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Enseñar ciencias sociales

SILVIA FINOCCHIO (Coordinadora)


Patricia García-Gustavo Iaies-Analía Segal

Troquel Educación
Serie FLACSO-Acción

Primera Edición 1993


Primera Reimpresión 1995
© 1993, by Editorial Troquel
(2119) Buenos Aires, Argentina

ISBN: 950-16-3057-9

Este libro es uno de los proyectos del "Proyecto de Mejoramiento de la Calidad de la Educación Media", con énfasis en
el CBU de Río Negro. Dicho proyecto fue elaborado en el Área Educación y Sociedad de FLACSO en el marco de un
Convenio con el Consejo Provincial de Educación de la Provincia mencionada en 1991 y 1992, que contó con el
inestimable apoyo de la Fundación Antorchas.

El presente texto es uno de los productos del Proyecto de Mejoramiento de la Calidad de la


Educación Media, con énfasis en los CBU de Río Negro. Dicho proyecto fue ejecutado por el Área
Educación y Sociedad de FLACSO en el marco de un Convenio con el Consejo Provincial de
Educación de la provincia mencionada en 1991 y 1992. Contó con el inestimable apoyo de la
Fundación Antorchas. En su marco se realizaron 9 cuadernillos para el tratamiento
interdisciplinario e integrado de temas relevantes en talleres de área, y numerosos talleres de
capacitación docente. Lo que aquí se expone recupera el trabajo realizado en Río Negro, en
proyectos de investigación y en otras actividades de capacitación llevados a cabo por especialistas
de la institución. Entre ellos cabe mencionar a las investigaciones sobre textos y prácticas para la
enseñanza de la historia que tuvieron lugar en FLACSO con el apoyo del Centro Internacional de
Investigaciones para el Desarrollo, CIID, y a los seminarios y demás emprendimientos realizados
con académicos de la República Federal Alemana con el apoyo del Servicio de Intercambio
Académico Alemán/Deutscher Akademischer Austauschdienst-DAAD,y en colaboración con el
Instituto para la Investigación y la Enseñanza de la Historia/Georg Eckert Institut für Internationale
Schulbuchforschung-GEI.

Cecilia Braslavshy
Coordinadora Area Educación y Sociedad
FLACSO, enero de 1993

Agradezco a FLACSO, al Consejo Provincial de Educación de la Provincia de Río Negro y a la


Fundación ANTORCHAS, por la confianza otorgada.
A Cecilia Braslavsky, por sus cuidadosas lecturas de este trabajo. Alos colegas que participaron en
la redacción de este desafío, a Analía Segal y Gustavo Iaíes, por sus valiosos aportes; a Patricia
García, por sus agudas preguntas y sus atinadas respuestas.
A Gonzalo de Amézola y a José María Mendes, por sus comentarios que desde La Plata y desde El
Bolsón enriquecieron este libro.
A Hilda Sabato y Carlos Reboratti, por sus evaluaciones y comentarios, algunos de los cuales
pudimos atender en los cortos plazos impuestos por la producción y otros sobre los cuales
seguimos pensando y trabajando.
A los docentes, por abrir las puertas de sus aulas y por el apoyo brindado. A mi madre y a Ernesto,
por el aliento.
A Guillermina y Tomás, por las horas de plaza que no pudieron ser.
Silvia Finocchio

Presentación
Queremos proponer al lector, en primer lugar, algunas claves para comprender el libro que tiene en
sus manos.
Este es un libro de didáctica de las ciencias sociales destinado a los profesores de escuela media.
Este virtual lector podrá contar en su biblioteca con algunos pocos textos sobre la misma temática,
ya que en los últimos años han aparecido escasos títulos.
A pesar de su número reducido esos libros pueden agruparse en tres tipos de lecturas: el que
fundamenta la didáctica en la psicología del aprendizaje; el que presenta un conjunto de recursos o
técnicas para implementar dentro del aula; el que incluye centralmente ejemplos de actividades para
desarrollar con los alumnos.
Todos estos textos, tal como ocurre generalmente en el campo de la didáctica, tienen un carácter
fuertemente prescriptivo e intentan concretar aquello que los docentes debemos realizar en el aula.
Este es un libro diferente. Procuramos que la didáctica sea una construcción fundamentada de los
propios docentes a través de una perspectiva más compleja e integrada.
Por esta razón usted encontrará largas transcripciones de clases en donde interactúan docentes y
alumnos. A partir de estos registros intentamos reflexionar conjuntamente y elaborar un mapa de
situación acerca de nuestra práctica.
Por esta razón usted sólo encontrará algunas actividades o conceptos para utilizar en las clases, bajo
la forma de recuadros incluidos dentro de diferentes apartados. La propuesta aspira a no sustituir la
creatividad del docente, pero tampoco pierde de vista el valor del ejemplo para orientar. Por esta
razón usted encontrará actividades para realizar en forma individual o con colegas. Las
elaboraciones a las que usted arribe le permitirán recalar en puntos centrales de la didáctica de las
ciencias sociales.
Si bien varios compartimos la autoría de este trabajo, su estructura definitiva, las actividades y
lecturas propuestas es responsabilidad de quien lo coordinó.

I. HACIA UNA ENSEÑANZA


CONSCIENTE DE LAS CIENCIAS SOCIALES
Muchos se ocupan de la educación pero sólo los profesores entramos al aula y nos hacemos cargo.
Profesores que no sólo tenemos que llenar libros de temas, asegurar una armónica convivencia con
nuestros alumnos, organizar actos patrios, acompañar a algún 5° año en su viaje de egresados, sino
que, además, por sobre todas las cosas, debemos enseñar.
A su vez, desde distintos ámbitos se presiona sobre la innovación. Pero en la Argentina lo concreto
es que muchas veces también la responsabilidad de innovar en la enseñanza la asumimos
solitariamente los docentes
¿Cuál ha sido el resultado? La desorientación en la mayor parte de los casos, las modas de las
actividades o de los recursos según corran los tiempos, o buenas fórmulas didácticas que, frente al
desafío, fueron creadas por algún experimentado docente a quien nadie conoce y que no se atreve a
volcar sus resultados por escrito.
Comunicar que hay que innovar y dar algunas pistas para hacerlo no basta. Es necesario sostener
cotidianamente la tarea de enseñar innovando sólo lo necesario y reiterando lo exitoso hasta donde
lo sea. Pero... ¿desde dónde?; ¿desde qué ángulo?; ¿cuál es el fundamental? Quienes escribimos
este libro hemos enfatizado en el debate acerca de la enseñanza de las ciencias sociales algún
aspecto: la importancia de los contenidos de la enseñanza, o la centralidad de los procesos
psicológicos del aprendizaje de los alumnos.
Sin embargo a esta altura, con muchas cuestiones seguramente aún no resueltas, intentamos dar un
paso para ayudar al docente que está solo, a innovar fundamentadamente.
Nuestro punto de partida es la toma de conciencia de los supuestos de nuestra enseñanza. Nuestro
punto de llegada es sugerir la elaboración de propuestas didácticas que contengan un fundamento y
un sentido para quien las va a implementar.
En el capítulo II abordamos los problemas de la enseñanza de las ciencias sociales y planteamos la
necesidad de que toda propuesta didáctica contenga una mirada articuladora y global.
En el capítulo III intentamos definir los contenidos escolares como procedimientos, conceptos y
actitudes que recuperan la realidad a través de las ciencias sociales.
En el IV, nos referimos concretamente a los procedimientos, conceptos y actitudes que enseñamos
hoy con tres enfoques vigentes: el positivista, el antipositivista y desde las perspectivas más
recientes en el campo de las ciencias sociales.
En el V, nos referimos al campo psicopedagógico, y allí comprendemos las pocas y no cerradas
cuestiones acerca de cómo aprenden ciencias sociales los adolescentes, e intentamos traducir dichos
aportes a la práctica de los profesores. En el VI, tratamos otra cuestión en debate: la evaluación en
ciencias sociales.
Esperamos que, en alguna medida, este libro contribuya a fortalecer en nuestros colegas su
autoridad de saber enseñar.

II. CRITERIOS PARA REVISAR LA ENSEÑANZA DE LAS


CIENCIAS SOCIALES
Tanto los especialistas, la opinión pública, pero sobre todo los docentes que enseñamos ciencias
sociales en la escuela media, coincidimos en que el área tropieza con dificultades.
Participamos de innumerables conversaciones con colegas en las que compartimos la preocupación
por lograr que nuestros alumnos se interesen y comprendan los contenidos del área. Algunas veces
esta preocupación aparece reflejada en el pedido a los especialistas de nuevas metodologías,
entendidas éstas como recetas aplicables. Pero otras veces se expresa también como la necesidad de
construir una explicación más sólida acerca de cómo son nuestras prácticas, para poder
modificarlas.
Las prácticas de enseñanza resultan de una síntesis de nuestra concepción acerca de para qué se
enseñan las ciencias sociales, de la versión ó versiones de las ciencias sociales que pretendemos
que conozcan nuestros alumnos, y de nuestras ideas acerca de cómo aprende un adolescente,. en
particular de cómo aprende ciencias sociales en un aula. A su vez, nuestras concepciones, versiones
e ideas están enmarcadas en las políticas del ámbito en que trabajamos; por ejemplo, de un
Ministerio, un Consejo Provincial de Educación, la Subsecretaría de Educación de la Municipalidad
de la ciudad de Buenos Aires, una red comunitaria o una congregación religiosa, y de nuestro
colegio.
En consecuencia, para explicarnos mejor nuestras prácticas y para modificarlas es necesario hacer
referencia a las políticas educativas, las prácticas institucionales, las disciplinas a enseñar y la
psicología. En la intersección de todo esto se desarrolla la didáctica de un área o disciplina
específica, comprendida como teoría y práctica de su enseñanza y aprendizaje.
Pero por otra parte, cada una de las esferas mencionadas tiene su lógica así como la tiene la
didáctica. ¿Qué nos pasa a los docentes en el seno de tanta complejidad?
Los profesores solemos enfrentarnos a la difícil tarea de poner en práctica un producto de las
políticas educativas: una propuesta curricular oficial. El currículum que llega a nuestras manos
define más o menos claramente sus fundamentos disciplinares y toma postura en relación a las
teorías psicológicas y de enseñanza y aprendizaje vigentes, pero difícilmente alcanza a integrar los
saberes de ambos campos para definir las consecuencias que tendrán dichas posturas en la selección
de los contenidos y en las actividades que se llevarán a cabo en el aula.
A los docentes nos resulta insuficiente que se defina que "los alumnos deben construir sus
aprendizajes" o que la concepción geográfica en la que se apoya el currículum postule la
"interacción naturaleza - sociedad". Necesitamos que se ponga en claro qué forma concreta toman
estos enunciados cuando se quiere enseñar, por ejemplo, el tema de "Las desigualdades regionales
en América Latina".
Diversas experiencias recientes en la Argentina han demostrado las dificultades que han atravesado
las reformas curriculares que revisaron los fundamentos de la enseñanza secundaria, pero no
definieron claras orientaciones en el campo concreto de la práctica. (Braslavsky, C., y otros, 1992).
La contrapartida es que frente a la intención de cambio, la presión cotidiana muchas veces nos
arroja a la búsqueda de metodologías y recursos. Bienvenidos sean. Pero las salidas de campo, la
investigación, el uso de guías de trabajo, de fuentes, las situaciones y juegos de simulación, las
clases expositivas y los talleres, pueden resultar instrumentos eficaces o simples recetas fagocitadas
con avidez, cuya aplicación se transforma en pasatiempo pero no en herramienta para enseñar dé
modo que se aprenda más y mejor.
Hoy resulta ineludible renovar nuestras metodologías de la enseñanza. Pero una renovación que se
sostenga en el tiempo y que resulte eficaz, debe ser consciente. Esto implica necesariamente, desde
nuestro punto de vista, discutir y revisar los fundamentos de nuestra práctica docente.
La discusión y la revisión de los fundamentos de nuestra práctica docente comprenden dos
momentos: el análisis de los fundamentos políticos, epistemológicos y pedagógicos más generales
de un currículum oficial, y el esbozo de los caminos que unen esos principios generales con las
necesidades que impone la práctica cotidiana.
¿Por qué esbozo? Porque, aunque la tarea del docente aparezca como eminentemente práctica,
exige una conceptualización de la propia experiencia y de los distintos discursos teóricos que dan
origen a los documentos oficiales que los docente debemos recuperar total o parcialmente.
En síntesis, las estrategias didácticas que utilizamos para enseñar ciencias sociales pueden ser
comprendidas y transformadas por nosotros si contamos con un esquema complejo que nos permita
considerar simultáneamente aspectos ligados al campo disciplinar, al campo psicopedagógico y al
campo de las prácticas institucionales.
En este capítulo presentaremos algunas ideas para articular estos diferentes campos.

1. Los contenidos: entre la ciencia y la escuela

Las nuevas propuestas curriculares incorporan respecto de las anteriores cambios significativos de
las ciencias sociales. Sin embargo, los conocimientos que se enseñan en las instituciones educativas
no son idénticos a los que se producen en el campo de la ciencia. El conocimiento científico y el
conocimiento escolar tienen aspectos en común pero también tienen especificidades. La historia
que se enseña no es la de los historiadores, ni la geografía la de los geógrafos. Los contenidos de la
enseñanza resultan de la "transposición didáctica", es decir, del proceso que transforma al
conocimiento científico en otro tipo de conocimiento con el objetivo de adecuarlo a las
particularidades de la vida escolar (Chevalard, Y.,1980; Poggi, M.,1989).
En ese proceso juegan un papel importante los objetivos que la sociedad y el sistema educativo se
proponen a través de la enseñanza de un área, los criterios científicos que se usan para evaluar la
validez de los conocimientos, los criterios psicológicos y pedagógicos a través de los cuales se
evalúa la adecuación de esos contenidos a las posibilidades y necesidades de los alumnos, la
interpretación que el docente realiza de los contenidos seleccionados por la escuela y las
características particulares que asume el propio proceso de enseñanza y aprendizaje en el seno de
cada institución escolar. Todas estas consideraciones determinan qué se enseña finalmente en las
aulas. Por el momento nos interesa centrarnos en la relación entre el contenido a enseñar y la
producción del conocimiento científico en el área.
Según César Coll (1987), los contenidos de la enseñanza comprenden en primer lugar hechos,
conceptos y principios elaborados por las distintas disciplinas; en segundo lugar, procedimientos,
habilidades o destrezas que forman parte del conocimiento y son imprescindibles para construirlo;
y en tercer lugar, actitudes, valores y normas.
Los hechos designan sucesos, acontecimientos, fenómenos. Los conceptos "designan a un conjunto
de objetos, símbolos o sucesos que tienen cierta característica en común". Por ejemplo, silla, guerra
o Renacimiento son conceptos, aunque cada uno de ellos tiene un grado de generalidad y
complejidad muy diferente.
Los principios son definidos por el autor como enunciados que describen cómo "los cambios que se
producen en un objeto, un suceso, una situación o un símbolo" (o un conjunto de ellos) "se
relacionan con los cambios que se producen en otro objeto, suceso, situación o símbolo" (o un
conjunto de ellos). La explicación multicausal1 en las ciencias sociales puede considerarse un
ejemplo de principios.
Los procedimientos son "conjuntos de acciones ordenadas y encaminadas a llegar a un fin". Son
modos de saber hacer que pueden referirse a niveles de generalidad diferente. Dentro de ellos
pueden ubicarse procedimientos tan distintos como la elaboración de un mapa, la redacción de una
ficha bibliográfica, el armado de un cuadro sinóptico, la determinación de las variables
fundamentales para resolver un problema o el control acerca de cómo varían ciertos indicadores en
una situación dada. El campo de los valores, como tendencias a comportarse de una determinada
manera "frente a situaciones, objetos, sucesos o personas", tiene un nivel de concreción en las
normas y las actitudes. La escuela siempre los ha enseñado, aunque no siempre de manera explícita.
Son valores el respeto por los pares y por el docente, la autonomía para la resolución de problemas
o el cuidado personal, la adjudicación de importancia a la educación.
La escuela no debería privilegiar algún tipo de contenidos en desmedro de otros. Veamos un
ejemplo.
En un contexto democrático, como el nuestro, no sólo debemos promover actitudes democráticas.
Debemos enseñar una serie de hechos, conceptos y principios para promover, más que una adhesión
emocional por este tipo de sistema, una adhesión racional. Entre esos hechos, conceptos y
principios figuran qué son las democracias actuales, cuáles son las variaciones posibles de ese
concepto general, cómo se llegó a la vigencia de la democracia en nuestro país, cuáles son los
deberes y derechos en esta democracia, cómo se usan esos derechos y cuál es el valor que hoy le
asignan los distintos sectores de la sociedad a la vida en democracia.
Conocer el funcionamiento de la sociedad en la que se vive y actuar críticamente en ella no
solamente implica entender conceptos tales como actividad económica, grupo social o conflicto
político. Supone también adquirir procedimientos; en este caso, ciertas formas de razonamiento que
son propias de las ciencias sociales y que permiten elaborar hipótesis explicativas, entender la
información de los periódicos o valorar la participación personal en distintos aspectos de la vida
comunitaria.
Destacar la importancia de integrar los conceptos, los procedimientos y las actitudes o valores no
supone inmediatismo. Supone apoyarse en el desarrollo de las ciencias en general y de las ciencias
sociales en particular, pues ellas procuran captar los elementos claves de la cultura, aun sin que se
perciba su utilidad socio-política inmediatamente.

1
La multicausalidad se refiere a esa complejidad y dinámica que intuimos en la realidad y que procuramos conocer a
través de la elaboración de tramas de relaciones, posibles interrelaciones de causas que planteamos como hipótesis
explicativas, pero que en definitiva son una interpretación como pueden haber tantas otras.
Les proponemos un ejercicio. Leamos un fragmento de un cuadernillo para estudiantes secundarios.

A lo largo de todo este cuadernillo he tratado de transmitirles un mensaje importante: la ciencia y la


técnica son medios, instrumentos, para la mayor satisfacción de nuestras necesidades y el mejor
logro de nuestros objetivos.
La ciencia no debe ser un artículo puramente decorativo que la sociedad financie solamente para dar
una imagen moderna; tampoco debe ser una actividad que se realice sólo por el placer que acarrea a
sus practicantes. Este concepto sólo podría ser aceptable en una sociedad tan rica que tuviera todas sus
necesidades esenciales bien satisfechas y pudiera acceder entonces a los caprichos de sus integrantes.
La ciencia es un instrumento mental para la representación y comprensión del mundo y de sus leyes
de comportamiento, y por lo tanto, determinante de la manera de actuar en él y sobre él para lograr
nuestros objetivos.
La técnica no debe ser un conjunto de objetos de consumo que sólo sirven para crear imagen del
poder, de refinamiento, de diferenciación social. Su desarrollo no debe estar guiado solamente por el
criterio de la novedad o de la moda. La técnica es el conjunto de los procesos y medios materiales, de
las herramientas prácticas con las que actuamos sobre el mundo que nos rodea. Como todo medio,
para ser eficaz debe estar adaptado a los fines. Cuando una sociedad tiene recursos escasos, la técnica
debe adaptarse a la preservación de esos recursos escasos a la máxima utilización de los más
abundantes o económicos. Pero esta economía no debe medirse solamente por el valor monetario de
un intercambio mercantil sino por la consideración integral de todo lo que está puesto en juego,
especialmente las personas, las otras formas de vida, el buen cuidado de nuestra nave espacial tierra.
Todo nuestro planteo ha sido hasta ahora exclusivamente racional, aunque considere y respete los
aspectos no racionales de la actividad humana: los instintos, emociones, sentimientos y valores. Pero
¿es solamente esta racionalidad la brújula que fija nuestros rumbos? Repasemos nuestros logros,
nuestros éxitos en alcanzar objetivos que nos propusimos. Si reflexionamos con cuidado
descubriremos seguramente que tuvimos más éxitos en las cosas que más nos importaban. El amor al
objetivo viene primero, la voluntad de alcanzarlo viene después
Si bien el amor y la voluntad son condiciones necesarias para el éxito en todo tipo de actividades, no
siempre son suficientes. Cuando los objetivos son complejos se necesitan por lo menos dos
ingredientes más: el conocimiento y la habilidad. Dando un ejemplo, supongamos que quiero, más
que nada en el mundo, escalar el Aconcagua, y me decido a hacerlo dejando todas mis otras
actividades. Para lograrlo necesito conocimiento: saber dónde se encuentra, cuál es el camino
apropiado para llegar a su cumbre, cuál es la mejor época del año para hacerlo, qué equipamiento
tengo que llevar. También necesito habilidad: resistencia física, manejo de grampones y cuerdas,
técnicas de escalada de paredones y sorteo de grietas...
El conocimiento es el mapa, la habilidad son los brazos y los pies bien entrenados y equipados que
recorren los caminos del mapa.
El conocimiento es la ciencia que sirve de guía a la habilidad, que es la técnica. Pero son siempre los
valores (lo que se quiere, lo que se ama, lo que se respeta) los que fijan la meta final de todas nuestras
actividades. No lo olviden.
SOLIVEREZ, C. E. Ciencia, Técnica y Sociedad. FLACSO, Buenos Aires, 1992.

1. ¿Podría reconocer en el texto los distintos tipos de contenidos?


2. ¿Se pueden construir los conceptos de ciencia y técnica sin tener en cuenta los valores?
3. Reflexione sobre la idea de que la escuela no debería privilegiar algún tipo de contenido
en desmedro de otros en relación al papel de la ciencia y la técnica en la sociedad.

Continuemos ahora considerando a los docentes, quienes son en definitiva los responsables últimos
de la puesta en práctica del currículum

2. El docente: entre el currículum, su formación y las ciencias


Un eje fundamental del contrato que los docentes establecemos con nuestros empleadores consiste
en que se espera que transmitamos una cantidad de contenidos plasmados en un currículum.
En principio podríamos decir que se espera que los docentes enseñemos los contenidos enunciados
y que lo hagamos de la mejor manera posible. La mayor parte de las veces los docentes nos
encontrarnos frente a un listado de temas, que según los casos presenta mayor o menor
organización. Se citan los "temas" que los docentes debemos enseñar, y se los ordena en términos
de la secuencia a través de la cual éstos deben ser presentados.
Lo que en general no está explicitado en este tipo de propuestas curriculares es el o los criterios a
partir de los cuales se seleccionaron los contenidos. ¿Qué ideas guiaron las decisiones acerca de
qué contenidos se incluirían y cuáles se descartarían? Conocer dichas ideas permitiría comprender
cabalmente el listado, es decir encontrar relaciones de sentido entre los "temas" que aparecen en él.
Cuando el docente se enfrenta al listado de temas de un currículum está ante el desafío de otorgarle
significado, porque de lo contrario podría quedar entrampado en contar a sus alumnos
interminables listas de "datos". Para otorgar ese significado recurre a su propia formación y
experiencia.
Imaginemos el siguiente listado de temas de un currículum oficial:
 La disolución del poder nacional.
 La batalla de Cepeda.
 La disolución del Directorio.
 El tratado de Pilar.
 Los enfrentamientos entre Buenos Aires y las provincias.
 Las provincias y sus caudillos.
 La lucha por la gobernación de Buenos Aires.
 El gobierno de Martín Rodríguez.
 El tratado del Cuadrilátero.
A simple vista, el listado que presentamos podría aparecer como un listado "neutro" en el que se
han incluido todos los datos importantes respecto de un determinado período. Pero sin duda quien
ha confeccionado el listado ha adoptado un criterio de selección, ha decidido mirar los contenidos
desde alguna idea que a su juicio es reveladora; en tanto lo ayuda a responder las preguntas que él
mismo se formuló.
Los docentes podríamos adoptar una mirada política para pensar la historia de la década de los 20
del siglo pasado. Desde ese punto de vista el conflicto se desplegaría entre las aspiraciones políticas
de la élite porteña y los gobernadores o caudillos del interior.
Seguramente dedicaríamos un lugar importante a la explicación de las ideas unitarias y federales, a
los pactos interprovinciales, a las constituciones provinciales, etcétera.
Esta lectura política del período permitiría explicar algunos eventos del listado, aunque no todos.
Desde esta postura resultarían claros, por ejemplo, los enfrentamientos entre unitarios y federales
en Buenos Aires, aunque sería difícil explicar las razones por las cuales las provincias del interior
mediterráneo votaron a favor del modelo unitario en el congreso constituyente reunido en Buenos
Aires entre 1824 y 1826.
La realidad es compleja y difícil de conocer. Se construyen diferentes explicaciones a partir de
diferentes criterios.
Resultaría posible formular otras lecturas del período, cuyo eje no fuera exclusivamente político.
Podríamos, por ejemplo, releer los contenidos poniendo el acento en la realidad material regional.
Desde esta visión, la batalla de Cepeda, los tratados de Pilar y el Cuadrilátero, pasarían a ser
centrales para explicar la puja entre Buenos Aires y el Litoral, para quedarse con los fondos de la
Aduana. Aunque tomando exclusivamente esta nueva óptica también resultaría complejo pensar
algunos puntos como los enfrentamientos entre unitarios y federales de Buenos Aires: ¿por qué se
enfrentarían grupos que compartían sus intereses respecto del puerto y la Aduana?
Sin duda lo que más nos puede ayudar a construir nuestras clases es conocer lo mejor posible las
preguntas y respuestas de los científicos respecto de la primera mitad del siglo XIX.
Ante la pregunta "por qué la realidad dominante en la primera mitad del siglo XIX fue como fue",
los historiadores construyeron varias respuestas que emergieron de sendas interpretaciones de los
datos. Para algunos el localismo heredado de la época colonial impidió lograr una cohesión
suficiente para generar una subordinación efectiva a una nueva organización política. Este fue el
sentido de la lucha entre los caudillos. (Zorraquín Becú, R., 1936). Otros asimilaron la Revolución
de Mayo al proceso de revoluciones burguesas europeas. Para ellos los hechos de la primera mitad
del siglo XIX indicaron los tropiezos de la nación y la clase nacional, que ya existían en el
momento de la revolución, a lo largo de su desarrollo (Paso, L., 1960 y 1974; Kossok, M., 1972).
Para otros esos datos indican la inmadurez de una élite dirigente para llevar adelante la formación
de un Estado-nación (Halperín Donghi, T. 1972). Por último otros autores interpretan los datos
como manifestación de la inexistencia de üna nación y de una clase nacional, en tanto las élites
provinciales no pudieron consensuar un compromiso que le diera existencia real a una nación
(Chiaramonte, J. C., 1991).
La intención del análisis que hemos hecho es ejemplificar cómo el uso de un marco conceptual
permite organizar los temas del currículum. Aunque una lectura "inteligente" de los contenidos no
sólo tiene que ver con la lógica de la disciplina –tal como explicamos anteriormente-, ella ayudará a
que los alumnos tengan mejores oportunidades de aprender los contenidos.
Poner en juego un marco conceptual desde el cual se aborda la disciplina permite organizar la
información, jerarquizarla y aportarle sentido. Pero, enfatizar la importancia del marco conceptual
obliga también a darle importancia a la información. No es posible enseñar conceptos sin trabajar la
información que da cuenta de los mismos. Comprender determinados conceptos significa
comprender el papel de éstos como organizadores de la información.
Volviendo al ejemplo anterior, comprender el concepto de estructura social implica pensar la
compleja realidad rioplatense organizada alrededor de dicho concepto. Los alumnos deben conocer
los pactos, las batallas, los nombres de los caudillos o las medidas de los distintos gobiernos del
período. Si no se les ofrece esa información, no se discute su validez y confiabilidad y el uso que
hacen de ella al menos dos autores que ofrecen diferentes marcos conceptuales, la enseñanza de las
ciencias sociales puede devenir en transmisión de ideología.
Se trata entonces de que manejen datos y de que al mismo tiempo adquieran una lógica que les
permita pensarlos. Deben aprender a "leer" los cambios en la legislación acerca de la libre
navegación de los ríos o las proporciones entre exportaciones e importaciones de esa época desde
alguna idea que les otorgue sentido.
Enseñar el período postrevolucionario implica ayudar a los alumnos a "preguntarle" a la historia y a
obtener respuestas. Supone manejar información, pero pudiendo trabajarla para obtener respuestas.
El mundo social se caracteriza por su originalidad y discontinuidad. No existen sujetos o procesos
totalmente iguales. La tarea del científico social reside en la construcción de esquemas
conceptuales que permitan, justamente, aportar alguna lógica para pensar los fenómenos sociales al
determinar qué tienen de común, qué de diferente y cómo se relacionan.
Los docentes y los alumnos también necesitamos agrupar la realidad para poder pensarla. No
podemos estudiar los problemas de la vida en las ciudades sin contar con un concepto de ciudad.
Necesitamos un concepto de ciudad que designe aquello que tienen en común todos estos
asentamientos. Pero este primer concepto ya es el resultado de una selección. Podemos considerar
que la ciudad es un fenómeno resultante de pautas culturales, concentración de población, formas
de acumulación económica, formas de dominación política, etc. Podemos considerarlo un
fenómeno multicausal o tal vez nos inclinemos por considerar sólo una dimensión. La idea que
tengamos de ciudad pautará la selección de los aspectos a tener en cuenta, ya sea para una
descripción o una explicación.
¿Cómo abordar los problemas de vivir en ciudades como San Pablo, Bogotá o Buenos Aires? ¿Qué
tienen de similar y qué de diferente? Al concepto de ciudad se lo debe enriquecer con otros
conceptos e información que den cuenta de la dimensión espacio-temporal de cada caso concreto.
Así, el concepto adquiere su real significado.
Un esquema del desarrollo histórico de las ciudades permitiría analizar qué cambió y qué
permaneció y sus problemáticas en diferentes etapas de la historia de América Latina:
- La apropiación de recursos naturales y mano de obra en las ciudades coloniales
- La producción-exportación de materias primas en las ciudades de fines del siglo XIX y
comienzos del XX.
- La expansión de los mercados internos y la industrialización en las grandes ciudades.
- La reconversión productiva y la redefinición del rol del Estado en las ciudades actuales.
En suma, la importancia que se le dé en el currículum a los problemas de las ciudades y el tipo de
preguntas y respuestas elaboradas dependerá del enfoque adoptado y de los conceptos que lo
articulan.
En este punto nuestra intención fue señalar la importancia de que los docentes podamos "encontrar"
el enfoque disciplinar del documento curricular que llega a nuestras manos o que podamos
construir uno propio que permita organizar los contenidos de aquél.
En los capítulos IV y V de este libro se presentarán algunos elementos para fortalecernos frente a
este desafío.

3. El alumno: entre sus preconceptos y los nuevos desafíos


Hoy sabemos que el sujeto no es una "tabula rasa" sobre la cual se imprimen los conocimientos. La
idea de un sujeto que construye el conocimiento a partir de unos esquemas preexistentes forma
parte de los supuestos que manejan la mayoría de los docentes, aunque no siempre orienta las
prácticas que se observan en las aulas.
La certeza de que cualquier aprendizaje se realiza desde dichos esquemas incentivó la preocupación
por adaptar la enseñanza a las posibilidades de comprensión de los alumnos. Ellos construyen esas
representaciones e ideas por medio de múltiples interacciones con el mundo social; en la familia, en
los clubes, en las iglesias, a través de los medios. Esas representaciones e ideas les permiten darse
ciertas explicaciones acerca de ese mundo. Pero son insuficientes para dar cuenta de su
complejidad. Existen algunas investigaciones que dan cuenta de las ideas que adquieren los sujetos
en su contexto cultural respecto del mundo social en sus múltiples interacciones.
Sus resultados son elocuentes para ilustrar las matrices conceptuales que tienen los alumnos y
desde las cuales abordan en un primer momento los contenidos que se trabajan en las escuelas.
¿Cuál es la relación entre las investigaciones psicológicas que revelan el proceso de construcción
de esas ideas y el proceso de enseñanza de los contenidos de un área?
Las investigaciones psicológicas se ocupan de describir el proceso de construcción espontánea que
hacen los niños de las nociones sociales y la didáctica centra su atención en el proceso de
construcción de conceptos que hace un alumno, en una situación de aula, en relación a un
contenido que proviene de una disciplina, en una relación particular con el docente que conduce el
proceso.
¿Qué aportan las primeras a las segundas? José Antonio Castorina (1992) afirma:

Una indagación psicogenética buscaría la secuencia reconstruida del proceso de constitución del saber
propio, en su interacción con el mundo social. En cambio, cuando se observa la apropiación
cognoscitiva del saber escolar, el niño realiza esta apropiación habida cuenta de los conocimientos
adquiridos en ese dominio a lo largo de su historia. Se trata de dos dimensiones no contradictorias
entre sí, por ello uno de los problemas cruciales es cómo se puede pensar una apropiación del saber
científico habida cuenta del propio saber infantil, ya que no hay auténtico proceso de aprendizaje si
los niños no reorganizan su propio saber en la dirección del saber científico.

¿Cuál es este saber infantil que debe reorganizarse en el proceso de enseñanza? De las
investigaciones realizadas por Juan Delval (1982) se concluye que los niños más pequeños tienden
a creer, por ejemplo, que los comerciantes venden sus productos al mismo precio o a un precio
inferior al que les costó. En los primeros grados de la escolaridad primaria se enseñan contenidos,
tales como las actividades comerciales de un barrio y el comercio en el Virreinato del Río de la
Plata. Aunque no podamos dar cuenta exactamente de cómo esto sucede, aquella idea está jugando
en la asimilación de esos contenidos que puedan hacer estos alumnos.
Una investigación sobre la autoridad presidencial realizada en la Argentina muestra que los niños
en edad escolar sostienen lo que los investigadores llaman una "versión moral" acerca de la misma.
La función del presidente es "ayudar, proteger, solucionar los problemas de las personas"
(Castorina J. A. y B. Aizemberg, 1988). Los mismos autores señalan que "la aproximación infantil
al conocimiento político revela un progresivo proceso de conceptualización que va despojando a la
autoridad de sus atributos morales, a la vez que la inscribe en un sistema jerárquico de poder y en
una interacción social". Por otro lado, algunos estudios ingleses señalan que hasta los 15 años "los
adolescentes tienen una visión absoluta y estática de los fenómenos sociales. Las cosas son como
son y no pueden modificarse" (Carretero, M., y J. Pozo, 1987). Por ejemplo, una ley no puede
modificarse ni suprimirse. Esta concepción avanza posteriormente hacia la idea de ley como una
convención social.
La escuela enseña sistemáticamente contenidos tales como: "La Constitución Nacional. Las
autoridades de la nación". Se hagan o no esfuerzos por explicitarlo, estos contenidos van a ser
comprendidos en un proceso de interacción con las ideas previas de los alumnos, entre las cuales
seguramente se incluyen de alguna manera aquellas concepciones absolutas y estáticas de la
autoridad y de la ley.
La escuela debe saberlo para intentar cuestionar esas ideas, debe intentar tender puentes entre una
concepción estática de ley, que probablemente sostengan los alumnos; y la que entienden la
sociología o el derecho. Puede ser conveniente proponer actividades que planteen problemas de
este tipo: ¿cuáles son los efectos de la ley en la vida cotidiana de las personas?, ¿qué aspectos
"observables" en un grupo de manzanas de la ciudad pueden entenderse a partir de la legislación
que regula la convivencia en ese lugar?, ¿esa legislación fue siempre igual?, ¿a qué pueden
atribuirse los cambios?.
Estamos proponiendo una enseñanza que ayude a comprender la sociedad apropiándose de
conceptos provenientes del campo de las disciplinas, pero que lo haga brindando permanentemente
a los alumnos la oportunidad de explicitar y cuestionar las ideas que ya han construido y que están
mediatizando su posibilidad de construir tales conceptos. Podrán acercarse a los conceptos de la
disciplina en tanto puedan poner en duda, enriquecer y hasta deshacerse de las ideas anteriores.
Las ideas desde las cuales los alumnos están asimilando los contenidos que "transponemos" de las
ciencias sociales son el "piso" desde el que se deberá trabajar, no el techo.
La enseñanza debe proponer reiteradas y variadas oportunidades a los alumnos para reformular,
falsear o confirmar el conjunto de ideas que poseen. Ese proceso los acerca a las ideas de la
disciplina. Reflexionemos con ejemplos y preguntas.
Existen innumerables situaciones en las que comprobamos que el uso de una misma palabra no
supone compartir el universo de representaciones que ella implica. La significación que para un
alumno de 13 años tiene el concepto "sistema comercial" está más cerca de la visión de un
supermercado gigantesco que de un conjunto de circuitos interconectados de producción,
distribución y consumo.
¿Qué sabemos acerca del tipo de representación que tienen nuestros alumnos del concepto de
cazador prehistórico? ¿Piensan en un hombre armado con boleadoras o flechas y cubierto con
cueros de animales, o la palabra los remite a una etapa de la cultura humana caracterizada por un
tipo de relación con el medio natural, un sistema de supervivencia y una tecnología?
Lo más probable es que cuando profesor y alumno utilizan la expresión "cazador prehistórico" el
universo de significados al que están accediendo sea diferente para uno y otro. Esta situación podría
pasar inadvertida. En el corto plazo no aparece corno un obstáculo para que los alumnos
"aprendan" los contenidos, sobre todo si predomina un estilo didáctico que pone el acento en la
repetición y en la memorización. Sin embargo, la cotidiana sensación de que existen contenidos que
siempre hay que "volver a enseñar" parece ser un indicador significativo de la falta de consensos
conceptuales.
Es imprescindible trabajar explícitamente sobre la realidad a la que aluden los alumnos cuando
usan las palabras. Las semejanzas aparentes y probablemente esconderán las ideas desde las cuales
quien aprende está asimilando la información que le proporciona la escuela.
J. Pozo y M. Carretero señalan que los adolescentes (en rigor, el sujeto que aprende ciencias
sociales cualquiera sea su edad) poseen "teorías potentes que les permiten explicar hechos". "Estas
teorías se nutren o constituyen de conceptos y paradigmas".
Dichos autores proponen una transición en la comprensión de los conceptos históricos durante la
adolescencia, desde "sus rasgos o dimensiones más concretas" hacia "sus cualidades o atributos
más abstractos".
Señalan también que los adolescentes y aún muchos adultos tienden a comprender los conceptos
históricos de un modo aislado, y que esta situación evoluciona hasta que los entienden en forma
integrada. Los distintos planos del mundo social serían realidades que no estarían conectadas. Si
hubiera que explicar una transformación en el plano cultural, se tendería a buscar explicaciones en
el mismo plano sin incluir factores políticos o económicos. La posibilidad de integrar varios
campos de datos en una explicación es una adquisición tardía.
Vayamos a un ejemplo. Desde lo cotidiano y desde la técnica el alumno puede reflexionar sobre la
multiplicidad de la realidad y las múltiples relaciones. Carlos Solivérez (1992) explica que la
ciencia y la técnica no son propiedad o patrimonio de un único grupo humano ubicado en algún
lugar especial del planeta o que haya vivido en algún momento especial de la historia, son
patrimonio de todos los seres humanos vivientes, patrimonio que fue heredado de todos quienes nos
precedieron. Un antropólogo norteamericano, Ralph Linton, relaciona con humor el patrimonio
técnico con las primeras horas del día de un norteamericano contemporáneo.

Nuestro sujeto se despierta en una cama hecha según un patrón originado en el Cercano Oriente, pero
modificado en la Europa del norte antes de pasar a América. Echa a un lado las ropas de cama hechas
de algodón, que fue domesticado en la India, o de lino, domesticado en el Cercano Oriente, o de lana
de oveja, domesticada igualmente en el Cercano Oriente, o de seda, cuyo uso fue descubierto en
China; todos estos materiales se han transformado en tejidos por medio de procesos inventados en el
Cercano Oriente.
A1 levantarse, se calza unas sandalias orientales norteamericanas, y se dirige al cuarto de baño, cuyos
artefactos son una mezcla de inventos europeos y americanos, todos ellos de época reciente.
Se quita su pijama, prenda de vestir inventada en la India, y se asea con jabón, inventado por los
antiguos galos; luego se afeita, rito masoquista que parece haber tenido origen en Sumeria o en el
antiguo Egipto.
A1 volver a su dormitorio toma la ropa que está colocada en una silla, mueble procedente del sur de
Europa, y procede a vestirse. Lo hace con prendas cuya forma se derivó de los vestidos de piel de los
nómades de las estepas asiáticas, y calza zapatos hechos de cuero, curtido por un proceso inventado en
el antiguo Egipto, y cortado según un patrón derivado de civilizaciones clásicas del Mediterráneo.
Alrededor del cuello se anuda una tira de tela de colores brillantes, vestigio de los chales o bufandas
que usaban los croatas del siglo XVI. Antes de bajar a desayunar se asoma por la ventana, hecha de
vidrio inventado en Egipto y, si está lloviendo, se calza unas galochas de caucho, descubierto por los
indios de Centroamérica, y toma un paraguas, inventado en el Asia Oriental. Se cubre la cabeza con
un sombrero hecho de fieltro, material inventado en las estepas asiáticas.
Ya en la calle, se detiene un momento a comprar un periódico, pagándolo con monedas, una invención
de la antigua Lidia. En el restaurante le espera toda una serie de elementos adquiridos de muchas
culturas. Su plato está hecho de una forma de cerámica inventada en China. Su cuchillo es de acero,
aleación hecha por vez primera en el sur de la India, su tenedor es un invento de la Italia medieval, y
su cuchara un derivado de un original romano. Comienza su desayuno con una naranja, procedente del
Mediterráneo oriental, un melón de Persia o quizá, una rebanada de sandía de Africa. Además toma un
poco de café, planta de Abisinia, con leche y azúcar. Tanto la domesticación de las vacas como la idea
de ordeñarlas se originaron en el Cercano Oriente, y el azúcar se hizo por primera vez en la India.
Después de la fruta y el café sigue con los waflles, que son una especie de tortillas hechas según una
técnica escandinava, con trigo, aclimatado en Asia Menor. Sobre estas tortillas desparrama un poco de
jarabe de arce, inventado por los indios de los bosques orientales norteamericanos.
Además puede servirse unos huevos de una especie de pájaro domesticado en Indochina, o algún filete
de carne de un animal domesticado en Asia Oriental, salada y ahumada según un proceso inventado en
el norte de Europa.
Una vez que ha terminado de comer se pone a fumar, una costumbre de los indios americanos,
consumiendo una planta domesticada en Brasil, ya sea una pipa, derivada de los indios de Virginia, o
un cigarrillo, derivado de México. Si es suficientemente vigoroso elegirá un cigarro, que nos ha sido
transmitido de las Antillas a través de España. Mientras fuma lee noticias del día, impresas con
caracteres inventados por los antiguos semitas sobre un material inventado en China, según un
proceso inventado en Alemania. A medida que se va enterando de las dificultades que hay en el
extranjero, si es un consciente ciudadano conservador dará las gracias a una deidad hebrea y en un
lenguaje indoeuropeo, por ser ciento por ciento norteamericano.
Linton, R. Estudio del hombre, Fondo de Cultura Económica, México, 1982, pp. 318-319.

Desde nuestro punto de vista es relevante estimular el trabajo con problemas que lleven a pensar
explicaciones que contemplen múltiples factores. No solamente porque de esta forma se contribuye
a formar un
pensamiento flexible y abstracto, que la mayoría de los planes de estudio reconoce como uno de los
objetivos de la formación de los adolescentes. Es relevante también desde el enfoque disciplinar
que se adopta –enfoque que incorpora la explicación multicausal como procedimiento– y sobre
todo desde los objetivos más generales que sustentan la enseñanza de las ciencias sociales, aquellos
referidos a la formación de adultos participativos y críticos en una sociedad democrática.
En el capítulo II de este libro haremos más amplias referencias a este polo para ayudarnos a
planificar nuestra tarea.

4. Otros condicionantes de la enseñanza


Las propuestas didácticas que finalmente resulten aportes útiles para un docente, además de
ajustarse a una concepción disciplinar y de reconocer los preconceptos del sujeto que aprende
deben tener la virtud de poder ser puestas en práctica en una escuela "real".
La escuela como institución tiene la función de enseñar una serie de contenidos socialmente
válidos, con todas las discusiones que se pueden sostener alrededor del concepto de "contenidos
.socialmente válidos". Pero los objetivos de la escuela no se limitan a dicha transmisión de
contenidos, y a su vez la institución escuela asume tareas que no le son estrictamente propias. Suele
hacerse cargo de tareas ligadas a la acción social, al control sanitario, al relevamiento demográfico.
Genera un cúmulo de demandas administrativas para su propio control o por sus propias
limitaciones. Cuando un docente elabora una propuesta para trabajar con sus alumnos debe tomar
necesariamente en consideración dicha situación.
La tarea de enseñar aparece entretejida en una realidad que la condiciona. Realidad en la cual
conviven las características y cantidad de los bancos que hay en un aula, con la significación que
tienen los actos patrios para cada institución particular y el espacio que se les otorga en
consecuencia, el tipo de controles que ejercen las autoridades del establecimiento, la posibilidad de
los alumnos y de la escuela de adquirir libros, tizas, borradores, mapas, etcétera. Quienes hayan
atravesado por la experiencia de enseñar reconocerán en esta enumeración incompleta el origen de
una multiplicidad de situaciones cotidianas por las que seguramente han atravesado en su tarea:
En el análisis de la ecuación didáctica debe incluirse una sumatoria de elementos que pertenecen
tanto al campo de la institución escuela como a realidades que la exceden. En el marco de este
capítulo nos referiremos a dos que se encuentran entrelazados y estrictamente ligados a la tarea de
enseñar: la demanda por innovar permanentemente y la discontinuidad de las gestiones.
Frente a la demanda de innovar permanentemente el gran margen de indefinición de los planes y
diseños curriculares a los que hacíamos referencia unas páginas atrás termina convirtiéndose
paradójicamente en el justificativo más o menos embozado de la falta de creatividad. La falta de
creatividad aparece a su vez en ocasiones agazapada en la adhesión a algún recurso de moda. El
furor de "la investigación", tal como ha sido utilizada en algunos ámbitos, parece haber sido un
caso. La "investigación" como recurso didáctico, más allá de las intenciones de quienes la
introdujeron seriamente en el campo de la enseñanza, ha sido transformada muchas veces en una
búsqueda de información sin un objetivo percibido claramente por los propios alumnos, o como
una investigación "de mentiritas" en la cual las preguntas para investigar llevan implícita su
respuesta.
"Pero al final, ¿qué es lo que hay que hacer? ¿Los problemas los tenemos que plantear nosotros o
los tienen que plantear los chicos?", se preguntaba una docente intentando desentrañar las
recomendaciones establecidas en el currículum, y sucesivamente reinterpretadas por la supervisión
escolar de turno. En un sistema educativo con poca tradición de continuidad de sus gestiones
educativas, que pocas veces se ha tomado los tiempos necesarios para planificar sus cambios, para
entrenar a los responsables de ejecutarlos y fundamentalmente para evaluarlos, los intentos de
innovación parecen haber fomentado inadvertidamente la costumbre de sujetarse superficialmente a
modas pedagógicas, poniendo en riesgo el éxito mismo de dichos intentos.
Por otro lado, el desarrollo de los trabajos vinculados a la didáctica e incluso la evolución
permanente de las disciplinas se han transformado en exigencias extras para el ejercicio del rol
docente. Dentro del modelo de la escuela tradicional parecía suficiente que se manejara una versión
escolarizada de los saberes construidos por las disciplinas. El docente generaba una dinámica en la
que explicaba para un "alumno promedio" que era el mismo todos los años, contestaba las
preguntas que pudieran aparecer, anticipaba en cierta forma la información que contenía el libro
que elegía y controlaba una dinámica en la que los mensajes se sostenían entre él y cada uno de los
alumnos. A esto, debemos agregarle el alto grado de valorización social con que contaba el rol. Las
nuevas propuestas didácticas definen nuevos requerimientos para el rol docente.
Se supone que un docente debe tener un manejo de los contenidos curriculares que le permita
operar con las preguntas e ideas que aparecen en el contexto de actividades de enseñanza más
abiertas. A dicha exigencia se suma muchas veces la de formarse en una versión disciplinar distinta
a la qué se adquirió en la etapa de formación inicial. Debe poder contener los aspectos afectivos de
sus alumnos. A1 mismo tiempo debe poder crear un clima armónico que favorezca el diálogo en el
aula y manejar la disciplina en términos de un orden "óptimo" que permita la realización de la
tarea, etcétera.
No hay dudas de que esta situación configura un marco de mucha exigencia. Esto abre dos caminos
que, a nuestro juicio, deben recorrerse en forma paralela. Por un :lado, es preciso elaborar un nuevo
perfil para la tarea docente, es necesario pensar un rol posible dentro de los nuevos encuadres. Por
otra parte, es preciso que el docente pueda pensar en algunos recursos auxiliares que pueden
constituirse en un apoyo de la tarea de enseñar.
Deseamos cerrar este capítulo reafirmando la estrecha relación que existe entre las esferas definidas
anteriormente, lo que significa buscar metodologías posibles y coherentes con las concepciones
disciplinarias que se sustentan y que puedan llevarse a cabo con sujetos concretos y en instituciones
concretas.
A1 principio de estas páginas hablábamos de las salidas al medio, de los libros de consulta, de la
investigación, de la clase expositiva. Todos ellos pueden ser recursos valiosos. Pueden ser
utilizados para enseñar conceptos relevantes de la disciplina a un adolescente que podrá acceder a
los mismos reorganizando y mejorando en algún aspecto las ideas que traía.
Es nuestra intención que cada docente pueda extraer de las páginas que siguen, consideraciones que
le permitan mejorar el proceso de enseñanza.

III. QUE ENSEÑAMOS CUANDO ENSEÑAMOS CIENCIAS


SOCIALES
1. ¿Enseñamos acerca de la realidad?

Son múltiples los indicios acerca del fin de una época histórica y el nacimiento de otra. Hemos
vivido ya transformaciones profundas, como el fin de la guerra fría o el resurgimiento de los
nacionalismos, difíciles de imaginar una década atrás, y presentimos que aún llegarán más cambios.
La realidad social produce un impacto en nosotros que nos mueve a profundizar, a desmenuzar, a
ampliar y a actualizar nuestros marcos explicativos. Cotidianamente el lector del periódico debe
hacer enormes esfuerzos para comprender alguna parte de esa realidad. Diariamente el investigador
o cientista social se replantea los códigos con los cuales analiza y explica dicha realidad.
En consecuencia, para quienes tenemos la responsabilidad de enseñar ciencias sociales a las
jóvenes generaciones, es decir, de mediar entre aquel lector de periódicos y el científico social, se
nos plantea la necesidad ineludible de detenernos a pensar sobre la relación entre realidad-ciencia-
educación.
Pero... ¿por qué podemos usar el calificativo ineludible? ¿Acaso alguna ? vez se eludió la reflexión
sobre la relación entre realidad-ciencia-educación Quienes escribimos este libro creemos que sí.
Nos apoyamos en dos evidencias. La primera es que aún perduran -a pesar de los nueve años de
apertura política- selecciones curriculares y textos escolares que avalan prácticas que abandonan la
realidad y sólo sostienen la relación entre una vieja ciencia y la educación (Finocchio, S. 1989;
Lanza H. y Finocchio S., 1993). De esta manera se encapsula el conocimiento transmitido, y se lo
circunscribe al ámbito escolar (Frigerio G. y otros,1992). Esto significa que, en general los
contenidos del área de ciencias sociales, fuertemente desactualizados, sólo son válidos en la escuela
y sólo sirven para legitimar los roles de profesor y de alumno ante uno mismo. Para el docente en
tanto hay algo que se enseña, para el alumno en tanto hay algo que se aprende.
La segunda evidencia del debilitamiento de la relación entre realidad-ciencia-educación es la
generalización de una tendencia pedagógica que puso excesivo énfasis en los aspectos psicológicos
del aprendizaje. En este caso la ciencia y su recorte de la realidad tendieron a quedar excluidos, en
la mayor parte de los casos, en pos de la búsqueda de atención a los intereses de los adolescentes y
a sus aproximaciones a la realidad.
Para quienes egresan de las escuelas, los efectos políticos económicos y sociales de la
desarticulación realidad-ciencia-educación se concretan en el cercenamiento de sus posibilidades de
participación en dichas esferas. Para la sociedad, los efectos se materializan en límites al desarrollo
de las potencialidades de la vida política, económica y social.
En este capítulo procuraremos reflexionar sobre la necesidad de que la enseñanza de las ciencias
sociales se vuelva a conectar con la realidad a través de la producción científica que actualmente
intenta aprehenderla.
Antes de comenzar queremos llamar la atención acerca de que eI problema no es únicamente de
actualización. Si así fuera sólo desplazaríamos la orientación por las modas de los recursos hacia
otras modas, que también existen, en el ámbito científico. El problema está centrado en la
relevancia socio-cultural de los conocimientos, destrezas, valores para los individuos y grupos que
forman parte de la comunidad y en los efectos que lo que enseñamos pueda tener en la calidad de
vida individual y colectiva (Coll, C.; 1987).
2. ¿Enseñamos disciplinas escolares?

En nuestro país en los planes tradicionales, y también en las recientes innovaciones curriculares,
historia y geografía integran el área de las ciencias sociales. En este trabajo no abordaremos el tema
de si otras ciencias, como sociología, antropología, ciencia política, derecho o economía deberían
también formar parte del área. Partimos de la situación actual y analizaremos los desafíos de
enseñar hoy historia y geografía, por ser las disciplinas centrales del currículum escolar.
Si bien hemos hablado de tradición o permanencia de estas disciplinas en los currícula, también se
han originado debates en distintos tiempos y lugares sobre su pertinencia y su rol. ¿Qué lugar deben
ocupar la historia o la geografía en el currículum de la escuela media? ¿Para qué les sirven a los
adolescentes? Estos son interrogantes básicos pero de difícil respuesta. Será en consecuencia
interesante analizar estos momentos de crisis, porque arrojan luz sobre el porqué de su
permanencia.
Veamos a continuación las argumentaciones provenientes de otros países en donde estas preguntas
han ocupado un espacio importante del debate público, en este caso referido particularmente a la
historia. Comencemos por el caso de los Estados Unidos.

Entre 1890 y 1920 la historia tuvo su rol más importante dentro del currículum de la escuela
secundaria (norte)americana. Su declinación después de esa fecha puede ser atribuida al relato escrito
en 1916 por el Comité de Asociaciones Nacionales de la Educación sobre Estudios Sociales, un
remanente del movimiento progresista que elevó a un lugar importante a las ciencias sociales,
geografía, sociología y "problemas de la democracia" en desmedro de la historia antigua, medieval,
premoderna e inglesa. Sus recomendaciones, como notó el profesor Hertzberg, llevaron en última
instancia al currículum básico para estudios sociales que se encuentra hoy en la mayor parte de las
escuelas secundarias (norte)americanas.
La erosión de la historia a favor de un acercamiento más utilitario empezó casi inmediatamente. En
efecto, la declinación se hizo evidente ya en 1918 con la publicación de Los Principios Básicos de la
Educación Secundaria, generalmente considerado uno de los documentos más importantes en la
historia de la educación americana. Declarando que la misión de la escuela moderna era la "eficiencia
social", Los Principios Básicos definían a los estudios sociales como aquellas disciplinas con un
"tema-sujeto relacionado directamente con la organización y desarrollo de la sociedad humana, y al
hombre como un miembro de grupos sociales". Entonces, el curso ideal de historia sería aquel
directamente relacionado con los intereses de los estudiantes o con el crecimiento y desarrollo
personal o profesional. Dentro de este esquema, estudios antiguos o premodernos parecían al mismo
tiempo irrelevantes y superfluos.
La tendencia a reemplazar a la historia con cursos más orientados hacia la contemporaneidad continuó
a través del período entre guerras y ganó ulterior fuerza después de 1945. En efecto, muchos
educadores en estudios sociales, tal como Edgar Wesley, querían eliminar en su conjunto y de un sólo
saque a la instrucción centrada en la historia. En un artículo de 1967 titulado "Suprimamos a todos los
cursos de historia", Wesley argumentaba que la historia no solventaba "necesidades que los alumnos
pudieran apreciar". En su punto de vista, la historia debería cambiarse de un curso a un recurso:
"Ningún maestro de ningún grado debería enseñar siquiera un curso de historia como contenido.
Hacerlo es confuso, innecesario, frustrante, fútil, sin objetivo, tanto cuanto lo sería dictar un curso
sobre el Almanaque Mundial, el diccionario o la Enciclopedia."
Este acercamiento, supuestamente utilitario, encendido por el documento de 1916 y fomentado por tan
ardientes sostenedores como Wesley, comprobó ser desastroso para el estudio de la historia. Los
cursos sobre eventos corrientes, temas modernos y unidades enfocadas en los estudiantes suplantaron
gradualmente a la historia en el currículum básico. (...)
Especialmente durante los años '60 y'70, esta tendencia provocó la "balcanización" del currículum de
historia. La clase empezó a servir como un microcosmos de actuación de democracia. Se desarrollaron
unidades de estudio que emanaban de intereses y preocupaciones de los estudiantes en vez de
cualquier modelo coherente de conocimiento básico. Así, muchas escuelas secundarias ofrecían
miríadas de minicursos sobre una variedad de temas en un marco de 6 a 9 semanas de duración con
poca atención hacia el contexto histórico. Sin hacer relevar la relación entre factores sociales,
económicos y políticos, ciertos eventos históricos eran enfatizados más allá de su significado mientras
otros se trataban como poco importantes o se ignoraban. En muchos casos, este desbalance creaba una
perspectiva histórica distorsionada. (...)
La Comisión Bradley sobre Historia en las escuelas encontró en 1988 que muchos estudiantes
secundarios podían satisfacer sus requerimientos de estudios sociales obligatorios para la graduación
tomando cursos tan diferentes, tan desconectados como eventos corrientes, educación sobre droga,
educación sobre sexo, estudios cívicos, educación sobre valores, estudios económicos y psicología sin
tomar nunca un curso de historia.(...)
¿Por qué, entonces, en 1989, después de décadas de declinación e indecisión parece justo el tiempo de
volver a colocar a la historia en el centro del currículum de la escuela americana? Porque,
especialmente en la era postindustrial, cuando los sistemas de comunicación de alta tecnología
amenazan con revolucionar la manera en que vivimos, el estudio del pasado debería demandar nuestra
atención y nuestros recursos? ¿Qué tiene la historia para decirle al joven del gueto trata con la pobreza
y el racismo? ¿Qué tiene la historia para favorecer al joven granjero cuya familia tiene que lidiar con
subsidios gubernamentales que declinan? ¿Qué tiene la historia para sugerirle a la joven mujer que
quiere combinar familia y carrera o al joven hombre que se pregunta por qué su regimiento está
estacionado en Alemania Oeste con la Séptima Armada?
La Comisión Bradley sobre Historia en las escuelas fue creada en 1987 para responder a estas
preguntas como también a la ausencia percibida de instrucción histórica sostenida en nuestros
sistemas escolares. Compuesta por autores distinguidos y excelentes enseñantes sigue a una larga
tradición de comisiones que se han propuesto objetivos similares. Lo que es diferente ahora es que el
clima político y psicológico en la década final del siglo XX puede ser más receptivo para la reforma
curricular que cualquier otro tiempo en las últimas ocho décadas. (...)
La Comisión Bradley sobre Historia habla como parte de una creciente y sostenida demanda de
mejoramiento. Muy simplemente afirma lo que muchos de nosotros sabemos intuitivamente: que no
importa el tiempo o lugar, los seres humanos necesitan de un sentido de sí, un sentido de cómo
llegaron, adónde están, de manera de comprender y evaluar hacia dónde van en lo que sigue. La
historia no sólo contesta al qué, al cuándo, al dónde y al quién en el curso de la experiencia humana en
nuestro planeta, sino también -y es más importante- al por qué. Provee de las bases para la
comprensión de otras disciplinas como filosofía, las artes, religión, literatura, ley y gobierno. A través
del estudio del pasado, los individuos están puestos en condición de desarrollar una manera más
informada de ver, conocer y lidiar con la sociedad humana en la que viven.
A nivel secundario la comisión pide que se requieran por lo menos cuatro años de historia para todos
los estudiantes, en algún momento durante los seis años del séptimo al duodécimo grado. (...) La
comisión es muy clara sobre qué es lo que constituye la historia. No es educación en computación,
psicología, conducción de vehículos o cualquiera de esos "cursos nuevos" que han prosperado en
décadas pasadas bajo el paraguas de los estudios sociales. Se trata de Historia (Norte)Americana,
Civilización Occidental e Historia Mundial. Esto no quiere decir que los temas contemporáneos del
mundo real no puedan ser integrados, de hecho la práctica estimula a que esto sea así. Los estudiantes
necesitan por la relevancia de la historia en los eventos y temáticas contemporáneas, para poder
comprender sus vidas actuales y para poder vislumbrar futuras posibilidades y alternativas. Recalcar
sólo la importancia del presente, de todas maneras, lleva a un enfoque estrecho, superficial y
distorsionado. Estudiar a los movimientos de los años '50 y '60, por ejemplo, tiene poco sentido sin
una comprensión de la esclavitud, de la Guerra Civil, de la Reconstrucción, del peonaje y de las leyes
de Jim Crow.
JACKSON, K. y JACKSON, B., 1991, "Why the Time is Right to Reform the History Currículum",
en GAGNON, P. y THE BRADLEY COMMISSION ON HISTORY IN SCHOOLS, Historical
Literacy. The case for History in American Education. Houghton Mifflin Company, Boston, 1991.
(Traducción de S.F.)

En Alemania después de un proceso parecido al de los Estados Unidos, y de más de treinta años de
hegemonía de pequeños cursos que respondían a diversas disciplinas sociales, también se produjo
en los últimos años un movimiento tendiente a fortalecer el lugar de la historia en el currículum
escolar. Una de las voces más reconocidas de ese movimiento justifica ese lugar a partir del papel
que juega la conciencia histórica en un individuo y en una sociedad.

Hay que partir de la pregunta acerca de los fines de la enseñanza histórica. (...) ¿Cómo se pueden
desarrollar estos aspectos sin caer en divergencias y discusiones políticas difíciles? Para contestar esta
pregunta, partir de la conciencia histórica de los alumnos ha sido un enfoque particularmente
fructífero.
La conciencia histórica es al mismo tiempo el lugar y el objetivo del aprendizaje histórico. Sus
operaciones mentales más importantes pueden describirse y también sus funciones para la práctica
vital pueden captarse por encima de todas las divergencias políticas. De esta manera se puede razonar
con buenos argumentos y con miras a un consenso sobre el nivel y la dirección necesarios para
cumplir con estas funciones, es decir sobre qué deben saber las alumnas y los alumnos para hablar de
un proceso de aprendizaje histórico bien logrado.
En pocas palabras, la conciencia histórica se puede describir como la actividad mental de la memoria
histórica, que actualiza analíticamente la experiencia del pasado, de tal manera que las condiciones de
vida presentes resulten comprensibles y las perspectivas futuras de la práctica vital puedan
desarrollarse conforme a las experiencias. El modo mental de recordarse es la narración de historias
(narración no significa aquí simplemente una forma de presentación, sino una manera
antropológicamente universal de saber y conocer). En esta forma narrativa, el pasado actualizado e
interpretado como historia cumple una función orientadora para la práctica de vida presente. Esta
función se realiza en la comunicación entre productores y receptores de historias. El aspecto
comunicativo de la memoria histórica es tan importante, porque los sujetos articulan (y desarrollan) a
través de la narración (y recepción) de las historias su propia identidad en una dimensión histórica
respecto a los demás y logran al mismo tiempo orientaciones temporales (por ejemplo, perspectivas
futuras) para la determinación de su comportamiento.
El aprendizaje histórico es el proceso de desarrollo de la conciencia histórica en el cual se adquieren
las capacidades de la memoria histórica. Se trata de aquellas capacidades que necesitan los seres
humanos para asimilar y también producir historias, de tal manera que puedan realizar activa y
pasivamente su propia práctica vital con la idea de un orden temporal, de una relación interna entre
pasado, presente y futuro. Para ello se requiere de la capacidad de reflexionar la propia vida bajo
determinaciones temporales, y de la capacidad de construir la propia identidad dentro de una
dimensión temporal que va mucho más allá de las limitaciones de la propia vida hacia el pasado y
hacia el futuro.
La capacidad de tal orientación de la propia práctica vital mediante la memoria histórica puede
resumirse con el término de capacidad narrativa. Esta capacidad consiste en la posibilidad de
interpretar el pasado y de actualizarlo en la narrativa, de tal manera que el presente se torne
comprensible y la práctica vital adquiera una perspectiva estable a futuro. Esta capacidad fundamental
de la conciencia histórica, que hay que adquirir mediante el aprendizaje histórico, puede dividirse en
tres capacidades, que tocan el lado empírico, el teórico y el práctico de la conciencia histórica: en la
capacidad de percibir o experimentar, en la de interpretar y finalmente en la de orientar. La capacidad
de percibir o experimentar consiste en darse cuenta del pasado como tal, es decir de su distancia y de
su diferencia del presente (otredad histórica), mediante restos y tradiciones, dentro del horizonte de las
experiencias presentes. La capacidad interpretativa consiste en analizar el pasado percibido de tal
manera que aparece en un contexto racional con el pasado (la historia es la esencia de este contexto).
La competencia de orientación, finalmente, consiste en recibir e integrar la "historia" como resultado
de esta interpretación, como construcción en base a las experiencias pasadas, dentro del marco de
orientación de la propia práctica de vida.
RUSSEN, J. El libro de texto ideal. Consideraciones acerca del medio de orientación en la enseñanza
histórica. Ponencia presentada en la Segunda reunión argentino-alemana sobre libros de texto. Georg
Eckert Institut, Braunschweig, mayo de 1992.

Durante los proyectos de reforma educativa propiciados por el Ministerio de Educación de España,
Jesús Domínguez participó en el debate del "currículum 11-16" correspondiente al último ciclo
común de enseñanza obligatoria abordando el problema del lugar que debía ocupar la historia en el
nuevo currículum y el sentido de su inclusión. Registremos sus principales argumentaciones.

¿Para qué enseñar Historia? Es decir, cuáles serían las metas educativas que pueden justificar la
presencia de esta materia en el presente. Uno recuerda por ejemplo los primeros pasos de su
educación histórica, en un pueblo de la España rural, la visión religiosa y conservadora de la vida, la
solidaridad familiar... eran los valores fundamentales que le transmitían a través de tradiciones y
anécdotas pasadas de su círculo familiar. Inmediatamente después, Viriato, Don Pelayo, El Cid, Isabel
y Fernando... una selecta lista de héroes que culminaba en el caudillo, eran los protagonistas estelares
de una historia burdamente patriotera.
Resumamos momentáneamente la argumentación anterior: no podemos evitar el pasado, éste es un
componente base de nuestros esquemas de conocimiento e interpretación de la realidad presente
(conceptos, fenómenos, valores). Ahora añadiremos: no podemos evitar recibir versiones del pasado,
por consiguiente nuestros marcos explicativos pueden resultar gravemente mediatizados, cuando no
claramente manipulados. Aquí radica a mi juicio una de las razones principales que justifican la
necesidad de una educación histórica Sólo ésta permite realizar una revisión crítica tanto de los
hechos como de las asunciones interpretativas incorporadas en esas versiones del pasado. (...) Sin
pretensiones de lograr esa versión justa y objetiva nunca alcanzada, podemos convenir al menos que
existen opiniones juiciosas y bien informadas; en oposición, otras ignorantes y prejuiciosas.
Suele ser frecuente justificar la enseñanza de la historia diciendo que su conocimiento le es necesario
al alumno para comprender el mundo presente, comprender sus claves y poder actuar en
consecuencia. No obstante, por su carácter general y por su empleo muchas veces estereotipado, el
argumento se ha convertido realmente en un tópico.
(...) Parece preciso (...), concretar y profundizar mucho más nuestras respuestas a la pregunta para qué
la historia.
Parece justo comenzar diciendo que la enseñanza de la historia debe proporcionar al alumno un mejor
conocimiento de la realidad que le toca vivir. (...). Habitualmente esta justificación de la enseñanza de
la Historia se traduce sólo en unos programas que bucean en el pasado en el objeto de encontrar las
raíces y antecedentes del presente. A mi modo de ver esto es insuficiente. (...) no basta con estudiar los
antecedentes de ese presente, por lejanos que éstos se sitúen, es necesario asimismo estudiar y conocer
otras sociedades muy diferentes a la nuestra, que proporcionen al alumno una perspectiva más rica y
contrastada del mundo en el que vive.(...)
Una segunda razón por la que se debe considerar útil y necesario el estudio de la Historia para jóvenes
y adolescentes es la de que éste permite enriquecer su conocimiento de la naturaleza social e
individual del ser humano. Es cierto que existen otras disciplinas también adecuadas a este fin, pero la
Historia es en mi opinión la que proporciona una perspectiva más global y rica en matices, (...) su
estudio debería servir para entender mejor las fuerzas generadoras de 1os procesos de cambio...".
DOMINGUEZ, J., "El lugar de la historia en el currículum 11-16. Un marco general de referencia", en
Carretero, M. Pozo, J. y M. Asensio (Comp.) La enseñanza de las ciencias sociales, Aprendizaje
Visor, Madrid, 1989, pp. 35-39.

En el caso norteamericano y en el alemán la vuelta a la historia se produce luego de una dispersión


curricular a través de diferentes ciencias sociales. En España, al igual que en la Argentina, las
innovaciones curriculares intentan recuperar la centralidad de una nueva historia que reemplace a
una vieja.
En todos los casos, las tendencias actuales en la enseñanza de las ciencias sociales se inclinan por
asignar un lugar central a la historia y por superar estrechas visiones localistas o presentistas.
Nosotros creemos que en el curriculum de la escuela media la historia y la geografía deben ser
disciplinas vertebradoras de la enseñanza de las ciencias sociales -sin detrimento de que haya otras
disciplinas en el área o que desde éstas se interactúe con otras- en tanto espacio y tiempo
constituyen dos categorías básicas para pensar la vida en sociedad y para construir referentes
colectivos.

En sus escritos más recientes, Giddens se ha visto preocupado cada vez más por examinar las maneras
bajo las cuales los conceptos de espacio y tiempo se incorporaron en la teoría de la estructuración. Los
sistemas sociales no se estructuran únicamente por reglas y recursos, sino también se ubican temporal
y espacialmente; en consecuencia, la teoría social debe reconocer, como no lo ha hecho con
anterioridad, la intersección espacio-tiempo como elemento esencialmente contenido en toda
existencia social. El espacio y el tiempo deben ser comprendidos como fronteras del análisis social,
como marcos de referencia dentro de los cuales tiene lugar la vida social... Toda interacción mezcla
presencia y ausencia de manera complicada. En la interacción que tiene lugar cara a cara, el otro está
presente en el espacio y en el tiempo. La interacción tiene lugar en un escenario específico y dura a lo
largo de un período definido; los actores comúnmente utilizan los aspectos temporales y espaciales de
la interacción como medios para organizar su intercambio. Sin embargo, con la extensión de los
sistemas sociales en el espacio y en el tiempo, el otro puede dejar de estar inmediatamente presente.
Dicho distanciamiento espacio-tiempo fue en gran parte facilitado por el desarrollo de la escritura, la
cual proporciona la posibilidad de comunicación con el pasado, así como con individuos que
físicamente están ausentes. En años más recientes, los avances tecnológicos en transporte y otros
medios de comunicación han transformado aceleradamente la constitución espacio-temporal de los
sistemas sociales como "geógrafos del tiempo", tales como Hagerstrand 2 ha señalado."
Thompson, J. "La teoría de la estructuración; una valoración de las contribuciones de A. Giddens, en:
Sociológica, año 3, números 7-8, Universidad Autónoma Metropolitana, Departamento de Sociología,
México, 1988, p. 195.

1. ¿Han discutido con sus colegas el sentido de estructurar el conocimiento social que
enseñamos en torno a las disciplinas de historia y geografía? Si no lo hubieran hecho,
promuévanlo.
2. Confronten las argumentaciones de los diferentes autores citados en este apartado con
sus convicciones personales acerca de por qué enseñar historia y geografía.
3. Procuren extraer las consecuencias de los fines de la enseñanza de la historia y la
geografía que se proponen, para el medio social donde enseñan.

3. ¿Enseñamos ciencias?

Pensamos a la historia o a la geografía como ciencias. Desde los griegos en adelante una y otra
fueron actividades que procuraron "entender" la realidad social a través de un orden y un sentido
que el investigador introducía y para lo cual era imprescindible una explicación general y un
examen continuo (Finley, M. 1984)."
El historiador o el geógrafo ha tratado de ir más allá de la ubicación en una serie temporal o
espacial y ha concentrado su atención en otorgar una explicación general a la realidad social.
En tanto ha procurado una explicación general la actividad científica se diferenció históricamente
de la del cronista. En este proceso el examen continuo tuvo un papel central. El mismo consiste en
la puesta a prueba de las cualidades de la explicación general a través de un nutrido cuerpo de
evidencias.

Por lo tanto partimos de la noción de ciencia como un discurso , examinado que intenta
una explicación general incluso cuando trabaja en los límites de un campo muy
restringido

Concebir de esta manera a la historia y a la geografía no implica circunscribirlas a los cánones


heredados de la física contemporánea retomada en medida significativa por el positivismo, o en su
defecto, a los cánones del marxismo, si bien a fines del siglo XIX ambos inyectaron en las entonces
llamadas humanidades criterios científicos que las alejaron de las artes o la literatura.

2
Geógrafo sueco de la Universidad de Lund.
Como vimos en el caso de las disciplinas escolares, las ciencias de las que éstas se nutren tampoco
constituyen un cuerpo de conocimiento cristalizado.
Veamos. Valorizar criterios científicos para la historia en los tiempos que corren puede conllevar
algunas dudas. En efecto, el debate sobre si la historia es una ciencia se ha revitalizado (Cornblit,
0., 1992). La discusión se instaló con fuerza entre los historiadores junto a un renovado interés de
muchos de ellos por la historia narrativa. Es decir, por una historia que recupera viejas formas de
escribir historia, que pone el énfasis en la argumentación, la ejemplificación detallada y la biografía
individual, y que rechaza lo cuantificable, lo estadístico y lo estructural (White, H., 1992).
Desde nuestra perspectiva creemos que lo que se rechaza es un tipo de producción pero no criterios
generales de la ciencia, tal como nosotros los conceptualizamos.
La profesionalización de la historia como disciplina autónoma con derechos legítimos y con
teorizaciones propias no es negada por quienes la conciben como ciencia (Le Goff, J., 1991), ni por
quienes la aproximan al discurso literario (Whyte, H., 1984; Stone, L., 1984; Veyne, P., 1984). Más
allá de ese cuestionamiento a un determinado tipo de producción, el consenso en torno a que la
historia es un saber que se adquiere profesionalmente está vigente.
De esto se deduce que surjan de una postura más cientificista o no, los productos de los
profesionales de la historia continúan insertándose en los circuitos de producción según dos
criterios: que las obras representen un progreso en relación al estatuto de los objetos y métodos
históricos, y que vinculados al medio en el cual se elaboran posibiliten nuevas investigaciones
(Certeau M., 1980).
Por otra parte, más allá de que algunos historiadores no reconozcan en su obra una fisonomía
centralmente científica -en el sentido de formulación de leyes tal como postularon positivistas y
marxistas- y de que rescaten el papel de la narrativa en la representación de la realidad, ellos no
abandonan criterios generales de la ciencia como el producir un discurso examinado y con algún
nivel de generalización.

...el contenido del discurso consiste tanto en su forma como en cualquier información que pueda
extraerse de su lectura. De ahí se sigue que cambiar la forma del discurso puede no cambiar la
información sobre su referente explícito, pero sí cambiar ciertamente el significado producido por él.
(...) Cuando el lector reconoce la historia que se cuenta en una narrativa histórica como un tipo
específico de relato -por ejemplo como un relato épico, un romance, una tragedia, una comedia o una
farsa- puede decirse que ha comprendido el significado producido por el discurso. Esta comprensión
no es otra cosa que el reconocimiento de la forma de la narrativa.
En este caso, la producción de significado puede considerarse como una realización, porque cualquier
conjunto dado de acontecimientos reales puede ser dispuesto de diferentes maneras, puede soportar el
peso de ser contado como diferentes tipos de relatos.(...) Así concebida, la narrativa configura el
cuerpo de acontecimientos que constituyen su referente primario y transforma estos acontecimientos
en sugerencias de pautas de significado que nunca podrían ser producidas por una representación
literal de aquellos en cuanto hechos. Esto no quiere decir que un discurso histórico no se evalúe
adecuadamente en cuanto al valor de verdad de sus declaraciones fácticas (existencial singulares)
tomadas individualmente y de la conjunción lógica de todo el conjunto de estas declaraciones tomado
distributivamente.
WHITE, H. El contenido de la forma. Narrativa, discurso y representación histórica. Paidós,
Barcelona, 1992, pp. 60-63.

La geografía por su parte contó desde su institucionalización a fines del siglo XIX con un consenso
social importante como disciplina escolar. (Capel, H., 1977). Podemos decir que existe una
definición de geografía en la sociedad, pero se conoce menos la existencia de un a carrera
universitaria de geografía e incluso en general se supone que sólo forma profesores y no
investigadores o científicos. En este sentido la geografía se ha definido más por su utilidad como
clasificación general y descripción de los objetos sobre la superficie terrestre, que como producción
continua de preguntas y respuestas acerca de la realidad.
Paralelamente a ese reconocimiento en la enseñanza media, la producción geográfica procuró
definir un objeto de estudio que le diera especificidad y reconocimiento en el ámbito científico. Su
especificidad se basó en el interés compartido por los fenómenos naturales y sociales o humanos.
Según algunos estudiosos de la teoría geográfica, esta propuesta de ser ciencia "síntesis" o "puente"
aún no habría dado frutos importantes. La geografía aún no habría producido conceptos sólidos que
expliquen aquella relación tradicionalmente denominada geografía física geografía humana y hoy
naturaleza-sociedad (Rozada Martínez J. M., 1980; Gregory D., 1984; Escolar, 1989). Pero el hecho
de no haberlo alcanzado no significa a nuestro entender que no pueda lograrlo y que no constituya
en sí mismo un proyecto de ciencia importante.
Muchos investigadores siguen creyendo que es necesario y posible construir un campo de
conocimiento científico que estudie la dimensión espacial de la realidad social y se esfuerzan por
construir un cuerpo teórico sólido para la geografía. Ciencia no sólo es producto acabado, es
también actitud científica. Entonces ese conocimiento reconocido por la sociedad como geográfico
deberá ser "examinado" a medida que la ciencia geográfica produzca nuevos términos teóricos,
porque no todo lo que cae bajo el rótulo "geografía" es conocimiento científico, según la definición
de ciencia por la que hemos optado.

4. Construyamos disciplinas escolares que recuperen la realidad a través de la


ciencia.

a. Enseñemos procedimientos

Los procedimientos científicos que se incluyen como contenidos de la enseñanza comprenden un


marco epistemológico y un marco metodológico.
Los docentes manejamos marcos epistemológicos con un mayor o menor nivel de conciencia. Los
usamos cuando presentamos a la historia como lo que pasó o como una interpretación de lo que
pasó, cuando explicitamos el marco conceptual desde el cual se estudia a la geografía en nuestras
horas de clase o cuando suponemos que enseñamos una geografía neutra y que no necesitamos
referir absolutamente nada. Los usamos cada vez que tomamos la tiza y elaboramos una síntesis de
un tema en el pizarrón.
Ahora bien, qué son los marcos epistemológicos. Si la ciencia es un discurso examinado que intenta
una explicación general será significativo preguntarse cómo conoce la realidad. La reflexión
epistemológica es justamente la que desentraña ese cómo conocer.
Las dudas que le surgen a la epistemología son si el conocimiento científico es algo que existe fuera
del hombre y que éste adquiere gradualmente mediante el ejercicio de su pensamiento, si el
conocimiento es una mera creación de la mente del hombre, o si el conocimiento es el resultado
conjunto de lo externo y de lo pensado por el hombre.
Las respuestas a estos interrogantes le permiten a la epistemología identificar distintos enfoques de
acuerdo a la relación que se establece entre el sujeto cognoscente y el objeto realidad a conocer:

1. Los que consideran al sujeto pasivo y al objeto activo, es decir, la creación de conocimiento se
basa en percepciones de una realidad externa, en la experiencia del ambiente exterior,
2. Los que consideran al sujeto activo y al objeto pasivo, es decir, esa creación se basa
simplemente en el uso que el hombre hace de su pensamiento,
3. Los que consideran al sujeto activo y al objeto activo, es decir, la creación de conocimiento se
trata de una combinación entre la visión que el hombre tiene de la experiencia y la
transformación de esta experiencia por medio de su raciocinio.

Dicho en otros términos, la epistemología, en tanto se interesa por analizar de qué modo el hombre
llega a conocer el mundo que lo rodea, enfoca al sujeto cognoscente y su relación con el objeto de
conocimiento para registrar cómo juegan los valores, la visión personal del mundo del sujeto que
conoce, en suma, el conjunto de ideas que forman los supuestos con los cuales se desarrolla el acto
de conocimiento. También se interesa por saber si se conoce a partir de la experiencia con el objeto
o si existen estructuras inmanentes en nuestro pensamiento que nos permiten conocer. Otra serie de
cuestiones se refieren a qué se espera obtener de un conocimiento: una verdad, una aproximación a
la verdad, una explicación, una interpretación, una comprensión, o una descripción? ¿Se busca una
explicación general o particular?
En el próximo capítulo haremos referencia a los grandes paradigmas presentes en la enseñanza 3. En
cada caso daremos cuenta del modelo epistemológico que cada uno de ellos comprende y cómo los
mismos se traducen en la práctica docente.
Los docentes también utilizamos mareos metodológicos cuando realizamos o proponemos el
análisis de un documento, la elaboración de un mapa, la comparación de datos estadísticos, la
argumentación en favor de una hipótesis. Esas operaciones cognoscitivas también son usadas en la
investigación científica.
La metodología de las ciencias comprende las operaciones cognoscitivas usadas en la
investigación. A la metodología de la ciencia se la considera con fundamento como una parte de la
epistemología (Topolsky J., 1985). Entonces ¿por qué distinguimos los marcos epistemológicos de
los marcos metodológicos'? Porque pretendemos discriminar ese nivel más alto de abstracción en la
construcción de conocimiento, que corresponde a la reflexión epistemológica, de los marcos
metodológicos más acotados. Estos últimos son más específicos, más circunscriptos a los campos
de investigación.
Explicitar los marcos epistemológicos y metodológicos que permitieron arribar a diferentes logros
en la producción científica nos permitirá seleccionar mejor los procedimientos para enseñar historia
y geografía en la escuela media de forma más acorde a los desafíos de fin de siglo y, a su vez, más
efectiva.

b. Enseñemos conceptos

Una planificación, una exposición, una pregunta dirigida a nuestros alumnos plantea afirmaciones
acerca de un objeto de conocimiento. Dichas afirmaciones comprenden un marco conceptual.
Existen diferentes tipos de conceptos. Aquellos de uso generalizado y que resultan imprescindibles
para comunicarnos con los alumnos (Domínguez J.; 1987) tales como Renacimiento, Absolutismo,
Ilustración, país, provincia, planeta, superficie terrestre.
Aquellos conceptos que corresponden a un conjunto de afirmaciones sobre un objeto y que están
sustentadas en los resultados de la investigación, por ejemplo, la teoría de Henri Pirenne sobre el
origen de la ciudad medieval o la teoría de Paul Rivet sobre el origen del hombre americano.
Finalmente, aquellos conceptos de mayor nivel de abstracción que permiten orientar, organizar y
explicar. Se refieren a los principios –así los denominamos en el capítulo anterior- de causalidad, de
cambio, a la concepción del tiempo, del espacio o de los sujetos. Este nivel más alto de conceptos
emana de las teorías de la historia, de la geografía o de otras ciencias sociales que los historiadores
o los geógrafos usan (Heller A.,1985).
Los conceptos se presentan como un abanico de posibilidades que nos permitirán seleccionar y
organizar una planificación anual, encauzar la explicación en una exposición, diseñar problemas
para que resuelvan los alumnos, evaluar el aprendizaje de un marco conceptual y no sólo de
información.
Es cierto que la historia o la geografía han resistido a encorsetarse en definidos marcos teóricos.
Esto nos ha traído complicaciones y ventajas a los enseñantes que queremos transmitir una

3
Según el concepto acuñado por T. Kuhn el paradigma comprende una concepción epistemológica, una teoría de
descripción de una gama de fenómenos y una serie de métodos considerados legítimos en un determinado campo de
investigación.
estructura conceptual a nuestros alumnos. Las ventajas están dadas por la posibilidad de optar entre
una pluralidad de marcos explicativos. La complicación se presenta al tener que decidir qué
enfoque o enfoques adoptar y cuáles son los criterios que avalan la adopción.
Nosotros nos circunscribiremos a aquellos conceptos más altos, aquellas categorías básicas que
permiten conocer. Examinaremos si el objeto de conocimiento se refiere a un fenómeno -en el
sentido de algo captable por los sentidos-, a una relación entre fenómenos, o a algo que está más
allá de la percepción o de la experiencia. Nos interesará reconocer también si es un objeto que
cambia o que permanece. Si ese objeto es la parte de un todo o si es el todo. Importará explicitar
cuál es la versión de lo social que se intenta transmitir: ¿orden social, relaciones sociales o conflicto
social?
En síntesis, más allá de la proliferación de teorías, más allá de la crisis de los grandes paradigmas
es conveniente arribar a un cuerpo conceptual mínimo para orientar a nuestros alumnos en la
construcción del conocimiento. Ese cuerpo conceptual gira en torno a las categorías de "sujeto",
"tiempo" y "espacio".

l. Revise su última planificación anual. Formule una lista de todos los conceptos que se
propuso enseñar e intente clasificarla.
2. Procure extraer las consecuencias de su universo conceptual. Es el tipo de enseñanza
que se propone?

c. Enseñemos actitudes

Los docentes de historia o geografía comprendemos en nuestros diseños curriculares


procedimientos, conceptos y actitudes propios de las disciplinas, además de las actitudes que
provienen de los fines consensuados por la sociedad en su conjunto.
Dijimos que uno de los déficit de nuestra enseñanza es la promoción de actitudes científicas en
nuestros alumnos, tales como rigurosidad en la selección de una muestra, precisión en el uso de
conceptos, relatividad de un conocimiento.
Creemos que analizar las actitudes de tipo científico puede ayudarnos a asignarle un peso relativo
en nuestras planificaciones anuales y de clase según su pertinencia para el recorrido didáctico.

1. ¿Qué actitudes científicas promovió usted en el transcurso del último año lectivo?
2. Reúnase con sus colegas y determine las consecuencias de los aprendizajes actitudinales
en relación a lo científico que logran sus alumnos.

5. Aprovechemos ventajas y prevengamos riesgos

Dijimos que la ciencia es el resultado de un discurso examinado que procura una explicación
general. En historia o en geografía los límites entre el conocimiento científico y el conocimiento
común no son tan claros como en otras disciplinas. Una de las razones es que en muchos casos el
lenguaje con el que se comunican los productos científicos, es decir, la información y los
conceptos desarrollados por los especialistas, son utilizados también por un importante sector de la
población. Recordemos que en determinadas épocas y según los contextos políticos o económicos
fue frecuente encontrar un libro de historia en cualquier mesa de luz, o que en la actualidad las
novelas históricas se encuentran entre los libros más vendidos del país.
Esta situación nos plantea a los docentes de ciencias sociales ventajas y desventajas.
Si comparamos los resultados de la física cuántica con los de la geografía o la historia
indudablemente la primera ventaja didáctica sería la posibilidad de capitalizar esa proximidad
comunicativa entre la producción científica y el pensamiento de sentido común en el momento de
llevar los resultados de dicha producción al aula.
En segundo lugar, en tanto los adolescentes entran a la escuela secundaria con una cantidad de
nociones sociales que los docentes podemos registrar y analizar, se presenta la posibilidad de
optimizar las posibilidades de comparación, confrontación y debate entre el pensamiento de sentido
común y la producción científica.
En consecuencia, tanto con la perspectiva de la enseñanza como con la del aprendizaje, los
docentes de historia y geografía podemos llevar la delantera en el momento de proponernos
profundizar la relación de los contenidos escolares con los resultados de la producción científica.
Pasemos ahora a las desventajas. Uno de los riesgos de la proximidad comunicativa entre el
resultado de las ciencias sociales y el pensamiento de sentido común es que el sentido común
resulte dominante como contenido de la enseñanza. Ejemplifiquemos esto. La reciente innovación
curricular en una provincia argentina propuso para la enseñanza de la historia, "actualizar la
memoria recuperando los parámetros históricos de la conciencia colectiva". En dicho diseño
curricular se rechazó abiertamente a la historia como campo disciplinario en tanto se supuso que se
lo podía buscar al conocimiento del pasado en otro lugar, según el documento oficial, en los
recuerdos del pueblo. Nosotros creemos que el cine, la literatura y la canción popular que se nutren
de la realidad social, en muchas oportunidades lo hacen con tino. Elaboran explicaciones no
cargadas de prejuicios. Sin embargo, cabe interrogarse si es posible reemplazar un discurso
"examinado" y otro que no lo esté. Frente a la propuesta que comentamos también cabe la pregunta
de si es necesaria la escuela para acercar un cuerpo de conocimientos que se puede adquirir en las
prácticas cotidianas.
El segundo riesgo es que a veces algunos docentes intentamos ofrecer versiones contestatarias a la
propuesta oficial para la enseñanza de las disciplinas, para lo cual preparamos clases con una clara
intencionalidad política e ideológica, pero carentes de toda rigurosidad científica.
Desde nuestro modelo didáctico cuestionamos todo desequilibrio que surge de presentar una
versión altamente ideologizada, que privilegia la argumentación política y que carece de una
fundamentación desde las disciplinas.
El tercer riesgo que podemos correr los docentes con esa relativa proximidad comunicativa entre el
pensamiento de sentido común y la producción científica es la falsa suposición de que los alumnos
dominan algunos conceptos. Una de las cuestiones más evidentes en historia o en geografía, por
ejemplo, es suponer que los alumnos comprenden el principio de causalidad porque conocen el
significado de la palabra causa. Sin embargo desde el campo disciplinar el compromiso teórico del
concepto de causa es tal que, en general, los historiadores o los geógrafos lo manejan con mucho
recaudo. En tanto los docentes no enseñamos tal concepto desde uno o varios enfoques aplicados a
la realidad social -no necesariamente dentro de un encuadre teórico-, difícilmente nuestros alumnos
podrán dominarlo, y en consecuencia difícilmente podrán acercarse a las explicaciones de la
ciencia.
El cuarto riesgo que corremos los docentes de ciencias sociales es omitir la formación de una
actitud científica en los adolescentes. Un comunicador puede emitir cualquier opinión sobre la
realidad en su programa de televisión, en tanto el pensamiento de sentido común no le exige la
utilización sistemática de los procedimientos de investigación y validación. Los docentes de
ciencias sociales podríamos vernos tentados a un comportamiento similar.
Leamos la transcripción de una clase:
P: ¿Por qué se produce el bloqueo anglo-francés? ¿Recuerdan?
Ao: Porque se convoca a los ciudadanos franceses a la milicia y el cónsul se opone. Después
cuando se está por firmar un tratado Francia exige la libre navegación de los ríos. Rosas se
opone, y Francia le declara la guerra y bloquea el Río de la Plata.
P: ¿Cuál es la situación internacional en ese momento? ¿Qué ideas están presentes en Europa en
ese momento?
Ao: El liberalismo.
P: Es importante ver que el liberalismo que exigía una mayor libertad, en Inglaterra imponía el
libre cambio pero también incluye etapas de proteccionismo. Esa alternancia se da también en
otros países. Alemania y también Estados Unidos son proteccionistas en el siglo XIX. ¿Qué ha
pasado en nuestro país respecto a esto?
Ao: A mí cuando era chica me enseñaron que Argentina era el granero del mundo y me lo decían
con orgullo.
P: Se puede pensar que en la época de Rosas la Argentina no supo insertarse en el contexto
internacional. Otra de las explicaciones posibles es que en el país se enfrentaban dos proyectos
y que Rosas trató de poner en vigencia uno intermedio.
En 1854, cuando Rosas ya no gobernaba, se promulgó otra ley de aduanas que favoreció el libre
comercio. Si bien es cierto que entraron divisas de la producción agropecuaria, no se generó el
desarrollo industrial del país hasta el período de entre-guerras en el siglo XX.
En esta clase el profesor apunta a los conceptos de desarrollo y subdesarrollo. Una idea muy
difundida en el conocimiento común argentino es que la Argentina es un país rico y tiene muchos
recursos, tal como lo expresa una alumna en la clase.
Desde una perspectiva científica ¿qué se necesitaba para examinar esta creencia que trajo al aula la
alumna? Se necesitaba teoría para seleccionar información, información para concretar las ideas, y
técnicas que le permitieran analizar y sintetizar la información. En este caso el profesor sólo señaló
su posición, que es reticente a interpretar las últimas décadas del siglo pasado como una época de
progreso. Quedarán empatados, cada quien se retiró de la clase como vino.
¿Cuál es la alternativa a avalar o contrarrestar este tipo de creencias con una breve explicación por
parte del profesor? Se podrían presentar diferentes interpretaciones, por ejemplo, la de Roberto
Cortés Conde (1979) o la de Leandro Gutiérrez (1981). Estos historiadores al tomar como
indicadores el nivel de vida y la calidad de vida de los trabajadores -respectivamente- polemizan
acerca de asignar al período que se inicia en el '80 el carácter de época de progreso. También
podrían tomar como indicador al conocimiento tal como se usa en este interesante artículo
periodístico.

¿Qué está ocurriendo aquí? Ahora, el diagnóstico es obvio. La revolución de la informática ha atacado
los bastiones del país-Estado, y casi todas nuestras teorías económicas favoritas -tanto capitalistas
como marxistas- han sido aplastadas por las nuevas corrientes. La revolución de la informática no sólo
ha hecho borrosa la línea entre la inversión y la especulación, y se ha separado del mundo más lento
de la producción y del intercambio de bienes y servicios.
Todavía no es un hecho en todos los aspectos de nuestra cultura, pero sí es un hecho en las economías
que la civilización moderna se crea más alrededor de la gente que alrededor de los lugares. Todos los
mercados importantes son mercados mundiales. Daniel Bell, el profeta estadounidense de la sociedad
post-industrial, hace mucho tiempo vaticinó "un cambio en la naturaleza de los mercados de 'lugares' a
'redes'". El cambio ya está aquí.
La idea de que la geografía es la clave del poder, de que el potencial depende de la ubicación, está
muy afianzada en nuestra mente. La geopolítica era la idea de que el poder de un país dependía en
gran medida de su ubicación geográfica: de la invencibilidad de sus fronteras, de la riqueza de sus
depósitos minerales, de la fertilidad de sus tierras, de la abundancia de sus aguas y de la extensión de
sus costas.
La importancia de los países a menudo dependía de los recursos naturales que descubrían,
conquistaban o explotaban en "su" territorio. Pero lo que convirtió a estos recursos naturales en algo
utilizable fue la inteligencia de los que los encontraron y los supieron explotar (ya sean colonos,
poderes coloniales o empresas).
Es por eso que hoy en día los países que llamamos "desarrollados" son los que cuentan con la mayor
información.
Sabemos que cualquiera puede extraer conocimientos del mar de información que prácticamente nos
ahoga. No hay que buscarlo dentro de las propias fronteras, ni hay que cultivarlo en los propios
campos, no hay que fabricarlo en las propias fábricas. Pero sí hay que "unirlo todo", en el propio
cerebro combinar las propias ideas e imaginación con las de otros en redes, empresas o alianzas.
El fin del aislamiento en un mundo de computadoras veloces y de telecomunicaciones mundiales es
una de las macrotendencias más importantes y menos apreciadas de la extraordinaria era en que
vivimos.
CLEVELAND H., ¿El fin de la geografía?, en El Cronista. Buenos Aires, domingo 10 de noviembre
de 1991.

Luego, deberíamos proponer a nuestros alumnos que utilicen una concepción de desarrollo e
indicadores tales como educación, industrialización, cultura política u otros a partir de los cuales
deberían argumentar cuidando la lógica interna y la presentación de evidencias. El camino es partir
de conceptos, circular a través de la información y volver a los primeros.

Lo que hace necesaria ala ciencia, lo que la distingue del conocimiento basado en el sentido común, es
la existencia de limitaciones y de significados sobre y dentro de nuestras acciones que solemos dar por
sentadas. Su revelación exige, por lo tanto, un esfuerzo consciente y deliberado de nuestra parte.
GREGORY, D. Ideología, ciencia y geografía humana, OIKOS TAU, Barcelona, 1984, pág. 122.

1. Reúnase con sus colegas y elaboren un listado de creencias, mitos, pensamientos del
sentido común que frecuentemente aparecen en las clases.
2. Determinen aquellos que crean que la escuela debería contrastar con los resultados a los
que arribaron las ciencias sociales.

En síntesis, si bien aparentemente a los docentes de ciencias sociales no nos resultaría tan complejo
articular los resultados de la producción científica con los contenidos de la enseñanza, la situación
a remontar es bastante más complicada de lo que aparece a primera vista, sobre todo cuando se trata
de promover una actitud científica en la experiencia educativa.

IV. CONSTRUYENDO UN PARADIGMA PARA LA ENSEÑANZA


DE LAS CIENCIAS SOCIALES
En este capítulo veremos los marcos procedimentales, conceptuales y actitudinales que se utilizan
hoy en las escuelas, reconociendo tres enfoques, en sendos apartados: el positivista, el
antipositivista y el que busca adaptarse a las nuevas tendencias en las Ciencias Sociales.

1. Comprender y transformar las prácticas positivistas en la enseñanza de las


Ciencias Sociales
La necesidad de remontarnos a una corriente del siglo XIX deviene de su impacto en la enseñanza
de la historia y de la Geografía en el momento en que comenzó a organizarse en nuestro país el
sistema educativo, y también de su persistencia hasta la actualidad en muchos aspectos de nuestras
prácticas.

a. Los procedimientos en las prácticas positivistas.

El marco epistemológico en las prácticas positivistas.

Comencemos leyendo la observación de una clase de historia:

P: (El profesor toma lista y llama a un alumno a dar lección) Diga todo lo que sepa, y bien.
Ao: Los límites de Egipto son: la primera catarata al sur, el Mediterráneo al norte, y las cadenas que
están al este y al oeste, Arábiga y Libica. (El alumno quiere continuar pero el profesor lo
interrumpe)
P: Cuando empiece con lo geográfico, termine. ¿Por qué era una bendición del Nilo?
Ao: (No contesta)
P: Porque no... "
Ao: ...llovía.
P: ¿Cuáles eran los cultivos?
Ao: Trigo.
P: Varias cosechas por año. Y porotos, habas, lentejas, garbanzos, puerros, etc. ¿Qué animales
había?
Ao: Hipopótamos.
P: Ganado vacuno, el buey apis era sagrado, aves, algunas sagradas como el ibis, cocodrilos... ¿No
se acuerda de animales?
Ao: No, había pueblos primitivos y llegaron otros de mayor cultura y se unieron.
P: ¿Cómo se llamaron las pequeñas poblaciones de los pueblos primitivos y qué personajes los
unificó?
Ao: Nomos.
P: ¿Cuántos nomos en total?
Ao: No contesta.
P: Cuarenta y dos. Ese número es el mismo al de los jueces que integraban el tribunal de Osiris.
Acuérdense de ese número.
Ao: Había dos partes en el Alto y en el Bajo Egipto. Después vino un rey y unificó.
P: ¿Cómo se llama el rey en Egipto?
Ao: Faraón.
P: ¿Cuál fue el primer faraón? (Nadie contesta) Ese fue Menes y se inició una serie de familias
reinantes o dinastías que le sucedieron. ¿Cuántas dinastías fueron?
Ao: Veinte.
P: Seis más. Veintiséis.
Ao: Los períodos fueron Imperio Antiguo, Imperio Medio e Imperio Nuevo.
P: Egipto fue invadido por unos pueblos muy poderosos e invasores ¿de dónde venían?
Ao: Hicsos, venían de Siria.
P: ¿Cómo se llamaban? (Nadie contesta) Reyes pastores o ladrones. Hubo muchas capitales.
¿Cuáles?
Ao: Tinis, Menfis, Tebas y Sais.
P: Nombre las pirámides.
Ao: Keops, Kefren y Micerinos.
P: ¿Cómo se llama el emperador que mandó a construir la pirámide escalonada?
Ao: Ramsés I.
P: Amenofis III. Siga. Si pasa tiene que decir todo lo que sepa y fuerte, que lo oigan. Yo no oigo
desde aquí. En el Imperio Medio una señora se destacó por el temperamento varonil y dejó un
templo. ¿Cómo se llamaba esa reina? (Nadie contesta) Reina Hasepshut.

¿Cómo se representa este docente la tarea del historiador o el geógrafo? ¿Cuál es su vinculación
con el conocimiento? ¿Qué relación con el conocimiento le propone a sus alumnos?
Desde mediados del siglo XIX la historia y la Geografía tuvieron la influencia predominante del
modelo epistemológico positivista. Esta corriente de pensamiento rechazaba la metafísica, en
especial la metafísica religiosa, así como todo atisbo de fantasía. Y logró una ruptura
epistemológica fundamental para el desarrollo autónomo del conocimiento científico sustentado en
la observación y la experimentación. Así fue que el positivismo logró apartar a la historia y a la
Geografía del arte literario y las encaminó hacia un examen desapasionado de los hechos históricos
o geográficos. Su desarrollo y aplicación no examinado fueron llevando luego a un
empobrecimiento de la producción científica.
El núcleo fundamental de este pensamiento, puede rastrearse desde Comte A. (1982). Es el
supuesto de un orden natural único en la realidad que tiende al progreso indefinido. Todo lo que
ocurre responde a ese orden natural que hay que descubrir, conocer y aceptar.
La teoría del conocimiento que corresponde a esta posición asignó un papel central al objeto de
conocimiento y negó la intervención del sujeto en su construcción. Los hechos de la naturaleza son
el objeto de conocimiento. El investigador debía observarlos y luego ordenar los datos de lo
observado. La obsesión en captar de la forma más detallada posible los hechos devino en un
verdadero culto hacia ellos.
El positivismo no se interrogó acerca de cómo construye el sujeto la realidad en su pensamiento.
Supuso un conocimiento libre de valores ,
neutral y objetivo, porque el sujeto congnoscente podía y debía abstraerse de esos valores. La
negación del papel activo del sujeto cognoscente se relaciona con el supuesto que es posible
alcanzar una percepción universal de la realidad; todas las personas percibirán las mismas cosas,
verán los mismos fenómenos, tendrán las mismas experiencias. No se tenían en cuenta los valores,
las prenociones que forman parte de la conciencia de los sujetos y que actúan permanentemente en
la selección de aquello que vemos de la realidad y que nos distingue a unos de otros.
En consecuencia para el positivismo, tal como aparece en la práctica de este docente y en el
proceso de aprendizaje de sus alumnos, el sujeto cognoscente sólo puede ser un erudito,
desapasionado y objetivo observador, que debe conocer la cantidad de los nomos, el nombre de las
pirámides, el nombre de las capitales, el nombre del primer faraón, el nombre del pueblo invasor,
los límites de Egipto, si allí llueve o no, en lugar de la relación entre la sedentarización y la
unificación política, entre la teocracia y el arte funerario, o entre las condiciones del medio árido y
la necesidad de una organización social que garantice el mejor aprovechamiento del agua.
En el relato positivista el uso del indicativo y de la tercera persona enmascara la opinión del autor.
Desde el positivismo se califica como ideológicos a aquellos discursos en los cuales se explicitan
los valores del autor y de neutros a aquellos que sólo describen situaciones, como si la descripción
no implicara un recorte selectivo -y valorativo- de la realidad. Pero la negación del papel activo del
sujeto en el modelo positivista, abrió la puerta justamente a todo lo que el sujeto piensa, sin
examinarlo y mezelándolo en el discurso bajo una aparente neutralidad.
El docente de nuestro ejemplo sostiene su clase de esa manera y no de otra. Porque su
representación acerca de la construcción del conocimiento, es positivista. En esa representación la
Historia, la Geografía, el Derecho y todas las demás ciencias sociales se presentan como sólo una y
en general como la fiel reproducción de un orden natural. No se considera que las Ciencias Sociales
son el resultado de la interpretación de los especialistas acerca de un fenómeno.
En este tipo de práctica no abunda ni la problematización ni el análisis. Por eso el profesor se
abstrae -supuestamente- de la posibilidad de intervenir en el proceso de pensar la Historia o la
Geografía e induce a los alumnos a memorizar y a repetir. No asigna un lugar para que los
adolescentes también construyan sus hipótesis, las confronten, las analicen y establezcan una
síntesis.
En consecuencia, dentro del aula, tres sujetos que se aproximan a la realidad a través de diferentes
instancias -el científico a través de su investigación, el docente a través de la enseñanza y el alumno
en su aprendizaje- son excluidos como sujetos que pueden pensar y explicar o interpretar la
realidad.
En tanto los docentes sigamos identificando a la ciencia que se enseña con este modelo de
pensamiento, transmitiremos bajo una supuesta objetividad un conocimiento cargado de
subjetividad y nos privaremos de un enorme caudal de ideas, explicaciones e interpretaciones que
podemos recoger del campo disciplinario. Nos limitaremos nosotros mismos la posibilidad de
pensar la realidad al ordenarla y explicársela a nuestros alumnos y limitaremos también,
obviamente, a los adolescentes.

El marco metodológico en las prácticas positivistas

Leamos otra observación de clase:


P: Ahora vamos a hacer un trabajo individual de diez o quince minutos. Quiero que hagan el trabajo
sin libros, sólo con los conocimientos que tienen. Yo doy el crucigrama y ustedes tienen que
armar las referencias. (La profesora escribe en el pizarrón el crucigrama).

GUI N EA
BRUJUL A
POL V ORA
E NRIQUE
CARTO G RAFIA
ASTROL A BIO
COPERNI CO
OR I ENTE
PORTULAN OS
ATLA N TICO

¿A qué apunta este crucigrama? Para desentrañarlo dejémoslo por un momento y vayamos a los
procedimientos metodológicos que derivan de la consigna del profesor.
El positivismo percibe a la realidad como totalidad y considera que el mundo está constituido por
aquello que puede percibirse, observarse, que no existe nada más allá de los fenómenos captados
por los sentidos. En consecuencia, se supone que el objeto se impone a nosotros y dicha imposición
garantiza la objetividad y la verdad.
El método que permite alcanzar esa objetividad y verdad es el método inductivo. Sólo es posible
comprobar la validez de las declaraciones con la observación-experimentación, método de las
Ciencias Naturales. Esto implica la adopción del monismo metodológico. Existe un único método
para conocer la realidad natural y social.
En Geografía la experimentación es una limitación fundamental:

"El uso de comparaciones y la utilización de la cartografía era, en el pensamiento de Ratzel y en el de


otros geógrafos contemporáneos, un válido sucedáneo del método experimental."(Capel M., 1977).

En el uso de los mapas se repite el problema de la relación entre empiria y teoría. Los mapas
muestran diferentes niveles de abstracción de la realidad. No es lo mismo un mapa físico que
muestra la distribución de montañas y ríos que un mapa regional o un mapa de actividades
económicas. Al no explicar cómo se ha construido el mapa, se cae en el reduccionismo positivista
de asimilar la realidad a la forma de conocerla.
El positivismo no se preocupa demasiado por el problema de la construcción de teoría: para
alcanzar una ciencia universal -objetiva- hay que basarse en la experiencia empírica, en lo
directamente observable. Puede reconocer la necesidad de las abstracciones, pero sólo como
herramientas para aprehender la realidad empírica.
Cuando hablamos de volcanes, ciudades, batallas, invasiones inglesas, nos ponemos de acuerdo
sobre qué estamos hablando, decimos que son hechos o fenómenos de la experiencia. Elaboramos
un nivel de abstracción que se transforma en un código básico para aprehender la realidad.
Pero existen otros niveles de abstracción que se alejan de la posibilidad de que todos acuerden
acerca de la experiencia que tienen sobre ellos. Si decimos que los acontecimientos de Mayo de
1810 constituyeron una revolución o si decimos que una región geográfica es un espacio terrestre
que presenta homogeneidad en sus elementos físicos, humanos y económicos, estamos hablando de
otros niveles de abstracción. Habría que explicar, por ejemplo, qué se entiende bajo el concepto de
revolución o de homogeneidad regional.
Así, la falta de reflexión teórica reduce todos los conceptos en sus diferentes niveles de abstracción
y jerarquía a hechos y fenómenos observables. El problema no es que aparezcan conceptos de
diferentes jerarquías cognoscitivas en el mismo párrafo -se podría decir que es lógico que así
ocurra-, sino el tipo de relaciones que se establecen entre ellos y la carga explicativa que se asigna a
cada uno de ellos y a todos juntos.
Para el positivismo el objeto de la enseñanza de las ciencias sociales en la escuela media es la
totalidad. Como la totalidad no se analiza, porque es un dado, el positivismo no tiene una propuesta
para seleccionar información. Si el todo es un dado no analizable, lo importante pasan a ser las
partes del todo y todas por igual, sin jerarquizarlas. Estudiar las corrientes marinas, la distribución
de la población o la economía de Africa en un primer año de Geografía, o el arte egipcio, la
democracia griega o la coronación de Carlomagno en Francia da lo mismo, porque cualquiera de
esas partes sirve para alcanzar la totalidad real -vista como un orden natural-. Los contenidos se van
a ir enseñando de acuerdo a su orden en el currículum -o el libro de cabecera- y el tiempo de
dictado de clases será finalmente el que seleccione cuáles serán los contenidos a enseñar.
A veces nos preguntamos por qué no se estudia la Edad Media en la escuela, si es porque continúa
existiendo un prejuicio inconsciente en los docentes sobre esta etapa o si es más bien la
imposibilidad de recortar una aproximación a la realidad significativa y válida. Nos inclinamos más
por la segunda opción que por la primera: la Edad Media no se estudia porque el tiempo no alcanza.
Así, el objetivo de la enseñanza, es apropiarse de partes del todo y el resultado, la enseñanza de un
conocimiento atomizado, sin justificar los recortes o la selección de esas partes. Esta es la forma de
conocimiento que termina confluyendo con el enciclopedismo.
Volvamos ahora al crucigrama. ¿A qué apunta? A que se recuerden algunas cosas. ¿Con qué
fundamentos? Recordar partes observables de la realidad -portulanos, Atlántico, Enrique,
Cópernico, brújula, Guinea, pólvora, cartografía, astrolabio, Oriente- sin relacionar, jerarquizar, ni
explicar un proceso social. La consigna del docente se resuelve con un bajo nivel de
conceptualización y apelando exclusivamente a la memoria y no al pensamiento. Apelar a la
memoria no es en sí mismo malo, al contrario, puede muchas veces ayudar a la elaboración de
conceptualizaciones más complejas. El problema se presenta cuando el único tipo de desafío que
proponemos a nuestros alumnos es recordar "cosas" sueltas y observables.
La Geografía enciclopedista anterior al positivismo, del siglo XIX, tenía por objetivo la descripción
de la tierra: inventariar todo lo que se descubría sobre la superficie terrestre. Parecería que ese
objetivo perdura ahora en la Geografía escolar, con la diferencia de que, mientras Marco Polo
descubría pueblos desconocidos por gran parte de la humanidad de su tiempo histórico, los
adolescentes de hoy "descubren el Japón y su población" y hacen su inventario en la clase mientras
los japoneses se transforman en importantes agentes económicos en los Estados Unidos.
Describir, comparar, hacer tipologías, construir mapas, dar importancia a la experiencia empírica,
etc., son aspectos utilizados por la metodología positivista útiles y necesarios en la construcción del
conocimiento. Pero hoy sabemos que un procedimiento científico exige además una reflexión
crítica acerca de qué se pretende abarcar o a qué se pretende responder con esas herramientas.

b. Los conceptos en las prácticas positivistas

En este apartado nos aproximaremos a tres conceptos claves: sujeto, tiempo y espacio.

El concepto positivista de sujeto


Las Ciencias Sociales explican acciones humanas. Los distintos enfoques de las Ciencias Sociales
han tenido ideas diferentes acerca de quiénes, qué sujetos constituyen su objeto de conocimiento.
Observemos el siguiente temario de Geografía de América:

El continente Población Países


americano
Posición y límites Distribución Canadá
Estructuras geológicas Composición USA
Relieve División política México
Clima Actividades econó- Guatemala
Biomas micas de A. del N Belice
Costas, océanos y del S. Honduras
y mares Agricultura
Ganadería-Pesca El Salvador
Hidrografía Minería-Actividad Nicaragua
forestal-Industria- Costa Rica
Transporte Panamá
Cuba
Haití
Rep. Dom.
Jamaica
Puerto Rico
Venezuela
Guyana
Surinam
Colombia
Ecuador
Perú
Bolivia
Chile
Paraguay
Argentina
Uruguay
Brasil

¿Qué criterios se utilizan para seleccionar los contenidos de este temario? Se parte de los
fenómenos naturales: tectónica de placas, formación de las estructuras geológicas, circulación de la
atmósfera, formación de los climas. El concepto central, aunque no está explícito, es el de
determinación natural. De él se deriva el de explicación referida a un orden natural. América es el
producto de un proceso natural. Los fenómenos sociales sólo son descriptos. No están integrados en
una explicación diferente o alternativa del orden social. Así resultan ser un fenómeno más, cuyo
principal atributo es localizarse en ese producto natural llamado continente americano. El orden
natural resulta ser el verdadero protagonista del temario. Así predominan ciertas afirmaciones -la
ganadería se expande, el bosque desaparece, aumenta la producción minera-, y en cambio están
ausentes las referencias a los sujetos concretos que generan esos hechos con sus decisiones y
prácticas.
En los últimos tiempos se han agregado al temario clásico la contaminación ambiental y otros tipos
de transformaciones de la naturaleza por parte de la sociedad. Sin embargo son tratados como
temas que se suman, que amplían, pero que no rompen con la perspectiva de ubicar en el centro a
un orden natural y a la naturaleza como principal protagonista del desarrollo de la humanidad.
En el temario correspondiente a la Geografia de América el concepto de población ocupa un lugar
central. A diferencia del concepto de sociedad, el de población está despojado de todo contenido
histórico, de relaciones sociales, heterogeneidad, conflictos, formas de organización, ocupación y
transformación del territorio. El concepto de población tiene un enfoque naturalista. Asimila
población humana a la población animal, por lo tanto sólo interesan las relaciones "naturales" entre
los miembros y su medio, y su composición y evolución cuantitativa, su crecimiento, distribución y
reproducción.
Ejemplifiquemos esto:

P: La característica dominante de la población africana es el color de la piel, en un 70% negra. Sólo


en el Norte, incluyendo el Sahara, es blanca. En Africa predomina la agricultura de subsistencia
con técnicas arcaicas y la actividad pastoril. Es una de las áreas subdesarrolladas con índices
más bajos de producto bruto nacional por habitante.

La referencia al color de la piel como característica dominante de una población pone de manifiesto
la carga naturalista del concepto de población. Esto planteado como característica principal de la
población africana, y con sólo una descripción -que de por sí es selectiva- de las actividades
humanas en el continente, puede llevar a la conclusión de que las formas de vida son una
consecuencia natural del color de la piel. Si les va mal es porque son negros.
En este enfoque tampoco se hace referencia a la relación entre la sociedad y el Estado, porque las
prácticas sociales aparecen como un resultado natural de la relación entre el medio físico y la
población.
El concepto de Estado es un supuesto, no analizable, no explicitado y relacionado más con el
territorio que abarca, que con la sociedad de la cual surge. Para el paradigma positivista el Estado
es más un continente que un contenido. En general los Estados o países se enumeran para explicar
la división política de un continente o del mundo. Se los clasifica en independientes o dependientes,
repúblicas, monarquías, etc., y se informa su superficie en kilómetros cuadrados y su cantidad de
habitantes. El modelo positivista es adoptado para conservar en la memoria los procesos de
formación de los Estados nacionales. Por lo tanto para esta historiografía el Estado aparece
destacado por su obra, realizada por sus representantes. El Estado y sus representantes son también
sujetos de la Historia. Profundicemos este concepto de Estado.

En la línea interpretativa del positivismo el Estado fue concebido como no conflictivo. Dicha forma
de concebir lo político corresponde a la corriente conocida como contractualismo. Desde Hobbes
(siglo XVIII), su fundador, pasando por los grandes teóricos políticos de la modernidad (Spinoza,
Locke, Pufendorf, Rousseau, Kant y Fichte) el marco teórico conceptual del Estado fue la dicotomía
Estado o sociedad de naturaleza-Estado o sociedad civil. Según esta corriente en el Estado de
naturaleza los hombres no están asociados, entre los mismos reina la libertad e igualdad y el paso al
Estado civil deviene por convenciones legitimadas por el consenso, a diferencia de lo que ocurría en
la sociedad familiar o patronal en la que la naturaleza originaba y justificaba dicho Estado. El marco
teórico del contractualismo se centra por lo tanto en tres momentos:
a) punto de partida-Estado de naturaleza
b) punto intermedio-pacto o contrato
c) punto de llegada-sociedad política
La idea de contrato, revolucionaria en el contexto del siglo XVII en tanto deslegitimaba la noción de
poder por herencia o por derecho divino, rescataba al individuo y sus derechos. Según la misma, el
individuo por sólo serlo tiene derechos naturales previos a toda asociación política y sólo algunos se
pierden al establecer la asociación política.
De esta manera el contractualismo de los siglos XVII y XVIII dio forma alas diferentes doctrinas
políticas del liberalismo y justificó teóricamente los sistemas políticos constitucionales y el
individualismo moderno. En este enfoque el Estado es representado como una comunidad en la que
los ciudadanos se reconocen recíprocamente como libres e iguales y en. donde la posesión de un
marco legal garantiza la regulación de las relaciones entre los miembros. Obviamente, en esta
conceptualización del Estado los conflictos no emergen. El aparato centralizado de poder siempre se
ocuparía del interés general y contribuiría a evitarlos. Esto explica el porqué del enfoque
institucionalista a través del registro de las fïguras del Estado que ocuparon los más altos puestos y
sus obras de gobierno y por qué se pierde de vista la dinámica de la relación entre el Estado y la
sociedad.
Elaboración propia en base a: BOBBIO, N. El futuro de la democracia, Plaza y Janes ed., Madrid,
1985; BOBBIO, N y M. BOVERO, Origen y fundamentos del poder político, Grijalbo, México
1986; LECHNER, N. y otros, Estado y política en América Latina, Siglo XXI, México, 1985;
MACPHERSON, C., La democracia liberal y su época, Alianza, Madrid, 1982.

La concepción del sujeto con la que se trabaja en Ciencias Sociales tiene gran impacto en los
contenidos que se enseñan en los colegios. La reflexión que se desprende de lo antedicho es la
necesidad de repensar el lugar de los sujetos de la Historia cada vez que armamos nuestras
planificaciones o cada vez que damos nuestras clases.
No se trata sólo de tener en cuenta a omisiones tales como la mujer, los artesanos, campesinos u
obreros, o a los rebeldes y marginados de todo género. No se trata tampoco de abandonar a los
individuos como protagonistas de la Historia o la Geografía. Hoy en día muchos especialistas
sostienen que las Historias individuales pueden hacer inteligibles determinadas cuestiones de la
realidad social. No se trata tampoco de negar la importancia de la vida política y del papel de los
sujetos que la encarnan con mayor gravitación.
Tal vez lo que el positivismo transfirió a la enseñanza por mucho tiempo y es necesario hoy
repensar es que junto a esa obsesión y clausura en torno a determinados individuos o en torno al
concepto de población, hay algo mucho más de fondo que no se enseña y que es justamente el
protagonismo de los sujetos a través de sus prácticas. En tanto los sujetos simplemente estén junto a
los hechos, perderemos el interés que puede despertar en los alumnos explicar las intencionalidades
en juego.

l. Discuta con sus colegas una forma alternativa a la las obras de gobierno para enseñar el
papel de Bartolomé Mitre en la Historia argentina.
2 Discuta con sus colegas una forma alternativa a la de "población africana" para enseñar
cómo vive esa sociedad en dicho continente y por qué.
3 Fundamente en qué mejora la enseñanza el enfoque propuesto.

El concepto de tiempo en las prácticas positivistas

P: ¿Cuándo? ¿En qué año cayó Egipto?


Ao: En el 505.
P: ¿Y qué rey lo tomó?
Ao: Cambises.

Las categorías temporales son básicas en el pensamiento de todas las personas pero son además
aquellas en torno a las cuales se estructura el conocimiento histórico. Por eso uno de los objetivos
centrales de la práctica de los profesores de Historia es que los adolescentes puedan construir
nociones temporales.
En el caso del profesor citado podemos imaginar programaciones y clases centradas en un cúrnulo
de fechas.
Esta vieja práctica de la enseñanza de la Historia basada en una cronología profusa tiene relación
con la larga hegemonía del paradigma positivista. Su concepto de tiempo histórico se reduce al de
instrumento de medición. No existe la preocupación por conceptos temporales tales como
duración, relación temporal, seriación causal o cambio y continuidad.
Leamos otra observación de clase:
P: (La profesora realiza en el pizarrón el esquema de las edades históricas y explica mientras tanto)
Se inicia un nuevo tiempo histórico con un hecho que se ubica un cuadradito antes del 1800:
1789. Es la Revolución Francesa. Este hecho es el más importante y el que usamos para
representar el cambio de época.
Tal como puede verse, la insistencia en la periodización, es decir, en el corte de la Historia en
tramos, remite también a una representación del tiempo histórico bajo la forma exclusiva de
instrumento de medición. La idea de proporción en dicha línea de tiempo supone además un fuerte
contenido eurocéntrico. En ella se otorga validez universal a toda una división en períodos que
atiende a Europa, y ni siquiera a toda Europa, sino sólo a su porción occidental.
La historiografía positivista fue una Historia acontecimental. Sus representantes sostenían que la
misión del Historiador era establecer los hechos históricos a partir del documento, ordenarlos y
exponerlos en forma coherente. Las fuentes eran la materia prima de la Historia y los
acontecimientos ordenados eran el resultado de la elaboración. Los hechos se ordenaban según un
criterio universal, el criterio de evolución4: los hechos históricos reflejaban la ley natural del
progreso.
Para esta corriente de investigación cada tomo de la realidad, cada hecho que integraba el relato
constituía un peldaño hacia la edad de oro, de libertad y prosperidad material, que se ubicaba en el
presente o en el futuro inmediato.
Esta forma de concebir el tiempo tuvo dos efectos en la enseñanza de las Ciencias Sociales. El
primero fue promover la enseñanza de una visión estática de la Historia, en la cual se omite la
interacción entre los sucesos. En segundo lugar promovió la idea de que cada hecho histórico, por
acumulación, refleja las leyes naturales del progreso, que son externas al hombre.
Para sintetizar, en las prácticas docentes de fuerte influencia positivista domina la transmisión a los
alumnos de puntos o hitos bajo la forma de un conglomerado de fechas que permitan la localización
temporal por medio de parámetros universales y la ausencia de nociones temporales más complejas.
La influencia positivista en la disciplina Geografía se refleja en que para ella la Geografía como
realidad, es ahistórica. La tierra no cambia con el tiempo histórico sino con el tiempo de la
naturaleza, porque sólo se supone un tiempo: el de la naturaleza. Esto se verá claramente en los
mapas que a veces hacemos confeccionar a los adolescentes. En el mapa fitogeográfico, por
ejemplo, el bosque templado suele tener una distribución muy lejana a la realidad. No se reconocen
las transformaciones ejercidas por la sociedad, que en numerosos casos lo reemplazó por cultivos.
La ahistoricidad de la Geografía se traduce en su audacia para formular predicciones:

P: Las riquezas mineras que últimamente se han encontrado en el Sahara-petróleo, hierro,


manganeso, carbón, cobre- seguramente irán cambiando las condiciones socioeconómicas de
este desierto.
El futuro se puede predecir con cierta seguridad, ya que todo responde a un orden natural. En el
ejemplo parece que las riquezas mineras por sí solas tienen la capacidad de cambiar las condiciones
de vida de todo un área. Concepciones más modernas proponen que en realidad la clave está en
quienes deciden hacer qué cosa con lo que consideran que es una riqueza minera. El quiénes a su
vez encierra una compleja trama de relaciones sociales y sujetos políticos. Por otro lado para estas
nuevas concepciones, a las cuales adscribimos, los cambios positivos deberían serlo para la
población que habita el desierto y no para el desierto.

4
Recordemos la definición de Historia de Ernest Bernheim (1850-1926) cuyos manuales de metodología fueron fuente
de inspiración para la tarea de investigación de la Nueva Escuela Histórica conducida por Ricardo Levene en nuestro
país: "Historia es la ciencia que investiga y expone los hechos relativos a la evolución en el espacio y en el tiempo de
los seres humanos..". Ver BERNHEIM, E. (1934).
La formación de un área con determinada concentración y tipo de minerales es producto de un
proceso natural. Se transforma en riqueza minera cuando una sociedad en un momento determinado
la valoriza. Recordemos, por ejemplo, que el petróleo era conocido desde hace milenios y sólo en el
último siglo se valorizó. Para que efectivamente se transforme en hecho económico deben mediar
decisiones desde la estructura social. ¿Cómo es esa estructura social? ¿Cuál es el proyecto del o los
Estados a los cuales pertenecen esos territorios? ¿Qué sujetos económicos están interesados? Y
podríamos seguir agregando interrogantes.

Imaginemos que enseñamos la vida política durante la primera década de vida independiente (1810-
1820) como una coyuntura signada por la revolución -cambio profundo que no se produce en un
tiempo corto ni en un día- y sus guerras.
Imaginemos además que enseñamos a relacionar dicha revolución con otros fenómenos significativos
como las revoluciones burguesas de Europa y Estados IJnidos y la crisis en España.
Imaginemos que comparamos con el resto de las revoluciones hispanoamericanas e intentamos
explicar el fracaso de todas hacia 1815 excepto la del Río de la Plata- así como el triunfo definitivo de
todas hacia 1824.

Si esta es la estructura adoptada en la clase:


1. ¿qué nociones temporales comprende nuestra enseñanza?
2. ¿en qué se diferencia de un enfoque positivista?

El concepto de espacio en las prácticas positivistas

Comencemos leyendo algunas definiciones de distintos colegas:

P: El conocimiento del clima de una región permite determinar el habitat humano, régimen de
los ríos, vegetación, cultivos y ganados, etcétera.
P: La distribución de la población en América Central es desigual, depende del relieve y el
clima.
P: Los climas templados son los más aptos para el establecimiento del hombre. Dentro de estos
climas se han afincado y desarrollado países prósperos y ricos.
P: La región central africana se distingue por el clima cálido y húmedo. La selva ecuatorial y la
proliferación de insectos crean condiciones negativas para el desarrollo de la vida humana
P: La selva presenta una población vegetal densa, con una gran diversidad de especies que
dificulta la actividad forestal.
P: La vivienda está en relación de dependencia con las condiciones climáticas.

Como puede observarse, para distintos profesores de Geografía el espacio es el reino de la


naturaleza que contiene al mundo social, es la superficie terrestre y la relación entre fenómenos que
existen en ella.
El espacio positivista es un espació dado. Lo que en él se observa es el resultado de las relaciones
necesarias entre el medio y los organismos vivos. De esta concepción se deriva el determinismo
geográfico, según el cual las diferencias naturales o del medio natural explican las diferencias en
las sociedades humanas. En otras palabras, el medio natural determina las acciones humanas.
Cuando se conforma el pensamiento positivista, desde mediados del siglo XIX, los procesos
naturales aún eran para la sociedad un mundo bastante desconocido. La Geografía asume entonces
el papel de describir esos procesos así como las obras humanas sobre la superficie terrestre.
Pero además tuvo interés por encontrar una explicación, y esta explicación la encontró en el mismo
orden natural. Por esó en el marco de ese paradigma la Geografía se asumió a sí misma como una
ciencia natural para el estudio total e integral de la superficie terrestre.
P: La Geografía es la ciencia que estudia a la Tierra como astro, los fenómenos físicos,
biológicos y humanos que ocurren sobre ella; investiga las causas y realiza el análisis de sus
consecuencias.

1. Piense si está de acuerdo o no con esta definición de Geografía y por qué.


2. Intente elaborar con sus colegas otras definiciones.

c. Las actitudes en las prácticas positivistas

El positivismo dejó por un lado una impronta al promover la rigurosidad del conocimiento social,
fundamentalmente, a través de la recolección y el ordenamiento de los datos que constituyen pilares
centrales en la construcción del conocimiento científico y escolar. Deberíamos intentar preservar
este aspecto, tal vez un poco olvidado, en la enseñanza de la Historia, de la Geografía, y de otras
disciplinas escolares vinculadas a las Ciencias Sociales.
Por otra parte, el positivismo le endilgó, a la enseñanza de la Historia y de la Geografía, el carácter
absoluto del conocimiento. Los docentes debemos aún hoy revisar la influencia de esta actitud en
nuestras prácticas.
El positivismo "naturalizó", tanto en los ámbitos profesionales como en la enseñanza, un
determinado orden político nacional e internacional, el etnocentrismo y una memoria del poder.
Estos son aspectos del positivismo en los que el campo disciplinar avanzó y que en planes,
programas y textos escolares se comenzaron a revisar a partir de la restauración de la democracia.

Propongamos a nuestros alumnos desarrollar por partes el proceso de construcción de


conocimiento. En un caso deberán buscar información, en otro, nosotros les daremos información y
ellos deberán ordenarla.

1. Elaboren con sus colegas consignas para que los alumnos recojan información con un
fin claramente explicitado.
2. Elaboren consignas para que ordenen un caudal de información presentada por
nosostros.

En este caso se deberá pedir a los alumnos que elaboren los criterios para ordenarla y los
justifiquen. Este tipo de entrenamiento en primer y segundo año del ciclo básico
permitirá que a partir de tercero puedan recorrer todas las etapas de una pequeña
investigación.

2. Comprender y transformar las prácticas antipositivistas en la enseñanza de las


Ciencias Sociales

En el campo de la Historia y de la Geografía, el positivismo original planteado por Augusto Comte


pronto mostró sus debilidades. Las pretensiones de objetividad, la insistencia en descubrir leyes
universales a través de un riguroso camino inductivo y el monismo metodológico no contribuían a
dar cuenta de numerosos problemas, por ejemplo, sociales.
La ciencia necesitaba valorar la abstracción, la construcción de términos teóricos y el papel del
sujeto cognoscente, aspectos que el positivismo original había dejado de lado. Así en el ámbito de
la Historia y de la Geografía se comenzaron a transitar otras construcciones epistemológicas y
metodológicas, otras construcciones conceptuales, otras actitudes científicas. Las expresiones
antipositivistas provinieron de diferentes ángulos. Aquí nos interesa señalar el ataque del
historicismo. Entendemos por historicismo5 a las posturas que cuestionaron la invariabilidad de la
naturaleza humana, tal como la prescribía el positivismo, y que sostuvieron que las ciencias
humanas no sólo son diferentes a las naturales, sino que son una proyección del pensamiento y de
los intereses presentes.6
Este paradigma tuvo menos influencia que el positivismo en la enseñanza de la Historia y la
Geografía. En el currículum se produjo una mezcla de ambas corrientes. En Geografía, introdujo
principalmente el estudio de las regiones.

a. Los procedimientos en las prácticas antipositivistas

El marco epistemológico antipositivista

¿Se pueden neutralizar nuestros valores en el acto de conocer? Las corrientes que se enfrentaron al
positivismo dijeron que no; sotuvieron que el sujeto cognoscente forma parte del mundo social que
quiere conocer. Para ellas el mundo externo es conocido y dominado en la conciencia.
Así se pasó del polo positivista centrado en el objeto y despreocupado por el sujeto cognoscente al
otro polo, donde el sujeto cognoscente es el principal protagonista del proceso de conocimiento y el
objeto se adecua a él.
En él se sostiene que a través de la intuición y la valoración comprensiva el investigador puede
entrar en la mente o conciencia de otros sujetos, empatizar con sus creencias y valores -que pueden
diferir con los del investigador en su vida personal- y comprender, incluso cuando no condonar, las
prácticas sociales más extrañas. La intuición, la empatía, lo innato permiten comprender sobre la
propia experiencia, permiten vivir la experiencia de otros.
A pesar de que esta postura epistemológica no tuvo tanta influencia en la enseñanza de la Historia y
de la Geografía algunas tendencias recientes, como el afán de regionalizar la educación, pueden
procesarse mejor desde su conocimiento.

El marco metodológico del antipositivismo

El historicismo llega a la conclusión de que lo diferente es más importante que lo semejante. En


consecuencia, la explicación y la búsqueda de generalidades dejan de ser objetivos del
conocimiento. Se reemplazan por la descripción de lo particular y por el método de la comprensión.
El "único método", el método de observación y experimentación que usaban los positivistas
"prestado" de las Ciencias Naturales, quedó descalificado.
Este nuevo marco metodológico podría haber entrado a la escuela promoviendo la empatía y la
imaginación para que los adolescentes reconstruyeran procesos sociales, junto a metodologías
cualitativas que ayudan a interpretar la realidad, en lugar de privilegiar la verificación de hechos,
característicos de los métodos cuantitativos del positivismo.
Desde nuestro punto de vista, y con el control de datos empíricos, esta propuesta podría haber
contribuido a mejorar la enseñanza de la Historia y de la Geografía. Pero tampoco fue así hasta
tiempos muy recientes.

b. Los conceptos en las prácticas antipositivistas

El concepto de sujeto

5
No usamos al término historicismos en el sentido general que engloba a las corrientes que a fines del siglo XIX y
comienzos del XX pusieron el acento en el movimiento constante o en el curso de la Historia y que en consecuencia
comprende tanto al positivismo como a su crítica idealista
6
Al respecto pueden mencionarse las críticas a la teoría del conocimiento y a la erudición positivista de Benedetto
Croce (1866-1852), W. Dilthey (1833-1911), H. Rickert (1863-1936) y R. G. Collinwood (1889-1943)
Desde su planteamiento universalista, el positivismo comteano resultaba insuficiente para abarcar
un mundo que a fines del XIX y principios del siglo XX estaba diferenciado en imperios, colonias y
en múltiples Estados nacionales. Se producía un desfasaje entre la teoría y la vida. Por otro lado, si
bien la búsqueda de regularidades en el mundo natural se tradujo en un importante avance para las
ciencias de la naturaleza, e inclusive para la Geografía física, tampoco facilitó la explicación de un
mundo social diferenciado. Por eso se planteó fuertemente la interrogante acerca de cómo conocer
mejor el mundo social diferenciado.
La respuesta a este interrogante, fue dicotomizar la realidad. Comenzar a verla como un todo
formado por dos mundos diferentes: un reino natural y otro histórico (social). Wilhelm Dilthey dijo
que la naturaleza se convierte en el reino de la necesidad y la Historia en el de la libertad, y estas
son las dos caras de la realidad. Necesidad y libertad son los órdenes respectivos de esos mundos.
(Capel H., 1981)
La naturaleza es una fuerza superior a la sociedad que le im~one límites, pero los hombres con su
libertad, voluntad y cultura pueden abrir el marco determinista a un marco de opciones o
posibilidades. Así, de la ley de progreso universal se pasa a la noción de diferentes posibilidades: la
libertad, voluntad y cultura de los hombres se combinan de diferente manera y se relacionan con
diferentes ambientes naturales, dando por resultado situaciones particulares.
El mundo social de libertad y posibilidades es el mundo de lo particular, de las diferencias. A las
Ciencias Sociales les interesa lo particular porque es la consecuencia de la libertad de todos los
individuos, el ejercicio de su voluntad y la eficacia de su cultura. El mundo social es un mundo de
intencionalidades diferentes.
Por lo tanto, para el historicismo las regularidades del orden universal en las Ciencias Sociales sólo
permanecen como supuesto-especialmente en la idea de libertad y voluntad universal- y no como
objeto del conocimiento, como ocurre con las Ciencias Naturales.
Si el mundo social es heterogéneo, si es un mundo de lo particular y como tal no es susceptible de
explicar, ¿qué sentido tiene explicar lo único? ¿qué sentido tiene buscar regularidades o leyes? Por
el contrario, las combinaciones particulares pasan a ser consideradas como totalidades en sí
mismas. La visión de totalidad universal del positivismo comteano se atenúa, y es reemplazada por
una suma de totalidades.
El pasaje de lo físico a lo humano se registró en la enseñanza de la Geografía; en la Argentina se
manifestó en la propuesta de seguir acumulando información.
La noción de géneros de vida utilizada en Geografía-vida pastoril, vida agrícola, vida urbana, etc:
ejemplifica este problema. Ellos son presentados como los núcleos alrededor de los cuales existe
una red de lazos físicos, sociales y psicológicos en determinados lugares. Cada uno representa un
conjunto de técnicas, hábitos, usos y costumbres que le permiten a una comunidad utilizar los
recursos naturales disponibles de determinada manera. Pero no se ahonda en el estudio de la
articulación interna de los géneros de vida, en cómo se constituye en ellos la práctica colectiva, ni
en cómo se reproducen en el tiempo. En consecuencia, el colectivo social es abstracto y estático.
No importan tanto las prácticas sociales sino su cristalización en el espacio.
En este sentido, la enseñanza de la Geografía degradó la propuesta de los padres del regionalismo,
como Vidal de la Blache, que en realidad describían a las regiones en forma muy dinámica.
¿Qué influencias de las posturas antipositivistas podemos reconocer en la enseñanza de la Historia?
Vayamos a un ejemplo. El profesor plantea el estudio de diferentes pueblos de la Antigüedad. Para
cada uno de ellos dice que trabajará con el siguiente esquema: períodos históricos, política,
economía, religión, sociedad y arte. Concluye su clase con un cuadro de doble entrada elaborado
por los alumnos. ¿Por qué propuso esa actividad? Tal vez sin saberlo, porque adscribe al
historicismo.
El historicismo planteó con fuerza la legitimidad de una ciencia de la sociedad acentuando el
carácter específicamente histórico del mundo humano. El sujeto de la Historia será la cultura para
Oswald Spengler (1880-1936), las civilizaciones para Arnold Toynbee (1889-1975) y el tipo de
hombre para Max Weber (1864-1920). Para todos ellos el homo creator es el rector de toda la
producción histórica. Lo particular se expresa en su creación de la realidad, sobre todo en el mundo
del arte, de las ciencias, de las ideas y de la religión. Frente al enfoque institucional se abre el
espectro temático para recuperar la diversidad de lo creado por el hombre.
¿Cuáles son los efectos de esta apertura en la enseñanza? Los contenidos de la materia Historia
pasan también a ser el mayor número posible de datos destacables, aunque ahora más variados.
Conocer y aprobar Historia es recordar no sólo el nombre de todos los emperadores romanos, sino
también el de sus dioses, sus héroes, sus artistas y sus obras arquitectónicas, escultóricas o
literarias. Se refuerza un enciclopedismo cargado de prejuicios y el desborde de información hace
que la enseñanza no pueda superar la separación tajante y casi absoluta entre política, economía,
cultura. El cuadro de doble entrada tiene su razón de ser pues ayuda a ordenar un enorme caudal de
información. Pero no puede superar el esquematismo que hace perder la posibilidad de explicar o
comprender los procesos históricos. En el caso de la enseñanza de la Historia, la lucha ideológica
por la que atravesó nuestro país no permitió consensuar ningún horizonte conceptual para que la
institución escolar lo transmitiese. Esto preservó dentro de la escuela la continuidad de la
concepción didáctica de la Historia asociada al paradigma positivista.
La enseñanza de la Historia intentó algunos manotazos para responder al caudal de conocimiento
que se producía desde otros paradigmas. Incrementó la variedad de información, se incorporaron
los legados culturales de las civilizaciones, desarrollados por posturas historicistas, así como luego
se sumarán algunos aspectos de la sociedad o de la economía, desarrollados por posturas
estructuralistas o marxistas. Pero esto sólo resultó en agudizar el enciclopedismo Qué es lo que la
enseñanza de la Historia no se permitía? La reflexión epistemológica sobre lo que se enseña y la
transmisión de paradigmas disciplinarios relevantes. Se sumaban sin sentido datos a un discurso
incoherente. Se yuxtaponía información priorizando siempre la acumulación por sobre la
explicación o la comprensión (Riekenberg M., 1991 ).

El concepto de tiempo en el historicismo

Muchas veces cuando enseñamos ponderamos que la explotación del estaño en Bolivia, o del
petróleo en Ecuador y Venezuela, son prácticas sociales que necesariamente han surgido dadas las
potencialidades naturales. No aparece como el resultado histórico de tomas de decisión y
valoración social de los recursos, por parte de sujetos sociales. Al n considerar a la población como
sociedad y como parte de ella el Estado, las tomas de decisión acerca de por qué producir petróleo,
o estaño o bananas, aparecen como tomadas por el espacio. El mapa resultante es una situación
atemporal. Obviamente no hay cambios, el mapa manifiesta un presente eterno.
La enseñanza de la Geografía se siguió preocupándose más por las formas que por los procesos. Se
refuerza aquella ahistoricidad planteada desde el positivismo.

l. ¿La zona del Río de la Plata siempre fue una región hegemónica? ¿El Noroeste argentino
siempre tuvo una posición marginal dentro de los circuitos comerciales?
2 Piense en los cambios y movimientos de la regionalización en el territorio de nuestro país a lo
largo de los siglos XV a XX. 3. Busque y ordene un cuerpo de datos que le permita a sus
alumnos reconstruir otros ejemplos.

El concepto de espacio en el historicismo

Para el historicismo los fenómenos naturales se combinan diferencialmente sobre la superficie


terrestre, y los hombres desde su voluntad e intencionalidad refuerzan esta diferenciación. Pero,
como habíamos visto, mientras los fenómenos naturales los puedo explicar, porque son el producto
de regularidades, las acciones humanas no, sólo comprender. Así, los espacios diferenciados en la
superficie terrestre, la región, el paisaje, son concebidos como totalidades en sí mismas. La
diferenciación y asociación espacial -asociación funcional de fenómenos físicos y humanos en un
lugar de la superficie terrestre-, son las ideas básicas de la ciencia espacial. La determinación de los
límites de estas unidades territoriales pasó a ser un tema central y problemático pues se parte de una
interrelación entre fenómenos sociales y naturales borrosa y mal definida: se presenta como un
juego empírico de factores, un inventario de múltiples causas posibles y además una multiplicidad
de acercamientos desde evaluaciones y valoraciones subjetivas.
La Geografía historicista, principalmente la francesa, es fundamentalmente regional. Estudia las
regiones o paisajes que -se supone- existen en la realidad, pero no se ocupa de construir un
concepto teórico fuerte de región, porque confía más en la intuición y subjetividad del observador,
que capta el espíritu de lo singular como totalidad.(Capel, 1981)
Ejemplifiquemos la poca atención a la construcción de conceptos y sus diferentes niveles de
abstracción e interrelación, en uno de los textos más difundidos en nuestro país para la enseñanza
de la Geografía.
Leamos, del capítulo referido a las grandes regiones geográficas (sic) de Asia, la definición de
región geográfica:

Es un espacio terrestre que presenta homogeneidad en sus elementos físicos, humanos y


económicos." (ALEMAN E. y A. LOPEZ RAFFO, 18° edición, impreso en febrero de
1990, p. 292).

Un discurso examinado exige, ante una definición, hacerse preguntas. En primer lugar se tendría
que poder explicar por qué se separan los elementos humanos de los económicos: ¿existen
elementos económicos más allá de las decisiones humanas?
En segundo lugar se tendría que poder explicar cómo se establece esa homogeneidad territorial.
¿Cómo se construye el concepto de homogeneidad territorial? Este es el concepto central de la
definición dada y encierra una idea de generalidad a partir de la cual puedo regionalizar. ¿La
homogeneidad se produce por las prácticas sociales, o por las condiciones naturales del medio
natural? ¿Cómo se interrelacionan? Luego se describen las diferentes regiones consideradas. Nos
centraremos en aquellos aspectos que aparecen destacados en recuadro para cada una de ellas.

"La región monzónica: Por sus condiciones climáticas favorables y concentración humana
ofrece grandes posibilidades económicas". (ALEMAN E. y A. LOPEZ RAFFO, Ibídem p.
293).

¿Qué homogeneidad territorial presentan Japón, India o China, incluidas en la gran región?
¿Presentan las mismas posibilidades económicas? ¿Por qué la concentración humana ofrece
posibilidades económicas?

"La región siberiana: Se extiende desde los Urales hasta el Pacífico y desde los altos
cordones montañosos de Asia Central hasta el Artico. Predomina la llanura que hacia el
este se transforma en meseta. Las condiciones climáticas son rigurosas. Ha experimentado
un gran desarrollo económico." (ALEMAN E. y A. LOPEZ RAFFO, Ibídem, p. 305).

¿En qué se basa la homogeneidad territorial? ¿Cómo se relacionan estos aspectos? ¿Los criterios
son los mismos que en la primera definición? De no ser así, ¿por qué no lo son?

"La región central: comprende una amplia extensión de elevadas mesetas, limitadas por las
cordilleras más altas del mundo. L situación de aislamiento y las condiciones del clima
desértico frío, frenan el progreso socioeconómico de esta región. (ALEMAN E. y A.
LOPEZ RAFFO, Ibídem, p. 308).

Aquí se incluyen otros conceptos, situación de aislamiento y progreso socioeconómico. ¿Cómo se


definen? A partir de cómo se conceptualizan se pueden plantear las relaciones entre ellos.

"La región occidental: es un vasto territorio que se extiende a través de las mesetas
desérticas de Irán, Arabia, Armenia y Anatolia, rodeadas por altas montañas y con
estrechas llanuras marginales."(ALEMAN E. y A. LOPEZ RAFFO, Ibídem, p. 309).

¿Y los elementos humanos? ¿La homogeneidad territorial está dada principalmente por estos
aspectos del paisaje? ¿Las formas de organización social, la importancia del petróleo en algunas
economías, no son también aspectos relevantes para tener en cuenta?
La difusa relación que se establece entre los diferentes aspectos considerados, no permite construir
el concepto de homogeneidad territorial. El débil trabajo de conceptualización convierte a la
Geografía en la gran colectora de la producción teórica de otras ciencias, tanto físicas como
sociales, a las que considerará auxiliares. La Geografía no toma toda la producción teórica foránea.
Selecciona aquellos elementos que le permiten mantener la idea de lo particular. Ajusta la carga
explicativa de los conceptos sólo a aquellos aspectos que le permiten quedarse en la descripción de
lo singular. Así, la conceptualización sobre lo social se ajusta a la descripción espacial.
Esta perspectiva espacial naturaliza las prácticas sociales en tanto las mismas ocurren por voluntad
de los espacios y no por el resultado de las relaciones sociales que se van replanteando o
redefiniendo en el tiempo.
Así aparecen diferentes combinaciones espaciales. Unas ponderan la región natural y subsumen los
Estados. Otras también parten de una gran región natural, luego subdividen esa región en los
distintos Estados y después dentro de cada Estado identifican nuevas regiones. Cualquiera sea la
combinación de escalas o divisiones territoriales, todas apuntan a lo mismo: una descripción de
fenómenos localizados. Presentado el marco natural, se registran las prácticas sociales -actividades
económicas o distribución de la población- como dadas, como resultado de ese marco natural. Sólo
se describe qué hay y dónde se encuentra.

Reúnase con sus colegas e intenten responder a las siguientes preguntas:

1. Cuando enseñamos, ¿justificamos el hecho de que unas veces hablamos de regiones,


otras de países, otras de continentes y otras de Estados?
2. ¿Es lo mismo diferenciar el espacio de una manera que de otra?
3. ¿Cómo se discrimina lo particular de lo general?

c. Las actitudes en las prácticas antipositivistas

La relatividad del conocimiento es una actitud desarrollada por el historicismo. La misma fue
planteada en dos direcciones, al rechazar el criterio universal en pos de lo particular, y al sostener
que cada geógrafo o Historiador interpreta y crea la realidad en su pensamiento. En consecuencia,
las versiones acerca de los procesos sociales podían ser múltiples.
En este sentido, se planteó una apertura. Pero también parte de su producción dejó de ser un
discurso examinado al quedar atrapado en una excesiva subjetividad, falta de generalización y
debilidad en los conceptos.
La escuela media captó sus debilidades. Veamos:
P: ¿Tiene Rosas una posición nacionalista? (nadie contesta). A ver...recordemos la película
Camila (prácticamente es resumida en su totalidad por la profesora...)
Ao: Pero Rosas peleó contra los ingleses defendiendo el territorio.
P: Eso es un hecho, pero después vamos a ver que cuando tuvo que elegir un lugar para su
exilio se fue a morir a Inglaterra. Eso no concuerda con lo que usted dice. Pero lo
importante es no cerrar el tema, es ir analizándolo por donde viene, y si yo digo si o no,
cierro el tema.

Muchas veces a los docentes nos importa -sobre todo- promover en nuestros alumnos un
pensamiento ágil, dinámico, relativo, similar al pensamiento científico. Las actividades que
proponemos se orientan a la formulación de hipótesis, de argumentos, de análisis y de síntesis. No
nos preocupa cuánto se aproxima, o no, el conocimiento escolar al conocimiento científico. Lo que
nos importa son las destrezas mentales de nuestros alumnos.
En otros casos nos interesa enseñar la noción de relatividad relacionada con el proceso social que
dinamiza la construcción del conocimiento científico. Nos preocupa que nuestros alumnos
conozcan diferentes interpretaciones acerca de los procesos sociales, que exploren cómo están
armados sus argumentos y con qué se los sustenta.
Dicho en otras palabras, mientras para algunos el sentido de relatividad se traduce, por ejemplo, en
el hecho de que nuestros alumnos relacionen economía y política en el surgimiento de la clase
obrera durante los orígenes del peronismo, no importando demasiado si las relaciones que
establecen están validadas por el conocimiento actual; para otros docentes la relatividad del
conocimiento se enseña al transmitir a nuestros alumnos cómo han variado con el tiempo las
interpretaciones consensuadas acerca de los orígenes del peronismo: la visión clásica-académica
(Germani G., 1962) que coincidió con la partidaria y que puso el eje en las migraciones internas y
en la captación de sectores populares por medio de un líder carismático, la visión que se centró en
la racionalidad de la alianza de fracciones de clases sociales (Murmis M. y D. C. Portantiero,
1971), y finalmente las visiones más recientes que asocian el surgimiento del peronismo a una
crisis de participación política en un contexto de modernización económica (Torre D.C., 1988).
Nosotros creernos que para que los alumnos puedan construir conocimientos deben encontrar en
nuestras propuestas un incentivo para el desarrollo de habilidades intelectuales pero también deben
conocer diferentes interpretaciones de las ciencias sociales. De esta manera, los alumnos pueden
examinar las diferentes interpretaciones de las disciplinas y, a su vez, los resultados de las
disciplinas pueden poner a prueba argumentos personales de los alumnos. A través del examen y de
la argumentación se construyen los consensos y se evita el relativismo extremo.
El interrogante del docente sobre si Rosas era nacionalista o no se queda a mitad de camino ante los
dos desafíos porque no alienta a que el alumno siga avanzando en sus argumentaciones y porque no
presenta sistemáticamente las diferentes interpretaciones o explicaciones acerca de la figura de
Rosas y su ideología.

1. Elabore con sus colegas una propuesta de actividad para desarrollar con los alumnos, en
la cual la idea de relatividad del conocimiento se contemple no sólo en la esfera de la
ciencia, sino también en el proceso escolar de construcción de conocimientos.
2. Ponga a prueba la actividad con sus alumnos y luego evalúe juntamente con otros
colegas en qué medida la representación de diferentes posturas dentro de las Ciencias
Sociales a lo largo del tiempo promovió u obstaculizó la construcción del conocimiento
en los alumnos.

3 Enseñar desde los nuevos enfoques de las Ciencias Sociales


a. Los procedimientos en las prácticas que siguen los nuevos enfoques

El marco epistemológico

Leamos la observación de una clase de Historia y analicemos la epistemología del docente:

P: En Alemania los unía la lengua, la religión común, compartían una Historia. ¿Desde cuándo?
¿Cuándo llegaron allí?
Ao: Los bárbaros.
P: ¿Cuándo llegaron los bárbaros?
Ao: Trescientos años más o menos.
P: Entonces. ¿Qué tenían los alemanes?
Ao: Nación.
P: ¿Qué no tienen?
Ao: Estado.
P: ¿Por qué no hay Estado en Alemania? (No contestan. El profesor insiste.) ¿Qué Estados
formaban Estados nacionales y cuáles no?
Ao: Inglaterra, Francia y España. Italia y Alemania, no.
P: ¿Qué se constituyen políticamente en los Estados nacionales?
Ao: Monarquías.
P: Absolutas. ¿Podía haber una monarquía en la sociedad feudal?
Ao: Sí, dentro de cada castillo feudal hay una monarquía absoluta.
P: Si el poder está fraccionado no hay monarquía absoluta. El monarca necesita que los señores
feudales le traspasen su poder. ¿Queda claro?
Ao: Sí.
P: ¿A Lutero lo ayuda o no el hecho de que Alemania fuera una nación y no un Estado?
Ao: Le vino bien porque si había un Estado no podía imponer su idea.
Ao: No, porque le conviene tener que convencer a uno, sino tiene que convencer a muchos.
Ao: Sí, porque un rey no iba a aceptar a otro poder: Lutero.
Ao: Sí, le convenía porque había príncipes más débiles que un rey para convencer.
P: Paso en limpio las dos posiciones. Era más fácil convencer a príncipes de algo que venía en
contra de lo que se decía desde arriba o era más fácil convencer a un rey. ¿En dónde se hace el
cambio desde arriba?
Ao: En Inglaterra.
P: En Alemania surgió un cambio importante a partir de lo religioso. Cambios sociales y políticos.
También culturales. ¿Qué incidencia tuvo sobre Alemania la difusión del protestantismo?
Ao: Sirve para lo nuevo, para la unificación.
P: En la historiografía existen dos grandes tendencias. La que sostiene que la Historia es un
conjunto de hechos forjados por grandes hombres y la que sostiene que la Historia es un proceso
protagonizado por pueblos o sociedades. Según lo que venimos discutiendo, ¿nos centramos en
la primera o en la segunda definición?
Ao: Para mí estuvimos más cerca de la de conjunto de hechos.
Ao: Para mí estuvimos con la otra. Hablamos de Lutero, de los príncipes, de los campesinos.
P: Para mí hablamos de la primera forma, de la de conjunto de hechos, Lutero convenciendo a los
príncipes. En la discusión Lutero tenía la manija de la situación. Siempre era si a Lutero le
convenía o no tal cosa y no analizábamos desde el ángulo de los campesinos, los príncipes o la
Iglesia.
Actualmente existe en las Ciencias Sociales una fuerte tendencia a considerar al conocimiento
científico como proceso individual, como desenvolvimiento interno de los cuerpos teóricos y
metodológicos de las ciencias y como práctica social ampliada.
En primer lugar, las Ciencias Sociales son el producto del pensamiento individual sobre la vida
social, en consecuencia, no están totalmente libres de su mundo particular.
¿Cómo reconstruye el sujeto en su pensamiento el mundo que observa? A través de abstracciones.
Abstraer es distinguir lo esencial de lo no esencial y hacer posible su análisis. ¿Cómo se logra esta
distinción, por dónde se empieza? No existen recetas. Se plantean preguntas acerca de lo que se
considera esencial, se profundiza su análisis y se contrastan las conclusiones con otras
aproximaciones.
En el punto de partida y en el recorte del problema prevalece necesariamente el mundo del sujeto,
sus visiones, ideología, valores, presupuestos científicos o teóricos acerca de la realidad y las
prácticas sociales. Es difícil separar el sujeto que siente, que cree, del sujeto que quiere conocer
científicamente.
En segundo lugar, las Ciencias Sociales deben contextualizarse en el marco de su propio desarrollo,
crisis y perspectivas teórico-metodológicas. Por ejemplo, entre la producción actual y la de los
sesenta y comienzos de los setenta se produjo una ruptura.
En tercer lugar, las Ciencias Sociales están unidas a las prácticas sociales porque parten de las
mismas. Los conceptos de las Ciencias Sociales se elaboran bilateralmente, no sólo son construidos
por la teoría sino también por la vida social, a diferencia de lo que ocurre en las ciencias naturales.
Existe una continuidad relativa entre lá vida social y la ciencia social entre las nociones pre-teóricas
de poder, Estado o sociedad que se despliegan en las fuentes o en la vida cotidiana y los conceptos
científicos.
Además, las Ciencias Sociales están unidas a las prácticas sociales porque en ellas tientan su
validación, corrección o rechazo definitivo, lo que se produce en el acontecer de la Historia.
(Schuster F., 1990)
En el marco de estas tres dimensiones ¿cómo conceptualizar el problema de la objetividad?
Con el tiempo ha perdido fuerza la concepción de ciencia como producto objetivo que surge de la
verificación y que encuentra la verdad. ¿Se puede verificar la objetividad? ¿Se pueden separar
nuestros valores en el pensamiento?
Las marchas y contramarchas de la ciencia la han hecho más cautelosa y modesta, pero también
más rigurosa.
El proceso de conocimiento relaciona dos mundos, el del sujeto que conoce y el externo a él. Esta
relación es compleja. Una primera respuesta es puesta a prueba con la realidad. Se autonomiza la
información -no así la interpretación- de la dimensión subjetiva.
Por otra parte, en el propio campo de las ciencias existen procedimientos de validación del
conocimiento que tienden a registrar la adecuación entre conceptos, instrumentos metodológicos y
fenómenos.
Finalmente, la propia vida social hace lo suyo y lo que unos años atrás consideraba científico,
puede criticarlo hoy, en tanto que lo que hoy considera científico puede criticarlo mañana.
Las tres perspectivas se integran al compartir un mismo contexto histórico de validación. Por esta
razón existe cada vez mayor acuerdo en hablar de grados de consenso, de validación intersubjetiva
y de acercamientos a la realidad.
Existen diferentes niveles de abstracción, desde el más cercano al mundo observable, perceptible,
empírico hasta el nivel más teórico y que da cuenta de una realidad más profunda de relaciones, no
directamente observable. La teoría es el grupo de ideas, suposiciones expresas o tácitas acerca de
las relaciones existentes o de las expectativas en torno a la naturaleza del objeto. Todo problema
contiene, lo sepa o no el sujeto que lo plantea, un elemento teórico, una trama y una lógica de
relaciones.
Hoy por hoy está claro que conviven y se enfrentan diferentes ideas acerca de la realidad.
Diferentes paradigmas, teorías, enfoques, etc., forman parte de la construcción del conocimiento
científico. Unos se ponen de moda, otros son fuertemente criticados, pero suelen convivir y en
mayor o menor medida, de acuerdo al consenso que logran, realizan su aporte.
En consecuencia, debate y consenso, crítica y propuestas, avances y retrocesos son ingredientes
infaltables en la construcción del conocimiento científico. En las Ciencias Sociales esto es quizás
más evidente que en las Ciencias Naturales. Los objetos de conocimiento y hasta el campo de
conocimiento están sujetos al cambio.
Nuestras epistemologías afectan nuestra enseñanza. Ahora bien, ¿cuál es la epistemología del
docente de nuestro último ejemplo, que lo lleva a modelar su clase de esa manera? ¿Cómo conoce
ese docente y cómo propone conocer a sus alumnos? El profesor recupera activamente tres sujetos
-el investigador, el docente y el alumno- que participan de procesos diferentes para pensar la
realidad social: El docente o el alumno no reproducen exactamente la tarea del investigador,
tampoco el alumno asume la tarea del docente ni la del investigador. Sin embargo, los tres tienen
objetos en común. Todos se ocupan del conocimiento y se plantean problemas de la realidad. Todos
construyen o reconstruyen en su pensamiento la realidad y se plantean dudas, críticas, curiosidad,
ansiedad, ruptura con ideas previas, superación y explicación o comprensión. El docente en esta
clase explicita la posibilidad de que estos tres sujetos piensen la realidad. Menciona diferentes
líneas y productos historiográficos y adecua su debate al nivel cognitivo de sus alumnos. El a su
vez problematiza la realidad para que los alumnos puedan construir o reconstruir el conocimiento y
realiza un esfuerzo de síntesis. De esta manera los alumnos logran avanzar en la construcción de
sus conocimientos

Planifique con sus colegas una clase sobre la revolución francesa o la revolución industrial
en la que estén presentes:
1. diferentes marcos interpretativos,
2. la posición de ustedes,
3. una actividad en la que sus alumnos deban comprometerse argumentativamente

¿Es importante que nuestros alumnos sepan cuál es el supuesto más general acerca de cómo se
construye el conocimiento en Ciencias Sociales? Obviamente que sí, en tanto lejos de mostrar una
situación negativa o pesimista, refleja la razón de ser del trabajo del historiador, del geógrafo o de
cualquier otro científico social. Exponer dudas a los alumnos respecto a los conceptos o
proposiciones de la disciplina reproduce una actitud científica y los preserva del dogmatismo y de
la futura compra de ideología.
¿Tiene sentido recuperar la subjetividad de los adolescentes en el momento de plantear el problema,
tal como lo hacen los historiadores o los geógrafos?
Creemos que sí, que es importante captar los problemas significativos para los adolescentes. Ellos
también forman parte de la realidad social y comparten, sufren o quieren cambiar dicha realidad.
Una encuesta realizada en 1991 a 1000 alumnos de ler. año de localidades de diferentes provincias
del norte, centro y sur del país, da cuenta de cómo les preocupa la corrupción.
Si los docentes no les mostramos que podemos enseñarles a explicar ese fenómeno y que les
ofrecemos un bagaje para formar o fortalecer sus convicciones personales, no lograremos que
nuestros alumnos dejen de considerar a las Ciencias Sociales como una cosa de muertos o de entes
abstractos.
Si preocupa el problema de los delitos podríamos tal vez organizar los contenidos en torno a las
cuestiones que plantean el raterismo, la drogadicción y la corrución hoy. Después podríamos
rastrear el sentido de delito en la sociedad a lo largo del tiempo, la rebelión de esclavos de
Espartaco, Jesucristo, Robin Hood y su banda, y la destrucción de las máquinas en la Revolución
Industrial. Esa selección, u otra similar, permitiría recuperar el significado del delito a lo largo del
tiempo hasta llegar a nuestro punto de partida, el problema presente.
En todas las escuelas se hacen campañas sobre educación sexual y el sida es un agudo problema
para los adolescentes. ¿No es importante abordarlo desde las Ciencias Sociales? El desarrollo de la
Historia de la sexualidad y de la vida privada nos permitiría tratarlo con un caudal de fuentes
ordenadas, información sistematizada y conceptos elaborados. (Aries, P. y G. Duby, 1990; Duby, G.
y D. Perrto, 1992; Foucault M., 1986).
El Quinto Centenario pone en cuestión nuestra identidad. Los adolescentes se preguntan qué
festejamos, quinientos años de evangelización, una gran empresa civilizatoria o no hay nada para
festejar.
A1 respecto nos parece interesante destacar una reciente propuesta elaborada por Luis Alberto
Romero para la escuela media. Propone organizar la enseñanza viendo cómo los vencidos imponen
su cultura. Primero se puede tratar el ejemplo de Grecia que se impuso culturalmente a Roma,
luego cómo se forma la Europa que conquista a América, cómo se produce el impacto de Europa en
América, la segunda llegada de Europa a Latinoamérica entre 1880 y 1930; y concluir con el
sistema mundial hoy, para reelaborar en función de ese proceso el tema del Quinto Centenario.
(MCBA, 1992).
Incluso los propios adolescentes y sus problemas pueden justificar una selección curricular. En el
cuadernillo Adolescentes: antes y ahora; aquí y allá se propone que los adolescentes logren
explicaciones acerca de los adolescentes de diferentes tiempos y lugares y examinen la noción de
"policromía" que se presenta a continuación.

En la Argentina contemporánea se puede decir que la juventud es el grupo de edad comprendido entre
los 15 y los 24 años. Esta distinción no responde a una arbitrariedad demográfica, sino a una serie de
pautas culturales de validez no absoluta, pero sí generalizada. Los jóvenes de 14 años que no han
terminado de cursar la escuela primaria suelen abandonarla y a los 15 años se han transformado en
desertores; las familias siguen festejando el cumpleaños de 15 de sus hijos; como una manera de
reconocer que ingresan a otra etapa de la vida; la autonomía de movimiento ya está generalizada, y
desde los 16 años ya no se está afectado por la ley de prohibición laboral. A los 25 años en cambio se
ha cerrado el ciclo. La etapa que se inicia en este momento está caracterizada por grados mayores de
autonomía, pero menores de libertad cotidiana. Es una etapa de acumulación de obligaciones
familiares, ocupacionales y sociales (...)
Existe entonces en la Argentina una porción de la población que se destaca de la restante y que tiene
cierto grado de homogeneidad, que le es dado por su característica de poseer un margen de autonomía
intermedio. Esta porción de la población es la que está comprendida entre l0 15 y 24 años. Alrededor
de la misma suelen tejer numerosos y diversos mitos. Algunos de los más frecuentes, aunque
inconscientes y hasta manifiestamente negados, son los de su homogeneidad, su generalizado
conflicto con los mayores y su acentuada participación social o, a la inversa, su acentuada apatía.
El mito de la juventud homogénea consiste en identificar a todos los jóvenes con algunos de ellos. El
grupo de jóvenes con el que se identifica al conjunto difiere según quien realice la identificación, pero
todas las interpretaciones que participan de este mito coinciden en presentar a toda la juventud como
un conjunto monocromático de personas. Si se intenta una metáfora utilizando colores para denominar
a algunas interpretaciones que participan del mito de la juventud homogénea se pueden distinguir
aquellas que se refieren a la juventud dorada de los que hablan de la juventud gris o de la juventud
blanca.
La interpretación de la juventud dorada vincula a los argentinos de 15 a 24 años a la generación en la
que la literatura de todos los tiempos fue llamada precisamente así: "Juventud Dorada". Son los
despreocupados habitantes de la Florencia renacentista -Lisa de Gioconda, más conocida como la
Mona Lisa, los Medici y sus amigos- o los militantes privilegiados de la Revolución Francesa -como
los jóvenes de Freron que combatían a los socialistas y a los anarquistas. La manifestación dorada del
mito de la juventud homogénea identifica a todos los jóvenes con los privilegiados -despreocupados o
militantes en defensa de sus privilegios-, con los individuos que poseen tiempo libre, que disfrutan del
ocio y, todavía más ampliamente, de una "moratoria social", que les permite vivir sin angustias ni
responsabilidades.
La interpretación de la juventud gris hace a todos los jóvenes depositarios de todos los males.
Transforma conceptualmente a la juventud en el grupo que más sufre los embates de la crisis, que más
afectado está por la herencia de los hábitos y prácticas de la sociedad autoritaria. Los jóvenes serían la
mayoría entre los desocupados, los delincuentes, los pobres, los apáticos. Ellos serían la desgracia y la
resaca de la sociedad argentina, aunque se la presente irónicamente como "grupo social privilegiado".
Por último, la interpretación de la juventud blanca ve en ella al Mesías, al Redentor, a los personajes
maravillosos y puros que salvarían a la Humanidad de la entropía, que podrían hacer todo lo que no
hicieron sus padres, incluso construir una Argentina democrática. Ellos serían los participantes, los
éticos.
Pero contra el mito de la juventud monocromática, y sin lugar a dudas, la Juventud Argentina es
multicolor. Esta es su característica principal que, aunque obvia, a veces se suele olvidar. Entre los
jóvenes de hoy hay privilegiados y hay también mujeres y muchachos en clara situación de desventaja
y que están tanto o más afectados que los adultos por la crisis económica, política y social de las
últimas décadas, y en particular por su profundización en los últimos años.
Por otra parte y como una de las manifestaciones de la heterogeneidad de la juventud argentina y a su
vez contra el mito de la juventud participativa o de su contracara, el de la juventud apática, algunos
jóvenes son apáticos y otros participan cotidianamente en la construcción de un modelo de sociedad
más justa y participativa.
En ese proceso de participación, además, algunos entran en franco conflicto con sus abuelos y padres,
pero otros cooperan con ellos y avanzan gracias a la ayuda que reciben de ellos. Más aún, todos y
cada uno de los jóvenes suelen encontrarse sujetos a una relación ambivalente con las generaciones
adultas, cuya anverso es el conflicto y cuyo reverso es la cooperación.
A cambio de los mitos registrados en los párrafos anteriores y de muchos otros profusamente
incorporados al discurso sobre la juventud argentina se propones en este escrito que la joven
generación contemporánea tiene una modalidad de inserción social que permite hablar de ella como
de un grupo pero que no es homogéneo y que, además, no tiene siempre un mismo tipo de relación
con los adultos.
BR,ASLAVSKY, C., La Juventud argentina: informe de situación. Biblioteca Política Argentina.
CEAL, Buenos Aires, 1986, pp. 12-14.

1. Realice una encuesta entre sus alumnos acerca de los problemas sociales que les
preocupan y solicite que justifiquen su relevancia social.
2. Elabore un listado de los mismos jerarquizándolos y determinando su pertinencia según
el currículum.
3. Elija uno de los problemas, seleccione bibliografía adecuada para su tratamiento y
establezca los conceptos y la información necesarios para enseñarlo.

El marco metodológico de una propuesta para la enseñanza de las Ciencias Sociales de


acuerdo a los nuevos avances

El método científico es la cadena ordenada de pasos o acciones basadas en un aparato conceptual y


en reglas que permiten avanzar en el proceso de conocimiento desde lo conocido a lo desconocido.
(Rodríguez J., 1984).
En Ciencias Sociales más que de un método, se habla de una pluralidad de métodos (Schuster F.,
1992).
Sin embargo, tiende a haber aspectos compartidos.
Toda investigación comienza por plantearse un problema de conocimiento que surge de la
observación de los hechos de la realidad. El problema refleja lo que se ignora.
Muchas veces en la enseñanza planteamos o nos proponemos plantear problemas que nuestros
alumnos ignoran. En consecuencia, en tanto no aspiramos a resolver los problemas ignorados por la
ciencia, sino por nuestros alumnos, hablamos de construcción o reconstrucción del conocimiento
social en la enseñanza.
Sin embargo, haya construcción o reconstrucción del conocimiento siempre debe haber una
pregunta que exprese el problema. Como vimos, ella es la que orienta y sistematiza.
La que acompaña a la formulación del problema es: ¿Para qué realizar esta investigación?
Buscarle un sentido a la resolución del problema, a la indagación o a la temática de la unidad que
deseamos comenzar, constituye el ingrediente que otorga significatividad al conocimiento que
queremos impartir. El objetivo no coincide con el problema que le da origen. Contestar a la
pregunta para qué estudiar las instituciones de la república romana implica algo diferente a la
pregunta de por qué Roma tuvo una república, implica avanzar sobre el problema y fijar la
finalidad de su abordaje.
Para acercarse al problema se plantean suposiciones más o menos fundamentadas. Esas
proposiciones o suposiciones se denominan hipótesis y constituyen la primera solución, la
respuesta tentativa al problema.
La elaboración de hipótesis es imprescindible para la actividad cotidiana de los hombres. En tanto
el hombre sólo conoce una parte de la realidad el resto debe construirlo hipotéticamente. Si así
opera el pensamiento de sentido común puede deducirse cuánto más imprescindible es la hipótesis
para la actividad científica.
La hipótesis orienta al investigador en la búsqueda de elementos que darán solución parcial o total
al problema propuesto y que permitirán evaluar la validez de la hipótesis en cuestión.
En la mayoría de los currícula se plantea como necesario que los alumnos resuelvan problemas. Sin
embargo, en la escuela no siempre se discrimina bien qué es un problema. Aveces se cree que un
problema puede ser resuelto con información conocida. No es así. El verdadero problema es aquel
en el que los alumnos desconocen parte de los contenidos necesarios para responderlo. Problema es
aquel que lleva a investigar, a indagar una respuesta.
Para avalar o refutar la hipótesis es necesario recoger y analizar información. En las Ciencias
Sociales los tipos de información, las formas de recolección y los análisis son variados. Encuestas,
entrevistas o documentos de los más diversos tipos como biografías, actas oficiales, estadísticas,
discursos, periódicos, textos literarios o manuscritos constituyen diferentes fuentes de información.
Una de las características del pensamiento científico es el riguroso sistema de recolección y
evaluación crítica de la información. ¿Cuál es el lugar de las fuentes en la enseñanza de las
Ciencias Sociales? Veamos lo que responde un especialista en didáctica de la Historia.

...la utilización de fuentes primarias en la enseñanza de Historia en la escuela media es una alternativa
no carente de dificultades. Es evidente que no resulta posible pretender que los alumnos de este nivel
generen a partir de ellas los contenidos de la enseñanza. La pregunta es entonces ¿hasta qué punto
pueden contribuir a que capten las características del pensamiento histórico? Sus posibilidades en este
sentido son sin duda ricas, ya que en la medida en que logren una lectura histórica de las mismas,
pueden contribuir a que el alumno se aproxime a una imagen más vívida del pasado, y capte la forma
en que se construye esa imagen. Pero su eficacia depende fundamentalmente de la concepción
historiográfica y de la estrategia didáctica en que se inscriban.
Esto es particularmente significativo por el riesgo en el trabajo con fuentes. Una lectura anacrónica de
las fuentes, no sólo contribuye a consolidar una imagen distorsionada del pasado, sino que aleja al
alumno aún más de la comprensión histórica como método, estimulando una forma etnocéntrica de
pensamiento. Esto se refleja en las dificultades que señalamos, incluso en los textos que parecen partir
de una visión de la Historia más acorde con el modelo profesional actualmente vigente. El arsenal
conceptual, y los conocimientos históricos necesarios para acceder a una lectura contextualizada de
los documentos del pasado es tan variado, que se hace muy difícil generar en la escuela media el
ámbito intelectual necesario para alcanzarla (...) La función más generalizada asignada al trabajo con
fuentes primarias es la de ilustrar contenidos del texto o exposiciones del docente. También se lo
indica como generador de nuevos conocimientos, en tanto que otros excluyen explícitamente esta
posibilidad. Unos pocos apuntan con esta tarea a lograr que el alumno alcance una apropiación crítica
del pasado. Dado el contexto, tiendo a suponer que la poca frecuencia de manifestaciones en este
sentido deben atribuirse más a las dificultades prácticas para lograrlo, que a la falta de conciencia por
parte de los docentes sobre su importancia.
(...) La Historia busca reconstruir el pasado a través de una síntesis interpretativa. A través de diversos
métodos y técnicas, la comprensión -quizás me atrevería a decir, la comprensión collingwoodina, en
un sentido amplio- parece ser el propósito central de la disciplina. Y la mejor forma de lograrlo parece
ser la utilización de modelos conceptuales claros y explícitos, pero flexibles y abiertos. A partir de
estas ideas es posible que el uso de fuentes encuentre un lugar en una estrategia didáctica para la
Historia en el nivel medio. Pero para que resulte eficaz, ésta debe darse en el marco de un trabajo
intenso, que permita contextualizarlas. Lo más adecuado, quizás, sea limitar su uso a pocos temas,
trabajados en mayor profundidad, y que cumplan la función de generar una reflexión metodológica-
crítica.
MIGUEZ, M. Reflexiones sobre la enseñanza de la Historia y el uso de fuentes en la escuela
media en Argentina. Ponencia presentada en la Primera Conferencia Argentino-alemana sobre libros
de texto para la enseñanza de la Historia. Buenos Aires, 1991.

Las escuelas argentinas no han generado aun experiencias relevantes en el uso de fuentes orales
para enseñar Historia. En consecuencia, los profesores de Ciencias Sociales no podemos capitalizar
experiencias de colegas.
Nos encontramos recién en una etapa de reconocimiento de su valor. A partir del uso que hacen los
propios historiadores o a través de experiencias menores en algunas instituciones estamos
comenzando a percibir su relevancia educativa.
La misma residiría en la posibilidad de que nuestros alumnos tomen conciencia de la importancia
de la recuperación de los hechos del pasado y de la necesidad de que esta "memoria histórica" se
organice y preserve.
Por otra parte, el uso de fuentes orales permitiría que nuestros alumnos se acerquen a la historia de
una manera más vívida, a través de entrevistas conservadas en cassettes, en video-cassettes o
reproducidas a un texto, donde los procesos históricos tienen protagonistas de carne y hueso que
cuentan sus vivencias. Esta posibilidad de descubrir la dimensión humana e individual de los
procesos históricos convertiría al pasado en algo accesible, desmitificado y más tractivo para
nuestros jóvenes estudiantes.
Finalmente, a través de la entrevista se podría obtener nueva información sobre nuestro pasado,
inexistente en otro tipo de documentación histórica.
En síntesis, la conformación de archivos orales elaborados por los alumnos y para uso de la escuela
constituye una idea fértil pero lamentablemente no concretada aún.
Después que los datos -hasta hoy en su mayoría escritos- han sido recopilados, hay que analizarlos
con el propósito de obtener respuestas al interrogante que se planteó. Se trata de "hacer hablar a los
datos".
El análisis comprende dos tipos de operaciones. La primera consiste en establecer los diferentes
componentes o elementos que surgen de los datos, y compararlos o identificar las relaciones entre
los mismos. La segunda consiste en reubicar el objeto en un conjunto más amplio. Se trata de
contextualizar el problema, de ubicarlo en un proceso social.

Acuda al cuadernillo Adolescentes: antes y ahora; aquí y allá.


l. Discrimine los diferentes tipos de fuentes con las que se propone trabajar y qué tipo de
información aporta cada uno.
2 Discrimine las diferentes técnicas de recolección de datos y los requisitos de cada una.
3 Discrirnine los diversos procedimientos que apuntan al análisis y a la síntesis de los
resultados de una investigación social llevada a cabo en la escuela y los criterios para su
realización.
b. Los conceptos en las prácticas que siguen los nuevos enfoques

El concepto de sujeto

Comencemos leyendo otro registro de clase:


P: Vamos a hacer la puesta en común de los textos que leyeron. Vamos a relacionar sectores
sociales y grupos étnicos de la América colonial. Después verán el libro de texto y definirán los
criterios de los autores. ¿Qué son los grupos étnicos?
Ao: La raza.
P: ¿Por qué?
Ao: Porque había blancos, negros, indios.
P: La raza es una sola y es humana. Existen distintos rasgos físicos que junto a idiosincrasia,
cultura, costumbres, forman los distintos grupos étnicos. ¿Qué grupos étnicos encontraron?
Ao: Blancos, negros, mestizos.
Ao: Negros traídos de Africa.
P: ¿A qué se llamaban castas?
Ao: A los indios, a los negros y a la mezcla de esos grupos étnicos.
Ao: Assadurian dice que son subgrupos étnicos.
P: Sí, está bien. Esta es un forma de analizar la sociedad. ¿Qué otras maneras existen?
Ao: Por sectores sociales.
Ao: Yo.
P: Esperen, ¿qué criterios encontraron para dividir distintos sectores sociales?
Ao: Según lo que brindaban a la sociedad.
P: ¿Cómo lo que brindaban?
Ao: Según la forma de trabajo.
Ao: No, tipo de trabajo.
P: Bueno, según forma o tipo de trabajo, bien, ¿qué más?
Ao. Según ingreso.
P: Nivel de ingreso ¿qué es?
Ao: Ganancia.
P: ¿El que trabaja siempre tiene ganancia?
Ao: No.
P: Entonces ingreso es dinero o bienes. ¿Qué otros criterios encontraron?
Ao: Poder.
P: Poder político. ¿Qué otro criterio? Existían restricciones jurídicas o legales. ¿Quién puede
explicarlo?
Ao: Cada sector social tenía distintas leyes. Se decía lo que podían hacer o no.
P: ¿Recuerdan cuando leímos cómo se reglamentaba para los negros esclavos? No había leyes para
todos los sectores sociales pero para algunos se regulaba, por ejemplos los negros.
Ao: Sí, entonces grupo étnico puede ser también un criterio para definir el sector social.
P: Claro, la diferenciación étnica constituye un criterio central para diferenciar los sectores sociales
de la América colonial.

(La clase continúa con la exposición por parte de los alumnos de la diferenciación de sectores
sociales según los criterios adoptados por cada grupo de alumnos. Los grupos entre sí y el docente
intercambian ideas. El docente ayuda a precisar los criterios adoptados por cada grupo. Por ejemplo
para distinguir profesionales de no profesionales un grupo pudo reconocer con la ayuda del docente
que había utilizado el criterio de educación. Luego, los alumnos acuden a los textos escolares y
reconocen que el criterio usado y explicitado por los autores es el criterio étnico. Los alumnos
justifican, pero consideran incompleta su utilización.)
Desde los años sesenta7 la Geografía y la Historia renovaron su camino en América Latina.
La expresión Historia social se desarrolló con fuerza a partir de la publicación de los Annales de
Francia en 1929 y en la Argentina a partir de los '60, para identificar un interés radicalmente
diferente al que los viejos historiadores solían sentir, la preocupación por nuevos protagonistas
colectivos del proceso histórico y por las articulaciones entre la vida política y las otras esferas de
lo social, por ejemplo lo económico, lo cultural lo demográfico, etcétera.
A diferencia del positivismo y del antipositivismo, la Historia debía ocuparse del estudio de las
clases sociales, los grupos sociales, las categorías socio-profesionales, la estructuración de las
relaciones entre grupos e individuos y los movimientos o las luchas sociales. Con la Historia social
ingresaron a la Historia los pobres, los marginados, los rebeldes, los inmigrantes, los campesinos,
los obreros, los gremios, los industriales, los niños, las mujeres, las familias, los estudiantes,
etcétera.
Los historiadores, a partir de entonces, ampliaron sus preguntas y las herramientas disponibles para
un estudio más detallado. El vertiginoso movimiento de la producción histórica no excluyó temas
ni líneas de análisis.
En el caso de la Geografía las cosas no fueron tan claras. El camino para dilucidar la cuestión fue
buscar elementos compartidos con el cuerpo de las Ciencias Sociales. Pensemos, por ejemplo, que
en el último siglo el grado de socialización de la superficie terrestre (considerada como la parte del
planeta donde puede vivir el hombre) es un fenómeno reconocido por la sociedad en general. Los
procesos naturales construyen superficie terrestre, pero también lo hacen los procesos sociales
(urbanización, industrialización, expansión agraria, etc.). Además, éstos transforman lo construido
por los procesos naturales y en diferentes grados modifican el proceso natural mismo
(desecamiento de lagos, desertización, contaminación, etc.).
En consecuencia, la dimensión de los sujetos es uno de los ejes privilegiados en torno de los cuales
se construyeron los nuevos enfoques en Historia. y en Geografía.

Cuando el avance tecnológico nos incita a pensar que el hombre ha trascendido todos los límites,
cuando contemplamos su impronta sobre la superficie inerte de la Luna y nos maravilla la existencia
de satélites y naves espaciales que escrutan el Universo en su beneficio, es bueno
volver los ojos hacia la realidad cotidiana y contemplarnos como lo que aún somos: habitantes de la
Tierra. Seres que en la Tierra tenemos nuestra morada, que en ella debemos hallar nuestro sustento y
satisfacer todas nuestras necesidades vitales. Es saludable vernos como esos hombres que somos, un
apretado haz de necesidades, de apetencias, de ideales, en ruda pugna por la conquista de la naturaleza
que -esquiva- se resiste a entregarse. Es saludable recobrar la conciencia de que estamos trabados con
ella y por ella en una lucha sin cuartel; recordar que no es posible bajar la guardia si se quiere
sobrevivir, que inexorablemente el arado ha de hendir la tierra si se quiere recoger el grano, que
mientras el hachero duerme la selva recobra su dominio, que es necesario vigilar la acequia que
conduce el agua bienechora si se desea hacer del desierto un vergel. Es saludable, en fin, detenerse a
contemplar el paisaje y verse en él reflejado, porque los "países" son hechura de sus hombres, los
"paisanos".
CHIOZZA, E.: "¿Qué es la Argentina?", en El país de los argentinos, tomo 1, CEAL, 1975, p. 2.

Cuando enseñamos, siempre hacemos una caracterización teórica del sujeto social. E1 sujeto social
puede tener algún tipo de esencia natural, trascendente, racional, divina, económica, teleológica o
no; el sujeto social puede constituirse mediante su inserción en las relaciones económicas, mediante
su participación en las prácticas sociales, o a partir de otros procesos; la identidad del sujeto social
puede ser sólo la de la clase social, puede ser compleja y múltiple, o puede tener algún rasgo de
identidad central diferente (Buenfil Burgos, 1992).
Con respecto a los sujetos, los nuevos diseños curriculares dicen que los hombres (o las masas)
hacen la Historia. La fórmula no indica nada. Es una declamación contra las posturas fatalistas.
7
Esto se debió al influjo de los Annales y de las Ciencias Sociales.
¿Qué quiere decir realmente que el hombre hace la Historia o cómo hace el hombre para hacer la
Historia?
¿Hasta dónde es posible pensar una conciencia abstracta, una voluntad indeterminada o una
intención pura? Si su propósito es superar los determinismos, la frase que comentamos cae en una
falsa dicotomía. Los hombres hacen la Historia más o menos conscientemente, pero también son
productos históricos.
Será importante, en consecuencia, preguntarse por las acciones e intenciones de los hombres, pero
también por las condiciones políticas, ideológicas, económicas que hacen que los hombres, no
como meros instrumentos, obren.
Veamos cómo se plantea la caracterización del sujeto social en el cuadernillo Ferrocarriles y
poblamiento producido en FLACSO durante 1992.

Debates en torno al riel: armando la escena.

En el punto a. trabajamos, en forma muy general, con algunas ideas que se expresaban en aquel
momento histórico. Pero podemos profundizar en nuestra búsqueda tratando de saber si todos
pensaban lo mismo sobre la instalación de este ferrocarril. Ello nos permitirá comprender cómo los
hechos que analizamos, en este caso el riel al Neuquén, son producto de la acción de numerosos
protagonistas que no siempre aparecen identiticados en las noticias de los diarios. A su vez es
interesante reconocer que las consecuencias de las decisiones que se toman en una sociedad son
diferentes para cada uno de esos protagonistas y para el grupo al que representan.
Esta actividad les propone reconstruir una escena, ubicada aproximadamente entre estos dos hechos
significativos: la Campaña del Desierto y la llegada del ferrocarril. En esta escena estarán
representados distintos actores cuyas vidas transcurrieron durante el siglo XIX, cuando empezó a
hablarse de la llegada del ferrocarril.
Supongan que forman parte de un estudio cinematográfico y tienen que armar una escena para filmar
un documental de la época.
Para ello deberán nombrar un director y uno o dos asistentes, quienes armarán en primer lugar seis
grupos de trabajo.
Cada grupo elegirá un personaje para estudiarlo detenidamente y poder representarlo. Para poder
hacerlo tendrán que:
1. Observar el dibujo y tratar de imaginarlo.
2. Analizar el texto que acompaña a cada uno de ellos. El texto puede referirse directa o
indirectamente al personaje pero les permitirá reflexionar sobre su profesión, sus aspiraciones, sus
posibilidades, sus dificultades; sobre los beneficios y perjuicios que le ocasionaba la presencia del
riel. Los ayudará a ponerse en su lugar, a intentar comprender sus razones, aun cuando no se
justifiquen ni compartan. La información proveniente de las distintas fuentes les ofrecerá
posibilidades para construir al protagonista y para continuar con el punto siguiente.
3. Elaborar su posición y expresar los argumentos que el personaje utilizaría para defenderla.
4. Elegir un alumno que lo personifique.
5. Agregar lo que consideren necesario para armar la escena.
6. Trabajar con los mapas para ubicarse y ubicar correctamente a cada personaje en el espacio
geográfico.

Los asistentes buscarán información adicional (en la biblioteca de la escuela, en el diario local, en el
museo local, en sus casas, etc.), sobre cada uno de los personajes y la aportarán a cada grupo, para que
puedan lograr una mejor caracterización.
Por su parte, el director deberá conocer los textos que acompañan a todos los personajes y colaborará
en la interpretación de aquellos que ofrezcan mayor dificultad, para lo cual trabajará en estrecha
relación con el profesor de historia.

Una vez caracterizados todos los actores, volverán al trabajo en conjunto. El director armará la escena,
con la colaboración de los asistentes y ubicará a cada personaje en el lugar elegido para realizar la
toma. Cada actor expresará su posición (Puede llevarla escrita, pero sería mejor que la representaran
como en el teatro) y los asistentes la registrarán, como si estuvieran grabando la escena. Los actores
sociales a representar son los siguientes:
· el presidente de la Compañía del Ferrocarril del Sud;
· un agricultor;
· un indígena;
· el Jefe de la Escruadrilla de Río Negro;
· un disputado;
· el Presidente de la Nación.

El Presidente de la Compañía del Ferrocarril del Sud


El señor Frank Parish había sido nombrado Presidente del Directorio de esta Compañía en Londres, en
1877. Había nacido en Buenos Aires y era miembro de una familia que tenía antiguos vínculos
comerciales con la Argentina. Era nieto del primer representante británico en el Río de la Plata.
También formaba parte del Directorio de una compañía de tierras que se había formado en 1881: la
South American Land Company que había recibido la enorme propiedad de Trenel en la provincia de
La Pampa.
"Fue uno de los más desinteresados propagandistas de las riquezas futuras de esta Nación, y una de
sus primeras acciones fue planear cuidadosamente un programa de extensiones que fuera sirviendo
gradual y eficazmente toda la región S.E.
(... ) El señor Parish pudo probarles [a los accionistas de la empresa] que una línea bien situada y
explotada con inteligencia debía producir lo suficiente.

[... ] supo su previsión y su gran conocimiento del país inculcar plena confianza en los capitalistas
británicos, los que tuvieron en él un gran colaborador y celoso guardián.
[...] Los esfuerzos del Sr. Parish para convencer al Directorio de la absoluta necesidad de proseguir en
las extensiones, tuvieron buen éxito y en el principio del año 1880 se dieron órdenes a la Comisión
local (cuyo Presidente era el señor Don Guillermo White) para hacer las gestiones correspondientes
ante el Gobierno de la Provincia" (Rögind, W. p. 61-62).
El ferrocarril del Sud continuaba extendiéndose hacia el sur de la provincia de Buenos Aires hasta que
en 1895 recibe el señor White la solicitud del Gobierno para la construcción de una vía férrea al
Neuquén. Una vez más el señor Parish apeló a los capitalistas británicos mostrando los resultados
obtenidos por la Empresa hasta el momento y sugiriendo que para aumentar las ganancias había que
incrementar las cargas y por lo tanto los kilómetros de hierro:

La obra de la Empresa del Ferrocarril del Sud en la Argentina

Año Extensión N-° de Estaciones Capital invertido Entradas brutas


en km en $ oro sellado a $ oro sellado
alcanzadas
1865 114 8 3.780.000 495.640
1888 1351 85 42.500.000 6.226.230

Total de cargas transportadas

Año Cargas en toneladas


1868 34.376
1888 698.000
Fuente: Rögind, William, p. 670-671.

El señor Parish explicó también que el Presidente de la Comisión Local (señor White) estaba
gestionando el apoyo del Estado, como había sucedido en otras ocasiones. Esta vez la Compañía haría
hincapié en que los campos que recorrería ese tren eran pobres en aguadas y pastos y la población era
escasa y estaba esparcida en grandes extensiones. No obstante; el señor Parish pensaba que en esos
campos podrían pastar muchas ovejas y de este modo aumentaría la carga de lana por ferrocarril,
como lo demuestran las cifras:
Lana transportada a Buenos Aires

Año por carros por el Ferrocarril Sud


1866 30.000 tn 8.250 tn
1867 21.773 tn 11.340 tn
1868 21.378 tn 16.807 tn
1869 17.190 tn 20.209 tn
Fuente: Rögind, William, p. 32

Según un informe oficial de 1896 para viajar desde General Roca hasta Bahía Blanca se tarda unos
cinco días. Un ferrocarril tardaría cuarenta horas (como máximo) para recorrer los 1.250 kilómetros
que separan Neuquén de Buenos Aires (véase Vapnarsky, C., p. 140).

Un agricultor de General Roca


"Entre 1879 y 1881 se levantaron en esa subregión cuatro fortines (Chichinal, General Roca, Primera
División y Vidal), ubicados más o menos donde hoy se encuentran las localidades de Chichinales,
General Roca, Cipolletti y Barda del Medio respectivamente. Pero el pueblo de General Roca es el
único que surgió directamente a partir del acantonamiento militar [...]
[... ] Las manzanas del pueblo original, que fue abandonado después de la inundación de 1899,
formaban un amplío cuadrado de 400 hectáreas. [... ] La colonia surgió en tierras que desde aún antes
de la Campaña
del Desierto se habían reservado para ese fin. Parte de las tierras se concedieron en arrendamiento a
civiles, según Decreto del presidente Roca del 27 de enero de 1884.
[...] En realidad, durante muchos años, en toda la colonia sólo una pequeña zona de en los alrededores
del pueblo, sobre todo hacia el oeste fue puesta bajo cultivo [...]
[...] Insertado como osasis en la franja semiárida argentina, desde un principio era claro que el Valle
Superior requería obras de irrigación como factor clave para su desarrollo: dada la escasez e
inadecuada distribución anual de las lluvias, cualquier producción agrícola no auxiliada por el riego
artificial estaba destinada al fracaso. El canal primitivo se construyó entre 1884 y 1886 por iniciativa
del entonces comandante de la guarnición local [...] Enrique Godoy.
[...] De casi 30.000 hectáreas ya adjudicadas, alrededor del 80 por ciento pertenecía (en 1888) a sólo
cuatro de los cincuenta y seis adjudicatarios [...] más del 70 por ciento pertenecía a nueve
adjudicatarios. De los cuatro mayores adjudicatarios [...] dos se dedicaban a la agricultura (Hilarión
Furque y la Sociedad Vitivinícola Sanjuanina). Uno de estos últimos, Zorrilla, que fue secretario
privado de Roca durante la primera presidencia de éste [...] llegó a ser el propietario de mayor
extensión de tierras durante mayor lapso en todo el Alto Valle del Río Negro y Neuquén" (Vapnarsky,
C., p. 127-130).
"Las producciones agrícolas no salen a mercado alguno, se consumen en la localidad, debido
principalmente a la falta de vías de comunicación". (Bellini Curzio et al; p. 163).
"Las cargas se transportan en carros tirados por mulas o por vía fluvial hasta Carmen de Patagones
[...]. La llegada del ferrocarril permitiría poner en producción el área agrícola servida por los rieles, lo
cual generaría un aumento en las cargas transportadas" (Vapnarsky, C.; p. 140).
[...] gran parte de la alfalfa producida podía venderse a muy buen precio en el exterior. La exportación
a Europa era el destino principal de la alfalfa que se podía despachar enfardada por ferrocarril: éstas
son libras esterlinas... dice a Molins (1919, p. 136) un poderoso productor de Allen, Patricio Piñeiro
Sorondo, al mostrarle sus alfalfares" (Vapnarsky, C; p. 207).

Un indígena
"Señor Coronel Don Alvaro Barros,
Mi querido señor y compadre:

Los dos somos amigos y no me he de olvidar nunca que usted fue el padrino de mis hijos cuando
estaban presos y les dio la libertad; pero tengo un sentimiento en usted porque me ha avisado por esta
parte, de la población que han hecho en Choele Choel, pues me dicen que ya han llegado las fuerzas y
que vienen a hacerme la guerra, pero yo también he mandado mi comisión para donde mi hermano
Reuquecurá, para que me mande gente y fuerzas, pero si se retiran de Choele Choel no habrá nada y
estaremos bien, pero espero que usted me conteste y me diga de asuntos de los señores míos y jefes y
del señor Gobierno, Juan Calfucurá". Carta que Juan Calfucurá le escribe en 1868 al Coronel Alvaro
Barros (reproducido en Bellini Curzio et al: p. 64)
"Los indios fueron admitidos a tratar con los comandantes de frontera, quienes en sus comunicaciones
abrieron el primer paso a algunas relaciones mercantiles, con plumeros, riendas y pieles de varios
animales, tomando en cambio distintos artículos de nuestro ordinario consumo, como yerba, tabaco,
bebidas y otros que no conocían [...l
A estos principios de liberalidad fueron debidas las primeras comunicaciones: ellas facilitaron el
camino al Río Negro de Patagones, a la laguna de Salinas, ya que sin oposición pero no sin riesgo, se
fuesen estableciendo algunos hacendados y labradores a la parte austral del Río Salado L...l
Barros, Alvaro; Fronteras y Territorios Federales de Las Pampas del Sud, Buenos Aires, 1872, p. 87-
88. (reproducido en Bellini Curzio et al.; p. 66).

"Ñorquin, marzo 21 de 1884,


Al señor Comandante en Jefe de la 2da. División del Ejército, General D. Lorenzo Vinter.

Por telegrama de esta fecha, tuve el honor de dar cuenta a V.S. de la presentación del Cacique
Namuncurá quien con nueve capitanejos, ciento treinta y siete indios de lanza y ochenta y cinco de
chusma, obedeciendo al llamado de la civilización representada por las fuerzas de la Nación en estas
regiones, ha venido a someterse a las leyes de nuestro país en "Paso de los Andes" fortín guarnecido
por soldados de esta Brigada.
Al comunicarle esta noticia, cumplo placentero felicitando a V.S. por este nuevo triunfo alcanzado
contra nuestros enemigos seculares. Con este fausto acontecimiento puede darse ya por concluida la
Conquista del Desierto, y realizada la pretendida utopía; pues Namuncurá era el último de los
caciques prestigiosos que luchaban todavía contra el adelanto y el progreso; con su sometimiento va a
dejar completamente desmoralizados a los pocos indios indómitos aún. [...]
El Sargento Mayor del Regimiento 3°, don Julio Morosini, y el Teniente 2° del Regimiento 11, don
Luis Devit, intérpretes fieles de las instrucciones y órdenes recibidas al respecto, han conseguido
llevar a cabo nuestros propósitos, por lo que cumplo con el deber de recomendarles muy
especialmente a V.S. a quien Dios guarde, Pablo C. Belisle".
[...]
Memoria del Ministerio de Guerra y Marina presentada al Honorable Congreso por el Ministro
General S. Benjamín Victorica en 1884, Bs. As., Imprenta y litografía La Tribuna Nacional, 1884,
Tomo Primero, p. 64 (reproducido en Bellini Curzio et al; p. 79).

[...] En momento de mi viaje (1880), aquella región poco había adelantado desde el tiempo que la
visité por primera vez, seis años antes, pero el peligro del indio ya no existía gracias al avance de la
frontera desde Bahía Blanca y Carhué hasta Choele Choel. El general Roca realizó ese avance,
haciendo suyo el plan de Rosas y después, de Sarmiento, plan a la Norteamericana el de este último,
pues junto con las armas de guerra quería llevar las armas de paz y de la ciencia. De ese modo se
lograba el exacto conocimiento de las condiciones del suelo para su aprovechamiento inmediato. Roca
tenía la suerte de ser escuchado y de disponer de los recursos necesarios para ese avance el que sólo
requería confianza en su director y cooperación dedicada por parte de sus colaboradores.
La campaña era más fácil de realizar que de hacer comprender su trascendencia. Los indios eran
muchos menos que los sugeridos por la repetición de sus avances en lugares muy distantes entre sí,
para los que no faltaron cómplices "civilizados" en los sucios negocios y manejos fronterizos y es
lógico pensar que no hubieran podido oponer fuerte resistencia. Tengo la seguridad de que bien pudo
evitarse en esa ocasión el sacrificio de miles de vidas, por supuesto muchas más de "indios" que de
"cristianos".
Está aún por escribirse la verdadera historia, desprovista de pasión y cálculo, que establezca lo que
haya de cierto respecto a las luchas contra el titulado salvaje, luchas que si no revistieron el carácter
de las de los Estados Unidos en el avance de sus fronteras hacia el Oeste, ni las de Chile contra los
araucanos, ni las de otras regiones de diferentes medios físicos y étnicos, tuvieron episodios heroicos
dignos de recordación por el pueblo, pero durante esa lucha se realizaron matanzas inútiles de seres
que creyéndose dueños de la tierra, la defendieron de la civilización invasora.
Es verdad que muchas de las poblaciones y estancias fronterizas fueron asoladas por el salvaje, pero,
en cambio, ¡cuántos de estos fueron los ancianos, las mujeres y los niños que cayeron en las sorpresas
de las tolderías realizadas por las tropas, en los degüellos, fusilamientos y atroces estaqueadas,
víctimas de la soldadesca que obedecía e interpretaba, bien o mal, la orden o el gesto de un superior.
(...) cayeron víctimas del rifle y del sable cien veces más guerreros indios de aquellos y "chusma" que
soldados y pobladores por la lanza y las boleadoras. Y sobre todo, a la mano se tenían los medios de
someter pacíficamente a los que se resistían al despojo por medio de la sangre. Nadie ignora que, con
mucha frecuencia era el mismo traficante de la frontera quien alentaba en el indio su inclinación al
robo para aprovechar su producto, sin importarle el incendio y la matanza que los acompañaba (...).
Más de una vez, en mis empeños de traerlos a mayores intimidades como nosotros, se me ha opuesto
este argumento: "¿Por qué el cristiano no atiende al indio como atiende a los suyos; por qué los
desprecia? Los cristianos se quejan de que los indios cautivemos mujeres y niños, pero no los
matamos como hacen ellos con los nuestros".
La filosofía indígena respecto a las relaciones entre los "dueños de los campos" y los usurpadores, los
blancos, les impone venganza, pero ésta no se realiza con tanto horror por parte de ellos como por
parte nuestra. El indio es tradicionalista, recuerda en sus "parlamentos" los fusilamientos en masa de
sus ascendientes, realizados por las fuerzas del tirano Rosas, y tiene muy presente las que se
realizaron casi a diario durante la campaña al desierto en los últimos veinte años.
¡Lástima grande que la patria haya perdido así a miles de sus hijos, útil elementos de trabajo, cuando
se le ha sabido dirigir! Aún hoy, los pocos que quedan considerados sin preconcepto, muestran con sus
procederes que más bien son buenos que malos". (Moreno, Francisco P.; reproducido en: Bellini
Curzio et al; pp. 85-87).

Un hacendado de Buenos Aires


Cuando se sanciona la Ley N° 947 de 1878, relativa a la línea de frontera contra los indios sobre la
margen izquierda de los ríos Negro y Neuquén, se autoriza al Poder Ejecutivo nacional a invertir hasta
1.600.000 pesos fuertes para realizar las acciones necesarias para expulsar a esos pobladores de sus
territorios. Es decir, para financiar la Conquista de Desierto. Como el Estado no tenía ese dinero lanza
un Empréstito Patriótico: los interesados le compran títulos al Estado. Cada título daba derecho a la
propiedad de una legua de tierra en los territorios por conquistarse (2500 hectáreas). Fueron vendidos
títulos sobre 4000 leguas ubicadas entre las líneas de frontera de 1870-76 y de 1879 (ver mapa).
"Los hacendados y comerciantes más distinguidos de Buenos Aires han ofrecido espontáneamente su
fortuna y su crédito al gobierno, para realizar el gran propósito. El gobierno nacional ha vendido al
señor Martínez de Hoz mil leguas de la tierra que va a conquistar, una vez trasladada la línea de
fronteras. La adjudicación de esta zona considerable se verificará entre el río Colorado y Bahía Banca.
El contrato se firmará esta semana, y enseguida el señor Martínes de Hoz hará entrega de los
cuatrocientos mil pesos fuertes que importa la operación.
La generalidad de los suscriptores reclama que la adjudicación de las tierras tenga lugar
inmediatamente, para garantirse contra cualquier circunstancia que los deje en posesión de un campo
malo, de un arenal o de una inmensa cañada.
El señor Luro solicita 200 leguas sobre el río Colorado, según se dijo en la Bolsa. [...] Allí mismo se
nos asegura que un fuerte comerciante inglés escribe de Londres diciendo que tiene pendiente una
negociación para adquirir toda la tierra que no sea colocada en la república". (Fernández López, M; p.
237-40).
En efecto, muchos británicos e irlandeses compraron estos títulos y también los certificados de
premios militares por la participación en la Campaña del Desierto. Ambos papeles eran
intercambiables por tierras. (véase Míguez, E.; p. 207).
"El gobierno declara que no tiene dinero [...] para hacer frente a los gastos de la campaña, pero en
cambio, la pampa vale dinero: tiene un precio, y le ofrece en venta al comercio del país, garantiendo
además como premio la seguridad de la propiedad privada hasta en el último rincón de los territorios
conquistados y a conquistarse. [...] Esta parte de la riqueza privada quedará ampliamente garantizada,
despejando la pampa de la presencia asoladora y temible del indio. Los hermosos campos en que se
alimentan las haciendas, duplicarán su valor. Así, pues, los estancieros palpando en sus bolsillos el
éxito de la obra nacional, que a todos obliga porque se realiza en servicio de todos" (Fernández López,
M.; p. 237).
Una vez realizada la Campaña del Desierto, millones de cabezas de ovinos merinos se trasladaron
hacia el sur: "El norte de la Patagonia se convirtió en zona productora de lana a un ritmo que superó
las expectativas más optimistas. El casi nulo valor de la tierra y su alto rendimiento inicial para
pastoreo, y para explotación del ovino destinado sólo a la esquila, facilitaron la rápida ocupación de
los campos" (Vapnarsky, C.; p. 57).

El Jefe de la Escuadrilla del Río Negro


"La escasa producción que se exportaba hacia otras regiones desde el Valle Superior y el Valle Medio,
a partir de 1881 y hasta los primeros años del siglo se transportaba por vía fluvial hasta Carmen de
Patagones, desde donde a su vez se trasladaba al puerto de Buenos Aires mediante los servicios
regulares de compañías marítimas de cabotaje (Mihanovich, Sud-Atlántica, etc.): el abastecimiento a
esas zonas seguía el mismo camino en sentido inverso. La llegada del Ferrocarril Sud al Valle
Superior a fines del siglo pasado fue desplazando el tráfico fluvial: si bien este último era más barato,
no ofrecía la regularidad y frecuencia de servicio, la capacidad de carga y la rapidez del ferrocarril.
Una consecuencia de su desaparición fue que se cortó todo flujo directo de cargas entre el Valle
Superior y el Valle Inferior; en su lugar, desde ambas subregiones empezaron a predominar flujos que
las conectaban separadamente con Bahía Blanca y Buenos Aires". [...]
[...] Desde 1899 el servicio fluvial regular oficial de la llamada Escuadrilla del Río Negro (con una
capacidad de carga de 70 toneladas aproximadamente), que antes llegaba hasta General Roca, operó
solamente entre Carmen de Patagones y Choele Choel; en 1910 se suspendió". (Vapnarsky, C; p. 55).
[...] Hasta 1902, [... ] el río Negro fue navegado por la famosa flotilla de ese nombre, en la cual
sirvieron los más viejos y aventajados de nuestros marinos de guerra.
Pero a partir de aquella fecha, y por circunstancias insignificantes en relación a la importancia de los
servicios prestados, el transporte dejó de realizarse y las poblaciones que fueron surgiendo al amparo
de aquellos quedaron incomunicadas y libradas a su sola suerte".
Guía Marítima de la sociedad anónima importadora y exportadora de la Patagonia, Anuario, 1926
(reproducido en Bellini Curzio et al; p. 110)
"Son notorios los importantes servicios que en otro tiempo, cuando estaba bien organizada y que
pertenecía a una empresa particular, esta escuadrilla prestó al Gobierno y a los habitantes de todo el
valle del Río Negro; pero hoy, que está en poder del Gobierno, no presta ningún beneficio, al
contrario, su inútil sostenimiento es gravoso para el Estado".
Roca en 1898: Archivo Histórico Provincial. Sección Dirección de Tierras. Inspección del Pueblo de
General Roca, 1898. (reproducido en: Bellini Curzio et al; p. 169).

Un diputado
Tres eran los partidos que contaban con representantes en el Congreso hacia el año 1895, fecha en que
se discute la ley de concesión para la construcción de la línea al Neuquén:
1. Unión Cívica Nacional (UCN), a la cual pertenecían Bartolomé Mitre, Lastra, Luis Sáenz Peña.
2. Unión Cívica Radical (UCR), a la cual pertenecían Hipólito Yrigoyen, Bernardo de Yrigoyen,
Lisandro de la Torre, Leandro N. Alem, Miguel Berroetaveña.
3. Partido Autonomista Nacional (PAN), al cual pertenecían Carlos Pellegrini, Miguel Juárez Celman,
Miguel Cané, Julio Argentino Roca, Luis María Campos.
Aristóbulos del Valle era diputado en ese momento por la Provincia de Buenos Aires, pertenecían a
una línea dentro de la UCR: los "bernardistas".
Como Río Negro aún no ea provincia, sino Territorio Nacional, no aparecen diputados rionegrinos.
En aquel día (23-10-1895) cuando el Sr. Cantón concluyó su discurso ante la Cámara de Diputados
(recuerden la actividad del punto a. de este cuadernillo), se discutió fuertemente sobre uno de los
artículos del contrato celebrado entre la Empresa Ferrocarril Sud y el Estado:
"[...] uno de los artículos más impugnados y discutidos y resistidos era el octavo, según el cual se
declara eximida de derechos, durante 50 años, la introducción de toda clase de materiales, destinados
a la construcción y explotación, no sólo para la vía de Bahía Blanca al Neuquén, sino también para
toda la red ferroviaria del Ferrocarril del Sud. Esta era una de las condiciones ineludibles que impuso
la Empresa para hacer la vía, y sin la cual no sería posible levantar capital alguno para realizar este
trabajo". (Rögind, W. p. 30).
Algunos de los artículos del contrato celebrado entre la Empresa del Ferrocarril del Sud y el gobierno
nacional son los siguientes:
"Art. 1°-: La Empresa del Gran ferrocarril del Sud se obliga a construir una vía férrea y telégrafo que
arranquen de Bahía Blanca y lleguen hasta el occidente de la confluencia del Limay con el Neuquén
siguiendo el trazado que resulte más conveniente de los estudios que debe practicar [...]
Art. 3°-: La Nación adquirirá por su cuenta y escriturará gratuitamente a la Empresa, los terrenos
necesarios para la vía, Estaciones y casas de Camineros, [...].
Art. 8°: Se declaran eximidos de derechos de introducción e impuestos de cualquier clase, los
materiales que se introduzcan durante CINCUENTA AÑOS para la construcción y explotación del
Ferrocarril y del telégrafo, de sus prolongaciones y ramales, y de toda la red de propiedad de la
Compañía. [...]
Art. 10: Las propiedades, muebles e inmuebles que constituyan los Ferrocarriles y telégrafos de la
Empresa y sean destinados para su explotación y tráfico, no pagarán impuestos Nacionales,
Provinciales ni Municipales durante el mismo término de cincuenta años. [... ]" (Rögind, W., p. 195-
96)
El diputado Aristóbulo del Valle discutió fuertemente estos artículos, especialmente el octavo, porque
pensaba que se les estaba otorgando demasiados privilegios y lo expresaba:
"Sr. del Valle.- ¿Me permite el señor diputado? [...] ¿Ha calculado el señor diputado los privilegios
inmensos que se le dan por la sola exoneración de impuestos para todos los materiales de todas las
líneas? [... ] ¡En dos o tres años la Nación le habrá pagado el costo del ferrocarril al Neuquén!"
(Rögind, W.; p. 200-201).

El Presidente de la Nación:
Había nacido en Tucumán en 1840 y era el quinto de ocho hermanos. A los quince años se recibe de
Subteniente de Artillería. Fue ministro de guerra durante la presidencia de Avellaneda. Fue el jefe de
la Campaña al desierto. Llegó a ser dos veces presidente de la Nación, la primera desde 1880, la
segunda desde 1898.
En 1899, en el acto de inauguración del ferrocarril del Neuquén, leyó el siguiente discurso:
"Señores: Hace hoy precisamente veinte años que, al frente de un cuerpo de ejército, llegué a estas
márgenes del Río Negro para establecer en ellas las fuerzas militares que debían ponernos en posesión
real y definitiva de la Pampa y la Patagonia, cumpliéndose así una ley de la Nación y satisfaciéndose
una aspiración y necesidad sentidas desde los primeros días de la conquista española.
El desierto, realmente, empezaba en esa época en las cercanías del pueblo de Azul: Olavarría, Carhué,
Puán y Bahía Blanca, no eran sino fuertes militares, perdidos en la sabana inmensa de la Pampa, bajo
cuyo amparo, apenas si vivían grupos de familias, en continuas zozobras y temores.
Para llegar a la confluencia del Limay con el Neuquén, la división a mis inmediatas órdenes empleó
cuarenta días de marcha continua, atravesando territorios, de los cuales apenas se tenían vagas
nociones y que la imaginación popular poblaba de innumerables tribus guerreras y de pavorosos
misterios.
Veinte años hace que en este pintoresco valle, donde encontramos frescas güellas del indio fugitivo,
saludamos el sol de Mayo y levantamos nuestras tiendas al borde del caudaloso río, con la inmensa
satisfacción del haber puesto término a una fecunda campaña, ensanchando los dominios de la patria y
resolviendo para siempre el problema secular de las fronteras.
Al realizarse hoy esta nueva conquista, que es complemento de aquélla, permitidme, señores, que,
ligando una y otra empresa, traiga a la memoria la expedición del 79, y recuerde a todos los
compañeros de armas, en armas, en esa memorable jornada. [...]
Justo es recordar en este gran día al soldado argentino, que vivió en constante lucha con el salvaje y
ha sido como el 'pioneer' de nuestros progresos, en el espacio inmenso y cerrado por la barbarie, que
el coloniaje nos dejó en herencia.
Señores: Este ferrocarril [...] nació bajo la administración del Dr. Uriburu, en momentos difíciles y
peligrosos para la República, obedeciendo a miras puramente estratégicas.
[...] En tales circunstancias, el Directorio del Ferrocarril Sud, como si tuviese una visión clara del
futuro, sin hacer cálculos estrechos, sin vacilar un instante, acometió la obra, que el gobierno requería
en nombre de la seguridad nacional. No ahorró dinero, ni tiempo, ni esfuerzo y tendió los rieles desde
Bahía Blanca al Neuquén, con una celeridad sin ejemplo entre nosotros. Este es un nuevo y hermoso
testimonio de los beneficios que debe el país al capital y al genio emprendedor de los ingleses.
[...] La Empresa del Ferrocarril del Sud se ha desarrollado con la vida nacional. Teniendo en 1865
poco más de cien kilómetros de extensión y un capital de 750.000 libras, recorre hoy 3.500 kilómetros
y representa un capital de 21.000.000 de libras; notable ejemplo de una grande Compañía y de los
beneficios que encuentra aquí el capital en manos de hombres inteligentes y prácticos en los negocios.
Con tal auxilio, los territorios que acabamos de recorrer serán sin duda, [...] asiento de poblaciones y
de industrias nuevas. Su irrigación es fácil, aprovechando los ríos caudalosos que la naturaleza ha
puesto a su servicio.
No pasarán muchos años sin que este valle del Río Negro, principalmente, a semejanza del Valle del
Nilo, dotado de una fertilidad igualmente asombrosa, se convierta en un emporio de producción de
riqueza.
Llegamos felizmente a una época en que podemos entregarnos a toda clase de perspectivas
halagüeñas. La República está en paz con todas las naciones. El orden es inconmovible en su seno, y
los anhelos de progreso se revelan con un vigor extraordinario, encarándose el porvenir con
tranquilidad y confianza.
Bajo estos auspicios, señores, me es grato declarar inaugurada la línea férrea de Bahía Blanca al
Neuquén". (Rögind, W., p. 206/207).

 La ley de la Nación a la cual se refiere el Presidente Roca en el primer párrafo es la Ley N° 947 de
1878 relativa a la línea de frontera contra los indios sobre la margen izquierda de los ríos Negro y
Neuquén. Esta ley autoriza a establecer la línea de fronteras sobre la margen izquierda de los ríos
Negro y Neuquén, "previo sometimiento o desalojo de los indios bárbaros de la Pampa, desde el río
Quinto y el Diamante hasta los dos ríos antes mencionados". (Fernández López, M.; p. 237).

Para reflexionar después de la escena:

 Confeccionen un cuadro señalando las ventajas y desventajas que proporcionaba el ferrocarril según
cada uno de los actores.
 A partir de la posición de cada actor elaboren un diálogo que refleje quiénes estaban de acuerdo con
la instalación del ferrocarril, quiénes se oponían y por qué.
 Vuelvan a los puntos 1. y a. para confirmar lo que ocurrió en la realidad.

FERRERO, A. y V. ZENOBI. Ferrocarriles y poblamiento. FLACSO, Buenos Aires, 1992.

En la actualidad, al recuperar la categoría de sujeto como eje central, y al desechar la visión de la


realidad como reflejo de estructuras o como resultado de la evolución tecnológica, las Ciencias
Sociales procuran explicar cómo los sujetos producen, reproducen y transforman la realidad social,
cómo la realidad social es a su vez producto y productora de sujetos. En consecuencia, los sujetos
sociales no son concebidos como manifestaciones esenciales de las clases u otras divisiones de la
sociedad, sino como productos complejos resultado de diferentes combinaciones.
El docente, cuya participación parcial en una clase registramos antes, trabaja con un concepto de
sujeto social desprovisto de esquematismos. Sus alumnos pueden concluir que, si bien jurídica y
socialmente los negros fueron considerados inferiores a los indios, y no obstante ser su situación
económica muy precaria no alcanzó la gravedad que tuvo para la mayor parte de estos últimos;
pueden concluir que si bien la mayoría del grupo étnico blanco integraba un sector social con
privilegios políticos, económicos y sociales, también había una minoría blanca menos pudiente que
realizaba tareas urbanas o rurales como peones, empleados u obreros; pueden concluir que si bien
los mestizos tenían una condición jurídica parecida a la de los criollos, pocos lograron una posición
destacada; pueden concluir que la sociedad colonial estaba conformada por un mosaico de grupos y
subgrupos étnicos que guardaban relación con los diferentes sectores sociales, aunque sin una
correspondencia absoluta.
Diferentes maneras de concebir a la sociedad, y a los grupos, clases o sectores fueron acompañadas
por diferentes maneras de concebir al Estado.

A fines del siglo XVIII y comienzos del XIX el contractualismo como teoría política fue cuestionado
en tanto surgió la noción de que el Estado era algo demasiado elevado como para poder ser explicado
como un acuerdo entre individuos.
El contractualismo cayó en descrédito por obra de las doctrinas historicistas (Hegel) y utilitaristas
(J.S. Mill) para los cuales la sociedad política no era un ámbito de acuerdo entre iguales sino un
ámbito de competencia.
Por otra parte, el modelo económico clasista concibió al Estado como reflejo de las estructuras
económicas e instrumento de dominación de una clase sobre otra.
Esta línea se opuso a la teoría política liberal que había presentado a lo político como una forma
autónoma e independiente de los fundamentos económicos y sociales, los cuales, según esta
interpretación, eran los que en realidad daban curso a ese Estado.
En consecuencia, se consideraba que el Estado era una manifestación de las relaciones de dominación
que se habían dado históricamente en el seno de la sociedad capitalista. La economía como base de la
sociedad civil se entendía que determinaba al conjunto de las relaciones sociales y, por ende, al
Estado.
Carlos Marx pensó de forma diferente la relación Estado-sociedad civil. Lo político o el Estado
aparecía como instancia construida por la sociedad civil a través de un contrato. Para Marx era la
sociedad civil la que en un determinado momento por sus conflictos produjo al Estado. Por lo tanto, el
Estado seguiría siendo un lugar de los intereses particulares y no de la voluntad general.
La metáfora arquitectónica de que la estructura económico social determina a la superestructura
político-jurídica e ideológica condujo a esta interpretación del Estado reforzada por la tradición
leninista. Para Lenin el Estado era el comité de administración de los negocios de la burguesía. Marx
criticó la distinción entre hombre y ciudadano que remite a la sociedad civil y a la sociedad política
respectivamente y que viene de la Declaración de los Derechos del Hombre y del Ciudadano de la
Revolución Francesa.
Según Marx, el derecho del ciudadano tiene un carácter doble porque remite a una igualdad formal
que oculta la desigualdad real. La legislación es para todos, pero no todos son iguales. En
consecuencia, sería desigualitaria porque no reconoce esas desigualdades.
Los derechos del ciudadano no se refieren a la liberación del hombre concreto sino a la del ciudadano
abstracto. ¿Cuál es la emancipación de la que se habla?
Si bien la base económica en "última instancia" determina y explica la existencia del Estado, la
superestructura en un trabajo de vuelta garantiza el funcionamiento de la sociedad civil.
Esta concepción economicista y mecanicista, que forjó las interpretaciones marxistas acerca del
Estado hasta la década de los '60 constituye la línea que prevaleció en el marxismo de determinación
directa de la base sobre la superestructura sin la salvedad de aquel "en última instancia". De allí que
en la teoría y en la práctica se propiciara la abolición del Estado burgués y capitalista.
Sin embargo, así como encontramos en la tradición liberal el reconocimiento de conflictos en la esfera
política, también en el marxismo hubo figuras como Gramsci que rescataron la acción politica. Este
autor concibió al Estado no como un instrumento represivo sino sobre todo como constructor de
consenso que dejaría intersticios para la construcción de contra hegemonías en la superestructura.
El Estado fue visualizado por Gramsci no como una herramienta de la clase dominante sino como el
producto de una correlación de fuerzas que abarca a la sociedad como un todo. El proceso formativo
de lo político fue concebido como lucha hegemónica entendiendo por hegemonía a un sistema de
creencias y una práctica estructurada materialmente (instituciones, aparatos, etc.) En consecuencia,
algunas interpretaciones liberales y marxistas se apartaron de las líneas clásicas. En el primer caso se
reconoció a lo político como espacio conflictivo en el que podía materializarse la dominación de una
clase sobre otra. En el segundo, se intentó conceder una autonomía relativa al Estado y capacidad de
mediación en los conflictos sociales.
En América Latina las teorías del desarrollo y dependencia proviniendo del marxismo y del
liberalismo respectivamente visualizaron a lo político como espacio conflictivo pero le atribuyeron a
esa esfera capacidad de mediación para la resolución de los mismos.
La teoría del desarrollo plasmó sus aportes en la literatura de la CEPAL que desde su fundación en
1949 planteó la necesidad de realizar reformas estructurales encaradas de manera global. Según este
paradigma el Estado debía generar un papel importante en tanto orientador de políticas económicas y
en cuanto estimulador de la inversión pública o privada, y administrador de un adecuado nivel de
gasto público para que la modernización (urbanización, industrialización, expansión de la educación y
otros servicios) tuviera lugar en las sociedades latinoamericanas. Kubtschek en Brasil; Frei en Chile,
Frondizi en Argentina fueron exponentes de políticas desarrollistas intentadas por gobiernos
latinoamericanos.
De corte neo-marxista, el paradigma de la dependencia se interesó específicamente por las relaciones
centro-periferia, considerando que desarrollo-subdesarrollo son dos caras de una misma moneda y
manifestación simultánea de contradicciones internas al sistema capitalista mundial. Según Gunter
Frank, un idéntico y único proceso histórico mundial de expansión y crecimiento del capitalismo fue
generando simultáneamente tanto el desarrollo como el subdesarrollo económico. Los conceptos que
intentan iluminar el funcionamiento y el papel del Estado se inclinan a visualizarlo como un órgano
ejecutivo de los sectores dominantes pero con autonomía relativa y con posibilidad de modificar la
correlación de fuerzas en el interior de las instituciones estatales. El ámbito de competencia y acción
del Estado puede observarse, entonces, como una arena de negociación y conflicto donde se dirimen
cuestiones que integran la lista de problemas sociales vigentes. El origen, expansión, diferenciación y
especialización de las instituciones estatales resultarían, en consecuencia, de intentos por resolver la
creciente cantidad de cuestiones que fue planteando el contradictorio desarrollo de la sociedad.

Elaboración propia en base a: BOBBIO, M. y M. BOVERO. Origen y fundamentos del poder


político. Plaza y Janes ed., Madrid, 1985; LECHNER, N. y otros. Estado y política en América
Latina. Siglo XXI, México, 1981; LECHNER, N. Cultura política y democratización. FLACSO-
CLACSO-ICI, Buenos Aires, 1987; BOBBIO, N. y N. MATTEUCCI. Diccionario de Politica, Siglo
XXI, México, 1985.

La crisis del año '30 marca un corte significativo en la Historia económica y política de
nuestro país.
1 Seleccione con sus colegas un cuerpo documental para que sus alumnos puedan
interpretar la función y dinámica del Estado en la década de los '20.
2 Seleccione con sus colegas un cuerpo documental para que sus alumnos puedan
interpretar la función y la dinámica del Estado en la década de los '30.
3 Elaboren criterios para que sus alumnos descubran las similitudes y diferencias en
ambos momentos y entre los distintos autores.

Nuestros alumnos también son productos complejos, resultado de combinaciones y de cambios


culturales. Por eso tienen resistencias a las grandes síntesis o a las explicaciones clásicas del
positivismo o del marxismo. Muchas veces ellos manifiestan esas resistencias frente a la forma en
que les presentamos al sujeto de la Historia. Nuestros alumnos en más de una ocasión devalúan
discursos al estilo "los yanquis son imperialistas". Cuando lo hacen somos nosotros quienes nos
llevamos el desafío cognoscitivo al salir del aula. Por eso la actualización conceptual y su discusión
no es un problema exclusivo de los especialistas, es un problema de todos los enseñantes de hoy.

El concepto de tiempo en los nuevos enfoques de las Ciencias Sociales

¿Tiene sentido enseñar en la escuela en función de problemas sobre la realidad que preocupan en el
presente, tal como trabajan las Ciencias Sociales hoy? Obviamente sí. Los problemas presentes son
justamente uno de los mejores criterios para ordenar el pensamiento, frente a la complejidad de la
realidad y al cúmulo de información desarticulada.
Ahora bien, ¿cuáles son los procedimientos básicos para pensar la realidad social y poder leer la
línea y las entrelíneas de los problemas? Captar el problema en su proceso y contextualizarlo; otros
dirán diacronía y sincronía. Para estudiar un problema social se debe captar cómo ese problema se
articula con otras esferas de lo social, es decir, con su propio contexto. También se debe captar su
carga temporal, su proceso, desde cuándo existe, qué pasó a lo largo de los años, cómo se agudizó,
se gastó, o se solucionó y por qué.
Podemos mencionar un ejemplo. Hoy el cólera es un problema. El cólera no es una cuestión
estrictamente de salud. No lo podemos explicar si no vemos qué pasa con la economía y la
sociedad, con el trabajo, la vivienda, la educación y muchas otras cuestiones más que afectan a la
gente y que permiten o no que este tipo de enfermedad se desarrolle. Tampoco podemos entender el
problema del cólera sin su devenir a lo largo de las últimas décadas, sin el proceso social.
En el cuadernillo sobre Ciencia, Técnica y Sociedad se puede encontrar una interesante
interpretación de la relación entre las dimensiones a las que hace referencia su título

A1 declararse la Primera Guerra Mundial, Gran Bretaña y sus aliados controlaban totalmente el
tráfico marítimo, por lo cual Alemania no pudo proveerse de los nitratos americanos necesarios para
su agricultura. Si la técnica no hubiese resuelto el problema, esto le hubiera impedido alimentar
debidamente a su población. En 1910 el químico alemán Haber logró por primera vez producir
amoníaco, y a partir de él nitratos, usando el nitrógeno atmosférico. La producción generada por este
método logró postergar el final de la guerra por uno o dos años, acrecentando en casi un millón el
número de víctimas. Según relata el hijo de Haber:
Una de las principales razones por las cuales Alemania perdió la guerra no fue la escasez de
explosivos, sino que el ejército usó tal cantidad de compuestos nitrogenados que no quedaron
suficientes para los agricultores. En 1917 y en 1918 las cosechas fueron desastrosas. Irónicamente, en
el país donde se había encontrado la solución al problema del nitrógeno, escaseaba el trigo y la gente
tenía hambre."
SOLIVEREZ, C. Ciencia, Técnica y Sociedad. FLACSO, Buenos Aires, 1992.

En una revista preocupada por la realidad, varios artículos se refieren a distintas problemáticas de la
Patagonia, abarcando aspectos espacio-temporales.

La Geografía actual de la Patagonia, así como los recursos naturales que provee, son el resultado de
una sucesión de eventos geológicos que se iniciaron hace varios cientos de millones de años. Esta
región no fue siempre como hoy se presenta. Hubo t~ pocas en las que tuvo un clima más frío y otras
en las que fue mucho más cálida. Hubo tiempos en que no había en ella montañas, en tanto que en
otros estuvo cubierta por bosques habitados por monos y lagos donde predaban cocodrilos. (...)
Aunque la Patagonia tuvo nombre propio antes que la Argentina, sus límites geográficos aún se
debaten. El Neuquén se declaró patagónico. La Pampa quiere serlo. Si fijar un límite en base a la
Geografía actual ofrece problemas, más los origina el querer establecer un límite único, válido a lo
largo de cientos de millones de años de cambios geográficos. Así, límites que parecen racionales en
ciertos estadios de evolución de la Patagonia no lo son en otros. Y dado que cualquier límite ha de ser
convencional o aplicable durante un corto período de tiempo, arbitrariamente, entonces, se define
como Patagonia (a los efectos de este artículo) a la región argentino-chilena ubicada al sur de la latitud
del lago Nahuel Huapi-Viedma, incluyendo las plataformas continentales pero excluyendo la
Antártida e Islas del Atlántico Sur.

GONZALEZ BONORINO, G.: "Una Historia de 500 millones de años. La evolución geológica de la
Patagonia", en Ciencia Hoy, vol. 2, nro. 7.

Hacia el siglo XVI, la Patagonia y la Pampa estaban pobladas por cazadores y recolectores que
carecían totalmente de ganado y de agricultura. Cien años después, los cultivos se abrían paso en
algunas zonas y la ganadería signaba la vida de los mismos pobladores indígenas, transformando
profundamente sus costumbres. (...)
Aquí nos ocuparemos de lo ocurrido en la Pampa y en la Patagonia, regiones que -más allá de su
diferenciación geográfica- han de abordarse en conjunto cuando de la problemática aborigen se trata,
dados los intensos procesos antropodinámicos que las unieron.
Por tres siglos, hasta la séptima década del XIX, los indígenas de este ámbito, diversos en su origen
étnico, siguieron dueños absolutos del mal llamado "Desierto", llegando a constituir hacia el Norte
poderosas confederaciones, temidas del otro lado de las fronteras con los "blancos".
Pero al tiempo que se alternaban épocas de guerra y paz, con avances y retrocesos de esas fronteras,
las tribus locales incorporaron cantidad de elementos de origen europeo, en un proceso de selección
autónoma. Entre dichas novedades, tuvieron mucha importancia distintas especies agropecuarias.
Caballos, vacas, lanares, trigo, cebada, legumbres y hortalizas fueron ingresando en su vida cotidiana,
con variaciones locales y en distintos momentos".

PALERMO, M.A., "Indígenas en el mercado colonial", en Ciencia Hoy, vol. 1, nro. 4.

Aunque la Patagonia posee rasgos de diversa índole que le dan unidad como región geográfica,
encierra una gran heterogeneidad ecológica. Los campos de las mesetas que rodean el Golfo San
Jorge, los ubicados al sur del río Gallegos, los del centro de la provincia de Santa Cruz y los de la
porción subandina del Chubut son notablemente distintos entre sí en cuanto a relieve, características
del suelo, flora; etc. (... )
Todo el territorio patagónico se halla en la actualidad sometido al pastoreo de lanares.(...)
No contamos con documentos que nos permitan conocer el grado de transformación sufrido por las
diferentes unidades del variado mosaico desde la introducción de los lanares.
La introducción del empleo de barcos frigoríficos para el transporte de carne ovina a Inglaterra dio sin
duda impulso a la explotación del lanar en la Patagonia. En 18941a firma Waldrom y Wood acomodó
para este fin el navío Oneida. Después que en 1916 fue ampliada la planta frigorífica instalada en Río
Seco, el promedio de faenamiento por estación, entre ovejas y corderos, era de 250.000 cabezas.
En su informe de 1911, el gobernador del Chubut, Alejandro G. Maiz, proporciona datos que muestran
la difusión casi explosiva del lanar producida durante la primera década de este siglo.
En Camarones, la Lochiel Sheep Farming Co. tenía, en cuarenta leguas de campo (100.000 ha),
80.000 ovinos de origen malvinense. Ensanche Colonia Pastoril de Rawson, que acababa de ser
medido, tenía 700 pobladores y cerca de 200.000 ovejas. Máiz enumera una serie de establecimientos,
da los nombres de sus propietarios u ocupantes, anotando el número de animales que poseen y otros
datos de mucho interés, como el metraje de alambrados colocados, construcciones levantadas,
provisión de agua, etc. Menciona así la ColoniaJuárez, compuesta en su mayor parte de boers, a
quienes se les facilitó la tierra a 1$ la hectárea, en "una zona rica de pastos abundantes y vertientes,
poblada por estancieros que han llenado de ovejas los lotes (...)".
En ese informe, las cifras totales de animales para el territorio eran: 5.000.000 ovejas, 800.000
vacunos y 200.000 yeguarizos. (...)
Cabe preguntar, por ejemplo, si quienes introdujeron las primeras ovejas en los pastizales del sur de la
Patagonia, los mismo que en los de Australia o del oeste de los Estados Unidos, habrán tenido en
cuenta la posibilidad de que esa nueva forma de explotación tuviera efectos no deseables ni deseados.
En estos casos, como en muchos otros en diversas civilizaciones, el modelo que los pioneros traían
consigo se había originado en situaciones y ambientes muy distintos. Los pastizales de la Patagonia,
como los de Australia o del oeste norteamericano tienen, seguramente, un funcionamiento muy
diferente del que caracteriza a los que el hombre estableció en las islas Británicas. Se ha sostenido
que, en sólo quince años, los pioneros norteamericanos que poblaron el oeste con sus rebaños y
manadas transformaron algunos de los pastizales que encontraron a su llegada en un semidesierto de
Artemisia.
En un área ejemplo: al NO de la provincia del Chubut y al SO de la de Río Negro de
aproximadamente 1000 km cuadrados.
Las precipitaciones en esta área van desde los 700 mm en su límite oeste a los 150 mm anuales en la
parte oriental. (...)
Las distintas unidades de paisaje y de vegetación, identificadas con ayuda de fotografías aéreas, cartas
topográficas y trabajo de campo, representan en muy buena medida la heterogeneidad de paisajes y
ambientes ecológicos que hemos señalado para la Patagonia en su conjunto.
El área inventariada está principalmente dedicada a la ganadería, tanto ovina (aproximadamente el
70% de la carga animal) como vacuna. La vegetación natural es la fuente casi exclusiva de forraje
para vacunos y lanares. En la situación actual, las prácticas de manejo consisten fundamentalmente en
cuidar aspectos sanitarios y reproductivos de los animales. Puede afirmarse que el manejo de la
vegetación es prácticamente inexistente. En general, quienes están a cargo de una explotación
perciben el papel que tiene en ella el forraje natural de una manera grosera y borrosa...
Por el hecho de ser "natural", el pasto forma parte de todo aquello que aparentemente no tiene un
costo y parece no requerir cuidado.
El proceso de deterioro creciente tiene, obviamente, consecuencias económicas. El número de
animales y la producción de lana muestran en los últimos 30 años una caída estadísticamente
significativa. Los niveles de producción cayeron, en promedio para el período 1940-87, a razón de 5
kg de lana por año por cada l000 kg producidos en el año 1940.
SORIANO, A. y J. PARUELO. "El pastoreo ovino, principios ecológicos para el manejo de los
campos", en Ciencia Hoy, vol. 2, nro. 7.

Tanto como la construcción de los magníficos centros ceremoniales durante la antigüedad, de las
extensas redes del ferrocarril en el siglo XIX y de los canales que comunicaron mares y océanos a
comienzos del XX, la realización de las grandes represas hidroeléctricas constituye una muy particular
forma de producción. (...)
Las grandes represas no se construyen sobre espacios desérticos. Su realización ímplíca la destrucción
de viviendas, inundación de campos y ciudades, alteraciones bruscas de las condiciones ambientales,
sociales y económicas de determinadas comunidades, desplazamiento de focos de interés geopolítico,
atracción o expulsión de flujos de población y capital.
La región Norpatagónica aporta un importante porcentaje de la energía consumida en nuestro país a
través de los grandes aprovechamientos hidroenergéticos construidos sobre las márgenes de los ríos
Neuquén (Cerros Colorados y El Chañar) y Limay (Arroyito, El Chocón, Alicurá y Piedra del Aguila).
A éstos debemos agregar las represas proyectadas por la empresa Hidronor S.A.: Pichi Picún Leufú,
Michihuao y Pantanitos sobre el Limay medio, y Collón Curá sobre el río del mismo nombre, afluente
del Limay en su margen izquierda.
Las relocalizaciones producidas como consecuencia de la construcción del complejo El Chocón-
Cerros Colorados, tanto en el ámbito rural como en el urbano, se caracterizaron por la compulsividad
con que fueron ejecutadas. Es así que, por ejemplo, se desconoce la suerte corrida por los pequeños
ganaderos que habitaban en la zona aledaña a lo que es hoy el lago Ramos Mexía. Estas
relocalizaciones se efectuaron hacia comienzos de la década de 1970, bajo el penúltimo gobierno
militar, hecho que explica, en parte, el autoritarismo empleado. En el presente, con la vigencia de un
régimen constitucional, las circunstancias han cambiado.
BALAZOTE, A.; OLIVER, C. y J.C. RADOVICH, "Piedra del Aguila y el impacto social de las
grandes represas.", en Ciencia Hoy, vol. 2, nro. 11.

Carta de lectores: Una pregunta a la ciencia


Periódicamente se habla de la Patagonia como de un territorio casi mítico, lleno de riquezas
inexploradas. Se afirma que es necesario poblarlo, desarrollarlo, diseñar proyectos específicos para
ello. Dado que Ciencia Hoy ha manifestado su interés por la problemática patagónica, me gustaría
conocer la opinión sobre el tema de algún investigador vinculado a la revista, quizá la de Eduardo
Rapoport, con quien comparto su punto de vista conservacionista. Carlos E. Fidanza, Mendoza.

Rapoport responde:
No es un tema acerca del cual pueda opinar con mucho fundamento, aunque señalaría dos cuestiones
que me parecen importantes para iniciar cualquier debate sobre el tema. La primera es que no
encuentro razones para creer en la existencia de esas fabulosas riquezas patagónicas. ¿Cuáles son? Me
gustaría que alguien me lo explique con datos comprobados (y no a partir de vagos enunciados
demagógicos). La segunda cuestión es que no veo por qué la Patagonia merece un tratamiento
especial cuando se habla de desarrollo. Si se quiere desarrollar el país, habrá que hacerlo
integralmente. ¿Por qué privilegiar una región? Supongo que un entrerriano o un santiagueño han de
sentirse marginados cuando oyen hablar de "proyectos patagónicos". Y con justa razón. Por supuesto
que entiendo que por algún lado hay que empezar, y que la Patagonia se encuentra entre las zonas más
olvidadas del país. Lo que no entiendo es por qué se la quiere poblar. Poblar por el solo hecho de
poblar, sin una adecuada planificación y subestructura de apoyo y sin una estabilidad política e
institucional sería generar más pobreza y más destrucción.
Sería cometer el mismo error que Brasil, con un formidable desarrollo industrial, pero con seis o siete
millones de niños deambulando por las calles y sin techo donde refugiarse. Yo creo que tenemos
buenos planificadores en el país. Lo que no tenemos es un país planificado. Por eso al menos a corto
plazo, soy pesimista respecto del manejo de nuestros recursos naturales: pocos son lo que cumplen
con las escasas reglamentaciones existentes. A largo plazo quizá mejoren las cosas; hay en estudio,
por ejemplo, un proyecto de ley ambiental para la provincia de Río Negro que denota seria
preocupación por estos problemas.
Ciencia Hoy, vol. 2, nro. 7.

1. A partir de la lectura precedente reflexione sobre si el tiempo de la Historia y de la


Geografía deben ser diferentes.
2. Cuando se dice que en Historia enseñamos el pasado y en Geografía el presente ¿cómo
se están definiendo ese pasado y ese presente?

¿Qué problemas se presentan en la enseñanza cuando nos alejamos de los tiempos actuales?
Rápidamente nuestros alumnos juzgan lo justo y lo injusto desde su propia concepción. ¿Es
significativo esclarecerlo? Sí: las nociones temporales que van construyendo nuestros alumnos
progresivamente les permitirán avanzar en sus capacidades de comprensión o interpretación.
¿Cómo hacerlo presente en la enseñanza? Explicando el problema cada vez que un alumno lo
suscita o que nosotros lo provocamos en una actividad, señalando que en su interpretación están
presentes su comprensión del mundo y la comprensión del mundo de otra época, y haciéndole
tomar conciencia de cuándo predomina su propia concepción teórica o del mundo, o de cuándo se
expresan con más fuerza concepciones de otros tiempos.
Superada la creencia de que las fechas les podían causar algún perjuicio a nuestros alumnos, los
docentes hemos retomado la tradición de enseñarlas, pero como marcas para construir nociones
temporales más complejas, por ejemplo, 1810 y 1820 en la Historia política del Río de la Plata. A
partir de allí, enseñamos a establecer correspondencias entre esas fechas, por ejemplo el comienzo
y el fin de un orden revolucionario. También les enseñamos a integrar relaciones entre unas y otras
fechas, por ejemplo:
Este mapa comprende conceptos temporales complejos: una coyuntura política, relaciones
temporales y cambios o movimientos a lo largo de un determinado proceso histórico. Este tipo de
elaboraciones puede constituir un ejemplo de síntesis de una unidad temática. También puede ser, el
resultado al que llegan nuestros alumnos después de la lectura de un capítulo de un texto escolar. Es
importante que los alumnos vayan tomando conciencia de las nociones temporales que dominan.
¿Están los adolescentes en condiciones de hacerlo? Sí, los alumnos de este nivel ya están en
condiciones de relacionar no sólo fechas con fenómenos, o de establecer la correspondencia
temporal entre dos acontecimientos en el tiempo, sino también de integrar diferentes fechas y de
establecer sus relaciones en un mapa temporal.
El aprendizaje histórico implica mucho más que el simple adquirir y expandir el conocimiento del
pasado. Es un proceso por el cual las competencias acerca del tiempo histórico se adquieren
progresivamente, un proceso de cambio de formas estructurales pasando de formas simples de
pensamiento a modos más complejos. Jörn Rüsen elaboró una tipología que señala los hitos en ese
proceso y que aquí reproducimos.

El antiguo castillo de Col se encuentra en las tierras altas de Escocia. Es la residencia ancestral de los
jefes del clan Maclean y está aún en posesión de un miembro de la familia, quien vive en el castillo.
Sobre la muralla hay una piedra grabada con la siguiente inscripción: "Si algún hombre del clan de
Maclonish aparece ante este castillo, aunque venga a medianoche, con la cabeza de un hombre en su
mano, encontrará aquí seguridad y protección contra todo".
El texto es de un viejo tratado celebrado en Highlands en una ocasión memorable. En un pasado
lejano, uno de los antepasados Maclean obtuvo del rey de Escocia una concesión de tierras que
pertenecían a otro clan pero que las perdieron por haber ofendido al rey. Maclean, acompañado por su
esposa, avanzó entonces con una fuerza armada de hombres para tomar posesión de sus nuevas tierras.
En la confrontación y batalla con el otro clan, Maclean fue derrotado y perdió su vida, en tanto que su
esposa, embarazada, cayó en manos de los vencedores. El jefe del clan victorioso transfirió bajo
custodia de la familia Maclonish a la embarazada, Lady Maclean, con una estipulación específica: si
la criatura nacida fuera un varón, debería morir de inmediato, si fuera una niña se le permitiría vivir.
La esposa de Maclonish, quien también estaba embarazada, dio a luz una niña casi al mismo tiempo
en que Lady Maclean dio luz a un varón. Ellas entonces intercambiaron los niños. El joven Maclean,
habiendo sobrevivido por este ardid a la sentencia de muerte que sobre él pesaba antes de nacer,
recuperó con el tiempo su patrimonio original. En agradecimiento al clan Maclonish designó entonces
a su castillo como lugar de refugio para cualquier miembro de aquella familia que se hallara en
peligro.
Esta narración se encuentra en el libro Journey to the Western Islands of Scotland, de Samuel
Johnson, publicado por primera vez en 1775. Es mi intención en este trabajo utilizar esta historia para
demostrar la naturaleza de la competencia narrativa y sus diversas formas, y la importancia de tal
competencia para la conciencia moral. Para acercarnos de una manera más concreta, permítasenos
imaginar esta narración dentro del contexto de una situación real en la que se desafían los valores
morales, y donde su uso y legitimación requiere argumentos basados históricamente. Imagine que
usted es un miembro del clan Maclean y que vive actualmente en el castillo ancestral. Una noche
oscura, un miembro del clan Maclonish –permítasenos llamarlo Ian- golpea a su puerta pidiendo
auxilio. La policía lo está siguiendo -le cuenta- a causa de un crimen de cuya autoría lo acusan.
¿Cómo reaccionaría usted? ¿Lo ayudaría a esconderse de la policía o decidiría algún otro curso de
acción? Imagine que luego encuentra necesario explicarle a un amigo lo que está sucediendo; a este
amigo lo encuentra por casualidad y él no conoce la narración del clan. No importa que actitud tome
con respecto a Ian Maclonish, usted está obligado a narrarle a su amigo el relato de los bebés
intercambiados, para hacerle convincente (y así interpretable) la situación en la que usted se encuentra
y la decisión que debe tomar.
Su narración de esta leyenda del clan probablemente diferirá dependiendo de la naturaleza de la
decisión. Además su decisión original depende en sí misma de su interpretación de la antigua leyenda
del clan en relación a los infantes intercambiados.
Señalo, por lo tanto, la existencia de cuatro posibilidades principales para tal interpretación.
1. Puede esconder a Ian Maclonish porque siente que hay una obligación de su parte para honrar el
antiguo acuerdo de Highland. En este caso le dirá a su amigo que usted -como un Maclean- se
siente obligado a asistir a Ian porque considera vigente a la antigua narración y entonces existen
aún lazos entre los dos clanes. Entonces usted procede a relatar la leyenda de los bebés
transpuestos, con la conclusión de que esconderá de la policía a Ian Maclonich, para mantener el
antiguo tratado del clan, renovando y continuando así su persistente validez en la relación entre los
dos grupos.
2. Puede esconder a Ian Maclonish, haciéndolo por una multiplicidad de razones. Así puede decir que
ha ayudado a Ian, porque en el pasado un Maclonish una vez ayudó a un miembro del clan
Maclean, y ahora usted se siente obligado a actuar recíprocamente sobre la base de un principio
general de reciprocidad de favores. O puede decir que acude en su ayuda para cumplir la
obligatoriedad de un tratado entre clanes: porque los tratados deben ser mantenidos como tales, es
decir, están unidos por el tratado. Luego le cuenta la leyenda concluyendo con la observación de
que la ayuda mutua o el mantenimiento de un tratado entre clanes es, para usted, una guía y un
principio moral importante, como ya fue probado cuando se salvó al bebé.
3. Puede negarse a esconder a Ian Maclonish. Entonces primeramente tiene que explicar el pedido de
auxilio de aquél, narrando el cuento de los bebés y la piedra con la inscripción. Pero comenta la
historia afirmando que no la cree, que es meramente un "mito" o una "leyenda" desprovista de
cualquier evidencia o validez comprometedora, y que no lo obliga moralmente de ninguna manera.
También puede argumentar que desde la introducción del derecho inglés moderno, aquellos viejos
tratados han perdido su validez, la que una vez tuvieron, y son ahora letra muerta. En este caso,
usted presenta una serie o combinación de argumentos histórico-críticos para deshacerse de la
obligación de mantener el antiguo pacto. Por lo tanto argumenta históricamente para cortar
cualquier lazo de unión entre usted y el clan Maclonish, el cual pudo haber sido válido y
obligatorio en el pasado.
4. Puede decidirse por convencer a Ian Maclonish de que es inútil esconderse de la policía y que sería
mejor para él entregarse a las autoridades. Usted, a su vez, promete hacer todo lo que pueda por
ayudarlo, por ejemplo, contratando al mejor abogado disponible. En este caso, usted narra el
cuento de los infantes pero lo circunscribe agregando el siguiente argumento: el sistema legal se ha
transformado muchísimo desde el derecho del clan de la era premoderna hasta la época moderna.
Usted aún se siente obligado a ayudar a alguien del clan Maclonish, pero desea hacerlo en una
forma basada en consideraciones modernas, y no como prescribía el antiguo pacto.
Esta ancestral narración que nos habla de los Macleans, los Macloni sh y el intercambio de los bebés
en cuatro versiones, nos provee el punto de partida para mis argumentos. El cuento indica la necesidad
de la conciencia histórica para tratar de valores morales y de razonamiento moral. Espero demostrar,
que sus cuatro variantes representan cuatro versiones esenciales de conciencia histórica, reflejando
cuatro etapas de desarrollo a través del aprendizaje.
Para hallar las etapas del desarrollo estructural en la conciencia histórica es necesario, ante todo,
distinguir las estructuras básicas dentro de los procesos concernientes a la construcción del sentido
histórico del pasado. Propongo explicar estas estructuras básicas en la forma de una tipología general
del pensamiento histórico. (...)

a) El tipo tradicional

Las tradiciones son elementos indispensables de orientación dentro de la vida práctica, y su negación
total conduce a un sentimiento de desorientación masiva. La conciencia histórica funciona en parte
para mantener vivas esas tradiciones.
Cuando la conciencia histórica nos provee de tradiciones, nos hace recordar los orígenes y la
repetición de obligaciones, haciéndolo en la forma de sucesos pasados de concreción fáctica que
demuestran el atributo de validez y obligatoriedad de los valores y de los sistemas de valores. Tal es el
caso cuando, por ejemplo, en nuestro rol de miembros del clan Maclean, sentimos un lazo de
obligación hacia un antiguo tratado.
En tal aproximación, tanto nuestra interpretación de lo que ocurrió en el pasado, como nuestra
justificación para esconder a Ian Maclonish son "tradicionales". Algunos ejemplos de esa
"tradicionalidad" son los discursos conmemorativos públicos, los monumentos públicos, o incluso las
historias privadas narradas entre las personas con el propósito de conformar su relación personal. Así,
tanto usted como su esposa estarán "enamorados" de la narración que describe cómo llegaron a
enamorarse -si por cierto ustedes aún se aman-.
Las orientaciones tradicionales presentan al todo temporal que hace significante al pasado y relevante
a la realidad presente y a su extensión futura como una continuidad de los moldes de vida y los
moldes culturales prescriptos más allá del tiempo.
Las orientaciones tradicionales guían externamente la vida humana por medio de una afirmación de
las obligaciones que requieren consentimiento. Esas orientaciones tradicionales definen la "unidad" de
los grupos sociales o de las sociedades en su conjunto, en tanto mantiene el sentimiento de un origen
común.
En relación a la orientación interna, esas tradiciones definen la identidad histórica, la afirmación de
los modelos culturales predeterminados de autoconfianza y autocomprensión. Enmarcan la formación
de la identidad como un proceso en el cual se asumen y se actúan los roles. La orientación histórica
tradicional define a la moral como tradición. Las tradiciones expresan la moral como una estabilidad
incuestionada de Lebensformen, de moldes de vida y moldes culturales más allá del tiempo y de sus
vicisitudes.
En relación al razonamiento moral, las tradiciones son razones que sostienen y apuntalan la obligación
moral de los valores. Si la vida práctica se orienta predominantemente en términos de tradiciones, la
razón que moldea los valores se encuentra en la permanencia de su realidad en la vida social, una
permanencia que la historia ayuda a traer a nuestra memoria.

b) El tipo ejemplar

No son las tradiciones las que utilizamos aquí como argumento -sino también las reglas-. La historia
de las luchas entre los clanes y el cambio de los dos bebés ejemplifica aquí una regla general
atemporal: nos enseña qué curso de acción tomar y qué debemos evitar hacer.
Aquí la conciencia histórica se refiere a la experiencia del pasado en la forma de casos que
representan y personifican reglas generales del cambio temporal y la conducta humana. El horizonte
de la experiencia temporal se halla expandida en forma significante en este modo de pensamiento
histórico. La tradición se mueve dentro de un marco de referencia empírica bastante estrecho, pero la
memoria histórica estructurada en términos de ejemplos está abierta para procesos en número infinito
de acontecimientos pasados, desde el momento en que éstos no poseen relación a una idea abstracta
del cambio temporal y de la conducta humana, válido para todo el tiempo, o al menos cuya validez
no está limitada a un acontecimiento específico.
El modelo de significación que nos concierne aquí tiene la forma de reglas atemporales. En esta
concepción se ve a la historia como un recuerdo del pasado, como un mensaje o lección para el
presente, como algo didáctico: historiae vitae maestrae es un apotegma tradicional en la tradición
historiográfica occidental. Ella nos enseña las normas, su derivación de casos específicos y su
aplicación.
El modo de orientación realizado por la conciencia histórica en este tipo de ejemplo está enfocado por
la regla: implica la aplicación de reglas probadas y derivadas históricamente a situaciones actuales.
Muchos ejemplos clásicos de la historiografía en una variedad de culturas diversas refleja este tipo de
significación histórica. En la antigua tradición china, el mejor ejemplo es el clásico de Suma-Kuang,
Tzu-chih tung'chien (Un espejo para el gobierno). Su propio título indica cómo concibe el pasado
como ejemplo: la moral política se enseña en la forma de casos de gobierno que han tenido éxito o
han sucumbido.
En relación a la orientación interna de la vida, el pensamiento histórico ejemplar relaciona los roles de
la vida a las reglas y principios, y tiene como función legitimar tales roles a través del razonamiento
abstracto. La identidad histórica es el marco dado de prudencia (prudentia). Su materia es la
competencia dada para derivar reglas generales de casos específicos y aplicarlos a otros casos.
Procediendo de este modo, tal forma de conciencia histórica hace una contribución significante al
razonamiento moral. El pensamiento histórico ejemplar revela la moralidad de un valoro de un
sistema de valores, culturalmente materializados en la vida social y personal, a través de la
demostración de su generalidad: o sea que tiene una validez que se extiende a una gama de
situaciones. Se conceptualiza a la moral como poseyendo validez atemporal.
La contribución de este modo de interpretación histórica al razonamiento moral es claro: la Historia
enseña el argumento moral por medio de la aplicación de principios a situaciones concretas y
específicas.

c) El tipo crítico

El argumento decisivo en la versión crítica es que nosotros no sentimos obligación alguna frente al
supuesto atributo de "obligatorio" (de un relato). Para nosotros, es un viejo cuento que ha perdido toda
relevancia para la acción presente y la realidad. Sin embargo esto no es automáticamente así: como un
Maclean, somos de cierto modo parte de esta historia, la antigua piedra contiene ciertamente su
inscripción en la muralla. Así, debemos desacreditar la historia si no deseamos ayudar a Ian en su
desgracia. Debemos presentar una nueva interpretación que -por medio de razonamiento histórico-
niegue la validez del tratado.
La manera más fácil es declarar que el cuento es falso. Para ser convincentes, debemos reunir la
evidencia y ello requiere que nos volquemos a la argumentación histórica crítica
Podemos desarrollar una crítica ideológica, afirmando que hubo una treta en medio de todo. Tal
argumentación se basa en ofrecer elementos de una "contra-narración": una trampa de los Maclonish
para mantener a los Macleans en una especie de dependencia moral sobre ellos. Podemos también
argumentar que en aquel antiguo período estaba prohibido asesinar bebés, que es el motivo pivote
sobre el cual gira la historia. Tal argumentación se basa en ofrecer elementos de una "contra-
narración" a aquella grabada en la piedra. Por medio de esa "contra-narración" podemos
desenmascarar una historia determinada como un engaño, desprestigiarla como una información falsa.
Podemos argumentar también de otra forma, afirmando que el tratado grabado en la piedra ha perdido
su validez actual, desde el momento en que nuevas formas del derecho han emergido desde entonces.
Entonces podemos narrar una "contra historia" breve, por ejemplo, la historia de cómo las leyes han
cambiado con el paso del tiempo.
¿ Cuáles son las características generales de tal modo de interpretación histórica? Aquí la conciencia
histórica busca y moviliza una clase específica de experiencia del pasado: la evidencia provista por las
"contra-narraciones", desviaciones que hacen problemáticos a los sistemas de valores presentes y a los
Lebensformen .
El concepto de una totalidad temporal abarcativa que incluye el pasado, el presente y el futuro se
vuelve, en este modo, algo negativo: la noción de una ruptura en la continuidad aún operativa de la
conciencia. La historia funciona como la herramienta con la que se rompe, "se destruye", se descifra
tal continuidad -para que pierda su poder como fuente de orientación en el presente-.
Las narraciones de este tipo formulan puntos de vista históricos, demarcándolos, distinguiéndolos de
las orientaciones históricas sostenidas por otros. Por medio de esas historias críticas decimos no a las
orientaciones temporales predeterminadas de nuestra vida.
En relación a nosotros y a nuestra propia identidad histórica, tales historias críticas expresan una
negatividad; lo que no queremos ser. Nos proporcionan una oportunidad para definirnos como no
entrampados por roles y formas prescriptas, predefinidas de autocomprensión. El pensamiento
histórico-crítico despeja el camino hacia la constitución de la identidad por la fuerza de la negación.
Su contribución a los valores morales se halla en su crítica a los valores. Desafía a la moral
presentando a su contrario. Las narraciones críticas confrontan los valores morales con la evidencia
histórica de sus orí genes o consecuencias inmorales. Por ejemplo, las feministas modernas critican el
principio de la universalidad moral. Alegan que ello nos lleva a considerar la naturaleza del "otro" en
las relaciones sociales a favor de una universalización abstracta de los valores como condición
suficiente de su moralidad. Afirman que tal "universalización" es completamente parcial e ideológica,
sirviendo para establecer la regla del varón como la norma humana general, y que hace caso omiso de
la singularidad a través del género del hombre y de la mujer como condición necesaria de la
humanidad.
El pensamiento histórico-crítico inyecta elementos de argumentación crítica al razonamiento moral.
Pone en cuestión a la moral apuntando a la relatividad cultural en los valores, que contrasta con una
universalidad supuesta y aparente, descubriendo los factores de condición temporal que contrasta con
una validez atemporal falsa. Confronta los reclamos de validez con la evidencia basada en el cambio
temporal: el relativo poder de las condiciones y consecuencis históricas. En su variante más elaborada,
presenta al razonamiento moral como una crítica ideológica de la moral. Dos ejemplos clásicos de tal
empresa son la crítica de Marx de los valores burgueses y la Genealogía de la Moral de Nietzsche.

d) El tipo genético

En el centro de los procedimientos para dar sentido al pasado se encuentra en sí mismo el cambio. En
esta estructura, nuestro argumento es que "los tiempos cambian": nos oponemos así a la opción de
esconder a Ian debido a razones tradicionales o ejemplares y a la opción de negar críticamente la
obligación que impone esta vieja historia como una razón para no ocultarlo. Por el contrario,
aceptamos la historia pero la ubicamos en una estructura de interpretación dentro de la cual el tipo de
obligación hacia acontecimientos pasados ha cambiado en sí mismo de una forma premoderna a una
forma moderna de moral. Aquí el cambio es la esencia y lo que da a la historia su sentido. Así, el
viejo tratado ha perdido su validez primera y ha tomado una nueva; en consecuencia, nuestro
comportamiento necesariamente difiere ahora de lo que tendría que haber sido en el pasado distante:
se construye dentro de un proceso de desarrollo dinámico.
Permitimos que la historia se haga parte del pasado; sin embargo, al mismo tiempo, le concedemos
otro futuro. Es el cambio propiamente el que da sentido a la historia. El cambio temporal se despojó
de su aspecto amenazante, y se transformó en el sendero en el cual están abiertas las opciones para
que la actividad humana cree un nuevo mundo. El futuro supera, sobrepuja efectivamente al pasado en
su derecho sobre el presente, un presente conceptualizado como una intersección, un nudo
intensamente temporal, una transición dinámica. Esta es la forma quintaesencial de una especie de
pensamiento histórico moderno enmarcado por la categoría de progreso, aunque ha sido arrojado
hacia una duda radical por las intimaciones de la post-modernidad, pensadas por cierto segmento de la
élite intelectual contemporánea.
En este modelo la memoria histórica prefiere representar la experiencia de la realidad pasada como
acontecimientos cambiantes, en los cuales las formas de vida y de cultura alejadas evolucionan en
configuraciones "modernas" más positivas.
Aquí la forma dominante de significación histórica es la del desarrollo, donde las formas cambian en
orden, paradójicamente, para mantener su propio desenvolvimiento. Así, la permanencia toma una
temporalidad interna, tornándose dinámica. Por el contrario, la permanencia a través de la tradición,
por reglas atemporales ejemplares, por la negación crítica -esto es, la ruptura de la continuidad-, son
todas en esencia de naturaleza estática.
Esta forma de pensamiento histórico ve a la vida social en toda la profusa complejidad de su
temporalidad absoluta.
Diferentes puntos de vista pueden ser aceptados porque se integran en una perspectiva abarcativa de
cambio temporal. (...)
En relación a nuestra autocomprensión y autoconfianza, este tipo de conciencia histórica empapa la
identidad histórica con una temporalización esencial. Nos definirnos estando en un punto de cruce,
una superficie de contacto de tiempo y hechos, permanentemente en transición. Para seguir siendo lo
que somos, para no evolucionar y cambiar, se nos aparece como un modo de autopérdida, una
amenaza a nuestra identidad. Nuestra identidad está en nuestro incesante cambio.
Dentro del horizonte de esta clase de conciencia histórica los valores morales se temporalizan, la
moral se despoja de su naturaleza estática. El desarrollo y el cambio pertenecen a la moral de los
valores conceptualizada en términos de una pluralidad de puntos de vista y la aceptación de la
concreta característica de "otro" del no semejante, y la mutua aceptación de aquel "otro". Como la
noción dominante de valuación moral.
De acuerdo con esta temporalización como un principio, el razonamiento moral depende aquí
esencialmente del argumento del cambio temporal como necesario o decisivo para establecer la
validez de los valores morales: (...) los principios morales incluyen su transformación dentro de un
proceso de comunicación. Es aquí donde ellos se realizan concretamente e individualmente,
engendrando diferencias; éstas a su vez activan procedimientos de reconocimiento mutuo, cambiando
la forma moral original. Una fascinante ilustración de este estado de la argumentación moral, que no
se puede elaborar en el contexto de este ensayo, es el ejemplo de relaciones entre los sexos. La idea de
los derechos humanos universales es otro ejemplo clave que demuestra la
plausibilidad de esta forma genética de argumentación en relación a los valores morales.
Esta tipología se entiende como una herramienta metodológica y heurística para la investigación
comparativa. En la medida en que la moral esté conectada con la conciencia histórica, podemos usar
esta matriz tipológica para ayudar a categorizar y caracterizar las peculiaridades culturales y los
rasgos únicos de los valores morales y los modos de razonamiento moral en diferentes épocas y
escenarios. Desde el momento en que los elementos de los cuatro tipos están operativamente
mezclados en el proceso que da a la vida práctica una orientación histórica en el tiempo, podemos
reconstruir las complejas relaciones entre estos elementos para determinar con precisión y definir la
especificidad estructural de las manifestaciones empíricas de la conciencia histórica y su relación con
los valores morales.
RÜSEN, J. "El desarrollo de la competencia narrativa en el aprendizaje histórico. Una hipótesis
ontogenética relativa a la conciencia moral", en Propuesta Educativa N° 7, FLACSO, 1992.

1. Reúnase con sus colegas y planifiquen observaciones de clases mutuas. Registren de la


forma más detallada posible la exposición y el intercambio docente-alumno.
2. Categoricen los tipos de conciencia histórica que reconocen en el discurso de los
alumnos y en el discurso de los docentes.
3. Comparen los diferentes tipos de conciencia histórica y extraigan conclusiones acerca
del tipo de conciencia histórica que debería orientar la enseñanza.

1. Seleccione cuatro textos de historia argentina referidos a un mismo hecho, que


ejemplifiquen la conciencia histórica tradicional, la ejemplar, la crítica y la genética.
2. Establezca el tipo de orientaciones que cada texto propone.
3. Elabore las consecuencias para la vida en sociedad que se desprenden de cada tipo de
conciencia histórica.

El concepto de espacio en los nuevos enfoques de las ciencias sociales

El antipositivismo había señalado la existencia de dos órdenes: el natural y el social. Esta idea
mantiene su consenso dentro las Ciencias Sociales hasta hoy.
Si la Geografía abarca todo fenómeno sobre la superficie terrestre, como ha pretendido
tradicionalmente, desde la formación de un volcán hasta la distribución del narcotráfico, pasando
por la vida en las ciudades, la producción agraria, las corrientes marinas, etc., tiene que justificar el
tratamiento científico de procesos cuyo origen es fundamentalmente natural, o de aquellos que son
fundamentalmente sociales. Dilucidar el orden de determinación natural-social es el núcleo
problemático de la geografía y la base para la construcción de sus conceptos, especialmente el de
espacio.
Sujetos, multinacionales, grupos económicos, Estado, campesinos, pobladores urbanos, etc., actúan.
Sus prácticas se materializan necesariamente en un momento histórico y en un lugar de la
superficie terrestre. A través de las prácticas sociales se relacionan el orden natural y el orden
social. Por ejemplo, en 1513 Balboa descubrió el océano Pacífico al cruzar el istmo de Panamá.
Desde entonces hubo interés en esa vía por considerarse la más corta para conectar el Pacífico y el
Atlántico. Pero la combinación de condiciones del medio físico: selva, mosquitos, pantanos, etc., y
medios de transporte terrestre lentos, limitaba ese uso. Recién en 1914 se terminó de construir el
canal de Panamá. Para la sociedad de Balboa, el medio físico era un factor limitante respecto a sus
objetivos. Para la sociedad de principios del siglo XX, no. Lo que tiene un alto grado de
determinación en un momento histórico, no lo tiene en otro. El orden o jerarquía de
determinaciones cambia.
Una Geografía que se centra en los procesos naturales, ¿qué preguntas se hace? Fundamentalmente
referidas al orden natural. "¿Cómo se forma un volcán?" En segundo lugar, para justificar su interés
por la relación hombre-medio, le interesa vincular el proceso natural con las prácticas sociales.
"¿Cuáles son los riesgos y beneficios de un área volcánica para el poblamiento?" o: "¿Cómo
influyen las prácticas sociales en el proceso natural: cómo la expansión urbana tapona las
chimeneas secundarias de la estructura del volcán?". Si nos centramos en el proceso natural
podemos no sólo describir el proceso sino también buscar una explicación desde el orden natural y
cómo las prácticas sociales actúan como factor de modificación en algún grado de ese proceso.
Si la Geografía se centra en el proceso social se hace otro tipo de preguntas. Le interesan los
procesos sociales, busca explicaciones en el orden social. Específicamente le interesan las
condiciones de materialización de las prácticas sociales sobre la superficie terrestre. Los procesos
naturales son investigados como factores que influyen en algún grado en el desarrollo del proceso
social. Pero la explicación del problema siempre tendrá un origen social. Le interesa, por ejemplo,
un proceso de poblamiento y cómo ha influido en la trama de decisiones de los sujetos el hecho de
desarrollarse esa ocupación sobre un área volcánica.
Ese concepto de espacio incluye la dimensión temporal. El espacio es historia, porque las prácticas
sociales tienen una dimensión histórica. Espacio y tiempo son dos caras de la misma moneda, uno
se define con el otro.
Partir de una descripción y sólo quedarse en ella: "la región tal tiene tales características", o
concentrarse en una lógica espacial universal: "la distribución de la población es muy irregular
porque responde a diversos factores físicos y humanos", empobrece a la Geografía como ciencia, le
cierra un maravilloso horizonte de indagación sobre la compleja y cambiante realidad.
Se pueden buscar explicaciones en el orden natural o en el orden social, pero no en un orden
espacial autónomo, como si las regiones pudieran decidir, ser más desarrolladas que otras o
explotarlas.

Si el espacio, así como el tiempo [...] toman significado, es precisamente porque existe el hombre:
el hombre de la historia. En realidad es él el que hace el espacio ora más amplio ora más
restringido, el tiempo o rápido o lento: que los hace de esta o de aquella manera porque les da un
valor. Mas allá de él, el espacio o tiempo son científicamente comprensibles sólo como puras
abstracciones matemáticas.
El ambiente no es intemporal, "sino una realidad" sólo en origen puramente natural, que cada vez
que el hombre la toma en consideración (o porque debe o porque quiere) y le da por ello un
particular significado o de calamidad o de obstáculo o de recurso o de energía, se convierte en una
realidad su historia. Una historia para la que cualquier elemento o fenómeno en origen natural es
nada más que material de trabajo, y que por lo tanto no puede tener con los objetos naturales una
relación conformada según cánones biológicos y físicos, y tampoco puede considerar aquellos
objetos a modo de fuerzas sobrenaturales, autónomas: una interpretación esta conveniente sólo a
los mitos de conservación social. (Gambi, 1973).

Para la Geografía formar parte de un área de Ciencias Sociales es un desafío muy grande y creemos
que vale la pena asumirlo. Pero también creemos que implica una reflexión muy profunda, ya que
no se trata de dejar de enseñar fundamentalmente procesos naturales y abandonar un temario que
privilegia la Geografía física por un temario que incorpora "lo humano" como un fenómeno más.
No se trata de dar vuelta el libro y enseñar los últimos capítulos en primer término. Se trata de
plantearse otro tipo de interrogantes, centrarse en otro tipo de conceptos.
No se trata de no enseñar más cuencas hidrográficas o los climas, sino de reubicarlos en un
esquema conceptual que privilegia el proceso social. Pero en el cual, los procesos naturales son
muy importantes porque forman parte de esa historia. Otro ejemplo, más sencillo, sería, en lugar de
abordar directamente la distribución natural del agua (cuencas hidrográficas, regímenes fluviales,
etc.) plantearse primero cuál es el uso social del agua y, segundo, qué conocimientos me son útiles
para abordar ese tema; lo mismo con el uso del suelo, etcétera.
Ejemplifiquemos la Geografía de la escuela centrándonos en el proceso social. El punto de partida
es el concepto de escuela como práctica social. Es un concepto histórico desde el momento que ha
variado su contenido a lo largo del tiempo. Lo que nos interesa es explicar una particular
configuración material sobre la superficie terrestre, un edificio, cuya distribución de aulas,
gabinetes, oficinas, áreas de esparcimiento, biblioteca, etc. responde a una concepción de enseñanza
escolar y a la actividad de determinados sujetos, maestros, alumnos, directivos, administrativos. La
configuración de los materiales que componen el edificio escuela no tienen una lógica propia, cada
uno ocupa un lugar asignado según la función que cumplen respecto al plan de enseñanza, y este
plan es el producto de decisiones.
A lo largo del tiempo se hicieron modificaciones.
Podemos hacernos diferentes preguntas. Preguntas que apuntan a una descripción: ¿Cómo es la
configuración de la escuela? ¿Qué situaciones conflictivas presenta? ¿Cuáles son los elementos o
factores que juegan en esa configuración? Preguntas que apuntan a una explicación: ¿Por qué la
escuela presenta esa distribución o configuración? ¿Por qué esa configuración presenta situaciones
conflictivas?
Veamos otro ejemplo: Geografía de América del Sur, poblamiento y ocupación del territorio. Puede
haber muchas maneras de realizar un recorte. ¿Cuáles son las problemáticas que incentivan y
justifican el estudio de fenómenos naturales y sociales en su desarrollo sobre la superficie terrestre?
¿Cuáles son los conceptos que articulan esas dimensiones?
En este ejemplo asumiremos que desde la perspectiva de Ciencia Social, el concepto de proceso
social es el que articula las dos dimensiones. La determinación es fundamentalmente social, los
procesos naturales forman parte en distintos grados de ese proceso. El concepto de espacio como
resultado de un proceso social comprende: proceso de poblamiento, ocupación y transformación
por parte de sociedades humanas de partes de la superficie terrestre. El concepto hace referencia a
una dimensión social-natural (o relación sociedad-naturaleza) ya que implica el uso social de una
oferta natural, ya sea para la producción como para el asentamiento. Esa relación a su vez tiene una
lógica que debe ser interpretada en su dimensión histórica.

Geografía de América del Sur: ¿cómo está poblado y ocupado el territorio y por qué?

1. ¿Quiénes han poblado y ocupado el territorio? Poblamiento y ocupación aborigen, poblamiento


y ocupación colonial, poblamiento y ocupación de los Estados modernos.
1.1 ¿Cuáles son los objetivos generales que se plasmaron en el territorio?
1.2 ¿Qué cambió y qué permaneció de una etapa a otra respecto a la distribución de la
población, las estructuras productivas, los mercados y la organización política?
2. ¿Qué procesos naturales forman parte de la Historia?
2.1. ¿Cuál es la génesis natural del territorio?
2.2. ¿Cuál ha sido la oferta natural para el asentamiento y la producción? ¿Cómo y por qué se
transforman en recursos el relieve, la distribución del agua, los suelos, los biomas, los
minerales, etc.?
3. ¿Cuáles son las principales áreas de asentamiento y estructuras productivas que podemos
identificar? Las de organización más compleja: concentración de población y mayor grado de
transformación: la franja norte venezolana sobre el Mar Caribe, el oeste montañoso andino de
Colombia, Ecuador, Perú y Bolivia, el valle templado de Santiago en Chile, la fachada atlántica
de Brasil, el área llana y templada del Río de la Plata; y las de organización menos compleja:
menor grado de transformación territorial y baja densidad poblacional: selvas y bosques
tropicales, costa desértica del Pacífico, estepas patagónicas.
3.1. ¿Qué tipo de asentamiento y actividades económicas se desarrollan en esas áreas? ¿Cuál es
el uso de la oferta natural, para el asentamiento y para la producción?
3.2. ¿Por qué encontramos áreas más y menos pobladas? ¿ Cuál es su génesis desde la época
colonial a la formación de los Estados?
4. ¿Por qué se caracterizan algunas áreas por un alto grado de urbanización?
4.1. ¿En qué se diferencian o se asemejan Nueva York y San Pablo? ¿México y Buenos Aires?
¿Santiago de Chile y Los Angeles? ¿Lima y Caracas? etcétera.
4.2. ¿Cuáles son las problemáticas urbanas de América Latina y por qué?

Este ejemplo puede entenderse como una reorganización del temario tradicional presentado cuando
hicimos referencia al concepto de espacio en el positivismo. Allí se mostraban las cuatro
dimensiones usuales para organizar un temario de Geografía: la Geografía física, la población, las
actividades económicas y los Estados. La población, las actividades económicas y los Estados son
partes de la misma dimensión social, la Geografía física se articula con ella a través del concepto de
oferta natural para el asentamiento y la producción.

1. Quiénes
Objetivos generales del poblamiento y
ocupación territorial.
2. Los procesos naturales:
La oferta natural para el
asentamiento y producción.

3. Principales formas de asentamiento


Organizaciones territoriales más y
menos complejas. Génesis.
4. La urbanización Génesis

1. Acuda al cuadernillo de Ferrocarriles y Poblamiento ya citado y señale los párrafos


en los que el medio físico se vincula al concepto de espacio como oferta natural para el
poblamiento y la producción.

c. Las actitudes en los nuevos enfoques en las Ciencias Sociales

Una de las actitudes de las Ciencias Sociales actuales es reconocer y respetar la coexistencia de
diferentes enfoques. Para mantener coherencia con nuestra propuesta, una enseñanza que dé cuenta
de esta actitud debería explicar esos enfoques, es decir, no plantearlos como dados sino como
discursos a ser examinados.
Otra de las actitudes centrales que surgen de las Ciencias Sociales contemporáneas es el rechazo de
las síntesis a priori. Se supone que las mismas deben surgir de un gran número de estudios de casos.
Además se exige el respeto frente a la especificidad de las distintas sociedades y épocas,
acompañado por la creencia en la necesidad de formular teorías diferenciales para dar cuenta de
dicha especificidad.
Estas actitudes pueden ser contenidos a enseñar. Veamos un ejemplo.

En este capítulo nos "asomamos" a las vidas y los pensamientos de adolescentes de otros países y
otras ciudades a través de la "ventanita" que nos prestan los trabajos de los investigadores que han
estudiado los datos de los censos y han hecho encuestas y entrevistas a los chicos de sus países para
conocerlos mejor.
- ¿Por qué los investigadores se han ocupado de conocer más acerca de los adolescentes? ¿Para qué
creen que se realizan investigaciones como las que les hemos presentado en este capítulo? ¿Para qué
sirven? ¿Será por simple curiosidad o habrá motivos más serios? ¿ Cuáles serían según ustedes?
- Reflexionen y discutan entre ustedes a partir de estas preguntas y formulen una respuesta que refleje
el consenso logrado. Si no consiguen llegar a un acuerdo incluyan todas las respuestas, ya que todas
ellas son valiosas, aunque algunas parezcan más cercanas a la realidad. Consulten con sus profesores
acerca de esto.
LLOMOVATE, S.; PIRONIO, S. y B. SANTIAGO. Adolescentes: antes y ahora; aquí y allá.
FLACSO, Buenos Aires, 1992.

Otra actitud desarrollada por las ciencias sociales contemporáneas es superar la


compartimentalización de las disciplinas: Las ciencias sociales consideran que existe un campo de
intercomunicación y enriquecimiento recíproco, que las disciplinas mantienen conexiones
esenciales además de ~ su especificidad.
Para explicar las relaciones entre las diversas disciplinas en el proceso de enseñanza se han creado
diversos conceptos. Mencionaremos cuatro: multidisciplinariedad o pluridisciplinariedad,
disciplinariedad cruzada, interdisciplinariedad y transdisciplinariedad.
La multidisciplinariedad consiste en la mera yuxtaposición de disciplinas. Se suele utilizar el
término pluridisciplinariedad para hacer referencia a la yuxtaposición de disciplinas más o menos
cercanas dentro de un mismo sector de conocimiento, por ejemplo a la historia, la geografía y la
economía.
En la disciplinariedad cruzada una disciplina se impone a otras del mismo nivel jerárquico, como
por ejemplo la historia para abordar problemas de la sociología, economía o antropología.
En la interdisciplinariedad se establece una interacción entre dos o más disciplinas, lo que da
como resultado una intercomunicación y un enriquecimiento recíproco y, en consecuencia, una
transformación de las metodologías, una modificación de conceptos y terminologías.
La transdisciplinariedad es el nivel más alto de integración. En ella desaparecen los límites entre
las diversas disciplinas y se constituye un sistema total que sobrepasa el límite de las relaciones e
interacciones entre esas disciplinas en pos de la unificación epistemológica (Jantsch, E., 1979).
Las innovaciones curriculares en nuestro país proponen en general el enfoque interdisciplinario.
Parten de valorar una integración didáctica que permita a los alumnos apropiarse más
profundamente de los objetos de conocimiento.
Aunque muchas veces así se lo crea, la interdisciplinariedad no es la mágica solución a la
atomización del conocimiento escolar. La atomización del conocimiento escolar deviene de
transmitir datos aislados y no conceptos o procedimientos que permitan relacionarlos entre sí,
aunque esos conceptos o procedimientos provengan de una misma disciplina.
En consecuencia, la interdisciplinariedad como propuesta de integración didáctica sólo apunta a
una mejor apropiación de conceptos y procedimientos que las disciplinas comparten, sin
empobrecer ninguna de ellas.

1. Reúnase con sus colegas y discutan acerca del nivel de integración de las disciplinas que
enseñan.
2. Discutan acerca del nivel de integración que proponen las innovaciones curriculares y
acerca de las dificultades para su implementación.
3. Elaboren un listado de los conceptos, procedimientos y actitudes desarrollados en este
capítulo y que consideran que pueden enseñar en historia y en geografía.
4. Completen el listado según crean conveniente.

V. LAS IDEAS DE LOS ADOLESCENTES EN LA ENSEÑANZA DE


LAS CIENCIAS SOCIALES
1. Establecer una nueva relación entre la psicología y la enseñanza de las
Ciencias Sociales.
La escuela tradicional8 trabajó hacia fines del siglo XIX sobre el supuesto de que en tanto el
docente transmitiera los mismos contenidos a todos los alumnos, éstos los asimilarían de manera
similar. Esta teoría dio sustento a una supuesta escuela igualitaria, que podría garantizar una
distribución democrática del conocimiento.
La escuela nueva9 incluyó en el marco del pensamiento pedagógico de comienzos del siglo XX la
necesidad de considerar las diferencias entre los alumnos.
Era preciso rendirse ante la evidencia de que los estudiantes de un aula aprendían en ritmos y
cualidades diferentes.
A partir de los años '70 se produjo el impacto de los trabajos de la psicología genética en el ámbito
educativo. La pregunta fundamental era: ¿cómo se avanza de un estado a otro de mayor
conocimiento? La respuesta a través de la construcción de construcción de estructuras
progresivamente más equilibradas. Henri Wallon y Jean Piaget introdujeron la idea del pensamiento
como una construcción, producto de la interacción entre el sujeto y el objeto de conocimiento. No
asimilamos copias de la realidad, sino un recorte de ella que resulta de nuestra actividad
significativa. Viendo el frente de una casa, podemos reconstruir el resto de la misma porque
tenemos una idea de casa; podemos ver la casa aunque no se nos presente toda ella ante los ojos.
Vamos conociendo en dirección a la realidad, a medida que vamos construyendo ideas que nos
permitan pensarla.
Dado que el conocimiento surge de la particular relación que establece el sujeto con un
determinado objeto de conocimiento, no podemos postular un proceso de conocimiento universal.
Distintos sujetos establecerán vínculos diferentes con un determinado objeto de conocimiento. Este
fenómeno fue definido por la teoría psicogenética como "decalage horizontal". Este concepto
procura captar los desniveles existentes entre sujetos de la misma edad en la construcción de una
determinada noción. Los docentes conocemos esta situación. Los alumnos de una misma aula
siguen recorridos distintos en la construcción del conocimiento, muestran posibilidades distintas a
la hora de pensar un problema. Los mismos decalages se extienden al plano social. Los niños que
pertenecen a distintos sectores sociales han experimentado interacciones distintas con los objetos de
conocimiento. En consecuencia, cada niño posee sus ideas. Por eso no basta que un alumno
interactúe con un importante caudal de información si no tiene posibilidad de vincularlo con sus
ideas estableciendo de esa forma un diálogo cognoscitivo que lo lleve a construir ideas de mayor
poder explicativo.
Las investigaciones psicogenéticas postularon también la imposibilidad de establecer mecanismos
generales en la construcción del pensamiento con independencia del objeto de conocimiento. No es
igual el proceso de construcción del conocimiento físico, al del conocimiento social. Ni siquiera
tener interesantes posibilidades de pensar fenómenos físicos garantiza que esto mismo ocurra al
pensar los fenómenos sociales. Por tal razón es necesario indagar los procesos de construcción de
las distintas nociones.
Los planteos constructivistas aportaron la idea de que nuestros alumnos solamente podrían
construir sus aprendizajes transformando, complejizando y "mejorando" las ideas que poseen. En
nuestro caso estas ideas se refieren al mundo de lo social. Tal como se anticipó en el capítulo I, por
el hecho de vivir en sociedad, los adolescentes han construido una serie de ideas explicativas que
les permiten pensar el mundo en que viven. Estas ideas generan un tipo de comprensión de dicha
realidad social, pero se revelan insuficientes para dar cuenta de su complejidad, tal como lo harían
las Ciencias Sociales.
Berger y Luckman (1976) plantean la idea de que todos los sujetos creamos esquemas tipificadores
a partir de los cuales pensamos nuestra realidad. Lo cierto es que existen diferencias entre dichos
8
Se entiende por tal a las instituciones del sistema educativo que se rige por la didáctica tradicional de fundamento
herbastiano cuyos ejes son el conocimiento y el método positivos.
9
Se entiende por tal a la corriente que reconoce como antecedente el pensamiento pedagógico -no político- de Jean
Jacques Rousseau y que tiene entro sus principales representantes a Freinet, Montesiom y otros autores. Desplaza el
centro de la didáctica del conocimiento y el método del alumno.
esquemas tipificadores y los conceptos de la ciencia. Los primeros son generalizaciones provisorias
que construimos, pero que están fuertemente cargados de una mirada egocéntrica.
El conocimiento espontáneo o empírico que construye el sujeto necesita ser sometido a la actividad
significativa.

(...) Se conoce en contra de un conocimiento anterior (...) La ciencia se opone a la opinión , ésta
traduce necesidades en conocimientos (...) Se trata de reconstruir una lógica, no de oponer resultados
(...) Es difícil asimilar el principio de Arquímedes, sin destejer la madeja previa de intuiciones básicas
(...) De ahí que toda cultura científica deba comenzar por una catarsis intelectual y afectiva. Después
hay que mantener ese saber científico en un estado de movilización permanente... (Bachelard, G.,
1972).

Más allá de la consideración que hagamos sobre las ideas espontáneas de los alumnos, no hay
dudas de que pensarán la información que les presentemos a partir de ellas. En cierta oportunidad,
una docente de Geografía se encontraba explicando a sus alumnos el Mercado Común Europeo.
Ante las distorsiones observadas en la comprensión de los chicos decidió pedirles que dibujaran
aquello que se imaginaban que era el Mercado Común Europeo. Los alumnos dibujaron una
especie de supermercado gigantesco, a la manera de los nuevos shoppings construidos en nuestro
país. Mas allá de las habilidades explicativas de la docente, los alumnos habían "acomodado" la
información económica y política que les acercaba la docente a la idea de un supermercado gigante.
Avanzar sobre este concepto, tal como lo define la economía, supone haber puesto en crisis y
"mejorado" ciertos aspectos de dicha idea de supermercado. Es necesario que este concepto se
ponga en riesgo para avanzar sobre su reformulación. Para esto los alumnos deben haber construido
conceptos que les permitan considerar un concepto como éste en toda su complejidad. Por ejemplo,
puja económica mundial. Una alternativa para lograrlo es trabajar sobre aspectos particulares de esa
puja, por ejemplo los efectos que tiene sobre la vida de un granjero de la campaña francesa y de
otro de la Pampa Húmeda. No hay dudas de que comprender -no describir ni memorizar una
definición- el Mercado Común Europeo, implica un importante poder de abstracción.
La tarea docente nos enfrenta a diario a situaciones en las cuales nuestros alumnos tendrán que
enfrentar enormes dificultades cognitivas para asimilar los contenidos que pretendemos enseñarles.
En términos del desarrollo cognitivo, las primeras ideas construidas por el sujeto están
estrictamente ligadas al mundo concreto. Para un bebé los objetos que desaparecen de su campo
visual dejan de existir; un niño mayor logra construir "la presencia" de ese objeto detrás del
elemento que lo está ocultando, no necesita ver el objeto concreto y real para asegurar su presencia.
El pensamiento formal, aquel que supone los mayores grados de abstracción, es decir, la mayor
autonomía respecto del mundo concreto, aparece como la etapa de mayor desarrollo cognitivo.
La mayor parte de los contenidos incluidos en los curricula de Historia, de Geografía o de
Educación Democrática o Instrucción Cívica, implican _importantes grados de formalización. Las
revoluciones, los sistemas comerciales, la democracia, la cultura, son conceptos que aun cuando
puedan encontrar alguna expresión concreta se manifiestan en el orden de las abstracciones. Existen
oficinas en las cuales se administran y discuten las cuestiones ligadas al Mercado Común Europeo,
pero en realidad, la manifestación más genuina de éste se encuentra en la trama de relaciones
establecida entre los países que lo integran y el conjunto de políticas que se desprenden de él.
Se han llevado a cabo menos cantidad de investigaciones referidas a la psicogénesis del
pensamiento social, que al fisico-matemático, por ejemplo. Investigaciones como las de Alillunas
(1968), Booth (1967), Hallam (1965), Reynolds (1967), el Schools Council (1968), Carretero
(1980), Pozo, Carretero y Asensio (1983); definieron las dificultades propias para la construcción
de las ideas sociales. En muchos casos los resultados de tales investigaciones llevaron a decisiones
como abandonar la intención de enseñar Ciencias Sociales en la escuela primaria o "primarizar" los
contenidos en el nivel medio. Estas decisiones demostraban el error de pretender transformar a la
psicología en una didáctica. Jerome Brunner (1976) atacó esta postura acusándola de
negar la naturaleza social del fenómeno educativo (...) La función de la escuela es transmitir a las
futuras generaciones los conocimientos y valores que la sociedad considera importantes para su
supervivencia. Los conocimientos científicos y los sistemas de valores, son el resultado de una
empresa social y la voluntad de transmitirlos tiene una función social.

César Coll (1983) se sumó a la crítica de Brunner definiendo la tarea de la didáctica en términos de
encontrar los caminos para llevar a cabo el aprendizaje de unos contenidos específicos, cuya
elección es en definitiva el resultado de una decisión de orden social, de tal manera que no
interfiera negativamente con el proceso de desarrollo operatorio del alumno y en lo posible que
repercuta favorablemente sobre el mismo.
Pozo, Carretero y Asensio retoman este planteo afirmando que en el campo de la didáctica, el sujeto
a considerar no es el adolescente, sino el alumno, es decir, un adolescente en situación de aprender
en un aula. Esto implica reivindicar la tarea de enseñar, aunque reconociendo la necesidad de tener
en cuenta en dicha tarea las estructuras de pensamiento de nuestros alumnos. Se trata de producir
un desafío cognitivo, de "jaquear" . esas ideas en términos de que la crisis de las mismas permita
avanzar hacia otras que tengan cada vez mayor poder explicativo. Cuando el sujeto se enfrenta al
objeto de conocimiento opone a este último ideas que le son propias, no un vacío que se debe
llenar.
Los últimos años han sido testigos de esta reformulación en las relaciones entre la didáctica y la
psicología. Está claro que la tarea de enseñar requiere un conocimiento ligado a los modos de
aprender. Pero los contenidos curriculares no pueden ser definidos solamente a partir de los
resultados de investigaciones psicológicas.
Lev Vigotzky, iniciador de la psicología histórico-cultural, trabajó, entre otros temas, sobre las
relaciones entre aprendizaje y desarrollo, planteando que la educación no puede limitarse a
acompañar los procesos de desarrollo. En este marco, definió el concepto de zona de desarrollo
próximo como ese "plus" de pensamiento que los sujetos logran desarrollar con la colaboración de
otros:

"...Las diferencias entre el nivel de tareas realizables con ayuda de los adultos y el nivel de tareas que
pueden desarrollarse con una actividad independiente, define el área de desarrollo potencial del niño...
(Vigotsky, L. 1984).

El concepto de zona de desarrollo próximo permite ubicar a la enseñanza en la función de estimular


los desarrollos en términos de extender el campo de la zona de desarrollo próximo. Piaget, en sus
comentarios sobre la obra de Vigotzky introdujo la idea de conceptos espontáneos y no
espontáneos. Reconocía que el trabajo de la psicología genética se había centrado en los primeros y
definía la necesidad de pensar a la escuela como espacio de construcción de los últimos (Piaget, J.
1987).
La Historia, por ejemplo, exige el pleno uso del pensamiento formal, la consideración de elementos
concretos y abstractos, con referencia a aspectos ideológicos, económicos, políticos, sociológicos,
antropológicos, etc., y a todas sus interrelaciones de manera sistemática. Los alumnos deben
vincularse con un objeto de conocimiento con el que interactuarán a través de proposiciones
verbales. Recordemos la secuencia de la clase de Historia analizada en el Capítulo V. ¿Qué
información nos da acerca de las ideas mediante las cuales nuestros alumnos piensan los contenidos
de las Ciencias Sociales?

P: ¿A Lutero lo ayuda o no el hecho de que Alemania fuera una nación y no un Estado?


Ao: Le vino bien porque si había un Estado no podía imponer su idea.
Ao: No, porque le conviene tener que convencer a uno, si no tiene que convencer a muchos.
Ao: Sí, porque un rey no iba a aceptar a otro poder: Lutero.
Ao: Sí, le convenía porque había príncipes más débiles que un rey para convencer.

Uno de los alumnos cree que es más fácil imponer una idea a una persona que a muchas. Otro
compañero pone el énfasis en que ese uno, por ser rey, tiene más poder. Las respuestas muestran
cómo piensa cada uno el poder en esa sociedad.
D. Shemlit (1980) define algunos de los errores típicos de los adolescentes, reveladores a su juicio
de un pensamiento formal incompleto. Suelen iniciar una estrategia formal, pero cometen errores
típicos tales como no entender el sentido hipotético de los enunciados, no combinar
sistemáticamente todos los elementos de una tarea, o bien obtener resultados erróneos a partir de
comprobaciones o deducciones realizadas.
En el año 1989 nos encontrábamos entrevistando adolescentes de 15 a 18 años de dos escuelas de la
Capital Federal. A la mayoría de ellos les resultaba imposible comprender que si en un barrio el
73% de las viviendas eran prefabricadas, hubiera casas de material. Les costaba comprender el
relativismo ejercido por ese dato que no definía al universo en términos absolutos. Existen adultos
que tienen las mismas dificultades. Esto nos lleva a afirmar que la interacción espontánea con el
mundo social no garantiza la construcción de determinadas nociones de alto nivel de abstracción.
Esta evidencia potencia la función que tiene la escuela en la selección de información y de
propuestas didácticas que abonen los procesos de desarrollo cognitivo.

Seguramente a lo largo de su práctica docente se habrá encontrado con respuestas erróneas o


discusiones entre sus alumnos en las cuales le ha parecido que había dificultades no
relacionadas con la falta de estudio o la retención de información, sino con la lógica desde la
cual pensaban el tema. Intente recordar una situación de clase y analizar el error cometido
por el/los alumnos en los términos enunciados por Shemlit.
¿Imagina alguna intervención o pregunta que usted hubiera podido hacer, o que
efectivamente realizó, para retrabajar esas ideas erróneas?

La calidad de los contenidos seleccionados potencia o dificulta la posibilidad de que los profesores
generemos situaciones de conflicto cognitivo. Si nos proponemos enseñar las regiones geográficas
transmitiendo listados de contenidos vinculados con los ríos, montañas, ciudades, cultivos, flora,
fauna y producciones regionales, muy probablemente nos será difícil encontrar situaciones
significativas de enseñanza en las cuales se genere algún tipo de conflicto con las ideas que los
alumnos traen. Si nuestra decisión es transmitir la idea de un espacio regional producto de una
particular interacción de factores naturales y sociales, una situación de conflicto entre sus ideas y
las que queremos enseñarles podría consistir en replantear cómo conciben nuestros alumnos esta
relación naturaleza-sociedad, poniendo en riesgo la idea de clima y relieve como determinantes de
un paisaje. Se encontrarán ante la evidencia de que las actividades productivas, las obras de
infraestructura, etc. pueden ser también determinantes en la configuración de un paisaje.
Pero, por otro lado, la calidad de los contenidos no es condición suficiente para que dicho conflicto
se produzca. Insistimos: debemos generar una situación en la cual las propias ideas se pongan
realmente en juego.
En este sentido, y respecto del caso español afirman J. Pozo, M. Carretero y M. Ascencio:

"...Así se ha pasado de explicar unas Ciencias Sociales de carácter anecdótico y personalista, repletas
de fechas, nombres y datos, a otras mucho más acordes con la situación actual de las disciplinas pero
consecuentemente más complejas y abstractas (...) De este modo, mientras hace algunos años lo que
los alumnos debían estudiar tenía mucho que ver con listas de reyes, batallas y capitales, y poseían un
carácter descriptivo, hoy día esos mismos contenidos escolares se relacionan con fenómenos y teorías
de tipo explicativo cuya naturaleza es bastante más compleja y requiere una cierta capacidad de
generalización, algo que la institución escolar no suele favorecer... . "
POZO, J.; ASENCIO, M. y M. CARRETERO. "Problemas y perspectivas en la enseñanza de las
Ciencias Sociales. Una concepción cognitiva", en La enseñanza de las Ciencias Sociales,
Aprendizaje Visor, Barcelona, 1989, p. 16.

Diseñar una situación en la cual los adolescentes interaccionen con los contenidos poniendo en
juego sus ideas significa "jaquear" el vínculo cognitivo y el vínculo afectivo establecido con el
objeto de conocimiento.
Ante la cronología de la Semana de Mayo presentada como una mera secuencia de hechos no hay
desafío cognitivo posible. Los alumnos memorizarán los eventos de cada uno de los días y los
olvidarán en la semana posterior a la evaluación. La idea de revolución que los alumnos tengan no
se verá en absoluto puesta en riesgo. Probablemente la asocien solamente a la idea de un
movimiento armado.
Si tenemos presente que cuando los alumnos estudian el tema Revolución de Mayo es tan
importante que conozcan los hechos, como que construyan un concepto más complejo de
revolución, intentaremos desafiar el concepto de "revolución = revuelta armada" incluyendo
explícitamente elementos tales como la posibilidad de una revolución pacífica, las transformaciones
económicas que puede producir un movimiento de este tipo, los cambios en el plano social,
etcétera.
Una metáfora interesante para pensar en la enseñanza de hechos y fenómenos desde un punto de
vista meramente descriptivo y enumerativo es la memorización de una guía telefónica. Se deben
recordar una serie de datos que no encuentran conexión entre sï. Aun cuando nuestro hipotético
sujeto pueda realizar la tarea, rápidamente olvidará los datos cuando aparezca un nuevo listado para
memorizar. Es preciso encontrar relaciones significativas en el conocimiento que se debe aprender,
y esta posibilidad pasa tanto por el conocimiento seleccionado, como por la forma en que se
presente ante el sujeto.
Además de seleccionar contenidos interesantes, es imprescindible generar una situación en la que
éstos se presenten como relevantes ante el sujeto.

"(...) existe una forma de instrucción, la de la llamada escuela activa que intenta crear situaciones que,
aunque no son espontáneas en sí mismas, incitan a una elaboración espontánea por parte del niño, si
se las maneja de forma que despierten el interés y presenten el problema de un modo tal que
corresponda a las estructuras que ya ha formado él mismo. (Piaget, J. 1987).

Piaget describe en términos generales un modelo de situación de aprendizaje que necesita ser
definido con mayor precisión. Habla de un modelo que genere vínculos con el objeto de
conocimiento, similares a los que establece el sujeto en la construcción cotidiana del conocimiento
espontáneo.
El conocimiento de las ideas previas con las que los alumnos se acercan al abordaje de los
contenidos escolares, o la posibilidad de generar situaciones en las que éstas se expliciten, permite
desestabilizarlas con mayor eficacia.
Una didáctica debe pararse por delante de los procesos de desarrollo espontáneo. El conocimiento
de las ideas y de los mecanismos de construcción de las mismas facilita esa intención. Conocer
algunas de las ideas desde las cuales los alumnos van a vincularse con un contenido, nos permite un
conocimiento mayor del tipo de interacción que allí se está produciendo. Nos ayuda a preguntar, a
intervenir, sabemos cuál es la hipótesis que debemos "jaquear". La intervención didáctica consistirá
entonces en estimular una progresiva reconstrucción de las ideas de los alumnos en dirección a los
conceptos e ideas de las disciplinas. No se trata de oponer a la idea del supermercado gigante la
proveniente de las ciencias políticas o económicas. Probablemente, en ese caso, los chicos no
registren conflicto alguno. La tarea didáctica consiste en la definición de un "puente" entre ese
supermercado y el concepto de Mercado Común Europeo. Este puente requiere la puesta en crisis
de aquella idea y una progresiva apropiación del nuevo concepto. Requiere incluir muchas hipótesis
provisorias en las sucesivas reconstrucciones.
El conocimiento de ambos puntos, el de partida y el de llegada, facilita enormemente la
intervención externa. Preguntar correctamente significa atacar la idea preexistente, tal como es,
pero también atacarla en dirección al rumbo correcto.

2. Indagando las ideas previas de los adolescentes para construir procedimientos y


conceptos de las Ciencias Sociales
La indagación respecto de las ideas previas es un paso importante, casi imprescindible en una
propuesta didáctica, pero no es más que un paso.
Ya hemos explicado por qué uno de nuestros desafíos es enseñar conceptos. Tomemos como
ejemplo el concepto de fenómeno geográfico entendido como el resultado de una compleja
interacción entre variables naturales y sociales.
Este concepto será útil para iluminar una gran cantidad de contenidos del programa, y estará a la
base de la explicación que daremos acerca de muchos de los fenómenos que vamos a estudiar.
Seguramente será trabajado a través de diversos contenidos en distintos tramos del año.
Este concepto supone necesariamente la idea de una causalidad múltiple. Las variables que
permiten explicar un fenómeno geográfico son de distinto orden, tienen legalidades particulares.
Pensarlas en conjunto significa representarse una trama. Muchos son los problemas que podrían
recortarse para ser analizados desde este concepto: la desertización de los suelos patagónicos, el
crecimiento y decrecimiento de ciudades en distintos puntos del país a partir de los modelos
económicos predominantes en distintas épocas, la deforestación de diversas zonas, etcétera.
La idea de pensar en una trama de fenómenos que dan lugar a otro resulta un verdadero desafío
cognitivo para un adolescente, ya que debe considerar simultáneamente una multiplicidad de
relaciones. Un diseño didáctico podría poner al alumno en posición de relacionar una serie de datos
que se le presentan para dar cuenta de las causas de la deforestación de una selva, o de los motivos
por los cuales se modificó la calidad de vida en una gran ciudad, o de las razones por las cuales en
los últimos años se produjeron aludes de barro e inundaciones en el noroeste argentino durante el
verano.
Nótese que en los ejemplos que hemos dado existe una relación estrecha entre el contenido a
trabajar (la multideterminación de los fenómenos que estudia la Geografía) y la propuesta didáctica
(a partir de la presentación de una serie de datos establecer las causas de un determinado
fenómeno).
Carretero y Pozo, refiriéndose a las dificultades que le plantean al alumno el aprendizaje de los
contenidos de Historia, definen dos tipos de habilidades intelectuales que están en juego: las
estrategias o modos de proceder y los conceptos e ideas sobre los procesos sociales. Dentro del
primer grupo señalan:
"-La capacidad de combinar elementos
-La capacidad de aislar variables
-La capacidad de formular hipótesis
-La capacidad de entender la interacción de dos o más sistemas.
Respecto del primer grupo señalan dos períodos en la evolución de las capacidades: uno entre los
11 y 14 años, que caracterizan como de un pensamiento formal en fase de desarrollo "de tal manera
que los estudiantes cometen numerosos errores en su aplicación", y otro entre los 15 y 18 años en el
que "el pensamiento formal se consolida y los alumnos parecen experimentar un claro avance
cognitivo que les supone la adquisición de unas habilidades formales."
Seguramente el lector podrá encontrar cierta relación entre las estrategias o modos de proceder
enunciados arriba y las que se ponen en juego cuando un alumno, contando con una cantidad de tos
relacionados con un problema debe explicar, por ejemplo, el riesgo que corre en la actualidad la
selva amazónica.
Situemos el tema a partir del siguiente esquema conceptual.

Si usted tuviera que armar un banco de información para que sus alumnos pudieran
entender el problema de la destrucción de la selva, ¿qué tipo de datos incluiría?
Los datos necesarios para abordar el tema pueden ser presentados a través de una serie de fuentes
diversas que incluyan: la localización de la selva amazónica, la descripción del bioma, la descripción
de los agentes que intervienen en la tala, diferenciando el tipo de tala y los efectos producidos por los
campesinos y por las grandes empresas, la descripción de los mecanismos de reproducción vegetal en
la selva, la explicación del fenómeno de la biodiversidad, la evaluación del impacto de la actividad
forestal en la economía de la región, la existencia de legislación que regule el funcionamiento de las
empresas en la zona etcétera.
A partir de los datos de las fuentes que se seleccionen se podrá solicitar a los alumnos:
1. Escribir una explicación del problema.
2. Realizar un esquema con bloques y flechas que permita visualizar la explicación del problema.
3. Determinar y explicar la relación entre algunos de los datos presentados.
4. Escribir un monólogo a través del cual cada uno de los agentes (empresas y campesinos) explique
las razones por las cuales debe/no debe continuar la tala, y en qué condiciones.

Las consignas que hemos seleccionado presentan grados de dificultad diferente. Todas ellas
estimulan al alumno a lograr una representación del problema planteado y la puesta en práctica de
las estrategias y modos de proceder citados por Carretero y Pozo.
Enunciar una explicación al problema significa haber identificado sus variables más importantes y
algunas relaciones entre ellas. En nuestro ejemplo es necesario relacionar la acción del hombre
talando en forma destructiva el ecosistema tropical húmedo del Amazonas con la extinción de
especies, el lavado de suelos, la baja en la productividad de las tierras de la zona y, a escala
planetaria, modificaciones de las lluvias y alteraciones en el aire y la temperatura de la Tierra.
También es importante diferenciar el papel que cumplen los distintos agentes responsables de la
tala (campesinos y empresas).
Un sistema complejo, el de las acciones humanas, debe entenderse ligado a otro sistema complejo,
el ecosistema tropical húmedo, de ritmos y legalidades diferentes. Por ejemplo, el tiempo de
recuperación de un recurso renovable es muy diferente al ritmo de su destrucción.
Para realizar un esquema en donde sea posible visualizar relaciones entre elementos, consigna 2,
nuestros alumnos deberán lograr un grado de organización diferente de las respuestas que den a la
consigna 1.
Realizar un esquema supone jerarquizar algunos conceptos y establecer relaciones entre ellos,
unidireccionales o bidireccionales. La necesidad de expresarlos gráficamente implica reflejar estas
jerarquizaciones y relaciones en una organización espacial. En el problema que estamos analizando
los alumnos tienden a agrupar las variables que tienen que ver con las condiciones del medio
natural (las características del bioma, el tipo de suelo) y aquellas referidas a las acciones humanas
(la acción de los distintos tipo de agentes que talan la selva, las políticas gubernamentales de
protección de estas áreas). Las discusiones acerca de cuáles variables son determinadas o influidas
por otras surgen a partir de la posición que los distintos grupos les asignan espacialmente en sus
esquemas y suelen ser provechosas para estimular la reorganización de las ideas de los alumnos. En
una clase, dos alumnos discutían si la existencia de legislación que regulara el uso de los recursos
naturales debía estar ubicada en el nivel más general del gráfico, por sobre el nivel de las
condiciones económicas de la región.
Representar a través de un diagrama una explicación a un problema es un desafío exigente que
puede ser precedido o retrabajado a partir de una consigna semejante a la tercera de nuestro
ejemplo. En este caso el problema está acotado. Deben explicar, por ejemplo, la relación que existe
entre las siguientes variables :
-Legislación que regule el uso de recursos naturales
-Fragilidad del suelo de la selva
-Uso de maquinarias que trabajan sobre grandes extensiones
La explicación requiere correlacionar conceptos e información de nivel político, económico y
aspectos puntuales del campo de la Biología, como por ejemplo las formas de reproducción de las
especies en la selva y cómo son alteradas por la acción de este tipo de maquinarias. Para dar su
respuesta, el alumno deberá contar con información referida a esos tres niveles, y aprender a
buscarla. Resulta relevante que aparezca necesariamente relacionada alrededor de un problema
significativo.
La última consigna lleva a los alumnos a otra suerte de síntesis sobre el problema. Poner el
conflicto en términos de un sujeto obliga a relacionar información de distinto nivel de generalidad,
y a precisar qué representación logran los alumnos de los conceptos abstractos que han estado
manejando. El concepto de "baja productividad en las explotaciones", por ejemplo, debe ser
traducido en términos de los efectos que tiene sobre las condiciones de subsistencia de un
campesino y también en la rentabilidad de una empresa.
¿Cuál es el papel que tiene la tala para el campesino? ¿Podría dejar de realizarla? ¿En qué
condiciones? Otro tanto podría plantearse para las empresas. ¿Podrían éstas modificar aspectos de
la explotación forestal que realizan? ¿En qué condiciones? Muchas de las noticias que, por ejemplo,
nuestros alumnos han leído en los diarios de 1992 durante los días de la Cumbre de la Tierra de Río
de Janeiro pueden traerse a clase en relación a este tema.
Si los contenidos priorizados desde la disciplina hubieran sido la descripción de las variables de la
Geografía física, conformando una suerte de escenario natural sobre el que posteriormente se
agrega la actividad del hombre, seguramente no hubiera sido tan pertinente proponer una situación
de trabajo que pusiera al alumno en posición de elaborar una explicación multicausal, ya que este
procedimiento no hubiera sido imprescindible para realizar la descripción de un escenario sin
conflictos.
Es evidente que en la resolución del tipo de ejercicio propuesto nuestros alumnos tropezarán con
las limitaciones que les impone el nivel de desarrollo que han alcanzado. No esperamos que puedan
resolver el problema formulando una trama de relaciones semejante a la que presentamos al
principio del apartado, propia de un profesional entrenado en el tema.
Se trata, en principio, de que los alumnos se permitan dudar, jugar con sus ideas, ponerlas a prueba,
llegar a niveles de síntesis cada vez más complejos. Aun cuando existen resistencias de los alumnos
a abandonar sus propias ideas, por lo menos en tanto no encuentren otras, la tarea didáctica
colabora desequilibrando los conceptos que inicialmente se ponen en juego. La discusión acerca de
cómo los distintos alumnos han resuelto la situación problemática apelando a distintas causas,
encadenándolas de distinta forma, abona el terreno.

3. Recuperando los problemas de la realidad en la enseñanza

En el ejemplo que acabamos de analizar el problema didáctico estaba fuertemente determinado por
un problema de la realidad que la disciplina recorta para su estudio. Convertir un problema de la
realidad en una situación-problema para nuestros alumnos suele ser un recurso útil en el proceso de
enseñanza porque:
-Permite al alumno entender claramente cuál es el objeto de estudio de la disciplina que está
estudiando, más allá de los enunciados generales.
-Favorece la conexión entre los enunciados generales, los conceptos que queremos que aprendan
nuestros alumnos y su expresión en situaciones particulares, lo que redunda en una mejor
comprensión.
-Permite ver un conjunto de variables interactuando en una dinámica particular.
-Permite ligar los temas de la escuela y los temas de la realidad
-Estimula el trabajo con algunos procedimientos de la disciplina, lo que tiene efectos positivos en la
formación de estrategias de trabajo en nuestros alumnos.
En el caso anterior, la propuesta para el alumno era que lograra una explicación del problema de la
selva. Podría haberse decidido que el profesor diera una buena explicación del mismo, y que los
alumnos luego de escucharla respondiesen preguntas para constatar que la explicación fue
entendida sin que esto implique descartar sistemáticamente la exposición o la lectura, en nuestro
caso se priorizó el trabajo del alumno, articulando la información que se le brinda. Este trabajo
permite al profesor entrar en interacción con la lógica que aporta el sujeto para entender el tema. De
allí surge la situación de trabajo que efectivamente puede convertirse en situación-problema para el
alumno.

Seguramente usted tiene la sensación de que podría aprovechar más frecuentemente los sucesos de la
realidad que son traídos a clase por sus alumnos, o que son noticia en los diarios para trabajar algunos
temas de su programa.
En este texto ya hicimos referencia al cólera, o a los propios adolescentes. En 1992 los sucesos de
Caracas y de Los Angeles fueron una buena oportunidad para centrar la mirada sobre los procesos de
urbanización en el continente.
El abordaje a partir de hechos contemporáneos registrado por los diarios suele requerir un esfuerzo
especial de búsqueda de información por parte del profesor. Si usted está leyendo este material con
algunos de sus colegas, quizás esta es una buena oportunidad para encontrar algún problema de la
realidad que puedan utilizar para trabajar uno de los temas del currículum. Sería ideal partir de un
esquema que haga un análisis de ese problema del tipo del que presentamos para la destrucción de la
selva amazónica.

En muchos casos, los procedimientos de indagación y explicación de las disciplinas son la clave
para formular propuestas didácticas, ya que dan cuenta justamente de los mecanismos de
producción del conocimiento en esa área.
Sin embargo deseamos remarcar que desde nuestra concepción el énfasis en la enseñanza no debe
estar puesto en forzar la formación de historiadores, geógrafos, sociólogos, economistas,
politólogos o antropólogos en miniatura. No se trata de reproducir en versiones caricaturizadas la
producción real del conocimiento en el área. Los alumnos deben aprender un conocimiento que ya
ha sido socialmente construido.
Pero creemos también que aprender una versión de las Ciencias Sociales es aprender al mismo
tiempo una manera de pensarlas. Y esto resulta particularmente útil cuando se piensa en términos
de este sujeto adolescente.
Pensar unas Ciencias Sociales formuladas como un conjunto de hipótesis es pertinente no
solamente desde la toma de postura que significa desde el punto de vista epistemológico, sino
también desde una concepción pedagógica que apunta a la construcción de un pensamiento formal
en las distintas áreas. Veamos otro ejemplo.
Nuestros alumnos están estudiando la expansión europea del siglo XV. Podríamos proponerles que
formularan una hipótesis respondiendo a la siguiente pregunta: "¿Cómo puede explicarse que, en la
conquista americana, un grupo de apenas 500 hombres haya vencido a una civilización de millones
de almas?".
Plantear un problema de este tipo como organizador de una secuencia de trabajo hace que los
chicos deban ordenar la multiplicidad de información del período alrededor de un eje que la
significa. El sistema de los quipus o la extensión y distribución de los caminos del inca, por
ejemplo, pueden ser estudiados como datos curiosos o como indicadores de la fuerte estructura
centralizada que caracterizaba a esa cultura y que algunos autores señalan como facilitadoras de la
acción de los conquistadores. Por otro lado, ¿qué tipo de mentalidad europea se lanza a la
conquista? ¿Qué tipo de mentalidad encuentra en América?
Uno de los objetivos de este tipo de propuesta es ir a la lectura de la información desde ciertas ideas
que la organicen. La necesidad de formular hipótesis hará que los alumnos deban relacionar
información de distinto tipo, combinar datos.
Dado que seguramente en las hipótesis de nuestros alumnos aparecerán errores e imprecisiones,
nuestra tarea será fundamental a la hora de retrabajarlas.
Comparar las hipótesis formuladas por el grupo con las opiniones de distintos historiadores en
torno al tema puede constituir un cierre del trabajo que traiga aspectos no considerados y que inicie
a nuestros alumnos en Ia comprensión, a largo plazo, de la tarea de la interpretación histórica.
Es importante aclarar que estas situaciones de puesta en riesgo de las ideas de nuestros alumnos
deben estar estrictamente vinculadas a los contenidos escolares. La práctica cotidiana ha llevado a
confundir la idea de la actividad del alumno en la clase con situaciones entretenidas que no
implican aprendizaje alguno.
En cuanto al vínculo afectivo con el objeto de conocimiento, mucho se ha discutido respecto del
tema de la motivación y el interés. En este sentido han existido algunos malentendidos en la
aspiración de atender al interés del alumno. Aun cuando dicha aspiración es legítima, muchas veces
se la desvirtúa cuando se buscan motivaciones que son, desde nuestro punto de vista, externas a
aquello que se quiere enseñar. La literatura pedagógica, y en especial la constructivista, ha criticado
ya extensamente la pretensión de "motivar " la enseñanza del número 10 soplando las 10 velitas de
una torta.
Nuestra práctica ha avanzado mucho desde entonces. Pero sin embargo subsiste a nuestro entender
una cierta disociación entre aquello que se quiere enseñar y las estrategias que se utilizan para
"interesar" al sujeto que aprende.
Si lo que deseo es que los alumnos aprendan la cronología de los acontecimientos de la Semana de
Mayo, lo prudente será que lo estudien de los libros. Desde nuestro punto de vista sería superficial
y anecdótico resolver un crucigrama para lograr ese objetivo. El crucigrama no agrega nada al
proceso de aprendizaje: es simplemente un "adorno" que apela, en el mejor de los casos, a la
memoria de ese alumno. Si lo que se desea es que los alumnos recuerden los nombres de los
afluentes del Amazonas, probablemente no haya mejor manera de lograr ese objetivo que
memorizar la lista y reforzar su retención mirando su localización en un mapa.
Una propuesta didáctica debe intentar que nuestros alumnos utilicen sus ideas para avanzar sobre la
información. Una didáctica que apunte a favorecer los procesos de construcción no significa una
didáctica que desvalorice la información. Comprender el proceso de colonización española del
territorio americano es aprender los distintos viajes de conquista, las actividades económicas, el
sistema de autoridades, los modos de sometimiento de los indígenas, etcétera; pero pudiendo
explicarlos, incluyéndolos en nuevos razonamientos, construyendo hipótesis a partir de ellos,
organizándolos de diferentes formas. Y seguramente en este proceso de encontrar conceptos que
hagan inteligibles los hechos, habrá cierta información que se recortará como más relevante que
otra.
En este sentido, volvemos a lo afirmado al comenzar este capítulo y a lo largo de todo este trabajo:
es necesario repensar los contenidos a enseñar. Reformular una propuesta didáctica no es limitarse
a revisar posturas psicológicas. Implica también un cambio en la selección de los contenidos, ahora
desde la visión de los aspectos ligados a la propia didáctica y no sólo a los paradigmas de las
disciplinas.

4. Promoviendo la toma de posición de los alumnos

Los problemas de toma de decisiones suelen ser instrumentos útiles a la hora de estimular la
síntesis de ideas y la posibilidad de encontrar puntos de contacto entre la lógica de la disciplina y la
de los adolescentes. Supongamos que estamos trabajando sobre "la producción pampeana ".
Imaginemos la siguiente situación: después de haber trabajado sobre información que caracteriza la
actividad productiva de un productor cerealero de la pampa, los alumnos deben decidir si van a
invertir en fertilizantes durante la próxima siembra teniendo la información de que en los Estados
Unidos ha fracasado la cosecha triguera. En primer lugar, deben asignarle un valor en el problema a
esa información, ligando la posibilidad del productor de colocar su producción a las demandas del
mercado externo, y evaluando el papel que juega la producción de ese país en el mercado. Deben
evaluar su propia situación, y calcular los riesgos. La posibilidad de plantearse el problema en su
complejidad dará cuenta de las relaciones que logran establecer, del grado de complejidad con el
cual están pensando la idea de un mercado internacional.
Un grupo de alumnos debe decidir si hacer soja en condiciones climáticas que se anuncian
desfavorables, o calcular la conveniencia de asociarse con otros productores en un crédito para
comprar una nueva cosechadora automática. Para resolver el problema deben pasar revista a la
caracterización que tienen de sí mismos como productores. ¿Qué posibilidades tiene la soja en el
mercado? ¿Les conviene arriesgarse? ¿Qué ganan y qué pierden en cada decisión ? ¿Por qué? Los
problemas planteados hacen que se pongan en juego tanto la información que el sujeto tiene como
sus estrategias de pensamiento. Cuando un alumno decide por una opción, está poniendo en juego
su capacidad de utilizar la información que posee, su posibilidad de interpretar los datos que se le
proporcionan, de evaluar posibilidades, de otorgarles distinto peso a las partes de un problema y
también de un estilo particular de tomar las decisiones que no tiene que ver estrictamente con los
aprendizajes escolares. Además, el problerna a resolver tiene mucho que ver con la vida de "afuera
de la escuela" y esto resulta importante en función de la formación de valores y actitudes de los
estudiantes en relación a su realidad social, ya que los dota de instrumentos para interpretarla.
El problema a través del cual se ha planteado el abordaje del contenido es puntual y el problema a
resolver está arrojado a un caso individual. Pero en algún sentido se podría decir que entender el
área pampeana es empezar por imaginarse a muchos medianos y grandes productores cerealeros
que atraviesan circunstancias semejantes a las del productor que nuestro alumno representó. Y que
este tipo de actividad productiva dibuja un paisaje particular, con procesos de acumulación en
diferentes sectores, redes de infraestructura, etcétera.
El trabajo con este tipo de situaciones prepara el terreno para abordar un nuevo cuantum de
información, para analizar conflictos reales que aparecen en los diarios.
En el abordaje planteado hemos considerado aspectos conceptuales, procedimentales y del nivel de
los valores y actitudes. En la situación didáctica los errores cometidos por los chicos, el tipo de
razonamientos que utilizaron, nos permitieron abrir un espacio para poner en riesgo dichas ideas. El
cierre del proceso de trabajo con la lectura de un texto informativo que caracterice una
regionalización del país en áreas pampeanas y extrapampeanas ordenará conclusiones, contribuirá a
llegar a algunas generalizaciones, fijará las ideas más importantes, traerá más información.

1. Enumere los aspectos disciplinarios y psicológicos que le parecieron más relevantes a la


hora de planificar la propuesta de trabajo que acabamos de analizar.

En este capítulo hemos presentado algunos desarrollos respecto de los aspectos psicológicos de la
enseñanza de las Ciencias Sociales y hemos procurado ligarlas a los planteos realizados respecto de
la cuestión disciplinar, proponiendo algunos ejemplos de trabajo que desde nuestro punto de vista
pueden aportar como metodologías a ser utilizadas, enriquecidas y transformadas por los
profesores, en la creencia de que el mejoramiento de la enseñanza en el área se nutre de la
permanente puesta a prueba y ajuste de propuestas del aula.

Faltan 4 páginas
VI. LA EVALUACIÓN EN LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS
SOCIALES

1. El sentido de evaluar
2. Los criterios para evaluar
3. Evaluar contenidos procedimentales
A1 cierre de un proceso podemos evaluar dos procedimientos centrales de las Ciencias Sociales: el
análisis y la síntesis. Por ejemplo, podemos entregar a los alumnos una selección de fuentes
literarias para que a partir de la valiosa información acerca del mundo de los valores, de las
representaciones sociales o de las costumbres que ellas contienen, extraigan conclusiones acerca de
la vida cotidiana. Los clásicos cuentos infantiles para la Edad Media, la literatura del Siglo de Oro
español para la época del Renacimiento o la literatura gauchesca para la vida rural de nuestro país
en el siglo XIX, serían adecuados para este tipo de actividad.
El mismo tipo de procedimiento lo podemos evaluar frente a una selección de información
estadística. Por ejemplo, a partir de datos referidos a inmigrantes arribados a la Argentina,
procedencia, nacionalidad, porcentajes frente a la población nativa, profesión, destino final, etc.,
podemos evaluar la capacidad para extraer conclusiones acerca del mercado de trabajo o de la
inserción de la Argentina en el mercado mundial.

4. Evaluar contenidos conceptuales


En este apartado nuestra propuesta es presentar actividades de, evaluación que pongan bajo la lupa
contenidos conceptuales.
Evaluamos contenidos conceptuales al inicio de un ciclo lectivo, unidad o proyecto de trabajo cada
vez que exploramos las ideas previas de nuestros alumnos en forma oral y las registramos, o
cuando elaboramos consignas abiertas para que nuestros alumnos expresen por escrito sus
concepciones. Resultará interesante ir elaborando listados acerca de las nociones sobre las que será
importante indagar. Para el caso de primer año, convendría comenzar sobre sus ideas acerca de la
Historia o la Geografía, o que le formulen preguntas a la Historia y a la Geografía ya que también
esas preguntas darán indicios acerca de sus nociones. Este tipo de actividad permitirá obtener
información acerca de si los alumnos conciben a las Ciencias Sociales como disciplinas escolares,
como disciplinas científicas o como a la realidad misma -y no una explicación o interpretación de la
realidad-constituyendo una valiosa oportunidad para explicitar a nuestros alumnos la transposición
didáctica a la que hiciéramos referencia en el capítulo III.
Evaluamos contenidos conceptuales a lo largo del proceso de enseñanza aprendizaje cada vez que
nuestros alumnos definen o argumentan, preguntan, realizan diferentes actividades de aprendizaje,
desde un cuestionario-guía hasta un gráfico de barras.
Pedir a nuestros alumnos que elaboren mapas conceptuales, que relacionen conceptos a partir de un
listado presentado por nosotros, que elaboren un índice analítico de la unidad, que establezcan un
concepto central y los conceptos secundarios que explican un proceso social, que a partir de una
serie de fuentes o información bibliográfica confronten diferentes conceptos para interpretar un
mismo fenómeno y se compromentan argumentativamente, son modalidades diversas de evaluación
conceptual al cierre de una fase del proceso de enseñanza.

5. Evaluar contenidos actitudinales

El propósito de este apartado es presentar algunas actividades de evaluación que permitan observar
los contenidos actitudinales.
A1 inicio de una fase de aprendizaje podemos evaluar actitudes cada vez que indagamos sobre
intereses, cada vez que realizamos encuestas sobre los problemas que más les preocupan a nuestros
alumnos.
Durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, y también en el cierre de una fase, las actitudes
científicas pueden evaluarse de manera franca a través de toda actividad de indagación: interés,
inclinación hacia la problematización; hacia la búsqueda, proclividad a la sistematización, al juicio
crítico, a la reflexión y argumentación, a la síntesis, a la relatividad del conocimiento, a la
integración del conocimiento, etcétera.
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