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En: I. Siede (coord.) (2010). Ciencias sociales en la escuela.

Criterios y propuestas para la


enseanza. Buenos Aires: Aique.
t 1\'lllii.O 1

( 'iencias Sociales en la escuela:


~;entidos de la enseanza
h.. thelino A. Siede

"Profe ... , y esto, para qu me sirve?" es quiz la pregunta ms


lemida y odiada por los docentes de Ciencias Sociales. En el ltimo
lramo de la escuela primaria, y Elurante toda la secundaria, los estudiantes saben que esta es una buena herramienta para perturbar a los
profesores, quienes se sienten menospreciados y descalificados ante
el interrogante. Es cierto que el tono utilitario de lapregunta empobrece cualquier atisbo de respuesta. Pero lo mismo ocurre con otros
aspectos interesantes de la vida (y con la vida misma): para qu me
sirve compartir una velada con amigos?, para qu me sirve enamorarme?, para qu me sirven el arte y la expresin?, para qu me sirve
la felieidad? No sirven para nada, y all radica su verdadero valor.
Puestos a pensar seriamente, lo importante es lo que menos sirve.
Ahora bien, superado el desasosiego inicial, no est mal transitar
una pregunta menos utilitaria, pero tan radical como la primera: por
qu y para qu ensear Ciencias Sociales? Es una interpelacin necesaria a la hora de revisar las propias prcticas, y al momento de evaluar si tiene sentido el currculum que habita actualmente nuestras
escuelas. All se amontonan prescripciones curriculares de otras pocas, tradiciones de enseanza que,. a veces, se mantienen por inercia,
valoraciones heredadas sin demasiada crtica de una generacin a
otra. Se trata de una pregunta indispensable para orientar las transformaciones curriculares y didcticas que nos planteemos a nivel colectivo, al mismo tiempo que configura un buen ejercicio al inicio de
cada ao y de cada unidad temtica: Por qu? Para qu? Cul es

el sentido de la enseanza que nos proponemos realizar?

18 o Ciencias Sociales en la escuela

Por qu enseamos lo que enseamos

No es la primera vez que esta pregunta se plantea. Ricardo


Rojas la esboz con singular fuerza en tiempos del Centenario de
la Revolucin de \1\ayo. La conmemoracin supona, adems de
los festejos, un repaso de lo que el pas haba llegado a ser, y una
mirada del futuro que le esperaba. Rojas formaba parte de una
generacin que quiso revisar el rumbo de la Argentina moderna y,
entre otras cosas, cuestionaba el excesivo cosmopolitismo de los
postulados sarmientinos y se interesaba por reafirmar la identidad
argentina ante la llegada de grandes contingentes de inmigrantes .
. Junto con Glvez, Ramos Meja y otros cultores de un incipiente
nacionalismo cultural, bregaron por reorientar la enseanza escolar hacia una finalidad de educacin patritica, centrada en efemrides, relatos mticos, exaltacin de las virtudes de los hroes y
las riquezas del territorio. Segn este planteo:
(... ) se ha de educar en la escuela primaria la conciencia de
nacionalidad; en la secundaria ha de razonrsela ponindola
en contacto con el proceso general de la civilizacin; en el
universitario se ha de investigar la verdad histrica, prefiriendo para ello los problemas y fuentes de la propia tradicin
nacional. (. .. ) La enseanza primaria es escuela de ciudadana, as en la extensin de los temas estudiados como en la
orientacin de su propaganda poltica (Rojas, 1971: 74 y 75).

Rojas postula que el nivel primario tiene como tarea la "propaganda", mientras que la "verdad" queda para ms adelante. Segn
el texto, se trata de ofrecer una "conciencia" no razonada, que sea
escuela de ciudadana, pero qu ciudadana se lograra por este
medio? Probablemente, una poblacin dispuesta a seguir los dictados de sentimientos colectivos, a homogeneizar su manera de
actuar. As era, segn este autor, la educacin alemana, que tomaba corno ejemplo:
No podra ser sino acentuadamente nacionalista, la enseanza de la Historia de un pueblo que, desde lo hondo de su espritu, lanza el grito de aclamacin a la patria, que millares de

Cie11cas Sociales en la escuela: sentidos de la enscanu " 1 9

voces corean: Alemania, Alemania sobre todos, sobre todo el


mundo! Tal pas nos interesa, a nosotros los argentinos, que
estamos forjando una nacin, pues esta ha de ser, segn el
sueo de todos, fuerte y dominadora, pero con fortaleza de
espritu. La evolucin de Alemania ensanos lo que puede
una idea que se anuncia en la palabra de un hombre; una idea
que despus se difunde hasta poseer a otros hombres; idea a
cuyo fuego sagrado se trasmuta la masa heterognea en unidad
orgnica y vibrante (Rojas, 1930: 153).
Rojas no poda saberlo pero, en esa poca, se estaban formando
r11 las escuelas alemanas quienes luego engrosaran las huestes
n.1cionalsocialistas. No se trataba, por cierto, de un fenmeno local
r ue contrastara con orientaciones de otras latitudes sino, por el contr.~rio, de una tendencia que embriagaba los nimos de gobernantes
y dentistas sociales amalgamados en la intencin de utilizar la
llistoria como herramienta de homogeneizacin nacionaL Mario
<:arretero advierte que, en varios pases del mundo:

(... ) al difundirse la escolarizacin pblica universal, la historia tom una de sus funciones centrales, tal como se refleja en
los programas de estudio: contribuir a crear una imaginada
comunidad de ciudadanos entre sujetos que, hasta ese
momento, haban estado separados por el lenguaje, las cultu
ras regionales o la religin. Es decir, la historia en la escuela
actu como un cemento que una lo que estaba disperso, que
ofreca tejido conjuntivo a partes y personas que provenan de
lugares separados (Carretero, 2007: 81 i.
La enseanza escolar adopt entonces un fuerte nfasis de exaltacin de lo nacional, de valoracin de la tradicin, de convocatoria a
la homogeneidad. junto con fechas patrias y ancdotas de encendido tono moral, los currculos incorporaron referencias a la defensa
del territorio, de la raza predominante y de la lengua oficial.
Un siglo ms tarde, aquella visin sigui derroteros dismiles en
cada pas y, en buena medida, fue desmontada de los discursos pedaggicos europeos en liempos de posguerra, mientras se prolongaba
en Amrica Latina. En la Argentina del siglo XXI, este enfoque mues-

tr<"l signos de agotamiento, pues sus metodologas no encuentran eco


en las nuevas generaciones, y su sustento discursivo es cuestionable.
En 191 O, nuestra sociedad se caracterizaba por un acelerado progreso econmico, desigual e injusto, pero inclusivo y promisorio. Los
educadores buscaban explicar el xito de un pas que se levantaba
de sus cenizas para aspirar a un liderazgo regional o quiz mayor.
Las lites gobernantes daban la posta a las capas medias que emergan a la poltica y trataban de garantizar continuidad en las lneas
directrices que, segn su evaluacin, haban engrandecido al pas. El
contexto actual es muy diferente. Las ltimas dcadas del siglo XX
dejaron un pas empobrecido, con ms temores que esperanzas y
ms malestares que orgullos. Si el terrorismo de Estado de los aos
setenta quebr los pliegues ms delicados del lazo social/el terrorismo de mercado de los aos noventa expuls del paraso laboral a
vastos sectores de la poblacin. Las instituciones democrticas, con
una continuidad notable en contraste con las dcadas previas, no se
han mostrado suficientemente capaces de orientar el rumbo hacia
propsitos comunes de inclusin y progreso.
Transitamos un nuevo Centenario, que encuentra al pas emergiendo de profundas crisis econmicas, sociales y polticas. E! futuro
que un siglo atrs estaba cargado de promesas hoy es un pasado teido de dolores, desencuentros y extravos. Tambin afrontamos las
preguntas sobre el derrotero y el destino de nuestra sociedad, aunque con menos optimismo y mayores recaudos. Vivimos una sociedad desencantada, con grandes dosis de exclusin, de desigualdad y
de maltrato, con una cultura poltica a la que le cuesta construir consensos y deliberar con respelo por la palabra y la dignidad del otro.
Transitamos un nuevo escenario, aunque buena parte de la enseanza escolar perpeta un currculum residual pensado en y para otros
tiempos. En este contexto, es conveniente que volvamos a preguntarnos qu enseamos y qu deberamos ensear; para qu enseamos
y para qu deberamos ensear.

Ciencias Sociales en };escuela; 5entidos de la enseanza ~

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J .tprendizajes que perduran


.(.>u<~ Ciencias Sociales se ensean en las escuelas? Es difcil

.ti utlo, y probablemente caigamos en errneas generalizaciones si


lt.tl.unos de dar una respuesta definitiva. Las prcticas de enseanza
' 111, en la extensa realidad de nuestro sistema educativo, muy variad.,, y sera injusto cuestionarlas de modo global. Quiz nos sirva
' nt no aproximacin revisar una seleccin de los relatos que han
'"' tito distintas camadas de estudiantes de profesorado y de la uni"''''>idad durante la primera dcada del siglo XXI. Ante la pregunta
ur sus propios aprendizajes de Ciencias Sociales en la escuela, cada
tnlo rememor contenidos, metOdologas y sensaciones. Se trata
tn.yoritariarnentc de jvenes que cursaron la escuela primaria en los
.tnos ochenta y noventa, de la cual guardan algunos recuerdos.

"Cuando estuve en 6. grado, mi curiosidad por las ciencias se basaba


cn temas de lectura, como el relieve del continente americano, los cliOlJS, la hidrografa, tradiciones y costumbres de la poblacin argentina,
1.1 Revolucin de Mayo y la Asamblea del ao XIII, que fue un tema
('Spccial, el cual tuve que estudiar para explicarlo en el frente del aula.
Me moviliz por todo lo acontecido y por el significado, en ese
momento, de entender la abolicin de la esclavitud" (Marina F.).
0

"Con respecto a las Ciencias Sociales no recuerdo mucho, pero trabapbamos con guas y, a veces, con el manual. En s el rea abarcaba ms
Geografa que Historia, y nos hacan hacer muchos mJpas" (Valeria L.).
"En cuanto a la enseanza de las Ciencias Sociales, la maestra explicaba un tema, utilizando en algunos casos un mapa para situar ros, provincias, pases, etc. Nuestra tarea se reduca a calcar mapas, completar
cuestionarios, pegar figuritas de prceres o con imgenes referidas: al
contenido, hacer dibujos, copiar cuadros de los manuales y estudiar
determinadas pginas. Esta ltima actividad la realizaba en forma
memorstica, de manera que, en las lecciones, me olvidaba una palabra y no saba cmo continuar" (Silvia C.).

22 " Ciencias Sociaies en la escuela

"En 4. 0 grado, tuvimos una clase especial de la Revolucin de Mayo. La


maestra, junto con su manual (... ) nos hizo leer toda la semana de Mayo
y en la parte izquierda de cada hoja estaba ilustrada. Nosotros sabamos qu pasaba da por da, y ella nos explicaba lo que no entendamos del libro. Tanto la maestra como el libro nos contaban una historia,
un cuento que para nosotros era emocionante porque, como ella lo ,
explicaba, nos entretena. A veces no queramos que se terminara la
hora para poder enterarnos de cmo era el desenlace de la historia, de
nuestra historia. Quiz no la recuerdo con lujo de detalles, pero puedo
asegurar que la hi"storia comenzaba a gustarme" (Mariela V.).
"Captulo aparte merecen las excursiones, de las cuales nunca supe el
motivo, pero me encantaban. Si mal no recuerdo, fui al Cabildo, al
Museo Histrico Saavedra, varias veces a la Catedral y a la Plaza de
,\t\ayo. Pero lo que recuerdo de ellas era en realidad, la salida en el
micro, y el picnic (era algo especial, una gaseosa o una Cindor, y algn
sndwich de pan lacta!). Realmente de las clases de Ciencias Sociales,
recuerdo haber investigado sobre Belgrano, Sarmiento, la Primera junta,
el Primer Triunvirato, las Invasiones Inglesas ... siempre lo mismo,
durante todos los aos y en el mismo orden: 25 de Mayo, 20 de Jnio,
9 de julio ... Me olvidaba ya de los recuerdos agradecidos a la Madre
Patria, y de lo bien que hizo Coln al venir a ensearles cosas a esos
indios que andaban medio desnudos, y que crean en espejitos de colo
res. Y recuerdo algo ms al respecto: los hermosos collares de fideos
pintados y las vinchas de papel glas, fiel reflejo de la vestimenta de los
indgenas americanos. Y las alusivas carabelas hechas en una media
nuez, muy representativas" (Mara Gabriela B.).
"En la escuela primaria me ensearon temas corno las fechas patrias,
tambin llamadas clases alusivas. Tambin vi ros, valles, lmites de
Argentina y de rni provincia, jujuy. Otros temas que vi fueron los planetas, el universo en s, cmo est formada la Tierra, los nombres de
los pases, con su respectiva capital, tipo de religin ... En 7. 0 , vi los
indgenas argentinos, diaguitas, onas y todos los dems indgenas"
(Alejandra S.).

Ciencias Sociale~ en la escuela: sentidos de la emeanLd "

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'lliu~

hasta 3.0 grado en una escuela primaria de Crdoba y lo que


1nu'do recordar de Ciencias Sociales son: las fiestas patrias, la regin de
< e H'doba, los lmites de esta con las dems provincias. Luego termin la
nimaria en una pequea localidad que se encuentra ubicada entre Ro
1\Jcgro y La Pampa. Estudi el suelo, los lmites, los ros de esas pruvin< i,1s, la flora, la fauna, etc., y aos tras aos, las fiestas patrias y el por<1u de estas" (Ana Laura P.).
''lamentablemente no es mucho lo que puedo recordar. Dira que prclicamente nada. Apenas los actos referidos al25 de Mayo, 9 de julio ... "
(Marina G.).
"En la escuela primaria tena que memorizar datos y nombres que
surgan de trabajos de Comprensin de texto, en los cuales se transformaban las oraciones de los textos en preguntas y yo tena que
encontrar la respuesta. Tambin me hacan calcar mapas y pegar
figuritas de distintos prceres. Siempre fue esta materia, para m, un
cuento vaco y aburrido, en el que los protagonistas vivan historias
ajenas a la vida real. Cada personaje de la historia tena un atributo,
es decir, haba hecho algo que lo converta en clebre. Nunca se me
hubiese ocurrido que hacan las cosas impulsados por sentimientos
o emociones" (Silvina L.).
"En la escuela primaria, recuerdo que lo que ms vimos en Ciencias
Sociales fue todo lo referido a las fiestas patrias, ya que la mayor parte
del tiempo en la escuela se destinaba a otras disciplinas, como las
Matemticas y la Lengua'/ (Lorena T.).
"En la mayora de las clases, todo se centraba alrededor de la resolucin
de interminables cuestionarios. En estos casos, para el maestro, era
indispensable el uso del manual de Ciencias Sociales. En 7. grado, y a
pesar de contar con un nuevo maestro, la modalidad de ensear las
Ciencias Sociales fue exactamente igual a la del ao anterior''
(Alejandro C.).
0

"De la primaria, recuerdo una metodologa de trabajo: la asignacln de


un tena y su posterior exposicin al grupo con lminas (sin debate ni

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Ciencias Sociales e11 la escuela

confrontacin de ideas). Tambin un intento permanente por mostrar a


los prceres como personas impplutas que no cometen errores y alejados de nuestra pobre condicin humt:ma. (... ) Una duda siempre me
persigui durante toda mi historia educativa: por qu los temas se repiten constantemente?'' (Vctor 1.).

"Era todo muy memorstico. Uno tena que saber de memoria no solo
las fechas patrias y los nombres de los hroes nacionales, sino tambin
los datos ms sobresalientes de cada hecho histrico. Nos hacan hacer
muchas lneas de tiempo, en papel cuadriculado" (Carolina H.).
"Las clases de Historia eran siempre iguales. La maestra vena, saludaba, nos peda que abriramos el manual y le peda a algn alumno que
leyera un prrafo. Una vez ledo el prrafo, le peda a otro que siguiera. Al terminar de leer todo el tema del manual, ella haca una charla
sobre el tema, dictaba unas preguntas, y nosotros las tenamos que responder del manual. En cambio, en las clases de Geografa, la docente
colgaba el mapa, cuando estbamos viendo las provincias, y comenzaba a sealarlas nombrndolas y diciendo algunas caractersticas de la
misma. Luego nos mandaba de tarea que calquemos el mapa y marquemos las provincias y sus caractersticas. Esto lo evaluaba oralmente
hacindonos pasar al frente. Ella preguntaba 'Cul es Santa Fe?'.
Nosotros tenamos que sei'alar. 'Cules son sus principales caractersticas?'. A veces, ella nos deca las caractersticas, y nosotros le tenamos
que decir de qu provincia se trataba" (Nadia l.).
"Lo primero que se me viene a la mente cuando recuerdo el camino
que recorr de Ciencias Sociales en la escuela primaria son los actos de
las fechas patrias, las costumbres y clases sociales del1800, las invasiones inglesas, la conquista, los gobiernos patrios, que no fueron dados
en profundidad, solo quines fueron los participantes en tales gobiernos y las fechas, que me ensearon como fLmdamentales y que son precisamente lo que no recuerdo. En 7. 0 grado, recuerdo haber visto
historia antigua" (Andrea F.).
"Otra de las cosas que me vienen a la cabeza cuando hablo de esta
materia son las lecciones, las noches en casa estudiando de memoria

Ciencias Sociah:s en la escuela; sentidos de la enseanza "

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lt. nombres, fechas de nacimiento y muerte de los prceres. Me acuerdo de rni mam corriendo hasta un kiosco para comprarme Billiken o
Anlmjito, calcar mapas, usar tinta china y colorear" Uulieta 1.).
;t>ptimo grado fue con el mismo maestro, quien contaba los acontecirnientos histricos en forma de cuento o le agregaba al final una mora-

lja o enseanza para hacer ms llevadera la clase"'(Oscar A.).


"l'emas como la familia o el barrio eran vistos a nivel general, es decir

(ue, por estar ubicada la escuela en un barrio ajeno al mo, el barrio


y, a par-

(ra tratado en forma general, segn la mayora de los alumnos

tir de all, se trabajaba dicho ter:na, utilizando como base ese barrio.
Con respecto a la familia, eran comunes los dibujos, grficos o redacciones sobre dicho tema" (Marina L.).

Se trata de una breve seleccin de testimonios, entre muchos


~;cmejantes, solicitados al inicio de la materia donde se prepararan
para dar clases de Ciencias Sociales. Obviamente, no nos interesa

juzgar a los maestros de estos alumnos, ni podramos hacerlo a partir


de los recuerdos que ellos guardan unos cuantos aos despus de
haber cursado la primaria, pero el ejercicio nos permite formularnos
una pregunta sobre nuestra tarea cotidiana: qu queda de lo que

enseamos? Encontramos en esos testimonios una puerta a la reflexin sobre los contenidos y las metodologas efectivamente presentes
en la enseanza escolar de los ltimos aos. Si bien hay diferencias
significativas, debido a la diversidad de edades, de procedencias y de
trayectorias personales, tambin hay algunas recurrencias:
" Muchas actividades centradas en la lectura y en responder
cuestionarios. Esta pareciera ser la modalidad principal de la
enseanza del rea.
" Algunas actividades en equipo, frecuentemente orientadas a

a exponerlo para el conjunto de la clase. En


ciertos casos, se alude a la particin del terna, para que cada
uno aporte de modo equitativo, sin demasiada interaccin den-

preparar un tema y

tro del grupo.

" \lliA"n" ~,,., t'\ .tlu.wiones como instancias controladoras de


f,' 111 'ltll '11 '.tdo: ~xposiciones, preguntas con respuestas ni .l'. v .. , llvtd.ulns, como ubicar en el mapa, etctera.
fu. u l.ltn

y las narraciones como un recurso ordenador y

que generalmente ayudaba a dar sentido y, en algutlll'' <.tsos, culminaba con una moraleja o conclusin de carclc r rnoral.
"1:1 manual como un recurso rutinario, como va de escape del
docente, que slo se ocupa de indicar su lectura y de controlar
que se haya realizado.
1111 '' tV.11/or,

Largas enumeraciones descriptivas sobre las caractersticas del territorio argentino, la regin, los pases del mundo
y el planeta.
Mencin de la memoria y las actividades de memorizacin
como algo traumtico y sin sentido.
e Referencias a las emociones vinculadas con el aprendizaje,
en la relacin con los contenidos o en la relacin con compaeros y docentes.
Las fechas patrias, los hroes, las batallas y las grandes gestas,

casi como contenido exclusivo de la enseanza de la Historia.


Si lo anterior es algo de lo que est, tambin podramos cuestionamos acerca de lo que no est o aquello que figura tenuemente.
Esta nueva pregunta alude, necesariamente, a las expectativas de
quien lee los testimonios, a lo que esperaba hallar o a lo que uno
considera que debera haber. As, nos sorprende encontrar:
" Pocas referencias al entusiasmo, al inters, a algn tipo de bsqueda o exploracin intelectual. Cuando aparecen suelen
estar ligadas a un docente entusiasmado o a una actividad disonante en un contexto generalmente montono.
" Muy espordicas con el usiones generales o ideas-fuerza sobre la
realidad social actual o del pasado, cercana o global.
"Vagos recuerdos de haber usado documentos o de haber realizado actividades vinculadas con la investigacin.
Casi nulos recuerdos de haber discutido un problema, de

Ciencias Sociles e,., la e~t:uela; sentidos de la enseanza "

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haber contrastado opiniones, de haber arribado a -conclusiones tras una construccin argumentativa.
Ausencia casi absoluta del siglo XX entre los contenidos, que se
centran mayormente en la primera mitad del siglo XIX.
1)ebemos tomar en cuenta que, en su gran mayora, los consultado~; eran estudiantes jvenes, que hicieron toda su escuela primaria
H.1s el retorno a la democracia, y que fueron pocos los que la cursa1011 antes. Sin embargo, en ellos se reconocen modalidades de ensen.ulZa no muy diferentes de las que podamos esperar unas dcadas
.llr;:.s. Qu rasgos caracterizan esta enseanza? Muchas descripcio1\CS geogrficas, cuestionarios 'sobre textos, temas recurrentes en
lodos los aos, presencia constante de los prceres, escaso inters.
Sobre la base de su propia experiencia, laies y Segal (2004) des(ribieron algunas de las vertientes que, a su juicio, estuvieron presenlt~s en la enseanza de las Ciencias Sociales en el nivel primario
durante el siglo XX. No se trata de escuelas formales, como podemos
t'rtcontrar en otras didcticas especficas, sino de modalidades y tendencias que mencionan enunciados como "el discurso de los prceres", "las nuevas metodologas", 1os mejores prceres", "la llegada
del pensamiento de los chicos", "las didcticas del medio" y "el
desembarco de los grupos acadmicos", a los cuales agregan su propio recorrido, en el uso didctico de juegos de simulacin. Se trata
de un ejercicio rico y abarcador que ayuda a recuperar mltiples sentidos, propsitos y ncleos de contenidos que han influido en la
enseanza del rea. Sin embargo, la coleccin de testimonios que
lranscribimos ms arriba muestra la sorprendente vigencia del primer
discurso, el de los prceres, acompaado de una geografa descriptiva y valorativa, ms all de lo esperable.
Por qu este currculum residual 1 persiste con tanta fuerza? Por
11

1
l.a categora curdculum et;colar es muy amplia, y existen muchos adjetivos que se utilizan para recortar una
l'<lrte o aspecto del currculum: prescripro.. ocuitQ, implcito. nulo. etc. En este caso, empleamos la nocin de
currculum residual o inercial para referirnos a lo que, alguna vez, form parte ele la prescripcin y luego dej
de figurar en los diseos, pero pervivi en las prcticas y las tr~dicioncs de ensciiunzJ. tn el caso de las Ciencias
Sociales escolar~s, este tipo de contenijo> y Pforsitos tiene una relevancia consider<~ble porque, en buena medida, parece impedir o dificultar que ingresen nuevos enfoque>.

qtw

tto

w g<'IH.'r;tlizan valiosas experiencias alternativas que tambin

,.,.lll~

A lli<HI() de hiptesis, podemos plantear que aquellos prot'rHmciados un siglo atrs no terminan de abandonar las
.ud.ts porque no se consolidan otros a los cuales cederles el lugar.
l.os contenidos y las metodologas de principios del siglo XX perduran con mayor asiduidad de la que podramos suponer, y no se
revisarn si no discutimos nuevamente de qu tratan hoy las
Ciencias Sociales y para qu queremos ensearlas en la escuela:
cualquier postulacin de propsitos alternativos requiere empezar
por discernir el objeto de enseanza.
po.ito~;

El objeto de enseanza del rea: la realidad social


Un rea de enseanza cobra sentido cuando define su objeto, lo
que le permite diferenciarse de otras, pero tambin le permite reconocerse a s misma; establecer contenidos, propsitos, metodologas,
etc. Sus fuentes habituales son el mbito !Cadmico, donde se produce el conocimiento sistemtico, y las definiciones institucionales
de cada gestin, que expresan orientaciones poltico-pedaggicas; es
decir, los criterios desde los cuales seleccionar qu saberes se consideran relevantes para incluir en la educacin pblica.
En la tarea cotidiana de la escuela, todos sabemos a qu nos referimos cuando mencionamos las reas que tradicionalmente forman
parte del currculum, pero conviene considerar que, en el mbito
acadmico, el objeto de conocimiento no siempre ha permanecido
estable. Al mismo tiempo, los propsitos poltico-pedaggicos varan
con el tiempo y las prioridades de cada poca. Por lo tanto, el objeto de enseanza se ve interpelado desde fuera de las escuelas, aunque no siempre acusa recibo de esas nuevas demandas, porque las
tradiciones tienden a continuarse de modo inercial. Si bien esto ocurre en todas las reas, las Ciencias Sociales probablemente muestran
una de las distancias mayores entre las prcticas efectivas y las expectativas formales.
Tambin podemos evaluar desde el punto de vista de los sujetos
cul fue la pertinencia de la formacin ofrecida: cunto de aquello

Ciencias Sociales en la escuela: sentidos de la enseianza .. 29

nos ense la escuela result luego til para nuestra vida social?
1 ttera de las expectativas utilitarias o aplcacionistas, qu sentido
lttvieron aquellos aprendizajes? Nos ayudaron a comprender mejor
1'! mundo en que vivimos, a tomar deci5iones sobre nuestra propia
vida, a participar en la deliberacin pblica sobre los problemas
comunes, a reconocer nuestras identidades en la relacin con otras,
;1 P.ntender la lgica de funcionamiento de los espacios? Quisiera evilar una generalizacin prepotente, pero imagino que muchos responderemos que no, o que la enseanza escolar nos ha servido bastante
poco para desempeamos corno ciudadanos de nuestro pas y habitantes de nuestro planeta. Quizs ese hueco en nuestro propio recorrido sirva para pensar qu podeh1os proponerles a nuestros alumnos
y alumnas, como.reajuste o contracara de una formacin que reconocemos limitada.
En ese sentido, podemos plantear que estudiar Ciencias Sociales
es tratar de acercarse a la realidad social para comprenderla y para
poder formar parte de ella, lo cual requiere ampliar y confrontar, en
el espacio pblico del aula, las socializaciones primarias de los grupos de referencia de cada estudiante.
El conocimiento infantil de la realidad social es fruto de interacciones entre cada sujeto y su medio sociat en las cuales intervienen
las presiones del medio y las elaboraciones originales de cada cual.
A lo largo del siglo XX, hubo diferentes teorizaciones sobre la forma
en que cada sujeto percibe la realidad social, los factores que inte~
ractan .en ese proceso y las condiciones para intervenir en l. En su
texto ya clsico de los aos sesenta, Berger y Luckmann estudiaron
la socializacin como un proceso de construccin social de la realidad. Segn ellos, "( ... ) la vida cotidiana se presenta como una realidad interpretada por los hombres y que para ellos tiene el significado
subjetivo de un mundo coherente" (Berger y Luckmann, 1994: 36).
En el conocimiento de sentido comn, la rutina funciona como
soporte de nuestra manera de ver el mundo, de asimilar lo desconocido a lo ya conocido, de interpretar lo problemtico o distinto segn
parmetros preexistentes. El sentido comn es la fuente de nuestros
prejuicios y tiende a expresarse corno mentalidad pragmtica, contplt'

30 Ciencias Sociales en la escuela

servadora y bastante rgida: lo que consideramos conocido se resiste


a dejar un espacio a cualquier nuevo conocimiento, sobre todo si
este no confirma el anterior, si lo modifica o lo cuestiona. Por el contrario, un conocimiento ordinario se valida simplemente por su utilidad cotidiana. Pero de dnde proviene ese sentido comn?
Bsicamente, de interacciones con los dems, que se tipifican a partir de las experiencias cara a cara y luego se proyectan a relaciones
menos personales.
Berger y Luckmann plantean que la realidad social incluye una
dimensin objetiva, por la cual los modos de vida se institucionalizan y legitiman, y otra dimensin subjetiva, que alude a la internalizacin en cada miembro de la sociedad, al establecimiento en cada
sujeto de una identidad coherente y continua. De este modo, la
sociedad, la identidad y la realidad se cristalizan subjetivamente en
el proceso de socializacin. Hay, claro est, una concepcin adaptativa que sirve como trasfondo a esta teora clsica. Zigmunt
Bauman lo advierte con crudeza: '1 La socializacin, tal y como lo
expresan casi todos los libros de sociologa de primer ao, consiste
en inducir a la gente a hacer voluntariamente lo que est obligada a
hacer" (Bauman, 2001: 88).
La nocin de socializacin dio un salto cualitativo de la explicacin a la prescripcin cuando el sistema educativo asumi
como tarea propia la enseanza para la adaptacin a la realidad
efectivamente existente. El fundamento ideolgico de tal pretensin es cuestionable, pero adems aquellas teoras clsicas sobre
los procesos de socializacin parecen insuficientes o inadecuadas para la condicin posmoderna (vanse Lezcano, 1999; Prez
Gmez, 1999), que ha pasado de la convergencia de discursos
entre las familias, el Estado y la escuela a la multiplicacin, fragmentacin y contradiccin de agentes socializadores. Familias
inestables, Estados en retirada, escuelas perplejas, medios masivos de presencia creciente y otros factores de la vida actual conforman experiencias sociales cada vez ms diversas y dispersas.
Segn Eduardo Galeano:

Ciencias Sociales en la escuela: sentidos de la enseanza "

31

(. .. )da tras da, se niega a los nios el derecho a ser nios. Los
hechos, que se burlan de ese derecho, imparten sus enseanzas en la vida cotidiana. El mundo trata a los nios ricos como
si fueran dinero, para que se acostumbren a actuar como el
dinero acta. El mundo trata a los nios pobres como si fueran
basura, para que se conviertan en basura. Y a los del medio, a
los nios que no son ricos ni pobres, los tiene atados a la pata
del televisor, para que desde muy temprano acepten, como
destino, la vida prisionera. Mucha magia y mucha suerte tienen los nios que consiguen ser nios (2004: 11 ).
La experiencia social de cada nio se ve recortada por su clase
social, su gnero y su entorno c~ltural, por lo que se conforman veclores cada vez ms segmentados, aislados y distantes. La realidad
social que cada uno percibe tiende a ser fragmentaria y sesgada, aunque cada sector la cree unvoca y veraz. Por eso es relevante que la
escuela ofrezca oportunidades de ampliar, enriquecer y tamizar argumentativamente los discursos socializadores que nias y nios reciben de su entorno.
La expectativa es que cada nia o nio se integre en la sociedad,
pero tambin, que tenga herramientas para incidir en su destino y
favorecer los virajes necesarios. Segn el diseo curricular de la
Ciudad de Buenos Aires: "Cuando se habla de las Ciencias Sociales
en la escuela se hace referencia a una construccin didctica que
agrupa bajo ese nombre los contenidos que dan cuenta del estudio
de la sociedad, desde las mltiples dimensiones en que se puede sistematizar para su estudio -la social, la poltica, la econmica, la cultural-" (GCBA, 1999: 94).
Este sentido formativo es previo a la definicin de los contenidos
que se incluyen en el rea: nos interesa entender la realidad social y
encontrar herramientas para participar en ella, incidiendo en sus
cambios, recuperando sus legados, atravesando sus dilemas, recorriendo sus problemas y desafos. Una definicin de la Unesco, del
ao 1977, plantea que

(. .. ) la realidad social est constituida por grupos humanos,


con todo aquello que pueden aportar de historia, de cultura,

tt.tdwinrlt" ... las infraestructuras materiales construidas


1'"' tlluHniHt', I!Js n'ndirr1ientos de produccin y los sistemas
lfl',fttw l)ti,tlt; que el hombre ha elaborado (polticos, econ1111' u., org.tlliJativos). La realidad social testimonia la manera
,.,, tpi<' ,,.;sociedades humanas se organiLan y funcionan para
.,tthf.wur, en primer lugar, las necesidades de alimentacin, de
rdttgin, de salt.Jd, de educacin y de trabajo (citado en
i\lderoqui y otras, 1995: 2 1 ).
11111',,

Es decir que la realidad social implica tanto la actualidad como el


pasado y la prospectiva, tanto los espacios cercanos como los lejanos, las diferentes dimensiones de la complejidad social, la multicausalidad de sus procesos y fenmenos, los datos empricos y los
discursos que los explican, las tcnicas y procedimientos que cada
disciplina ha desarrollado para su trabajo sistemtico, las pautas ticas y las valoraciones asociadas a la comprensin de lo real. Ms que
una definicin, que implicara ponerle lmites a lo infinito, esta
caracterizacin abre las ventanas de un objeto amplio y complejo,
cuyo estudio puede tornarse tambin interesante y apasionante, si
tomamos en cuenta algunos de sus principales rasgos:
La realidad social es multifactica, diversa y desgua" por lo
que ninguna experiencia social personal la abarca en su conjunto, sino qlte hay facetas siempre ocultas, ajenas, diferentes
de la propia. Cada cual observa y juzga el mundo desde su
experiencia vital, su trama de relaciones y su marco representacional, pero ese punto de vista es necesariamente insuficiente y
parcial.
Ld realidad social nos implica como objeto, pues formamos
parte de ella, nos involucramos en algunos de sus recovecos y
tomamos posicin desde alguno de sus ngulos. Eso dificulta la
comprensin de lo propio y lo cercano, teido de prejuicios y
naturalizaciones.

La realidad social es compleja y admite mltiples dimensiones de anlisis, aunque la escuela ha privilegiado tradicionalmente los procesos poltico-institucionales por sobre los procesos econmicos, demogrficos, culturales, etctera.

Ciencia; Sociales en la cscuel;: s!!ntidos de la en5e11anza "

ti

33

ta realidad seciaf es cambiante y se mueve en el tiempo


como un ro sin pausa, con mayor o menor velocidad, con continuidades y rupturas. Con permanencias y novedades no
siempre observables a simple vista. En consecuencia, cual~
quier anlisis sobre el presente o el pasado reduce a una fotografa lo que est en constante movimiento y est sesgado por
el movimiento imperceptible de nuestra lente.
La realidad social es conflictiva. Admrte coherencias tempo~
rarias e inestables entre una y otra etapa 1 pero las pugnas y contradicciones motorizan el pasaje hacia estadios que expresen la
resolucin de las tensiones previas y el surgimiento de otras
nuevas, en una pugna incesante.

U objeto de enseanza es la realidad social, algo tan vasto e inalt.ncc1ble que parece dejarnos nuevamente en la intemperie frente a
tltlt.'stras preguntas. No es demasiado amplio e indefinido?
l'rrcisamente, la realidad social se ha constituido corno objeto de
'nnocimiento de diferentes disciplinas, cada una de las cuales se
,thorda desde una ptica y con unas herramientas particulares. Se
lr.lftl de ciencias no muy antiguas, fogoneadas al calor de la moder~
11id,\d occidental, como expresin de un sujeto con avidez de conolt'r el mundo y de conocerse a s mismo habitando en l. Por eso, la
t".( uela tiene mucho para ofrecer a fin de que sus estudiantes conoz( .111 e interpreten la realidad social 1 si se tiene en cuenta que cada
dh:iplina construye o adopta metodologas variadas (a veces, extra~
pnl,tdas de una a otra) y admite diferentes corrientes que expresan
IISiciones dismiles sobre un mismo asunto. Las Ciencias Sociales
l~tlll llegado a la escuela en respuesta a finalidades polticas 2, tales
t 111110 formar al ciudadano, moldear las identidades y establecer
v.tloraciones compartidas. Por eso, un desafo permanente de la
1 ",(u el a es mantenerse cerca del ritmo y los avances de la produccin

' I'"H"""s e~ c~enta oue la produccin centfica ele las Ciencias Sociaies tambin ~st tefiida oe conc.,pciones
l'"lllh " La historiografa argentir.a, por eemplo, naci desde el poder del Estado y fue producida, durante ias
1"1'"'''"'; dcadas, por dirigente> de fuste en la lite gobernante, como Bartolom Mitre, Gregorio ~~~ne~ yVkente
,,. ''i'''~

'l't!ldk.t ><Ha que las

ciencias escolares sigan siendo tales y no

cltwng;.m en discurso sin fundamento.


Melina Furman y Mara Eugenia de Podest (2009) explican el
objeto de enseanza de las Ciencias Naturales como una moneda de
dos caras. En una de ellas ubican el "conjunto de conocimientos que
la humanidad ha construido a lo largo de varios siglos y que nos permiten explicar cmo funciona el mundo natural" (p. 39); en la otra,
ven a las Ciencias Naturales como "unos modos de conocer la realidad" (p. 40). Es decir, que el objeto de enseanza es el conocimiento
acumulado por las generaciones como producto de la investigacin,
pero es tambin el proceso por el cual llegaron a ese producto. Dos
caras ntimamente vinculadas y, por supuesto, inseparables. Esto tambin ocurre en las Ciencias Sociales, pues se trata de ensear los
enunciados de las ciencias junto con los procedimientos y quehaceres que permiten a los cientficos justificar por qu dicen lo que dicen.
Ms an, s las Ciencias Naturales han logrado saberes consensuados
en la comunidad cientfica, las Ciencias Sociales se caracterizan por
trabajar con enfoques diversos que coexisten y disputan.entre s desde
paradigmas distintos, no siempre con la misma metodologa y frecuentemente sesgados por valoraciones e ideologas contrastantes.
Hace ya tiempo que se intenta ampliar y enriquecer las Ciencias
Sociales escolares. Esta tarea implica:
" sacar la Historia de los estrechos lmites del devenir institucional, de la obra de los gobiernos y de la biografa de los gobernantes;
sacar la Geografa de la descripcin chata y enumerativa. del
dato irrelevante y de la exaltacin emocional por la variedad de
climas, las dimensiones territoriales y las generalizaciones
infundadas sobre los rasgos de la poblacin;
" incluir conceptos y metodologas de la Sociologa y la Antropologa, disciplinas que enriquecieron el panorama de las
humanidades y ampliaron el horizonte de las investigaciones,
pero han encontrado escaso eco en el currculo escolar;
" incluir aportes de una Economa que, desde hace dcadas, es
preocupacin cotidiana de los argentinos, pero no encuentra
orientacin conceptual suficiente en la enseanza escolar.
G

Ciencias Sociales en la escuela: sentidos de la enseanza "

35

11<1r otra parte, la definicin del objeto de enseanza no se da slo


'tlll referencia a saberes provenientes de las disciplinas que toma
t tllll fuente, sino principalmente con respecto al tipo de actividades
drd.cticas que se prevn para el aula. As, plantea Horado ltzcovich:

(... ) la Matemtica, para los alumnos, quedar en parte definida y caracterizada por el conjunto de experiencias que les
hagamos vivir en relacin con los conceptos que se traten. Es
decir, el trabajo matemtico quedar evidenciado ante los ojos
de los alumnos a partir de las propuestas que las instituciones
educativas les hagan experimentar a lo largo de la escolaridad.
Podemos sospechar, entonces, que la Matemtica que se decide ensear, as como su tratamiento, impactan de una manera
determinante en lo que los alumnos van a considerar como
"cultura matemtica" (2007: 9 y 1O).
Esto significa que el contenido escolar termina de definirse en la .
.wtividad misma, que enuncia en acto aquellos contenidos que pue-

dPn haberse prescripto de un modo distinto, pero que atraviesan la


I!.Hiuccin didctica cotidiana. Lo que los estudiantes recuerdan,
despus de su paso por la escuela, no es lo que la docente
th:a ensear, sino lo que efectivamente comunicaba en sus deci-

,lflOS

.il 1nes metodolgicas y recortes tem~ticos. De este modo, lo que


,.~ estudiantes recuerdan muchos aos despus de haber cursado la

t".ruela no es una mera deformacin de la enseanza que recibieron,


htilo de la desmemoria o del desinters, sino la expresin ms cruda

y <!escarnada del objeto de enseanza: cuestionarios, actos, repeti~ i<'in de listados, etc. No basta con caracterizar el objeto de conoci-

tni<'nto para derivar de l los propsitos de ensear Ciencias Sociales,


.ino que estos requieren un anlisis especfico de la insercin que
~~;tas disciplinas tienen en el currculo escolar.

En definitiva, el objeto de enseanza escolar no coincide con el


objeto de una o de varias disciplinas acadmicas, sino que se conslrllye en el proceso de incorporacin de una rama de conocimientos

,, currculum, con algunas intencionalidades y con algunos rasgos


drsl:intivos dentro de la trama institucional.

36

Ciencias Sociales en la escuela

los propsitos y el valor formativo


En la prctica cotidiana de las escuelas, perviven ternas, nfasis y
enfoques heredados de lgicas precedentes e intencionalidades
divergentes. Segn el planteo de Mario Carretero y Miriam Kriger
(2004), la enseanza del rea ha estado frecuentemente tensionada
entre la intencin de ofrecer herramientas para la comprensin del
mundo y para desnaturalizar las creencias usuales, y la expectativa
de consolidar el lazo social y forjar una identidad colectiva. Estos
autores denominan a los primeros propsitos cognitivos y los
encuadran en la tradicin ilustrada, preocupada por la autonoma de
los individuos y la emancipacin a travs del conocimiento. A los
segundos, por su parte, los llaman propsitos conativos y reconocen en ellos una raz romntica, pues enfatizan la posibilidad de que
la formacin humanstica contribuya a fortalecer la identidad nacional y la adscripcin de cada uno a las tradiciones comunitarias.
Segn este anlisis:
(... ) la enseanza actual de la Historia en la escuela se enfrenta
con la contradiccin entre los dos tipos de ideales que la funda-.
ron: los romnticos, de carcter emotivo nacionalista, y los ilustrados, de Cdrcter cognitivo universal. La disyuntiva se
reproduce en el juego de los objetivos de la asignatura, perfilando, por un lauo, los societales, que apuntan a la formacin de
identidades colectivas de tipo nacional y, por el otro, los disciplinares, referidos al desarrollo cognitivo individual (2004: 88 y 89).

En el nivel primario, la educacin patritica desarrollada a


comienzos del siglo XX fue pregnando la enseanza del rea, desvindola desde la formacin en disciplinas de conocimiento hacia
una formacin moral identitaria, que persiste en muchas escuelas ..
Como rasgo visible de esa direccin, el currculo del rea lleva el
ritmo de las efemrides, que se repiten acompasadamente ao tras
ao. En esa trama, lo ms relevante son las valoraciones. Hay all
una necesidad urgente de despertar amor al terrui'o y valores tales
como el patriotismo y el respeto a los personajes emblemticos del
pasado nacional. Esta intencionalidad, a la que se puede reconocer

Ciencias Soci.;Jes en J escuela: sentidos de J enseiianza "

37

lf'tlo grado de legitimidad, se desvirta sensiblemente cuando entra

!'''colisin con el conocimiento sistemtico y la aproximacin crti' .1 " los contenidos del rea. Tras un estudio extendido y riguroso,
lv\.trio Carretero advierte considerables diferencias en las concepciotl!'o; europeas y americanas de la enseanza de la Historia, a la cual
le atribuyen propsitos formativos discordantes:
La enseanza de la Historia, en numerosas naciones del planeta, como en lberoamrica, proporciona un buen ejemplo para
indagar los efectos de la adquisicin cognitiva y emotiva de los
contenidos histricos en los nios. Todo ciudadano de pases
como Argentina, Bolivia, Chije, Costa Rica, Mxico, Per y
Uruguay considera cotidiano y natural que existan tempranamente en la escuela un juramento a la bandera o celebraciones de las fechas "patrias". Incluso, que estas fiestas sean las
que vertebren el calendario escolar y la actividdd tuda de la
institucin, en el sentido de servir de eje de la memoria colectiva y el tiempo en general. En cambio, en algunos pases europeos como en Espaa, sorprendera enormemente la posible
incorporacin de smbolos patrios en la escuela. rara los ojos
europeos. las actividades histrico-patriticas que son parte de
la esencia de los sistemas escolares iberoamericanos -tambin de los estadounidenses y de otras naciones- son consideradas ms cercanas al adoctrinamiento que a la enseanza
disciplinar de la Historia (2007: 23).

Por su parte, Carlos Escud analiza la expresin de lo que con.tdera un "nacionalismo patolgico" en la enseanza de la
( ;wgrafa durante el siglo XX, integrado por mitos territoriales,
prl.'juicios raciales y enconos deliberados hacia los pases vecinos.
t\1 preguntarse por las causas de su extendida presencia en los texlr lS escolares, considera:
(... ) quiz la clave ms importante para entender por qu la
ensei1anza de la Geografa en la Argentina adquiri ribetes tan
chauvinistas como los descriptos en este ensayo radica en la
orientacin pedaggica impuesta a la enseanza primaria
entre 1908 y 1913 por .el entonces Presidente del Consejo
Nacional de Educacin, Jos Mara Ramos Meja. La introduc-

38

Ciendas Sociales en la escuela

cin de la llamada "educacin patritica" a la enseanza primaria (una reaccin contra la temida desnacionalizacin que
el aluvin inmigratorio presuntamente producira) probablemente haya tenido un impacto perdurable sobre la cultura poltica argentina (1987: -144).

Los adoctrinamientos desembozados, los rituales que apelan a


suscitar emociones acrticas y los destemplados juicios de valor
fueron desmantelados en el continente europeo tras la Segunda
Guerra Mundial (aunque tienden a reverdecer con los despertares
nacionalistas tras la cada del bloque sovitico), mientras que en
los pases latinoamericanos se ha revisado poco cunto han contribuido a que la poblacin se aglutine en torno a falsos relatos,
que se movilice en guerras estriles y mire con desdn o temor a
los recin llegados a su territorio.
Con miras al siglo XXI, la enseanza del rea requiere una
nueva articulacin entre los aspectos conativos y cognitivos,
revisando la vigencia doctrinaria de la nacin como categora
poltica. Es legtima la expectativa de integrar a nias y nios en
la sociedad, de vincularlos con las tradiciones y los desafos de
la nacin de la que forman parte y de promover en ellos el compromiso con su entorno, pero estos propsitos no pueden realizarse mediante manipulaciones y engaos. Cuando la escuela
apelaba a mitos patriticos incontrastables, cuando cincelaba
hroes para la emulacin, cuando enardeca los nimos contra
los pases vecinos (considerados potenciales enemigos de la
patria), fomentaba un patriotismo acrtico y propiciaba una lealtad puramente emocional, disponible para la apelacin de discursos paternalistas, demaggicos y autoritarios. Por el contrario,
solo una aproximacin crtica a la realidad local y global permite y promueve una insercin consciente en la propia comunidad.
Las Ciencias Sociales son disciplinas de conocimiento y, como
tales, ponen en cuestin los relatos mticos y las valoraciones
preconcebidas. En ese punto, se oponen a las estrategias formativas de principios del siglo XX, preocupadas por moldear patriotas como figuras de barro.

Ciencia~

Sociales en la escuela;

~entldos

de la enseanza " 39

Algunas voces se alarman cuando la escuela promueve el estudio


ntlico de la realidad social, cuando favorece la deliberacin

y per-

tni!P el disenso, cuando revisa sus tradiciones de enseanza para


tt'ltovar su objeto tanto como su metodoioga. Esas voces se pregun1.111

adnde iremos a parar si desmontamos la educacin patritica

lt.tdicional. La respuesta es que no lo sabemos, pues el pensamiento


ltltremente ejercido nunca tiene un punto de llegada definido, sino
qttl ~ precisamente acepta el desafo de encontrarlo en la marcha. Lo
qttc~ s sabemos es que aquella educacin centrada en la adhesin

t'llltiva a los mitos y a los hroes no impidi que la Argentina se des-

h. mancara por la senda de gobiernos autoritarios, administraciones


'orruptas

y debilitamiento del

lazo social. Los ciudadanos no ponen

tn riesgo a la sociedad cuando piensan y participan crticamente,


.ino cuando aceptan dcilmente las seducciones del poder de turno,
t

11ando admiten la realidad tal como se les presenta, tuando renun-

<

i.tn a buscar alternativas.


Esta aproximacin crtica a la realidad social recupera los mejores

r.tsgos de la tradicin ilustrada, en tanto promueve la reflexin metdica y la revisin de los prejuicios, pero al mismo tiempo, los propM
.ilos identitarios perviven como posibilidad de reconstruccin
IH'rmanente por parte de los estudiantes y no ya como una imposit

in externa basada en la transmisin vertical de una identidad

rnonoltica e incuestionable. En la mirada al mundo social, cada cual


litne ocasin de preguntarse desde dnde observa

y con

quines se

identifica, en tanto nacidos en un mismo pas, partcipes de un


rnisrno gnero, adherentes a un sistema de ideas, insertos en una
rlase social, etc. Los focos identitarios pueden ser mltiples y conver',<'ntes. Es la apertura a la diversidad de actores, sectores y tradiciorws sociales la que posibilita que cada sujeto revise su propia
xperiencia social y produzca identificaciones durante el proceso de
nmocimiento del mundo.
Del mismo modo, la comprensin de la realidad social no es ni
pt~ede ser un proceso asptico

y neutral, sino que est teido devalo-

t.tciones e invita a justificarlas argumentativamente. Segn Tzvetan


lodorov:

40.

Ciencias Sociales en la escuela

(... ) huy que recordar que la existencia humana est impregnada de parte a parte de valores, y que, por consiguiente,
querer expulsar de las ciencias humanas cualquier relacin
con los valores es una tarea inhumana( ... ) Podernos apartar
la referencia al bien y al mal bajo pretexto de que se trata de
un ''viejo antropocentrismo", cuando se trata precisamente
de observar y de comprender el anthropos en cuestin? No
es despus de la explicacin cuando interviene el juicio de
valor: es en su mismo seno, en la identificacin de su objeto.
Podramos decir: la historia de las sociedades se convierte en
algo ms que la simple recoleccin de antiguallas nicamente a partir del momento en que podemos sentir nuestra
comn humanidad, en esos personajes alejados y cuando
podemos, por consiguiente, incluirlos dentro de nuestro circuito de valores (1993: 21 ).

Toda pregunta y sus respuestas posibles, toda aproximacin al


mundo y los intentos de explicar cada uno de sus aspectos est
cargado de valoraciones. Esto no es un defecto del conocimiento, tal corno pretenda cier:ta visin ilustrada, sino uno de sus rasgos constitutivos. Al mismo tiempo, es un sustento de la
formacin escolar, pues siempre educamos en 1 desde y para ciertos valores.
Lo que cabe preguntarse es quin y cundo valora, ya que algunas intervenciones docentes plantean valoraciones previas al conocimiento, que impiden u obstaculizan la pluralidad de valoraciones en
el aula. Si en una propuesta de enseanza '1vamos a ver qu importante es lo que hizo este prcer" o "vamos a reconocer qu hermoso
es nuestro pas", las valoraciones preceden y obturan las aproxima
ciones de nias y nios. Por el contrario, una enseanza crtica incluye la invitacin a formular y sustentar juicios de valor a partir de
conocer. Este proceso contribuye a la construccin paulatina de una
conciencia histrica en la que cada sujeto podr interpretar el pasado y el presente para posicionarse hacia el futuro. Las evaluaciones
crticas provienen del conocimiento y lo enriquecen. Esto incluye la
toma de posicin institucional sobre procesos y conceptos congruentes o discordantes con el fundamento legal de la educacin escolar

Cie~tcias Sociales e1t la c~cuela; sentidos de la ensean<:;;

'"

41

dr i'- derechos humanos, lo. democracia, la paz, etc.), pero junto con
y .1 partir de conocer el mundo, no ocultndolo para que la realidad
,t ,JComode

a nuestras tomas de posicin.

En sntesis, entendemos que la enseanza de las Ciencias Sociales


pwxle generar las condiciones para:
" formar la conciencia histrica, que permite saber dnde esta~
rnos parados, a travs de la interpelacin a saberes que permitan explicar los fenmenos sociales actuales;
construir identidades mltiples y convergentes, hallando
caminos de reconocimiento de s mismo y de los otros mediante la confrontacin de miradas, y
aportar al ejercicio de la 'ciudadana democrtica, ofrecien"
do herramientas de participacin para la inclusin en comunidades polticas de distintos alcances (local, nacional y cosmopolita).
Estos sentidos pueden sostener una enseanza siempre inacaba' b, argumentativa y sujeta a crtica, acerca de la realidad social. Se
trata de uri conocimiento que se reconstruye en la prctica de aula,
lo cual requiere una produccin didctica activa. Asimismo, son sentidos que adquieren diferentes grados de relevancia en cada segmen1< 1 uel proceso formativo de los estudiantes.
El sentido formativo del primer ciclo se centra en una alfabeti/,JCin en el rea de Ciencias Sociales (Zelmanovich, 1998) a travs
(le propuestas de enseanza que permitan a los alumnos construir
nociones bsicas complejas, corno pasado~presente, comercio,
industria, espacio pblico, cultura, etc. Estas nociones provienen de
diferentes disciplinas, corno la Sociologa, la Antropologa, la
Fr.:onorna, etc. Se trata de provocar la reflexin sobre la realidad
,or;ial a travs de preguntas o problemas especficos. En cualquier
( ,tso, la intencin es revisar crticamente las propias representaciotK~s, al mismo tiempo que se pretende ampliar la experiencia social,
proveyendo a los alumnos de aquellas experiencias que su propio
('ntorno familiar no les ofrece.

En el Primer Ciclo se pone la mirada sobre aquellos aspectos


de la vida en sociedad del pasado y del presente que son ms

42

Ciencias Sociales en la escuela

accesibles a la comprensin de los pequeos: la vida familiar


y social, la organizacin del trabajo, el contexto tecnolgico
en el cual se desenvuelve la vida de las personas, los problemas y conflictos al interior de las familias y entre grupos sociales diversos. Esta entrada al conocimiento de las sociedades
desde la perspectiva de la vida cotidiana facilita para nios/as
pequeos comprender acerca de la vida en sociedad y tam~
bin recupera enfoques de las ciencias sociales. Tanto la perspectiva de la historia contempornea, como los aportes de la
sociologa y la antropologa coinciden en que la vida cotidiana es una dimensin central para estudiar la realidad social,
para entender los procesos en sus distintas manifestaciones,
para comprender tanto cmo los sujetos experimentan las
determinaciones estructurales, como sus posibilidades de
apropiarse y resistir a estas determinaciones (Direccin
General de Cultura y Educacin, 2008a: 228).

El Segundo Ciclo inicia un trabajo sistemtico en Historia y


Geografa, dos disciplinas que recin en este tramo adq~ieren centralidad, sin perder de vista los aportes de otras. A lo largo de este ciclo,
se espera que los estudiantes desarrollen progresivamente autonoma
en el trabajo con fuentes escritas y audiovisuales, en el estudio personal sostenido, el trabajo en equipo y la exposicin de producciones ante sus pares. En ambas disciplinas, se ofrecen los elementos
bsicos para comprender la formacin del Estado argentino y algunos de sus desafos pendientes.
En el tramo final del Segundo Ciclo, cobra relevancia que los
estudiantes reflexionen sobre los procedimientos ms adecuados
para abordar preguntas sobre la realidad social y que confronten
el derrotero de la sociedad argentina con procesos mundiales. En
trminos prcticos, se espera que los estudiantes desarrollen las
competencias bsicas tanto para abordar un texto de las disciplinas de base como para leer el diario con comprensin creciente. El desafo, en sntesis, es centrarse en el estudio sistemtico
de la realidad social, incluyendo saberes de las disciplinas cientficas, sus conceptos fundamentales y mtodos de abordaje, ms
que estudiar sumativamente las disciplinas y ver qu relacin

<;iencias Sociales en la escuela; sentidos de la enseanza " 43

ul(lrla hallarse entre ellas y la realidad 3


1>e este modo, la enseanza de las Ciencias Sociales asume, en la
t'll';l'i1anza bsica, el valor formativo de dos caminos complementa u,., que pueden articularse entre s: la aproximacin a las disciplinas
.u .tdmicas del rea y la contribucin al ejercicio de la ciudadana.
La aproximacin a las disciplinas sociales incluye comunicar
informaciones bsicas, que permitan contextualizar la propia
experiencia social; ofrecer categoras de interpretacin de los
datos, que promuevan una mirada globalizadora y crtica sobre
la vida social, y orientar modos de aproximacin, que favorezcan la sistematicidad y lp. argumentacin.
La contribucin al ejercicio de la ciudadana incluye ampliar la
experiencia social, complementando y enriqueciendo lo que
la educacin familiar le ha ofrecido a cada uno; favorecer valoraciones y posicionamientos, fomentando el compromiso sub~
jetivo con la sociedad global y local, y fundamentar modos de
intervencin, a fin de superar la comprensin adaptativa o las
propuestas basadas en opinin infundada.
No se trata de propsitos contradictorios, pero pueden entrar en
contradiccin cuando uno pretende eliminar al otro: cuando se prelende formar ciudadanos sin reflexin crtica o fomentar estudios dist:iplinares sin conciencia tica y poltica. En ambos casos/ se
traicionan tanto las mejores tradiciones de las Ciencias Sociales
on10 el sentido formativo de la institucin escolar.

El desafo tico y poltico de ensear Ciencias Sociales


. Este artculo ha intentado discutir para qu enseamos y analizar
cmo las diferentes respuestas que podernos dar a esta pregunta ope-

1
/\puntamos a evitar intentos enciclopedista5 o de completitud: aprender ''la histori<1 moderna" o la "geografa de
/\si a' no significa absolutamente nada, si desconocemos u ocultamos las d<!finiclones y los supuestos que estn
th:trs de esas frases; por qu se ha llamado moderna una etapa cte la historia que se quiso oponer a una antif:1l'a y ~ una medieval?; cmo se justifica que una seriP. de accidentes ddirni!.nn continentes diferentes, si otros
.J<;<:identes de la misma envergadura no lo hacen en otros casos/ Ens<:r\ar "l.t hi;Htri~" n "la geiJgr~fa" puede
enmascarar fabas totalidades.

44

Ciencias Sociales

en

la escuela

ran en nuestros criterios de enseanza. Como hemos visto, las


Ciencias Sociales permiten contradecir las miradas naturalistas y
deterministas de quienes abordan ingenuamente la realidad social,
sean estos nios o adultos atrapados en los modos infantiles de aproximarse al mundo social. Cada nio, como cualquier sujeto inexperto, comprende la sociedad en funcin de su propia experiencia
social, de las hiptesis que se formula sobre ella y de las representaciones sociales que circulan en su entorno. El desafo de la enseanza es ofrecer conceptos y explicaciones que puedan cuestionar,
reordenar y trascender las comprensiones ingenuas. Una enseanza
de tales caractersticas conlleva una enorme responsabilidad poltica
y tica, en tanto promueve una mirada crtica del mundo social y
ofrece herramientas para la intervencin de cada sujeto en la transformacin de las relaciones sociales que lo involucran.
Los sentidos generales que reseamos tienen que anclar en contextos concretos y requieren un anlisis de las necesidades formativas
de los estudiantes: qu aspectos de su realidad podran comprender
mejor desde las Ciencias Sociales? Qu prcticas de ejercicio de la
ciudadana podran enriquecer si tuvieran mejores conocimientos
sobre la realidad social? Qu experiencias culturales le puede ofrecer la escuela a este grupo concreto? Qu prejuicios hay que desarmar, qu tradiciones hay que interpelar, qu inquietudes hay que
provocar en este grupo concreto de estudiantes? Estas y otras preguntas pueden orientar la definicin de prioridades formativas y la seleccin de los contenidos especficos que se han de abordar.
El conocimiento de la realidad social y la construccin de dispo~
sitivos intelectuales que perdurarn ms all de la etapa escolar sern
una herramienta para que los estudiantes, sujetos polticos de esta
sociedad, inscriban su propia experiencia en los procesos colectivos.
Seala Ulrich Beck:
(... ) las crisis sociales aparecen como individuales, y cada vez
menos se advierte su carcter social ni se someten a elaboracin poltica. Ahora bien, as crece la probabilidad de que se
produzcan brotes de irracionalidad de los ms diversos tipos,
incluidos los de la violencia contra todo lo que se etiqueta

Ciencias Sociales en la esc.:uela: sentidos de la e11oe1anza "

45

como "extrao''. Porque, efectivamente, en la sociedad individualizada, es donde surgen lneas de conflicto respecto de elementos identificables socialmente: la raza, el color de la piel,
el sexo, la apariencia fsica. la pertenencia tnica, la edad, la
homosexualidad o la minusvala fsica (2000: 38).

Contra esa tendencia aislacionista y atomizada, la tarea de la


nseanza es correr el velo de lo obvio y desnaturalizado, cuestionar
l.1'i conclusiones de una experiencia social atrapada en lmites estredJos y ampliar el horizonte de mirada y de reflexiones. En una socie,,d fragmentada, injusta y excluyente, buena parte de los discursos
pt1blicos tratan de mantener a lqs ciudadanos distrados y dciles. El
tr;~bajo es arduo y puede ser apasionante, aunque el desgaste de
.1vanzar a contrapelo de los procesos culturales extraescolares puede
minar nuestras fuerzas. Si la utopa funciona como motor de la tarea,
una expectativa desmesurada y urgente puede desgastarnos rpida..:
mente. Jos Antonio Castorina insiste en que
( ... ) nadie tenga la menor expectativa de que la enseanza va
a eliminar estas creencias, lo que va a hacer es cuestionarlas.
ponerlas entre parntesis, permitiendo que frente a ciertos
problemas de la ciudadana donde nos manejamos con sentido cornn podamos manejarnos con conceptos prximos a
las cencias sociales. Apostamos a una contribucin a la formacin del ciudadano, que el avance en el conocimiento
social de los nios les permita un .:mlisis poltico e histrico
menos atado al sentido comn, en ciertos contextos, pero no
en otros (2008: 56).

Si, en buena medida, las creencias gobiernan el mundo o son

l.l correa de transmisin para que quienes gobiernan el mundo lo


hagan sin sobresaltos, someterlas a validacin es y ser, probablemente, un gesto de carcter subversivo, una accin poltica de
construccin de autonoma tica e intelectual. Se trata de estudiar
la realidad para entender su carcter contingente y mutable, para
comprender que es fruto de la accin humana sobre el mundo
natural, para asumir las posibilidades de intervenir en su conservacin o en su transformacin.

11.11 m.rrro~; cambiado el para qu de la enseanza cuando nuesrecuerden varios aos despus: "En las clases de
Ciencias Sociales, siempre tena que pensar mucho y descubra cosas
que no saba", "En las clases de Ciencias Sociales, aprend a indagar
en diferentes fuentes, contrastar visiones y defender mis ideas con
argumentos", "En las clases de Ciencias Sociales, empec a preguntarme en qu mundo vivo y quin soy en este mundo". Quiz no
estemos demasiado lejos y para eso trabajamos.
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