Finocchio, Silvia: "Enseñar Ciencias Sociales". Cap. IV. Ed. Troquel.

1993

cerebro combinar las propias ideas e imaginación con las de otros en redes, empresas o alianzas.
El fin del aislamiento en un mundo de computadoras veloces y de telecomunicaciones mundiales es
una de las macrotendencias más importantes y menos apreciadas de la extraordinaria era en que
vivimos.
CLEVELAND H., ¿El fin de la geografía?, en El Cronista. Buenos Aires, domingo 10 de noviembre
de 1991.

Luego, deberíamos proponer a nuestros alumnos que utilicen una concepción de desarrollo e
indicadores tales como educación, industrialización, cultura política u otros a partir de los cuales
deberían argumentar cuidando la lógica interna y la presentación de evidencias. El camino es partir
de conceptos, circular a través de la información y volver a los primeros.

Lo que hace necesaria ala ciencia, lo que la distingue del conocimiento basado en el sentido común, es
la existencia de limitaciones y de significados sobre y dentro de nuestras acciones que solemos dar por
sentadas. Su revelación exige, por lo tanto, un esfuerzo consciente y deliberado de nuestra parte.
GREGORY, D. Ideología, ciencia y geografía humana, OIKOS TAU, Barcelona, 1984, pág. 122.

1. Reúnase con sus colegas y elaboren un listado de creencias, mitos, pensamientos del
sentido común que frecuentemente aparecen en las clases.
2. Determinen aquellos que crean que la escuela debería contrastar con los resultados a los
que arribaron las ciencias sociales.

En síntesis, si bien aparentemente a los docentes de ciencias sociales no nos resultaría tan complejo
articular los resultados de la producción científica con los contenidos de la enseñanza, la situación
a remontar es bastante más complicada de lo que aparece a primera vista, sobre todo cuando se trata
de promover una actitud científica en la experiencia educativa.

IV. CONSTRUYENDO UN PARADIGMA PARA LA ENSEÑANZA

DE LAS CIENCIAS SOCIALES
En este capítulo veremos los marcos procedimentales, conceptuales y actitudinales que se utilizan
hoy en las escuelas, reconociendo tres enfoques, en sendos apartados: el positivista, el
antipositivista y el que busca adaptarse a las nuevas tendencias en las Ciencias Sociales.

1. Comprender y transformar las prácticas positivistas en la enseñanza de las

Ciencias Sociales
La necesidad de remontarnos a una corriente del siglo XIX deviene de su impacto en la enseñanza
de la historia y de la Geografía en el momento en que comenzó a organizarse en nuestro país el
sistema educativo, y también de su persistencia hasta la actualidad en muchos aspectos de nuestras
prácticas.

a. Los procedimientos en las prácticas positivistas.

El marco epistemológico en las prácticas positivistas.

Comencemos leyendo la observación de una clase de historia:

P: (El profesor toma lista y llama a un alumno a dar lección) Diga todo lo que sepa, y bien.
Ao: Los límites de Egipto son: la primera catarata al sur, el Mediterráneo al norte, y las cadenas que
están al este y al oeste, Arábiga y Libica. (El alumno quiere continuar pero el profesor lo
interrumpe)
P: Cuando empiece con lo geográfico, termine. ¿Por qué era una bendición del Nilo?
Ao: (No contesta)
P: Porque no... "
Ao: ...llovía.
P: ¿Cuáles eran los cultivos?
Ao: Trigo.
P: Varias cosechas por año. Y porotos, habas, lentejas, garbanzos, puerros, etc. ¿Qué animales
había?
Ao: Hipopótamos.
P: Ganado vacuno, el buey apis era sagrado, aves, algunas sagradas como el ibis, cocodrilos... ¿No
se acuerda de animales?
Ao: No, había pueblos primitivos y llegaron otros de mayor cultura y se unieron.
P: ¿Cómo se llamaron las pequeñas poblaciones de los pueblos primitivos y qué personajes los
unificó?
Ao: Nomos.
P: ¿Cuántos nomos en total?
Ao: No contesta.
P: Cuarenta y dos. Ese número es el mismo al de los jueces que integraban el tribunal de Osiris.
Acuérdense de ese número.
Ao: Había dos partes en el Alto y en el Bajo Egipto. Después vino un rey y unificó.
P: ¿Cómo se llama el rey en Egipto?
Ao: Faraón.
P: ¿Cuál fue el primer faraón? (Nadie contesta) Ese fue Menes y se inició una serie de familias
reinantes o dinastías que le sucedieron. ¿Cuántas dinastías fueron?
Ao: Veinte.
P: Seis más. Veintiséis.
Ao: Los períodos fueron Imperio Antiguo, Imperio Medio e Imperio Nuevo.
P: Egipto fue invadido por unos pueblos muy poderosos e invasores ¿de dónde venían?
Ao: Hicsos, venían de Siria.
P: ¿Cómo se llamaban? (Nadie contesta) Reyes pastores o ladrones. Hubo muchas capitales.
¿Cuáles?
Ao: Tinis, Menfis, Tebas y Sais.
P: Nombre las pirámides.
Ao: Keops, Kefren y Micerinos.
P: ¿Cómo se llama el emperador que mandó a construir la pirámide escalonada?
Ao: Ramsés I.
P: Amenofis III. Siga. Si pasa tiene que decir todo lo que sepa y fuerte, que lo oigan. Yo no oigo
desde aquí. En el Imperio Medio una señora se destacó por el temperamento varonil y dejó un
templo. ¿Cómo se llamaba esa reina? (Nadie contesta) Reina Hasepshut.

¿Cómo se representa este docente la tarea del historiador o el geógrafo? ¿Cuál es su vinculación
con el conocimiento? ¿Qué relación con el conocimiento le propone a sus alumnos?
Desde mediados del siglo XIX la historia y la Geografía tuvieron la influencia predominante del
modelo epistemológico positivista. Esta corriente de pensamiento rechazaba la metafísica, en
especial la metafísica religiosa, así como todo atisbo de fantasía. Y logró una ruptura
epistemológica fundamental para el desarrollo autónomo del conocimiento científico sustentado en
la observación y la experimentación. Así fue que el positivismo logró apartar a la historia y a la
Geografía del arte literario y las encaminó hacia un examen desapasionado de los hechos históricos
o geográficos. Su desarrollo y aplicación no examinado fueron llevando luego a un
empobrecimiento de la producción científica.
El núcleo fundamental de este pensamiento, puede rastrearse desde Comte A. (1982). Es el
supuesto de un orden natural único en la realidad que tiende al progreso indefinido. Todo lo que
ocurre responde a ese orden natural que hay que descubrir, conocer y aceptar.
La teoría del conocimiento que corresponde a esta posición asignó un papel central al objeto de
conocimiento y negó la intervención del sujeto en su construcción. Los hechos de la naturaleza son
el objeto de conocimiento. El investigador debía observarlos y luego ordenar los datos de lo
observado. La obsesión en captar de la forma más detallada posible los hechos devino en un
verdadero culto hacia ellos.
El positivismo no se interrogó acerca de cómo construye el sujeto la realidad en su pensamiento.
Supuso un conocimiento libre de valores ,
neutral y objetivo, porque el sujeto congnoscente podía y debía abstraerse de esos valores. La
negación del papel activo del sujeto cognoscente se relaciona con el supuesto que es posible
alcanzar una percepción universal de la realidad; todas las personas percibirán las mismas cosas,
verán los mismos fenómenos, tendrán las mismas experiencias. No se tenían en cuenta los valores,
las prenociones que forman parte de la conciencia de los sujetos y que actúan permanentemente en
la selección de aquello que vemos de la realidad y que nos distingue a unos de otros.
En consecuencia para el positivismo, tal como aparece en la práctica de este docente y en el
proceso de aprendizaje de sus alumnos, el sujeto cognoscente sólo puede ser un erudito,
desapasionado y objetivo observador, que debe conocer la cantidad de los nomos, el nombre de las
pirámides, el nombre de las capitales, el nombre del primer faraón, el nombre del pueblo invasor,
los límites de Egipto, si allí llueve o no, en lugar de la relación entre la sedentarización y la
unificación política, entre la teocracia y el arte funerario, o entre las condiciones del medio árido y
la necesidad de una organización social que garantice el mejor aprovechamiento del agua.
En el relato positivista el uso del indicativo y de la tercera persona enmascara la opinión del autor.
Desde el positivismo se califica como ideológicos a aquellos discursos en los cuales se explicitan
los valores del autor y de neutros a aquellos que sólo describen situaciones, como si la descripción
no implicara un recorte selectivo -y valorativo- de la realidad. Pero la negación del papel activo del
sujeto en el modelo positivista, abrió la puerta justamente a todo lo que el sujeto piensa, sin
examinarlo y mezelándolo en el discurso bajo una aparente neutralidad.
El docente de nuestro ejemplo sostiene su clase de esa manera y no de otra. Porque su
representación acerca de la construcción del conocimiento, es positivista. En esa representación la
Historia, la Geografía, el Derecho y todas las demás ciencias sociales se presentan como sólo una y
en general como la fiel reproducción de un orden natural. No se considera que las Ciencias Sociales
son el resultado de la interpretación de los especialistas acerca de un fenómeno.
En este tipo de práctica no abunda ni la problematización ni el análisis. Por eso el profesor se
abstrae -supuestamente- de la posibilidad de intervenir en el proceso de pensar la Historia o la
Geografía e induce a los alumnos a memorizar y a repetir. No asigna un lugar para que los
adolescentes también construyan sus hipótesis, las confronten, las analicen y establezcan una
síntesis.
En consecuencia, dentro del aula, tres sujetos que se aproximan a la realidad a través de diferentes
instancias -el científico a través de su investigación, el docente a través de la enseñanza y el alumno
en su aprendizaje- son excluidos como sujetos que pueden pensar y explicar o interpretar la
realidad.
En tanto los docentes sigamos identificando a la ciencia que se enseña con este modelo de
pensamiento, transmitiremos bajo una supuesta objetividad un conocimiento cargado de
subjetividad y nos privaremos de un enorme caudal de ideas, explicaciones e interpretaciones que
podemos recoger del campo disciplinario. Nos limitaremos nosotros mismos la posibilidad de
pensar la realidad al ordenarla y explicársela a nuestros alumnos y limitaremos también,
obviamente, a los adolescentes.

El marco metodológico en las prácticas positivistas

Leamos otra observación de clase:

P: Ahora vamos a hacer un trabajo individual de diez o quince minutos. Quiero que hagan el trabajo
sin libros, sólo con los conocimientos que tienen. Yo doy el crucigrama y ustedes tienen que
armar las referencias. (La profesora escribe en el pizarrón el crucigrama).

GUI N EA
BRUJUL A
POL V ORA
E NRIQUE
CARTO G RAFIA
ASTROL A BIO
COPERNI CO
OR I ENTE
PORTULAN OS
ATLA N TICO

¿A qué apunta este crucigrama? Para desentrañarlo dejémoslo por un momento y vayamos a los
procedimientos metodológicos que derivan de la consigna del profesor.
El positivismo percibe a la realidad como totalidad y considera que el mundo está constituido por
aquello que puede percibirse, observarse, que no existe nada más allá de los fenómenos captados
por los sentidos. En consecuencia, se supone que el objeto se impone a nosotros y dicha imposición
garantiza la objetividad y la verdad.
El método que permite alcanzar esa objetividad y verdad es el método inductivo. Sólo es posible
comprobar la validez de las declaraciones con la observación-experimentación, método de las
Ciencias Naturales. Esto implica la adopción del monismo metodológico. Existe un único método
para conocer la realidad natural y social.
En Geografía la experimentación es una limitación fundamental:

"El uso de comparaciones y la utilización de la cartografía era, en el pensamiento de Ratzel y en el de

otros geógrafos contemporáneos, un válido sucedáneo del método experimental."(Capel M., 1977).

En el uso de los mapas se repite el problema de la relación entre empiria y teoría. Los mapas
muestran diferentes niveles de abstracción de la realidad. No es lo mismo un mapa físico que
muestra la distribución de montañas y ríos que un mapa regional o un mapa de actividades
económicas. Al no explicar cómo se ha construido el mapa, se cae en el reduccionismo positivista
de asimilar la realidad a la forma de conocerla.
El positivismo no se preocupa demasiado por el problema de la construcción de teoría: para
alcanzar una ciencia universal -objetiva- hay que basarse en la experiencia empírica, en lo
directamente observable. Puede reconocer la necesidad de las abstracciones, pero sólo como
herramientas para aprehender la realidad empírica.
Cuando hablamos de volcanes, ciudades, batallas, invasiones inglesas, nos ponemos de acuerdo
sobre qué estamos hablando, decimos que son hechos o fenómenos de la experiencia. Elaboramos
un nivel de abstracción que se transforma en un código básico para aprehender la realidad.
Pero existen otros niveles de abstracción que se alejan de la posibilidad de que todos acuerden
acerca de la experiencia que tienen sobre ellos. Si decimos que los acontecimientos de Mayo de
1810 constituyeron una revolución o si decimos que una región geográfica es un espacio terrestre
que presenta homogeneidad en sus elementos físicos, humanos y económicos, estamos hablando de
otros niveles de abstracción. Habría que explicar, por ejemplo, qué se entiende bajo el concepto de
revolución o de homogeneidad regional.
Así, la falta de reflexión teórica reduce todos los conceptos en sus diferentes niveles de abstracción
y jerarquía a hechos y fenómenos observables. El problema no es que aparezcan conceptos de
diferentes jerarquías cognoscitivas en el mismo párrafo -se podría decir que es lógico que así
ocurra-, sino el tipo de relaciones que se establecen entre ellos y la carga explicativa que se asigna a
cada uno de ellos y a todos juntos.
Para el positivismo el objeto de la enseñanza de las ciencias sociales en la escuela media es la
totalidad. Como la totalidad no se analiza, porque es un dado, el positivismo no tiene una propuesta
para seleccionar información. Si el todo es un dado no analizable, lo importante pasan a ser las
partes del todo y todas por igual, sin jerarquizarlas. Estudiar las corrientes marinas, la distribución
de la población o la economía de Africa en un primer año de Geografía, o el arte egipcio, la
democracia griega o la coronación de Carlomagno en Francia da lo mismo, porque cualquiera de
esas partes sirve para alcanzar la totalidad real -vista como un orden natural-. Los contenidos se van
a ir enseñando de acuerdo a su orden en el currículum -o el libro de cabecera- y el tiempo de
dictado de clases será finalmente el que seleccione cuáles serán los contenidos a enseñar.
A veces nos preguntamos por qué no se estudia la Edad Media en la escuela, si es porque continúa
existiendo un prejuicio inconsciente en los docentes sobre esta etapa o si es más bien la
imposibilidad de recortar una aproximación a la realidad significativa y válida. Nos inclinamos más
por la segunda opción que por la primera: la Edad Media no se estudia porque el tiempo no alcanza.
Así, el objetivo de la enseñanza, es apropiarse de partes del todo y el resultado, la enseñanza de un
conocimiento atomizado, sin justificar los recortes o la selección de esas partes. Esta es la forma de
conocimiento que termina confluyendo con el enciclopedismo.
Volvamos ahora al crucigrama. ¿A qué apunta? A que se recuerden algunas cosas. ¿Con qué
fundamentos? Recordar partes observables de la realidad -portulanos, Atlántico, Enrique,
Cópernico, brújula, Guinea, pólvora, cartografía, astrolabio, Oriente- sin relacionar, jerarquizar, ni
explicar un proceso social. La consigna del docente se resuelve con un bajo nivel de
conceptualización y apelando exclusivamente a la memoria y no al pensamiento. Apelar a la
memoria no es en sí mismo malo, al contrario, puede muchas veces ayudar a la elaboración de
conceptualizaciones más complejas. El problema se presenta cuando el único tipo de desafío que
proponemos a nuestros alumnos es recordar "cosas" sueltas y observables.
La Geografía enciclopedista anterior al positivismo, del siglo XIX, tenía por objetivo la descripción
de la tierra: inventariar todo lo que se descubría sobre la superficie terrestre. Parecería que ese
objetivo perdura ahora en la Geografía escolar, con la diferencia de que, mientras Marco Polo
descubría pueblos desconocidos por gran parte de la humanidad de su tiempo histórico, los
adolescentes de hoy "descubren el Japón y su población" y hacen su inventario en la clase mientras
los japoneses se transforman en importantes agentes económicos en los Estados Unidos.
Describir, comparar, hacer tipologías, construir mapas, dar importancia a la experiencia empírica,
etc., son aspectos utilizados por la metodología positivista útiles y necesarios en la construcción del
conocimiento. Pero hoy sabemos que un procedimiento científico exige además una reflexión
crítica acerca de qué se pretende abarcar o a qué se pretende responder con esas herramientas.

b. Los conceptos en las prácticas positivistas

En este apartado nos aproximaremos a tres conceptos claves: sujeto, tiempo y espacio.

El concepto positivista de sujeto

Las Ciencias Sociales explican acciones humanas. Los distintos enfoques de las Ciencias Sociales
han tenido ideas diferentes acerca de quiénes, qué sujetos constituyen su objeto de conocimiento.
Observemos el siguiente temario de Geografía de América:

El continente Población Países

americano
Posición y límites Distribución Canadá
Estructuras geológicas Composición USA
Relieve División política México
Clima Actividades econó- Guatemala
Biomas micas de A. del N Belice
Costas, océanos y del S. Honduras
y mares Agricultura
Ganadería-Pesca El Salvador
Hidrografía Minería-Actividad Nicaragua
forestal-Industria- Costa Rica
Transporte Panamá
Cuba
Haití
Rep. Dom.
Jamaica
Puerto Rico
Venezuela
Guyana
Surinam
Colombia
Ecuador
Perú
Bolivia
Chile
Paraguay
Argentina
Uruguay
Brasil

¿Qué criterios se utilizan para seleccionar los contenidos de este temario? Se parte de los
fenómenos naturales: tectónica de placas, formación de las estructuras geológicas, circulación de la
atmósfera, formación de los climas. El concepto central, aunque no está explícito, es el de
determinación natural. De él se deriva el de explicación referida a un orden natural. América es el
producto de un proceso natural. Los fenómenos sociales sólo son descriptos. No están integrados en
una explicación diferente o alternativa del orden social. Así resultan ser un fenómeno más, cuyo
principal atributo es localizarse en ese producto natural llamado continente americano. El orden
natural resulta ser el verdadero protagonista del temario. Así predominan ciertas afirmaciones -la
ganadería se expande, el bosque desaparece, aumenta la producción minera-, y en cambio están
ausentes las referencias a los sujetos concretos que generan esos hechos con sus decisiones y
prácticas.
En los últimos tiempos se han agregado al temario clásico la contaminación ambiental y otros tipos
de transformaciones de la naturaleza por parte de la sociedad. Sin embargo son tratados como
temas que se suman, que amplían, pero que no rompen con la perspectiva de ubicar en el centro a
un orden natural y a la naturaleza como principal protagonista del desarrollo de la humanidad.
En el temario correspondiente a la Geografia de América el concepto de población ocupa un lugar
central. A diferencia del concepto de sociedad, el de población está despojado de todo contenido
histórico, de relaciones sociales, heterogeneidad, conflictos, formas de organización, ocupación y
transformación del territorio. El concepto de población tiene un enfoque naturalista. Asimila
población humana a la población animal, por lo tanto sólo interesan las relaciones "naturales" entre
los miembros y su medio, y su composición y evolución cuantitativa, su crecimiento, distribución y
reproducción.
Ejemplifiquemos esto:

P: La característica dominante de la población africana es el color de la piel, en un 70% negra. Sólo

en el Norte, incluyendo el Sahara, es blanca. En Africa predomina la agricultura de subsistencia
con técnicas arcaicas y la actividad pastoril. Es una de las áreas subdesarrolladas con índices
más bajos de producto bruto nacional por habitante.

La referencia al color de la piel como característica dominante de una población pone de manifiesto
la carga naturalista del concepto de población. Esto planteado como característica principal de la
población africana, y con sólo una descripción -que de por sí es selectiva- de las actividades
humanas en el continente, puede llevar a la conclusión de que las formas de vida son una
consecuencia natural del color de la piel. Si les va mal es porque son negros.
En este enfoque tampoco se hace referencia a la relación entre la sociedad y el Estado, porque las
prácticas sociales aparecen como un resultado natural de la relación entre el medio físico y la
población.
El concepto de Estado es un supuesto, no analizable, no explicitado y relacionado más con el
territorio que abarca, que con la sociedad de la cual surge. Para el paradigma positivista el Estado
es más un continente que un contenido. En general los Estados o países se enumeran para explicar
la división política de un continente o del mundo. Se los clasifica en independientes o dependientes,
repúblicas, monarquías, etc., y se informa su superficie en kilómetros cuadrados y su cantidad de
habitantes. El modelo positivista es adoptado para conservar en la memoria los procesos de
formación de los Estados nacionales. Por lo tanto para esta historiografía el Estado aparece
destacado por su obra, realizada por sus representantes. El Estado y sus representantes son también
sujetos de la Historia. Profundicemos este concepto de Estado.

En la línea interpretativa del positivismo el Estado fue concebido como no conflictivo. Dicha forma
de concebir lo político corresponde a la corriente conocida como contractualismo. Desde Hobbes
(siglo XVIII), su fundador, pasando por los grandes teóricos políticos de la modernidad (Spinoza,
Locke, Pufendorf, Rousseau, Kant y Fichte) el marco teórico conceptual del Estado fue la dicotomía
Estado o sociedad de naturaleza-Estado o sociedad civil. Según esta corriente en el Estado de
naturaleza los hombres no están asociados, entre los mismos reina la libertad e igualdad y el paso al
Estado civil deviene por convenciones legitimadas por el consenso, a diferencia de lo que ocurría en
la sociedad familiar o patronal en la que la naturaleza originaba y justificaba dicho Estado. El marco
teórico del contractualismo se centra por lo tanto en tres momentos:
a) punto de partida-Estado de naturaleza
b) punto intermedio-pacto o contrato
c) punto de llegada-sociedad política
La idea de contrato, revolucionaria en el contexto del siglo XVII en tanto deslegitimaba la noción de
poder por herencia o por derecho divino, rescataba al individuo y sus derechos. Según la misma, el
individuo por sólo serlo tiene derechos naturales previos a toda asociación política y sólo algunos se
pierden al establecer la asociación política.
De esta manera el contractualismo de los siglos XVII y XVIII dio forma alas diferentes doctrinas
políticas del liberalismo y justificó teóricamente los sistemas políticos constitucionales y el
individualismo moderno. En este enfoque el Estado es representado como una comunidad en la que
los ciudadanos se reconocen recíprocamente como libres e iguales y en. donde la posesión de un
 marco legal garantiza la regulación de las relaciones entre los miembros. Obviamente, en esta
conceptualización del Estado los conflictos no emergen. El aparato centralizado de poder siempre se
ocuparía del interés general y contribuiría a evitarlos. Esto explica el porqué del enfoque
institucionalista a través del registro de las fïguras del Estado que ocuparon los más altos puestos y
sus obras de gobierno y por qué se pierde de vista la dinámica de la relación entre el Estado y la
sociedad.
Elaboración propia en base a: BOBBIO, N. El futuro de la democracia, Plaza y Janes ed., Madrid,
1985; BOBBIO, N y M. BOVERO, Origen y fundamentos del poder político, Grijalbo, México
1986; LECHNER, N. y otros, Estado y política en América Latina, Siglo XXI, México, 1985;
MACPHERSON, C., La democracia liberal y su época, Alianza, Madrid, 1982.

La concepción del sujeto con la que se trabaja en Ciencias Sociales tiene gran impacto en los
contenidos que se enseñan en los colegios. La reflexión que se desprende de lo antedicho es la
necesidad de repensar el lugar de los sujetos de la Historia cada vez que armamos nuestras
planificaciones o cada vez que damos nuestras clases.
No se trata sólo de tener en cuenta a omisiones tales como la mujer, los artesanos, campesinos u
obreros, o a los rebeldes y marginados de todo género. No se trata tampoco de abandonar a los
individuos como protagonistas de la Historia o la Geografía. Hoy en día muchos especialistas
sostienen que las Historias individuales pueden hacer inteligibles determinadas cuestiones de la
realidad social. No se trata tampoco de negar la importancia de la vida política y del papel de los
sujetos que la encarnan con mayor gravitación.
Tal vez lo que el positivismo transfirió a la enseñanza por mucho tiempo y es necesario hoy
repensar es que junto a esa obsesión y clausura en torno a determinados individuos o en torno al
concepto de población, hay algo mucho más de fondo que no se enseña y que es justamente el
protagonismo de los sujetos a través de sus prácticas. En tanto los sujetos simplemente estén junto a
los hechos, perderemos el interés que puede despertar en los alumnos explicar las intencionalidades
en juego.

l. Discuta con sus colegas una forma alternativa a la las obras de gobierno para enseñar el
papel de Bartolomé Mitre en la Historia argentina.
2 Discuta con sus colegas una forma alternativa a la de "población africana" para enseñar
cómo vive esa sociedad en dicho continente y por qué.
3 Fundamente en qué mejora la enseñanza el enfoque propuesto.

El concepto de tiempo en las prácticas positivistas

P: ¿Cuándo? ¿En qué año cayó Egipto?

Ao: En el 505.
P: ¿Y qué rey lo tomó?
Ao: Cambises.

Las categorías temporales son básicas en el pensamiento de todas las personas pero son además
aquellas en torno a las cuales se estructura el conocimiento histórico. Por eso uno de los objetivos
centrales de la práctica de los profesores de Historia es que los adolescentes puedan construir
nociones temporales.
En el caso del profesor citado podemos imaginar programaciones y clases centradas en un cúrnulo
de fechas.
Esta vieja práctica de la enseñanza de la Historia basada en una cronología profusa tiene relación
con la larga hegemonía del paradigma positivista. Su concepto de tiempo histórico se reduce al de
instrumento de medición. No existe la preocupación por conceptos temporales tales como
duración, relación temporal, seriación causal o cambio y continuidad.
Leamos otra observación de clase:
P: (La profesora realiza en el pizarrón el esquema de las edades históricas y explica mientras tanto)
Se inicia un nuevo tiempo histórico con un hecho que se ubica un cuadradito antes del 1800:
1789. Es la Revolución Francesa. Este hecho es el más importante y el que usamos para
representar el cambio de época.
Tal como puede verse, la insistencia en la periodización, es decir, en el corte de la Historia en
tramos, remite también a una representación del tiempo histórico bajo la forma exclusiva de
instrumento de medición. La idea de proporción en dicha línea de tiempo supone además un fuerte
contenido eurocéntrico. En ella se otorga validez universal a toda una división en períodos que
atiende a Europa, y ni siquiera a toda Europa, sino sólo a su porción occidental.
La historiografía positivista fue una Historia acontecimental. Sus representantes sostenían que la
misión del Historiador era establecer los hechos históricos a partir del documento, ordenarlos y
exponerlos en forma coherente. Las fuentes eran la materia prima de la Historia y los
acontecimientos ordenados eran el resultado de la elaboración. Los hechos se ordenaban según un
criterio universal, el criterio de evolución4: los hechos históricos reflejaban la ley natural del
progreso.
Para esta corriente de investigación cada tomo de la realidad, cada hecho que integraba el relato
constituía un peldaño hacia la edad de oro, de libertad y prosperidad material, que se ubicaba en el
presente o en el futuro inmediato.
Esta forma de concebir el tiempo tuvo dos efectos en la enseñanza de las Ciencias Sociales. El
primero fue promover la enseñanza de una visión estática de la Historia, en la cual se omite la
interacción entre los sucesos. En segundo lugar promovió la idea de que cada hecho histórico, por
acumulación, refleja las leyes naturales del progreso, que son externas al hombre.
Para sintetizar, en las prácticas docentes de fuerte influencia positivista domina la transmisión a los
alumnos de puntos o hitos bajo la forma de un conglomerado de fechas que permitan la localización
temporal por medio de parámetros universales y la ausencia de nociones temporales más complejas.
La influencia positivista en la disciplina Geografía se refleja en que para ella la Geografía como
realidad, es ahistórica. La tierra no cambia con el tiempo histórico sino con el tiempo de la
naturaleza, porque sólo se supone un tiempo: el de la naturaleza. Esto se verá claramente en los
mapas que a veces hacemos confeccionar a los adolescentes. En el mapa fitogeográfico, por
ejemplo, el bosque templado suele tener una distribución muy lejana a la realidad. No se reconocen
las transformaciones ejercidas por la sociedad, que en numerosos casos lo reemplazó por cultivos.
La ahistoricidad de la Geografía se traduce en su audacia para formular predicciones:

P: Las riquezas mineras que últimamente se han encontrado en el Sahara-petróleo, hierro,

manganeso, carbón, cobre- seguramente irán cambiando las condiciones socioeconómicas de
este desierto.
El futuro se puede predecir con cierta seguridad, ya que todo responde a un orden natural. En el
ejemplo parece que las riquezas mineras por sí solas tienen la capacidad de cambiar las condiciones
de vida de todo un área. Concepciones más modernas proponen que en realidad la clave está en
quienes deciden hacer qué cosa con lo que consideran que es una riqueza minera. El quiénes a su
vez encierra una compleja trama de relaciones sociales y sujetos políticos. Por otro lado para estas
nuevas concepciones, a las cuales adscribimos, los cambios positivos deberían serlo para la
población que habita el desierto y no para el desierto.

4
Recordemos la definición de Historia de Ernest Bernheim (1850-1926) cuyos manuales de metodología fueron fuente
de inspiración para la tarea de investigación de la Nueva Escuela Histórica conducida por Ricardo Levene en nuestro
país: "Historia es la ciencia que investiga y expone los hechos relativos a la evolución en el espacio y en el tiempo de
los seres humanos..". Ver BERNHEIM, E. (1934).
La formación de un área con determinada concentración y tipo de minerales es producto de un
proceso natural. Se transforma en riqueza minera cuando una sociedad en un momento determinado
la valoriza. Recordemos, por ejemplo, que el petróleo era conocido desde hace milenios y sólo en el
último siglo se valorizó. Para que efectivamente se transforme en hecho económico deben mediar
decisiones desde la estructura social. ¿Cómo es esa estructura social? ¿Cuál es el proyecto del o los
Estados a los cuales pertenecen esos territorios? ¿Qué sujetos económicos están interesados? Y
podríamos seguir agregando interrogantes.

Imaginemos que enseñamos la vida política durante la primera década de vida independiente (1810-
1820) como una coyuntura signada por la revolución -cambio profundo que no se produce en un
tiempo corto ni en un día- y sus guerras.
Imaginemos además que enseñamos a relacionar dicha revolución con otros fenómenos significativos
como las revoluciones burguesas de Europa y Estados IJnidos y la crisis en España.
Imaginemos que comparamos con el resto de las revoluciones hispanoamericanas e intentamos
explicar el fracaso de todas hacia 1815 excepto la del Río de la Plata- así como el triunfo definitivo de
todas hacia 1824.

Si esta es la estructura adoptada en la clase:

1. ¿qué nociones temporales comprende nuestra enseñanza?
2. ¿en qué se diferencia de un enfoque positivista?

El concepto de espacio en las prácticas positivistas

Comencemos leyendo algunas definiciones de distintos colegas:

P: El conocimiento del clima de una región permite determinar el habitat humano, régimen de
los ríos, vegetación, cultivos y ganados, etcétera.
P: La distribución de la población en América Central es desigual, depende del relieve y el
clima.
P: Los climas templados son los más aptos para el establecimiento del hombre. Dentro de estos
climas se han afincado y desarrollado países prósperos y ricos.
P: La región central africana se distingue por el clima cálido y húmedo. La selva ecuatorial y la
proliferación de insectos crean condiciones negativas para el desarrollo de la vida humana
P: La selva presenta una población vegetal densa, con una gran diversidad de especies que
dificulta la actividad forestal.
P: La vivienda está en relación de dependencia con las condiciones climáticas.

Como puede observarse, para distintos profesores de Geografía el espacio es el reino de la

naturaleza que contiene al mundo social, es la superficie terrestre y la relación entre fenómenos que
existen en ella.
El espacio positivista es un espació dado. Lo que en él se observa es el resultado de las relaciones
necesarias entre el medio y los organismos vivos. De esta concepción se deriva el determinismo
geográfico, según el cual las diferencias naturales o del medio natural explican las diferencias en
las sociedades humanas. En otras palabras, el medio natural determina las acciones humanas.
Cuando se conforma el pensamiento positivista, desde mediados del siglo XIX, los procesos
naturales aún eran para la sociedad un mundo bastante desconocido. La Geografía asume entonces
el papel de describir esos procesos así como las obras humanas sobre la superficie terrestre.
Pero además tuvo interés por encontrar una explicación, y esta explicación la encontró en el mismo
orden natural. Por esó en el marco de ese paradigma la Geografía se asumió a sí misma como una
ciencia natural para el estudio total e integral de la superficie terrestre.
P: La Geografía es la ciencia que estudia a la Tierra como astro, los fenómenos físicos,
biológicos y humanos que ocurren sobre ella; investiga las causas y realiza el análisis de sus
consecuencias.

1. Piense si está de acuerdo o no con esta definición de Geografía y por qué.

2. Intente elaborar con sus colegas otras definiciones.

c. Las actitudes en las prácticas positivistas

El positivismo dejó por un lado una impronta al promover la rigurosidad del conocimiento social,
fundamentalmente, a través de la recolección y el ordenamiento de los datos que constituyen pilares
centrales en la construcción del conocimiento científico y escolar. Deberíamos intentar preservar
este aspecto, tal vez un poco olvidado, en la enseñanza de la Historia, de la Geografía, y de otras
disciplinas escolares vinculadas a las Ciencias Sociales.
Por otra parte, el positivismo le endilgó, a la enseñanza de la Historia y de la Geografía, el carácter
absoluto del conocimiento. Los docentes debemos aún hoy revisar la influencia de esta actitud en
nuestras prácticas.
El positivismo "naturalizó", tanto en los ámbitos profesionales como en la enseñanza, un
determinado orden político nacional e internacional, el etnocentrismo y una memoria del poder.
Estos son aspectos del positivismo en los que el campo disciplinar avanzó y que en planes,
programas y textos escolares se comenzaron a revisar a partir de la restauración de la democracia.

Propongamos a nuestros alumnos desarrollar por partes el proceso de construcción de

conocimiento. En un caso deberán buscar información, en otro, nosotros les daremos información y
ellos deberán ordenarla.

1. Elaboren con sus colegas consignas para que los alumnos recojan información con un
fin claramente explicitado.
2. Elaboren consignas para que ordenen un caudal de información presentada por
nosostros.

En este caso se deberá pedir a los alumnos que elaboren los criterios para ordenarla y los
justifiquen. Este tipo de entrenamiento en primer y segundo año del ciclo básico
permitirá que a partir de tercero puedan recorrer todas las etapas de una pequeña
investigación.

2. Comprender y transformar las prácticas antipositivistas en la enseñanza de las

Ciencias Sociales

En el campo de la Historia y de la Geografía, el positivismo original planteado por Augusto Comte

pronto mostró sus debilidades. Las pretensiones de objetividad, la insistencia en descubrir leyes
universales a través de un riguroso camino inductivo y el monismo metodológico no contribuían a
dar cuenta de numerosos problemas, por ejemplo, sociales.
La ciencia necesitaba valorar la abstracción, la construcción de términos teóricos y el papel del
sujeto cognoscente, aspectos que el positivismo original había dejado de lado. Así en el ámbito de
la Historia y de la Geografía se comenzaron a transitar otras construcciones epistemológicas y
metodológicas, otras construcciones conceptuales, otras actitudes científicas. Las expresiones
antipositivistas provinieron de diferentes ángulos. Aquí nos interesa señalar el ataque del
historicismo. Entendemos por historicismo5 a las posturas que cuestionaron la invariabilidad de la
naturaleza humana, tal como la prescribía el positivismo, y que sostuvieron que las ciencias
humanas no sólo son diferentes a las naturales, sino que son una proyección del pensamiento y de
los intereses presentes.6
Este paradigma tuvo menos influencia que el positivismo en la enseñanza de la Historia y la
Geografía. En el currículum se produjo una mezcla de ambas corrientes. En Geografía, introdujo
principalmente el estudio de las regiones.

a. Los procedimientos en las prácticas antipositivistas

El marco epistemológico antipositivista

¿Se pueden neutralizar nuestros valores en el acto de conocer? Las corrientes que se enfrentaron al
positivismo dijeron que no; sotuvieron que el sujeto cognoscente forma parte del mundo social que
quiere conocer. Para ellas el mundo externo es conocido y dominado en la conciencia.
Así se pasó del polo positivista centrado en el objeto y despreocupado por el sujeto cognoscente al
otro polo, donde el sujeto cognoscente es el principal protagonista del proceso de conocimiento y el
objeto se adecua a él.
En él se sostiene que a través de la intuición y la valoración comprensiva el investigador puede
entrar en la mente o conciencia de otros sujetos, empatizar con sus creencias y valores -que pueden
diferir con los del investigador en su vida personal- y comprender, incluso cuando no condonar, las
prácticas sociales más extrañas. La intuición, la empatía, lo innato permiten comprender sobre la
propia experiencia, permiten vivir la experiencia de otros.
A pesar de que esta postura epistemológica no tuvo tanta influencia en la enseñanza de la Historia y
de la Geografía algunas tendencias recientes, como el afán de regionalizar la educación, pueden
procesarse mejor desde su conocimiento.

El marco metodológico del antipositivismo

El historicismo llega a la conclusión de que lo diferente es más importante que lo semejante. En

consecuencia, la explicación y la búsqueda de generalidades dejan de ser objetivos del
conocimiento. Se reemplazan por la descripción de lo particular y por el método de la comprensión.
El "único método", el método de observación y experimentación que usaban los positivistas
"prestado" de las Ciencias Naturales, quedó descalificado.
Este nuevo marco metodológico podría haber entrado a la escuela promoviendo la empatía y la
imaginación para que los adolescentes reconstruyeran procesos sociales, junto a metodologías
cualitativas que ayudan a interpretar la realidad, en lugar de privilegiar la verificación de hechos,
característicos de los métodos cuantitativos del positivismo.
Desde nuestro punto de vista, y con el control de datos empíricos, esta propuesta podría haber
contribuido a mejorar la enseñanza de la Historia y de la Geografía. Pero tampoco fue así hasta
tiempos muy recientes.

b. Los conceptos en las prácticas antipositivistas

El concepto de sujeto

5
No usamos al término historicismos en el sentido general que engloba a las corrientes que a fines del siglo XIX y
comienzos del XX pusieron el acento en el movimiento constante o en el curso de la Historia y que en consecuencia
comprende tanto al positivismo como a su crítica idealista
6
Al respecto pueden mencionarse las críticas a la teoría del conocimiento y a la erudición positivista de Benedetto
Croce (1866-1852), W. Dilthey (1833-1911), H. Rickert (1863-1936) y R. G. Collinwood (1889-1943)
Desde su planteamiento universalista, el positivismo comteano resultaba insuficiente para abarcar
un mundo que a fines del XIX y principios del siglo XX estaba diferenciado en imperios, colonias y
en múltiples Estados nacionales. Se producía un desfasaje entre la teoría y la vida. Por otro lado, si
bien la búsqueda de regularidades en el mundo natural se tradujo en un importante avance para las
ciencias de la naturaleza, e inclusive para la Geografía física, tampoco facilitó la explicación de un
mundo social diferenciado. Por eso se planteó fuertemente la interrogante acerca de cómo conocer
mejor el mundo social diferenciado.
La respuesta a este interrogante, fue dicotomizar la realidad. Comenzar a verla como un todo
formado por dos mundos diferentes: un reino natural y otro histórico (social). Wilhelm Dilthey dijo
que la naturaleza se convierte en el reino de la necesidad y la Historia en el de la libertad, y estas
son las dos caras de la realidad. Necesidad y libertad son los órdenes respectivos de esos mundos.
(Capel H., 1981)
La naturaleza es una fuerza superior a la sociedad que le im~one límites, pero los hombres con su
libertad, voluntad y cultura pueden abrir el marco determinista a un marco de opciones o
posibilidades. Así, de la ley de progreso universal se pasa a la noción de diferentes posibilidades: la
libertad, voluntad y cultura de los hombres se combinan de diferente manera y se relacionan con
diferentes ambientes naturales, dando por resultado situaciones particulares.
El mundo social de libertad y posibilidades es el mundo de lo particular, de las diferencias. A las
Ciencias Sociales les interesa lo particular porque es la consecuencia de la libertad de todos los
individuos, el ejercicio de su voluntad y la eficacia de su cultura. El mundo social es un mundo de
intencionalidades diferentes.
Por lo tanto, para el historicismo las regularidades del orden universal en las Ciencias Sociales sólo
permanecen como supuesto-especialmente en la idea de libertad y voluntad universal- y no como
objeto del conocimiento, como ocurre con las Ciencias Naturales.
Si el mundo social es heterogéneo, si es un mundo de lo particular y como tal no es susceptible de
explicar, ¿qué sentido tiene explicar lo único? ¿qué sentido tiene buscar regularidades o leyes? Por
el contrario, las combinaciones particulares pasan a ser consideradas como totalidades en sí
mismas. La visión de totalidad universal del positivismo comteano se atenúa, y es reemplazada por
una suma de totalidades.
El pasaje de lo físico a lo humano se registró en la enseñanza de la Geografía; en la Argentina se
manifestó en la propuesta de seguir acumulando información.
La noción de géneros de vida utilizada en Geografía-vida pastoril, vida agrícola, vida urbana, etc:
ejemplifica este problema. Ellos son presentados como los núcleos alrededor de los cuales existe
una red de lazos físicos, sociales y psicológicos en determinados lugares. Cada uno representa un
conjunto de técnicas, hábitos, usos y costumbres que le permiten a una comunidad utilizar los
recursos naturales disponibles de determinada manera. Pero no se ahonda en el estudio de la
articulación interna de los géneros de vida, en cómo se constituye en ellos la práctica colectiva, ni
en cómo se reproducen en el tiempo. En consecuencia, el colectivo social es abstracto y estático.
No importan tanto las prácticas sociales sino su cristalización en el espacio.
En este sentido, la enseñanza de la Geografía degradó la propuesta de los padres del regionalismo,
como Vidal de la Blache, que en realidad describían a las regiones en forma muy dinámica.
¿Qué influencias de las posturas antipositivistas podemos reconocer en la enseñanza de la Historia?
Vayamos a un ejemplo. El profesor plantea el estudio de diferentes pueblos de la Antigüedad. Para
cada uno de ellos dice que trabajará con el siguiente esquema: períodos históricos, política,
economía, religión, sociedad y arte. Concluye su clase con un cuadro de doble entrada elaborado
por los alumnos. ¿Por qué propuso esa actividad? Tal vez sin saberlo, porque adscribe al
historicismo.
El historicismo planteó con fuerza la legitimidad de una ciencia de la sociedad acentuando el
carácter específicamente histórico del mundo humano. El sujeto de la Historia será la cultura para
Oswald Spengler (1880-1936), las civilizaciones para Arnold Toynbee (1889-1975) y el tipo de
hombre para Max Weber (1864-1920). Para todos ellos el homo creator es el rector de toda la
producción histórica. Lo particular se expresa en su creación de la realidad, sobre todo en el mundo
del arte, de las ciencias, de las ideas y de la religión. Frente al enfoque institucional se abre el
espectro temático para recuperar la diversidad de lo creado por el hombre.
¿Cuáles son los efectos de esta apertura en la enseñanza? Los contenidos de la materia Historia
pasan también a ser el mayor número posible de datos destacables, aunque ahora más variados.
Conocer y aprobar Historia es recordar no sólo el nombre de todos los emperadores romanos, sino
también el de sus dioses, sus héroes, sus artistas y sus obras arquitectónicas, escultóricas o
literarias. Se refuerza un enciclopedismo cargado de prejuicios y el desborde de información hace
que la enseñanza no pueda superar la separación tajante y casi absoluta entre política, economía,
cultura. El cuadro de doble entrada tiene su razón de ser pues ayuda a ordenar un enorme caudal de
información. Pero no puede superar el esquematismo que hace perder la posibilidad de explicar o
comprender los procesos históricos. En el caso de la enseñanza de la Historia, la lucha ideológica
por la que atravesó nuestro país no permitió consensuar ningún horizonte conceptual para que la
institución escolar lo transmitiese. Esto preservó dentro de la escuela la continuidad de la
concepción didáctica de la Historia asociada al paradigma positivista.
La enseñanza de la Historia intentó algunos manotazos para responder al caudal de conocimiento
que se producía desde otros paradigmas. Incrementó la variedad de información, se incorporaron
los legados culturales de las civilizaciones, desarrollados por posturas historicistas, así como luego
se sumarán algunos aspectos de la sociedad o de la economía, desarrollados por posturas
estructuralistas o marxistas. Pero esto sólo resultó en agudizar el enciclopedismo Qué es lo que la
enseñanza de la Historia no se permitía? La reflexión epistemológica sobre lo que se enseña y la
transmisión de paradigmas disciplinarios relevantes. Se sumaban sin sentido datos a un discurso
incoherente. Se yuxtaponía información priorizando siempre la acumulación por sobre la
explicación o la comprensión (Riekenberg M., 1991 ).

El concepto de tiempo en el historicismo

Muchas veces cuando enseñamos ponderamos que la explotación del estaño en Bolivia, o del
petróleo en Ecuador y Venezuela, son prácticas sociales que necesariamente han surgido dadas las
potencialidades naturales. No aparece como el resultado histórico de tomas de decisión y
valoración social de los recursos, por parte de sujetos sociales. Al n considerar a la población como
sociedad y como parte de ella el Estado, las tomas de decisión acerca de por qué producir petróleo,
o estaño o bananas, aparecen como tomadas por el espacio. El mapa resultante es una situación
atemporal. Obviamente no hay cambios, el mapa manifiesta un presente eterno.
La enseñanza de la Geografía se siguió preocupándose más por las formas que por los procesos. Se
refuerza aquella ahistoricidad planteada desde el positivismo.

l. ¿La zona del Río de la Plata siempre fue una región hegemónica? ¿El Noroeste argentino
siempre tuvo una posición marginal dentro de los circuitos comerciales?
2 Piense en los cambios y movimientos de la regionalización en el territorio de nuestro país a lo
largo de los siglos XV a XX. 3. Busque y ordene un cuerpo de datos que le permita a sus
alumnos reconstruir otros ejemplos.

El concepto de espacio en el historicismo

Para el historicismo los fenómenos naturales se combinan diferencialmente sobre la superficie

terrestre, y los hombres desde su voluntad e intencionalidad refuerzan esta diferenciación. Pero,
como habíamos visto, mientras los fenómenos naturales los puedo explicar, porque son el producto
de regularidades, las acciones humanas no, sólo comprender. Así, los espacios diferenciados en la
superficie terrestre, la región, el paisaje, son concebidos como totalidades en sí mismas. La
diferenciación y asociación espacial -asociación funcional de fenómenos físicos y humanos en un
lugar de la superficie terrestre-, son las ideas básicas de la ciencia espacial. La determinación de los
límites de estas unidades territoriales pasó a ser un tema central y problemático pues se parte de una
interrelación entre fenómenos sociales y naturales borrosa y mal definida: se presenta como un
juego empírico de factores, un inventario de múltiples causas posibles y además una multiplicidad
de acercamientos desde evaluaciones y valoraciones subjetivas.
La Geografía historicista, principalmente la francesa, es fundamentalmente regional. Estudia las
regiones o paisajes que -se supone- existen en la realidad, pero no se ocupa de construir un
concepto teórico fuerte de región, porque confía más en la intuición y subjetividad del observador,
que capta el espíritu de lo singular como totalidad.(Capel, 1981)
Ejemplifiquemos la poca atención a la construcción de conceptos y sus diferentes niveles de
abstracción e interrelación, en uno de los textos más difundidos en nuestro país para la enseñanza
de la Geografía.
Leamos, del capítulo referido a las grandes regiones geográficas (sic) de Asia, la definición de
región geográfica:

Es un espacio terrestre que presenta homogeneidad en sus elementos físicos, humanos y

económicos." (ALEMAN E. y A. LOPEZ RAFFO, 18° edición, impreso en febrero de
1990, p. 292).

Un discurso examinado exige, ante una definición, hacerse preguntas. En primer lugar se tendría
que poder explicar por qué se separan los elementos humanos de los económicos: ¿existen
elementos económicos más allá de las decisiones humanas?
En segundo lugar se tendría que poder explicar cómo se establece esa homogeneidad territorial.
¿Cómo se construye el concepto de homogeneidad territorial? Este es el concepto central de la
definición dada y encierra una idea de generalidad a partir de la cual puedo regionalizar. ¿La
homogeneidad se produce por las prácticas sociales, o por las condiciones naturales del medio
natural? ¿Cómo se interrelacionan? Luego se describen las diferentes regiones consideradas. Nos
centraremos en aquellos aspectos que aparecen destacados en recuadro para cada una de ellas.

"La región monzónica: Por sus condiciones climáticas favorables y concentración humana
ofrece grandes posibilidades económicas". (ALEMAN E. y A. LOPEZ RAFFO, Ibídem p.
293).

¿Qué homogeneidad territorial presentan Japón, India o China, incluidas en la gran región?
¿Presentan las mismas posibilidades económicas? ¿Por qué la concentración humana ofrece
posibilidades económicas?

"La región siberiana: Se extiende desde los Urales hasta el Pacífico y desde los altos
cordones montañosos de Asia Central hasta el Artico. Predomina la llanura que hacia el
este se transforma en meseta. Las condiciones climáticas son rigurosas. Ha experimentado
un gran desarrollo económico." (ALEMAN E. y A. LOPEZ RAFFO, Ibídem, p. 305).

¿En qué se basa la homogeneidad territorial? ¿Cómo se relacionan estos aspectos? ¿Los criterios
son los mismos que en la primera definición? De no ser así, ¿por qué no lo son?

"La región central: comprende una amplia extensión de elevadas mesetas, limitadas por las
cordilleras más altas del mundo. L situación de aislamiento y las condiciones del clima
 desértico frío, frenan el progreso socioeconómico de esta región. (ALEMAN E. y A.
LOPEZ RAFFO, Ibídem, p. 308).

Aquí se incluyen otros conceptos, situación de aislamiento y progreso socioeconómico. ¿Cómo se

definen? A partir de cómo se conceptualizan se pueden plantear las relaciones entre ellos.

"La región occidental: es un vasto territorio que se extiende a través de las mesetas
desérticas de Irán, Arabia, Armenia y Anatolia, rodeadas por altas montañas y con
estrechas llanuras marginales."(ALEMAN E. y A. LOPEZ RAFFO, Ibídem, p. 309).

¿Y los elementos humanos? ¿La homogeneidad territorial está dada principalmente por estos
aspectos del paisaje? ¿Las formas de organización social, la importancia del petróleo en algunas
economías, no son también aspectos relevantes para tener en cuenta?
La difusa relación que se establece entre los diferentes aspectos considerados, no permite construir
el concepto de homogeneidad territorial. El débil trabajo de conceptualización convierte a la
Geografía en la gran colectora de la producción teórica de otras ciencias, tanto físicas como
sociales, a las que considerará auxiliares. La Geografía no toma toda la producción teórica foránea.
Selecciona aquellos elementos que le permiten mantener la idea de lo particular. Ajusta la carga
explicativa de los conceptos sólo a aquellos aspectos que le permiten quedarse en la descripción de
lo singular. Así, la conceptualización sobre lo social se ajusta a la descripción espacial.
Esta perspectiva espacial naturaliza las prácticas sociales en tanto las mismas ocurren por voluntad
de los espacios y no por el resultado de las relaciones sociales que se van replanteando o
redefiniendo en el tiempo.
Así aparecen diferentes combinaciones espaciales. Unas ponderan la región natural y subsumen los
Estados. Otras también parten de una gran región natural, luego subdividen esa región en los
distintos Estados y después dentro de cada Estado identifican nuevas regiones. Cualquiera sea la
combinación de escalas o divisiones territoriales, todas apuntan a lo mismo: una descripción de
fenómenos localizados. Presentado el marco natural, se registran las prácticas sociales -actividades
económicas o distribución de la población- como dadas, como resultado de ese marco natural. Sólo
se describe qué hay y dónde se encuentra.

Reúnase con sus colegas e intenten responder a las siguientes preguntas:

1. Cuando enseñamos, ¿justificamos el hecho de que unas veces hablamos de regiones,

otras de países, otras de continentes y otras de Estados?
2. ¿Es lo mismo diferenciar el espacio de una manera que de otra?
3. ¿Cómo se discrimina lo particular de lo general?

c. Las actitudes en las prácticas antipositivistas

La relatividad del conocimiento es una actitud desarrollada por el historicismo. La misma fue
planteada en dos direcciones, al rechazar el criterio universal en pos de lo particular, y al sostener
que cada geógrafo o Historiador interpreta y crea la realidad en su pensamiento. En consecuencia,
las versiones acerca de los procesos sociales podían ser múltiples.
En este sentido, se planteó una apertura. Pero también parte de su producción dejó de ser un
discurso examinado al quedar atrapado en una excesiva subjetividad, falta de generalización y
debilidad en los conceptos.
La escuela media captó sus debilidades. Veamos:
P: ¿Tiene Rosas una posición nacionalista? (nadie contesta). A ver...recordemos la película
Camila (prácticamente es resumida en su totalidad por la profesora...)
Ao: Pero Rosas peleó contra los ingleses defendiendo el territorio.
P: Eso es un hecho, pero después vamos a ver que cuando tuvo que elegir un lugar para su
exilio se fue a morir a Inglaterra. Eso no concuerda con lo que usted dice. Pero lo
importante es no cerrar el tema, es ir analizándolo por donde viene, y si yo digo si o no,
cierro el tema.

Muchas veces a los docentes nos importa -sobre todo- promover en nuestros alumnos un
pensamiento ágil, dinámico, relativo, similar al pensamiento científico. Las actividades que
proponemos se orientan a la formulación de hipótesis, de argumentos, de análisis y de síntesis. No
nos preocupa cuánto se aproxima, o no, el conocimiento escolar al conocimiento científico. Lo que
nos importa son las destrezas mentales de nuestros alumnos.
En otros casos nos interesa enseñar la noción de relatividad relacionada con el proceso social que
dinamiza la construcción del conocimiento científico. Nos preocupa que nuestros alumnos
conozcan diferentes interpretaciones acerca de los procesos sociales, que exploren cómo están
armados sus argumentos y con qué se los sustenta.
Dicho en otras palabras, mientras para algunos el sentido de relatividad se traduce, por ejemplo, en
el hecho de que nuestros alumnos relacionen economía y política en el surgimiento de la clase
obrera durante los orígenes del peronismo, no importando demasiado si las relaciones que
establecen están validadas por el conocimiento actual; para otros docentes la relatividad del
conocimiento se enseña al transmitir a nuestros alumnos cómo han variado con el tiempo las
interpretaciones consensuadas acerca de los orígenes del peronismo: la visión clásica-académica
(Germani G., 1962) que coincidió con la partidaria y que puso el eje en las migraciones internas y
en la captación de sectores populares por medio de un líder carismático, la visión que se centró en
la racionalidad de la alianza de fracciones de clases sociales (Murmis M. y D. C. Portantiero,
1971), y finalmente las visiones más recientes que asocian el surgimiento del peronismo a una
crisis de participación política en un contexto de modernización económica (Torre D.C., 1988).
Nosotros creernos que para que los alumnos puedan construir conocimientos deben encontrar en
nuestras propuestas un incentivo para el desarrollo de habilidades intelectuales pero también deben
conocer diferentes interpretaciones de las ciencias sociales. De esta manera, los alumnos pueden
examinar las diferentes interpretaciones de las disciplinas y, a su vez, los resultados de las
disciplinas pueden poner a prueba argumentos personales de los alumnos. A través del examen y de
la argumentación se construyen los consensos y se evita el relativismo extremo.
El interrogante del docente sobre si Rosas era nacionalista o no se queda a mitad de camino ante los
dos desafíos porque no alienta a que el alumno siga avanzando en sus argumentaciones y porque no
presenta sistemáticamente las diferentes interpretaciones o explicaciones acerca de la figura de
Rosas y su ideología.

1. Elabore con sus colegas una propuesta de actividad para desarrollar con los alumnos, en
la cual la idea de relatividad del conocimiento se contemple no sólo en la esfera de la
ciencia, sino también en el proceso escolar de construcción de conocimientos.
2. Ponga a prueba la actividad con sus alumnos y luego evalúe juntamente con otros
colegas en qué medida la representación de diferentes posturas dentro de las Ciencias
Sociales a lo largo del tiempo promovió u obstaculizó la construcción del conocimiento
en los alumnos.

3 Enseñar desde los nuevos enfoques de las Ciencias Sociales

a. Los procedimientos en las prácticas que siguen los nuevos enfoques

El marco epistemológico

Leamos la observación de una clase de Historia y analicemos la epistemología del docente:

P: En Alemania los unía la lengua, la religión común, compartían una Historia. ¿Desde cuándo?
¿Cuándo llegaron allí?
Ao: Los bárbaros.
P: ¿Cuándo llegaron los bárbaros?
Ao: Trescientos años más o menos.
P: Entonces. ¿Qué tenían los alemanes?
Ao: Nación.
P: ¿Qué no tienen?
Ao: Estado.
P: ¿Por qué no hay Estado en Alemania? (No contestan. El profesor insiste.) ¿Qué Estados
formaban Estados nacionales y cuáles no?
Ao: Inglaterra, Francia y España. Italia y Alemania, no.
P: ¿Qué se constituyen políticamente en los Estados nacionales?
Ao: Monarquías.
P: Absolutas. ¿Podía haber una monarquía en la sociedad feudal?
Ao: Sí, dentro de cada castillo feudal hay una monarquía absoluta.
P: Si el poder está fraccionado no hay monarquía absoluta. El monarca necesita que los señores
feudales le traspasen su poder. ¿Queda claro?
Ao: Sí.
P: ¿A Lutero lo ayuda o no el hecho de que Alemania fuera una nación y no un Estado?
Ao: Le vino bien porque si había un Estado no podía imponer su idea.
Ao: No, porque le conviene tener que convencer a uno, sino tiene que convencer a muchos.
Ao: Sí, porque un rey no iba a aceptar a otro poder: Lutero.
Ao: Sí, le convenía porque había príncipes más débiles que un rey para convencer.
P: Paso en limpio las dos posiciones. Era más fácil convencer a príncipes de algo que venía en
contra de lo que se decía desde arriba o era más fácil convencer a un rey. ¿En dónde se hace el
cambio desde arriba?
Ao: En Inglaterra.
P: En Alemania surgió un cambio importante a partir de lo religioso. Cambios sociales y políticos.
También culturales. ¿Qué incidencia tuvo sobre Alemania la difusión del protestantismo?
Ao: Sirve para lo nuevo, para la unificación.
P: En la historiografía existen dos grandes tendencias. La que sostiene que la Historia es un
conjunto de hechos forjados por grandes hombres y la que sostiene que la Historia es un proceso
protagonizado por pueblos o sociedades. Según lo que venimos discutiendo, ¿nos centramos en
la primera o en la segunda definición?
Ao: Para mí estuvimos más cerca de la de conjunto de hechos.
Ao: Para mí estuvimos con la otra. Hablamos de Lutero, de los príncipes, de los campesinos.
P: Para mí hablamos de la primera forma, de la de conjunto de hechos, Lutero convenciendo a los
príncipes. En la discusión Lutero tenía la manija de la situación. Siempre era si a Lutero le
convenía o no tal cosa y no analizábamos desde el ángulo de los campesinos, los príncipes o la
Iglesia.
Actualmente existe en las Ciencias Sociales una fuerte tendencia a considerar al conocimiento
científico como proceso individual, como desenvolvimiento interno de los cuerpos teóricos y
metodológicos de las ciencias y como práctica social ampliada.
En primer lugar, las Ciencias Sociales son el producto del pensamiento individual sobre la vida
social, en consecuencia, no están totalmente libres de su mundo particular.
¿Cómo reconstruye el sujeto en su pensamiento el mundo que observa? A través de abstracciones.
Abstraer es distinguir lo esencial de lo no esencial y hacer posible su análisis. ¿Cómo se logra esta
distinción, por dónde se empieza? No existen recetas. Se plantean preguntas acerca de lo que se
considera esencial, se profundiza su análisis y se contrastan las conclusiones con otras
aproximaciones.
En el punto de partida y en el recorte del problema prevalece necesariamente el mundo del sujeto,
sus visiones, ideología, valores, presupuestos científicos o teóricos acerca de la realidad y las
prácticas sociales. Es difícil separar el sujeto que siente, que cree, del sujeto que quiere conocer
científicamente.
En segundo lugar, las Ciencias Sociales deben contextualizarse en el marco de su propio desarrollo,
crisis y perspectivas teórico-metodológicas. Por ejemplo, entre la producción actual y la de los
sesenta y comienzos de los setenta se produjo una ruptura.
En tercer lugar, las Ciencias Sociales están unidas a las prácticas sociales porque parten de las
mismas. Los conceptos de las Ciencias Sociales se elaboran bilateralmente, no sólo son construidos
por la teoría sino también por la vida social, a diferencia de lo que ocurre en las ciencias naturales.
Existe una continuidad relativa entre lá vida social y la ciencia social entre las nociones pre-teóricas
de poder, Estado o sociedad que se despliegan en las fuentes o en la vida cotidiana y los conceptos
científicos.
Además, las Ciencias Sociales están unidas a las prácticas sociales porque en ellas tientan su
validación, corrección o rechazo definitivo, lo que se produce en el acontecer de la Historia.
(Schuster F., 1990)
En el marco de estas tres dimensiones ¿cómo conceptualizar el problema de la objetividad?
Con el tiempo ha perdido fuerza la concepción de ciencia como producto objetivo que surge de la
verificación y que encuentra la verdad. ¿Se puede verificar la objetividad? ¿Se pueden separar
nuestros valores en el pensamiento?
Las marchas y contramarchas de la ciencia la han hecho más cautelosa y modesta, pero también
más rigurosa.
El proceso de conocimiento relaciona dos mundos, el del sujeto que conoce y el externo a él. Esta
relación es compleja. Una primera respuesta es puesta a prueba con la realidad. Se autonomiza la
información -no así la interpretación- de la dimensión subjetiva.
Por otra parte, en el propio campo de las ciencias existen procedimientos de validación del
conocimiento que tienden a registrar la adecuación entre conceptos, instrumentos metodológicos y
fenómenos.
Finalmente, la propia vida social hace lo suyo y lo que unos años atrás consideraba científico,
puede criticarlo hoy, en tanto que lo que hoy considera científico puede criticarlo mañana.
Las tres perspectivas se integran al compartir un mismo contexto histórico de validación. Por esta
razón existe cada vez mayor acuerdo en hablar de grados de consenso, de validación intersubjetiva
y de acercamientos a la realidad.
Existen diferentes niveles de abstracción, desde el más cercano al mundo observable, perceptible,
empírico hasta el nivel más teórico y que da cuenta de una realidad más profunda de relaciones, no
directamente observable. La teoría es el grupo de ideas, suposiciones expresas o tácitas acerca de
las relaciones existentes o de las expectativas en torno a la naturaleza del objeto. Todo problema
contiene, lo sepa o no el sujeto que lo plantea, un elemento teórico, una trama y una lógica de
relaciones.
Hoy por hoy está claro que conviven y se enfrentan diferentes ideas acerca de la realidad.
Diferentes paradigmas, teorías, enfoques, etc., forman parte de la construcción del conocimiento
científico. Unos se ponen de moda, otros son fuertemente criticados, pero suelen convivir y en
mayor o menor medida, de acuerdo al consenso que logran, realizan su aporte.
En consecuencia, debate y consenso, crítica y propuestas, avances y retrocesos son ingredientes
infaltables en la construcción del conocimiento científico. En las Ciencias Sociales esto es quizás
más evidente que en las Ciencias Naturales. Los objetos de conocimiento y hasta el campo de
conocimiento están sujetos al cambio.
Nuestras epistemologías afectan nuestra enseñanza. Ahora bien, ¿cuál es la epistemología del
docente de nuestro último ejemplo, que lo lleva a modelar su clase de esa manera? ¿Cómo conoce
ese docente y cómo propone conocer a sus alumnos? El profesor recupera activamente tres sujetos
-el investigador, el docente y el alumno- que participan de procesos diferentes para pensar la
realidad social: El docente o el alumno no reproducen exactamente la tarea del investigador,
tampoco el alumno asume la tarea del docente ni la del investigador. Sin embargo, los tres tienen
objetos en común. Todos se ocupan del conocimiento y se plantean problemas de la realidad. Todos
construyen o reconstruyen en su pensamiento la realidad y se plantean dudas, críticas, curiosidad,
ansiedad, ruptura con ideas previas, superación y explicación o comprensión. El docente en esta
clase explicita la posibilidad de que estos tres sujetos piensen la realidad. Menciona diferentes
líneas y productos historiográficos y adecua su debate al nivel cognitivo de sus alumnos. El a su
vez problematiza la realidad para que los alumnos puedan construir o reconstruir el conocimiento y
realiza un esfuerzo de síntesis. De esta manera los alumnos logran avanzar en la construcción de
sus conocimientos

Planifique con sus colegas una clase sobre la revolución francesa o la revolución industrial
en la que estén presentes:
1. diferentes marcos interpretativos,
2. la posición de ustedes,
3. una actividad en la que sus alumnos deban comprometerse argumentativamente

¿Es importante que nuestros alumnos sepan cuál es el supuesto más general acerca de cómo se
construye el conocimiento en Ciencias Sociales? Obviamente que sí, en tanto lejos de mostrar una
situación negativa o pesimista, refleja la razón de ser del trabajo del historiador, del geógrafo o de
cualquier otro científico social. Exponer dudas a los alumnos respecto a los conceptos o
proposiciones de la disciplina reproduce una actitud científica y los preserva del dogmatismo y de
la futura compra de ideología.
¿Tiene sentido recuperar la subjetividad de los adolescentes en el momento de plantear el problema,
tal como lo hacen los historiadores o los geógrafos?
Creemos que sí, que es importante captar los problemas significativos para los adolescentes. Ellos
también forman parte de la realidad social y comparten, sufren o quieren cambiar dicha realidad.
Una encuesta realizada en 1991 a 1000 alumnos de ler. año de localidades de diferentes provincias
del norte, centro y sur del país, da cuenta de cómo les preocupa la corrupción.
Si los docentes no les mostramos que podemos enseñarles a explicar ese fenómeno y que les
ofrecemos un bagaje para formar o fortalecer sus convicciones personales, no lograremos que
nuestros alumnos dejen de considerar a las Ciencias Sociales como una cosa de muertos o de entes
abstractos.
Si preocupa el problema de los delitos podríamos tal vez organizar los contenidos en torno a las
cuestiones que plantean el raterismo, la drogadicción y la corrución hoy. Después podríamos
rastrear el sentido de delito en la sociedad a lo largo del tiempo, la rebelión de esclavos de
Espartaco, Jesucristo, Robin Hood y su banda, y la destrucción de las máquinas en la Revolución
Industrial. Esa selección, u otra similar, permitiría recuperar el significado del delito a lo largo del
tiempo hasta llegar a nuestro punto de partida, el problema presente.
En todas las escuelas se hacen campañas sobre educación sexual y el sida es un agudo problema
para los adolescentes. ¿No es importante abordarlo desde las Ciencias Sociales? El desarrollo de la
Historia de la sexualidad y de la vida privada nos permitiría tratarlo con un caudal de fuentes
ordenadas, información sistematizada y conceptos elaborados. (Aries, P. y G. Duby, 1990; Duby, G.
y D. Perrto, 1992; Foucault M., 1986).
El Quinto Centenario pone en cuestión nuestra identidad. Los adolescentes se preguntan qué
festejamos, quinientos años de evangelización, una gran empresa civilizatoria o no hay nada para
festejar.
A1 respecto nos parece interesante destacar una reciente propuesta elaborada por Luis Alberto
Romero para la escuela media. Propone organizar la enseñanza viendo cómo los vencidos imponen
su cultura. Primero se puede tratar el ejemplo de Grecia que se impuso culturalmente a Roma,
luego cómo se forma la Europa que conquista a América, cómo se produce el impacto de Europa en
América, la segunda llegada de Europa a Latinoamérica entre 1880 y 1930; y concluir con el
sistema mundial hoy, para reelaborar en función de ese proceso el tema del Quinto Centenario.
(MCBA, 1992).
Incluso los propios adolescentes y sus problemas pueden justificar una selección curricular. En el
cuadernillo Adolescentes: antes y ahora; aquí y allá se propone que los adolescentes logren
explicaciones acerca de los adolescentes de diferentes tiempos y lugares y examinen la noción de
"policromía" que se presenta a continuación.

En la Argentina contemporánea se puede decir que la juventud es el grupo de edad comprendido entre
los 15 y los 24 años. Esta distinción no responde a una arbitrariedad demográfica, sino a una serie de
pautas culturales de validez no absoluta, pero sí generalizada. Los jóvenes de 14 años que no han
terminado de cursar la escuela primaria suelen abandonarla y a los 15 años se han transformado en
desertores; las familias siguen festejando el cumpleaños de 15 de sus hijos; como una manera de
reconocer que ingresan a otra etapa de la vida; la autonomía de movimiento ya está generalizada, y
desde los 16 años ya no se está afectado por la ley de prohibición laboral. A los 25 años en cambio se
ha cerrado el ciclo. La etapa que se inicia en este momento está caracterizada por grados mayores de
autonomía, pero menores de libertad cotidiana. Es una etapa de acumulación de obligaciones
familiares, ocupacionales y sociales (...)
Existe entonces en la Argentina una porción de la población que se destaca de la restante y que tiene
cierto grado de homogeneidad, que le es dado por su característica de poseer un margen de autonomía
intermedio. Esta porción de la población es la que está comprendida entre l0 15 y 24 años. Alrededor
de la misma suelen tejer numerosos y diversos mitos. Algunos de los más frecuentes, aunque
inconscientes y hasta manifiestamente negados, son los de su homogeneidad, su generalizado
conflicto con los mayores y su acentuada participación social o, a la inversa, su acentuada apatía.
El mito de la juventud homogénea consiste en identificar a todos los jóvenes con algunos de ellos. El
grupo de jóvenes con el que se identifica al conjunto difiere según quien realice la identificación, pero
todas las interpretaciones que participan de este mito coinciden en presentar a toda la juventud como
un conjunto monocromático de personas. Si se intenta una metáfora utilizando colores para denominar
a algunas interpretaciones que participan del mito de la juventud homogénea se pueden distinguir
aquellas que se refieren a la juventud dorada de los que hablan de la juventud gris o de la juventud
blanca.
La interpretación de la juventud dorada vincula a los argentinos de 15 a 24 años a la generación en la
que la literatura de todos los tiempos fue llamada precisamente así: "Juventud Dorada". Son los
despreocupados habitantes de la Florencia renacentista -Lisa de Gioconda, más conocida como la
Mona Lisa, los Medici y sus amigos- o los militantes privilegiados de la Revolución Francesa -como
los jóvenes de Freron que combatían a los socialistas y a los anarquistas. La manifestación dorada del
mito de la juventud homogénea identifica a todos los jóvenes con los privilegiados -despreocupados o
militantes en defensa de sus privilegios-, con los individuos que poseen tiempo libre, que disfrutan del
 ocio y, todavía más ampliamente, de una "moratoria social", que les permite vivir sin angustias ni
responsabilidades.
La interpretación de la juventud gris hace a todos los jóvenes depositarios de todos los males.
Transforma conceptualmente a la juventud en el grupo que más sufre los embates de la crisis, que más
afectado está por la herencia de los hábitos y prácticas de la sociedad autoritaria. Los jóvenes serían la
mayoría entre los desocupados, los delincuentes, los pobres, los apáticos. Ellos serían la desgracia y la
resaca de la sociedad argentina, aunque se la presente irónicamente como "grupo social privilegiado".
Por último, la interpretación de la juventud blanca ve en ella al Mesías, al Redentor, a los personajes
maravillosos y puros que salvarían a la Humanidad de la entropía, que podrían hacer todo lo que no
hicieron sus padres, incluso construir una Argentina democrática. Ellos serían los participantes, los
éticos.
Pero contra el mito de la juventud monocromática, y sin lugar a dudas, la Juventud Argentina es
multicolor. Esta es su característica principal que, aunque obvia, a veces se suele olvidar. Entre los
jóvenes de hoy hay privilegiados y hay también mujeres y muchachos en clara situación de desventaja
y que están tanto o más afectados que los adultos por la crisis económica, política y social de las
últimas décadas, y en particular por su profundización en los últimos años.
Por otra parte y como una de las manifestaciones de la heterogeneidad de la juventud argentina y a su
vez contra el mito de la juventud participativa o de su contracara, el de la juventud apática, algunos
jóvenes son apáticos y otros participan cotidianamente en la construcción de un modelo de sociedad
más justa y participativa.
En ese proceso de participación, además, algunos entran en franco conflicto con sus abuelos y padres,
pero otros cooperan con ellos y avanzan gracias a la ayuda que reciben de ellos. Más aún, todos y
cada uno de los jóvenes suelen encontrarse sujetos a una relación ambivalente con las generaciones
adultas, cuya anverso es el conflicto y cuyo reverso es la cooperación.
A cambio de los mitos registrados en los párrafos anteriores y de muchos otros profusamente
incorporados al discurso sobre la juventud argentina se propones en este escrito que la joven
generación contemporánea tiene una modalidad de inserción social que permite hablar de ella como
de un grupo pero que no es homogéneo y que, además, no tiene siempre un mismo tipo de relación
con los adultos.
BR,ASLAVSKY, C., La Juventud argentina: informe de situación. Biblioteca Política Argentina.
CEAL, Buenos Aires, 1986, pp. 12-14.

1. Realice una encuesta entre sus alumnos acerca de los problemas sociales que les
preocupan y solicite que justifiquen su relevancia social.
2. Elabore un listado de los mismos jerarquizándolos y determinando su pertinencia según
el currículum.
3. Elija uno de los problemas, seleccione bibliografía adecuada para su tratamiento y
establezca los conceptos y la información necesarios para enseñarlo.

El marco metodológico de una propuesta para la enseñanza de las Ciencias Sociales de

acuerdo a los nuevos avances

El método científico es la cadena ordenada de pasos o acciones basadas en un aparato conceptual y

en reglas que permiten avanzar en el proceso de conocimiento desde lo conocido a lo desconocido.
(Rodríguez J., 1984).
En Ciencias Sociales más que de un método, se habla de una pluralidad de métodos (Schuster F.,
1992).
Sin embargo, tiende a haber aspectos compartidos.
Toda investigación comienza por plantearse un problema de conocimiento que surge de la
observación de los hechos de la realidad. El problema refleja lo que se ignora.
Muchas veces en la enseñanza planteamos o nos proponemos plantear problemas que nuestros
alumnos ignoran. En consecuencia, en tanto no aspiramos a resolver los problemas ignorados por la
ciencia, sino por nuestros alumnos, hablamos de construcción o reconstrucción del conocimiento
social en la enseñanza.
Sin embargo, haya construcción o reconstrucción del conocimiento siempre debe haber una
pregunta que exprese el problema. Como vimos, ella es la que orienta y sistematiza.
La que acompaña a la formulación del problema es: ¿Para qué realizar esta investigación?
Buscarle un sentido a la resolución del problema, a la indagación o a la temática de la unidad que
deseamos comenzar, constituye el ingrediente que otorga significatividad al conocimiento que
queremos impartir. El objetivo no coincide con el problema que le da origen. Contestar a la
pregunta para qué estudiar las instituciones de la república romana implica algo diferente a la
pregunta de por qué Roma tuvo una república, implica avanzar sobre el problema y fijar la
finalidad de su abordaje.
Para acercarse al problema se plantean suposiciones más o menos fundamentadas. Esas
proposiciones o suposiciones se denominan hipótesis y constituyen la primera solución, la
respuesta tentativa al problema.
La elaboración de hipótesis es imprescindible para la actividad cotidiana de los hombres. En tanto
el hombre sólo conoce una parte de la realidad el resto debe construirlo hipotéticamente. Si así
opera el pensamiento de sentido común puede deducirse cuánto más imprescindible es la hipótesis
para la actividad científica.
La hipótesis orienta al investigador en la búsqueda de elementos que darán solución parcial o total
al problema propuesto y que permitirán evaluar la validez de la hipótesis en cuestión.
En la mayoría de los currícula se plantea como necesario que los alumnos resuelvan problemas. Sin
embargo, en la escuela no siempre se discrimina bien qué es un problema. Aveces se cree que un
problema puede ser resuelto con información conocida. No es así. El verdadero problema es aquel
en el que los alumnos desconocen parte de los contenidos necesarios para responderlo. Problema es
aquel que lleva a investigar, a indagar una respuesta.
Para avalar o refutar la hipótesis es necesario recoger y analizar información. En las Ciencias
Sociales los tipos de información, las formas de recolección y los análisis son variados. Encuestas,
entrevistas o documentos de los más diversos tipos como biografías, actas oficiales, estadísticas,
discursos, periódicos, textos literarios o manuscritos constituyen diferentes fuentes de información.
Una de las características del pensamiento científico es el riguroso sistema de recolección y
evaluación crítica de la información. ¿Cuál es el lugar de las fuentes en la enseñanza de las
Ciencias Sociales? Veamos lo que responde un especialista en didáctica de la Historia.

...la utilización de fuentes primarias en la enseñanza de Historia en la escuela media es una alternativa
no carente de dificultades. Es evidente que no resulta posible pretender que los alumnos de este nivel
generen a partir de ellas los contenidos de la enseñanza. La pregunta es entonces ¿hasta qué punto
pueden contribuir a que capten las características del pensamiento histórico? Sus posibilidades en este
sentido son sin duda ricas, ya que en la medida en que logren una lectura histórica de las mismas,
pueden contribuir a que el alumno se aproxime a una imagen más vívida del pasado, y capte la forma
en que se construye esa imagen. Pero su eficacia depende fundamentalmente de la concepción
historiográfica y de la estrategia didáctica en que se inscriban.
Esto es particularmente significativo por el riesgo en el trabajo con fuentes. Una lectura anacrónica de
las fuentes, no sólo contribuye a consolidar una imagen distorsionada del pasado, sino que aleja al
alumno aún más de la comprensión histórica como método, estimulando una forma etnocéntrica de
pensamiento. Esto se refleja en las dificultades que señalamos, incluso en los textos que parecen partir
de una visión de la Historia más acorde con el modelo profesional actualmente vigente. El arsenal
conceptual, y los conocimientos históricos necesarios para acceder a una lectura contextualizada de
los documentos del pasado es tan variado, que se hace muy difícil generar en la escuela media el
ámbito intelectual necesario para alcanzarla (...) La función más generalizada asignada al trabajo con
fuentes primarias es la de ilustrar contenidos del texto o exposiciones del docente. También se lo
indica como generador de nuevos conocimientos, en tanto que otros excluyen explícitamente esta
posibilidad. Unos pocos apuntan con esta tarea a lograr que el alumno alcance una apropiación crítica
 del pasado. Dado el contexto, tiendo a suponer que la poca frecuencia de manifestaciones en este
sentido deben atribuirse más a las dificultades prácticas para lograrlo, que a la falta de conciencia por
parte de los docentes sobre su importancia.
(...) La Historia busca reconstruir el pasado a través de una síntesis interpretativa. A través de diversos
métodos y técnicas, la comprensión -quizás me atrevería a decir, la comprensión collingwoodina, en
un sentido amplio- parece ser el propósito central de la disciplina. Y la mejor forma de lograrlo parece
ser la utilización de modelos conceptuales claros y explícitos, pero flexibles y abiertos. A partir de
estas ideas es posible que el uso de fuentes encuentre un lugar en una estrategia didáctica para la
Historia en el nivel medio. Pero para que resulte eficaz, ésta debe darse en el marco de un trabajo
intenso, que permita contextualizarlas. Lo más adecuado, quizás, sea limitar su uso a pocos temas,
trabajados en mayor profundidad, y que cumplan la función de generar una reflexión metodológica-
crítica.
MIGUEZ, M. Reflexiones sobre la enseñanza de la Historia y el uso de fuentes en la escuela
media en Argentina. Ponencia presentada en la Primera Conferencia Argentino-alemana sobre libros
de texto para la enseñanza de la Historia. Buenos Aires, 1991.

Las escuelas argentinas no han generado aun experiencias relevantes en el uso de fuentes orales
para enseñar Historia. En consecuencia, los profesores de Ciencias Sociales no podemos capitalizar
experiencias de colegas.
Nos encontramos recién en una etapa de reconocimiento de su valor. A partir del uso que hacen los
propios historiadores o a través de experiencias menores en algunas instituciones estamos
comenzando a percibir su relevancia educativa.
La misma residiría en la posibilidad de que nuestros alumnos tomen conciencia de la importancia
de la recuperación de los hechos del pasado y de la necesidad de que esta "memoria histórica" se
organice y preserve.
Por otra parte, el uso de fuentes orales permitiría que nuestros alumnos se acerquen a la historia de
una manera más vívida, a través de entrevistas conservadas en cassettes, en video-cassettes o
reproducidas a un texto, donde los procesos históricos tienen protagonistas de carne y hueso que
cuentan sus vivencias. Esta posibilidad de descubrir la dimensión humana e individual de los
procesos históricos convertiría al pasado en algo accesible, desmitificado y más tractivo para
nuestros jóvenes estudiantes.
Finalmente, a través de la entrevista se podría obtener nueva información sobre nuestro pasado,
inexistente en otro tipo de documentación histórica.
En síntesis, la conformación de archivos orales elaborados por los alumnos y para uso de la escuela
constituye una idea fértil pero lamentablemente no concretada aún.
Después que los datos -hasta hoy en su mayoría escritos- han sido recopilados, hay que analizarlos
con el propósito de obtener respuestas al interrogante que se planteó. Se trata de "hacer hablar a los
datos".
El análisis comprende dos tipos de operaciones. La primera consiste en establecer los diferentes
componentes o elementos que surgen de los datos, y compararlos o identificar las relaciones entre
los mismos. La segunda consiste en reubicar el objeto en un conjunto más amplio. Se trata de
contextualizar el problema, de ubicarlo en un proceso social.

Acuda al cuadernillo Adolescentes: antes y ahora; aquí y allá.

l. Discrimine los diferentes tipos de fuentes con las que se propone trabajar y qué tipo de
información aporta cada uno.
2 Discrimine las diferentes técnicas de recolección de datos y los requisitos de cada una.
3 Discrirnine los diversos procedimientos que apuntan al análisis y a la síntesis de los
resultados de una investigación social llevada a cabo en la escuela y los criterios para su
realización.
b. Los conceptos en las prácticas que siguen los nuevos enfoques

El concepto de sujeto

Comencemos leyendo otro registro de clase:

P: Vamos a hacer la puesta en común de los textos que leyeron. Vamos a relacionar sectores
sociales y grupos étnicos de la América colonial. Después verán el libro de texto y definirán los
criterios de los autores. ¿Qué son los grupos étnicos?
Ao: La raza.
P: ¿Por qué?
Ao: Porque había blancos, negros, indios.
P: La raza es una sola y es humana. Existen distintos rasgos físicos que junto a idiosincrasia,
cultura, costumbres, forman los distintos grupos étnicos. ¿Qué grupos étnicos encontraron?
Ao: Blancos, negros, mestizos.
Ao: Negros traídos de Africa.
P: ¿A qué se llamaban castas?
Ao: A los indios, a los negros y a la mezcla de esos grupos étnicos.
Ao: Assadurian dice que son subgrupos étnicos.
P: Sí, está bien. Esta es un forma de analizar la sociedad. ¿Qué otras maneras existen?
Ao: Por sectores sociales.
Ao: Yo.
P: Esperen, ¿qué criterios encontraron para dividir distintos sectores sociales?
Ao: Según lo que brindaban a la sociedad.
P: ¿Cómo lo que brindaban?
Ao: Según la forma de trabajo.
Ao: No, tipo de trabajo.
P: Bueno, según forma o tipo de trabajo, bien, ¿qué más?
Ao. Según ingreso.
P: Nivel de ingreso ¿qué es?
Ao: Ganancia.
P: ¿El que trabaja siempre tiene ganancia?
Ao: No.
P: Entonces ingreso es dinero o bienes. ¿Qué otros criterios encontraron?
Ao: Poder.
P: Poder político. ¿Qué otro criterio? Existían restricciones jurídicas o legales. ¿Quién puede
explicarlo?
Ao: Cada sector social tenía distintas leyes. Se decía lo que podían hacer o no.
P: ¿Recuerdan cuando leímos cómo se reglamentaba para los negros esclavos? No había leyes para
todos los sectores sociales pero para algunos se regulaba, por ejemplos los negros.
Ao: Sí, entonces grupo étnico puede ser también un criterio para definir el sector social.
P: Claro, la diferenciación étnica constituye un criterio central para diferenciar los sectores sociales
de la América colonial.

(La clase continúa con la exposición por parte de los alumnos de la diferenciación de sectores
sociales según los criterios adoptados por cada grupo de alumnos. Los grupos entre sí y el docente
intercambian ideas. El docente ayuda a precisar los criterios adoptados por cada grupo. Por ejemplo
para distinguir profesionales de no profesionales un grupo pudo reconocer con la ayuda del docente
que había utilizado el criterio de educación. Luego, los alumnos acuden a los textos escolares y
reconocen que el criterio usado y explicitado por los autores es el criterio étnico. Los alumnos
justifican, pero consideran incompleta su utilización.)
Desde los años sesenta7 la Geografía y la Historia renovaron su camino en América Latina.
La expresión Historia social se desarrolló con fuerza a partir de la publicación de los Annales de
Francia en 1929 y en la Argentina a partir de los '60, para identificar un interés radicalmente
diferente al que los viejos historiadores solían sentir, la preocupación por nuevos protagonistas
colectivos del proceso histórico y por las articulaciones entre la vida política y las otras esferas de
lo social, por ejemplo lo económico, lo cultural lo demográfico, etcétera.
A diferencia del positivismo y del antipositivismo, la Historia debía ocuparse del estudio de las
clases sociales, los grupos sociales, las categorías socio-profesionales, la estructuración de las
relaciones entre grupos e individuos y los movimientos o las luchas sociales. Con la Historia social
ingresaron a la Historia los pobres, los marginados, los rebeldes, los inmigrantes, los campesinos,
los obreros, los gremios, los industriales, los niños, las mujeres, las familias, los estudiantes,
etcétera.
Los historiadores, a partir de entonces, ampliaron sus preguntas y las herramientas disponibles para
un estudio más detallado. El vertiginoso movimiento de la producción histórica no excluyó temas
ni líneas de análisis.
En el caso de la Geografía las cosas no fueron tan claras. El camino para dilucidar la cuestión fue
buscar elementos compartidos con el cuerpo de las Ciencias Sociales. Pensemos, por ejemplo, que
en el último siglo el grado de socialización de la superficie terrestre (considerada como la parte del
planeta donde puede vivir el hombre) es un fenómeno reconocido por la sociedad en general. Los
procesos naturales construyen superficie terrestre, pero también lo hacen los procesos sociales
(urbanización, industrialización, expansión agraria, etc.). Además, éstos transforman lo construido
por los procesos naturales y en diferentes grados modifican el proceso natural mismo
(desecamiento de lagos, desertización, contaminación, etc.).
En consecuencia, la dimensión de los sujetos es uno de los ejes privilegiados en torno de los cuales
se construyeron los nuevos enfoques en Historia. y en Geografía.

Cuando el avance tecnológico nos incita a pensar que el hombre ha trascendido todos los límites,
cuando contemplamos su impronta sobre la superficie inerte de la Luna y nos maravilla la existencia
de satélites y naves espaciales que escrutan el Universo en su beneficio, es bueno
volver los ojos hacia la realidad cotidiana y contemplarnos como lo que aún somos: habitantes de la
Tierra. Seres que en la Tierra tenemos nuestra morada, que en ella debemos hallar nuestro sustento y
satisfacer todas nuestras necesidades vitales. Es saludable vernos como esos hombres que somos, un
apretado haz de necesidades, de apetencias, de ideales, en ruda pugna por la conquista de la naturaleza
que -esquiva- se resiste a entregarse. Es saludable recobrar la conciencia de que estamos trabados con
ella y por ella en una lucha sin cuartel; recordar que no es posible bajar la guardia si se quiere
sobrevivir, que inexorablemente el arado ha de hendir la tierra si se quiere recoger el grano, que
mientras el hachero duerme la selva recobra su dominio, que es necesario vigilar la acequia que
conduce el agua bienechora si se desea hacer del desierto un vergel. Es saludable, en fin, detenerse a
contemplar el paisaje y verse en él reflejado, porque los "países" son hechura de sus hombres, los
"paisanos".
CHIOZZA, E.: "¿Qué es la Argentina?", en El país de los argentinos, tomo 1, CEAL, 1975, p. 2.

Cuando enseñamos, siempre hacemos una caracterización teórica del sujeto social. E1 sujeto social
puede tener algún tipo de esencia natural, trascendente, racional, divina, económica, teleológica o
no; el sujeto social puede constituirse mediante su inserción en las relaciones económicas, mediante
su participación en las prácticas sociales, o a partir de otros procesos; la identidad del sujeto social
puede ser sólo la de la clase social, puede ser compleja y múltiple, o puede tener algún rasgo de
identidad central diferente (Buenfil Burgos, 1992).
Con respecto a los sujetos, los nuevos diseños curriculares dicen que los hombres (o las masas)
hacen la Historia. La fórmula no indica nada. Es una declamación contra las posturas fatalistas.
7
Esto se debió al influjo de los Annales y de las Ciencias Sociales.
¿Qué quiere decir realmente que el hombre hace la Historia o cómo hace el hombre para hacer la
Historia?
¿Hasta dónde es posible pensar una conciencia abstracta, una voluntad indeterminada o una
intención pura? Si su propósito es superar los determinismos, la frase que comentamos cae en una
falsa dicotomía. Los hombres hacen la Historia más o menos conscientemente, pero también son
productos históricos.
Será importante, en consecuencia, preguntarse por las acciones e intenciones de los hombres, pero
también por las condiciones políticas, ideológicas, económicas que hacen que los hombres, no
como meros instrumentos, obren.
Veamos cómo se plantea la caracterización del sujeto social en el cuadernillo Ferrocarriles y
poblamiento producido en FLACSO durante 1992.

Debates en torno al riel: armando la escena.

En el punto a. trabajamos, en forma muy general, con algunas ideas que se expresaban en aquel
momento histórico. Pero podemos profundizar en nuestra búsqueda tratando de saber si todos
pensaban lo mismo sobre la instalación de este ferrocarril. Ello nos permitirá comprender cómo los
hechos que analizamos, en este caso el riel al Neuquén, son producto de la acción de numerosos
protagonistas que no siempre aparecen identiticados en las noticias de los diarios. A su vez es
interesante reconocer que las consecuencias de las decisiones que se toman en una sociedad son
diferentes para cada uno de esos protagonistas y para el grupo al que representan.
Esta actividad les propone reconstruir una escena, ubicada aproximadamente entre estos dos hechos
significativos: la Campaña del Desierto y la llegada del ferrocarril. En esta escena estarán
representados distintos actores cuyas vidas transcurrieron durante el siglo XIX, cuando empezó a
hablarse de la llegada del ferrocarril.
Supongan que forman parte de un estudio cinematográfico y tienen que armar una escena para filmar
un documental de la época.
Para ello deberán nombrar un director y uno o dos asistentes, quienes armarán en primer lugar seis
grupos de trabajo.
Cada grupo elegirá un personaje para estudiarlo detenidamente y poder representarlo. Para poder
hacerlo tendrán que:
1. Observar el dibujo y tratar de imaginarlo.
2. Analizar el texto que acompaña a cada uno de ellos. El texto puede referirse directa o
indirectamente al personaje pero les permitirá reflexionar sobre su profesión, sus aspiraciones, sus
posibilidades, sus dificultades; sobre los beneficios y perjuicios que le ocasionaba la presencia del
riel. Los ayudará a ponerse en su lugar, a intentar comprender sus razones, aun cuando no se
justifiquen ni compartan. La información proveniente de las distintas fuentes les ofrecerá
posibilidades para construir al protagonista y para continuar con el punto siguiente.
3. Elaborar su posición y expresar los argumentos que el personaje utilizaría para defenderla.
4. Elegir un alumno que lo personifique.
5. Agregar lo que consideren necesario para armar la escena.
6. Trabajar con los mapas para ubicarse y ubicar correctamente a cada personaje en el espacio
geográfico.

Los asistentes buscarán información adicional (en la biblioteca de la escuela, en el diario local, en el
museo local, en sus casas, etc.), sobre cada uno de los personajes y la aportarán a cada grupo, para que
puedan lograr una mejor caracterización.
Por su parte, el director deberá conocer los textos que acompañan a todos los personajes y colaborará
en la interpretación de aquellos que ofrezcan mayor dificultad, para lo cual trabajará en estrecha
relación con el profesor de historia.

Una vez caracterizados todos los actores, volverán al trabajo en conjunto. El director armará la escena,
con la colaboración de los asistentes y ubicará a cada personaje en el lugar elegido para realizar la
toma. Cada actor expresará su posición (Puede llevarla escrita, pero sería mejor que la representaran
como en el teatro) y los asistentes la registrarán, como si estuvieran grabando la escena. Los actores
sociales a representar son los siguientes:
· el presidente de la Compañía del Ferrocarril del Sud;
· un agricultor;
· un indígena;
· el Jefe de la Escruadrilla de Río Negro;
· un disputado;
· el Presidente de la Nación.

El Presidente de la Compañía del Ferrocarril del Sud

El señor Frank Parish había sido nombrado Presidente del Directorio de esta Compañía en Londres, en
1877. Había nacido en Buenos Aires y era miembro de una familia que tenía antiguos vínculos
comerciales con la Argentina. Era nieto del primer representante británico en el Río de la Plata.
También formaba parte del Directorio de una compañía de tierras que se había formado en 1881: la
South American Land Company que había recibido la enorme propiedad de Trenel en la provincia de
La Pampa.
"Fue uno de los más desinteresados propagandistas de las riquezas futuras de esta Nación, y una de
sus primeras acciones fue planear cuidadosamente un programa de extensiones que fuera sirviendo
gradual y eficazmente toda la región S.E.
(... ) El señor Parish pudo probarles [a los accionistas de la empresa] que una línea bien situada y
explotada con inteligencia debía producir lo suficiente.

[... ] supo su previsión y su gran conocimiento del país inculcar plena confianza en los capitalistas
británicos, los que tuvieron en él un gran colaborador y celoso guardián.
[...] Los esfuerzos del Sr. Parish para convencer al Directorio de la absoluta necesidad de proseguir en
las extensiones, tuvieron buen éxito y en el principio del año 1880 se dieron órdenes a la Comisión
local (cuyo Presidente era el señor Don Guillermo White) para hacer las gestiones correspondientes
ante el Gobierno de la Provincia" (Rögind, W. p. 61-62).
El ferrocarril del Sud continuaba extendiéndose hacia el sur de la provincia de Buenos Aires hasta que
en 1895 recibe el señor White la solicitud del Gobierno para la construcción de una vía férrea al
Neuquén. Una vez más el señor Parish apeló a los capitalistas británicos mostrando los resultados
obtenidos por la Empresa hasta el momento y sugiriendo que para aumentar las ganancias había que
incrementar las cargas y por lo tanto los kilómetros de hierro:

La obra de la Empresa del Ferrocarril del Sud en la Argentina

Año Extensión N-° de Estaciones Capital invertido Entradas brutas

en km en $ oro sellado a $ oro sellado
alcanzadas
1865 114 8 3.780.000 495.640
1888 1351 85 42.500.000 6.226.230

Total de cargas transportadas

Año Cargas en toneladas

1868 34.376
1888 698.000
Fuente: Rögind, William, p. 670-671.

El señor Parish explicó también que el Presidente de la Comisión Local (señor White) estaba
gestionando el apoyo del Estado, como había sucedido en otras ocasiones. Esta vez la Compañía haría
hincapié en que los campos que recorrería ese tren eran pobres en aguadas y pastos y la población era
escasa y estaba esparcida en grandes extensiones. No obstante; el señor Parish pensaba que en esos
campos podrían pastar muchas ovejas y de este modo aumentaría la carga de lana por ferrocarril,
como lo demuestran las cifras:
Lana transportada a Buenos Aires

Año por carros por el Ferrocarril Sud

1866 30.000 tn 8.250 tn
1867 21.773 tn 11.340 tn
1868 21.378 tn 16.807 tn
1869 17.190 tn 20.209 tn
Fuente: Rögind, William, p. 32

Según un informe oficial de 1896 para viajar desde General Roca hasta Bahía Blanca se tarda unos
cinco días. Un ferrocarril tardaría cuarenta horas (como máximo) para recorrer los 1.250 kilómetros
que separan Neuquén de Buenos Aires (véase Vapnarsky, C., p. 140).

Un agricultor de General Roca

"Entre 1879 y 1881 se levantaron en esa subregión cuatro fortines (Chichinal, General Roca, Primera
División y Vidal), ubicados más o menos donde hoy se encuentran las localidades de Chichinales,
General Roca, Cipolletti y Barda del Medio respectivamente. Pero el pueblo de General Roca es el
único que surgió directamente a partir del acantonamiento militar [...]
[... ] Las manzanas del pueblo original, que fue abandonado después de la inundación de 1899,
formaban un amplío cuadrado de 400 hectáreas. [... ] La colonia surgió en tierras que desde aún antes
de la Campaña
del Desierto se habían reservado para ese fin. Parte de las tierras se concedieron en arrendamiento a
civiles, según Decreto del presidente Roca del 27 de enero de 1884.
[...] En realidad, durante muchos años, en toda la colonia sólo una pequeña zona de en los alrededores
del pueblo, sobre todo hacia el oeste fue puesta bajo cultivo [...]
[...] Insertado como osasis en la franja semiárida argentina, desde un principio era claro que el Valle
Superior requería obras de irrigación como factor clave para su desarrollo: dada la escasez e
inadecuada distribución anual de las lluvias, cualquier producción agrícola no auxiliada por el riego
artificial estaba destinada al fracaso. El canal primitivo se construyó entre 1884 y 1886 por iniciativa
del entonces comandante de la guarnición local [...] Enrique Godoy.
[...] De casi 30.000 hectáreas ya adjudicadas, alrededor del 80 por ciento pertenecía (en 1888) a sólo
cuatro de los cincuenta y seis adjudicatarios [...] más del 70 por ciento pertenecía a nueve
adjudicatarios. De los cuatro mayores adjudicatarios [...] dos se dedicaban a la agricultura (Hilarión
Furque y la Sociedad Vitivinícola Sanjuanina). Uno de estos últimos, Zorrilla, que fue secretario
privado de Roca durante la primera presidencia de éste [...] llegó a ser el propietario de mayor
extensión de tierras durante mayor lapso en todo el Alto Valle del Río Negro y Neuquén" (Vapnarsky,
C., p. 127-130).
"Las producciones agrícolas no salen a mercado alguno, se consumen en la localidad, debido
principalmente a la falta de vías de comunicación". (Bellini Curzio et al; p. 163).
"Las cargas se transportan en carros tirados por mulas o por vía fluvial hasta Carmen de Patagones
[...]. La llegada del ferrocarril permitiría poner en producción el área agrícola servida por los rieles, lo
cual generaría un aumento en las cargas transportadas" (Vapnarsky, C.; p. 140).
[...] gran parte de la alfalfa producida podía venderse a muy buen precio en el exterior. La exportación
a Europa era el destino principal de la alfalfa que se podía despachar enfardada por ferrocarril: éstas
son libras esterlinas... dice a Molins (1919, p. 136) un poderoso productor de Allen, Patricio Piñeiro
Sorondo, al mostrarle sus alfalfares" (Vapnarsky, C; p. 207).

Un indígena
"Señor Coronel Don Alvaro Barros,
Mi querido señor y compadre:

Los dos somos amigos y no me he de olvidar nunca que usted fue el padrino de mis hijos cuando
estaban presos y les dio la libertad; pero tengo un sentimiento en usted porque me ha avisado por esta
parte, de la población que han hecho en Choele Choel, pues me dicen que ya han llegado las fuerzas y
que vienen a hacerme la guerra, pero yo también he mandado mi comisión para donde mi hermano
Reuquecurá, para que me mande gente y fuerzas, pero si se retiran de Choele Choel no habrá nada y
estaremos bien, pero espero que usted me conteste y me diga de asuntos de los señores míos y jefes y
del señor Gobierno, Juan Calfucurá". Carta que Juan Calfucurá le escribe en 1868 al Coronel Alvaro
Barros (reproducido en Bellini Curzio et al: p. 64)
"Los indios fueron admitidos a tratar con los comandantes de frontera, quienes en sus comunicaciones
abrieron el primer paso a algunas relaciones mercantiles, con plumeros, riendas y pieles de varios
animales, tomando en cambio distintos artículos de nuestro ordinario consumo, como yerba, tabaco,
bebidas y otros que no conocían [...l
A estos principios de liberalidad fueron debidas las primeras comunicaciones: ellas facilitaron el
camino al Río Negro de Patagones, a la laguna de Salinas, ya que sin oposición pero no sin riesgo, se
fuesen estableciendo algunos hacendados y labradores a la parte austral del Río Salado L...l
Barros, Alvaro; Fronteras y Territorios Federales de Las Pampas del Sud, Buenos Aires, 1872, p. 87-
88. (reproducido en Bellini Curzio et al.; p. 66).

"Ñorquin, marzo 21 de 1884,

Al señor Comandante en Jefe de la 2da. División del Ejército, General D. Lorenzo Vinter.

Por telegrama de esta fecha, tuve el honor de dar cuenta a V.S. de la presentación del Cacique
Namuncurá quien con nueve capitanejos, ciento treinta y siete indios de lanza y ochenta y cinco de
chusma, obedeciendo al llamado de la civilización representada por las fuerzas de la Nación en estas
regiones, ha venido a someterse a las leyes de nuestro país en "Paso de los Andes" fortín guarnecido
por soldados de esta Brigada.
Al comunicarle esta noticia, cumplo placentero felicitando a V.S. por este nuevo triunfo alcanzado
contra nuestros enemigos seculares. Con este fausto acontecimiento puede darse ya por concluida la
Conquista del Desierto, y realizada la pretendida utopía; pues Namuncurá era el último de los
caciques prestigiosos que luchaban todavía contra el adelanto y el progreso; con su sometimiento va a
dejar completamente desmoralizados a los pocos indios indómitos aún. [...]
El Sargento Mayor del Regimiento 3°, don Julio Morosini, y el Teniente 2° del Regimiento 11, don
Luis Devit, intérpretes fieles de las instrucciones y órdenes recibidas al respecto, han conseguido
llevar a cabo nuestros propósitos, por lo que cumplo con el deber de recomendarles muy
especialmente a V.S. a quien Dios guarde, Pablo C. Belisle".
[...]
Memoria del Ministerio de Guerra y Marina presentada al Honorable Congreso por el Ministro
General S. Benjamín Victorica en 1884, Bs. As., Imprenta y litografía La Tribuna Nacional, 1884,
Tomo Primero, p. 64 (reproducido en Bellini Curzio et al; p. 79).

[...] En momento de mi viaje (1880), aquella región poco había adelantado desde el tiempo que la
visité por primera vez, seis años antes, pero el peligro del indio ya no existía gracias al avance de la
frontera desde Bahía Blanca y Carhué hasta Choele Choel. El general Roca realizó ese avance,
haciendo suyo el plan de Rosas y después, de Sarmiento, plan a la Norteamericana el de este último,
pues junto con las armas de guerra quería llevar las armas de paz y de la ciencia. De ese modo se
lograba el exacto conocimiento de las condiciones del suelo para su aprovechamiento inmediato. Roca
tenía la suerte de ser escuchado y de disponer de los recursos necesarios para ese avance el que sólo
requería confianza en su director y cooperación dedicada por parte de sus colaboradores.
La campaña era más fácil de realizar que de hacer comprender su trascendencia. Los indios eran
muchos menos que los sugeridos por la repetición de sus avances en lugares muy distantes entre sí,
para los que no faltaron cómplices "civilizados" en los sucios negocios y manejos fronterizos y es
lógico pensar que no hubieran podido oponer fuerte resistencia. Tengo la seguridad de que bien pudo
evitarse en esa ocasión el sacrificio de miles de vidas, por supuesto muchas más de "indios" que de
"cristianos".
Está aún por escribirse la verdadera historia, desprovista de pasión y cálculo, que establezca lo que
haya de cierto respecto a las luchas contra el titulado salvaje, luchas que si no revistieron el carácter
de las de los Estados Unidos en el avance de sus fronteras hacia el Oeste, ni las de Chile contra los
araucanos, ni las de otras regiones de diferentes medios físicos y étnicos, tuvieron episodios heroicos
dignos de recordación por el pueblo, pero durante esa lucha se realizaron matanzas inútiles de seres
que creyéndose dueños de la tierra, la defendieron de la civilización invasora.
Es verdad que muchas de las poblaciones y estancias fronterizas fueron asoladas por el salvaje, pero,
en cambio, ¡cuántos de estos fueron los ancianos, las mujeres y los niños que cayeron en las sorpresas
de las tolderías realizadas por las tropas, en los degüellos, fusilamientos y atroces estaqueadas,
víctimas de la soldadesca que obedecía e interpretaba, bien o mal, la orden o el gesto de un superior.
(...) cayeron víctimas del rifle y del sable cien veces más guerreros indios de aquellos y "chusma" que
soldados y pobladores por la lanza y las boleadoras. Y sobre todo, a la mano se tenían los medios de
someter pacíficamente a los que se resistían al despojo por medio de la sangre. Nadie ignora que, con
mucha frecuencia era el mismo traficante de la frontera quien alentaba en el indio su inclinación al
robo para aprovechar su producto, sin importarle el incendio y la matanza que los acompañaba (...).
Más de una vez, en mis empeños de traerlos a mayores intimidades como nosotros, se me ha opuesto
este argumento: "¿Por qué el cristiano no atiende al indio como atiende a los suyos; por qué los
desprecia? Los cristianos se quejan de que los indios cautivemos mujeres y niños, pero no los
matamos como hacen ellos con los nuestros".
La filosofía indígena respecto a las relaciones entre los "dueños de los campos" y los usurpadores, los
blancos, les impone venganza, pero ésta no se realiza con tanto horror por parte de ellos como por
parte nuestra. El indio es tradicionalista, recuerda en sus "parlamentos" los fusilamientos en masa de
sus ascendientes, realizados por las fuerzas del tirano Rosas, y tiene muy presente las que se
realizaron casi a diario durante la campaña al desierto en los últimos veinte años.
¡Lástima grande que la patria haya perdido así a miles de sus hijos, útil elementos de trabajo, cuando
se le ha sabido dirigir! Aún hoy, los pocos que quedan considerados sin preconcepto, muestran con sus
procederes que más bien son buenos que malos". (Moreno, Francisco P.; reproducido en: Bellini
Curzio et al; pp. 85-87).

Un hacendado de Buenos Aires

Cuando se sanciona la Ley N° 947 de 1878, relativa a la línea de frontera contra los indios sobre la
margen izquierda de los ríos Negro y Neuquén, se autoriza al Poder Ejecutivo nacional a invertir hasta
1.600.000 pesos fuertes para realizar las acciones necesarias para expulsar a esos pobladores de sus
territorios. Es decir, para financiar la Conquista de Desierto. Como el Estado no tenía ese dinero lanza
un Empréstito Patriótico: los interesados le compran títulos al Estado. Cada título daba derecho a la
propiedad de una legua de tierra en los territorios por conquistarse (2500 hectáreas). Fueron vendidos
títulos sobre 4000 leguas ubicadas entre las líneas de frontera de 1870-76 y de 1879 (ver mapa).
"Los hacendados y comerciantes más distinguidos de Buenos Aires han ofrecido espontáneamente su
fortuna y su crédito al gobierno, para realizar el gran propósito. El gobierno nacional ha vendido al
señor Martínez de Hoz mil leguas de la tierra que va a conquistar, una vez trasladada la línea de
fronteras. La adjudicación de esta zona considerable se verificará entre el río Colorado y Bahía Banca.
El contrato se firmará esta semana, y enseguida el señor Martínes de Hoz hará entrega de los
cuatrocientos mil pesos fuertes que importa la operación.
La generalidad de los suscriptores reclama que la adjudicación de las tierras tenga lugar
inmediatamente, para garantirse contra cualquier circunstancia que los deje en posesión de un campo
malo, de un arenal o de una inmensa cañada.
El señor Luro solicita 200 leguas sobre el río Colorado, según se dijo en la Bolsa. [...] Allí mismo se
nos asegura que un fuerte comerciante inglés escribe de Londres diciendo que tiene pendiente una
negociación para adquirir toda la tierra que no sea colocada en la república". (Fernández López, M; p.
237-40).
En efecto, muchos británicos e irlandeses compraron estos títulos y también los certificados de
premios militares por la participación en la Campaña del Desierto. Ambos papeles eran
intercambiables por tierras. (véase Míguez, E.; p. 207).
"El gobierno declara que no tiene dinero [...] para hacer frente a los gastos de la campaña, pero en
cambio, la pampa vale dinero: tiene un precio, y le ofrece en venta al comercio del país, garantiendo
además como premio la seguridad de la propiedad privada hasta en el último rincón de los territorios
conquistados y a conquistarse. [...] Esta parte de la riqueza privada quedará ampliamente garantizada,
despejando la pampa de la presencia asoladora y temible del indio. Los hermosos campos en que se
alimentan las haciendas, duplicarán su valor. Así, pues, los estancieros palpando en sus bolsillos el
éxito de la obra nacional, que a todos obliga porque se realiza en servicio de todos" (Fernández López,
M.; p. 237).
Una vez realizada la Campaña del Desierto, millones de cabezas de ovinos merinos se trasladaron
hacia el sur: "El norte de la Patagonia se convirtió en zona productora de lana a un ritmo que superó
las expectativas más optimistas. El casi nulo valor de la tierra y su alto rendimiento inicial para
pastoreo, y para explotación del ovino destinado sólo a la esquila, facilitaron la rápida ocupación de
los campos" (Vapnarsky, C.; p. 57).

El Jefe de la Escuadrilla del Río Negro

"La escasa producción que se exportaba hacia otras regiones desde el Valle Superior y el Valle Medio,
a partir de 1881 y hasta los primeros años del siglo se transportaba por vía fluvial hasta Carmen de
Patagones, desde donde a su vez se trasladaba al puerto de Buenos Aires mediante los servicios
regulares de compañías marítimas de cabotaje (Mihanovich, Sud-Atlántica, etc.): el abastecimiento a
esas zonas seguía el mismo camino en sentido inverso. La llegada del Ferrocarril Sud al Valle
Superior a fines del siglo pasado fue desplazando el tráfico fluvial: si bien este último era más barato,
no ofrecía la regularidad y frecuencia de servicio, la capacidad de carga y la rapidez del ferrocarril.
Una consecuencia de su desaparición fue que se cortó todo flujo directo de cargas entre el Valle
Superior y el Valle Inferior; en su lugar, desde ambas subregiones empezaron a predominar flujos que
las conectaban separadamente con Bahía Blanca y Buenos Aires". [...]
[...] Desde 1899 el servicio fluvial regular oficial de la llamada Escuadrilla del Río Negro (con una
capacidad de carga de 70 toneladas aproximadamente), que antes llegaba hasta General Roca, operó
solamente entre Carmen de Patagones y Choele Choel; en 1910 se suspendió". (Vapnarsky, C; p. 55).
[...] Hasta 1902, [... ] el río Negro fue navegado por la famosa flotilla de ese nombre, en la cual
sirvieron los más viejos y aventajados de nuestros marinos de guerra.
Pero a partir de aquella fecha, y por circunstancias insignificantes en relación a la importancia de los
servicios prestados, el transporte dejó de realizarse y las poblaciones que fueron surgiendo al amparo
de aquellos quedaron incomunicadas y libradas a su sola suerte".
Guía Marítima de la sociedad anónima importadora y exportadora de la Patagonia, Anuario, 1926
(reproducido en Bellini Curzio et al; p. 110)
"Son notorios los importantes servicios que en otro tiempo, cuando estaba bien organizada y que
pertenecía a una empresa particular, esta escuadrilla prestó al Gobierno y a los habitantes de todo el
valle del Río Negro; pero hoy, que está en poder del Gobierno, no presta ningún beneficio, al
contrario, su inútil sostenimiento es gravoso para el Estado".
Roca en 1898: Archivo Histórico Provincial. Sección Dirección de Tierras. Inspección del Pueblo de
General Roca, 1898. (reproducido en: Bellini Curzio et al; p. 169).

Un diputado
Tres eran los partidos que contaban con representantes en el Congreso hacia el año 1895, fecha en que
se discute la ley de concesión para la construcción de la línea al Neuquén:
1. Unión Cívica Nacional (UCN), a la cual pertenecían Bartolomé Mitre, Lastra, Luis Sáenz Peña.
2. Unión Cívica Radical (UCR), a la cual pertenecían Hipólito Yrigoyen, Bernardo de Yrigoyen,
Lisandro de la Torre, Leandro N. Alem, Miguel Berroetaveña.
3. Partido Autonomista Nacional (PAN), al cual pertenecían Carlos Pellegrini, Miguel Juárez Celman,
Miguel Cané, Julio Argentino Roca, Luis María Campos.
Aristóbulos del Valle era diputado en ese momento por la Provincia de Buenos Aires, pertenecían a
una línea dentro de la UCR: los "bernardistas".
Como Río Negro aún no ea provincia, sino Territorio Nacional, no aparecen diputados rionegrinos.
En aquel día (23-10-1895) cuando el Sr. Cantón concluyó su discurso ante la Cámara de Diputados
(recuerden la actividad del punto a. de este cuadernillo), se discutió fuertemente sobre uno de los
artículos del contrato celebrado entre la Empresa Ferrocarril Sud y el Estado:
"[...] uno de los artículos más impugnados y discutidos y resistidos era el octavo, según el cual se
declara eximida de derechos, durante 50 años, la introducción de toda clase de materiales, destinados
a la construcción y explotación, no sólo para la vía de Bahía Blanca al Neuquén, sino también para
toda la red ferroviaria del Ferrocarril del Sud. Esta era una de las condiciones ineludibles que impuso
la Empresa para hacer la vía, y sin la cual no sería posible levantar capital alguno para realizar este
trabajo". (Rögind, W. p. 30).
Algunos de los artículos del contrato celebrado entre la Empresa del Ferrocarril del Sud y el gobierno
nacional son los siguientes:
"Art. 1°-: La Empresa del Gran ferrocarril del Sud se obliga a construir una vía férrea y telégrafo que
arranquen de Bahía Blanca y lleguen hasta el occidente de la confluencia del Limay con el Neuquén
siguiendo el trazado que resulte más conveniente de los estudios que debe practicar [...]
Art. 3°-: La Nación adquirirá por su cuenta y escriturará gratuitamente a la Empresa, los terrenos
necesarios para la vía, Estaciones y casas de Camineros, [...].
Art. 8°: Se declaran eximidos de derechos de introducción e impuestos de cualquier clase, los
materiales que se introduzcan durante CINCUENTA AÑOS para la construcción y explotación del
Ferrocarril y del telégrafo, de sus prolongaciones y ramales, y de toda la red de propiedad de la
Compañía. [...]
Art. 10: Las propiedades, muebles e inmuebles que constituyan los Ferrocarriles y telégrafos de la
Empresa y sean destinados para su explotación y tráfico, no pagarán impuestos Nacionales,
Provinciales ni Municipales durante el mismo término de cincuenta años. [... ]" (Rögind, W., p. 195-
96)
El diputado Aristóbulo del Valle discutió fuertemente estos artículos, especialmente el octavo, porque
pensaba que se les estaba otorgando demasiados privilegios y lo expresaba:
"Sr. del Valle.- ¿Me permite el señor diputado? [...] ¿Ha calculado el señor diputado los privilegios
inmensos que se le dan por la sola exoneración de impuestos para todos los materiales de todas las
líneas? [... ] ¡En dos o tres años la Nación le habrá pagado el costo del ferrocarril al Neuquén!"
(Rögind, W.; p. 200-201).

El Presidente de la Nación:
Había nacido en Tucumán en 1840 y era el quinto de ocho hermanos. A los quince años se recibe de
Subteniente de Artillería. Fue ministro de guerra durante la presidencia de Avellaneda. Fue el jefe de
la Campaña al desierto. Llegó a ser dos veces presidente de la Nación, la primera desde 1880, la
segunda desde 1898.
En 1899, en el acto de inauguración del ferrocarril del Neuquén, leyó el siguiente discurso:
"Señores: Hace hoy precisamente veinte años que, al frente de un cuerpo de ejército, llegué a estas
márgenes del Río Negro para establecer en ellas las fuerzas militares que debían ponernos en posesión
real y definitiva de la Pampa y la Patagonia, cumpliéndose así una ley de la Nación y satisfaciéndose
una aspiración y necesidad sentidas desde los primeros días de la conquista española.
El desierto, realmente, empezaba en esa época en las cercanías del pueblo de Azul: Olavarría, Carhué,
Puán y Bahía Blanca, no eran sino fuertes militares, perdidos en la sabana inmensa de la Pampa, bajo
cuyo amparo, apenas si vivían grupos de familias, en continuas zozobras y temores.
Para llegar a la confluencia del Limay con el Neuquén, la división a mis inmediatas órdenes empleó
cuarenta días de marcha continua, atravesando territorios, de los cuales apenas se tenían vagas
nociones y que la imaginación popular poblaba de innumerables tribus guerreras y de pavorosos
misterios.
Veinte años hace que en este pintoresco valle, donde encontramos frescas güellas del indio fugitivo,
saludamos el sol de Mayo y levantamos nuestras tiendas al borde del caudaloso río, con la inmensa
satisfacción del haber puesto término a una fecunda campaña, ensanchando los dominios de la patria y
resolviendo para siempre el problema secular de las fronteras.
Al realizarse hoy esta nueva conquista, que es complemento de aquélla, permitidme, señores, que,
ligando una y otra empresa, traiga a la memoria la expedición del 79, y recuerde a todos los
compañeros de armas, en armas, en esa memorable jornada. [...]
Justo es recordar en este gran día al soldado argentino, que vivió en constante lucha con el salvaje y
ha sido como el 'pioneer' de nuestros progresos, en el espacio inmenso y cerrado por la barbarie, que
el coloniaje nos dejó en herencia.
Señores: Este ferrocarril [...] nació bajo la administración del Dr. Uriburu, en momentos difíciles y
peligrosos para la República, obedeciendo a miras puramente estratégicas.
[...] En tales circunstancias, el Directorio del Ferrocarril Sud, como si tuviese una visión clara del
futuro, sin hacer cálculos estrechos, sin vacilar un instante, acometió la obra, que el gobierno requería
 en nombre de la seguridad nacional. No ahorró dinero, ni tiempo, ni esfuerzo y tendió los rieles desde
Bahía Blanca al Neuquén, con una celeridad sin ejemplo entre nosotros. Este es un nuevo y hermoso
testimonio de los beneficios que debe el país al capital y al genio emprendedor de los ingleses.
[...] La Empresa del Ferrocarril del Sud se ha desarrollado con la vida nacional. Teniendo en 1865
poco más de cien kilómetros de extensión y un capital de 750.000 libras, recorre hoy 3.500 kilómetros
y representa un capital de 21.000.000 de libras; notable ejemplo de una grande Compañía y de los
beneficios que encuentra aquí el capital en manos de hombres inteligentes y prácticos en los negocios.
Con tal auxilio, los territorios que acabamos de recorrer serán sin duda, [...] asiento de poblaciones y
de industrias nuevas. Su irrigación es fácil, aprovechando los ríos caudalosos que la naturaleza ha
puesto a su servicio.
No pasarán muchos años sin que este valle del Río Negro, principalmente, a semejanza del Valle del
Nilo, dotado de una fertilidad igualmente asombrosa, se convierta en un emporio de producción de
riqueza.
Llegamos felizmente a una época en que podemos entregarnos a toda clase de perspectivas
halagüeñas. La República está en paz con todas las naciones. El orden es inconmovible en su seno, y
los anhelos de progreso se revelan con un vigor extraordinario, encarándose el porvenir con
tranquilidad y confianza.
Bajo estos auspicios, señores, me es grato declarar inaugurada la línea férrea de Bahía Blanca al
Neuquén". (Rögind, W., p. 206/207).

 La ley de la Nación a la cual se refiere el Presidente Roca en el primer párrafo es la Ley N° 947 de
1878 relativa a la línea de frontera contra los indios sobre la margen izquierda de los ríos Negro y
Neuquén. Esta ley autoriza a establecer la línea de fronteras sobre la margen izquierda de los ríos
Negro y Neuquén, "previo sometimiento o desalojo de los indios bárbaros de la Pampa, desde el río
Quinto y el Diamante hasta los dos ríos antes mencionados". (Fernández López, M.; p. 237).

Para reflexionar después de la escena:

 Confeccionen un cuadro señalando las ventajas y desventajas que proporcionaba el ferrocarril según
cada uno de los actores.
 A partir de la posición de cada actor elaboren un diálogo que refleje quiénes estaban de acuerdo con
la instalación del ferrocarril, quiénes se oponían y por qué.
 Vuelvan a los puntos 1. y a. para confirmar lo que ocurrió en la realidad.

FERRERO, A. y V. ZENOBI. Ferrocarriles y poblamiento. FLACSO, Buenos Aires, 1992.

En la actualidad, al recuperar la categoría de sujeto como eje central, y al desechar la visión de la

realidad como reflejo de estructuras o como resultado de la evolución tecnológica, las Ciencias
Sociales procuran explicar cómo los sujetos producen, reproducen y transforman la realidad social,
cómo la realidad social es a su vez producto y productora de sujetos. En consecuencia, los sujetos
sociales no son concebidos como manifestaciones esenciales de las clases u otras divisiones de la
sociedad, sino como productos complejos resultado de diferentes combinaciones.
El docente, cuya participación parcial en una clase registramos antes, trabaja con un concepto de
sujeto social desprovisto de esquematismos. Sus alumnos pueden concluir que, si bien jurídica y
socialmente los negros fueron considerados inferiores a los indios, y no obstante ser su situación
económica muy precaria no alcanzó la gravedad que tuvo para la mayor parte de estos últimos;
pueden concluir que si bien la mayoría del grupo étnico blanco integraba un sector social con
privilegios políticos, económicos y sociales, también había una minoría blanca menos pudiente que
realizaba tareas urbanas o rurales como peones, empleados u obreros; pueden concluir que si bien
los mestizos tenían una condición jurídica parecida a la de los criollos, pocos lograron una posición
destacada; pueden concluir que la sociedad colonial estaba conformada por un mosaico de grupos y
subgrupos étnicos que guardaban relación con los diferentes sectores sociales, aunque sin una
correspondencia absoluta.
Diferentes maneras de concebir a la sociedad, y a los grupos, clases o sectores fueron acompañadas
por diferentes maneras de concebir al Estado.

A fines del siglo XVIII y comienzos del XIX el contractualismo como teoría política fue cuestionado
en tanto surgió la noción de que el Estado era algo demasiado elevado como para poder ser explicado
como un acuerdo entre individuos.
El contractualismo cayó en descrédito por obra de las doctrinas historicistas (Hegel) y utilitaristas
(J.S. Mill) para los cuales la sociedad política no era un ámbito de acuerdo entre iguales sino un
ámbito de competencia.
Por otra parte, el modelo económico clasista concibió al Estado como reflejo de las estructuras
económicas e instrumento de dominación de una clase sobre otra.
Esta línea se opuso a la teoría política liberal que había presentado a lo político como una forma
autónoma e independiente de los fundamentos económicos y sociales, los cuales, según esta
interpretación, eran los que en realidad daban curso a ese Estado.
En consecuencia, se consideraba que el Estado era una manifestación de las relaciones de dominación
que se habían dado históricamente en el seno de la sociedad capitalista. La economía como base de la
sociedad civil se entendía que determinaba al conjunto de las relaciones sociales y, por ende, al
Estado.
Carlos Marx pensó de forma diferente la relación Estado-sociedad civil. Lo político o el Estado
aparecía como instancia construida por la sociedad civil a través de un contrato. Para Marx era la
sociedad civil la que en un determinado momento por sus conflictos produjo al Estado. Por lo tanto, el
Estado seguiría siendo un lugar de los intereses particulares y no de la voluntad general.
La metáfora arquitectónica de que la estructura económico social determina a la superestructura
político-jurídica e ideológica condujo a esta interpretación del Estado reforzada por la tradición
leninista. Para Lenin el Estado era el comité de administración de los negocios de la burguesía. Marx
criticó la distinción entre hombre y ciudadano que remite a la sociedad civil y a la sociedad política
respectivamente y que viene de la Declaración de los Derechos del Hombre y del Ciudadano de la
Revolución Francesa.
Según Marx, el derecho del ciudadano tiene un carácter doble porque remite a una igualdad formal
que oculta la desigualdad real. La legislación es para todos, pero no todos son iguales. En
consecuencia, sería desigualitaria porque no reconoce esas desigualdades.
Los derechos del ciudadano no se refieren a la liberación del hombre concreto sino a la del ciudadano
abstracto. ¿Cuál es la emancipación de la que se habla?
Si bien la base económica en "última instancia" determina y explica la existencia del Estado, la
superestructura en un trabajo de vuelta garantiza el funcionamiento de la sociedad civil.
Esta concepción economicista y mecanicista, que forjó las interpretaciones marxistas acerca del
Estado hasta la década de los '60 constituye la línea que prevaleció en el marxismo de determinación
directa de la base sobre la superestructura sin la salvedad de aquel "en última instancia". De allí que
en la teoría y en la práctica se propiciara la abolición del Estado burgués y capitalista.
Sin embargo, así como encontramos en la tradición liberal el reconocimiento de conflictos en la esfera
política, también en el marxismo hubo figuras como Gramsci que rescataron la acción politica. Este
autor concibió al Estado no como un instrumento represivo sino sobre todo como constructor de
consenso que dejaría intersticios para la construcción de contra hegemonías en la superestructura.
El Estado fue visualizado por Gramsci no como una herramienta de la clase dominante sino como el
producto de una correlación de fuerzas que abarca a la sociedad como un todo. El proceso formativo
de lo político fue concebido como lucha hegemónica entendiendo por hegemonía a un sistema de
creencias y una práctica estructurada materialmente (instituciones, aparatos, etc.) En consecuencia,
algunas interpretaciones liberales y marxistas se apartaron de las líneas clásicas. En el primer caso se
reconoció a lo político como espacio conflictivo en el que podía materializarse la dominación de una
clase sobre otra. En el segundo, se intentó conceder una autonomía relativa al Estado y capacidad de
mediación en los conflictos sociales.
En América Latina las teorías del desarrollo y dependencia proviniendo del marxismo y del
liberalismo respectivamente visualizaron a lo político como espacio conflictivo pero le atribuyeron a
esa esfera capacidad de mediación para la resolución de los mismos.
 La teoría del desarrollo plasmó sus aportes en la literatura de la CEPAL que desde su fundación en
1949 planteó la necesidad de realizar reformas estructurales encaradas de manera global. Según este
paradigma el Estado debía generar un papel importante en tanto orientador de políticas económicas y
en cuanto estimulador de la inversión pública o privada, y administrador de un adecuado nivel de
gasto público para que la modernización (urbanización, industrialización, expansión de la educación y
otros servicios) tuviera lugar en las sociedades latinoamericanas. Kubtschek en Brasil; Frei en Chile,
Frondizi en Argentina fueron exponentes de políticas desarrollistas intentadas por gobiernos
latinoamericanos.
De corte neo-marxista, el paradigma de la dependencia se interesó específicamente por las relaciones
centro-periferia, considerando que desarrollo-subdesarrollo son dos caras de una misma moneda y
manifestación simultánea de contradicciones internas al sistema capitalista mundial. Según Gunter
Frank, un idéntico y único proceso histórico mundial de expansión y crecimiento del capitalismo fue
generando simultáneamente tanto el desarrollo como el subdesarrollo económico. Los conceptos que
intentan iluminar el funcionamiento y el papel del Estado se inclinan a visualizarlo como un órgano
ejecutivo de los sectores dominantes pero con autonomía relativa y con posibilidad de modificar la
correlación de fuerzas en el interior de las instituciones estatales. El ámbito de competencia y acción
del Estado puede observarse, entonces, como una arena de negociación y conflicto donde se dirimen
cuestiones que integran la lista de problemas sociales vigentes. El origen, expansión, diferenciación y
especialización de las instituciones estatales resultarían, en consecuencia, de intentos por resolver la
creciente cantidad de cuestiones que fue planteando el contradictorio desarrollo de la sociedad.

Elaboración propia en base a: BOBBIO, M. y M. BOVERO. Origen y fundamentos del poder

político. Plaza y Janes ed., Madrid, 1985; LECHNER, N. y otros. Estado y política en América
Latina. Siglo XXI, México, 1981; LECHNER, N. Cultura política y democratización. FLACSO-
CLACSO-ICI, Buenos Aires, 1987; BOBBIO, N. y N. MATTEUCCI. Diccionario de Politica, Siglo
XXI, México, 1985.

La crisis del año '30 marca un corte significativo en la Historia económica y política de
nuestro país.
1 Seleccione con sus colegas un cuerpo documental para que sus alumnos puedan
interpretar la función y dinámica del Estado en la década de los '20.
2 Seleccione con sus colegas un cuerpo documental para que sus alumnos puedan
interpretar la función y la dinámica del Estado en la década de los '30.
3 Elaboren criterios para que sus alumnos descubran las similitudes y diferencias en
ambos momentos y entre los distintos autores.

Nuestros alumnos también son productos complejos, resultado de combinaciones y de cambios

culturales. Por eso tienen resistencias a las grandes síntesis o a las explicaciones clásicas del
positivismo o del marxismo. Muchas veces ellos manifiestan esas resistencias frente a la forma en
que les presentamos al sujeto de la Historia. Nuestros alumnos en más de una ocasión devalúan
discursos al estilo "los yanquis son imperialistas". Cuando lo hacen somos nosotros quienes nos
llevamos el desafío cognoscitivo al salir del aula. Por eso la actualización conceptual y su discusión
no es un problema exclusivo de los especialistas, es un problema de todos los enseñantes de hoy.

El concepto de tiempo en los nuevos enfoques de las Ciencias Sociales

¿Tiene sentido enseñar en la escuela en función de problemas sobre la realidad que preocupan en el
presente, tal como trabajan las Ciencias Sociales hoy? Obviamente sí. Los problemas presentes son
justamente uno de los mejores criterios para ordenar el pensamiento, frente a la complejidad de la
realidad y al cúmulo de información desarticulada.
Ahora bien, ¿cuáles son los procedimientos básicos para pensar la realidad social y poder leer la
línea y las entrelíneas de los problemas? Captar el problema en su proceso y contextualizarlo; otros
dirán diacronía y sincronía. Para estudiar un problema social se debe captar cómo ese problema se
articula con otras esferas de lo social, es decir, con su propio contexto. También se debe captar su
carga temporal, su proceso, desde cuándo existe, qué pasó a lo largo de los años, cómo se agudizó,
se gastó, o se solucionó y por qué.
Podemos mencionar un ejemplo. Hoy el cólera es un problema. El cólera no es una cuestión
estrictamente de salud. No lo podemos explicar si no vemos qué pasa con la economía y la
sociedad, con el trabajo, la vivienda, la educación y muchas otras cuestiones más que afectan a la
gente y que permiten o no que este tipo de enfermedad se desarrolle. Tampoco podemos entender el
problema del cólera sin su devenir a lo largo de las últimas décadas, sin el proceso social.
En el cuadernillo sobre Ciencia, Técnica y Sociedad se puede encontrar una interesante
interpretación de la relación entre las dimensiones a las que hace referencia su título

A1 declararse la Primera Guerra Mundial, Gran Bretaña y sus aliados controlaban totalmente el
tráfico marítimo, por lo cual Alemania no pudo proveerse de los nitratos americanos necesarios para
su agricultura. Si la técnica no hubiese resuelto el problema, esto le hubiera impedido alimentar
debidamente a su población. En 1910 el químico alemán Haber logró por primera vez producir
amoníaco, y a partir de él nitratos, usando el nitrógeno atmosférico. La producción generada por este
método logró postergar el final de la guerra por uno o dos años, acrecentando en casi un millón el
número de víctimas. Según relata el hijo de Haber:
Una de las principales razones por las cuales Alemania perdió la guerra no fue la escasez de
explosivos, sino que el ejército usó tal cantidad de compuestos nitrogenados que no quedaron
suficientes para los agricultores. En 1917 y en 1918 las cosechas fueron desastrosas. Irónicamente, en
el país donde se había encontrado la solución al problema del nitrógeno, escaseaba el trigo y la gente
tenía hambre."
SOLIVEREZ, C. Ciencia, Técnica y Sociedad. FLACSO, Buenos Aires, 1992.

En una revista preocupada por la realidad, varios artículos se refieren a distintas problemáticas de la
Patagonia, abarcando aspectos espacio-temporales.

La Geografía actual de la Patagonia, así como los recursos naturales que provee, son el resultado de
una sucesión de eventos geológicos que se iniciaron hace varios cientos de millones de años. Esta
región no fue siempre como hoy se presenta. Hubo t~ pocas en las que tuvo un clima más frío y otras
en las que fue mucho más cálida. Hubo tiempos en que no había en ella montañas, en tanto que en
otros estuvo cubierta por bosques habitados por monos y lagos donde predaban cocodrilos. (...)
Aunque la Patagonia tuvo nombre propio antes que la Argentina, sus límites geográficos aún se
debaten. El Neuquén se declaró patagónico. La Pampa quiere serlo. Si fijar un límite en base a la
Geografía actual ofrece problemas, más los origina el querer establecer un límite único, válido a lo
largo de cientos de millones de años de cambios geográficos. Así, límites que parecen racionales en
ciertos estadios de evolución de la Patagonia no lo son en otros. Y dado que cualquier límite ha de ser
convencional o aplicable durante un corto período de tiempo, arbitrariamente, entonces, se define
como Patagonia (a los efectos de este artículo) a la región argentino-chilena ubicada al sur de la latitud
del lago Nahuel Huapi-Viedma, incluyendo las plataformas continentales pero excluyendo la
Antártida e Islas del Atlántico Sur.

GONZALEZ BONORINO, G.: "Una Historia de 500 millones de años. La evolución geológica de la
Patagonia", en Ciencia Hoy, vol. 2, nro. 7.

Hacia el siglo XVI, la Patagonia y la Pampa estaban pobladas por cazadores y recolectores que
carecían totalmente de ganado y de agricultura. Cien años después, los cultivos se abrían paso en
algunas zonas y la ganadería signaba la vida de los mismos pobladores indígenas, transformando
profundamente sus costumbres. (...)
Aquí nos ocuparemos de lo ocurrido en la Pampa y en la Patagonia, regiones que -más allá de su
diferenciación geográfica- han de abordarse en conjunto cuando de la problemática aborigen se trata,
dados los intensos procesos antropodinámicos que las unieron.
Por tres siglos, hasta la séptima década del XIX, los indígenas de este ámbito, diversos en su origen
étnico, siguieron dueños absolutos del mal llamado "Desierto", llegando a constituir hacia el Norte
poderosas confederaciones, temidas del otro lado de las fronteras con los "blancos".
Pero al tiempo que se alternaban épocas de guerra y paz, con avances y retrocesos de esas fronteras,
las tribus locales incorporaron cantidad de elementos de origen europeo, en un proceso de selección
autónoma. Entre dichas novedades, tuvieron mucha importancia distintas especies agropecuarias.
Caballos, vacas, lanares, trigo, cebada, legumbres y hortalizas fueron ingresando en su vida cotidiana,
con variaciones locales y en distintos momentos".

PALERMO, M.A., "Indígenas en el mercado colonial", en Ciencia Hoy, vol. 1, nro. 4.

Aunque la Patagonia posee rasgos de diversa índole que le dan unidad como región geográfica,
encierra una gran heterogeneidad ecológica. Los campos de las mesetas que rodean el Golfo San
Jorge, los ubicados al sur del río Gallegos, los del centro de la provincia de Santa Cruz y los de la
porción subandina del Chubut son notablemente distintos entre sí en cuanto a relieve, características
del suelo, flora; etc. (... )
Todo el territorio patagónico se halla en la actualidad sometido al pastoreo de lanares.(...)
No contamos con documentos que nos permitan conocer el grado de transformación sufrido por las
diferentes unidades del variado mosaico desde la introducción de los lanares.
La introducción del empleo de barcos frigoríficos para el transporte de carne ovina a Inglaterra dio sin
duda impulso a la explotación del lanar en la Patagonia. En 18941a firma Waldrom y Wood acomodó
para este fin el navío Oneida. Después que en 1916 fue ampliada la planta frigorífica instalada en Río
Seco, el promedio de faenamiento por estación, entre ovejas y corderos, era de 250.000 cabezas.
En su informe de 1911, el gobernador del Chubut, Alejandro G. Maiz, proporciona datos que muestran
la difusión casi explosiva del lanar producida durante la primera década de este siglo.
En Camarones, la Lochiel Sheep Farming Co. tenía, en cuarenta leguas de campo (100.000 ha),
80.000 ovinos de origen malvinense. Ensanche Colonia Pastoril de Rawson, que acababa de ser
medido, tenía 700 pobladores y cerca de 200.000 ovejas. Máiz enumera una serie de establecimientos,
da los nombres de sus propietarios u ocupantes, anotando el número de animales que poseen y otros
datos de mucho interés, como el metraje de alambrados colocados, construcciones levantadas,
provisión de agua, etc. Menciona así la ColoniaJuárez, compuesta en su mayor parte de boers, a
quienes se les facilitó la tierra a 1$ la hectárea, en "una zona rica de pastos abundantes y vertientes,
poblada por estancieros que han llenado de ovejas los lotes (...)".
En ese informe, las cifras totales de animales para el territorio eran: 5.000.000 ovejas, 800.000
vacunos y 200.000 yeguarizos. (...)
Cabe preguntar, por ejemplo, si quienes introdujeron las primeras ovejas en los pastizales del sur de la
Patagonia, los mismo que en los de Australia o del oeste de los Estados Unidos, habrán tenido en
cuenta la posibilidad de que esa nueva forma de explotación tuviera efectos no deseables ni deseados.
En estos casos, como en muchos otros en diversas civilizaciones, el modelo que los pioneros traían
consigo se había originado en situaciones y ambientes muy distintos. Los pastizales de la Patagonia,
como los de Australia o del oeste norteamericano tienen, seguramente, un funcionamiento muy
diferente del que caracteriza a los que el hombre estableció en las islas Británicas. Se ha sostenido
que, en sólo quince años, los pioneros norteamericanos que poblaron el oeste con sus rebaños y
manadas transformaron algunos de los pastizales que encontraron a su llegada en un semidesierto de
Artemisia.
En un área ejemplo: al NO de la provincia del Chubut y al SO de la de Río Negro de
aproximadamente 1000 km cuadrados.
Las precipitaciones en esta área van desde los 700 mm en su límite oeste a los 150 mm anuales en la
parte oriental. (...)
Las distintas unidades de paisaje y de vegetación, identificadas con ayuda de fotografías aéreas, cartas
topográficas y trabajo de campo, representan en muy buena medida la heterogeneidad de paisajes y
ambientes ecológicos que hemos señalado para la Patagonia en su conjunto.
El área inventariada está principalmente dedicada a la ganadería, tanto ovina (aproximadamente el
70% de la carga animal) como vacuna. La vegetación natural es la fuente casi exclusiva de forraje
para vacunos y lanares. En la situación actual, las prácticas de manejo consisten fundamentalmente en
cuidar aspectos sanitarios y reproductivos de los animales. Puede afirmarse que el manejo de la
vegetación es prácticamente inexistente. En general, quienes están a cargo de una explotación
perciben el papel que tiene en ella el forraje natural de una manera grosera y borrosa...
Por el hecho de ser "natural", el pasto forma parte de todo aquello que aparentemente no tiene un
costo y parece no requerir cuidado.
El proceso de deterioro creciente tiene, obviamente, consecuencias económicas. El número de
animales y la producción de lana muestran en los últimos 30 años una caída estadísticamente
significativa. Los niveles de producción cayeron, en promedio para el período 1940-87, a razón de 5
kg de lana por año por cada l000 kg producidos en el año 1940.
SORIANO, A. y J. PARUELO. "El pastoreo ovino, principios ecológicos para el manejo de los
campos", en Ciencia Hoy, vol. 2, nro. 7.

Tanto como la construcción de los magníficos centros ceremoniales durante la antigüedad, de las
extensas redes del ferrocarril en el siglo XIX y de los canales que comunicaron mares y océanos a
comienzos del XX, la realización de las grandes represas hidroeléctricas constituye una muy particular
forma de producción. (...)
Las grandes represas no se construyen sobre espacios desérticos. Su realización ímplíca la destrucción
de viviendas, inundación de campos y ciudades, alteraciones bruscas de las condiciones ambientales,
sociales y económicas de determinadas comunidades, desplazamiento de focos de interés geopolítico,
atracción o expulsión de flujos de población y capital.
La región Norpatagónica aporta un importante porcentaje de la energía consumida en nuestro país a
través de los grandes aprovechamientos hidroenergéticos construidos sobre las márgenes de los ríos
Neuquén (Cerros Colorados y El Chañar) y Limay (Arroyito, El Chocón, Alicurá y Piedra del Aguila).
A éstos debemos agregar las represas proyectadas por la empresa Hidronor S.A.: Pichi Picún Leufú,
Michihuao y Pantanitos sobre el Limay medio, y Collón Curá sobre el río del mismo nombre, afluente
del Limay en su margen izquierda.
Las relocalizaciones producidas como consecuencia de la construcción del complejo El Chocón-
Cerros Colorados, tanto en el ámbito rural como en el urbano, se caracterizaron por la compulsividad
con que fueron ejecutadas. Es así que, por ejemplo, se desconoce la suerte corrida por los pequeños
ganaderos que habitaban en la zona aledaña a lo que es hoy el lago Ramos Mexía. Estas
relocalizaciones se efectuaron hacia comienzos de la década de 1970, bajo el penúltimo gobierno
militar, hecho que explica, en parte, el autoritarismo empleado. En el presente, con la vigencia de un
régimen constitucional, las circunstancias han cambiado.
BALAZOTE, A.; OLIVER, C. y J.C. RADOVICH, "Piedra del Aguila y el impacto social de las
grandes represas.", en Ciencia Hoy, vol. 2, nro. 11.

Carta de lectores: Una pregunta a la ciencia

Periódicamente se habla de la Patagonia como de un territorio casi mítico, lleno de riquezas
inexploradas. Se afirma que es necesario poblarlo, desarrollarlo, diseñar proyectos específicos para
ello. Dado que Ciencia Hoy ha manifestado su interés por la problemática patagónica, me gustaría
conocer la opinión sobre el tema de algún investigador vinculado a la revista, quizá la de Eduardo
Rapoport, con quien comparto su punto de vista conservacionista. Carlos E. Fidanza, Mendoza.

Rapoport responde:
No es un tema acerca del cual pueda opinar con mucho fundamento, aunque señalaría dos cuestiones
que me parecen importantes para iniciar cualquier debate sobre el tema. La primera es que no
encuentro razones para creer en la existencia de esas fabulosas riquezas patagónicas. ¿Cuáles son? Me
gustaría que alguien me lo explique con datos comprobados (y no a partir de vagos enunciados
demagógicos). La segunda cuestión es que no veo por qué la Patagonia merece un tratamiento
especial cuando se habla de desarrollo. Si se quiere desarrollar el país, habrá que hacerlo
integralmente. ¿Por qué privilegiar una región? Supongo que un entrerriano o un santiagueño han de
sentirse marginados cuando oyen hablar de "proyectos patagónicos". Y con justa razón. Por supuesto
 que entiendo que por algún lado hay que empezar, y que la Patagonia se encuentra entre las zonas más
olvidadas del país. Lo que no entiendo es por qué se la quiere poblar. Poblar por el solo hecho de
poblar, sin una adecuada planificación y subestructura de apoyo y sin una estabilidad política e
institucional sería generar más pobreza y más destrucción.
Sería cometer el mismo error que Brasil, con un formidable desarrollo industrial, pero con seis o siete
millones de niños deambulando por las calles y sin techo donde refugiarse. Yo creo que tenemos
buenos planificadores en el país. Lo que no tenemos es un país planificado. Por eso al menos a corto
plazo, soy pesimista respecto del manejo de nuestros recursos naturales: pocos son lo que cumplen
con las escasas reglamentaciones existentes. A largo plazo quizá mejoren las cosas; hay en estudio,
por ejemplo, un proyecto de ley ambiental para la provincia de Río Negro que denota seria
preocupación por estos problemas.
Ciencia Hoy, vol. 2, nro. 7.

1. A partir de la lectura precedente reflexione sobre si el tiempo de la Historia y de la

Geografía deben ser diferentes.
2. Cuando se dice que en Historia enseñamos el pasado y en Geografía el presente ¿cómo
se están definiendo ese pasado y ese presente?

¿Qué problemas se presentan en la enseñanza cuando nos alejamos de los tiempos actuales?
Rápidamente nuestros alumnos juzgan lo justo y lo injusto desde su propia concepción. ¿Es
significativo esclarecerlo? Sí: las nociones temporales que van construyendo nuestros alumnos
progresivamente les permitirán avanzar en sus capacidades de comprensión o interpretación.
¿Cómo hacerlo presente en la enseñanza? Explicando el problema cada vez que un alumno lo
suscita o que nosotros lo provocamos en una actividad, señalando que en su interpretación están
presentes su comprensión del mundo y la comprensión del mundo de otra época, y haciéndole
tomar conciencia de cuándo predomina su propia concepción teórica o del mundo, o de cuándo se
expresan con más fuerza concepciones de otros tiempos.
Superada la creencia de que las fechas les podían causar algún perjuicio a nuestros alumnos, los
docentes hemos retomado la tradición de enseñarlas, pero como marcas para construir nociones
temporales más complejas, por ejemplo, 1810 y 1820 en la Historia política del Río de la Plata. A
partir de allí, enseñamos a establecer correspondencias entre esas fechas, por ejemplo el comienzo
y el fin de un orden revolucionario. También les enseñamos a integrar relaciones entre unas y otras
fechas, por ejemplo:
Este mapa comprende conceptos temporales complejos: una coyuntura política, relaciones
temporales y cambios o movimientos a lo largo de un determinado proceso histórico. Este tipo de
elaboraciones puede constituir un ejemplo de síntesis de una unidad temática. También puede ser, el
resultado al que llegan nuestros alumnos después de la lectura de un capítulo de un texto escolar. Es
importante que los alumnos vayan tomando conciencia de las nociones temporales que dominan.
¿Están los adolescentes en condiciones de hacerlo? Sí, los alumnos de este nivel ya están en
condiciones de relacionar no sólo fechas con fenómenos, o de establecer la correspondencia
temporal entre dos acontecimientos en el tiempo, sino también de integrar diferentes fechas y de
establecer sus relaciones en un mapa temporal.
El aprendizaje histórico implica mucho más que el simple adquirir y expandir el conocimiento del
pasado. Es un proceso por el cual las competencias acerca del tiempo histórico se adquieren
progresivamente, un proceso de cambio de formas estructurales pasando de formas simples de
pensamiento a modos más complejos. Jörn Rüsen elaboró una tipología que señala los hitos en ese
proceso y que aquí reproducimos.

El antiguo castillo de Col se encuentra en las tierras altas de Escocia. Es la residencia ancestral de los
jefes del clan Maclean y está aún en posesión de un miembro de la familia, quien vive en el castillo.
Sobre la muralla hay una piedra grabada con la siguiente inscripción: "Si algún hombre del clan de
Maclonish aparece ante este castillo, aunque venga a medianoche, con la cabeza de un hombre en su
mano, encontrará aquí seguridad y protección contra todo".
El texto es de un viejo tratado celebrado en Highlands en una ocasión memorable. En un pasado
lejano, uno de los antepasados Maclean obtuvo del rey de Escocia una concesión de tierras que
pertenecían a otro clan pero que las perdieron por haber ofendido al rey. Maclean, acompañado por su
esposa, avanzó entonces con una fuerza armada de hombres para tomar posesión de sus nuevas tierras.
En la confrontación y batalla con el otro clan, Maclean fue derrotado y perdió su vida, en tanto que su
esposa, embarazada, cayó en manos de los vencedores. El jefe del clan victorioso transfirió bajo
custodia de la familia Maclonish a la embarazada, Lady Maclean, con una estipulación específica: si
la criatura nacida fuera un varón, debería morir de inmediato, si fuera una niña se le permitiría vivir.
La esposa de Maclonish, quien también estaba embarazada, dio a luz una niña casi al mismo tiempo
en que Lady Maclean dio luz a un varón. Ellas entonces intercambiaron los niños. El joven Maclean,
habiendo sobrevivido por este ardid a la sentencia de muerte que sobre él pesaba antes de nacer,
recuperó con el tiempo su patrimonio original. En agradecimiento al clan Maclonish designó entonces
a su castillo como lugar de refugio para cualquier miembro de aquella familia que se hallara en
peligro.
Esta narración se encuentra en el libro Journey to the Western Islands of Scotland, de Samuel
Johnson, publicado por primera vez en 1775. Es mi intención en este trabajo utilizar esta historia para
demostrar la naturaleza de la competencia narrativa y sus diversas formas, y la importancia de tal
competencia para la conciencia moral. Para acercarnos de una manera más concreta, permítasenos
imaginar esta narración dentro del contexto de una situación real en la que se desafían los valores
morales, y donde su uso y legitimación requiere argumentos basados históricamente. Imagine que
usted es un miembro del clan Maclean y que vive actualmente en el castillo ancestral. Una noche
oscura, un miembro del clan Maclonish –permítasenos llamarlo Ian- golpea a su puerta pidiendo
auxilio. La policía lo está siguiendo -le cuenta- a causa de un crimen de cuya autoría lo acusan.
¿Cómo reaccionaría usted? ¿Lo ayudaría a esconderse de la policía o decidiría algún otro curso de
acción? Imagine que luego encuentra necesario explicarle a un amigo lo que está sucediendo; a este
amigo lo encuentra por casualidad y él no conoce la narración del clan. No importa que actitud tome
con respecto a Ian Maclonish, usted está obligado a narrarle a su amigo el relato de los bebés
intercambiados, para hacerle convincente (y así interpretable) la situación en la que usted se encuentra
y la decisión que debe tomar.
Su narración de esta leyenda del clan probablemente diferirá dependiendo de la naturaleza de la
decisión. Además su decisión original depende en sí misma de su interpretación de la antigua leyenda
del clan en relación a los infantes intercambiados.
Señalo, por lo tanto, la existencia de cuatro posibilidades principales para tal interpretación.
1. Puede esconder a Ian Maclonish porque siente que hay una obligación de su parte para honrar el
antiguo acuerdo de Highland. En este caso le dirá a su amigo que usted -como un Maclean- se
siente obligado a asistir a Ian porque considera vigente a la antigua narración y entonces existen
aún lazos entre los dos clanes. Entonces usted procede a relatar la leyenda de los bebés
transpuestos, con la conclusión de que esconderá de la policía a Ian Maclonich, para mantener el
antiguo tratado del clan, renovando y continuando así su persistente validez en la relación entre los
dos grupos.
2. Puede esconder a Ian Maclonish, haciéndolo por una multiplicidad de razones. Así puede decir que
ha ayudado a Ian, porque en el pasado un Maclonish una vez ayudó a un miembro del clan
Maclean, y ahora usted se siente obligado a actuar recíprocamente sobre la base de un principio
general de reciprocidad de favores. O puede decir que acude en su ayuda para cumplir la
obligatoriedad de un tratado entre clanes: porque los tratados deben ser mantenidos como tales, es
decir, están unidos por el tratado. Luego le cuenta la leyenda concluyendo con la observación de
que la ayuda mutua o el mantenimiento de un tratado entre clanes es, para usted, una guía y un
principio moral importante, como ya fue probado cuando se salvó al bebé.
3. Puede negarse a esconder a Ian Maclonish. Entonces primeramente tiene que explicar el pedido de
auxilio de aquél, narrando el cuento de los bebés y la piedra con la inscripción. Pero comenta la
historia afirmando que no la cree, que es meramente un "mito" o una "leyenda" desprovista de
cualquier evidencia o validez comprometedora, y que no lo obliga moralmente de ninguna manera.
También puede argumentar que desde la introducción del derecho inglés moderno, aquellos viejos
tratados han perdido su validez, la que una vez tuvieron, y son ahora letra muerta. En este caso,
usted presenta una serie o combinación de argumentos histórico-críticos para deshacerse de la
obligación de mantener el antiguo pacto. Por lo tanto argumenta históricamente para cortar
cualquier lazo de unión entre usted y el clan Maclonish, el cual pudo haber sido válido y
obligatorio en el pasado.
4. Puede decidirse por convencer a Ian Maclonish de que es inútil esconderse de la policía y que sería
mejor para él entregarse a las autoridades. Usted, a su vez, promete hacer todo lo que pueda por
ayudarlo, por ejemplo, contratando al mejor abogado disponible. En este caso, usted narra el
cuento de los infantes pero lo circunscribe agregando el siguiente argumento: el sistema legal se ha
transformado muchísimo desde el derecho del clan de la era premoderna hasta la época moderna.
Usted aún se siente obligado a ayudar a alguien del clan Maclonish, pero desea hacerlo en una
forma basada en consideraciones modernas, y no como prescribía el antiguo pacto.
Esta ancestral narración que nos habla de los Macleans, los Macloni sh y el intercambio de los bebés
en cuatro versiones, nos provee el punto de partida para mis argumentos. El cuento indica la necesidad
de la conciencia histórica para tratar de valores morales y de razonamiento moral. Espero demostrar,
que sus cuatro variantes representan cuatro versiones esenciales de conciencia histórica, reflejando
cuatro etapas de desarrollo a través del aprendizaje.
Para hallar las etapas del desarrollo estructural en la conciencia histórica es necesario, ante todo,
distinguir las estructuras básicas dentro de los procesos concernientes a la construcción del sentido
histórico del pasado. Propongo explicar estas estructuras básicas en la forma de una tipología general
del pensamiento histórico. (...)

a) El tipo tradicional

Las tradiciones son elementos indispensables de orientación dentro de la vida práctica, y su negación
total conduce a un sentimiento de desorientación masiva. La conciencia histórica funciona en parte
para mantener vivas esas tradiciones.
Cuando la conciencia histórica nos provee de tradiciones, nos hace recordar los orígenes y la
repetición de obligaciones, haciéndolo en la forma de sucesos pasados de concreción fáctica que
demuestran el atributo de validez y obligatoriedad de los valores y de los sistemas de valores. Tal es el
caso cuando, por ejemplo, en nuestro rol de miembros del clan Maclean, sentimos un lazo de
obligación hacia un antiguo tratado.
En tal aproximación, tanto nuestra interpretación de lo que ocurrió en el pasado, como nuestra
justificación para esconder a Ian Maclonish son "tradicionales". Algunos ejemplos de esa
"tradicionalidad" son los discursos conmemorativos públicos, los monumentos públicos, o incluso las
historias privadas narradas entre las personas con el propósito de conformar su relación personal. Así,
tanto usted como su esposa estarán "enamorados" de la narración que describe cómo llegaron a
enamorarse -si por cierto ustedes aún se aman-.
Las orientaciones tradicionales presentan al todo temporal que hace significante al pasado y relevante
a la realidad presente y a su extensión futura como una continuidad de los moldes de vida y los
moldes culturales prescriptos más allá del tiempo.
Las orientaciones tradicionales guían externamente la vida humana por medio de una afirmación de
las obligaciones que requieren consentimiento. Esas orientaciones tradicionales definen la "unidad" de
los grupos sociales o de las sociedades en su conjunto, en tanto mantiene el sentimiento de un origen
común.
En relación a la orientación interna, esas tradiciones definen la identidad histórica, la afirmación de
los modelos culturales predeterminados de autoconfianza y autocomprensión. Enmarcan la formación
de la identidad como un proceso en el cual se asumen y se actúan los roles. La orientación histórica
tradicional define a la moral como tradición. Las tradiciones expresan la moral como una estabilidad
incuestionada de Lebensformen, de moldes de vida y moldes culturales más allá del tiempo y de sus
vicisitudes.
En relación al razonamiento moral, las tradiciones son razones que sostienen y apuntalan la obligación
moral de los valores. Si la vida práctica se orienta predominantemente en términos de tradiciones, la
razón que moldea los valores se encuentra en la permanencia de su realidad en la vida social, una
permanencia que la historia ayuda a traer a nuestra memoria.

b) El tipo ejemplar

No son las tradiciones las que utilizamos aquí como argumento -sino también las reglas-. La historia
de las luchas entre los clanes y el cambio de los dos bebés ejemplifica aquí una regla general
atemporal: nos enseña qué curso de acción tomar y qué debemos evitar hacer.
Aquí la conciencia histórica se refiere a la experiencia del pasado en la forma de casos que
representan y personifican reglas generales del cambio temporal y la conducta humana. El horizonte
de la experiencia temporal se halla expandida en forma significante en este modo de pensamiento
histórico. La tradición se mueve dentro de un marco de referencia empírica bastante estrecho, pero la
memoria histórica estructurada en términos de ejemplos está abierta para procesos en número infinito
de acontecimientos pasados, desde el momento en que éstos no poseen relación a una idea abstracta
del cambio temporal y de la conducta humana, válido para todo el tiempo, o al menos cuya validez
no está limitada a un acontecimiento específico.
El modelo de significación que nos concierne aquí tiene la forma de reglas atemporales. En esta
concepción se ve a la historia como un recuerdo del pasado, como un mensaje o lección para el
presente, como algo didáctico: historiae vitae maestrae es un apotegma tradicional en la tradición
historiográfica occidental. Ella nos enseña las normas, su derivación de casos específicos y su
aplicación.
El modo de orientación realizado por la conciencia histórica en este tipo de ejemplo está enfocado por
la regla: implica la aplicación de reglas probadas y derivadas históricamente a situaciones actuales.
Muchos ejemplos clásicos de la historiografía en una variedad de culturas diversas refleja este tipo de
significación histórica. En la antigua tradición china, el mejor ejemplo es el clásico de Suma-Kuang,
Tzu-chih tung'chien (Un espejo para el gobierno). Su propio título indica cómo concibe el pasado
como ejemplo: la moral política se enseña en la forma de casos de gobierno que han tenido éxito o
han sucumbido.
En relación a la orientación interna de la vida, el pensamiento histórico ejemplar relaciona los roles de
la vida a las reglas y principios, y tiene como función legitimar tales roles a través del razonamiento
abstracto. La identidad histórica es el marco dado de prudencia (prudentia). Su materia es la
competencia dada para derivar reglas generales de casos específicos y aplicarlos a otros casos.
Procediendo de este modo, tal forma de conciencia histórica hace una contribución significante al
razonamiento moral. El pensamiento histórico ejemplar revela la moralidad de un valoro de un
sistema de valores, culturalmente materializados en la vida social y personal, a través de la
demostración de su generalidad: o sea que tiene una validez que se extiende a una gama de
situaciones. Se conceptualiza a la moral como poseyendo validez atemporal.
La contribución de este modo de interpretación histórica al razonamiento moral es claro: la Historia
enseña el argumento moral por medio de la aplicación de principios a situaciones concretas y
específicas.

c) El tipo crítico

El argumento decisivo en la versión crítica es que nosotros no sentimos obligación alguna frente al
supuesto atributo de "obligatorio" (de un relato). Para nosotros, es un viejo cuento que ha perdido toda
relevancia para la acción presente y la realidad. Sin embargo esto no es automáticamente así: como un
Maclean, somos de cierto modo parte de esta historia, la antigua piedra contiene ciertamente su
inscripción en la muralla. Así, debemos desacreditar la historia si no deseamos ayudar a Ian en su
desgracia. Debemos presentar una nueva interpretación que -por medio de razonamiento histórico-
niegue la validez del tratado.
La manera más fácil es declarar que el cuento es falso. Para ser convincentes, debemos reunir la
evidencia y ello requiere que nos volquemos a la argumentación histórica crítica
Podemos desarrollar una crítica ideológica, afirmando que hubo una treta en medio de todo. Tal
argumentación se basa en ofrecer elementos de una "contra-narración": una trampa de los Maclonish
para mantener a los Macleans en una especie de dependencia moral sobre ellos. Podemos también
argumentar que en aquel antiguo período estaba prohibido asesinar bebés, que es el motivo pivote
sobre el cual gira la historia. Tal argumentación se basa en ofrecer elementos de una "contra-
narración" a aquella grabada en la piedra. Por medio de esa "contra-narración" podemos
desenmascarar una historia determinada como un engaño, desprestigiarla como una información falsa.
Podemos argumentar también de otra forma, afirmando que el tratado grabado en la piedra ha perdido
su validez actual, desde el momento en que nuevas formas del derecho han emergido desde entonces.
Entonces podemos narrar una "contra historia" breve, por ejemplo, la historia de cómo las leyes han
cambiado con el paso del tiempo.
¿ Cuáles son las características generales de tal modo de interpretación histórica? Aquí la conciencia
histórica busca y moviliza una clase específica de experiencia del pasado: la evidencia provista por las
"contra-narraciones", desviaciones que hacen problemáticos a los sistemas de valores presentes y a los
Lebensformen .
El concepto de una totalidad temporal abarcativa que incluye el pasado, el presente y el futuro se
vuelve, en este modo, algo negativo: la noción de una ruptura en la continuidad aún operativa de la
conciencia. La historia funciona como la herramienta con la que se rompe, "se destruye", se descifra
tal continuidad -para que pierda su poder como fuente de orientación en el presente-.
Las narraciones de este tipo formulan puntos de vista históricos, demarcándolos, distinguiéndolos de
las orientaciones históricas sostenidas por otros. Por medio de esas historias críticas decimos no a las
orientaciones temporales predeterminadas de nuestra vida.
En relación a nosotros y a nuestra propia identidad histórica, tales historias críticas expresan una
negatividad; lo que no queremos ser. Nos proporcionan una oportunidad para definirnos como no
entrampados por roles y formas prescriptas, predefinidas de autocomprensión. El pensamiento
histórico-crítico despeja el camino hacia la constitución de la identidad por la fuerza de la negación.
Su contribución a los valores morales se halla en su crítica a los valores. Desafía a la moral
presentando a su contrario. Las narraciones críticas confrontan los valores morales con la evidencia
histórica de sus orí genes o consecuencias inmorales. Por ejemplo, las feministas modernas critican el
principio de la universalidad moral. Alegan que ello nos lleva a considerar la naturaleza del "otro" en
las relaciones sociales a favor de una universalización abstracta de los valores como condición
suficiente de su moralidad. Afirman que tal "universalización" es completamente parcial e ideológica,
sirviendo para establecer la regla del varón como la norma humana general, y que hace caso omiso de
la singularidad a través del género del hombre y de la mujer como condición necesaria de la
humanidad.
El pensamiento histórico-crítico inyecta elementos de argumentación crítica al razonamiento moral.
Pone en cuestión a la moral apuntando a la relatividad cultural en los valores, que contrasta con una
universalidad supuesta y aparente, descubriendo los factores de condición temporal que contrasta con
una validez atemporal falsa. Confronta los reclamos de validez con la evidencia basada en el cambio
temporal: el relativo poder de las condiciones y consecuencis históricas. En su variante más elaborada,
presenta al razonamiento moral como una crítica ideológica de la moral. Dos ejemplos clásicos de tal
empresa son la crítica de Marx de los valores burgueses y la Genealogía de la Moral de Nietzsche.

d) El tipo genético

En el centro de los procedimientos para dar sentido al pasado se encuentra en sí mismo el cambio. En
esta estructura, nuestro argumento es que "los tiempos cambian": nos oponemos así a la opción de
esconder a Ian debido a razones tradicionales o ejemplares y a la opción de negar críticamente la
obligación que impone esta vieja historia como una razón para no ocultarlo. Por el contrario,
aceptamos la historia pero la ubicamos en una estructura de interpretación dentro de la cual el tipo de
obligación hacia acontecimientos pasados ha cambiado en sí mismo de una forma premoderna a una
forma moderna de moral. Aquí el cambio es la esencia y lo que da a la historia su sentido. Así, el
viejo tratado ha perdido su validez primera y ha tomado una nueva; en consecuencia, nuestro
comportamiento necesariamente difiere ahora de lo que tendría que haber sido en el pasado distante:
se construye dentro de un proceso de desarrollo dinámico.
Permitimos que la historia se haga parte del pasado; sin embargo, al mismo tiempo, le concedemos
otro futuro. Es el cambio propiamente el que da sentido a la historia. El cambio temporal se despojó
de su aspecto amenazante, y se transformó en el sendero en el cual están abiertas las opciones para
que la actividad humana cree un nuevo mundo. El futuro supera, sobrepuja efectivamente al pasado en
su derecho sobre el presente, un presente conceptualizado como una intersección, un nudo
intensamente temporal, una transición dinámica. Esta es la forma quintaesencial de una especie de
pensamiento histórico moderno enmarcado por la categoría de progreso, aunque ha sido arrojado
hacia una duda radical por las intimaciones de la post-modernidad, pensadas por cierto segmento de la
élite intelectual contemporánea.
En este modelo la memoria histórica prefiere representar la experiencia de la realidad pasada como
acontecimientos cambiantes, en los cuales las formas de vida y de cultura alejadas evolucionan en
configuraciones "modernas" más positivas.
Aquí la forma dominante de significación histórica es la del desarrollo, donde las formas cambian en
orden, paradójicamente, para mantener su propio desenvolvimiento. Así, la permanencia toma una
temporalidad interna, tornándose dinámica. Por el contrario, la permanencia a través de la tradición,
por reglas atemporales ejemplares, por la negación crítica -esto es, la ruptura de la continuidad-, son
todas en esencia de naturaleza estática.
Esta forma de pensamiento histórico ve a la vida social en toda la profusa complejidad de su
temporalidad absoluta.
Diferentes puntos de vista pueden ser aceptados porque se integran en una perspectiva abarcativa de
cambio temporal. (...)
En relación a nuestra autocomprensión y autoconfianza, este tipo de conciencia histórica empapa la
identidad histórica con una temporalización esencial. Nos definirnos estando en un punto de cruce,
una superficie de contacto de tiempo y hechos, permanentemente en transición. Para seguir siendo lo
que somos, para no evolucionar y cambiar, se nos aparece como un modo de autopérdida, una
amenaza a nuestra identidad. Nuestra identidad está en nuestro incesante cambio.
Dentro del horizonte de esta clase de conciencia histórica los valores morales se temporalizan, la
moral se despoja de su naturaleza estática. El desarrollo y el cambio pertenecen a la moral de los
valores conceptualizada en términos de una pluralidad de puntos de vista y la aceptación de la
concreta característica de "otro" del no semejante, y la mutua aceptación de aquel "otro". Como la
noción dominante de valuación moral.
De acuerdo con esta temporalización como un principio, el razonamiento moral depende aquí
esencialmente del argumento del cambio temporal como necesario o decisivo para establecer la
validez de los valores morales: (...) los principios morales incluyen su transformación dentro de un
proceso de comunicación. Es aquí donde ellos se realizan concretamente e individualmente,
engendrando diferencias; éstas a su vez activan procedimientos de reconocimiento mutuo, cambiando
la forma moral original. Una fascinante ilustración de este estado de la argumentación moral, que no
se puede elaborar en el contexto de este ensayo, es el ejemplo de relaciones entre los sexos. La idea de
los derechos humanos universales es otro ejemplo clave que demuestra la
plausibilidad de esta forma genética de argumentación en relación a los valores morales.
 Esta tipología se entiende como una herramienta metodológica y heurística para la investigación
comparativa. En la medida en que la moral esté conectada con la conciencia histórica, podemos usar
esta matriz tipológica para ayudar a categorizar y caracterizar las peculiaridades culturales y los
rasgos únicos de los valores morales y los modos de razonamiento moral en diferentes épocas y
escenarios. Desde el momento en que los elementos de los cuatro tipos están operativamente
mezclados en el proceso que da a la vida práctica una orientación histórica en el tiempo, podemos
reconstruir las complejas relaciones entre estos elementos para determinar con precisión y definir la
especificidad estructural de las manifestaciones empíricas de la conciencia histórica y su relación con
los valores morales.
RÜSEN, J. "El desarrollo de la competencia narrativa en el aprendizaje histórico. Una hipótesis
ontogenética relativa a la conciencia moral", en Propuesta Educativa N° 7, FLACSO, 1992.

1. Reúnase con sus colegas y planifiquen observaciones de clases mutuas. Registren de la

forma más detallada posible la exposición y el intercambio docente-alumno.
2. Categoricen los tipos de conciencia histórica que reconocen en el discurso de los
alumnos y en el discurso de los docentes.
3. Comparen los diferentes tipos de conciencia histórica y extraigan conclusiones acerca
del tipo de conciencia histórica que debería orientar la enseñanza.

1. Seleccione cuatro textos de historia argentina referidos a un mismo hecho, que

ejemplifiquen la conciencia histórica tradicional, la ejemplar, la crítica y la genética.
2. Establezca el tipo de orientaciones que cada texto propone.
3. Elabore las consecuencias para la vida en sociedad que se desprenden de cada tipo de
conciencia histórica.

El concepto de espacio en los nuevos enfoques de las ciencias sociales

El antipositivismo había señalado la existencia de dos órdenes: el natural y el social. Esta idea
mantiene su consenso dentro las Ciencias Sociales hasta hoy.
Si la Geografía abarca todo fenómeno sobre la superficie terrestre, como ha pretendido
tradicionalmente, desde la formación de un volcán hasta la distribución del narcotráfico, pasando
por la vida en las ciudades, la producción agraria, las corrientes marinas, etc., tiene que justificar el
tratamiento científico de procesos cuyo origen es fundamentalmente natural, o de aquellos que son
fundamentalmente sociales. Dilucidar el orden de determinación natural-social es el núcleo
problemático de la geografía y la base para la construcción de sus conceptos, especialmente el de
espacio.
Sujetos, multinacionales, grupos económicos, Estado, campesinos, pobladores urbanos, etc., actúan.
Sus prácticas se materializan necesariamente en un momento histórico y en un lugar de la
superficie terrestre. A través de las prácticas sociales se relacionan el orden natural y el orden
social. Por ejemplo, en 1513 Balboa descubrió el océano Pacífico al cruzar el istmo de Panamá.
Desde entonces hubo interés en esa vía por considerarse la más corta para conectar el Pacífico y el
Atlántico. Pero la combinación de condiciones del medio físico: selva, mosquitos, pantanos, etc., y
medios de transporte terrestre lentos, limitaba ese uso. Recién en 1914 se terminó de construir el
canal de Panamá. Para la sociedad de Balboa, el medio físico era un factor limitante respecto a sus
objetivos. Para la sociedad de principios del siglo XX, no. Lo que tiene un alto grado de
determinación en un momento histórico, no lo tiene en otro. El orden o jerarquía de
determinaciones cambia.
Una Geografía que se centra en los procesos naturales, ¿qué preguntas se hace? Fundamentalmente
referidas al orden natural. "¿Cómo se forma un volcán?" En segundo lugar, para justificar su interés
por la relación hombre-medio, le interesa vincular el proceso natural con las prácticas sociales.
"¿Cuáles son los riesgos y beneficios de un área volcánica para el poblamiento?" o: "¿Cómo
influyen las prácticas sociales en el proceso natural: cómo la expansión urbana tapona las
chimeneas secundarias de la estructura del volcán?". Si nos centramos en el proceso natural
podemos no sólo describir el proceso sino también buscar una explicación desde el orden natural y
cómo las prácticas sociales actúan como factor de modificación en algún grado de ese proceso.
Si la Geografía se centra en el proceso social se hace otro tipo de preguntas. Le interesan los
procesos sociales, busca explicaciones en el orden social. Específicamente le interesan las
condiciones de materialización de las prácticas sociales sobre la superficie terrestre. Los procesos
naturales son investigados como factores que influyen en algún grado en el desarrollo del proceso
social. Pero la explicación del problema siempre tendrá un origen social. Le interesa, por ejemplo,
un proceso de poblamiento y cómo ha influido en la trama de decisiones de los sujetos el hecho de
desarrollarse esa ocupación sobre un área volcánica.
Ese concepto de espacio incluye la dimensión temporal. El espacio es historia, porque las prácticas
sociales tienen una dimensión histórica. Espacio y tiempo son dos caras de la misma moneda, uno
se define con el otro.
Partir de una descripción y sólo quedarse en ella: "la región tal tiene tales características", o
concentrarse en una lógica espacial universal: "la distribución de la población es muy irregular
porque responde a diversos factores físicos y humanos", empobrece a la Geografía como ciencia, le
cierra un maravilloso horizonte de indagación sobre la compleja y cambiante realidad.
Se pueden buscar explicaciones en el orden natural o en el orden social, pero no en un orden
espacial autónomo, como si las regiones pudieran decidir, ser más desarrolladas que otras o
explotarlas.

Si el espacio, así como el tiempo [...] toman significado, es precisamente porque existe el hombre:
el hombre de la historia. En realidad es él el que hace el espacio ora más amplio ora más
restringido, el tiempo o rápido o lento: que los hace de esta o de aquella manera porque les da un
valor. Mas allá de él, el espacio o tiempo son científicamente comprensibles sólo como puras
abstracciones matemáticas.
El ambiente no es intemporal, "sino una realidad" sólo en origen puramente natural, que cada vez
que el hombre la toma en consideración (o porque debe o porque quiere) y le da por ello un
particular significado o de calamidad o de obstáculo o de recurso o de energía, se convierte en una
realidad su historia. Una historia para la que cualquier elemento o fenómeno en origen natural es
nada más que material de trabajo, y que por lo tanto no puede tener con los objetos naturales una
relación conformada según cánones biológicos y físicos, y tampoco puede considerar aquellos
objetos a modo de fuerzas sobrenaturales, autónomas: una interpretación esta conveniente sólo a
los mitos de conservación social. (Gambi, 1973).

Para la Geografía formar parte de un área de Ciencias Sociales es un desafío muy grande y creemos
que vale la pena asumirlo. Pero también creemos que implica una reflexión muy profunda, ya que
no se trata de dejar de enseñar fundamentalmente procesos naturales y abandonar un temario que
privilegia la Geografía física por un temario que incorpora "lo humano" como un fenómeno más.
No se trata de dar vuelta el libro y enseñar los últimos capítulos en primer término. Se trata de
plantearse otro tipo de interrogantes, centrarse en otro tipo de conceptos.
No se trata de no enseñar más cuencas hidrográficas o los climas, sino de reubicarlos en un
esquema conceptual que privilegia el proceso social. Pero en el cual, los procesos naturales son
muy importantes porque forman parte de esa historia. Otro ejemplo, más sencillo, sería, en lugar de
abordar directamente la distribución natural del agua (cuencas hidrográficas, regímenes fluviales,
etc.) plantearse primero cuál es el uso social del agua y, segundo, qué conocimientos me son útiles
para abordar ese tema; lo mismo con el uso del suelo, etcétera.
Ejemplifiquemos la Geografía de la escuela centrándonos en el proceso social. El punto de partida
es el concepto de escuela como práctica social. Es un concepto histórico desde el momento que ha
variado su contenido a lo largo del tiempo. Lo que nos interesa es explicar una particular
configuración material sobre la superficie terrestre, un edificio, cuya distribución de aulas,
gabinetes, oficinas, áreas de esparcimiento, biblioteca, etc. responde a una concepción de enseñanza
escolar y a la actividad de determinados sujetos, maestros, alumnos, directivos, administrativos. La
configuración de los materiales que componen el edificio escuela no tienen una lógica propia, cada
uno ocupa un lugar asignado según la función que cumplen respecto al plan de enseñanza, y este
plan es el producto de decisiones.
A lo largo del tiempo se hicieron modificaciones.
Podemos hacernos diferentes preguntas. Preguntas que apuntan a una descripción: ¿Cómo es la
configuración de la escuela? ¿Qué situaciones conflictivas presenta? ¿Cuáles son los elementos o
factores que juegan en esa configuración? Preguntas que apuntan a una explicación: ¿Por qué la
escuela presenta esa distribución o configuración? ¿Por qué esa configuración presenta situaciones
conflictivas?
Veamos otro ejemplo: Geografía de América del Sur, poblamiento y ocupación del territorio. Puede
haber muchas maneras de realizar un recorte. ¿Cuáles son las problemáticas que incentivan y
justifican el estudio de fenómenos naturales y sociales en su desarrollo sobre la superficie terrestre?
¿Cuáles son los conceptos que articulan esas dimensiones?
En este ejemplo asumiremos que desde la perspectiva de Ciencia Social, el concepto de proceso
social es el que articula las dos dimensiones. La determinación es fundamentalmente social, los
procesos naturales forman parte en distintos grados de ese proceso. El concepto de espacio como
resultado de un proceso social comprende: proceso de poblamiento, ocupación y transformación
por parte de sociedades humanas de partes de la superficie terrestre. El concepto hace referencia a
una dimensión social-natural (o relación sociedad-naturaleza) ya que implica el uso social de una
oferta natural, ya sea para la producción como para el asentamiento. Esa relación a su vez tiene una
lógica que debe ser interpretada en su dimensión histórica.

Geografía de América del Sur: ¿cómo está poblado y ocupado el territorio y por qué?

1. ¿Quiénes han poblado y ocupado el territorio? Poblamiento y ocupación aborigen, poblamiento

y ocupación colonial, poblamiento y ocupación de los Estados modernos.
1.1 ¿Cuáles son los objetivos generales que se plasmaron en el territorio?
1.2 ¿Qué cambió y qué permaneció de una etapa a otra respecto a la distribución de la
población, las estructuras productivas, los mercados y la organización política?
2. ¿Qué procesos naturales forman parte de la Historia?
2.1. ¿Cuál es la génesis natural del territorio?
2.2. ¿Cuál ha sido la oferta natural para el asentamiento y la producción? ¿Cómo y por qué se
transforman en recursos el relieve, la distribución del agua, los suelos, los biomas, los
minerales, etc.?
3. ¿Cuáles son las principales áreas de asentamiento y estructuras productivas que podemos
identificar? Las de organización más compleja: concentración de población y mayor grado de
transformación: la franja norte venezolana sobre el Mar Caribe, el oeste montañoso andino de
Colombia, Ecuador, Perú y Bolivia, el valle templado de Santiago en Chile, la fachada atlántica
de Brasil, el área llana y templada del Río de la Plata; y las de organización menos compleja:
menor grado de transformación territorial y baja densidad poblacional: selvas y bosques
tropicales, costa desértica del Pacífico, estepas patagónicas.
3.1. ¿Qué tipo de asentamiento y actividades económicas se desarrollan en esas áreas? ¿Cuál es
el uso de la oferta natural, para el asentamiento y para la producción?
3.2. ¿Por qué encontramos áreas más y menos pobladas? ¿ Cuál es su génesis desde la época
colonial a la formación de los Estados?
4. ¿Por qué se caracterizan algunas áreas por un alto grado de urbanización?
 4.1. ¿En qué se diferencian o se asemejan Nueva York y San Pablo? ¿México y Buenos Aires?
¿Santiago de Chile y Los Angeles? ¿Lima y Caracas? etcétera.
4.2. ¿Cuáles son las problemáticas urbanas de América Latina y por qué?

Este ejemplo puede entenderse como una reorganización del temario tradicional presentado cuando
hicimos referencia al concepto de espacio en el positivismo. Allí se mostraban las cuatro
dimensiones usuales para organizar un temario de Geografía: la Geografía física, la población, las
actividades económicas y los Estados. La población, las actividades económicas y los Estados son
partes de la misma dimensión social, la Geografía física se articula con ella a través del concepto de
oferta natural para el asentamiento y la producción.

1. Quiénes
Objetivos generales del poblamiento y
ocupación territorial.
2. Los procesos naturales:
La oferta natural para el
asentamiento y producción.

3. Principales formas de asentamiento

Organizaciones territoriales más y
menos complejas. Génesis.
4. La urbanización Génesis

1. Acuda al cuadernillo de Ferrocarriles y Poblamiento ya citado y señale los párrafos

en los que el medio físico se vincula al concepto de espacio como oferta natural para el
poblamiento y la producción.

c. Las actitudes en los nuevos enfoques en las Ciencias Sociales

Una de las actitudes de las Ciencias Sociales actuales es reconocer y respetar la coexistencia de
diferentes enfoques. Para mantener coherencia con nuestra propuesta, una enseñanza que dé cuenta
de esta actitud debería explicar esos enfoques, es decir, no plantearlos como dados sino como
discursos a ser examinados.
Otra de las actitudes centrales que surgen de las Ciencias Sociales contemporáneas es el rechazo de
las síntesis a priori. Se supone que las mismas deben surgir de un gran número de estudios de casos.
Además se exige el respeto frente a la especificidad de las distintas sociedades y épocas,
acompañado por la creencia en la necesidad de formular teorías diferenciales para dar cuenta de
dicha especificidad.
Estas actitudes pueden ser contenidos a enseñar. Veamos un ejemplo.

En este capítulo nos "asomamos" a las vidas y los pensamientos de adolescentes de otros países y
otras ciudades a través de la "ventanita" que nos prestan los trabajos de los investigadores que han
estudiado los datos de los censos y han hecho encuestas y entrevistas a los chicos de sus países para
conocerlos mejor.
- ¿Por qué los investigadores se han ocupado de conocer más acerca de los adolescentes? ¿Para qué
creen que se realizan investigaciones como las que les hemos presentado en este capítulo? ¿Para qué
sirven? ¿Será por simple curiosidad o habrá motivos más serios? ¿ Cuáles serían según ustedes?
- Reflexionen y discutan entre ustedes a partir de estas preguntas y formulen una respuesta que refleje
el consenso logrado. Si no consiguen llegar a un acuerdo incluyan todas las respuestas, ya que todas
ellas son valiosas, aunque algunas parezcan más cercanas a la realidad. Consulten con sus profesores
acerca de esto.
 LLOMOVATE, S.; PIRONIO, S. y B. SANTIAGO. Adolescentes: antes y ahora; aquí y allá.
FLACSO, Buenos Aires, 1992.

Otra actitud desarrollada por las ciencias sociales contemporáneas es superar la

compartimentalización de las disciplinas: Las ciencias sociales consideran que existe un campo de
intercomunicación y enriquecimiento recíproco, que las disciplinas mantienen conexiones
esenciales además de ~ su especificidad.
Para explicar las relaciones entre las diversas disciplinas en el proceso de enseñanza se han creado
diversos conceptos. Mencionaremos cuatro: multidisciplinariedad o pluridisciplinariedad,
disciplinariedad cruzada, interdisciplinariedad y transdisciplinariedad.
La multidisciplinariedad consiste en la mera yuxtaposición de disciplinas. Se suele utilizar el
término pluridisciplinariedad para hacer referencia a la yuxtaposición de disciplinas más o menos
cercanas dentro de un mismo sector de conocimiento, por ejemplo a la historia, la geografía y la
economía.
En la disciplinariedad cruzada una disciplina se impone a otras del mismo nivel jerárquico, como
por ejemplo la historia para abordar problemas de la sociología, economía o antropología.
En la interdisciplinariedad se establece una interacción entre dos o más disciplinas, lo que da
como resultado una intercomunicación y un enriquecimiento recíproco y, en consecuencia, una
transformación de las metodologías, una modificación de conceptos y terminologías.
La transdisciplinariedad es el nivel más alto de integración. En ella desaparecen los límites entre
las diversas disciplinas y se constituye un sistema total que sobrepasa el límite de las relaciones e
interacciones entre esas disciplinas en pos de la unificación epistemológica (Jantsch, E., 1979).
Las innovaciones curriculares en nuestro país proponen en general el enfoque interdisciplinario.
Parten de valorar una integración didáctica que permita a los alumnos apropiarse más
profundamente de los objetos de conocimiento.
Aunque muchas veces así se lo crea, la interdisciplinariedad no es la mágica solución a la
atomización del conocimiento escolar. La atomización del conocimiento escolar deviene de
transmitir datos aislados y no conceptos o procedimientos que permitan relacionarlos entre sí,
aunque esos conceptos o procedimientos provengan de una misma disciplina.
En consecuencia, la interdisciplinariedad como propuesta de integración didáctica sólo apunta a
una mejor apropiación de conceptos y procedimientos que las disciplinas comparten, sin
empobrecer ninguna de ellas.

1. Reúnase con sus colegas y discutan acerca del nivel de integración de las disciplinas que
enseñan.
2. Discutan acerca del nivel de integración que proponen las innovaciones curriculares y
acerca de las dificultades para su implementación.
3. Elaboren un listado de los conceptos, procedimientos y actitudes desarrollados en este
capítulo y que consideran que pueden enseñar en historia y en geografía.
4. Completen el listado según crean conveniente.

V. LAS IDEAS DE LOS ADOLESCENTES EN LA ENSEÑANZA DE

LAS CIENCIAS SOCIALES
1. Establecer una nueva relación entre la psicología y la enseñanza de las
Ciencias Sociales.