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Rojas postula que el nivel primario tiene como tarea la "propaganda", mientras que la "verdad" queda para ms adelante. Segn
el texto, se trata de ofrecer una "conciencia" no razonada, que sea
escuela de ciudadana, pero qu ciudadana se lograra por este
medio? Probablemente, una poblacin dispuesta a seguir los dictados de sentimientos colectivos, a homogeneizar su manera de
actuar. As era, segn este autor, la educacin alemana, que tomaba corno ejemplo:
No podra ser sino acentuadamente nacionalista, la enseanza de la Historia de un pueblo que, desde lo hondo de su espritu, lanza el grito de aclamacin a la patria, que millares de
(... ) al difundirse la escolarizacin pblica universal, la historia tom una de sus funciones centrales, tal como se refleja en
los programas de estudio: contribuir a crear una imaginada
comunidad de ciudadanos entre sujetos que, hasta ese
momento, haban estado separados por el lenguaje, las cultu
ras regionales o la religin. Es decir, la historia en la escuela
actu como un cemento que una lo que estaba disperso, que
ofreca tejido conjuntivo a partes y personas que provenan de
lugares separados (Carretero, 2007: 81 i.
La enseanza escolar adopt entonces un fuerte nfasis de exaltacin de lo nacional, de valoracin de la tradicin, de convocatoria a
la homogeneidad. junto con fechas patrias y ancdotas de encendido tono moral, los currculos incorporaron referencias a la defensa
del territorio, de la raza predominante y de la lengua oficial.
Un siglo ms tarde, aquella visin sigui derroteros dismiles en
cada pas y, en buena medida, fue desmontada de los discursos pedaggicos europeos en liempos de posguerra, mientras se prolongaba
en Amrica Latina. En la Argentina del siglo XXI, este enfoque mues-
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"Con respecto a las Ciencias Sociales no recuerdo mucho, pero trabapbamos con guas y, a veces, con el manual. En s el rea abarcaba ms
Geografa que Historia, y nos hacan hacer muchos mJpas" (Valeria L.).
"En cuanto a la enseanza de las Ciencias Sociales, la maestra explicaba un tema, utilizando en algunos casos un mapa para situar ros, provincias, pases, etc. Nuestra tarea se reduca a calcar mapas, completar
cuestionarios, pegar figuritas de prceres o con imgenes referidas: al
contenido, hacer dibujos, copiar cuadros de los manuales y estudiar
determinadas pginas. Esta ltima actividad la realizaba en forma
memorstica, de manera que, en las lecciones, me olvidaba una palabra y no saba cmo continuar" (Silvia C.).
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'lliu~
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"Era todo muy memorstico. Uno tena que saber de memoria no solo
las fechas patrias y los nombres de los hroes nacionales, sino tambin
los datos ms sobresalientes de cada hecho histrico. Nos hacan hacer
muchas lneas de tiempo, en papel cuadriculado" (Carolina H.).
"Las clases de Historia eran siempre iguales. La maestra vena, saludaba, nos peda que abriramos el manual y le peda a algn alumno que
leyera un prrafo. Una vez ledo el prrafo, le peda a otro que siguiera. Al terminar de leer todo el tema del manual, ella haca una charla
sobre el tema, dictaba unas preguntas, y nosotros las tenamos que responder del manual. En cambio, en las clases de Geografa, la docente
colgaba el mapa, cuando estbamos viendo las provincias, y comenzaba a sealarlas nombrndolas y diciendo algunas caractersticas de la
misma. Luego nos mandaba de tarea que calquemos el mapa y marquemos las provincias y sus caractersticas. Esto lo evaluaba oralmente
hacindonos pasar al frente. Ella preguntaba 'Cul es Santa Fe?'.
Nosotros tenamos que sei'alar. 'Cules son sus principales caractersticas?'. A veces, ella nos deca las caractersticas, y nosotros le tenamos
que decir de qu provincia se trataba" (Nadia l.).
"Lo primero que se me viene a la mente cuando recuerdo el camino
que recorr de Ciencias Sociales en la escuela primaria son los actos de
las fechas patrias, las costumbres y clases sociales del1800, las invasiones inglesas, la conquista, los gobiernos patrios, que no fueron dados
en profundidad, solo quines fueron los participantes en tales gobiernos y las fechas, que me ensearon como fLmdamentales y que son precisamente lo que no recuerdo. En 7. 0 grado, recuerdo haber visto
historia antigua" (Andrea F.).
"Otra de las cosas que me vienen a la cabeza cuando hablo de esta
materia son las lecciones, las noches en casa estudiando de memoria
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lt. nombres, fechas de nacimiento y muerte de los prceres. Me acuerdo de rni mam corriendo hasta un kiosco para comprarme Billiken o
Anlmjito, calcar mapas, usar tinta china y colorear" Uulieta 1.).
;t>ptimo grado fue con el mismo maestro, quien contaba los acontecirnientos histricos en forma de cuento o le agregaba al final una mora-
tir de all, se trabajaba dicho ter:na, utilizando como base ese barrio.
Con respecto a la familia, eran comunes los dibujos, grficos o redacciones sobre dicho tema" (Marina L.).
enseamos? Encontramos en esos testimonios una puerta a la reflexin sobre los contenidos y las metodologas efectivamente presentes
en la enseanza escolar de los ltimos aos. Si bien hay diferencias
significativas, debido a la diversidad de edades, de procedencias y de
trayectorias personales, tambin hay algunas recurrencias:
" Muchas actividades centradas en la lectura y en responder
cuestionarios. Esta pareciera ser la modalidad principal de la
enseanza del rea.
" Algunas actividades en equipo, frecuentemente orientadas a
preparar un tema y
que generalmente ayudaba a dar sentido y, en algutlll'' <.tsos, culminaba con una moraleja o conclusin de carclc r rnoral.
"1:1 manual como un recurso rutinario, como va de escape del
docente, que slo se ocupa de indicar su lectura y de controlar
que se haya realizado.
1111 '' tV.11/or,
Largas enumeraciones descriptivas sobre las caractersticas del territorio argentino, la regin, los pases del mundo
y el planeta.
Mencin de la memoria y las actividades de memorizacin
como algo traumtico y sin sentido.
e Referencias a las emociones vinculadas con el aprendizaje,
en la relacin con los contenidos o en la relacin con compaeros y docentes.
Las fechas patrias, los hroes, las batallas y las grandes gestas,
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haber contrastado opiniones, de haber arribado a -conclusiones tras una construccin argumentativa.
Ausencia casi absoluta del siglo XX entre los contenidos, que se
centran mayormente en la primera mitad del siglo XIX.
1)ebemos tomar en cuenta que, en su gran mayora, los consultado~; eran estudiantes jvenes, que hicieron toda su escuela primaria
H.1s el retorno a la democracia, y que fueron pocos los que la cursa1011 antes. Sin embargo, en ellos se reconocen modalidades de ensen.ulZa no muy diferentes de las que podamos esperar unas dcadas
.llr;:.s. Qu rasgos caracterizan esta enseanza? Muchas descripcio1\CS geogrficas, cuestionarios 'sobre textos, temas recurrentes en
lodos los aos, presencia constante de los prceres, escaso inters.
Sobre la base de su propia experiencia, laies y Segal (2004) des(ribieron algunas de las vertientes que, a su juicio, estuvieron presenlt~s en la enseanza de las Ciencias Sociales en el nivel primario
durante el siglo XX. No se trata de escuelas formales, como podemos
t'rtcontrar en otras didcticas especficas, sino de modalidades y tendencias que mencionan enunciados como "el discurso de los prceres", "las nuevas metodologas", 1os mejores prceres", "la llegada
del pensamiento de los chicos", "las didcticas del medio" y "el
desembarco de los grupos acadmicos", a los cuales agregan su propio recorrido, en el uso didctico de juegos de simulacin. Se trata
de un ejercicio rico y abarcador que ayuda a recuperar mltiples sentidos, propsitos y ncleos de contenidos que han influido en la
enseanza del rea. Sin embargo, la coleccin de testimonios que
lranscribimos ms arriba muestra la sorprendente vigencia del primer
discurso, el de los prceres, acompaado de una geografa descriptiva y valorativa, ms all de lo esperable.
Por qu este currculum residual 1 persiste con tanta fuerza? Por
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1
l.a categora curdculum et;colar es muy amplia, y existen muchos adjetivos que se utilizan para recortar una
l'<lrte o aspecto del currculum: prescripro.. ocuitQ, implcito. nulo. etc. En este caso, empleamos la nocin de
currculum residual o inercial para referirnos a lo que, alguna vez, form parte ele la prescripcin y luego dej
de figurar en los diseos, pero pervivi en las prcticas y las tr~dicioncs de ensciiunzJ. tn el caso de las Ciencias
Sociales escolar~s, este tipo de contenijo> y Pforsitos tiene una relevancia consider<~ble porque, en buena medida, parece impedir o dificultar que ingresen nuevos enfoque>.
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A lli<HI() de hiptesis, podemos plantear que aquellos prot'rHmciados un siglo atrs no terminan de abandonar las
.ud.ts porque no se consolidan otros a los cuales cederles el lugar.
l.os contenidos y las metodologas de principios del siglo XX perduran con mayor asiduidad de la que podramos suponer, y no se
revisarn si no discutimos nuevamente de qu tratan hoy las
Ciencias Sociales y para qu queremos ensearlas en la escuela:
cualquier postulacin de propsitos alternativos requiere empezar
por discernir el objeto de enseanza.
po.ito~;
nos ense la escuela result luego til para nuestra vida social?
1 ttera de las expectativas utilitarias o aplcacionistas, qu sentido
lttvieron aquellos aprendizajes? Nos ayudaron a comprender mejor
1'! mundo en que vivimos, a tomar deci5iones sobre nuestra propia
vida, a participar en la deliberacin pblica sobre los problemas
comunes, a reconocer nuestras identidades en la relacin con otras,
;1 P.ntender la lgica de funcionamiento de los espacios? Quisiera evilar una generalizacin prepotente, pero imagino que muchos responderemos que no, o que la enseanza escolar nos ha servido bastante
poco para desempeamos corno ciudadanos de nuestro pas y habitantes de nuestro planeta. Quizs ese hueco en nuestro propio recorrido sirva para pensar qu podeh1os proponerles a nuestros alumnos
y alumnas, como.reajuste o contracara de una formacin que reconocemos limitada.
En ese sentido, podemos plantear que estudiar Ciencias Sociales
es tratar de acercarse a la realidad social para comprenderla y para
poder formar parte de ella, lo cual requiere ampliar y confrontar, en
el espacio pblico del aula, las socializaciones primarias de los grupos de referencia de cada estudiante.
El conocimiento infantil de la realidad social es fruto de interacciones entre cada sujeto y su medio sociat en las cuales intervienen
las presiones del medio y las elaboraciones originales de cada cual.
A lo largo del siglo XX, hubo diferentes teorizaciones sobre la forma
en que cada sujeto percibe la realidad social, los factores que inte~
ractan .en ese proceso y las condiciones para intervenir en l. En su
texto ya clsico de los aos sesenta, Berger y Luckmann estudiaron
la socializacin como un proceso de construccin social de la realidad. Segn ellos, "( ... ) la vida cotidiana se presenta como una realidad interpretada por los hombres y que para ellos tiene el significado
subjetivo de un mundo coherente" (Berger y Luckmann, 1994: 36).
En el conocimiento de sentido comn, la rutina funciona como
soporte de nuestra manera de ver el mundo, de asimilar lo desconocido a lo ya conocido, de interpretar lo problemtico o distinto segn
parmetros preexistentes. El sentido comn es la fuente de nuestros
prejuicios y tiende a expresarse corno mentalidad pragmtica, contplt'
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(. .. )da tras da, se niega a los nios el derecho a ser nios. Los
hechos, que se burlan de ese derecho, imparten sus enseanzas en la vida cotidiana. El mundo trata a los nios ricos como
si fueran dinero, para que se acostumbren a actuar como el
dinero acta. El mundo trata a los nios pobres como si fueran
basura, para que se conviertan en basura. Y a los del medio, a
los nios que no son ricos ni pobres, los tiene atados a la pata
del televisor, para que desde muy temprano acepten, como
destino, la vida prisionera. Mucha magia y mucha suerte tienen los nios que consiguen ser nios (2004: 11 ).
La experiencia social de cada nio se ve recortada por su clase
social, su gnero y su entorno c~ltural, por lo que se conforman veclores cada vez ms segmentados, aislados y distantes. La realidad
social que cada uno percibe tiende a ser fragmentaria y sesgada, aunque cada sector la cree unvoca y veraz. Por eso es relevante que la
escuela ofrezca oportunidades de ampliar, enriquecer y tamizar argumentativamente los discursos socializadores que nias y nios reciben de su entorno.
La expectativa es que cada nia o nio se integre en la sociedad,
pero tambin, que tenga herramientas para incidir en su destino y
favorecer los virajes necesarios. Segn el diseo curricular de la
Ciudad de Buenos Aires: "Cuando se habla de las Ciencias Sociales
en la escuela se hace referencia a una construccin didctica que
agrupa bajo ese nombre los contenidos que dan cuenta del estudio
de la sociedad, desde las mltiples dimensiones en que se puede sistematizar para su estudio -la social, la poltica, la econmica, la cultural-" (GCBA, 1999: 94).
Este sentido formativo es previo a la definicin de los contenidos
que se incluyen en el rea: nos interesa entender la realidad social y
encontrar herramientas para participar en ella, incidiendo en sus
cambios, recuperando sus legados, atravesando sus dilemas, recorriendo sus problemas y desafos. Una definicin de la Unesco, del
ao 1977, plantea que
La realidad social es compleja y admite mltiples dimensiones de anlisis, aunque la escuela ha privilegiado tradicionalmente los procesos poltico-institucionales por sobre los procesos econmicos, demogrficos, culturales, etctera.
ti
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U objeto de enseanza es la realidad social, algo tan vasto e inalt.ncc1ble que parece dejarnos nuevamente en la intemperie frente a
tltlt.'stras preguntas. No es demasiado amplio e indefinido?
l'rrcisamente, la realidad social se ha constituido corno objeto de
'nnocimiento de diferentes disciplinas, cada una de las cuales se
,thorda desde una ptica y con unas herramientas particulares. Se
lr.lftl de ciencias no muy antiguas, fogoneadas al calor de la moder~
11id,\d occidental, como expresin de un sujeto con avidez de conolt'r el mundo y de conocerse a s mismo habitando en l. Por eso, la
t".( uela tiene mucho para ofrecer a fin de que sus estudiantes conoz( .111 e interpreten la realidad social 1 si se tiene en cuenta que cada
dh:iplina construye o adopta metodologas variadas (a veces, extra~
pnl,tdas de una a otra) y admite diferentes corrientes que expresan
IISiciones dismiles sobre un mismo asunto. Las Ciencias Sociales
l~tlll llegado a la escuela en respuesta a finalidades polticas 2, tales
t 111110 formar al ciudadano, moldear las identidades y establecer
v.tloraciones compartidas. Por eso, un desafo permanente de la
1 ",(u el a es mantenerse cerca del ritmo y los avances de la produccin
' I'"H"""s e~ c~enta oue la produccin centfica ele las Ciencias Sociaies tambin ~st tefiida oe conc.,pciones
l'"lllh " La historiografa argentir.a, por eemplo, naci desde el poder del Estado y fue producida, durante ias
1"1'"'''"'; dcadas, por dirigente> de fuste en la lite gobernante, como Bartolom Mitre, Gregorio ~~~ne~ yVkente
,,. ''i'''~
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(... ) la Matemtica, para los alumnos, quedar en parte definida y caracterizada por el conjunto de experiencias que les
hagamos vivir en relacin con los conceptos que se traten. Es
decir, el trabajo matemtico quedar evidenciado ante los ojos
de los alumnos a partir de las propuestas que las instituciones
educativas les hagan experimentar a lo largo de la escolaridad.
Podemos sospechar, entonces, que la Matemtica que se decide ensear, as como su tratamiento, impactan de una manera
determinante en lo que los alumnos van a considerar como
"cultura matemtica" (2007: 9 y 1O).
Esto significa que el contenido escolar termina de definirse en la .
.wtividad misma, que enuncia en acto aquellos contenidos que pue-
,lflOS
y <!escarnada del objeto de enseanza: cuestionarios, actos, repeti~ i<'in de listados, etc. No basta con caracterizar el objeto de conoci-
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!'''colisin con el conocimiento sistemtico y la aproximacin crti' .1 " los contenidos del rea. Tras un estudio extendido y riguroso,
lv\.trio Carretero advierte considerables diferencias en las concepciotl!'o; europeas y americanas de la enseanza de la Historia, a la cual
le atribuyen propsitos formativos discordantes:
La enseanza de la Historia, en numerosas naciones del planeta, como en lberoamrica, proporciona un buen ejemplo para
indagar los efectos de la adquisicin cognitiva y emotiva de los
contenidos histricos en los nios. Todo ciudadano de pases
como Argentina, Bolivia, Chije, Costa Rica, Mxico, Per y
Uruguay considera cotidiano y natural que existan tempranamente en la escuela un juramento a la bandera o celebraciones de las fechas "patrias". Incluso, que estas fiestas sean las
que vertebren el calendario escolar y la actividdd tuda de la
institucin, en el sentido de servir de eje de la memoria colectiva y el tiempo en general. En cambio, en algunos pases europeos como en Espaa, sorprendera enormemente la posible
incorporacin de smbolos patrios en la escuela. rara los ojos
europeos. las actividades histrico-patriticas que son parte de
la esencia de los sistemas escolares iberoamericanos -tambin de los estadounidenses y de otras naciones- son consideradas ms cercanas al adoctrinamiento que a la enseanza
disciplinar de la Historia (2007: 23).
Por su parte, Carlos Escud analiza la expresin de lo que con.tdera un "nacionalismo patolgico" en la enseanza de la
( ;wgrafa durante el siglo XX, integrado por mitos territoriales,
prl.'juicios raciales y enconos deliberados hacia los pases vecinos.
t\1 preguntarse por las causas de su extendida presencia en los texlr lS escolares, considera:
(... ) quiz la clave ms importante para entender por qu la
ensei1anza de la Geografa en la Argentina adquiri ribetes tan
chauvinistas como los descriptos en este ensayo radica en la
orientacin pedaggica impuesta a la enseanza primaria
entre 1908 y 1913 por .el entonces Presidente del Consejo
Nacional de Educacin, Jos Mara Ramos Meja. La introduc-
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cin de la llamada "educacin patritica" a la enseanza primaria (una reaccin contra la temida desnacionalizacin que
el aluvin inmigratorio presuntamente producira) probablemente haya tenido un impacto perdurable sobre la cultura poltica argentina (1987: -144).
Ciencia~
Sociales en la escuela;
~entldos
de la enseanza " 39
y per-
y debilitamiento del
<
r.tsgos de la tradicin ilustrada, en tanto promueve la reflexin metdica y la revisin de los prejuicios, pero al mismo tiempo, los propM
.ilos identitarios perviven como posibilidad de reconstruccin
IH'rmanente por parte de los estudiantes y no ya como una imposit
y con
quines se
40.
(... ) huy que recordar que la existencia humana est impregnada de parte a parte de valores, y que, por consiguiente,
querer expulsar de las ciencias humanas cualquier relacin
con los valores es una tarea inhumana( ... ) Podernos apartar
la referencia al bien y al mal bajo pretexto de que se trata de
un ''viejo antropocentrismo", cuando se trata precisamente
de observar y de comprender el anthropos en cuestin? No
es despus de la explicacin cuando interviene el juicio de
valor: es en su mismo seno, en la identificacin de su objeto.
Podramos decir: la historia de las sociedades se convierte en
algo ms que la simple recoleccin de antiguallas nicamente a partir del momento en que podemos sentir nuestra
comn humanidad, en esos personajes alejados y cuando
podemos, por consiguiente, incluirlos dentro de nuestro circuito de valores (1993: 21 ).
'"
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dr i'- derechos humanos, lo. democracia, la paz, etc.), pero junto con
y .1 partir de conocer el mundo, no ocultndolo para que la realidad
,t ,JComode
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1
/\puntamos a evitar intentos enciclopedista5 o de completitud: aprender ''la histori<1 moderna" o la "geografa de
/\si a' no significa absolutamente nada, si desconocemos u ocultamos las d<!finiclones y los supuestos que estn
th:trs de esas frases; por qu se ha llamado moderna una etapa cte la historia que se quiso oponer a una antif:1l'a y ~ una medieval?; cmo se justifica que una seriP. de accidentes ddirni!.nn continentes diferentes, si otros
.J<;<:identes de la misma envergadura no lo hacen en otros casos/ Ens<:r\ar "l.t hi;Htri~" n "la geiJgr~fa" puede
enmascarar fabas totalidades.
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Ciencias Sociales
en
la escuela
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como "extrao''. Porque, efectivamente, en la sociedad individualizada, es donde surgen lneas de conflicto respecto de elementos identificables socialmente: la raza, el color de la piel,
el sexo, la apariencia fsica. la pertenencia tnica, la edad, la
homosexualidad o la minusvala fsica (2000: 38).
11.11 m.rrro~; cambiado el para qu de la enseanza cuando nuesrecuerden varios aos despus: "En las clases de
Ciencias Sociales, siempre tena que pensar mucho y descubra cosas
que no saba", "En las clases de Ciencias Sociales, aprend a indagar
en diferentes fuentes, contrastar visiones y defender mis ideas con
argumentos", "En las clases de Ciencias Sociales, empec a preguntarme en qu mundo vivo y quin soy en este mundo". Quiz no
estemos demasiado lejos y para eso trabajamos.
tros dUIIHWS
Bibliografa
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