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Editores
.forge Eslava-Cobos. (Colombia) Luis Quintanar (México)
Lyda Mejía (Colombia) Yulia Solovieva (Rusia)

Los trasto rnos

dizai e
Perspectivas
ol,"
neu ropstcotoSt cas

Autores
Luis Quirrtanar (México) Jorge Eslava-Cobos' (Colombia)
Yulia Sol<¡vieva (Rusia) Lyda Meiía (Colombia)
iuatr Azcoaga (Argentina) Ricardo Rosas (Chile)
Elvira Peña (Colonrbia) Emelia Lázaro Carcía (México)
/v1aría clel R. Bonilla S. (México) Vivian Reigosa C' (Cuba)
cluillerr-¡rina Yáñez T. (México) Claramónika uribe P. (colombia)
 SECUNDA PARTE
cApíruto
Aproxi mación
histórico-cultural :
Evaluación de
los trastornos del
T.
aprenatzale

Yulia Solovieva
Benemérita L)niversidad Autónoma de Puebla, México

Emelia Lázaro Carcía

Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, México

Luis Quintanar R
Benemérita IJniversidad Autónoma de Puebla, México
1. lntroducción
n los últirnos años, la neuropsicología infantil ha desempeñado un
papel cada vez más importante para el análisis de los problemas en
el aprend tzaje escolar. El análisis de las alteraciorres de las funciones
psicológicas o funciones cognitivas que se observan en el aprendizaie
escolar se realiza a partir de las concepciones teóricas de las diferentes
escuelas o aproxirr-laciones neuropsicológicas. En general, las diversas
escuelas neuropsicológicas están determinadas por teorías ps'lcológicas
generales, las cuales determinan la forma particular cle la evaluación, las
categorías diagnósticas y las estrateg¡as para la corrección.

Muchas escuelas neuropsicológicas parten de una aproximación em-

pírica para la evaluación, el diagnóstico y la corrección. Sin embargo,
en la aproximación empírica no encontramos una relación directa en-
tre los procedimientos de evaluación que se proponen, las categorías
diagnósticas que utilizan y los métodos correctivos.

En la aproximación empírica existe una tendencia cuantitativa para la

valoració¡r de las alteraciones de las funciones psicológicas a través de
pruebas psicométricas o de baterías neuropsicológicas estandarizadas
(Rcrurke, Dietrich y Young, 1973; Nussbaum y cols., 19BB; Reitan,
1gB7; Colden, 1981; Manga y Ramos,1991; Mayes y Calhoun,2oo4;
Robinson y Harrison, 2OO5; Mayes, Calhoun y Lane, 2OO5; Seidman y
Cols., 2006). En las últimas décadas se ha tratado de combinar la valo-
ración cuantitativa y la valoración cualitativa (Ysseldyke y Mirkin, 1981;
Ysseldyke y Algozzine, 1982; Clozman,2OO2; Clozman, Potanina y
Soboleva,2006). Esta última propone considerar otros criterios además
de las respuestas correctas e incorrectas y de los síntomas directos que
Lo s tr asto r nos c/e/ a p r e n d i zai e : Ap roxi nt ac i ó nh i stó ri co-cu 4y! e!

se observan en el plano conductual del niño. Dentro de estos criterios

se pueden señalar la edad psicológica del niño, el grado eclr-¡cativo y la
localización de la lesión, en los casos respectivos.
No obst¿rrrter c¡ne en esta aproximación se señala la importancia cle reati-
z¿r tln ¿rrl.llisis cualitativo, en la práctica, los síndromes neuropsicológicos
se r'lt:lclltlifl.ttt.r ¡rartir cle la puntuación obtenida, de la
ra,rr," de sínto-
lllds y, err algunos casos, Por la presencia de un solo
síntoma.
Adenrás,
el conocimiento generado en la clínica cle pacientes adultos
con claño
cerebral frecuentemente se aplica a la neuropsicología infantil.

Por ejemplo, en el caso de la dislexia, el DSM-IV de la

Asociación psiquiá-
trica Americana (2ooo) establece los siguientes criterios diagnósticos:
a) el avance en la tectura, de acuerdo ón pruebas estandarizadas
c1e
precisión y comprensión de la lectura, se encuentra significativamente
por clebajo cle lo esperado para la edad cronológica, la inteligencia
y
el nivel edr-¡cacional propio de la edad; b) la alteración en el Criterio
A
interfiere significativamente con los logros académicos o con tas
acti-
vidades de la vida diaria que requieren fa capacidacJ c]e lectura y
c) cfe
existir algún cféficit sensorial, las dificultades en la lectura excecfen las
dificultades usualmente asociadas con este cléficit.

Entre los síntomas que se pueden iclentificar en fa clislexia, según

el
DSM-IV, se establecen los siguientes:

Varfaciones en palabras multi-sifábicas o cfe uso poco frec:uente.

Rotaci'rres cle letras errores cfe equivalencia fonológica.
Dificuf tacfes en el reconocimiento espacial cfe cJirecc-igna liclacl.
onrisiones de palabras: conjunciones, artículos.
Acficiones de palabras: conjunciones, artículos.
Sustituciones no corregidas de palabras.
Deletrec¡ inadecuado de palabras no familiares.
ldentificación de la primera letra con cambio cle la
¡ralabra.
Alteración en la comprensíón de textos.
La lectura silenciosa es superior a la lectura en voz alta.
Dificr-¡ltacles para expresarse por escrito.

Si bien los síntomas mencionados en la lista citada reafmente se

¡rre-
sentan, no se realiza ningún intento. de análisis o agrupación de estos
síntomas, no se establecen relaciones entre eflos ni tanrpoco con el
 Luis Quintanar R., Yulia Solovieva, Emelia Lázaro, María del R. Bonilla

sustrato cerebral de los mismos. En el mejor de los casos, el análisis

cualitativo de las ejecuciones parte de modelos preestablecidos para
cada una de las funciones, como sucede en la escuela neuropsicológica
cognitiva, en la cual sólo Se realiza, normalmente, una descripción de
las ejecuciones. Sin emb argo, al igual que en el resto de las escuelas
contemporáneas, los procesos psicológicos son considerados como
procesos aislados o modulares.

Consideramos que el análisis cualitativo de las dificultades que surgen

durante el apren d)zaje escolar es una neces¡dad real que existe y que
se puede satisfacer sólo a partir de un aparato conceptual teórico-me-
todológico ho¡nogéneo y claro, que permita establecer los diferentes
niveles que se encuentren afectados y que no se limite a la descripción
de los síntomas cr procesos psicológicos alterados. De esta forma, el
problema no es tanto la dicotomía entre lo cualitativo y lo cuantitativo,
sirro qué es lo que se va a cualificar y a cuantificar.

El objetivo del análisis neuropsicológico en la clínica infantil consiste

en la identificación de los factores o mecanismos cerebrales que mues-
tran un desarrollo positivo y negativo (Akhutina, 1999; Quintanar y
Solovieva, 2OOO). Los factores que muestran un desarrollo negativo se
comprenden como causas inmediatas de las dificultades en la realiza-
ción de acciones u operaciones determinadas dentro de la actividad
de apren dizaje escolar.

En el capítulo relativo a las bases teóricas, señalamos que la unidad de

análisis para la psicología y la neuropsicología es diferente. En el caso
cle la neuropsicología la unidad de análisis es el factor, QU€ se refiere a
los mecanismos cerebrales de las acciones y operaciones, mientras que
para la psicología la unidad de análisis es la acción. El análisis psicoló-
gico, en estos casos, ayuda a determinar qué acciones y operaciones
sufren durante el apren dizaie escolar.

Elanálisis psicológico en la aproximación histórico-cultural, a partir de la

teoría de la actividad, implica la valoración cualitativa de las formaciones
psicofógicas cle la edad escolar, es decir, de la actividad de aprendizaie-
De esta fornra, el psicólogo analtzala estructura, las partes funcionales
y las propiedacles de las acciones que se incluyen en la actividad de
apre¡dizaje. Su objetivo es establecer cuáles son las acciones escolares
 I

Los trastornos cl e I a p r e ¡t d i za j e : Ap róxi ¡n ac i ó n h i stó r i co-cu ltu r al

accesibles y cuáles son particularmente difíciles para el niño y buscar

las vías psicológicas y psicopedagógicas para su solución.

Por su parte, la neuropsicología infantil analiza el estado funcional de los

sectores cerebrales especializados y establece cuáles son los factores
fuertes y débiles, con el objeto de descubrir las causas de los problemas
en el aprendizaje escolar. El neuropsicólogo al evaluar las acciones, a
diferencia del psicólogo, se interesa por su representación funcional y
por el grado de formación y desarrollo de los sistemas funcionales que
corresponden a estas acciones. Así el neuropsicólogo infantil valora
los siguientes mecanismos cerebrales:

. Programación y control.
. Organización secuencial de movimientos y acciones (melodía
cinética).
. Oído fonemático (integración fonemática).
. Análisisysíntesiscinestésico-táctil(integracióncinestésica).
. Retención audio-verbal.
. Retención visual.
. Perceptivo analítico
. Perceptivo global (holístico o sintético).
. ' Fondo general de activación inespecífico.
- Fondo general emocional inespecífico.

La tabla 1 contiene una breve descripción del trabajo que realiza de

cada uno de los factores (mecanismos) que se analizan a través de la
evaluación neuropsicológica infantil. Los factores se ubican en la tabla
de acuerdo con la lógica de su relación con las estructuras cerebrales
corticales: sectores anteriores y posteriores. Finalmente, en la tabla
se presentan dos mecanismos inter-hemisféricos y dos mecanismos
subcorticales.
 Luis ()uintanar R., Yulia Solovieva, Emelia Lázaro, María del R. Bonilla

Factor Función delfactor

Programación y control Garantiza el proceso de ejecución de una

tarea de acuerdo alobjetivo (instrucción o
regla) establecido.

Organización secuencial de movimientos Garantiza el paso fluente de un movimiento a

y acciones otro, inhibe el eslabón motor anterior para el
paso flexible al eslabón motor posterior.

OÍdo fonemático Garantiza la diferenciación de sonidos

verbales del idioma dado de acudrdo a las
oposiciones fonemáticas.

Análisis y síntesis cinestésica Garantiza la sensibilidad táctilfina, así como

la precisión de posturas y poses; en la articu-
lación del lenguaje garantiza la diferenciaciÓn
de los sonidos verbales de acuerdo al punto y
modo de su producción motora,

Retención audio-verbal Garantiza la estabilidad de las huellas mnési-

cas (volumen de percepción) en la modalidad
audio-verbal en condiciones de interferencia
homo y heterogénea.

Retención visual Garantiza la estabilidad de las huellas mnési-

cas (volumen de percepción) en la modalidad
visual en condiciones de inlerferencia homo y
heterogénea.

Perceptivo analÍtico Garantiza la percepción y producciÓn adecua-

da de rasgos esenciales y su ubicación y las
relaciones espaciales entre los elementos de
la situación.

Perceptivo global Garantiza la percepción y la producción ade'

cuada de la forma general, de los aspectos
métricos y las proporciones de obietos.

Fondo general de activaciÓn inespecífico Garantiza elfondo y la estabilidad de la

(tono cortical) ejecución de la acción.

Fondo general emocional inespecífico Garantiza elfondo y la estabilidad emocional.

Tabla 1. Descripción del trabajo que realiza cada utro

cle los factores neuropsicológicos.
I-o s tr asto r n ots c! e I ap re n d i za j e : Ap r oxi m ac i ó n h i stó r i co-c u I tu r al

La evaluación neuropsicológica cual¡tativa implica el análisis detallado

de las ejecuciones de las tareas propuestas. Este análisis se basa en la
identificación de los tipos específicos de errores, las dificultades y las
particularidades de las ejecuciones del niño, así como las formas y el
grado de ayuda que el niño requiere del evaluador. De esta manera, el
proceso de evaluación se cons¡dera como un proceso dinámico, en el
cual el adulto interactúa constantemente con el niño.

Esta forma de trabajo es flexible, debido a que puede implicar la elec-

ción de tareas y formas de evaluación de acuerdo con la necesidad de
cada niño. Además permite analizar cualitativamente los procluctos cle
la actividad de aprendizaje del niño fuera de las sesiones de evalu ación,
como textos escritos realizados en la escuela o en la casa, la resolución
de ejemplos y de problemas aritméticos, etc. En otras palabras, se trata
del análisis de las ejecuciones de diversas tareas escolares en los cua-
dernos del niño. Al mismo tiempo, el neuropsicólogo puede observar el
comportamiento del niño en las sesiones escolares, deducir lo necesario
a partir de la entrevista con los padres yf o el pedagogo y partir de sus
propias observaciones cualitativas durante la aplicación de las pruebas
neuropsicológicas.

Los errores y las dificultades que se observan durante la evaluación se

pueden comprender como síntomas que manifiestan una clebiliclad
funcional de uno u otro factor neuropsicológico. Para cada uno de los
mecanismos cerebrales (factores) se tienen establecidos los errores
y las dificultades típicas y su análisis permite establecer un síndrome
neuropsicológico particular. En la tabla 2 se describen los errores y las
dificultades más comunes que se observan en los niños, cuya presencia
puede indicar una debilidad funcional del desarroflo, en cada uno de
los factores neuropsicológicos.
 ry--

Luis Quintanar R., Yulia Solovieva, Emelia Lázaro, María del R' Bottilla

Factor Síntomas de la debilidad del factor

lmposibilidad para ejecutar una tarea de acuerdo al

't
Programación y control
objetivo (instrucción o regla) establecido.

Organización secuencial de movi' Dificultad para el paso fluente de un movimiento

mientos y acciones a otro, persistencia del eslabÓn motor anterior, lo
cual imposibilita el paso flexible al eslabÓn motor
posterior. ,

Oído fonemático Dificultad para la diferenciación de sonidos verbales

del idioma dado, de acuerdo a las oposiciones
fonemáticas,

Análisis y síntesis cinestésica Alteraciones en la sensibilidad táctil fina, lo cual

imposibilita la precisiÓn de posturas y
poses;
alteraciones en la articulación del lenguaje por
problemas de diferenciación de sonidos verbales de
acuerdo al punto y modo de su producciÓn motora'

Retención audio-verbal lnestabilidad de las huellas mnésicas (reducción del

volumen de percepción)en la modalidad audio'verbal,
en condiciones de interferencia homo y heterogénea'

Retención visual Inestabilidad de las huellas mnésicas (reducción del

volumen de percepción) en la modalidad visual, en
condiciones de interferencia homo y heterogénea.

Perceptivo analítico Dificultades para diferenciar y producir los rasgos

esenciales de los objetos; dificultades para su
ubicación e imposibilidad para identificar las relaciones
espaciales entre los elementos de la situación.

Perceptivo global Dificultades para diferenciar y producir la forma

general de los objetos, sus aspectos métricos y sus
proporciones.

Fondo general de acttvaclon lnespe- lnestabilidad en la ejecución de la acciÓn'

cífico (tono cortical)

Fondo general emocional inespecífico lnestabilidad emocional.

l-abla 2. Errores y dificultades típicas observadas en los niños,

err cada uno de los factores neuropsiccllógicos'

Errlo que se refiere a los sírrdromes neuropsicológicos, estos se confor-

nran de acuerdo con el análisis del conjunto de acciolles y operacio-
Los trastornos del a¡trendizaie : Aproximación histórico-cullural

nes del aprendizaje escolar que sufren debido al clesarrollo funcional

deficiente de uno o varios factores neuropsicológicos. Cada síndrome
irrcluye las dificultades observadas durante la realización de un sistema
de acciones escolares y no de una sola acción. En cada sílrdronre es
¡>9sil>le: enco¡rtrar clificultacles part¡culares crln la lectr,¡ra, la escritttra,
erl cálculr>, el clit>uio, etc., cada una de las cuales incluye acciones
rnuy diversas. Pc¡r ejemplo, en la escritura encontramos la escritura
es¡lontánea, la copia y el dictado, los cuales poseen distintos grados
de dificultad. El análisis de cada síndrome neuropsicológico consiclera
todas estas situaciones.

No c¡bstante que es difícil describir todas las posibles variantes cle

cuadros clínicos, es posible resumir de manera general las orientacio-
nes esenciales para el establecimiento y la precisión de los síndromes
neuropsicológicos que se pueden observar en el área de los ¡trclblemas
en el aprendizaje escolar. Debemos subrayar que es indispensable
identificar, en cada síndrorrte, tanto las acciones cuya ejecución procfu-
ce dificultades, como aquellas que son accesibles y menos complejas
para el alumno.

La tabla 3 corrtiene ejemplos de los síndromes neuropsicológicos clue

con mayor frecuencia se observan en los casos de problemas en el
aprendizaje escolar. Con el término "debiliclad" se denomina a los sín-
dromes relacionados con los factores corticales anteriores y posteriores y
se refiere a un desarrollo funcional insuficiente durante el proceso de su
formación. Los síndromes relacionados con los factores hemisféricos se
refieren a las dificultades perceptivas correspondientes: falta cJe análisis
(factor perceptivo analítico) en el caso del hemisferio izc¡uierclo y falta
de síntesis (factor perceptivo global) en el caso del hemisferio clerecho.
En el caso de los síndromes subcorticales, hablamos no de una debilidacl
funcional, sino de alteraciones como tal, debido a que para la edad
escolar se esperaría la madurez total de las estructuras subcorticales.
Es necesario señalar que es cuestionable la existencia de un síndrome
neLlropsicológicct que solamente se relacione con alteraciones relacio-
nadas con la activación emocional. No obstante que puede tratarse cle
casos levds cle autismo, en ellos normalmente se observan cleficiencias
en el funcionanriento de otros factores neuropsicológicos, como en la
programacirin y el control y en el análisis y síntesis espaciales. Por esta
razón no incluimos en la tabla el síndrome neuropsicológico derivaclo
de alteraciones en fa activación emocional.
 Luis Quintanar
Denominación del síndrome
Debilidad en programacion y
control
Debilidad en la organización
motora secuencial
Debilidad en el oído fonemático
Debilidad en el análisis y la sínte-
sis cinestésica
Debilidad en la retención audio-
verbal
Debilidad en la retención visual
Debilidad perceptiva analítica
Debilidad perceptiva global
Debilidad del tono cortical
T¿rbla -3. Descripción cle las acciones que se alteran ante la afectación
de cada uno de los factclres neuropsicológicos en la edad escol¿¡r.
R, Yulia Solovieva, Emelia Lázaro, María del R. Bonilla
Sistema de acciones afectadas y conservadas
Dificultades en la realización de todas las acciones
escolares de tipo productivo y que requieren del
seguimiento y establecimiento de los objetivgs complejos y
conservación de las acciones reproductivas y repetitivas.
Dificultades en todas las acciones que requieren del
componente motor en su ejecución y conservación de las
acciones que no requieren de dicho componente.
Dificultades en todas las acciones que se relacionan con
el nivel verbal (oral y escrito) y ejecución adecuada de
acciones que incluyen el plano perceptivo no verbal.
Dificultades en todas las acciones del lenguaje escrito;
la implicación del lenguaje oral depende del grado de
severidad del síndrome. Ejecución adecuada de acciones
que incluyen el plano visual.
Dificultades en todas las acciones verbales orales y
escritas que incluyen como componente la conservación
de las huellas mnésicas y ejecución adecuada de
acciones que incluyen el plano perceptivo no verbal.
Dificultades en todas las acciones que incluyen el
componente de conservación de las huellas mnésicas
visuales y mejor ejecución de tareas que se relacionan
con la modalidad auditiva.
Dificultades en todas las acciones que requieren del
análisis perceptivo específico, incluyendo las acciones
verbales orales y escritas y las acciones gráficas.
Dificultades expresivas en la comprensión y la producción
de lenguaje con estructuras lógico-gramaticales. Las
tareas sencillas y reproductivas, especialmente de
modalidad auditiva, lienen una mejor ejecución.
Dificultades en todas las acciones que requieren del
análisis perceptivo global, específicamente de acciones
en el nivel gráfico, perceptivo y del lenguaje escrito, La
ejecución de tareas orales y de modalidad auditiva es
considerablemente mejor.
Inestabilidad durante la ejecuciÓn de todas las acciones
escolares, especialmente ante estados de fatiga e
incremento del grado de complejidad de las tareas,
pérdida de motivaciÓn, etc.
Los trastornos del aprendiza ton histórico-cultural

En la neuropsicología infantil en ocas¡ones es necesario realizar un

análisis cl6 acuerdo con unidades funcionales mayores y no de un solo
factor aislado, debido a la dificultad para precisar la participación de
cada uno de los factores de manera particular (Pilayeva, 1999; Akhutina
y Pilayev a, 2OO3). En estos casos se trata de síndromes neuropsicoló-
gicos mucho más amplios, en comparación con los que se describen
en la tabla 3. Por ejemplo, se puede observar un desarrollo insuficiente
del bloque de programación y control, que incluye a los factores de
regulación y control, organización secuencial motora y de activación
inespecífica o fondo de trabajo. En este caso se trata de un sínclrome
particular que se relaciona con inmadurez de las estructuras de los
lóbulos frontales y, desde el punto de vista neuropsicológico, señala
la debilidad del primer y tercer bloques funcionales de acuerdo con la
concepción de Luria (1969).

Por otro lado, es posible identificar la debilidad en el funcionamiento

de los factores neuropsicológicos que se relacionan con las zonas ter-
ciarias posteriores, o con el segundo bloque funcional de acuerdo con
Luria (1969), que se relacionan con los sectores temporales, parietales
y occipitales. En este caso nos referimos a las dificultades simultáneas o
generales para el análisis y las síntesis espaciales y la retención visual.

Otro ejemplo de síndrome global es el que se relaciona con la debili-

dad funcional de las zonas temporales y parietales correspondientes
al segundo bloque funcional de acuerdo con Luria (1 969) e implica
dificultades con el trabajo que realizan los factores oído fonemático,
retención audio-verbal y análisis y síntesis cinestésica.

Finalmente, en la edad escolar es frecuente observar un síndrome parti-

cular relacionado con inmadurez o disfunción del hemisferio derecho.
En el plano neuropsicológico se relaciona específicamente con una
debilidad funcional para el análisis perceptivo global. Este síndrome
se observa frecuentemente en niños zurdos (Simmernitskaya, "1985;
Semenovich, 1998a, 1 99Bb).

Eldesarrollo insuficiente de estos grupos de factores puede encontrarse

en la basg cle las dificultades que los niños muestran er-r su aprendizaje
escolar. la taltla 4 representa a estos síndromes neuropsicológicos
globalc.s.
 Luis ()uintanar R., Yulia Solovieva, Emelia Lázaro. María del R. Bonilla

Denominación del Estructuras cerebrales Sistema de accioneS afectadas

síndrome implicadas y conservadas

Debilidad en la programa- Lóbulos frontales, con o sin Dificultades en la realización de

ción y el control y en la
organización motora, con
inestabilidad de la activa-
ción inespecífica
participación de estructuras
subcorticales.
todas las acciones escolares de
tipo productivo que requieren el
establecimiento de objetivos com-
plejos del componente motor.
Conservación de las acciones
que no requieren delcomPonente
motor.
Inestabilidad general en la reali-
zación de las acciones.

Debilidad en la retencion Zonas corticales posteriores Dificultad en la ejecución de todas

visual y en el análisis (temporales, parietales Y las acciones que requieren de la
perceptivo global y espe- occipitales) de ambos he- modalidad perceptiva visual, así
cífico misferios. como del nivel lógico-verbal.

Debilidad en retencion Zonas corticales posteriores Dificultad en la ejecución de to-

audio-verbal, oído fone-
mático e integración ci-
nestésica
Desarrollo insuficiente del
análisis perceptivo global
(temporales y parietales)
Hemisferio derecho
das las acciones verbales (orales
y escritas) y ejecución adecuada
de las acciones en matemáticas
y de modalidad visual noverbf
Dificultades en todas las acciSnes
que requieren de la estrategia
perceptiva global, específ icamente
de acciones en el nivel gráfico Y
del lenguaje escrito. Ejecución
adecuada de las tareas orales Y
de modalidad auditiva.

Tabla 4. Descripción de las acciones que se alteran en los síndromes

neu ropsicológicos globales.

De acuerdo con lo anterior, podemos concluir que para la identificación

del síndrome neuropsicológico, neces¡tamos establecer cuál es el factor,
o factores que subyacen a las dificultades en el apren dizaie escolar.

Este análisis se puede realizar de acuerdo con el siguiente esquema:

1. La identificación de síntomas que indiquen alguna debilidad funcio-

nal en el desarrollo de factores neuropsicológicos part¡culares.
Los trastornos del aprendizaje: Aproximación histórico-cultural

2. La caractertzación del cuadro clínico, en el cual se estabrlecen los

factores débiles y los factores fuertes.
3. La identificación de las acc¡ones y las operaciones que pueden
verse afectadas debido a la debilidad funcional de alguno de los
factores (efecto sistémico).
4. La identificación de las zonas cerebrales correspondientes al factor
o factores con debilidad funcional.

La evaf uación neuropsicológica incluye la organización de la interac-

ción entre el niño y el evaluador y se realiza mediante procedimientos
específicos que incluyen acciones y operaciones, las cuales le permiten
al neuropsicólogo analizar el estado funcional de los factores neurop-
sicológicos (Korsakova, Mikadze y Balashova, 1997; Tsvetkova, 1998;
Semago y Cols., 1999; Quintanar y Solovieva, 2OO3a,2OO3b).

2. Instrumentos de evaluación y criterios

I t I.
OC ANAIISIS
Los instrumentos de evaluación neuropsicológica para la valoración
de niños con problemas en el aprendizaje escolar, deben satisfacer los
siguientes criterios:

Que garanticen la identificación deJ nivel de funcionamiento

óptimo y deficiente de los factores (mecanismos) neuropsicoló-
gicos.
2. Que las tareas o acciones gue realice el niño se dirijan a la valo-
ración de dichos mecanismos.
3. Que considere a la actividad psicológica predominante, es decir,
a la actividad de aprendizaje escolar.
4. Que explore la zona de desarrollo próximo.

Estos criterios implican la elaboración de procedimientos de evaluación

útiles y claros para el especialista que está preparado en los aspectos
teóricos y metodológicos de la aproximación histórico-cultural. Además,
consideramos que es necesario aplicar procedimientos tanto neuropsi-
cológicos, para determinar los mecanismos cerebrales débiles y fuertes,
como procedimientos de observación psicológica, debido a gue un
diagnóstico debe considerar los efectos de la debilidad de uno u otro
 Luis ()uintanar R., Yulia solovieva, Emelia Lázaro. ugllu d"t R. Bonilla

mecan¡smo cerebral, sobre la actividad real en cada caso part¡cular. Por

ello es que consideramos que la evaluación cualitativa del proceso de
aprendizaje escolar y de las dificultades que pueden surgir, debe incluir
los siguientes dos apartados:

a) Procedimientosdeevaluaciónneuropsicológica.
b) Procedimientos de evaluación y observación psicológica.

Para la valoración neuropsicológica hemos desarrollado el esquema de

"Evaluación neuropsicológica infantil breve" (Quintanar y Solovieva,
2OO3a, 2OO3b), instrumento elaborado a partir de las propuestas de
Luria (1969, 1973) y sus seguidores (Akhutina, 1997,1998, 1999,2OO"1;
Mikadze y Korzakova, 1994; Semago y Cols., 1999). Este instrumento
incluye apartados que corresponden a cada uno de los factores neuropsi-
cológicos (tabla 5). Cada apartado incluye una serie de tareas, las cuales
caracterizan el estado funcional de los factores neuropsicológicos'

Apartados Tareas
del esquema

Analizador cines- Reproducción de posiciones de los dedos en la mano con-

tésico y memoria traria.
tactil Reconocimiento tactil de objetos.
Reproducción de posiciones del aparato fono-articulatorio.
Repetición de sílabas y sonidos de acuerdo a su cercanía
articulatoria.

ll. Organización Coordinación recíproca de las manos.

cinética de los Coordinación recíproca de los dedos.
movimientos Copia y continuación de una secuencia gráfica'

Repetición y evocación involuntaria de 2 series de 3 pala-

lll. Retención bras cada una.
audio-verbal Repetición y evocaciÓn voluntaria de 2 series de 3 palabras
cada una
Evocación de series de palabras después de interferencia
heterogénea

Copia de cinco letras con la mano derecha.

lV. Retención visual Reproducción de cinco letras con la mano izquierda.
Copia de cinco liguras no verbalizadas con la mano izquierda'
Reproducción de cinco figuras no verbalizadas con la mano derecha.

Talrla 5. Descripción de las tareas que incluye cada uno de los aPartados
de la "evaluación neuropsicológica infantil breve".
Los trastornos del aprendiz ión hi stóricc>cu ltu ral

Apartados Tareas
delesquema
V. Análisis y síntesis Copia de una casa.
espaciales Muestra de un cuadro de acuerdo a una oración que incluye
estructuras espaciales.
Copia de letras y cifras.

Vl. Regulación y control Tarea verbal asociativa.

Vll. Oído fonemático Repetición de palabras que contienen oposiciones fonemáticas.

l Repetición de sílabas que contienen oposiciones fonemáticas.
ldentificación de fonemas específicos de una serie de
fonemas opuestos.

Vlll. lmágenes objetales Dibujo libre de niña y niño.

(relación imagen -objeto) Denominación de objetos cotidianos.
ldentificación de objetos cotidianos de acuerdo a su denominación.

Tabla 5. Descripción de las tareas que incluye cada uno de los apartados
de la'evaluación neuropsicológica infantil breve'.

Es importante señalar que la denominación del apartado de la prueba y

del factor neuropsicológico particular no necesar¡amente coincide y que
las tareas de la prueba representan acciones, cuya ejecución, como se
ha comentado anteriormente, siempre incluye a un sistema de factores
y no a un solo factor. Este aspecto puede ser complicado para aquellos
especialistas que desconocen, o conocen parc¡almente la aproximación
neuropsicológica de Luria. La aplicación de este tipo de evaluaciones
cualitativas y particularmente la interpretación de los resultados, requiere
de una preparación teórico-metodológica especial.

A pesar de que el esquema de evaluación incluye los apartados seña-

lados, no siempre los errores que comete el niño en uno u otro apar-
tado indican problemas específicos con el factor que corresponde a
la denominación del apartado. En este sentido, la aplicación de este
instrumento de evaluación no tiene ningún sentido si el especialista que
lo utiliza no conoce los parámetros para el análisis cualitativo, el cual
considera los tipos de errores o las particularidades de la ejecución del
niño durante la evaluación.

Además, existe una dificultad objetiva para prever todos los tipos de
errores posibles que permitan, de antemano, establecer el factor com-
 Luis Quintanar R., Yulia Solov¡e

promet¡do. Ello se debe a que se trata de un análisis sistémico de todos

io, observados durante la aplicación de la prueba y no de sín-
aislados que pueden aparecer esporádicamente. No obstante lo
"rrores
tomas
anterior, es posible enumerar los tipos de errores más frecuentes para
relacionarlos con el funcionamiento deficiente de uno u étro factor
neuropsicológico, tanto durante ta ejecución de las tareas de cada uno
de los apartados, o de todas las tareas sin importar el nombre del apar-
tado. En la tabla 6 se señalan algunos de los errores que el niño puede
cometer clurante la ejecución de las diferentes tareas de la prueba, que
pueden servir de orientación para el análisis cualitativo.

Apartado de la prueba Tipos de errores y particularidades de la eiecución de tareas

Analizador cinestésico y Dificultades para precisar el movimiento y la posiciÓn de

memoria tactil los dedos de las manos; imprecisión de los movimientos
articulatorios y de la producción verbal.
ll. Organización cinética de Dificultades para pasar de un eslabÓn del movimiento motor
los movimientos al otro; imposibilidad para inhibir el elemento anterior de la
secuencia; perseveraciones.
Reducción del volumen de la percepción en la modalidad
lll. Retención audio-verbal audio-verbal; dificultades para evocar los elementos de las
series verbales; pobreza del vocabulario; sustitución de una
palabra por otra (un elemento verbal por otro) de acuerdo a

Reducción del volumen de la percepciÓn en la modalidad

lV. Retención visual
visual; dificultades para evocar los elementos de las series
visuales; pobreza de imágenes objetales.

V. Análisis y síntesis Dificultades para la discriminación de la orientación espacial

espaciales de figuras, letras y números; dificultades en todas las tareas
gráficas; dificultades en la comprensión del lenguaje oralque
contenga estructuras gramaticales complejas.
Dificultades para mantener elobjetivo de la tarea; respuestas
Vl. Regulación y control estereotipadas; impulsividad o lentificaciÓn; sustituciÓn de un
objetivo por otro más elementaly conocido.
Dificultades para la identificaciÓn de fonemas precisos;
Vll. Oído fonemático pobreza de vocabulario; imprecisión en la percepciÓn de los
rasgos auditivos del idioma.
ponre.a oe imágenes; ausencia de elementos significativos
Vlll. lmágenes objetales y esenciales en los dibujos; pobreza de vocabulario; uso de
(relación imagen-objeto) palabras generales para los objetos particulares'

Tabla l¡. Errores típicos que se pueclen observar durante la evaluaciórr

treuropsiccllógica en cada uno de los apartados de la
"evaluaciórr neuropsicológica infantil breve"'
Los trastornos del aprendizaje: Aproximación histórico-cultural

Respecto a los proced¡mientos de evaluación psicológica de la actividad

escolar, debemos señalar que también permiten reconocer la debilidad
funcional de uno u otro factor. El análisis de los tipos de errores que
ef af umno comete durante la realización de las tareas de la evaluación
psicológica, igualmente se basa en el análisis cualitativo. El esquema que
desarrollamos para ello, es la "evaluación del éxito escolar (Quintanar y
Sof oviev a, 2OO3a, 2OO3b), el cual incluye tareas útiles para la realización
del análisis cualitativo de los errores del alumno. Dicho esquema está
integrado por los apartados que se describen en la tabla 7.

Apartados Tareas

Escritura Copia y reconocimiento de letras.

Escritura de 3 palabras que inicien con una letra determinada.
Completar oraciones al dictado.
Determinar la cantidad de letras que componen una palabra.
Escritura de oraciones aldictado.
Copia de palabras.
Copia de oraciones.
Completar frases con preposiciones.
Elaborar frases con preposiciones.
Pasar oraciones al pasado y futuro simples.
Escritura libre de lo que le gusta y no le gusta al niño.
Escritura espontánea (relato sobre lo que hizo el niño el día de ayer)

Lectura Lectura de palabras.

Lectura de oraciones.
Lectura de dos textos en voz alta.
Respuesta a las preguntas acerca del contenido de los textos.

Cálculo Contar del 17 al 5,

Solución de problemas aritméticos.
Solución de ejemplos aritméticos con paso a través de las decenas.

Tabla 7. Descripción de las tareas que íncluye cada uno de los apartados
de la "evaluación del éxito escolar".

Ef análisis de las ejecuciones del niño permite identificar los errores

típicos que se observan durante la aplicación de las tareas, de la misma
manera como se realiza para el protocolo neuropsicológico. En este
caso se realiza un análisis neuropsicológico de los productos de la
actividad escolar. En la tabla B se describen los errores más frecuentes
que se observan en los niños con dificultades en el aprendizaje escolar.
La columna correspondiente al factor neLrropsicológico significa que
clicho fac-lor tiene un desarrollo funcional insuficiente.
 uintanar R., Yulia Solovieva, Emelia Lázaro, Nlaría del R. Bonilla

Acciones Tipo de errores y particularidades Factor

escolares de la ejecución (síntomas) neuropsicológico

Dificultades para aplicar y seguir reglas ortográficas y

sintácticas, omisiones de consonantes, anticipaciones
y perseveración de letras, palabras y oraciones' Regulación
Falta de respeto de los límites de las palabras y v
oraciones, escritura en bloques. control
Dificultades en la escritura espontánea, con mejor
ejecución a la copia.

Perseveraciones de elementos motores de la

escritura (grafías y sus elementos). Organización
Escritura asintáctica y agramática. motora
Falta de respeto de los lÍmites de las palabras y
oraciones y escritura en bloques.

Sustituciones y omisiones de vocales, problemas de

organización espacial de la escritura y dificultades
para la identificación de los límites de las palabras y
oraciones y escritura en bloques. Perceptivo
Dificultades para la representación y evocación global
Escritura de los aspectos métricos y las proporciones de los
elementos de la escritura.
Escritura en espejo.

Dificultades en la comprensión y en el uso de las es- Perceptivo analítico

tructuras lógico-gramaticales en la escritura espon' y retención visual
tánea.

Severos errores ortográficos, omisiones y sustitucio- Oído fonemático y

nes consonánticas, de acuerdo a las características retención audio-
fonemáticas y pobreza léxica, verbal

Severoserroresortográf icos, omisionesysustituciones lntegracion

consonánticas, de acuerdo a la cercanía articulatoria cinestésica
y problemas en la categorización conceptual'

Inestabilidad en las ejecuciones, apariciÓn de errores Activación

múltiples ante fatiga. Macrografía y/o micrografía en inespecífica
la escritura. En ocasiones, dificultades semejantes a
las de programaciÓn y control.

Taltla tl. Errores típicos clue se pueclen observar durante la realización

cle las tareas cle la evaluación del éxitcl escolar'
Los trastornos del endizaje: xi m aci ó n h i stó r i co-c u ltu r al

Acciones Tipo de errores y part¡cularidades Factor

escolares de la ejecución (síntomas) neuropsicológico

Lectura anticipatoria, omisiones de elementos Regulación

significativos, ausencia de emociÓn y falta de respeto v
de los signos de puntuación. control
Dificultades para la comprensión del sentido del
texto.

Sustituciones de consonantes, ausencia de fluencia, Organización

perseveraciones motoras y anticipaciones. motora

Anticipaciones y sustituciÓn de una letra por otra, Perceptivo global

debido a sus similitudes gráfico-visuales.

estructuras lÓgico-
Dif icultades para la comprensiÓn de Perceptivo analítico
Lectura
gramaticales y probables dificultades sintácticas' y retención visual

Lectura desautomatizada, múltiples sustituciones, Oído fonemático

problemas en la comprensión. y retención
audio-verbal

Lectura desautomatizada, múltiples sustituciones Integración

por cercanía articulatoria y problemas en la cinestésica
comprensión.

Inestabilidad en las ejecuciones y aparición de Activación

múltiples errores ante fatiga. inespecífica

Tabla B. (continuación) Errores típicos que se pueden observar

durante la realización de las tareas de la evaluación del éxito escolar
 Luis ()uintanar R., Yulia Solovieva Emelia Lázaro, María de/ R. Bonilla

Tipo de errores y particularidades

de la eiecución (síntomas)

Regulación
Pérdida del obletivo del problema y sustitución del
problema compleio por uno conocido (serie inversa), Y
control
con mejor eiecuciÓn de ejemplos aritméticos elemen-
tales.
Dificultades en la automatización de las tablas de
multiplicar.

Dificultades motoras en la producción de signos y

tendencia a Perseveraciones.

Dificultades para encontrar la orientación en la hoja

de papel y la dirección de la operación aritmética'
Perceptivo
Problemas severos en la adquisición de todas las ta-
global
reas relacionadas con matemáticas.
Dificultades en la automatizaciÓn de las tablas de
multiplicar.

Dificultades severas en la adquisición de todos los

aspectos de las matemáticas conceptuales y proble-
Perceptivo analítico
mas en la comprensión e imposibilidad para solucio-
y retención visual
nar problemas aritméticos, con me.¡or posibilidad para
solucionar ejemplos que no implican el paso a través
de las decenas.

Oído fonemático
Dificultades en todas las acciones orales, con meior
y retención
ejecución de las tareas escritas.
audio-verbal

Menores dificultades para las acciones de cálculo,

en comparación con la lectura y la escritura'

lnestabilidad en las ejecuciones y apariciÓn de

errores múltiPles ante fatiga'

durante
Tabla B. (continuación) Errores típicos que se pueden observar
la realización de las tareas de la evaluación del éxito escolar'

La tabla B muestra que los diferentes tipos de errores pueden relacio-

por la cual el
narse con los distintos factores neuropsicológicos, razón
Solo el
diagnóstico no se establece de acuerdo con una sola acción'
y
análisis prec¡so de los resultados de la evaluación de
los productos
una Con-
de todos los tipos de acciones escolares, permite establecer
clusión sólida.
Los trastornos del aprendizaje: Aproximación histórico-cultural

3. Categorías diagnósticas
Las categorías diagnósticas que utilizamos en esta aproximación, se deri-
van de la evaluación y se relacionan con los factores neuropsicológicos
débiles. Esto significa que el diagnóstico, es decir, la denominación del
síndrome, se relaciona con el factor o con los factores que mostraron
un desarrollo funcional déb¡l durante la evaluación y la observación.
Así, cada síndrome neuropsicológico especifica la debilidad funcional
de su factor correspondiente: 1) programación y control; 2) perceptivo
analítico; 3) perceptivo global;4) integración fonemática; 5) integración
cinestésica; 6) organización secuencial motora; 7) activación inespe-
cífica del fondo de trabajo; B) retención audio-verbal; 9) retención
visual. Es posible que en un niño se identifique el desarrollo funcional
insuficiente de un solo factor, sin embargo, frecuentemente se obser-
van síndromes que implican la afectación de varios factores. También
es posible encontrar síndromes más amplios que implican problemas
refacionados no con algún factor particular, sino con algunos de los
bloques cerebrales funcionales.

Las conclusiones del proceso de evaluación impfican el establecimiento

del diagtróstico, es decir, el establecimiento del síndrome a partir clel
factor o do los factores débiles en su funcionamiento. Además, es posible
establecer una correlación anatómico-funcional hipotética acerca de Jas
estructuras cerebrales gue pueden estar comprometidas, de acuerdo
con la debifidad funcional del factor correspondiente.

En la neuropsicología infantil histórico-cultural, el análisis que se realiza

se ubica en el nivel funcional, psicofisiológico. La correlación entre el
cuadro clínico y |a zona o las zonas cerebrales que se encuentran en
un estado de desarrollo funcional insuficiente, no siempre es posible
determinarlo. Vigotsky (1995) señaló que la localización de los procesos
psicológicos en el cerebro es diferente en el adulto y en el niño. Los
estudios clínicos y experimentales han mostrado eu€, por ejemplo, las
dificultades gue surgen en los casos de afasia sensorial en pacientes
adultos, ante lesiones temporales superiores del hemisferio izquierdo,
no coinciden con las dificultades que presentan los niños con lesión
cerebraf en las mismas áreas (Ciza, Mink y Madikians, 2oo7; power y
Cols., 2oo7). En los niños los problemas para la comprensión y la pro-
 Luis Quintanar R., Yulia Solovieva, Emelia Lázaro, María del R. Bonilla

ducción del lenguaie oral se presentan ante lesiones en el

hemisferio
derecho (SimmernitskaYa, 1 985)'

Otro ejemplo conoc¡do se relaciona con la retención audio-verbal'

el caso de aclultos, las alteraciones en la retención audio-verbal
se
En
Las dificultades
reracionan con er cuacrro de ra afasia acústico-mnés¡ca.
principales de los pacientes se manifiestan en tres síntomas básicos:
reducciórr del volumen en la reproducción de series verbales, cambios
en er orden de ros erementos áe ra serie e inestabilidad
de las huellas
mnésicas en condiciones de interferencia (Luria, 1969;
Tsvetkova, 1985,
2OO2; Solovieva y Qu¡ntanar, 2OO5). Este cuadro
clínico se relaciona
clel hemis-
con lesio,-t., ."r.brales e¡r las regiones temporales medias sólo
ferio izquierdo. sin embargo, en los niños la lesión en esta región
que
conduce a la reducción del volumen en la reproducciótr, nrientras
allte
los cambios cle orden de los elementos de la serie se observan
lesiones en el hemisferio derecho y la inestabilidad de las
huellas mné-
sicas se relaciona con lesiones en el primer bloque
funcional, es decir,
en el nivel subcortical (Simmernitskaya, 1985)'

Estos datos sugieren que en la neuropsicología infantil no es'posible es-

actual
tablecer utla Correlación directa, por lo menos hasta el momento
cle su clesarrollo, entre el factor deficiente y la zona
cerebral concreta' Sin
embargo, es posible realizar el análisis en términos del funcionamiento
y
déb¡l o desarrollo insuficiente de uno u otro factor neuropsicológico
elaborar los métodos y las estrategias para la corrección,
lo cual co¡]s-
tituye el objetivo esencial de la neuropsicología infantil.
escolar
consideramos que el análisis de las dificultades en el aprendizaie
que permita no sólo
debe fundamentarse en un aparato teórico sólido
los programas
identificar las causas de dichas alteraciones, sino elaborar
la formación de las
correctivos para superar las dificultades y reorientar
1999; Akhutina
funciones psicológicas (semenovich, 1998a; santana, y
y zolotariova, zool; Akhutina y Pilayeva, 2oo4; solovieva Quintanar'
2OO4, 2006; Solovieva, Quintanar y Flores'
2OO7)'

mostrar lo más evidente'

Elanálisis superficial de una alteración puede
el cálculo' pero la tarea
como problenras en la lectur a, la escritura o la causa de dichos
del neuropsicólogo es descubrir el mecanismo, o de cualquier otra
problemas. El anáiisis de la atención, de la escritura,
acción escolar, como pro..ro independiente de las diversas esferas
Los trastornos del aprendizaie: Aproximación histórico-cultural

de la ps¡que humana, no conduce a conclusiones satisfactorias acerca

de los mecan¡smos que subyacen a los diferentes cuadros clínicos. La
evaluación y el diagnóstico neuropsicológico basado en el análisis fac-
torial, revela la presencia del mecanismo (factor) central que subyace
a las dificultades en el aprendizaje escolar.

En nuestra opinión, la neuropsicología histórico-cultural constituye una

alternativa para la solución de problemas durante el desarrollo y en el
aprendizaje escolar. Sin embargo, su aplicación exige al profesional un
conocimiento de las bases teóricas y metodológicas que la sustentan.
La simple descripción de las dificultades es insuficiente para descubrir
la causa (o causas) de las mismas y sólo adquieren sentido cuando se
analizan a través de los conceptos básicos de esta aproximación.

En la etapa actual del desarrollo de la

neuropsicología histórico-cultural
no contamos con categorías diagnósticas específicas para los diferentes
síndromes que se observan en la etapa escolar. Independientemente de
que tales categorías puedan surgir en el futuro próximo, consideramos
que lo más importante para el niño y para su familia, no es conocer
la categoría diagnóstica, sino la forma a través de la cual el pequeño
superará sus dificultades.

Finalmente, debemos enfatizar que el trabajo del neuropsicólogo estaría

incompleto si la evaluación que realiza no se refleja en la intervención
terapéutfca. A partir del establecimiento de la naturaleza de las dificulta-
des que presenta el niño, es decir, de la identificación de las causas de
dichas dificultades, se deben proponer las vías generales y el programa
de corrección específico para el caso, así como las recomendaciones
generales para la familia y la escuela. Además, la neuropsicología puede
contribuir no sólo con programas correctivos, sino también con progra-
mas preventivos para niños preescolares, para evitar futuros problemas
en el aprendizaje escolar.
 S"t"'¡t'^, t^ María del R. Bonilla
Luis Quintanar R., Utt¡^

4. Conclusiones
Los objetivos fundamentales de la evaluación
y el diagnóstico
1.
y elaborar el
se basan en descubrir la causa de las dificultades
programa de corrección'
histórico-cul-
2. La evaluación y el diagnóstico en la neuropsicología
dificultades en el
tural permite la identificación de la causa de las
aprendizaje escolar.
Las dificultades en el aprendizaje escolar
no constituyen alteracio-
3.
que implica
nes aisladas, sino que forman parte de un síndrome
escolares'
la afectación sistéÁ¡ca cle diversas acciones
Las acciones, al igual que las funciones
psicológicas, se incluyen
4.
de su
en la actividad escolar como características o elenrentos
esttucturales
contenido y reflejan uno u otro de sus Componentes
(motivo, objetivo, medio, operaciones)'
u na aproxi nraci ó n
5. La n eu ropsicolo gía h istórico-cu ltu ral constituye
sistémica para Jl anál¡sis de las alteraciones en
el aprendizaje
escolar Y de toda la Psique humana'
Las investigaciones futuras permitirán profun
dizar err la con-lpren-
6.
sión de los diferentes cuadros clínicos que Se
observan en la etapa
escolar.

--f zvJ T-
ffi
I t¡c rr¡ctazn^- )-,1 -^-^^):-^:^ x
I

rendiza ón hi stó ri co-cu ltu ral

Los trastornos del i

Modelo:

--,l-\--/-]--i-'\-
Ejecución:
ry--L - &

secuencia gráfica''
Ejemplo 1. Ejecución de la tarea 'copia y continuación de una

En la realización de la tarea "coordinación recíproca de

las manos
y de los dedo s", el niño no mostró dificultades para la coordinación
de los movimientos, los cuales fueron realizados de manera fluida'
sin emb argo, después de haber iniciado simplificó el programa
establecido y en lugar de movimientos alternados realizaba movi-
mientos simultáneos en ambas manos, sin corregir estos errores'
Finalmente se desesperó y abandonó la tarea'

La lectura en voz alta de palabras y textos larealizó en forma fluida,

p.ro con algunos errores anticipatorios (por ejemplo,leyó: "el no
pudo conteítarse" por "el no pudo contenerse") y Con omisión o
inclusión de algunos elementos, principalmente preposiciones o
artículos. En su mayoría estos errores no fueron Corregidos' Ante
la lectura de textos largos, estos errores conducían a una inade-
cuada comprensión del sentido'

En la escritura espontánea y en el dictado se observaron múltiples

errores ortográficos, tales Como sustituciones de ConSonantes con
por
soniclos s¡milares (labar por lavar; flogera por floiera; cresen
cre1en,etc.)y en menor graclo Se presentaron omisiones cle letras
(ise por hice)1, de acentos y de signos de puntuaciól-r. También se
observó u,-t .-pleo inadecuado cle mayúsculas y nrinúsculas' así
como falta de respeto de los límites de las palabras y escritura en
tnis-
bloqeres. En la escritura a la copia tanrbién se observaroll estos
mos errores, acfemás de ta anticipación en la escritura cfe palabras
(...cf uran te nuestras vacaciones por ...durante las vacaciones)
y la
omisión de una oración completa. La caligrafía corr frecuenci¿r fue
i n in tel gi ble, pri rrcipalmente cuancJo util
i
izaba etra cursiva, cf ebido
f
 Luis Quintanar R., Yulia Solovieva, Emelia Lázaro, María del R. Bonilla

a que la realizaba en forma rápida y s¡n cuidado (ejemplo 2). No

mantenía la línea en la hoja blanca, aunque también se observaron
dificultades en su libreta con rayas. Además, el niño generalme¡rte
incluye en sus trabajos dibujos de caricaturas o rayones.

Oraciones para la tarea "escritura al dictado":

En el mar se ven los barcos.
Los niños van a la escuela por la mañana.
La señora compró un par de zapatos.
Víctor se pone el saco y se va a trabajar.
Los perros son amigos del hombre.

eh rf , r¡q!a u€r) \o-s- t/qrr6_f,

t0S nlniii J(q .t' ,,{' fSc,t-Eiti76f I-1r"-l.', l'¡-rr,,,
l¿t¿¡óu'\ (,,.,.. 1,..,, i-r¡l pqi )C' \,it,it .\\
vi,: lrrf tef ,.,r4fl {\ S{f5¡r '¡ S,,-' ._,,/ "(
'\i i-híÍ,'
-t r
\ci fgyso., J6rt ct,\ tS u
1,..t
,J'',
) ot
ir'
'' o,ttl, ¿_

Ejenrplo 2. Ejecución en la tarea 'escritura al dictado'

Este ejemplo permite observar la omisión de mayúsculas y de

signos de puntuación, la sustitución y la omisión de grafías,la falta
de respeto de los límites entre las palabras y dentro de las palabras
y el remarcado de algunos elementos de las letras (recordemos
que este mismo error se observó en la tarea "copia y continuación
de una secuencia gráfica"), así como la falta de verificación de su
ejecución.
1 1!.

.f

r,'i
Oraciones para la tarea "escritura al dictado":
r* En el parque crecen árboles grandes.
El cielo de noche se llena de estrellas.
La maestra explicó una regla nueva.
Nuestro tío vendrá durante las vacaciones.
El chofer lavó el carro con agua y jabón.
Los trastornos clel aprendizaie : Aproximación histórico-cyltural

EI €I Pvr-lrt t (r¿je4 qfu"fes jrtrley

,
tt {t eío ,}c ocLh( s t \ \ c'¡.1 J< (i.l r( 1 l+
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"+r& )\ rq,1¡(
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Ii rfpFen \qvc fi
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^ Y ,i*rn
w ,a.¡

<f P [i cc trt ct v'qg\r 1 tl e \t,rn,

Ejemplo 3. Ejecución en la tarea 'escritura a la copia

Elejemplo 3 permite observar errores de sustitución y omisión cle

grafías, omisión de algunos acentos, oscilaciones en el tamaño
de las grafías, manten¡miento inadecuado de la línea en la hoja,
ant¡cipaciones, repet¡ción de algunos elementos cle las letras y
palabras y falta de verificación de la ejecución.

En la resolución de operaciones matemáticas de suma, resta,

multiplicación y división, además de que el niño mostró apatía, se
observaron dificultades en su ejecución, part¡cularmente cuando
éstas implicaban trabajar con centenas. En el dictado de operacio-
nes se observó, en el plano gráfico-perceptual, una inadecuada
ubicación de las cifras en la posición correspondiente, de acuerdo
conl sistema decimal. En la resolución de problemas sencillos y
semi-complejos presentados verbalmente, el niño necesitaba re-
petir la información y un apoyo en el plano concreto (realizaba
el conteo con sus dedos). En genera¡, durante estas tareas el niño
no empleaba ninguna estrategia que le ayudara a la solución de
la tarea y no verificaba ni corregía sus errores (ejemplo a).
 Luis Quintanar R., Yulia Solovieva, Emelia Lázaro, Maria del R. Bonilla

l'( (,, ?\t

+r¡pl
\. '.-.- *J\
:cc 33 5
Elemplo 4. Ejecución de las operaciones de suma y resta al dictado.
Operaciones presentadas verbalmente: a) 1 86+48; l¡) 2-l5-5a

Las ejecuciones del ejemplo 4 permiten observar la ubicación

inadecuada de los elementos para la suma y la resta de acuerdo
conl sistema decimal, por lo que la resolución de las operaciones
es errónea y sin posibilidades de encontrar y corregir sus errores.
En el caso de la resta también es posible observar la inestabilidad
en el empleo de los signos matemáticos. Estos errores se relacio-
nan estrechamente con un descuido durante la ejecución y con
la ausencia de verificación y corrección de los errores.

2. Síndrome. Las dificultades anteriores indican un desarrollo funcio-

nal insuficiente del factor neuropsicológico de regulación y control
cle la actividad voluntaria. La debilidad funcional de este factor
impide un desempeño adecuado en el ámbito escolar y, en gene-
ral, la adquisición adecuada de la actividad intelectual compleja.
Los factores neuropsicológicos de oído fonemático, integración
cinestésica, organización secuencial motora y el análisis perceptivo
espacial, global y analítico, mostraron un desarrollo adecuado.

3. Activiclad. Esta clebilidad funcional del factor de programación

y control afecta, de manera sistémica, la actividad escolar' Las
mayores dificultades se observaron en las acciones de lectura,
escritura y operaciones matemáticas, en las cuales se manifiesta
la imposibilidacl para planificar y verificar las tareas presentadas
y, consecuentemente, la impclsibilidad de notar y corregir los
propios errores. En la escritura las mayores dificultades se rela-
cionaron con la aplicación inadecuada de las reglas ortográficas,
Los trastornos del

ant¡c¡paciones, falta de respeto de los límites de las palabras y

de las oraciones, uso inadecuado de mayúsculas y minúsculas y
escr¡tura en btoque. No obstante que se observaron errores en la
retención de información audio-verbal y visual, estas dificultades
se rglacionaron con la impulsividad y la falta de motivación'

4. Zonas cerebrales comprometidas. Este síndrome neuropsicológico

se relaciona con un insuficiente desarrollo funcional de los sectores
frontales terciarios, zonas prefrontales de la corteza cerebral.

De esta forma, la evaluación neuropsicológica permitió descubrir el

factor déb¡l que afecta toda la actividad escolar y la personalidad general
de este niño. Las causas de los problemas en el aprendizaje escolar,
en este caso, se deben a un factor (mecanismo) común, el cual no ha
alcanzado un grado de desarrollo suficiente: la regulación y el control
de la actividad voluntaria.

Si consideramos la propuesta de Akhutina (2OO1,2OO2), en este caso es

posibte identificar un tipo particular de disgrafia, a la que denomina "dis-
grafía regulato ria" , en la cual las principales dificultades se caracterizan
por la simplificación del programa, asícomo por una imposibilidad para
la aplicación de las reglas ortográficas, a pesar de que el niño sea capaz
de pronunciar estas reglas de memoria. Sin emb argo, debemos señalar
que si establecemos dicho diagnóstico de disgrafía, se hace referencia a
las dificultades en la escritura, pero no se explican las otras dificultades
en las diferentes acciones escolares. Por ello es que preferimos utilizar
nuestra denominación de problemas en el aprendizaie escolar debido
a un insuficiente desarrollo funcional del factor de programación y
control, con la descripción de su efecto sistémico.

Lo anterior permite que la corrección se dirija no a algunas acciones

en particular (por ejemplo, la escritura), sino al desarrollo gradual del
factor neuropsicológico déb¡l de regulación y control, así como al de-
sarrollo del nivel de motivación e interés hacia los estudios escolares y
a la formación de la personalidad en general, con ayuda de métodos
particulares en el nivel material, perceptivo y verbal, a través de diversas
actividades.
 Luis Quintanar R., Yulia Solovieva, Emelia Lázaro, María del R. Bonilla

Caso 2
Se trata de un niño de 9 años de edad, gu€ cursa el segundo grado de
primaria en una escuela particular de nivel socio-económico medio-alto
de la ciudad de Puebla (México). Se reportaron severas dificultades
para la adquisición de la lecto-escritura y un bajo rendimiento escolar
general.

Resu/ta dos de la evaluación

1. Síntomas. 5e observaron síntomas de distracción frecuente, imposibi-
lidad para concluir actividades propuestas por la pérdida clel objet¡vo/
falta de disposición para ejecutar las tareas propuestas, sobre todo las
relacionadas con la lectura, la escritura y el cálculo, severas dificultades
para la orientación en el espacio gráfico y para la integración de los
elementos en sus dibujos, dificultades en la discriminación izquierda-
derecha, ausencia de comprensión de las estructuras lógico-gramaticales
complejas de oraciones e instrucciones orales y escritas (textos); impo-
sibilidad para representar gráficamente la forma general y la posición
de los objetos; severas dificultades para realizar movimientos en serie
y dificultades para mantener la información de diferente modalidad:
audio-verbal, visuo-verbal y táctil.

Estos síntomas se observaron en la ejecución de diversas pruebas

neuropsicológicas: copia de una casa, comprensión de oraciones y
textos, escritura, dibujos de una misma categoría semántica, solución
de problenras aritméticos, secuencia gráfica, repetición y evocación cle
series de palabras, etc. A continuación mostraremos algunos.ejemplos
de sus ejecuciones.
Los trastornos del a oxi m aci ó n hi stó r i co-cu ltu r al

Modelo

ffi@
Ejecución

f--
I

('

Eiemplo 5. Ejecución de la tarea de 'copia de una casa"

El ejemplo 5 permite ver la falta de integración global del dibujo. Los

elementos que componen el modelo se representan aislados silr inte-
grarlos en una imagen única. Además, el análisis de los elementos que
áiUr;O el niño, mostró que éste no era capaz de reconocerlos, debido
a su impulsividad y a su tendencia a quedarse con el primer elemento
 Luis C)uintanar R., Yulia Solovieva, Emelia Lázaro, María del R. Bonilla

que percibía. Por ejemplo, al preguntarle qué es lo que dibujó, señalan-

do la " casa" recién copiada, el niño dijo que era "un árbol", dejándose
llevar por el pico superior (techo). Lo anterior señala que el niño fue
incapaz de identificar y nombrar correctamente los elementos que
acababa de cooiar.

Modelo

Ejecución

Ejenrplo 6. Ejecución de la secuencia gráfica.

I

La ejecución de la secuencia gráftca (ejemplo 6) permite observar la

tendencia a la simplificación y la repetición de algunos elementos, ade-
más de su tendencia a la macrografía. Se observó además una falta de
conc¡encia de los errores y consecuentemente, su imposibilidad para
verificarlos y corregirlos.

El ejemplo 7 muestra la pobreza de la formación de las imágenes de

los objetos y la ausencia de su imagen global. La mayoría de las repre-
sentaciones gráficas de animales son ¡rreconocibles y se caracterizan
por la omisión de detalles esenciales y secundarios, así como por una
tendencia a elaborar dibujos o elementos estereotipados. Estas mismas
características se observan en el dibujo de un niño y una niña (ejemplo
B). En los dibujos del niño se observaron omisiones de detalles, debido
a sus dificultades para identificar y representar las características esen-
ciales y diferenciales de la figura humana. Si consideramos las etapas
de formación del dibujo infantil, estas ejecuciones corresponden a la
Los trastornos del i ón h istórico-cultu ral

edad de 3 a 4 años, debido a que las figuras del niño y Ia niña son del
tipo de "cabeza con patas" (Venguer, 2OO2). Es interesante observar
qL"..t los dibujos de animales (ejemplo 7) observamos este mismo
tipo de ejecución que corresponde a la edad preescolar menor'

gato perro pato cLry()

-JÓq'
\_,- @a'
x
aa
\f/

Ejemplo 7. Dibuio de animales.

Ejentplo B. Dibujo de un niño y una niña'

Además de la macrografía, el ejemplo 9 permite observar la dificultad

para la realización de los trazos con Ia mano izquierda durante la copia
de figuras. No obstante que se trata de una copia, el niño r1'luestra una
ejecución bastante pobre. Posterior a la copia, se le pide al rriño que
realice nuevamente las figuras con su mano derecha, sitr el mrldelo
presente. En este caso el niño fue incapaz de recorclar las figuras.
 tanar R., Yulia Solovieva, Emelia Lázaro, María del R

Modelo

Ejecución

\
I

Ejemplo 9. Ejecución de la tarea'copia de figuras con la mano izquierda'.

En la mayoría de las tareas el niño no fue consciente de sus prop¡os

errores, por lo que no se preocupaba por ellos y no lograba corregirlos,
aun con la ayuda del evaluador.

Además cje las ejecuciones gráficas, la evaluación permitió identificar

errores en la Comprensión y en la producción de orac¡ones que con-
tienen construcciones lógico-gramaticales complejas: prepos¡ciones,
conectivos y frases subordinadas, así como dificultades en la orientación
y ubicación espacial y en la integración del esquema corporal. En la
tarea de comprensión de oraciones y textos, el niño no logró contestar
a las preguntas relacionadas con la moraleja del texto. En general, la
Los trastornos del aprendizaje: Aproximación histórico-cultura!

lectura, la escritura y el cálculo fueron inaccesibles para el niño, debido

a fa inestabilidad de las imágenes de las grafías y de los números. Esto se
manifestó incluso en las tareas de escritura a la copia, donde se obser-
varon ejecuciones en espejo y ubicación inadecuada de las grafías.

2. Síndronre. Los síntomas anteriores indican una debilidad funcional

de varios factores: regulación y control de la actividad, organización
secuencial de los movimientos voluntarios (factor cinético) y análisis y
síntesis espaciales simultáneas. Las oscilaciones en las ejecuciones del
niño durante las actividades, así como los problemas con la retención
y la recuperación de la información de diversas modalidades, sugieren
también un compromiso funcional de estructuras subcorticales.

Por otra parte, los resultados de la exploración neuropsicológica mostra-

ron un adecuado nivel en el desarrollo de los factores neuropsicológicos
de oído fonemático y de análisis y síntesis cinestésica.

4. Actividad. La debilidad funcional de los factores de regulación y

controf, de organtzación secuencial y de integración espacial, se refleja
en un desarrollo insuficiente de la actividad voluntaria del niño v en la
adquisición de las actividades escolares complejas como el dibujo, la es-
critura, la lectr-¡ra y el cálculo. En general, se afecta la conducta del niño,
el seguimiento de instrucciones complejas, la retención de información
audio-verbal y visual y la conformación de las imágenes internas.

5. Zonas ceÍebrales comprometidas. Las dificultades observaclas inclican

que este síndrolne neuropsicológico se relaciona con un clesarrollo
funcional insuficiente de estructuras corticales secunclarias y terciarias
frontales (premotoras y prefrontales) del hemisferio izquierdo y de
estructuras terciarias posteriores (témporo-parieto-occipitales) de am-
bos hemisferios, con un mayor compromiso def hemisferio derecho.
Además, es posible suponer un compromiso funcional cle estructuras
subcorticales.

De esta forma, la evaluación neuropsicológica reveló que el desarrollo

i n suficiente de d ichos factores neu ropsicoló gicos dificu lt a la r ealización

adecuada de toda la actividad del niño e imposibilita la interiorización

de los hábitos escolares complejos.
 Luis Quintanar R., Yulia Solovieva, Emelia Lázaro, Ma(4 slel R. Bonilla

Los errores observados en la escritura coinciden con los descritos por

algunos autores (Akhutin a, 2OO1 ; Akhutina y Zolotariova,2OOl ), quienes
caracterizan a este t¡po de dificultades como "disgrafía visuo-espacial
holística", la cual se relaciona con dificultades en el análisis perceptivo
global del hemisferio derecho.

Sinembargo, en el caso descrito las dificultades no se limitan a los pro-

blemas de escritura, sino también incluyen a otras acciones escolares,
por lo que el síndrome neuropsicológico es mucho más complejo.

La descripción y el análisis de las dificultades en el aprendizaje escolar

a partir de los factores neuropsicológicos, permite orientar el trabajo
terapéutico l-lo a los síntomas o a funciones psicológicas, sino a la causa
cJe tales dificultades, es decir, a los factores neuropsicológicos débiles.
Esto significa que el trabajo se dirige a fortalecer el trabajo que realizan
dichos sectores cerebrales (factores) especializados.

De esta fornla, el trabajo de corrección en el caso d.r.rito se debe

orientar a la formación de los factores neuropsicológicos débiles para
garantizar un Correcto desempeño en el ámbito escolar Y, en general, el
desarrollo de la personalidad y la adecuada adquisición de la actividad
intelectual. Lo anterior se garantiza a través del trabajo con los aspectos
básicos de preparación para el nivel escolar.
Los trastornos del ndiz : Aproxi mación histórico-cultural

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