Políticas Públicas 1(1): 54-71

2007

Postdictadura y política educativa: una relocalización de viejos

imaginarios en pugna 27
Myriam Southwell 28

Introducción

En este artículo nos interesa explorar el proceso operado por los discursos 29
ordenadores de las políticas educaciones en el tramo que va desde la finalización de
la dictadura militar de 1976-1983 hasta el comienzo de la década del 90. Lo que
vamos a presentar en este trabajo, son algunos dilemas de la política del gobierno de
Alfonsín y su influencia sobre los problemas político-educacionales en la búsqueda por
reposicionar un discurso educacional a partir de la recuperación de elementos
preexistentes. Para ello, vamos a detenernos en dos eventos del período: el Congreso
Pedagógico Nacional y la huelga docente de la CTERA (Confederación de
Trabajadores de la Educación de la República Argentina). Este análisis no es un
intento de dar una completa y exhaustiva explicación de los resultados de la transición
democrática en materia educativa, sino un análisis de las disputas producidas en la
esfera político-educativa referidas a los modos de conceptualizar una educación
democrática en los últimos años ’80 y su vinculación con las transformaciones
producidas a partir de 1990.

Vamos a comenzar por recordar algunos hechos recientes. Durante la dictadura, el

Estado de terror había penetrado más profundamente la sociedad, de lo que lo había
hecho el terrorismo de Estado en situaciones anteriores; el régimen autoritario intentó
disolver o aislar a las instituciones u organizaciones civiles con capacidad de proteger
a los ciudadanos individuales del poder del Estado (Corradi, 1992:10). Diversos
análisis han caracterizado a la transición democrática argentina como oscilante entre
un quiebre completo y –a la vez- cierta continuidad con el régimen previo 30, realizando
un recorrido errático entre la decisión de condenar el pasado y reconstruir las
instituciones, y la vacilación para profundizar un proceso de estas características.
Algunas acciones más decididas en torno a la revisión del pasado dictatorial

27
Este artículo sintetiza alguno de los argumentos explorados en mi tesis doctoral, Educational
Discourses in Post-Dictatorial Argentina, 2001, University of Essex, Inglaterra.
28
Universidad Nacional de La Plata / CONICET; FLACSO Argentina.

29
La noción de discurso que estamos utilizando remite -siguiendo a Laclau y Mouffe- a la totalidad
significativa que trasciende la distinción entre lo lingüístico y lo extralinguístico, dado que cualquier tipo de
acto social es un acto de producción de sentido. Podríamos afirmar sintéticamente que vivimos en
universos que son unificados, a través de una serie de actos de sentido. De la misma manera que -por
ejemplo- hablamos el idioma que nos pertenece sin necesidad de explicitar su gramática, la que -sin
embargo- estamos aplicando, nuestra vida se desarrolla en una serie de configuraciones de sentido que
tienen una estructura de la que no somos necesariamente conscientes. Este conjunto de normas que
estructuran en este sentido la vida social es lo que llamamos discurso. Ver E. Laclau y Ch. Mouffe,
Hegemonía y estrategias socialista, (Siglo XXI: México), 1985.
30
Ver Juan Villareal, 'Changes in Argentine Society: The Heritage of the Dictatorship', en Mónica Peralta
Ramos and Carlos Waisman, eds., From Military Rule to Liberal Democracy in Argentina. (Westport:
Praeger, 1987), pp 74-5; Eduardo Catterberg, Argentina confronts politics, (London: Lynne Rienner
Publishers, Boulder & London, 1991), pp. 5-7; Oscar Oszlak, ed., "Proceso", crisis y transición
democrática, (Buenos Aires: Centro Editor de America Latina, 1984), pp 139-42.

54
trascendieron al gobierno de la transición, en términos temporales y –además- porque
fueron sostenidas por parte de otros sujetos sociales más allá del gobierno.

Desde el punto de vista del partido de gobierno, y de una posición dentro de él -el
alfonsinismo- se evidenció un accionar basado en la convicción de que el
establecimiento del Estado de derecho y las instituciones ligadas a la representación y
la soberanía política, generarían un nuevo orden democrático. 31 A la arbitrariedad,
violencia y autoritarismo del régimen anterior, el alfonsinismo le opuso el discurso de la
vigencia de la ley y de los derechos, para ello tomó ejemplos de la socialdemocracia
europea, junto con preocupaciones destinadas al desarrollo de una “mentalidad
democrática” y la apelación a la reforma moral, propia de la tradición yrigoyenista. Sin
embargo, este intento operaba sobre el olvido de la matriz que significaba la historia
política argentina; partía del optimismo acerca de un sujeto civil democrático como ya
constituido.

Para entender el posicionamiento del alfonsinismo y la hegemonía que construyó en

sus primeros momentos, debemos detenernos, primordialmente, en lo referente a su
política de derechos humanos y hacia la corporación militar, ya que la candidatura de
Alfonsín construyó su legitimidad -fundamentalmente- a través de la confrontación con
el régimen militar. Sin embargo, así como destacábamos la pretensión del re-
establecimiento del Estado de derecho a través de procurar acuerdos o resituar a las
clásicas instituciones de representación, también la revisión del pasado autoritario
estaba destinado a los dirigentes responsables, pero no a adentrarse tan
profundamente como la devastación lo había hecho. Como veremos, esta
característica se inscribe en el propio discurso en el que el alfonsinismo concibió su
ruptura con el pasado. 32

A través de este posicionamiento el primer gobierno post-dictatorial buscó establecer

una frontera respecto del pasado como condición para la emergencia de un nuevo
régimen político, a partir de fijar un antagonismo que cristalizara una frontera temporal

31
Esas medidas no fueron -por supuesto- hechos menores, pero no hubo una comprensión suficiente de
que la consolidación democrática no se daría solo por el establecimiento legal del Estado de derecho. Así
lo afirmó E. De Ípola en la Ponencia presentada en el Seminario Internacional “Veinte Años de
Democracia en Argentina”, llevado a cabo en el Auditorio del Museo de Bellas Artes de la Ciudad de
Buenos Aires, en octubre de 2003.
32
En el año 1982, luego que la junta de comandantes convocó a elecciones, la corporación militar se
empezó a mostrar preocupada por el pasado reciente. Así, un mes antes de las elecciones, hicieron un
último intento defensivo: una ley que establecía la amnistía acerca de los "excesos" que se habían
cometido en la "lucha contra la represión". La ley 22.924, denominada como de “Pacificación Nacional”
por el gobierno militar, fue finalmente promulgada por Bignone en el mes de septiembre de 1983. Entre
sus principales aspectos la ley establecía en su artículo 1: “Decláranse extinguidas las acciones penales
emergentes de los delitos cometidos con motivación o finalidad terrorista o subversiva, desde el 25 de
mayo de 1973 hasta el 17 de junio de 1982. Los beneficios otorgados por esta ley se extienden,
asimismo, a todos los hechos de naturaleza penal realizados en ocasión o con motivo del desarrollo de
acciones dirigidas a prevenir, conjurar o poner fin a las referidas actividades terroristas o subversivas,
cualquiera hubiera sido su naturaleza o el bien jurídico lesionado. Los efectos de esta ley alcanzan a los
autores, partícipes, cómplices o encubridores, y comprende a los delitos comunes conexos y a los
delitos militares conexos.” Tras excluir de los beneficios de la ley a los miembros de asociaciones ilícitas
que al momento de su promulgación no se encontraran en territorio nacional, como aquellos
condenados (por tribunales civiles o militares), establecía en su artículo 5º que “Nadie podrá ser
interrogado, investigado, citado a comparecer o requerido de manera alguna por imputaciones o
sospechas de haber cometido delitos o participado en las acciones a las que se refiere esta ley, o por
suponer de su parte un conocimiento de ellos, de sus circunstancias, de sus autores, partícipes,
instigadores, cómplices o encubridores” (Aboy Carlés, 2001:172).

55
y política, a la vez. El alfonsinismo encontró con facilidad una alteridad en el presente:
el régimen saliente tenía voceros prototípicos, sobre cuyo fantasma el discurso radical
se construiría como su negativo (Aboy Carlés, 2001:190).

Rupturas y retornos: luces y sombras de la experiencia alfonsinista

Alfonsín se encontraba en una situación privilegiada para asumir el papel de narrador

central de la historia reciente del país (Aboy Carlés, 2001:159). En 1983, se
evidenciaba una movilización social impensable durante los duros días de la represión
militar. Muchas fuerzas políticas y sociales se posicionaban en la necesidad de
establecer una clara frontera contra el régimen anterior. Existían diversas
manifestaciones de organizaciones locales, fuerzas políticas provinciales, sindicatos,
grupos de derechos humanos, etc. Ese era el clima social de los primeros momentos
de la administración radical de 1983, la que se caracterizó comúnmente como la
"primavera alfonsinista". Ella constituyó su identidad como resultado contingente de
una disputa sobre las interpretaciones del ayer, el futuro deseado y los medios para
alcanzarlo. La construcción de ese efecto de frontera fue reforzada una y otra vez por
el discurso presidencial (Aboy Carlés, 2001: 156-167). Sin embargo, hubo otras
dimensiones de lo social que no siguieron esa misma apertura cultural, y la
"primavera" fue demasiado corta, por los motivos que estamos reseñando.

La Iglesia Católica cuestionó fuertemente la revisión del pasado promovida desde el

gobierno. Según Mignone, en el episcopado católico, la mayoría de los obispos tenían
una mentalidad integracionista previa al Concilio Vaticano II, y adoptaron un concepto
conocido como la “Iglesia de la Cristiandad". Ello supuso el sostenimiento de la
creencia de que no había salvación fuera de la Iglesia y la aspiración de que el Estado
debería imponer (o al menos proteger) la cosmovisión católica en la sociedad. De esta
manera, la evangelización, la raison d’être de la iglesia, no tendría lugar a través del
testimonio y la palabra de los creyentes, sino fundamentalmente a través de la
colaboración del Estado. También Mignone afirma que quien posteriormente fue el
presidente del Consejo Episcopal Latinoamericano (CELAM), Antonio Quarracino,
atacó la política desplegada por el gobierno hacia los militares y reavivó las
pretensiones militares acerca de una amnistía para anular las posibilidades de juicio y
castigo (Mignone, 1992: 157-8).

En sucesivas alocuciones, Alfonsín criticó los dualismos cristalizados de la historia

política argentina. Él se propuso precisamente como la superación de las formas
antinómicas previas, al concebir la construcción de un régimen político plural como
parte de un proceso de democratización más amplio de la sociedad argentina (Aboy
Carlés, 2001:232-5). Cuando su gobierno comenzó, se desarrolló rápidamente una
percepción de la transición completamente asociada al éxito de un determinado
gobierno. Sin embargo, la recuperación democrática fue dominada por una lógica
confrontativa y el punto de vista más frecuente fue la necesidad de excluir al otro, más
que la posibilidad de articular posiciones diferentes. Este elemento ha sido parte de la
cultura política argentina desde mucho tiempo atrás (desde la dicotomía civilización o
barbarie, por ejemplo), y la última dictadura militar, fue expresión extrema de ese
componente ideológico, que afianzó fuertemente.

A partir de los elementos que hemos enumerado, podemos afirmar que el alfonsinismo
construyó su hegemonía alrededor del significante democracia. 33 Democracia ocupó el

33
Con el uso de la categoría significante hacemos referencia a ciertos términos que son objeto de una
lucha ideológica muy fuerte en la sociedad; por ello, estos términos van a tender a ser significantes

56
lugar central en todos los discursos de la época; por ejemplo, uno de los más famosos
-y reiterados- enunciados de Alfonsín fue: "con la democracia se come, se cura y se
educa".... 34 Así, se articulaban significados relacionados con el bienestar de la
sociedad (nutrición, salud, educación, libertad, representación política, etc.) alrededor
del significante democracia. Toda la producción discursiva presidencial intentó enlazar
el sentido de cada acción gubernativa con el propósito de la construcción de un
régimen político democrático. En términos de Laclau, la restitución del orden
democrático, funcionó como la siempre incompleta superficie de inscripción para una
plenitud ausente (Laclau, 1993: 77 y ss.).

El centro del análisis que estamos presentando es la aparición del alfonsinismo como
una posición articulatoria de un sujeto político en la nueva situación institucional que
vivía la Argentina. Así, el significante democracia articulaba diferentes sentidos para
las diversas fuerzas políticas que estaban en pugna, para los diferentes marcos
institucionales, etc. Esta noción unificó un gran conjunto de fuerzas distintas, pero, al
mismo tiempo, estas fuerzas se confrontaron entre sí para apropiarse de ella y
vincularla con contenidos particulares, buscando dominar así el terreno de
significación. Muchas veces, democracia se vinculó a la confrontación con el régimen
autoritario, pero a veces fue vinculada al gobierno electo, o a una división interna
dentro de los partidos políticos (como el caso de la Renovación Peronista), etc. 35

La reforma económica no fue un elemento central en la formación discursiva de las

primeras etapas del alfonsinismo, sino que ocupó un lugar muy subordinado en
relación a la cuestión de los derechos humanos, el reestablecimiento de las
instituciones democráticas, la soberanía política y los mecanismos de representación.
En ese discurso, la economía y la crisis económica fueron articuladas tardíamente -
ante la profundización de la crisis de la configuración inicial-. 36 Según Laura Tedesco,
es posible argumentar que Argentina durante los 1980s estaba no sólo
experimentando un proceso de democratización sino también una exacerbación de la
crisis del Estado (Tedesco, 1999:149)

Progresivamente el discurso articulado en torno al significante democracia fue

perdiendo su posibilidad de absorber más y más demandas. En parte, esta pérdida de
capacidad metaforizante estuvo asociada a que se mostró incapaz de confrontar y
derrotar a los espectros del autoritarismo (lo que había sido su apuesta más fuerte y
desde la cual había construido su identidad).

Pese a que en la Argentina hubo –a diferencia de los casos de Uruguay y Chile, para
citar sólo algunos países vecinos- una escena de judicialización hacia los dictadores,
la gestión alfonsinista fue cediendo ante las presiones de la corporación militar, y

tendencialmente vacíos –nunca totalmente vacíos- por el hecho de que dada la pluralidad de conflictos
que ocurren alrededor de ellos no pueden ser fijados a una única articulación discursiva. Ernesto Laclau,
Emancipación y diferencia. (Buenos Aires: Edit. Ariel, 1996).
34
Discurso de Alfonsín durante la campaña electoral.
35
Como lo ha señalado Barros, tres elementos componían -fundamentalmente- el discurso alfonsinista: la
apelación a la unidad nacional (a partir de la crítica a las violaciones de los derechos humanos, la
impunidad y el distanciamiento respecto de prácticas autoritarias); un cambio de las reglas de juego
político (compromiso de democratización de diferentes esferas organizativas de la sociedad) y -por último-
la formación de un nuevo movimiento popular dentro del marco de esas nuevas reglas (el tercer
movimiento histórico) (Barros, 1999). Ninguno de los elementos era exclusivo del alfonsinismo, pero fue el
giro que el discurso presidencial les dio, lo que fijó su sentido. Así, los factores mencionados estaban ya
presentes en el imaginario de la época; pero ellos asumieron un contenido particular como consecuencia
de su articulación alrededor del significante democracia.
36
Esta posterior incorporación de la dimensión económica puede ser leída como un intento por estabilizar
el discurso de la democracia y para anular la constitución de un diferente, en la cual el gobierno podría no
haber tenido un rol articulador. Rol que posteriormente ocupó el menemismo.

57
finalmente, fue anulando el castigo que el juicio había dictaminado para ellos. Desde la
fuerza que le había otorgado inicialmente la confrontación con el pasado autoritario, la
posición del gobierno fue cambiando. Partiendo de la confrontación del antagonismo
original: autoritarismo vs. democracia, el discurso del gobierno fue forzado a cambiar
hacia un tono más negociador. Esto provocó un importante desplazamiento discursivo;
en ese nuevo escenario, muchos sectores se sintieron traicionados por el tono
negociador hacia la corporación militar.

Por esos motivos, la política militar de Alfonsín ha sido caracterizada por la debilidad y
vacilación; consecuentemente, eso también conspiró contra la desaparición del miedo.
De acuerdo con esos análisis, esa fallida política militar facilitó la consolidación y el
crecimiento de las fuerzas armadas como un poder autónomo (Mignone, 1992: 256).
El carácter de profundo ataque a la vida social que el régimen autoritario había
significado, requería un proceso de apertura igualmente. Un radicalismo que conoció
la derrota electoral en 1987, al tiempo que el declive de la revisión del pasado, un
progresivo deterioro tanto por el desencanto producido por el cierre del proceso que
había propiciado, como por el eclipse de la figura del líder que había impulsado aquel
antagonismo refundacional, concluía sus pasos en el laberinto que ofrecía la tradición
política argentina que él no había desafiado suficientemente.

Democracia y restauraciones en la política educativa

La dictadura fue, sin lugar a dudas, un punto de inflexión para la política educativa. En
términos generales podríamos decir que el sistema educacional argentino había
alcanzado su máxima expansión al promediar el siglo XX; luego, avanzados los años
sesenta la red escolar recibió una explosión de demandas en todos los niveles y
modalidades, las reformas realizadas no alcanzaron para responder a los múltiples
cambios sociales y comenzó a evidenciar deficiencias que ponían de manifiesto la
necesidad de ampliación y cambio del mismo. Por ello, el sistema educacional acentuó
sus problemas y al promediar los ‘70s las condiciones del mismo no eran las
apropiadas para dar respuesta a las demandas acumuladas. En estas condiciones, el
régimen dictatorial encontró condiciones propicias para poner en discusión los ejes
centrales que habían organizado el sistema educacional Argentino durante casi un
siglo: primacía del Estado educador, laicismo, la escolarización como una cuestión de
Estado, la cobertura nacional del mismo, y un lugar secundario otorgado a la iniciativa
privada. 37

Así, la dictadura significó el desplazamiento de los ejes centrales del principal discurso
educacional, que con revisiones y reformas en diversos momentos, cumplía con un
siglo de vida. A partir de la nueva orientación que el régimen autoritario le imprimió,
comenzó a enunciarse lo que seria una nueva tendencia en el modo de entender las
funciones y sentidos colectivos del sistema de escolarización pública. De modo muy
abreviando, diremos que la transformación central fue que la educación dejó de ser
una razón de Estado para pasar a ser una razón individual, poniendo en cuestión la
concepción sobre aquél como principal agente educacional. Ese desplazamiento en la

37
Las disputas en este sentido habían estado presentes en el campo educacional desde sus orígenes;
aquellos principios que convergían en lo que hemos denominado la matriz civilizatoria-estatal lograron
convertirse en hegemónicos disputando con aquellas posiciones que discutían la preponderancia estatal.
Esta tensión estuvo presente en todo el desarrollo del sistema educacional durante el siglo XX, y la
dificultades que presentaba en la segunda mitad del mismo posibilitaban la puesta en discusión de los
principios que lo habían organizado; así durante el gobierno dictatorial resultaron predominantes otras
ideas que habían estado presentes en el debate educacional desde sus orígenes, aunque no habían
resultado hegemónicos. Hemos desarrollado este punto en M. Southwell, "Una aproximación al proyecto
educacional de la Argentina post-dictatorial: el fin de algunos imaginarios", en Cuaderno de Pedagogía Nº
10 (Rosario, 2002).

58
concepción estructurante generó una serie de consecuencias; mencionaremos tres
aspectos generales:

• La clásica concepción educativa centrada en el Estado fue puesta en cuestión

a través del reconocimiento del rol de la familia y la Iglesia Católica como
agentes educacionales, y asignando un creciente rol subsidiario al Estado; la
influencia educacional de la Iglesia Católica fue creciendo y se consolidó como
un poderoso sector empresario de la educación.

• El cuestionamiento a la administración del sistema en base a la centralidad

nacional bajo la tradición del Estado docente, lo que posibilitó medidas
específicas como la de la transferencia de los servicios educativos de la
jurisdicción nacional a la provincial.

• El quiebre de la educación como cuestión de Estado hizo más precario el

acceso y permanencia de la población más desfavorecida, fundamentalmente
aquella para la cual la escolarización estatal era la única (o la principal) manera
de acceso sistemático al conocimiento socialmente validado y, por su
intermedio, a los circuitos del trabajo y del consumo. En el mismo sentido, los
circuitos de escolarización que ya estaban diferenciados en cuanto a la calidad
de servicio que ofrecían, profundizaron su grado de diferenciación y
fragmentación preexistente. En relación con esto, existen estudios que han
concluido en que el patrón de distribución educacional en la región había sido
más democrático que el patrón de distribución de la riqueza (Rama citado por
Tiramonti, 1999). De este modo, la expansión educacional y la posibilidad de
movilidad social de las clases desfavorecidas a través de la escolarización, que
había sido un componente importante del "pacto democrático" en
Latinoamérica, perdió sustentabilidad a partir de poner en discusión la primacía
estatal como garante.

En suma, entraba fuertemente en cuestión la tradicional concepción estructurante del

sistema educacional argentino, que articulaba las nociones de modernización,
civilización, laicismo, Estado educador, progreso, educación para todos como cuestión
de Estado, homogeneización, entre otras; es decir, la formación discursiva que había
funcionado como superficie de inscripción para todos los proyectos generados por el
gobierno de la educación durante casi un siglo. 38

Después de la profunda interrupción que había significado la dictadura era necesario

generar las condiciones para el desarrollo de un nuevo discurso educacional; como
veremos en el desarrollo que sigue el intento del gobierno radical fue
fundamentalmente reestablecer el canon clásico del sistema educacional, más que
generar uno nuevo. En ese contexto, analizaremos las disputas en torno a lo que
significaba una educación democrática para los diferentes sectores en pugna.

Discursos pedagógicos en el país del Nunca Más

Los análisis más frecuentes acerca de la gestión alfonsinista y su dimensión

pedagógica, estuvieron centrados en la imposibilidad institucional que generaba el
deterioro de la situación postdictatorial. Presumiblemente, ellos explicaban por qué el
gobierno no logró afianzar un discurso educacional nuevo. Hubo, sin embargo,

38
Ver también Tedesco, Braslavsky, Carciofi, Juan C. Tedesco, Cecilia Braslavsky and Ricardo Carciofi,
El proyecto educativo autoritario. Argentina 1976-1982, (Buenos Aires: FLACSO, 1983).

59
muchas dificultades internas del partido de gobierno, su posicionamiento, así como
sus resistencias para integrar a otros sujetos sociales.

Sin lugar a dudas el gobierno de la transición democrática –y la figura de Alfonsín en

particular- hicieron importantes esfuerzos vinculados a dejar de lado el autoritarismo a
través del descabezamiento de ciertas figuras e instituciones, sin embargo, los intentos
no fueron tan profundos como para estructurar una tradición político-educacional
nueva.

Por un lado, puede decirse que el Alfonsinismo fue una concepción muy entroncada
con el krausismo, en la pretensión de alcanzar un sistema social ético y justo, al cuál
asociaba con la redistribución de bienes simbólicos. Sobre esa base, impulsó buena
parte de su búsqueda de renovación. Estas características estaban también asociadas
a una concepción de modernización que –desde la lógica de las administraciones
radicales de principio de siglo- era entendida como una expresión del
desenvolvimiento estatal; en cuyo discurso, el sistema educacional crecía como parte
de una civilización y modernización generadas por la acción estatal. 39 Aunque este
trabajo no avanza sobre el análisis de las políticas de los años ´90, vale pena dejar
planteado que esta concepción se verá posteriormente modificada con la instalación
de la concepción neoliberal del Estado, produciendo un cambio en la noción misma de
modernización que pasará a estar mayormente vinculada a un particularismo
tecnocrático.

De acuerdo con Braslavsky, el nuevo modelo societal que se enunciaba en 1983

contenía elementos que encerraban la oposición con rasgos del modelo anterior; debía
ser: “democrático” para superar el régimen autoritario anterior, “moderno” para superar
el atraso tecnológico, “productivo” para revertir la tendencia a la desindustrialización,
“libre de condicionamientos externos” para detener el creciente endeudamiento
externo, con “justicia social” para invertir la creciente concentración de la riqueza
(Braslavsky, 1985: 36).

En ese escenario, el gobierno intentó generalizar las características estructurales que

el sistema educativo argentino había tenido tradicionalmente, ampliando su capacidad
de cobertura. Esto, lo llevó adelante –fundamentalmente- quitando los condiciona-
mientos para el ingreso a las instituciones educativas y promoviendo formas de
participación de los integrantes de la “comunidad educativa”. A juzgar por las medidas
adoptadas, su intento fue –en la misma lógica de confiar excesivamente en lo que
generaba de por sí, el reestablecimiento de las instituciones de representación- reabrir
los mecanismos institucionales para que la población pudiera volver a contar con las
instituciones, lo que no era poco aunque para nada suficiente. El intento del gobierno
fue la extensión -en términos de cobertura y de tipo de destinatarios- del clásico canon
educacional. Las instituciones educativas en las que puso su más decidido afán
restaurador fueron las universidades, por la reapertura de las carreras que habían sido
cerradas y el restablecimiento de los preceptos de la Reforma Universitaria.

Como se mencionaba en la primera parte de este trabajo, democracia era el

significante central. En este sentido, pareció existir un intento hacia lo que Braslavsky
ha caracterizado como un nuevo “estilo educativo democrático” (Braslavsky, 1985:2),
pero este enunciado tenía diferentes sentidos para los distintos sectores involucrados.
El carácter polisémico de democracia estaba también presente y los debates

39
Sobre este punto se plantea una discusión acerca de la categoría modernización en M. Southwell,
Educational discourses in post-dictatorial Argentina, PhD Thesis, 2001 y A. Puiggrós y M. Southwell,
“Cuando la dictadura entró a la escuela”, en Revista Puentes, Nº 4, julio de 2001.

60
educacionales, hacían eje en la dicotomía democracia – autoritarismo como punto de
partida. Significantes como democracia, participación, pluralismo, soberanía entre
otros, eran adoptados como el marco desde el cuál se enunciaban diferentes
proyectos educacionales. Los documentos oficiales, así como los que se producían
por fuera del circuito oficial, las prescripciones y recomendaciones para experiencias
educativas contenían esas ideas anti-autoritarias. Un ejemplo de esta tendencia fue la
fuerte recomendación de la difusión y enseñanza de los derechos humanos en las
instituciones educacionales. 40

Para los educadores progresistas era necesario sostener una fuerte posición de
diferenciación contra el régimen represivo como una condición para avanzar hacia un
proceso democrático. Ellos estuvieron asociados con instancias de educación formal y
experiencias de educación no-formal de enseñanza, movimientos universitarios,
asociaciones profesionales y laborales, etc. Aquellos sectores democráticos se
sintieron traicionados por el proceso de negociación con la Corporación Militar y con
una posición que declamaba principios generales de participación pero que no
modificaba estructuralmente a las instituciones para que la participación se convirtiera
en una nueva matriz de formación y trabajo.

Como se mencionó antes, la característica de fuerte antagonista contra el régimen

autoritario, fue la identidad de los primeros momentos del gobierno, que luego fue
cediendo terreno. Eso contribuyó con que el gobierno resultara incapaz de transformar
la movilización antiautoritaria que lo había acompañado en un proyecto político-
educacional sostenido.

En este análisis, adquiere importancia la pregunta acerca de qué significaba educación

democrática en ese momento, qué aspectos vinculaban la democracia y una
educación que venía de ser alternativamente considerada reproductora del orden
social injusto, liberadora, ocasionante del desborde de la cultura política y fuente de
creación de subversión, en los años previos.

Es posible observar que esa época pareció ser el momento de la re-emergencia de los
viejos sujetos educacionales y de los viejos debates de ese ámbito. De este modo se
hicieron más evidentes todas aquellas cosas que la sociedad argentina ya sabía sobre
sus propios proyectos educacionales, con todas sus discusiones incompletas más que
re-articular algo nuevo; es decir, permitió entender ampliamente las corrientes
educacionales que habían construido el sistema educacional argentino hasta ese
momento. Esto puede ser entendido como una necesaria "última instancia" que
permitió una mise en scene de las discusiones clásicas en las posiciones político-
pedagógicas de Argentina, que habían sido brutalmente interrumpidas en 1976. Es
más, esta característica de “ultima instancia” habría posibilitado cierto "cierre" de
aquellos debates. El evento que más claramente plasmó esa "última instancia" fue el
Congreso Pedagógico Nacional.

Los límites a las propias decisiones: el Congreso Pedagógico Nacional

El Congreso (en adelante CPN), tuvo a buena parte de la sociedad debatiendo durante
tres años acerca de que y como deseaba enseñar a sus generaciones jóvenes. 41

40
Un aspecto a explorar vinculado con ello es que se enseñaba derechos humanos pero no estudios en
torno a la memoria de lo acontecido en el país, ya que este último tópico comenzó a desarrollarse
posteriormente.
41
Aunque fue convocado en 1984, el CPN comenzó en abril de 1986 y estuvo en sesión hasta marzo de
1988.

61
Algunos testigos del evento han formulado la característica según la cual el CPN se
basó en una particular fantasía social: si de un congreso con características globales
similares –el de 1882 como parte del debate que se cristalizó en la ley 1420- habían
emergido debates y regulaciones que ordenaron el sistema educacional durante un
siglo, otro congreso podría permitir un proceso similar. 42

Sin embargo, ese evento puso fundamentalmente de manifiesto la brutal interrupción

que había significado la dictadura, desbaratando las experiencias alternativas que
venían realizándose, la producción teórico-conceptual pedagógica, el registro de la
información del sistema, las revisiones del canon clásico que era necesario reformar,
etc. También el evento puso de manifiesto esa matriz de la cultura política argentina a
la que hacíamos referencia antes, es decir esa según la cual, la única manera de
sobrevivencia era la eliminación del otro, la transformación del oponente en enemigo y
las consecuencias que de ello se derivan.

El desarrollo del CPN significó diferentes cosas para los distintos sectores que
participaron en él. Para los sectores católicos y conservadores (inclusive para ciertos
sectores del peronismo) el congreso era un intento del gobierno para fortalecer
principios "secularistas" en las instituciones educativas; eso mismos grupos se
manifestaban preocupados por lo que consideraban un intento por reducir la
participación privada en la administración educacional que se había consolidado desde
tiempo atrás, y fundamentalmente en la dictadura. Extendiendo el análisis que
venimos planteando al interior de las disputas en el marco del CPN, podemos decir
que la iglesia católica organizó el campo de sus argumentación alrededor de las idea
de pluralismo, invocando la noción de pluralidad (que no ejercía) para disputar con
aquello que entendía era el monopolio del Estado en materia educacional. Esto
constituye un ejemplo de un intento por dominar el campo de la discursividad a través
de la articulación de la noción de pluralidad al significante democracia, disputando con
el contenido “pluralismo”, el continente democracia. Es decir, participaba de la disputa
por el significante democracia cargándolo con el sentido de pluralidad que le
posibilitaba jaquear la presencia del Estado. Eso le permitía restaurar su presencia
como agencia educativa desarrollada en la segunda mitad del siglo XX.

Por su parte, los sectores más ligados a la izquierda (aún sectores del radicalismo)
entendían que en el congreso, el gobierno estaba ofreciendo la posibilidad de
hegemonizar una futura reforma educacional a la iglesia católica y al empresariado de
la educación. Para ellos, democracia educativa significaba Estado docente, movilidad
y participación social. Asimismo, algunos de estos sectores planteaban posiciones
más defensivas, buscando restituir el clásico canon educacional, con las
características que el sistema educativo argentino había desplegado históricamente. El
gobierno echó a correr su propuesta de debatir en el CPN aunque sobreestimando las
condiciones que ese estado deliberativo podía generar; nuevamente se evidencia la
presunción de que estableciendo los “marcos” institucionales, la legitimidad de los
lugares de enunciación –como derivaciones del Estado de derecho- ello conduciría a
la configuración de algo nuevo. Por otro lado, a poco de andar, mostró su falta de
decisión para conducir un proceso que debía construir un nuevo discurso hegemónico.

Aquí, es importante explorar las dificultades internas a la propuesta gubernamental, es

decir, no sólo los condicionantes de las diferentes expresiones de la crisis, los
obstáculos de los otros partidos e instituciones –que los hubo- sino las dificultades que
traía consigo el propio lugar de enunciación de la política educativa del gobierno

42
Gustavo Cirigliano "¿Sistema educativo sin proyecto de país?", en De Lella C. - Krotsch P. (Comp.)
Congreso Pedagógico Nacional, (Buenos Aires: Edit. Sudamericana- IDEAS, 1989), p 29.

62
alfonsinista, de la relación de este movimiento con la tradición de su propio partido,
etc.

El gobierno tuvo relaciones difíciles con la Iglesia Católica, por distintos motivos. Por
un lado, tal como se ha mencionado, la Iglesia no acompañó al gobierno en el
cuestionamiento de los métodos de represión generalizada utilizados durante la
dictadura -cuestionamiento en el que muchas veces la propia Iglesia resultaba
implicada-; el radicalismo mismo quedó atrapado en sus propias contradicciones
acerca de la Iglesia. Asimismo, la jerarquía eclesiástica se opuso a la ley de divorcio
que fue aprobada durante la gestión de Alfonsín; y respondió a esa política que
juzgaba equivocada con denuncias de corrupción dentro del gobierno. Durante 1984,
la Comisión Permanente del Episcopado criticó al gobierno nacional por lo que supuso
era una toma de la cultura y la educación "por marxistas" en instituciones oficiales;
también, por lo que entendían eran obstáculos establecidos hacia la educación
privada, mayormente confesional; y por la difusión de "principios extraños a la tradición
nacional". Asimismo, algunos miembros del Episcopado se manifestaban preocupados
por lo que entendían como el "aumento de la bibliografía marxista en las
universidades". 43

El 10 de noviembre de 1984, la Conferencia Episcopal Argentina dio a conocer un

documento -balance de año- titulado “Construyamos la Nación”. El mismo expresaba:
"en materia educacional, hay una excesiva neutralidad, contenidos de imposición
ideológica y métodos con un carácter decididamente materialista, usando la protección
del nombre de la democracia. La contribución del Estado a la educación privada no es
un premio sino un auténtico derecho. Las dificultades que hemos atestiguado parecen
ser el fruto de discriminación ideológica". (Mignone, 1992:159).

Acerca del Congreso Pedagógico Nacional, muchos obispos pensaron que el proceso
tuvo como su objeto la promulgación de tesis laicas marxistas. La extensa red
educacional de la Iglesia se movilizó, y sus representantes –entre los cuales se
encontraba, por ejemplo, uno de los ex ministros de educación de la dictadura militar,
Juan Llerena Amadeo- generaron una influencia decisiva en las conclusiones finales
del Congreso (Mignone, 1992:165). Si se observan las conclusiones del CPN, resulta
muy evidente que ante todos los temas centrales de los cuáles se ocupó se
alcanzaron posiciones diametralmente opuestas expresadas en dictámenes de
mayoría y minoría respectivamente, sin articulaciones complejas que posibilitaran la
integración de múltiples posiciones. En esta situación resultó evidente la incapacidad
de las diferentes concepciones de política educativa participantes del CPN, y
particularmente del gobierno que no pudo sostener la iniciativa de desarrollar un nuevo
proyecto educacional. La construcción de la hegemonía consiste en la articulación de
diferentes sujetos educacionales alrededor de la polisemia de un discurso. El debate
en el CPN fue alrededor de principios doctrinarios tradicionales que habían dividido
tradicionalmente a los sectores educacionales. Viejas divisiones fueron ofrecidas a
nuevos problemas y escenarios.

Más allá del desarrollo del CPN, el gobierno radical no generó profundas reformas en
el sistema educativo. Cifró esperanzas por el desarrollo de un proyecto educacional
nuevo en el CPN, pero fue incapaz de sostener la iniciativa del proceso, encerrado en
el debilitamiento de su conformación discursiva inicial y sin poder desarrollar otras, ni
albergar a nuevos sujetos a su enunciación.

43
Diario Clarín, 13 de Noviembre de 1984.

63
Por un lado, el radicalismo no tenía resuelto -al interior de su cuerpo doctrinario- ese
enfrentamiento que se estaba dando con la iglesia católica. La existencia de una
“identidad radical”, entendiendo por tal un conjunto de afinidades internas y de
diferenciaciones externas, aparece ya con claridad durante los años que siguieron al
surgimiento de la agrupación: la lucha por las elecciones libres, la herencia común a
partir de las experiencias insurreccionales previas a la sanción de la Ley de 1912
Sáenz Peña que estableció el sufragio universal masculino secreto y obligatorio, el
culto de los líderes muertos, como Leandro Alem, fundador de la UCR y muerto sólo
cinco años después en 1896. Sin embargo, ese suelo identitario lejos estaba de
constituir una plataforma política más definida. De hecho, liderazgos tan diferenciados
como los de Alem e Yrigoyen bien nos indican las diferentes concepciones que podían
cobijarse bajo las banderas del radicalismo (Aboy Carlés, 2001: 233).

Cuando el CPN terminaba, después de dos años de sesión, prácticamente también

terminaba el gobierno de Alfonsín. El momento final del CPN pareció también ser el
momento de culminación de un determinado modo de discutir acerca de la política
educacional. Por eso, el CPN pareció ser más una última instancia de los restos del
sistema educacional previo, que la emergencia de uno nuevo. Esto también le dio
características de transición, expresadas en esta última instancia.

Con posterioridad, esta falta de transformaciones educacionales generaron las

condiciones de posibilidad para que la administración siguiente -la de Menem- diera
por cerrado estos debates, a los que calificó como caducos y generara una
transformación del sistema con una profunda transformación de sus sentidos en el
contexto de las políticas de ajuste. Así, la gestión Menem tuvo condiciones para
“barajar y dar de nuevo” acerca de los modos de debate y las lógicas del discurso
educacional.

Confrontaciones sin retorno: la huelga docente de 1988

Como hemos mencionado, el discurso de Alfonsín había alcanzado un momento

particular de condensación con la denuncia el pacto militar-sindical durante la
campaña electoral. 44 Esa importante denuncia marcaría el tono de la vinculación con
el mundo sindical. El gobierno nunca intentó articular a las organizaciones sindicales a
su posición, sino que siempre los ubicó dentro del arco de sus contrincantes, es decir,
aquellos ligado al pasado autoritario del país. Esta incapacidad se hizo evidente frente
al sindicalismo docente -en particular con la Confederación de Trabajadores de la
Educación de la República Argentina (CTERA)-. El gobierno no pudo distinguir entre
organizaciones sindicales que habían participado del régimen autoritario y aquellas
que habían sufrido persecuciones durante el mismo. En el posicionamiento
gubernamental primaba la tradicional cercanía del sindicalismo con su oponente
partido peronista, más que ningún otro aspecto y sus resistencias para integrarlos a su
discurso, debilitó a éste crecientemente.

En ese contexto, el rol del sindicalismo docente debe ser analizado dentro de las
complejas relaciones entre el gobierno radical y el sindicalismo. Para aquél, el carácter
de organización sindical tuvo mas importancia que la posición política que CTERA tuvo
(que era también crítica hacia el gobierno radical). CTERA, luego de la realización del
CPN, sostuvo una larga huelga (durante casi dos meses) e hizo demostraciones
masivas reclamando por aumentos salariales y el mejoramiento de condiciones
laborales. Esta huelga comenzó casi al mismo momento que el CPN estaba

44
Alfonsín, conferencia de prensa realizada el 2 de mayo de 1983.

64
terminando. En este contexto, el CPN fue considerado por algunas expresiones de la
prensa: “Marco propicio para definir casi como irónico el reciente debate del Congreso
Pedagógico, importante para que pudieran saldarse o discutirse cuentas ideológicas
que se arrastran desde hace un siglo pero nulo a la hora de aportar soluciones o
rumbos para urgencias como la presente” (la huelga docente)'. 45

Los diarios publicaban las noticias referidas a la huelga docente usando títulos
alarmantes tales como "emergencia educacional", "sindicatos en pie de guerra", "paro
con destino incierto", etc. 46 La huelga implicó que las clases comenzaran tarde en
1988, lo que resultó reflejado en la prensa bajo el título "No comenzarán las clases". 47
Aunque la centralidad del reclamo lo ocupo lo insuficiente de los salarios, en ocasiones
el sindicalismo docente argumentó que algunas medidas del gobierno significaban un
retorno al autoritarismo. En el contexto de una crisis económica y deslegitimación
política, el gobierno radical no fue capaz de enfrentar la huelga y sus demandas. En
este sentido algunos líderes radicales se lamentaban: "Los radicales no podemos
disfrutar de oxigenación política: veníamos de acordar civilizadamente con todos los
sectores ideológicos en la Asamblea Nacional del Congreso Pedagógico, pero no
podemos gozar de esa victoria compartida con los que piensan como nosotros.”...”En
verdad, toda la transparencia y la difusión que tuvieron los problemas
educativos...fueron olímpicamente puestos en desuso por un conflicto cuya base
medular es exclusivamente el salario.” 48

Aunque la huelga fue convocada por la CTERA como representación nacional de los
docentes agremiados, ella fue progresivamente articulando demandas provenientes de
otras organizaciones sindicales (organizaciones provinciales, sindicatos de docentes
universitarios, gremios de docentes del ámbito privado, etc.) 49 Después de nueve días,
los periódicos titulaban que "resolver el conflicto docente (era) una prioridad del
gobierno nacional", Alfonsín se reunió con importantes figuras de la oposición
(legisladores, gobernadores, y el presidente del Partido Justicialista, Antonio Cafiero)
preocupado por este conflicto. 50 Asimismo, cambió la persona que conducía las
negociaciones ante el conflicto docente: el Ministro de Trabajo reemplazó al Ministro
de Educación. 51

El sindicalismo docente fue visto por la sociedad como una organización que
presentaba importantes diferencias con los tradicionales sindicatos; la CTERA eludió
la imagen negativa con la cuál los sectores medios veían a la Confederación General
del Trabajo. Durante los primeros momentos de la huelga los diarios transmitían una
percepción de acuerdo a la cuál la docencia había dejado de lado sus intereses
corporativos inmediatos en procura de necesidades sociales más generales. 52 La
huelga fue apoyada por docentes, padres de alumnos, etc., fundamentalmente durante
su primer tramo.

Cuando la huelga continuaba por un largo tiempo, el gobierno intentó vincular el

conflicto con prácticas autoritarias por su carácter desestabilizador de la joven

45
Aliverti E. La decadencia de Jacinta Pichimahuida, Pagina 12, 11 de marzo de 1988.
46
Página 12, 1 de Marzo de 1988; Clarín, 16 de Marzo de 1988.
47
Clarín, 9 y 19 de marzo de 1988. Página 12, 11 y 12 de marzo de 1988.
48
El periódico Clarín, (16 de marzo de 1988) consigna que esta es una declaración efectuada por “uno de
los principales funcionarios gubernamentales en la Casa Rosada”.
49
Página 12 1 de marzo de 1988; Clarín, 2 de marzo de 1988; Clarín, 10 de marzo de 1988; Pagina 12,
12 de marzo de 1988; Clarín, 15 de marzo de 1988; Página 12, 19 de marzo de 1988.
50
Página 12, 23 y 24 de marzo de 1988.
51
Página 12, 26 de marzo de 1988.
52
Página 12, 23 de marzo de 1988.

65
democracia. 53 Fue notoria la identificación que se establecía con el régimen anterior;
para los funcionarios del gobierno la huelga era una contribución hacia aquellos que
querían desestabilizar la democracia, apenas naciente. Por otro lado, CTERA
referenciaba algunas medidas del gobierno radical con el retorno al autoritarismo. 54 En
esta confrontación hubo un intento -por parte de ambos contendientes- de empujar al
otro a los límites que diferenciaban el espacio democrático del autoritarismo. Ambos
también buscaban atrapar sentidos democráticos en estrecha vinculación con sus
intereses. Así, muchas veces los líderes de CTERA y de algunos movimientos
políticos que dieron apoyo a la movilización docente, plantearon la necesidad de
desconocer la deuda externa e invertir esos fondos para resolver la deuda que poseía
con la población argentina, a propósito de la pobreza y de los irresueltos problemas
sociales. “Exigimos que los que gobiernan el país tomen la decisión política de
plantearles a los rapaces del Norte, a los usureros de la banca internacional que esta
vez no cumplirán con la deuda que le reconocen a ellos; que esta vez reconocerán y
pagarán la deuda que mantienen con el pueblo trabajador argentino. Esta es la
voluntad política que del Gobierno esperamos'. 55 El Ministro de Trabajo (I. Tonelli)
manifestaba su “temor por la posibilidad de que grupos golpistas se infiltren en la
marcha” y el sindicalismo docente respondía que se trataba de una “histórica lucha de
toda la docencia en una clara muestra de defensa a la democracia participativa y
real”. 56 Marcos Garcetti, el Secretario General de CTERA, planteó: “La lucha de
nuestro gremio apunta al centro de la teoría de la resignación. Estamos cuestionando
la injusta redistribución de los ingresos" 57; “el paro es una respuesta de un pueblo que
no quiere resignarse a la dependencia”. 58 Al mismo tiempo, CTERA criticó a los líderes
del partido radical porque ellos no sostenían la misma posición con la que habían
enfrentado al régimen militar.

Por otro lado, la movilización del sindicalismo puso en escena una característica nueva
que CTERA venía sosteniendo desde algunos años antes, su carácter de
trabajadores. Tradicionalmente, la construcción social de la identidad de los docentes
había estado vinculada a nociones espirituales de "misioneros", "apóstoles", etc.
reunidos en asociaciones, grupos o sociedades, etc. Pero para el momento que
estamos analizando el sindicalismo docente había consolidado una concepción -en
proceso desde algunos años previos- por la cuál los docentes superaban su
asociacionismo previo y se posicionaban como "confederación de trabajadores". De
este modo, ellos confrontaban con la concepción de acuerdo a la cual debían
subordinar sus derechos a sus obligaciones. En este contexto, la huelga fue la primera
acción con esas características en la historia del sindicalismo docente, y la primera
ocasión en la cual la Confederación General del Trabajo apoyó la huelga docente
como parte del movimiento de trabajadores. 59 En este sentido, durante el largo
conflicto la CTERA aludió a su propia identidad como "trabajadores de la educación". 60
Con el apoyo de la CGT y su líder (S. Ubaldini), realizó una manifestación pública
masiva con la demanda “CTERA quiere terminar con la dictadura económica". 61

Sin lugar a dudas, se trataba de un gobierno sumamente debilitado (crisis económica,

presión externa y otros aspectos que no hemos analizado, el agotamiento de su

53
Página 12, 24 y 25 de marzo de 1988
54
Clarín, 2 de marzo de 1988.
55
Sánchez Mary Unidad docente versus feudalismo político, Página 12, 16 de marzo de 1988
56
Página 12, 25 de marzo de 1988.
57
Página 12, 6 de abril de 1988.
58
Página 12, 7 de abril de 1988.
59
Página 12, 26 de marzo de 1988.
60
Página 12, 24 y 26 de marzo de 1988.
61
Página 12, 26 de marzo de 1988.

66
hegemonía política, etc.) La situación desde la cual cuestionaba a su oposición, seguía
conservando los elementos centrales que constituían su núcleo: “democracia
participativa, ética de la solidaridad y modernización”, planteados como caminos
armonizables y mutuamente reforzados, que establecían una ruptura con lo que había
sido la experiencia política del país en las últimas décadas. Las nociones de “pacto
democrático”, “pacto social” y “proyecto de país”, aparecían ciertamente un tanto
confundidas en las demandas del gobierno hacia la sociedad civil de diferentes
voceros alfonsinistas, los límites entre una y otra no eran lo suficientemente claros y
en buena medida, ello se debió a la importancia que el radicalismo atribuyó a su propio
papel en la consolidación del régimen político (Aboy Carlés, 2001: 240, 249).

Así, la lucha de los docentes por sus condiciones de trabajo fue articulándose en un
discurso que reunía a la defensa de la democracia, a la independencia de las
presiones internacionales, los derechos de los trabajadores, distribución económica,
rechazo de prácticas autoritarias, etc. En este discurso, la acción de los docentes
nucleaba demandas de diferentes grupos en el campo educacional: demandas de las
universidades, de docentes de las provincias más pobres con profundo deterioro de
sus condiciones de vida, escuelas privadas, de quienes deseaban adquirir una nueva
jerarquía por su tarea, los que buscaban enfatizar su identidad de trabajadores, etc. Al
principio, ellos también tuvieron el apoyo ideológico de los sectores medios como
padres que enviaban a sus hijos a una escuela que estaba reclamando "otra
democracia". En esta dirección, ellos también coincidieron con reclamos tradicionales
provenientes de algunos movimientos de izquierda. Otro vínculo fue establecido con
los partidos políticos de la oposición, quienes veían en la crisis una particular
posibilidad para disputar con el partido de gobierno.

Cuando la huelga llevaba diecinueve días de duración, el presidente Alfonsín dio un

discurso por cadena nacional, cuyo principal tópico fue la huelga docente. En el
mensaje, el enfatizó la existencia de sentimientos de pesimismo y desencanto en la
gente; argumentaba la necesidad de recordar la situación de crisis total en la cuál su
gobierno había comenzado. Caracterizó el régimen anterior con los rasgos de muerte,
violencia, terrorismo, tortura, ausencia de libertad, persecuciones y empobrecimiento;
en contraste con ello, remarcaba que la Argentina estaba recobrando la libertad,
justicia, estado de derecho, empobrecimiento de la vida diaria, reconstrucción
económica y recuperación de credibilidad internacional. En este discurso, Alfonsín
analizó la huelga docente dentro de una reflexión general acerca de la "agitación
social" y "grupos desestabilizadores". Él referenciaba la "prolongada huelga docente",
describiendo la conducta de sectores que marchaban, y leyendo esa conducta como
una resistencia contra la idea de construir un país para el futuro. En esta dirección él
se preguntaba, “¿Qué es ser progresista en la Argentina de hoy? y él mismo
procuraba una respuesta: “...no está ciertamente en el repertorio de las verdades
consagradas que almacenan tantos programas escritos en el pasado”. Por ello, él
pedía la finalización de la huelga, vinculando esa posible conducta con un compromiso
con un “servicio democrático” y “obligación constitucional” y -al mismo tiempo- vinculó
aquellos valores con la tradicional vocación de los docentes (aquella raíz apostólica de
la que los docentes se habían desembarazado). Aunque reconocía la validez del
reclamo y las diferencias de éste con otras corporaciones, él analizaba la huelga
docente junto a las expresiones antidemocráticas. Por ejemplo, analizaba el fenómeno
que calificaba como de “canibalismo político” cuyas consecuencias era acentuar la
desilusión, la “falta de cooperación”, etc. De acuerdo a Alfonsín, el canibalismo político
hacía “caer los brazos al pueblo”, causaba ausencia de compromiso político con los
asuntos públicos y el “reflujo hacia lo privado”. El presidente acentuaba “Se puede así
llegar a extremos peligrosos para el sistema”;(...) (nosotros) “hemos demostrado en
estos días que sabemos abandonar el canibalismo político y cerrar filas ante la
amenaza de la desestabilización, o ante la agresión terrorista en distintas formas o

67
expresiones”. En toda su alocución, Alfonsín afirmaba la existencia de muchas
agresiones contra el orden institucional; al mismo tiempo, establecía claras posiciones
acerca de quienes eran los legítimos representantes -nosotros somos-
diferenciándolos de los “grupos corporativos que pretenden conservar el poder que
han logrado bajo regímenes autoritarios”. “Tarea principal de este gobierno es la de
reubicar el poder corporativo en su legítimo espacio, fuera del ámbito político,
preservando ese ámbito para los ciudadanos como tales y sus representantes
políticos.” A lo largo de todo su mensaje Alfonsín intentó discutir los argumentos
ligados a que la sociedad civil se encontraba sumida en el desencanto y la desilusión
con la transición democrática, acentuando que esos sentimientos apocalípticos
estaban emparentados con los intentos golpistas. Argumentaba insistiendo acerca de
que la generalización de sentimientos como la frustración, desilusión y las acusaciones
al gobierno podría vincularse a la desestabilización, la campaña psicológica y la acción
terrorista. 62

La intervención del presidente no dio resultados favorables para el gobierno; su

mensaje no generó el resultado que demandaba, tanto en los sectores más
directamente involucrados como en la ciudadanía en general. Por lo contrario, el
mensaje público del mandatario hizo notoriamente más difíciles las negociaciones en
torno al conflicto, y pocos días después la CGT convocó a una huelga general en
apoyo al paro de CTERA. 63

Los legisladores radicales pidieron una solución del conflicto docente porque éste
estaba teniendo una incidencia considerable en la estabilidad del sistema. 64 Después
de treinta y cinco días, el conflicto adquiría una tensión extrema: el Ministro de
Educación acusó a la CTERA de falta de voluntad para resolver el conflicto y la
difusión de una especie de “virus de la huelga”. 65 Finalmente, en el día numero 40,
hubo una gran marcha proveniente de distintos puntos del país, que confluyó en Plaza
de Mayo de la capital. Allí acudió una gran movilización contra el endeudamiento
externo y el FMI. La huelga había ido perdiendo algunos de sus apoyos iniciales y
finalizó con resultados muy parciales: cambios internos en el gabinete de gobierno y
una muy deteriorada relación con el gobierno nacional. 66

El gobierno no pudo cambiar este escenario; el posicionamiento del partido radical iba
volviéndose más y más débil; todas sus bases estaban en crisis y no tuvo la capacidad
política para transformarlas. Su respuesta fue leer la crisis como un ataque en sus
bases ideológicas, una resistencia hacia su tradicional noción de democracia y
reaccionó en un modo defensivo. Así, se fortalecía una frontera que debilitaba
crecientemente el discurso en torno al significante democracia.

62
La Nación Texto del discurso del presidente Alfonsín, 5 de abril de 1988.
63
La acción de la CTERA tuvo el apoyo de muchos movimientos políticos; el pre-candidato a la
vicepresidencia, Eduardo Duhalde acusó al gobierno de ser incapaz de resolver el problema.63 También
algunos líderes del partido peronista se hacían eco del problema, como lo revelan las declaraciones de
José Octavio Bordón (en ese momento, gobernador de Mendoza), quien afirmaba que la huelga docente
63
había “conmovido nuestra conciencia sobre el estado socioeconómico y cultural de la Argentina” , o la
del diputado Matzkin, quien pedía “que el gobierno central eche mano de una vez a los recursos que
destinan al pago de la deuda externa.63 Algunas posiciones desde la derecha (fundamentalmente la Unión
de Centro Democrático) pidieron la renuncia del Ministro de Educación, Jorge Sábato.63 De modo similar,
la huelga docente tuvo el apoyo de algunos movimientos socialistas (el Partido Socialista Democrático, la
Confederación Socialista Argentina, el Movimiento al Socialismo, la Izquierda Democrático-popular, etc.).
Esos movimientos o pequeños partidos políticos brindaron apoyo a la acción de la CTERA a la que
ligaban un fuerte cuestionamiento a la política económica del gobierno, la crítica por el pago de la deuda
externa y las relaciones de dependencia con el FMI. Clarín, 14 de abril de 1988
64
Jesús Rodríguez en Página12, 6 de mayo de 1988
65
La Nación, 17 de mayo de 1988.
66
Página 12, 24 de mayo de 1988.

68
Desde la posición inicial de fuerte confrontación, el gobierno desarrolló posteriormente
una posición más negociadora con aquellos que habían sido los mayores
responsables del orden dictatorial, sin embargo el desplazamiento hacia formas de
articulación no se desarrollaron a otros sujetos sociales, a los que el gobierno debería
haber intentado articular a su discurso, en lugar de circunscribirlos al lugar de cerrada
confrontación. La no integración de estos últimos contribuyó al debilitamiento de la
posición del gobierno. En síntesis, estamos marcando una posición de confrontación
con aquellos que el gobierno debía tratar de integrar a su discurso, y una política de
negociación con los que habían iniciado y sostenido el régimen dictatorial.

Conclusiones

El período inmediatamente posterior a la elección general mostró la fuerza del mito

alfonsinista. La oposición entre democracia y autoritarismo que marcó ese mito
provocó la actitud de confrontación del gobierno. El discurso que tenía como punto
nodal la democracia, fue una prolífica superficie de inscripción para muchas demandas
sociales durante la primera etapa. En este sentido, la práctica hegemónica consolidó
una exigencia social particular, alrededor de la cual, fueron articuladas otras
demandas. Pero esa fuerza no pudo ser transformada en la capacidad de excluir las
viejas prácticas autoritarias a los bordes de la cadena equivalencial de democracia.

Luego, la fuerte posición contra la corporación militar perdió su fuerza inicial y este
corrimiento influyó a todas las instituciones sociales y también en el terreno educativo.
Como señaló Claudia Hilb (1991), política y promesa se ligan indisolublemente desde
el advenimiento de la modernidad; esta vínculo entre política y promesa, tiene aun
mayor sentido si se lo conjuga con pedagogía. El quiebre de aquella promesa inicial
con la cual el alfonsinismo había construido su identidad –o lo que muchos sectores
encontraban como promesa en su posición- tuvo efectos sumamente formativos para
la sociedad argentina. Durante la apertura democrática, la sociedad civil transitó por un
camino de “extrañamiento” del Estado, que había cometido muchas mutilaciones hacia
su propia sociedad; luego de la reiterada presencia de la arbitrariedad institucional y
política de la segunda mitad del siglo, cuyo punto más mutilador fue la dictadura de
1976, la sociedad civil comenzó a reconocerse como víctima del poder del Estado.
Esta característica fue decisiva para los años que siguieron a la apertura democrática.
Durante ese período, la rapidez con la cuál se esfumó la esperanza de la reapertura
democrática, el escaso sostenimiento institucional de una realidad de apertura que
requería una reparación igual de inmensa como había sido la mutilación de la
dictadura, la ausencia de pactos y proyectos efectivamente democratizadores, la
continuidad de la “eliminación del otro” como parte estructurante de la cultura política,
entre otros aspectos, no modificaron aquella herida de la vivencia como víctimas del
propio Estado. Inversamente, esta se cristalizó en un divorcio entre la sociedad y las
instituciones políticas.

En un libro posterior a la finalización de su gobierno, Alfonsín revisitó su frase de

campaña y afirmaba: ‘(Con la democracia) Creo que se come, se cura, se educa, pero
no se hacen milagros” (Alfonsín, 1992). La promesa había quedado inconclusa,
también para él.

En términos de la política educacional, no se logró la consolidación de una posición

hegemónica, que implicaba articular diferentes posiciones alrededor de una idea
común como discurso pedagógico. Un ejemplo claro de ello fue la posibilidad que el
propio gobierno echó a correr con el Congreso Pedagógico Nacional, siendo que

69
posteriormente no se atrevió a encabezar las transformaciones necesarias para la
democratización del sistema educativo nacional.

Hemos querido marcar, que más allá del deterioro de las instituciones y la sociedad
después de la hecatombe de la dictadura y los obstáculos de la dirigencia de los
diferentes partidos de la oposición, es necesario marcar las limitaciones de la propia
posición asumida por el partido de gobierno. El consenso y la confrontación fueron los
dos elementos del errático camino que siguió el gobierno de Alfonsín. Hubo, entonces,
obstáculos derivados de las posiciones de ruptura iniciales, obstáculos que el gobierno
identificó en el pasado autoritario y en el sindicalismo. Ambas instancias requerían
estrategias distintas y divergentes (Aboy Carlés, 2001: 276). La primera requería que
se confrontara de modo sostenido con el autoritarismo y la segunda requería la
construcción de consensos. Sin embargo, parece haber habido más ruptura inicial en
aquellos lugares en los que había que construir consenso que en aquellos lugares en
los la frontera de confrontación ayudaba a sanear la experiencia de la democracia.

Así, el intento educacional de la experiencia radical fue fundamentalmente la

restauración del canon clásico del sistema educacional. Esa opción lo colocó muchas
veces en una posición defensiva debilitada frente a lo que debería haber sido la
conducción de un proceso de revisión necesario. Eso, más su abroquelamiento en una
posición de únicos impulsores y legitimadores de la democracia, presentó importantes
resistencias para integrar nuevos sujetos a su discurso, lo que debilitó a éste
crecientemente.

Este análisis ha buscado comprender no sólo las características de la política

educativa generada por la experiencia alfonsinista, sino reflexionar también por los
vínculos de aquella experiencia, que se marcó sus propios límites en el mismo acto en
que abría la posibilidad de revisar lo que la educación argentina requería, y el proceso
de posterior implementación de las políticas educativas de los 90s. Éstas asumieron el
proceso de consulta abierta de los ‘80s como una experiencia lograda y cerrada, o por
lo tanto una práctica sobre la cual no había por qué volver. El análisis de las
conexiones entre las variopintas conclusiones del CPN y la posterior reforma
educativa, es todavía una tarea pendiente.

Bibliografía

Gerardo Aboy Carlés, Las dos fronteras de la democracia argentina, (Homo Sapiens:
Rosario), 2001. Las páginas de este libro que se han citado aquí corresponden al
original de la tesis del autor, antes de ser publicada como libro.

Raúl Alfonsín, Alfonsín responde, Buenos Aires, Tiempo de Ideas, 1992)

Sebastián Barros S. 'Order, democracy and stability. The politics of Argentina between
1976 and 1982. University of Essex, PhD Thesis, 1999.

Sebastián Barros, Orden, democracia y estabilidad, (Alción, Córdoba, 2002).

Cecilia Braslavsky, "El caso argentino". Educación en la transición a la democracia.

Casos de Argentina, Brasil y Uruguay. Ed. C. Braslavsky, et al. Santiago de Chile:
OREALC/UNESCO, 1989.

Juan Corradi, P. Weiss Fagen, Manuel Garreton, Fear at the Edge, (Berkeley:
University of California), 1992.

70
Claudia Hilb, “Violencia y política en la obra de Hannah Arendt”, en Revista
Sociológica, Año 16, Nº 47, México, diciembre de 2001.

Ernesto Laclau, Nuevas reflexiones para la revolución de nuestro tiempo, (Nueva

Visión: Buenos Aires), 1993.

Emilio F. Mignone, “The Catholic Church and the Argentine Democratic Transition”, en
Edward Epstein (Editor), The New Argentine Democracy. The Search for a Successful
Formula, (Praeger, Wesport, Connecticut), 1992.

Germán Rama, “Educación, estructura social y estilos de desarrollo”, Revista

Perspectivas. París, Vol. VIII Nº 3 1978. Citado en Tiramonti G. “Los imperativos de las
políticas educativas de los '90”, Revista Propuesta Educativa Nº 17, FLACSO. Buenos
Aires, 1999.

Myriam Southwell, Educational Discourse in Post-dictatorial Argentina (1983-1999),

University of Essex, PhD Thesis, 2001.

Laura Tedesco, Democracy in Argentina. Hope and Disillusion, (Frank Cass Ed.
London), 1999.

Carlos Alberto Torres, The Church, Society and Hegemony. A critical sociology of
Religion in Latin America, Translated by Richard A. Young, (Praeger, Westport, US),
1992.

71