron durante más de Ull siglo y medio", IJti ;'.
(Emilio Perina, en la revista Todo es Historia N° 308,
Buenos Aires, marzo 1993, pág, 3,)
f'! i
"Y simultáneamente con esta política represiva que encuadra el gobierno en el limi-
te de las aspiraciones exdusioas del partido federal, Rosas oiene en ayuda de grandes
intereses de la sociedad, extirpando ciertos usos y II?1Jes
de épocas de atraso y barbarie",
Í'
f. 1 ,
(Adolfo Saldías, Historia de la Conjedcmcion Argentina, Buenos Aires,
EUDEBA, 1978, tomo II, pág, 11.)
t;
t ?r
"No me cuesta declarar categóricamente que el gobierno de Rosas me parece haber

r1,
~
1
llenado, hasta donde se lo permitieron las circunstancias, el ideal del gobierno, El bien
común que éste postula necesariamente, de ningunn manera mejor se alcanza que por
la armónica colaboración de todos los elementos que componen la sociedad, como su-
cedió en nuestro país dumnte aquella época"," I!
(Julio Irazusta, Vida política de [uan Manuel de Rosas a través
de su correspondencia, Colombia, 1975, tomo y, págs 23 y 33,)
~
"Imaginemos nosotros que I/n hombre nazca con I/na insensibilidad moral a cero ~'
grado; que simultáneamente ese hombre pertenezca a la clase de los amos, y que,
además, un día logre concentrar en sus nianos toa o el poder social, es decir, imagine-
mos un hombre naturalmente cruct situtulo en fabulosas condiciones para ejercer esa
crueldad, Eso [ucrcn lo: muchos tiranos de la historia, yeso fue nuestro Rosas,"
I
t
(Luis Franco, El otro Rosas, Buenos Aires, Schapire, 1968, pág, 253,) '"
~ f
, ~
o
¡;-o
i
. ~ ... ~.~. ::~.:. o.''" ."," <~_.
e-
sx
o
e:
:>
"Porque tengo por indudable que estamos en la época más propia y que presenta más
i
~
:> ñ'
~ facilidades para dar un empuje fuerte a todo géllero de progresos, 5'
'"
« "Porque el actual gobierno es el único comeniente.et único poderoso para allanar ~
Z
"
w los caminos de la prosperidad nacional. El gran Rosas es el hombre elevado por la sola o
-e
C.
fuerza de su genio al alto grado de influencia y de fama, que le palie en aptitud de ¡t
" ••o-
u
w
rechazar toda reacción extraña o anárquica que intente oponerse a la realización de (!l
e: las esperanzas de la nación, n m
o-
-c "g
e,a":
(Marcos Sastre, Ojeada filosófica sobre el estado presente
y la suerte futura de la Nacióll Argentina, 1837.) 6
.,
;X'
~
l Contenidos actitudinales en Ciencias Sociales 39
! "¡El pueblo', es decir, la ge!1te que no sabe ni piensa, es e! legislador infalible que
nosotros escucharemos v seguiremos: es la suprema luz, en el sentido en que nosotros
le comprendemos, esto es, en el sentido numérico, que es el solo bajo que debe ser
considerado. ¿Para qué sirven esos pocos que se dicen ilustrados y hábiles? Esos no
hacen pueblo. (...) La muchedumbre es el pueblo: la ignorancia es título de soberanía
y de infalibilidad. (...)
"Esta afectación me ahoga, SOlares, y me apresuro a protestar que es éste el más
brutal y degradante sofisma que la tiranía haya podido vomitar jamás contra el dog-
ma inmortal de la soberanía del pueblo."
(J uan B. Alberdi, publicado en la revista La Moda, 1838.)
f
f
f
I¡
!
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I
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J
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i
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1
.c~
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1
~
"
"O
"'~
v
"O
ro "El primer novillo que se mató fue todo entero de regalo al Restaurador, hombre
"'O
muy amigo del asado. Una comisión de carniceros marchó a ofrecérselo en nombre de
i ~
o
Z los federales de! Matadero, maniíesuindolc in voce su agradecimiento por la acertada
;p
'"
;p
~ providencia del gobierno, su adhesión ilimitada al Restaurador y su odio entrañable a
e
o
'0 los salvajes unitarios, enemigos de Dios y de los hombres. El Restaurador contestó a la '"
m
o
, ~ arenga, 'riniarzando' sobre el misll10 tema, y concluyó la ceremonia con las corres- e
. i\·····
pondientes vivas y vociferaciones de los espectadores y actores. Es de creer que el ""'
".b.
1
-s
Restaurador tuviese permiso especial de su llustrisima para no abstenerse de carne,
porque siendo tan buen observador de las leyes, tan buen católico y tan acérrimo protec-
tor de la religión, no hubiera dado mal ejemplo aceptando semejante regalo en día santo."
'"
;p
'"
'"e
i,'.
~
o <
~ (Esteban Echeverría, El matadero.) ;p
t. ,A:'
8'
e, o
'j , '"
'.i" e,;
!~'"
l·, ',.
f~ :t.
k-ir'j'·J;·
José H. SVilfZnlan
40 ~"
~~
~,
~>7Para trabajar
~~4
los textos
El material ofrecido, una breve e incompleta selección de recursos (que po

dría ser completada con reproducciones de cuadros de la época, imágenes,
videos o películas), abre un amplio abanico de posibilidades de trabajo a la
hora de abordar la enseñanza de los contenidos actitudinales.
Además de la búsqueda de Información necesaria para acercarse a las

características de la época y para el análisis de los conflictos políticos, so-
ciales y económicos existentes en el período que estamos abordando, hace
falta reflexionar acerca de las discusiones del momento.
De los textos transcriptos se pueden inferir, entre otras, las siguientes: la

oposición política entre unitarios y federales, la oposición ideológica entre
ambas facciones, la actitud ante la religión, ante las libertades individuales,
ante las ideas de los otros. f'.,
Es posible adentrarse, además, en el problema de la soberanía territorial y t'••
las diferentes posturas al respecto.
Es posible, además, reflexionar acerca de la diversidad de miradas respec-

to de los hechos que se analizan.
De más está decir que es necesario tener cuidado de no introducirse en el

tema desde la visión actual de los derechos humanos, tal como hoy los en
tendemos. Por el contrario, el acento debe estar puesto en cómo la valoriza
ción de dichos derechos es el producto de un proceso histórico lento y como
plicado en su análisis, que se plasma, de alguna manera, en la actualidad.
Eso no significa, además, que la nuestra sea una época de gloria, ni mucho ~
menos que lo alcanzado en el presente está dado para hoy y para siempre,
sino que constantemente hay un peligro de perder lo logrado, de retroceder 1
en el proceso de consolidación de los valores de la persona humana.
1
No podemos desaprovechar la oportunidad de enseñar valores. Y lo ense- '"a
'<
ñado debe ser retrabajado en otros momentos del año (con otros temas), en '"13
n
otros años, en cada una de las oportunidades que se presenten para hacerla. ~
s-
I
"
o
«.
>
=>
NOTAS
l. La denominación, como es sabido, corres- 5. Luis del Carmen y Antoni Zabala, "Guía para
t
m
"-ñ'5'
I
~ ponde a una genialidad más de don Tulio la elaboración, seguimiento y valoración de
e: Halperín Donghi. Proyectos Curriculares de Centro", estudio "~
< 2. Carlos Cullen, Critica de las razones de edu- financiado por C.LD.E. Z
e: o
car, Buenos Aires, 1997, pág. 225. 6. Los textos siguientes fueron extraídos de F.
w
a. 3. lb., pág. 229. Weinberg (cornp.), La época de Rosas, publi- a.
<
=> 4. Luis del Carmen y Antoni Zabala, "Orienta- cado en Buenos Aires, 1979, por el CEAL, '"
Q.
u
w ciones y criterios para la elaboración de Pro- al que consideramos un material impres- ~
m
"a: yectos Curriculares de Centro", Documento cindible para trabajar este período de nues- Q.
e
no publicado. Barcelona, Departamento de tra historia. n
ce
Psicología Evolutiva y de la Educación. Uní- 7. Político dictatorial romano. '"".
<
'"
el. versidad de Barcelona. ~
'"

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José Svarzman

Ediciones NOVEDADES EDUCATIVAS

Proyecto E~la ~ 1999

Coordinación pedagógica: Ada Kopiiowski

1Q edición, enero del 2000

© Ediciones Novedades Educativas

Ediciones Novedades Educativas de México S.A. de C.V.

Impreso en Argentina - Printed in Argentina

CAPíTULO1. Los saberes del alumno y el plan de trabajo 1

CAPíTULO2. Los saberes previos como punto de partida 9

CAPíTULO3. El trabajo con ejes problemáticos 17

1 CAPíTULO4. La selección de contenidos 25

CAPíTULO5. Contenidos actitudinales en ciencias sociales 33

CAPíTULO8. El texto literario como recurso didáctico 57

CAPíTULO9. El análisis de la información como contenido procedimental 65

CAPíTULO10. El problema de la evaluación en ciencias sociales 73

Esta colección se completa con los siguientes titulos:

¡¡¡ JUEGA y APRENDE MATEMÁTICA - Irma Fuenlabrada. David Block,

La palabra recuperar alude a la idea de "volver hacia atrás", recobrar, re-

A poco que lo pensemos, es necesario recobrar en nuestras escuelas valo-

e • Activos y participativos en su propio proceso de aprendizaje.

~ Respetuosos de las diferencias, con capacidad creciente para aceptar lo di-

vivimos ha ido construyendo a lo largo de su devenir histórico y que se plas- ~

¿Cómo trabajar con los saberes del alumno?

"El factor más importante que influye en el aprendizaje

Es muy frecuente escuchar que toda propuesta de enseñanza debe partir de i·

El autor explica cómo esa construcción se produce, fruto de las experien

"Mucho antes de que se le diga nada acerca de la economía, ya sabe cosas

Desde ya que esta construcción se ve influenciada por el tipo de experien-

y en estos saberes previos habrá conceptos, representaciones, formas de

Veamos algunas características de esos saberes previos:

"Suele destacarse que esos conocimientos son construcciones personales de

"Suelen ser incoherentes desde el punto de vista científico,

suelen ser bastante predictivos con respecto a fenómenos cotidianos, aunque

a pesar de ser construcciones peisonetes y poseer un significado idiosincrático,

En un trabajo publicado recientemente, B. Aisenberg'? aproxima interesan

En síntesis, sabemos que

<:> es preciso operar sobre ellos para que se produzca el aprendizaje, lo

.. DOS CULTURAS DIFERENTES Y UN MISMO ESPACIO ¡'

"Seis hombres estrenan, en 1496, el qucmadero de Haití. El humano hace to-

"El juego agrega al calor húmedo, pegajoso, anunciador de lluvia fuerte."

Eduardo Gaieano. Memoria del fuego

-• y no sólo eso. La conquista, como todo proceso que transcurre en el tiern-

Tampoco fue lo mismo para quienes la definían desde la Corona. Mucho

y no sólo eso. Mitos y fantasías, como lo muestran las imágenes, enarde-

no, sin perder de vista el saber actualizado que la ciencia ha construido

Toda clase de monstruos poblaban la cartografía y la[nntnsin mcdictau«

En el capítulo anterior nos hemos referido a la importancia del reconoci-

Expresamos también que, en el área de ciencias sociales, "no es tarea

Teniendo en cuenta las aseveraciones vertidas anteriormente en "Los

Daremos un paso más que facilite acercarse al trabajo en el aula, conti-

particular visión del mundo, los aportes disciplinares, las características

T1' ."." ~. ".-- - ". ~

Seguramente, nuestros alumnos del segundo ciclo

~ manejarán una serie de informaciones acerca del momento en que se

• aspectos de la vida de los indígenas americanos en el momento de la

Poseerán además hipótesis y explicaciones provisorias acerca de por

~ Tendrán aproximaciones (que serán diferentes a lo largo del transcurso

~ Poseerán valores y actitudes que les han de permitir justipreciar lo que

.: Tendrán, quizás, ideas aproximadas acerca de lo que ocurre cuando dos

••• También manejarán, según su edad y sus experiencias anteriores, un

~ Asimismo, se habrán aproximado, aunque sea de manera implícita, a

Como se ve, un amplio y complicado espectro de saberes conceptuales,