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Tipos

de generalizacin
en la enseanza

Tipos
de generalizacin
en la enseanza
V. V. Davydov

~E

Editorial

" p u e b l O y Educacin

EDITORIAL PUEBLO Y EDUCACION


Calle 15 N. o 604, entre B y C,
Plaza de la Revolucin, Ciudad de La Habana.

Dedico esta obra


a la egregia memoria
de mi madre
Anastasia Ivnovna
DAVYDOVA

PREFACIO
La produccin actual, automatizada, est saturada de
mquinas y tecnologa que encarnan los ltimos adelantos
de la ciencia, y cuya creacin y empleo presentan requerimientos en cuanto a la calificacin del personal. Su formacin profesional ha de sustentarse sobre un volumen considerable de conocimientos cientficos sistematizados y el
adecuado nivel de desarrollo intelectual general.
y la necesidad de satisfacer esas demandas de la produccin conlleva un notable aumento del alumnado de la escuela media de enseanza general bsica.
Mientras que el contenido y los mtodos de la instruccin escolar, establecidos con anterioridad a la actual revolucin cientfico-tcnica, no satisfacen esas nuevas exigencias. Una de las tareas importantes de nuestra comunidad
socialista - conforme seala el Programa del PCUS - es
hacer que la enseanza escolar armonice con los progresos
cientficos y tcnicos del siglo.
La solucin de este problema tiene diversos aspectos.
As, pues, vienen a destacarse las cuestiones filosficosociolgicas sobre la naturaleza comn del proceso creativo y asimilativo de la cultura humana por los individuos, y
sobre el cambio histrico de las formas de dicha asimilacin. Luego surge la problemtica de la estructura lgica
del pensamiento cientfico actual y de los mtodos para su
descripcin y estudio. El tercer grupo de cuestiones se refiere al aspecto psicolgico del problema, y ante todo la relacin de las formas genricas del pensamiento con la actividad intelectual del individuo, a las condiciones y regulariS

dades formativas de la actividad mental de los mismos en


consonancia con las posibilidades del pensamiento contemporneo. Inseparable de todo ello es la faceta pedaggica
del asunto, la elaboracin de una "tecnologa" concreta de
la enseanza que haga realidad una u otra interpretacin
de la propia naturaleza asimilativa de la cultura social por el
hombre individualizado. Slo en presencia de la interconexin de dichos aspectos fundamentales cabe resolver eficaz
y consecuentemente el problema de armonizar el contenido y
los mtodos de la enseanza con los adelantos cientficotcnicos contemporneos.
En mi investigacin he trato de plantear y elaborar algunas cuestiones relacionadas con la fundamentacin lgicopsicolgica de la estructura de las disciplinas escolares. Como es notorio, la disciplina de estudio constituye una singular proyeccin del conocimiento cientfico en el plano de la
asimilacin, y tiene sus regularidades, determinables por
los fines de la enseanza, las peculiaridades asimilativas, el
carcter y posibilidades de la actividad psquica de los
alumnos y otros factores.
Columna vertebral de la disciplina es su programa, o sea,
la descripcin sistemtica y jerrquica de los conocimientos y artes que procede asimilar. El programa, determinante del contenido de la materia, establece los mtodos de la
enseanza, el carcter del material didctico, los plazos de
estudio y otros elementos del proceso docente. Y, lo que es
ms substancial, al indicar la estructura de los conocimientos asimilables y el mtodo de su coordinacin, el programa
proyecta ese tipo de pensamiento que se forma en los alumnos al asimilar stos el material de estudio propuesto. De
ah que los problemas de la estructuracin del programa,
de la fijacin del contenido de una u otra disciplina (matemticas, fsica, biologa, historia, etc.) no sean estrictamente metodolgicos, sino problemas cardinales y mltiples de
todo el sistema docente y educativo de las nuevas generaciones. Elaborar los programas docentes presupone no slo
basarse en el "contenido positivo" de las ciencias correspondientes, sino tambin poseer ideas lgicas precisas
sobre la estructura de la ciencia como forma peculiar de re6

flejo de la realidad, entender a nivel de desarrollo la naturaleza psicolgica de la conexin existente entre la actividad
mental de los alumnos y el contenido de los conocimientos
asimilables, y dominar los mtodos formativos de esa actividad.
En otras palabras, la estructuracin de los programas de
las disciplinas entraa premisas lgicas y, estrechamente
vinculadas con stas, psicolgicas. El anlisis crtico de
dichas premisas, subyacentes a los mtodos tradicionales
de estructuracin de los programas de estudio, as como
tambin el surgimiento de nuevos principios lgicos y psicolgicos para su elaboracin, son condiciones importantes
en orden al perfeccionamiento de la enseanza media contempornea.
Los nuevos procedimientos estructuradores de las disciplinas han de proyectar sobre los escolares la formacin
de un nivel de pensamiento ms alto, respecto al que sirve
de orientacin al sistema tradicional de enseanza. Adelantamos la tesis de que ste deber ser el nivel del pensamiento cientfico-terico contemporneo, cuyas regularidades revela la dialctica materialista como lgica y teora
del conocimiento. Si bien el propio sistema tradicional de
enseanza declara el cientifismo como principio de la enseanza, no dispone a su vez -en nuestra opinin- de los
medios adecuados para su realizacin consecuente. El contenido y los mtodos de la enseanza tradicional van orientados preferentemente a inculcar a los alumnos las bases y
normas del pensamiento emprico, de esta importantsima
forma del conocimiento racional, pero que no es la ms eficiente en la poca actual.
Designio de la presente obra es fundamentar la idea de
que una autntica solucin de los problemas concernientes
a la actual instruccin escolar, en cuanto a las bases lgicopsicolgicas de la misma, presupone un cambio del tipo de
pensamiento proyectable mediante el contenido de las disciplinas y los mtodos de su enseanza. El perfeccionamiento de estos ltimos ha de ejecutarse en el plano de esa
perspectiva cardinal: formar en los escolares el pensamiento cientfico-terico.
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Procede se.alar la necesidad de una estrecha conexin


de la lgica y psicologa en el estudio de este problema. La
insuficiente atencin hacia su faceta lgica entorpece el
examen psicolgico del desarrollo del pensamiento en los
escolares. El anlisis del proceso de la ense.anza muestra
que - con toda la originalidad del mismo - en l hallan su
adecuada expresin las leyes objetivas y las formas de pensamiento descritas por la lgica. El estudio omnilateral del
sentido lgico y terico-cognoscitivo de los procesos y formas cardinales del pensamiento (y sobre todo de la abstraccin, la generalizacin y el concepto) constituye una premisa esencial para el examen de diversos problemas psicolgico-didcticos, de los que a su vez depende en mucho la
estructuracin de las disciplinas.
Aunque el objetivo final de nuestra investigacin sea
destacar justamente las peculiaridades psicolgicas de la
formacin del pensamiento en los escolares, el anlisis de
los problemas que surgen en este derrotero ana las "esferas colindantes" de la lgica, la psicologa y la didctica; lo
que se refleja, en particular, en la estructura de la monografa y en las denominaciones de sus captulos. En algunos casos hemos subrayado, por ejemplo, la unidad del estudio psicolgico-didctico del pensamiento, teniendo en
cuenta la siguiente circunstancia real: la psicologa infantil
y pedaggica se hallan tan ntimamente vinculadas con la
didctica que - segn justamente hace constar B. G. Anniev - han venido a formar una disciplina cientfica especial, la "psicodidctica" [21, pg. 57].
Como objeto singular de mi anlisis hube de elegir tipos
de generalizacin del material docente. Qu nexo hay
entre esta eleccin y el designio fundamental de la obra?
Se trata, pues, de que en la actual instruccin media se opera ya de hecho un ascenso indeclinable del peso especfico
de los conocimientos tericos, y su asimilacin facilita, claro est, el proceso formativo del pensamiento cientficoterico de los escolares. Mas la correcta plasmacin de esta
tendencia vitalmente importante requiere, en particular, el
estudio especial de un conjunto de problemas lgicopsicolgicos concernientes a la naturaleza del conocimiento
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emprico y terico, 'a la correlacin de aspectos de la actividad cognoscitiva del.hombre como el sensorial y el racional,
el figurativo y el abstracto. el concreto y el abstracto.
Sustrato interno unificador de dichos aspectos son los procesos de sntesis mental y otros ntimamente relacionados
con ellos, los procesos formativos de conceptos, como forma
esencial de la actividad discursiva.
Esta actividad posee varios niveles y cumple diversas tareas. Hemos destacado para su examen un solo aspecto, pero de importancia substancial para revelar los mecanismos
del pensamiento. Las singularidades del proceso de generalizacin en su unidad con los de abstraccin y con los procesos formativos de conceptos caracterizan un tipo de toda
actividad mental del hombre. De ah, pues, que hayamos
centrado la atencin en analizar con minuciosidad los distintos tipos de generalizacin y otros procesos directamente relacionados con la misma'.
Brevemente, pueden formularse como sigue los resultados de la investigacin:
1) Hemos definido el cuadro de las opiniones existentes
sobre los procesos de sntesis y formacin de conceptos por
las que se guan la psicologa pedaggica y la didctica tradcionales en la tarea estructuradora de las disciplinas. Al
hacerlo ha quedado al descubierto la unilateralidad de esos
criterios, la absolutizacin del tipo de sntesis inherente al
nivel emprico de razonamiento, as como el nexo existente
entre las limitaciones de dicha sntesis y las dificultades
tpicas con que suelen tropezar los escolares al asimilar el
material terico de estudio.
2) Superar esas dificultades presupone estructurar las
Por supuesto, no hemos podido abarcar todo el contenido de la problemtica de abstraer, generalizar y formar conceptos, y nos hemos limitado a
una confrontacin de los distintos tipos que es substancial para determinar
los mtodos iniciales de estructuracin de las disciplinas.

Por psicologa pedaggica y didctica "tradicionales" entendemos el sistema


relativamente uniforme de criterios sobre los procesos asimilativos de los
conocimientos por los escolares. expuesto en los manuales y libros de texto
hoy ms extendidos, y por los que suelen guiarse, en particular, los estudiantes
y profesores jvenes al familiarizarse con las bases de dichas disciplinas.

disciplinas sobre la base de la generalizacin caracterstica


para el pensamiento terico.
1_
3) En resumen, se ha abierto la posibilidad de analizar las
vas para utilizar los principios de la generalizacin terica
al fundamentar psicolgica y didcticamente los nuevos
mtodos de estructuraci6n de las disciplinas.
La estructura del libro refleja en lo esencial la secuencia de estudio de esta problemtica. Figuran aqu tanto los
resultados de las indagaciones tericas como ciertos datos
reales que las confirman (tomados en lo fundamental de la
enseanza primaria), La complejidad de los problemas examinados es tal que se hace indispensable, claro est, disponer de un nmero mucho mayor de hechos que precisen las
soluciones apuntadas. No obstante, precisamente esas soluciones y supuestos pueden servir de gua para bsquedas
experimentales ulteriores, rigurosamente orientadas, que
ya se estn efectuando tanto por nuestro equipo de investigadores como por otros grupos de centficos-.
Hemos prestado la atencin principal al anlisis de los
criterios psicolgico-didcticos sobre el pensamiento expuestos en manuales didcticos, trabajos cientficos y prontuarios metodolgicos. En menor grado se examinan las peculiaridades de la prctica misma de la enseanza orientada por dichos criterios. El motivo de ello es que en psicologa falta an el volumen debido de datos adecuados, especialmente reunidos y sistematizados. Adems, la tarea de
la primera etapa de nuestra investigacin radicaba en efectuar el anlisis crtico de las concepciones tericas de la
psicologa y la didctica tradicionales respecto a la naturaleza de la generalizacin y del concepto. La literatura cuenta con pocas obras que caractericen, por una parte, los cimientos internos de dichas concepciones, y por otra, sus posibles anttesis. Hemos tenido necesidad de documentar
circunstanciadamente las opiniones criticables, lo que ha
1 La idea central y el balance previo de nuestra labor experimental en este
dominio figuran expuestas en el ltimo captulo (vase tambin la serie de
publicaciones cuya relaci6n aparece destacada en la lista general de fuentes bibliogrficas;pg. 448).

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requerido extensas citas de fuentes literarias. Dicho en


otros trminos, lo que importaba era dar una resea de los
criterios sealados en el "propio lenguaje" de sus autores.
Todo ello hace, segn creemos, bastante fundadas las deducciones y supuestos que adelantamos acerca de los principios lgico-psicolgicos de estructuracin de las disciplinas, tanto ya aceptados como posibles.
La idea de este libro surgi en la labor conjunta con el
profesor D.B. lkonin, que me ayud en la investigacin de
sus problemas fundamentales, como dirigente cientfico, a
quien estoy hondamente reconocido y ante el que me hallo
en deuda eterna.
Reiteradas veces he debatido las ideas principales de la
obra con A. S. Arsniev, E. V. Ilenkov y V. S. Shvyrev, hacia quienes me siento muy" obligado por su amistosa atencin con respecto a la presente obra y por sus valiosos y eficientes consejos.
Los principios tericos expuestos en el libro sirven de
premisas a las investigaciones experimentales realizadas
por un equipo de especialistas del laboratorio de psicologa
infantil en la edad escolar temprana (Instituto de Psicologa General y Pedaggica de la Academia de Ciencias Pedaggicas de la URSSl, as como tambin por grupos de colaboradores de los Institutos Pedaggicos de Tula y J rkov, y de la Universidad Estatal de Tadzhikistn, con la
participacin de una numerosa plyade de maestros de las
escuelas nm. 91 de Mosc, nm. 11 de Tula y nm. 17 de
Jrkov. A todos ellos les expreso mi cordial gratitud por su
ayuda en las bsquedas, su disposicin a efectuar laboriosas indagaciones en base a la enseanza experimental, y
su pericia.
Gran asistencia en la organizacin de las investigaciones
nos presta de modo permanente el profesor A. A. Smirnov,
director del Instituto de Psicologa General y Pedaggica
de la ACP de la URSS, y nuestros colegas, los psiclogos
del mismo. Su atencin infunde seguridad a nuestro equipo
en cuanto a la conveniencia de estudiar el problema
cientfico elegido.
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PRIMERA PARTE

Captulo 1

EL PROBLEMA DE LA GENERALIZACION
EN LA PSICOLOGA Y LA DIDCTICA
TRADICIONALES

1. Descripcin del proceso de sntesis y de su


producto
En su enfoque del problema de la generalizacin, la psicologa pedaggica y la didctica se basan en las doctrinas
terico-cognoscitivas sobre el pensamiento y en la prctica
real de la enseanza escolar. En estos dominios del conocimiento se ha establecido un sistema de concepciones sobre
dicho importantsimo aspecto de la actividad mental de los
alumnos, sistema que suelen seguir los autores de libros de
texto y prontuarios' metodolgicos, al igual que los maestros. Antes de analizar su contenido terico, es conveniente -a nuestro juicio- aclarar en detalle el significado
concreto que el concepto de generalizacin tiene en la literatura psicolgico-didctica. Y al hacerlo importa destacar
las tesis principales comunes a muchos autores dentro de
todos los matices posibles y singulares criterios. Hay que
exponer circunstancialmente estas ideas centrales para
ofrecer un cuadro bastante ntegro de las opiniones que sirven de base a la estructuracin de las disciplinas escolares.
Justamente ese cuadro servir de material para el subsiguiente anlisis terico del problema.
El trmino "generalizacin" se encuentra a menudo en la

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literatura psicolgico-didctica y metodolgica; emplease


para designar mltiples aspectos del proceso asimilativo
de los conocimientos por los escolares. Cabe destacar dos
grupos esenciales de fenmenos con los que comnmente
se halla relacionado dicho trmino. Si se tiene en cuenta el
proceso de generalizacin, por lo comn viene a sealarse
el trnsito del nio de la descripcin de propiedades de un
objeto individualizado a su hallazgo y separacin en toda
una clase de objetos similares. Aqu el nio encuentra y
destaca algunos atributos estables que se repiten en dichos
objetos. Para los trabajos psicolgico-didcticos es tpica la
siguiente tesis: " ... procdase a generalizar, o sea, las cualidades anlogas en todos los objetos del mismo tipo o clase
vienen a considerarse comunes" [108, pg. 77].
Al caracterizar el resultado de este proceso se advierte
la facultad que tiene el nio de abstraerse de ciertos rasgos
particulares y variables del objeto. Por ejemplo, luego de
juntar realmente 5 palillos y 3 palillos el discpulo nombra
la suma (8). y en un nuevo ejercicio de sumar 5 lpices y 3
lpices dir en seguida: "Sern tambin ocho" o bien "Da lo
mismo, ocho", revelando en dichas respuestas la correspondiente generalizacin [235, pg. 46]. En la leccin de historia el maestro puede preguntar a los nios el porqu al pie
del cuadro "Vassallaje" no figura el ttulo "El prncipe gor
recauda el tributo". La circunstancia de que los nios generalizan y comprenden el tipismo del hecho representado
viene expresada, verbigracia, por una contestacin as:
"Porque no era slo gor el que recaudaba los tributos de
ese modo" [91, pg. 38-39].
En el caso de la generalizacin, por una parte, tiene lugar la bsqueda y el nombramiento mediante la palabra de
un cierto invariante entre la diversidad de objetos y sus
atributos; y por otra, la identificacin de los objetos de la
diversidad dada con ayuda del invariante escogido'.
"Al generalizar, revelamos lo comn en los objetos y fenmenos de la realidad individualizados" [263, pg. 243]. "Destacando lo comn, el hombre
lo designa con la palabra, vinculndolo en los objetos y fenmenos dotados
de ese indicio comn. El trmino 'rbol' est relacionado con todos los rboles, cualesquiera que sean las familias a que pertenezcan, y las peculiaridades distintivas de cada una de ellas, ya que todos ellos poseen ciertos ras-

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Inculcar a los nios generalizaciones y conceptos se considera como una de las finalidades principales de la enseanza escolar", En los manuales de las distintas disciplinas el material de estudio viene expuesto, por lo comn, de
modo que el trabajo de los escolares con el mismo revierta
en las correspondientes generalizaciones. Los prontuarios
metodolgicos dan a los maestros indicaciones detalladas
de cmo orientar ese proceso y comprobar el nivel de generalizacin alcanzado por los nios, Veamos, en ejemplos
concretos, ms circunstanciadamente la "tecnologa" formativa de las generalizaciones.
En el curso de idioma ruso se estudia la estructura morfolgica del vocablo, de modo particular los nios se familiarizan con el radical de la palabra, los prefijos, etc. Segn
el manual.Ios nios efectuan el trabajo siguiente. De inicio,
al copiar determinados textos destacan en ellos los vocablos que tienen una parte comn y la subrayan (campo,
campesino, campestre, campifia, y otros). Luego los escolares retienen el nombre de vocablos similares expresamente indicado en el manual, de palabras afines por el significado y que contienen la parte comn [118-a, pg. 32]. Despus
de lo cual los nios estudian la definicin: "Radical de una
palabra se llama la parte comn de vocablos afines" [118-a,
pg. 33], y de nuevo efectan una serie de ejercicios subrayando y copiando voces del mismo radical. Al hacerlo han
de basarse en la definicin dada y saber separar el radical
en los grupos de palabras.
Por supuesto, en las lecciones el maestro indica a los
nios los mtodos comparativos de las palabras equiparables, para descubrir su "afinidad semntica" y destacar
la parte comn (similar). El dominio de dichos procedimiengos comunes ... La palabra es una seal de muchos objetos distintos pero
que tienen entre s algo de comn" [263, pg. 2421.
1 En la literatura psicolgico-didctica y metodolgica es muy frecuente
que los procesos de generalizacin se caractericen corno la va principal formativa de conceptos [vase ms abajo]. El trmino "generalizacin" se
emplea a menudo corno sinnimo de "concepto". De ah que al describir las
peculiaridades de la generalizacin sea lcito utilizar la caracterstica formativa de los conceptos que figuran en los apartados correspondientes de
la mencionada literatura.

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tos por los escolares es un caso particular del proceso de


generalizacin, cuyo resultado plasma en el concepto "radical de la palabra".
Descubrir y separar el elemento estable, reiterativo, en
los fenmenos concretos es asimismo caracterstico de la
labor con los datos histricos. Por ejemplo, los alumnos van
estudiando en el orden establecido la historia de los diversos Estados del Antiguo Oriente. Cotejando sus condiciones
naturales, los escolares advierten que - con todas las diferencias existentes- Egipto, los pases de Mesopotarnia, la
India y China se hallaban en los valles de grandes ros. Y
estas peculiaridades afines permiten hacer la generalizacin: "Los primeros Estados en los pases del Antiguo
Oriente surgieron en los valles de grandes ros" [269,
pg. 79].
Al ensear geometra, el maestro trata de dar a los alumnos nociones concretas de los distintos ngulos (verbigracia, procura mostrarles el ngulo formado por las dos piernas de un comps, fijar la atencin en el cambio del ngulo
creado por una puerta y la pared, etc.). Se supone que a travs de todo ello en los escolares nace la idea de ngulo como generalizacin de las observaciones en un concepto, cuyo smbolo est constituido por dos rayos que salen de un
mismo punto. Sobre la base de un gran nmero de hechos
adecuadamente seleccionados nace la idea abstracta, generalizadora, de uno de los atributos que los asocian [104,
pg. 27].
Cabe citar muchos ejemplos de variadas disciplinas que
caracterizan de modo anlogo el proceso de generalizacin
y su producto. En forma "pura" sus peculiaridades aparecen descritas con brillantez en uno de los manuales de didctica: "Para elaborar de modo independiente el concepto,
ante todo es necesario que los alumnos analicen y comparen
entre s un nmero bastante grande de objetos iguales o similares, especialmente seleccionados y propuestos por el maestro
para dicho fin. Al hacerlo se examinan de modo sucesivo las
cualidades particulares de los distintos objetos y se determina en qu se diferencian unos de otros. Tiene lugar la seleccin de cualidades comunes a todos los objetos ... y ellas
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determinan en fin de cuentas el concepto en forma de enumeracin de las mismas inherentes a todos los objetos que
entran en el mbito definido por aqul" [108, pg. 73-74].
La realizacin de este esquema generalizador en el proceso de la enseanza presupone varias condiciones especiales. Anto todo es necesario un surtido de objetos diversos o un conjunto de impresiones eoncretas-, que sirven de
material bsico para la ejecucin de las com.paracumes,
mediante las que se determinan las propiedades comunes,
similares y conjuntas de los objetos", Los surtidos de material bsico han de ser lo suficientemente variados para contener las ms diversas variantes combinatorias de las propiedades afines con los rasgos concomitantes.
As, para formar la generalizacin que subyace al concepto de prefijo, los surtidos de palabras a comparar contendrn vocablos con el mismo radical (y distintos prefijos)
y otros de radicales diferentes (y prefijo idntico), pertenecientes a las distintas partes de la oracin, etc.
La plenitud y adecuacin de las generalizaciones dependen de la amplitud de las variaciones en los rasgos conjugables y de la presencia en el material bsico de las ms
"inslitas" y "extraas" combinaciones de la propiedad comn con los indicios concomitantes o la forma de expresin.
Verbigracia, para inculcar a los alumnos la generalizacin
relativa al concepto de rectngulo, ellos han de ver y construir rectngulos con las ms diversas correlaciones entre
los lados (en particular, con una longitud muy superior a la
anchura, cuando el rectngulo toma el aspecto de franja
alargada) [235, pg. 46].
1 Dichas impresiones pueden obtenerse bien sea de los objetos directamente, bien sobre la base de su descripcin oral o representacin mediante esquemas, diseos, etc.
2 "El escolar asimila una u otra tesis general gracias a que compara los
hechos y fenmenos observados, y revela en ellos indicios de similitud y dferencia" [209, pg. 26]. El papel fundamental de la comparacin en el proceso formativo de las generalizaciones se hace constar en numerosos trabajos (vase, por ejemplo, [173], [297] Yotros).
3 "Luego de trabajar con los diversos elementos del conocimiento hay que
vincular a stos, asociarlos entre s, segn los rasgos comunes afines. La
asociacin se opera en forma de generalizacin ... " [266, pg. 13].

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Por lo comn, el proceso generalizador se analiza indisolublemente ligado al proceso de abetraccit, Separar como general una cierta cualidad implica desgajarla de otras
cualidades, lo que le permite al nio transformar la cualidad general en objeto independiente y singular de sus actos subsiguientes (el atributo general se designa con algn
signo: vocablo, diseo grfico, etc.F. El conocimiento de lo
general, siendo resultado del hecho comparativo y de su fijacin en el signo, constituye siempre algo abstracto, inconcreto, imaqinable,
As, pues, al comparar las condiciones geogrficas de los
distintos pases del Antiguo Oriente los escolares advierten que lo comn a todos ellos es "su situacin en los valles
de los grandes ros". Esta particularidad se desgaja de
otras condiciones naturales (por ejemplo, del clima), y
luego, en forma de abstraccin (o sea, en forma de producto
de la operacin correspondiente) figura como uno de los
factores del desarrollo histrico de los pases (173).
El desgaje especial de lo general, su apartamiento y
confrontacin con lo particular constituye el proceso de
abstraccin o abstractivo. De modo que al efectuar la generalizacin "el nmero 3 es mayor que el nmero 2 en 1 unidad" tiene lugar no slo el hallazgo de ese elemento de afinidad indicativo de que, cualesquiera que sean los objetos,
3 son ms que 2 en un objeto, sino tambin la separacin de
dicho elemento desunindolo de las otras propiedades objetivas (substancia, dimensin, etc.), en virtud de lo cual la re1 No

analizamos aqu el carcter de la generalizacin realizada sin abstraccin (por ejemplo, la "generalizacin en el acto perceptivo"). Por cuanto en
la literatura psicolgico-didctica suele hablarse con preferencia de la asimilacin de los conocimientos expresados en forma de conceptos, la generalizacin misma se analiza nicamente en dicho plano. "La abstraccin es un
componente constructivo de la actividad mental generalizadora de los
alumnos" [330, pg. 1201.
2 Separar y desgajar lo general constituye una abstraccin aislante; el propio acto de confrontar lo general con otras propiedades del objeto algunos
autores lo denominan abstraccin desarticuladora (cf., por ejemplo, [144,
pg. 27]).
:i "En la sntesis tiene su expresin el trnsito de lo concreto y singular a lo
general y abstracto" [266, pg. 13].

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lacin dada empieza a considerarse como una relacin de


nmeros abstractos, como singular objeto de atencin, abstrado de los entes concretos.
Cul es, pues, la funcin de lo abstracto-general en la actividad de los alumnos? Con qu finalidad va tomando
cuerpo en ellos durante el proceso de la enseanza? El anlisis de los manuales. metodologas y procedimientos de estudio de los escolares revela la siguiente circunstancia: el
conocimiento de la cualidad genrica de un grupo de objetos les permite a los nios hacer uso de las correspondientes normas de accin (verbigracia, las reglas ortogrficas
se emplean en base al conocimiento de.las cualidades genricas de las palabras u oraciones; las reglas aritmticas
sobre la base del conocimiento de las propiedades comunes
a los nmeros, etc.), La facultad de usar una u otra regla
presupone la separacin de cierta calidad en el objeto con
la que justamente dicha regla sea correlacionable. En esencia, ella est vinculada con toda una clase de objetos o situaciones (el concepto de "regla" pierde su sentido cuando
se opera con un solo objeto).
Por ejemplo. durante un dictado (ejercicio ortogrfico) el
nio ha de guiarse, en particular, por la norma siguiente:
todos los prefijos se escriben junto con la palabra, y todas
las preposiciones separadas. Mas para su empleo hay que
conocer los rasgos genricos de los prefijos y de las preposiciones. y saber separar stos en todas las combinaciones
fonticas, singulares y concretas, del texto dictado por el
maestro. Adems, a menudo coinciden por la estructura de
los sonidos, cabe confundirlos fcilmente, y por consiguiente. tambin equivocarse. De ah que sea tan importante distinguir claramente y separar entre s los prefijos en general de las preposiciones en general, independientemente de
su estructura fontica concreta'.
La "identificacin" del objeto o fenmeno singular dado
1 "Para escribir correctamente una palabra el que escribe ha de saber descifrar su estructura y sus indicios formales. Cuando el discpulo sabe reconocer en el vocablo sus componentes.... suele comprender mejor y ms fcilmente las reglas de ortografa y aprender a utilizarlas en la prctica"
[149, pg. 300).

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y concreto como concerniente a determinada clase (en ra-

zn de algn atributo comn), es la funcin real de lo


abstracto-genrico'. Ello le permite al nio actuar con el
objeto dado segn cierta regla, y el acto puede ser ahora
"abreviado", Por ejemplo, al plantersele el problema:
"Cuntos lpices habr en total, si a los 5 que tenemos
aadimos 3 lpices?", el nio que posea conocimiento generalizado dir en seguida: "Ocho".
Naturalmente, la exactitud de la "identificacin" depende de la plenitud de los rasgos que figuran en lo abstractogenrico. Adems, con frecuencia no se puede destacar un
grupo cualquiera de objetos exclusivamente por un solo
atributo de afinidad. Ello se hace posible mediante su generalizacin partiendo de varias cualidades comunes. As, el
rectngulo no es slo una figura de cuatro lados, sino tambin con todos los ngulos rectos. Para "identificarlo"
entre otras figuras es indispensable conocer estos rasgos
comunes, y adems desgajar de ellos cualquier singularidad parcial de las figuras (situacin en el plano, correlacin
de los lados, etc.). La combinacin de dos, tres o ms rasgos
abstractos-genricos convertida en significado de una u
otra palabra (a menudo por va de la definicin) es lo que comnmente se llama concepto. La sntesis y la abstraccin
son las condiciones imprescindibles de su formacin. El
conjunto de los ragos generalizados del objeto forma el
contenido del concepto".
Cierto, por concepto a menudo se tiene en cuenta no slo
el mero conjunto de los indicios comunes, sino el conjunto
de los rasgos comunes substanciales. Cul es, pues, la caracterstica de 10 esencial? Recurramos a textos de los trabajos psicolgico-didcticos y metodolgicos.
"Slo comparando los objetos y fenmenos unos con otros el hombre obtiene la posibilidad de orientarse con acierto en el mundo circundante.
reaccionar de igual modo a lo similar en los objetos y actuar de distinta manera segn las diferencias que ellos poseen" [263. pg. 249]. (El subrayado es
mo. V.D.l.
2"Todo concepto puede caracterizarse por el conjunto de rasgos de los objetos que estn representados en el mismo ... El conjunto de los rasgos objetivos fundamentales comprendidos en el concepto se denomina contenido
del concepto" [226. pgs. 14-15].

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" ... Condicin indispensable de las generalizaciones


correctas es el anlisis sobre ejemplos concretos, demostrativo de que los rasgos que pueden cambiar
ampliamente no son esenciales para determinado concepto ... Condicin indispensable para formar en los escolares
generalizaciones acertadas es la de variar (modificar) los
rasgos insubstanciales de los conceptos, propiedades y
hechos manteniendo constantes los rasgos esenciales"
[235, pg. 46-47].
Rasgos "insubstanciales" son los que experimentan vastas mudanzas. Deviene lgico suponer que "substanciales"
sean los rasgos constantes, estables y subsistentes en el
grupo dado de objetos al variar los insubstanciales, es decir, un cierto invariante y, en este sentido, algn "abstracto", la quintaesencia'. Anloga interpretacin de lo "substancial" contienen, por ejemplo, las siguientes descripciones del trabajo realizado por los escolares en las lecciones de historia: " ... Al comparar dos o ms fenmenos
histricos, los alumnos destacaban sus rasgos substanciales afines, haciendo abstraccin de los singulares y no
esenciales" [173, pg. 78]. Y ms adelante: "La reiteracin
de lo comn ... en esta serie de objetos ... se le hace ms notoria al alumno y ste adquiere mayor conciencia de ella
mediante el cotejo sistemtico. Ello suscita al mismo la
idea de que la comunidad en presencia es substancial, .. "
[173, pg. 80].
Lo general, como algo estable que se repite, constituye
determinado invariante entre las diversas cualidades de los
objetos del orden dado, o sea, deviene substancial. Muchos
trabajos emplean los trminos de "general" y "substancial" en un mismo sentido: "Para destacar los rasgos substanciales es necesario percibirlos como rasgos comunes a
una serie de objetos e impropios de otra. Los rasgos abstrados
1A

veces este concepto de "substancial" se describe tambin como algo


"caracterstico" y "tpico": "En el proceso de sntesis se subrayan los rasgos esenciales, tpicos y caractersticos del concepto ... " [266, pg. 13].
"i .. Condicin esencial del proceso de sntesis es la de establecer los indicios comunes y caractersticos y las conexiones entre los objetos estudiados" [101, pg. 96].

20

(entes abstractos) se destacan, por consiguiente, como atributos comunes y adquieren por lo tanto dicha acepcin ge
neralizada" [42, pg. 304]. La "esencia" del objeto se interpreta a menudo tambin como algo "general": "Al revelar lo general en los objetos y fenmenos, l (el hombre. V.
D.) conoce lo que en ellos hay de substancial, su esencia"
[263, pg. 243]. "Cuando el hombre ... quiere modificar la
realidad en armona con sus necesidades, ha de conocer su
esencia, los rasgos comunes de los objetos y procesos, las
leyes generales de la relacin entre los fenmenos" [108,
pg. 72].
Mientras que en muchos casos se establece la diferencia
entre lo "substancial" y lo meramente "general". As viene
a indicarse que los rasgos esenciales son siempre generales, pero stos resultan en ocasiones insubstanciales.
" ... Por ejemplo, el uniforme de los escolares es un indicio
comn pero no esencial para caracterizar la aplicacin y el
comportamiento de los escolares [330, pg.122]. Mas
cules son entonces las bases para diferenciar los atributos comunes substanciales de los no substanciales?
Lamentablemente, en la literatura psicolgico-didctica
no figura el anlisis especial de esta problemtica. Por lo
que se puede juzgar de la diferenciacin real que en el material de estudio se hace entre los rasgos substanciales y
los no substanciales, se entiende que los primeros son atributos comunes inalienables (inseparables) de una esfera determinada de objetos, que la diferencian en un mismo sentido de cualesquiera otros objetos', As, pues, al emplear el
concepto de "ngulo exterior de un tringulo", el escolar
separa en el dibujo mostrado, por una parte, el rasgo substancial comn a todos los ngulos exteriores (consistente
1 En uno de los trabajos especialmente dedicados a la problemtica determinativa de los conceptos matemticos en el curso de la escuela media, lo
"substancial" se describe como "necesario" y esto ltimo se define a travs
de lo "inseparable": "Rasgos substanciales del concepto se llama a cada uno
de los que son necesarios, y todos juntos autnomos y suficientes para distinguir los objetos de la clase dada respecto a los dems objetos" [226,
pg. 37J...... Nosotros... habremos de tropezarnos con hechos en los que
los alumnos fijarn la atencin principal no en los rasgos substanciales del
concepto, sino en los secundarios (separables)" [226, pg. 115].

21

en ser "adyacente al interior") y, por otra, los rasgos no


substanciales que sirven de criterio para diferenciar los
distintos ngulos exteriores (verbigracia, la magnitud del
ngulo, su situacin en el dibujo, etc.) [144, pg. 24-25].
Aqu el rasgo substancial no es slo comn, sino tambin inseparable de un tipo de ngulos como son los adyacentes.
En virtud de ese rasgo, cualesquiera ngulos adyacentes se
distinguen unvocamente de todos los no adyacentes.
Un enfoque anlogo de lo "substancial" y de lo "insubstancial" se trasluce asimismo, en particular, al describir el
proceso formativo de los conceptos geogrficos "depresin" y "elevacin", el geomtrico de "trapecio" y otros en
los alumnos [141, pg. 44-45 y 50-51].
El entendimiento del proceso de generalizacin en la literatura psicolgico-pedaggica tradicional, permite en cierto
modo esbozar la correlacin existente entre la percepcin,
la representacin y el concepto. Como material de partida
para todos los niveles de generalizacin sirven los objetos
y fenmenos singulares, sensorialmente perceptibles, del
mundo que nos rodea. En el proceso docente, se ensea a
los nios la manera de observar consecuentemente esa diversidad sensorial concreta de objetos y fenmenos, as
como tambin a explicar en forma oral los resultados de las
observaciones [31], [104], [298] y [330]. De modo gradual los
nios adquieren la facultad, por una parte, de efectuar la
descripcin oral de los objetos sobre la base de impresiones anteriores, apoyndose en las representaciones visuales, auditivas y tctiles-motoras; y por otra, siguiendo la
narracin verbal y las indicaciones del maestro, disear las
adecuadas representaciones ilustrativas de objetos con los
que no han tenido una relacin directa.
En el plano de las representaciones tienen ya lugar la generalizacin y la abstraccin, puesto que el nio hace aqu
uso de la palabra'. Luego de or o pronunciar el vocablo
1 Hagamos constar que la verbalizacin, aun siendo base cardinal de generalizacin de las representaciones, no es pues la nica. Esta ltima puede
estar relacionada con el trnsito de las representaciones de una modalidad
a otra, por ejemplo, con el trnsito de las representaciones auditivas y motoras al plano de los esquemas visuales ilustrativos [20, pg. 284-286].

22

"mesa", el nio se imagina de modo grfico no una mesa


estrictamente individual cualquiera, sino algunos rasgos caractersticos y remarcables del grupo de mesas que l percibi y observ antes. Dirase que es la imagen palpable y esquemtica de los objetos de un mismo nombra'. Por supuesto, cuando el nio describe verbalmente sus representaciones seala pues esos rasgos caractersticos de los objetos, abstrayndolos de muchas otras peculiaridades singulares. "Por una parte, en la representacin se conserva
an la forma sensorialmente percibida de la imagen del objeto; mas, por otra, ya han sido eliminados de ella ciertos
rasgos secundarios, dejando slo los ms importantes"; as
describe uno de los manuales de didctica las originales peculiaridades de la representacin [108, pg. 73].
De tal modo, la representacin es una forma de conocimiento que permite hallar en el grupo de objetos los rasgos
afines, coincidentes, "importantes", y desgajarlos de los
atributos individuales y "secundarios". Ahora bien, la
sntesis y abstraccin se efectan en este caso sin suficiente nitidez y a buen trecho de la plenitud. Los rasgos indispensables (esenciales) pueden entrelazarse aqu con los individuales y separables, aparecer en forma casual y particular, carentes de la debida subordinacin y comunidad.
As, pues, la representacin visual del rectngulo se puede
caracterizar del siguiente modo: "La representacin visual
(del rectngulo, V. D.) refleja palpablemente estos rasgos:
el discpulo "ve" mentalmente dicha figura, sus lados
iguales y paralelos, etc... La representacin refleja un rectngulo concreto y dado, de cierta forma y dimensiones,
etc. Lo que no significa que la imagen refleje slo un objeto singular. El hecho de que en la imagen vayan expresados con nitidez los atributos esenciales del rectngulo dota
1 "Durante la percepcin mltiple de objetos similares en la imagen. que
surge como resultado de su influjo, se desvanecen las peculiaridades individuales de cada uno de ellos, y en la representacin emergen slo las particularidades ms generales del grupo dado de objetos. As son, verbigracia,
las representaciones generales, o esquemticas de rbol, casa, hombre,
etc., que comnmente aparecen en forma de imgenes delimitadas de los
objetos, acompandolas con su denominacin" [263, pg. 228-229].

23

a la misma de entidad g-eneralizadora. Sin embargo ... la


propia imagen como tal no revela cules son los rasgos
substanciales y comunes del rectngulo dado" [144,
pg. 92].
Las representaciones que suelen formarse en los escolares abarcan a menudo uno u otro crculo de objetos y fenmenos en base a rasgos muy generales, puramente externos y difusos (sobre todo cuando estn engendradas por
descripciones verbales). En el proceso de la enseanza es
preciso desarrollar una especial y sostenida labor, sobre la
base de un material docente rigurosamente seleccionado,
para que los alumnos diferencien en l con exactitud lo primordial de lo secundario, lo esencial con respecto a la forma externa de su expresin, y los elementos en verdad
generales de los que son casuales y separables. Al hacerlo se
opera el ordenamiento de los atributos destacados, su designacin mediante trminos especiales o sendas formulaciones orales, el conjunto de los cuales determina por entero con acepcin exacta el contenido del resultado subsiguiente a la generalizacin efectuada o concepto.
Gracias a esa determinacin discursiva los rasgos generalizados se convierten en autnticamente abs tractos,
desprendidos de cualesquiera formas particulares de su
existencia. Ahora devienen objetos independientes en el
contexto de la actividad mental ulterior. En este caso se
trata "de una forma plena de abstraccin, cuyo producto o
ente abstracto puede ser ntegramente desgajado del todo
y concebirse en forma aislada, como algo independiente,
merced a su designacin discursiva" [41, pg. 144].
Los rasgos caractersticos de esta forma de conocimiento
emergen con nitidez en la siguiente descripcin, comparativa del concepto de rectngulo y de la representacin visual
del mismo (las peculiaridades fundamentales de la representacin las hemos tomado de la mencionada descripcin y
quedan sealadas ms arriba); ..... El contenido general del
concepto de rectngulo viene expresado por un sistema de
juicios o rasgos de dicha figura. Los atributos esenciales,
comunes a todos los rectngulos, se formulan en la definicin del concepto (el paralelogramo tiene iguales y parale24

los los lados opuestos, y los ngulos, rectos). La representacin visual refleja palpablemente estos rasgos: el discpulo
, ve ' mentalmente la figura, sus lados iguales y paralelos,
etc. Pero el concepto general refleja los objetos y fenmenos en un aspecto ms generalizado: los juicios en los que
se revela el .contenido del concepto abarcan los diversos
rectngulos en su totalidad, mientras que la representacin refleja un rectngulo concreto, dado, de cierta forma y
dimensiones, etc... Para relacionar esos rasgos con todos
los rectngulos, el alumno ha de expresarlos con palabras
como entes comunes a todos stos" {l44, pg. 92].
En el proceso del aprendizaje, la secuencia "percepcinrepresentacin-concepto" tiene sentidofunconal, o sea, cada nuevo concepto surge precisamente por esa va y dentro
de la secuencia indicada. Esa circunstancia est claramente
expresada en la siguiente tesis: "El concepto se abstrae de
los rasgos y atributos individuales de diversas percepciones y representaciones, y es - por lo tanto - el resultado de la sntesis de un elevadsimo nmero de percepciones
y representaciones de fenmenos y objetos homogneos"
[226, pg. 8].
Por lo comn, el despliegue del material de estudio en la
enseanza responde pues a dicha tesis. Los escolares obtienen un "gran nmero de objetos homogneos" (o
descripciones concretas), las observan y comparan, formndose una cierta idea de los rasgos afines y comunes, y luego
los sistematizan, elaboran definiciones discursivas y llegan
a una autntica abstraccin, al concepto'.
Esta va formativa de los conceptos aparece expuesta en
muchos trabajos sobre psicologa pedaggica y didctica,
tanto nacionales como extranjeros (c., verbigracia, los trabajos de D. N. Bogoyvlenski y N. A. Menchnskaya [41], M.
A. Danlov y B. P. sipov [l05], E. N. Kabanva-Meller
1 Ms arriba se han citado ejemplos concretos de formacin gramatical del
concepto de "radical". del concepto geomtrico de "ngulo". etc. correspondientes a la indicada secuencia. Una descripcin pormenorizada de las
peculiaridades del trabajo segn dicho esquema figura, verbigracia. en uno
de los prontuarios metodolgicos fundamentales para la enseanza del
idioma ruso [149, pg. 312-313].

2S

[144], M. N. Shardkov [330], A. T. Jersild [382], G. Clauss y


H. Hiebsch [370], L. Kelemen [384] y otros). El balance investigativo de esta problemtica puede estimarse brevemente como sigue:
"En el proceso de la enseanza la palabra del maestro organiza la observacin de los escolares, precisando el objeto a
observar, orienta el anlisis a la diferenciacin de los aspectos esenciales de los fenmenos respecto a los no esenciales, y, por ltimo, el vocablo-trmino - estando asociado
a los rasgos destacados, comunes a toda una serie de fenmenos- deviene su generalizador y concepto" [42,
pg. 311]. Las obras de didctica constatan sobre todo la
regularidad de la mencionada secuencia (vase, por
ejemplo, [104, pg. 119 Y 185] ), as como tambin el hecho
de que en el proceso real de la enseanza los diversos eslabones de sta, primero, se hallan separados por el tiempo
(de inicio son las representaciones, y luego los conceptos) y,
segundo, no derivan automticamente el uno del otro, sino
que requieren una labor especial del maestro y de los
discpulos para efectuar el trnsito de la primera etapa a la
segunda, y de la segunda a la tercera. Singulares dificultades se advierten en la transicin de las representaciones a
los conceptos: "La formacin de representaciones correctas en los escolares transcurre como un proceso cuyos primeros estadios -pese al afn del maestro- no siempre
conducen a representaciones exacta y claramente diferenciables, ni tampoco stas vienen a concentrarse fcilmente
en el concepto" [104, pg. 123].
El movimiento que lleva de la percepcin al concepto
equivale al trnsito desde lo concreto y sensorial hasta lo
abstracto e imaginable. Qu funcin desempea pues la
generalizacin conceptual que surge en dicho trnsito?
La salida al dominio de esa actividad generalizadora les
permite a los escolares ejecutar una operacin de gran significado para toda su labor de estudio: la de sistematizar (o
clasificar). Mediante ella se efecta la distribucin de los
objetos y fenmenos de determinado tipo "por grupos y
subgrupos en dependencia de la similitud y diferencia de
los mismos entre s" [263, pg. 249]. Los alumnos van clasi-

26

ficando los animales y las plantas (curso de biologa), las


partes del vocablo y de la oracin (gramtica), las figuras
planas y del espacio (geometra) y as sucesivamente. Por
supuesto, la justedad y plenitud de esa clasificacin depende de lo exactos y plenos que hayan sido el desgaje y la subordinacin de los rasgos esenciales del concepto. Uno de
los mtodos fundamentales de clasificar consiste en establecer las relaciones de gnero y especie, y destacar en
los conceptos las diferencias genrico-especficas. Al hacerlo se abre la posibilidad de sistematizar conceptos ms
generales y menos generales.
As, pues, al estudiar geometra los escolares establecen
las relaciones existentes entre los conceptos de tringulo y
tringulo escaleno, issceles y equiltero (por la longitud
relativa de los lados), o bien acutngulo, rectngulo y obtusngulo (por la magnitud del ngulo). Cabe hallar numerosos ejemplos de asimilacin del sistema conceptual en las
ms diversas disciplinas escolares. Es ms, una de las tareas centrales de la enseanza consiste precisamente en proporcionar a los nios el conocimiento de los esquemas clasificadores, expresivos de la correlacin de los conceptos en
uno u otro dominio.
El surgimiento de esa jerarqua de las generalizaciones
est subordinado a la tarea de identificacin de los objetos
o fenmenos diversos como pertenecientes a determinado
gnero y especie, y relacionados en virtud de sus propiedades con determinado lugar en la clasificacin. En la literatura psicolgico-didctica suele denominarse como tarea de
empleo de los conceptos. "Dominar un concepto supone no
ya conocer los rasgos de los objetos y fenmenos que el
mismo abarca, sino tambin saber emplear el concepto en
la prctica, saber operar con l. Yeso quiere decir que la
asimilacin del concepto entraa no slo el camino de abajo
arriba, desde los casos singulares y parciales hasta su generalizacin, sino tambin el camino inverso, de arriba abajo, de lo general a lo parcial y singular. Conociendo lo general, hay que saber percibirlo en un caso concreto, aislado,
con el que tengamos relacin en el momento dado" [263,
pg.261].

27

Con frecuencia los alumnos tienen que resolver problemas de la siguiente ndole: determinar a qu parte de la
oracin se refiere la palabra dada o a qu tipo pertenece el
ejercicio de aritmtica a considerar, y as por el estilo. En
las lecciones de idioma ruso se dedica mucho tiempo al anlisis gramatical, que - por as decirlo - representa en forma pura el empleo de esquemas clasificadores anteriormente elaborados para determinar las categoras de las diversas palabras y oraciones. Esta circunstancia se reconoce y aplica obviamente por los autores de manuales de estudio y prontuarios metodolgicos. As, en uno de ellos se
da la siguiente caracterstica de esa labor: ..... Al efectuar
el anlisis gramatical el alumno examina un fenmeno lingstico aislado; confronta casos parciales y concretos con
las normas generales y las regularidades gramaticales
[149, pg. 301]. (El subrayado es mo. V. D.). El surgimiento
de ese esquema clasificador en la mente de los alumnos presupone la existencia de una estricta delimitacin de los rasgos distintivos de cada parte de la oracin. Incluso el orden
de enumeracin de dichos rasgos en la definicin ha de subordinarse a las tareas del anlisis gramatical: ..... Los rasgos
esenciales hay que enumerarlos en el mismo orden en el
que est aceptado nombrarlos en el anlisis gramatical. .. "
[248, pg. 30]. La "fundamentacin lgica" de las conclusiones en el empleo de la definicin radica de hecho solamente en la confrontacin unvoca de sus rasgos con las peculiaridades de la palabra insertada en el concepto.
Una particularidad trascendental del empleo de los esquemas de clasificacin viene dada porque - en los lmites
que garantizan la adecuacin comparativa de lo "general" y
lo "singular" - la eleccin misma de los rasgos distintivos
puede alterarse. En otras palabras, "esencial" puede llegar
a ser todo lo que asegura la diferenciacin de lo "general"
dado de todo otro ente "general". Esta circunstancia se
destaca especialmente en uno de los trabajos sobre las
definiciones de los conceptos matemticos en la escuela:
..... No cabe pensar que para definir el concepto exista un
solo grupo de atributos substanciales: la eleccin de los
rasgos esenciales - para formar la definicin - en el
28

conjunto de los atributos no es unvoca" [226, pg. 39].


Cabe sealar la siguiente funcin bsica de la generalizacin conceptual. En el proceso de la enseanza y de Ir. actividad prctica el hombre emplea diversas normas de accin. Condicin del empleo de una norma en una situacin
concreta o respecto a un objeto singular es su insercin
previa en determinada clase general. De ah que sea necesario saber "percibir" lo general en cada caso concreto y singular. De medio ms seguro que garantiza esa facultad sirven los sistemas de generalizaciones conceptuales sumistradores de los rasgos distintivos, unvocos y precisos,
de unas u otras clases generales de objetos o situaciones.
Los conceptos han de formarse en los escolares de tal
modo que cumplan cabalmente dicha funcin. Ahora bien,
numerosos hechos atestiguan que las generalizaciones primarias obtenidas por los alumnos siguiendo el esquema "de
abajo arriba" a menudo no garantizan el movimiento "de
arriba abajo", el trnsito de lo general a lo particular. Y al
tropezar luego con un hecho concreto nuevo para ellos, los
escolares no reconocen en l el caso particular del rasgo
general que ellos conocen y no pueden desgajar este rasgo general (o principio) de las nuevas condiciones concretas que
lo "enmascaran" y "encubren'". Ensear el empleo de los
conceptos y de los esquemas de clasificacin respecto a los
objetos particulares deviene tarea especial de la doeenea''.
As, pues, en el curso de idioma ruso de la escuela primaria,
a los nios no les resulta fcil el uso de los rasgos generales
del radical - que ellos conocen - para destacar a ste en
los grupos de palabras adecuadas, y en particular, resulta
laborioso el empleo del rasgo concerniente "a la afinidad
semntica de las palabras". El prontuario metodolgico ha1 Para el trabajo de los alumnos con material matemtico es caracterstico
el siguiente estado de cosas: "Una parte considerable de las faltas que cometen los escolares durante el estudio de la aritmtica emana justamente
de que ellos ... actan por analoga ... en casos que requieren cambiar el mtodo de accin, y, viceversa, no aprovechan los mtodos. que conocen all
donde esto es necesario, ya que no han captado la afinidad" [235, pg. 48].
2 "Una vez que los discpulos se han familiarizado con los rasgos substanciales del concepto, ... hay que aclarar si saben aplicar los conceptos en la
prctica" [330, pg. 226].

29

ce constar que "esa dificultad se supera nicamente mediante el reiterado ejercicio en la seleccin de vocablos del
mismo radical. De manera gradual va plasmando en los nios
la comprensin de que afines pueden ser distintas palabras
designativas de objetos, rasgos y actos" [149, pg. 471472].

El trnsito de lo general a lo particular y concreto aparece como algo enteramente Independiente'. Una vez que lo
dominan, los escolares superan el divorcio que de inicio
existe en su conciencia entre lo concreto y lo abstracto. El
medio fundamental para llenar esta laguna es enriquecer la
experiencia sensorial del nio. Cuanto ms abstracta sea la
generalizacin primaria tanto mayor es la concretizacin
que requiere su asimilacin vlida. Y ese acto de concretar
se efecta en el proceso aplicativo del concepto, al resolver
el problema de insertar en l hechos singulares o revelar a
los alumnos los principios generales en base a datos concretos. El autntico dominio del conocimiento abstracto se
opera a medida que ste se enriquece de contenido sensorial-concreto. "El desarrollo de lo abstracto depende. pues,
de la acumulacin de representaciones y percepciones" [41,
pg. 130].
Dicho con otras palabras, el hecho formativo de la generalizacin conceptual presupone no slo el trnsito de lo
concreto y singular a lo abstracto y general, sino tambin
la transicin inversa de lo general y abstracto a lo singular
y concreto. Esto ltimo entraa que el pensamiento se
mueve de lo abstracto hacia manifestaciones parciales y
singulares de lo general accesibles a la experiencia sensorial. La amplitud y diversidad de informes sobre las manifestaciones sensoriales-concretas de lo general sirve como
ndice del nivel a que se domina el concepto. Esta idea se
halla difanamente expresada en la tesis siguiente, de uno
1 Algunos autores advierten en dicho trnsito la presencia de un tipo "secundario" especial de abstraccin: "Aqu nos encontramos con un segundo
tipo de abstraccin que adquiere el significado de proceso independiente,
ya que transcurre aparte de la generalizacin. sta ya se ha formado, slo
hace falta hallar el principio general, luego de su desgaje en nuevas condiciones concretas" [235, pg. 50].

30

de los manuales de psicologa: "N o cabe decir que alguien


domina el concepto de animal, si no conoce las distintas especies de animales en su diversidad y carece de imgenes
vivas de los mismos. Dominar un concepto supone dominar
la totalidad de conocimientos sobre los objetos a que se refiere el concepto dado. Cuanto ms nos acerquemos a ello
tanto mejor dominamos el concepto dado. En esto radica,
pues, el desarrollo de los conceptos, que no permanecen invariables, sino que cambian en su contenido a medida que
se amplan los conocimientos" [263, pg. 252].

2. Particularidades de la formacin de
conceptos en los escolares
Conforme se hizo constar ms arriba, el esquema "percepcin - representacin - concepto" tiene en psicologa y
didctica sentido funcional, o sea, describe la formacin de
cada nuevo conocimiento generalizado. Ahora bien, en psicologa infantil dicho esquema es aceptado asimismo para
describir -en orden a la edad- las etapas constitutivas
de la facultad de generalizar en el nio, A su vez, la determinacin del contenido (programa) de la enseanza en las
instituciones preescolares y en la escuela descansa en ese
cuadro evolutivo de la generalizacin en los nios.
La generalizacin en los nios de edad preescolar se caracteriza porque se efecta en el plano de la percepcin directa, y en los prvulos ya mayores tambin en el plano de
las representaciones como simples "recuerdos" de lo anteriormente visto; est lejos de ser completa y exacta, y hay
en ella elementos de rasgos substanciales de los objetos,
mezclados con los insubstanciales. Su contenido entraa indicios externos, chillones, cotidianamente significativos, en
base a los cuales se orientan los nios para ejecutar sus actos materiales.
En la edad escolar primaria la generalizacin se opera
con la mayor frecuencia en el orden de las representaciones; y aunque en su contenido vienen a integrarse cualidades externas de los objetos, obtenidas sensorialmente,
son no obstante idneas para asegurar la suficiente pleni31

tud y cabalidad de empleo de la generalizacin al cumplir


diversas tareas, en las que se requiere identificar, clasificar y sistematizar los objetos (generalizacin a nivel de
"conceptos elementales"),
Durante la adolescencia y en la edad escolar superior la
generalizacin se efecta en base al anlisis mental y sistmico de las relaciones y conexiones de los objetos. Desgajase tambin de las percepciones y representaciones, mas est vinculada en el resalte y designacin de las cualidades
internas de dichos objetos, la orientacin a los cuales puede
tener lugar con un mnimo o la inexistencia total de notorios componentes (plan real del concepto), Esta generalizacin posee la debida plenitud y cabalidad, y se emplea para
explicar las diversas manifestaciones particulares de las
cualidades y relaciones internas que en ella se reflejan: es
una generalizacin terica adecuada al nivel del pensamiento cientfico (se contrapone al pensamiento demostrativo-operante y concreto-imaginativo, propio de edades
ms tempranas),
Uno de los momentos principales del desarrollo ontognico de la generalizacin es el trnsito siguiendo el esquema "percepcin-representacin-concepto". Cada una de
sus etapas corresponde en principio a determinada edad y
posee cualitativa originalidad. Sin embargo el proceso generalizador realizable en todas las etapas tiene ciertos rasgos similares. Examinmoslos con respecto a la edad escolar primaria y superior.
As pues, para estas edades, el esquema indicado posee
adems importancia funcional: las nuevas generalizaciones
se forman en base a los datos perceptibles o a representaciones correspondientes a los mismos'. Y, lo que tiene singular importancia, las condiciones esenciales de formacin
de las generalizaciones, subyacentes a los conceptos, son
aqu iguales (han sido descritas en el ap. 1 del presente
captulo).
1 Por supuesto. las generalizaciones de los escolares mayores se distinguen
substancialmente de los conceptos elementales que poseen los alumnos de
primaria. En este sentido. el esquema indicado se hace plena realidad nicamente entre los adolescentes y escolares mayores.

32

Efectivamente, hace falta un surtido de objetos concretos o de observaciones vitales (representaciones) que sirva
de material bsico para la comparacin y revele algo afn,
igual, general en dichos objetos u observaciones. En la
edad escolar primaria se comparan, por ejemplo, las partes
de los vocablos que figuran delante del radical; los nios las
destacan y designan con el trmino de "prefijo" ciertas peculiaridades comunes a las mismas, y se basan luego en
ellas para identificar los prefijos, diferenciarlos de las preposiciones, etc. En la edad escolar superior, al estudiar el
curso de fsica, los escolares comparan, verbigracia, las situaciones de golpe del martillo sobre el yunque, de la mano
a la pelota, la tensin de un cable con una carga suspendida,
etc. Situaciones en las que hallan y destacan algo comn y
similar (el efecto de fuerzas iguales y de sentido contrario,
y dems), Esta generalizacin sirve de base al concepto de
la tercera ley newtoniana, y luego se aplica al esclarecimiento de distintos casos de cooperacin de fuerzas (por
ejemplo, al esclarecimiento de las condiciones de cooperacin entre una carreta y el caballo que la desplaza).
Por consiguiente, en la formacin de conceptos elementales a nivel escolar primario y de conceptos "tericos" a
nivel escolar superior, el eslabn central consiste en descubrir y separar un cierto invariante, un elemento estable
y reiterativo caracterstico para el conjunto dado de objetos o sus relaciones. Claro est, en ambos casos los escolares han de tener la posibilidad de cotejar y variar los
miembros de dicho conjunto para esclarecer y destacar en
ellos algo estable y constante. En este sentido, la variacin
de grupos de objetos para destacar la calidad de invariante
de una suma (5 + 2 = 7 en todas las situaciones objetivas) es
similar en principio a la variacin de ejemplos vitales para
obtener la ley de interaccin mecnica dedos cuerpos.
Dicho con otras palabras, las peculiaridades fundamentales del proceso de generalizacin y de su producto - que
han sido descritas en el ap. 1- son inherentes a la formacin tanto de conceptos elementales como "tericos". Cierto, en su forma ms "pura" esa descripcin concierne a los
conceptos elementales, pues las generalizaciones tericas
33

entraan una serie de peculiaridades especficas de las que


procede hablar separadamente.
En los trabajos psicolgico-didcticos [108], [234], [330]
comnmente se tiene por rasgo distintivo de la generalizacin terica y cientfica el que ella afecta a las cualidades
internas del objeto, o sea, de atributos que no se perciben
de modo directo, sino que son fruto de la deduccin a travs
de nexos y entrelazamientos. As, pues, el contenido de la
interaccin mecnica descrita en la tercera ley de Newton
se determina en base a una cadena de deducciones, lo que
es una singularidad intrnseca de la interaccin. De modo
anlogo se revelan, por ejemplo, las propiedades estructurales internas de las combinaciones qumicas o de las relaciones sociales, inasequibles a la observacin directa y que
no pueden ser objeto de representaciones tangibles'.
La segunda diferencia radica en que los conceptos elementales garantizan en lo esencial la identificacin y clasificacin de los objetos y fenmenos, mientras que los tericos - a la par con ello - permiten explicar las diversas manifestaciones de unas u otras cualidades de los objetos. De
ah que a las generalizaciones tericas corresponda el mtodo deductivo de razonamiento, el movimiento de lo general a lo particular y de lo intrnseco a lo extrnseco. Por ltimo, la tercera diferencia, formulable generalmente de modo impreciso y escueto, estriba en que la generalizacin
terica se estructura no ya mediante cierto cotejo y parangn de los objetos, sino insertando dichas operaciones en el
sistema investigativo, de anlisis mltiple, etc.
Cabe decir que en la enseanza de todas las disciplinas
escolares, tanto primarias como superiores, no existen criterios difanos y rigurosos para la diferenciacin de las ge1 A menudo designan esas cualidades como atributos comunes propiamente
esenciales de los objetos y cuyo desgaje slo es posible sobre la base de
complejas investigaciones: "Rasgos esenciales son aquellos que caracterizan la relacin general del objeto o fenmeno con los dems objetos y fenmenos. No los pueden percibir directamente los rganos de los sentidos. Cabe reconocerlos slo como resultado de la investigacin mltiple de los
vnculos y relaciones entre los objetos y fenmenos ... Con ello queda ya caracterizado... el grado superior de la formacin del concepto, el nivel formativo de los conceptos cientficos" [108. pg. 75].

34

neralizaciones por su contenido material, es decir, desde la


ptica de lo interno y lo externo, de lo substancial y lo insubstancial. Esta circunstancia trasciende claramente
cuando se comparan manuales de un mismo curso escritos
por autores diferentes o en perodos distintos. Connotados
cientficos y especialistas reprochan con frecuencia a los
autores de manuales la disparidad existente entre los rasgos de los conceptos expuestos en la enseanza y lo que
hay en la "propia ciencia".
La pedagoga y psicologa tradicionales mantienen la posicin de que en la enseanza es indispensable la continuidad sucesoria plena de todos los tipos de generalizacin
y distintos niveles del concepto desde la edad preescolar
hasta los cursos superiores. Segn dicho criterio, en cada
sucesivo estadio de la ensefianza procede "acrecentar" y
afianzar lo que se ha constituido y acumulado en la experiencia anterior del nio. Esta orientacin resalta con trazo
rojo en las obras psicolgico-didcticas sobre la enseanza
elemental, que destacan de continuo la necesidad de utilizar la experiencia vital, los informes y generalizaciones
que han ido formndose en el nio ya antes de su ingreso
en la escuela. Por ejemplo, en la metodologa de la enseanza de la aritmtica se hace constar "la posibilidad de organizar la instruccin en la escuela como continuacin natural y
desarrollo de la enseanza preescolar, aprovechar con mayor plenitud la experiencia en cuanto a operaciones con
grupos de objetos adquirida por los nios antes de su ingreso en la escuela, y sus conocimientos iniciales sobre el nmero y el clculo, lo que permite desarrollar la ensefianza
de las matemticas en estrecha relacin con la vida desde
el comienzo de aqulla" [209, pg. 89].
Es notorio que en la ensefianza de la historia tiene importancia esencial el concepto de tiempo histrico. En psicologa y metodologa viene suponindose que sus premisas
subyacen asimismo en la experiencia preescolar del nio,
en las valoraciones cotidianas de los intervalos de tiempo
que van cristalizando en l ya antes del estudio especial del
curso de historia. "Las nociones elementales del nio sobre
el tiempo cotidiano, nacidas de la experiencia sensorial di35

recta del mismo y que han servido de medida a la representacin an no diferenciada de tiempo histrico, son primordiales para estructurar en adelante todo el sistema de concepciones sobre el tiempo histrico." [269, pg. 11].
La tesis apuntada orienta la ense.anza no ya y no slo a
la ':continuidad", necesaria y substancial de por s. sta se
interpreta aqu en el sentido de que la instruccin primaria
es la continuacin natural de la preescolar, aprovecha y asimila activamente los conocimientos de los nios adquiridos
antes de su ingreso en la escuela, en particular las nociones
de nmero y clculo. Ms an, la representacin de tiempo
cotidiano deviene premisa "de todo el sistema de concepciones" sobre el tiempo histrico, o sea, acerca del tiempo
en su expresin histrico-cientfica. Es lgico suponer que
dicha continuidad est relacionada de modo inevitable con
el empleo y cultivo en la ense.anza elemental de la generalizacin caracterstica para los prvulos. Cierto, ella habr
de cambiar en el proceso mismo de la instruccin, pero es
cabalmente ella la que sirve de punto de arranque de la
propia ense.anza escolar.
Esa continuidad tan natural de la generalizacin, caracterstica de las edades preescolares y escolar primaria, est relacionada con que las condiciones bsicas y formativas
de dicha generalizacin y de su contenido son aqu y all
unas y las mismas en principio (la variacin de las peculiaridades separables de los objetos y desgaje del atributo igual
e inseparable, del invariante). Los prontuarios didcticos y
monografas dedicadas a su fundamentacin psicolgica no
sealan modificaciones ms o menos decisorias y radicales
en el contenido de las citadas generalzacons, que devienen objeto de asimilacin de los escolares a diferencia
de los nios de edad preescolar".
Por lo que se refiere a la sucesiva continuidad entre el
contenido de los conceptos asimilables en las clases prima1 Esta

circunstancia sirve de base real al hecho de que en el programa de


ejercicios de estudio obligatorios. introducidos en nuestros jardines de infancia, figuren muchos elementos de nociones que venan siendo materia
tradicional de la ensefianza escolar primaria (verbigracia. las nociones de
aritmtica).

36

rias y superiores, esta problemtica es muy compleja y est muy embrollada. De una parte, en didctica y psicologa
se concientiza bien la diferencia entre el nivel y las posibilidades de generalizacin que tienen los escolares primarios
y superiores. De otra, la descripcin y explicacin de esa diferencia adolece hasta ahora de imprecisin y vaguedad,
sobre todo all donde se habla del nexo que hay entre las posibilidades mentales de los escolares y lo que les es asimilable al estudiar los "fundamentos de las ciencias". As, en
una de las metodologas de enseanza de la fsica se habla
de la diferencia que ha de existir entre lo que se da a los
alumnos de los grados VI-VII y VIII-X. Los primeros deben acumular una cierta reserva de conocimientos reales,
familiarizarse con los mtodos valorati vos de los fenmenos y aprender a orientarse en el aspecto cualitativo de stos. Luego, en los grados VIII-X, los maestros conducen a
los escolares "al anlisis de fenmenos ms complejos, a
estructuras y generalizaciones tericas ms profundas... "
[128, pg. 32]. (El subrayado es mo. V. D.). Por supuesto, las
"estructuras y generalizaciones ms profundas" pueden
ser ilustradas con material programtico concreto, pero
esa caracterstica puramente cuantitativa en esencia dice
muy poco desde la ptica psicolgico-metodolgica. Aqu
falta un elemento esencial: las indicaciones sobre la diferencia cualitativa de las generalizaciones ejecutables por
uno u otro grupo de alumnos.
Tan indeterminada y global aflora en los prontuarios metodolgicos la descripcin de la diferencia existente entre
los niveles conceptuales asimilables por los nios en los
grados elementales y superiores del curso de idioma ruso.
As, pues, el verbo se estudia de modo propedutico en los
grados elementales, y luego, en el curso sistemtico. Qu
diferencia hay, pues, entre el curso propedutico sobre
dicho tema y el bsico? "Los alumnos han obtenido ya algunas nociones acerca del verbo en la escuela primaria... aunque estas nociones son insuficientes tanto por su volumen
(por ejemplo, la nocin sobre el significado del tiempo presente) como por el simplismo de las formulaciones ...." [248,
pg. 146]. (El subrayado es mo. V. D.l. Veamos, pues, la la37

bor que ha de realizar el maestro de VI grado con los


discpulos que han adquirido la nocin general de oracin
ya en la escuela primaria: "Con preguntas dirigidas a toda
la clase el maestro aclara cmo ellos recuerdan lo estudiado,
elimina - cuando existen - las lagunas en los conocimientos, ampliando y completando luego su saber" [248,
pg. 225]. (El subrayado es mo. V. D.).
As, pues, la peculiaridad de las nociones gramaticales
asimilables en los grados elementales radica slo en que
son insuficientes por el volumen y poseen formulaciones
simplificadas. Por eso, al estudiar los "fundamentos de la
gramtica" como disciplina cientfica es necesario ampliar
y completar los conocimientos de los alumnos, y eliminar
las fallas. Al hacerlo, los alumnos de los grados superiores
no obtienen ningn enfoque nuevo, en principio, de los fenmenos lingsticos (claro est, si uno se gua slo por la
metodologa docente).
y es caracterstico que tambin en los prontuarios de didctica general el proceso de creciente complejidad de los
conocimientos se considera principalmente en su aspecto
meramente externo y cuantitativo ("se amplan" y "precisan" los conocimientos). HA medida que se asciende por los
niveles de la enseanza, los conocimientos de los alumnos
no slo crecen en volumen sino que de continuo se hacen cada vez ms exactos, ms aproximados al adecuado reflejo
de la realidad" [234, pg. 108]. En la descripcin de este
proceso no hay indicaciones de ninguna ndole respecto a
las formas cualitativamente singulares del concepto que
hacen posible el reflejo cada vez ms adecuado de la realidad. Ciertamente, aqu se supone que puede actuar en
dicho papel la forma de concepto que toma cuerpo ya en la
enseanza primaria l.
Segn hemos sealado ms arriba, la generalizacin de
En algunos casos se indica que "el conocimiento de los alumnos se enriquece de continuo tanto en lo que se refiere al contenido del saber como en
lo concerniente al dominio de formas de pensamiento cada vez ms complejas" [234, pg. 110]. Si bien ni siquiera se insina cules son esas "formas
ms complejas" ni tampoco si cabe entender aqu, por ejemplo, una mayor
complejidad de las propias formas de la generalizacin y del concepto.
1

38

los adolescentes y de los escolares superiores viene a ser


real y esencialmente distinta que en los alumnos primarios.
Mas, al parecer, esta diferencia cualitativa surge de modo
gradual e imperceptible. Sus diversos estadios apenas son
captados por los metodlogos y psiclogos. Al pasar el nio
de la escuela elemental a la secundaria no le proponen de
sbito un contenido especial ni mtodo de trabajo al respecto que se diferencien substancialmente de lo ya conocido y habitual, y que hablen con claridad de la nueva frontera: del trnsito a la generalizacin de las cualidades
intrnsecas y de las relaciones normales de los objetos, del
trnsito al dominio de los conceptos propiamente cientficos. El hecho del trnsito gradual y relativamente largo a
la asimilacin de dichos conceptos, el hecho de coincidencia
- hasta cierto punto - de este proceso con mtodos ms
tempranos de generalizacin es bien conocido para cuantos
observan con atencin los estudios en la escuela. En particular, ese hecho halla su expresin terica en la idea de
proceso ininterrumpido de la formacin de conceptos en los
escolares, difundida en la didctica y psicologa tradicionales. "En el desarrollo del nio durante el perodo de enseanza escolar ... no existe divisin fundada en etapas por
las que puedan desarrollarse inicialmente slo los conceptos individuales y concretos, y luego, a partir de cierta
edad, los conceptos generales y abstractos. La formacin de
conceptos cabe considerarla ms bien como proceso ininterrumpido en el que son imperceptibles las transiciones
de los conceptos concretos a los abstractos..." [108, pg. 76].

3. Nexo entre la teora de la generalizacin, la


estructura de los programas escolares y el
mtodo intuitivo.
Las ideas de los psiclogos y pedagogos sobre el desarrollo de la generalizacin en los nios constituyen algo
substancial del cimiento sobre el que se asientan el contenido y los mtodos de la enseanza. El propio mtodo de
despliegue del contenido de las disciplinas escolares bsicas (o sea, su programa) va formndose histricamente te39

niendo en cuenta los estadios de desenvolvimiento de la generalizacin que fueron destacados por la psicologa y la didctica tradicionales. "Por lo general, el programa de enseanza escolar tiene en cuenta las mencionadas regularidades del desarrollo de la generalizacin en los alumnos.
stos llegan de modo gradual a las generalizaciones a travs de la observacin y el estudio de material concreto,
sensorialmente perceptible y dado en forma directa" [330,
pg. 128]. "Al instruir a los nios, la escuela ha de tener en
cuenta de modo insoslayable el nivel de desarrollo alcanzado
por el pensamiento de los mismos. Por ello cabe presuponer
con bastante seguridad que los programas escolares revelan
hasta cierto grado la marcha general seguida por el desarrollo del pensamiento de los discpulos" [35, pg. 158].
Segn dichos principios tericos la cuestin se plantea
as: existen regularidades psicolgicas - enteramente determinadas - de la marcha general de desarrollo del pensamiento de los escolares y determinados estadios del mencionado desarrollo. Los programas escolares - que se van
formando en la praxis de la enseanza - tienen en cuenta
de uno u otro modo esas regularidades y las reflejan. De ah
que el mtodo de su estructuracin no sea arbitrario ni "inventado", pues le sirven de base esas regularidades psicolgicas objetivas. Tienen su reflejo, verbigracia, en la
estructura concntrica del curso de idioma ruso. En los
grados primarios los nios estudian con preferencia diversas peculiaridades externas de las construcciones idiomticas. "La corta edad de los alumnos de la escuela elemental
hace inasequibles para los mismos la comprensin de
muchos fenmenos y reglas del lenguaje, de ah que sea necesario estructurar la enseanza del idioma ruso en forma
concntrica" [248, pg. 19]. "El estudio de la gramtica en
la escuela primaria entraa un carcter prctico elemental" [149, pg. 296]. Slo en grados superiores habrn de estudiar la autntica gramtica (morfologa y sintaxis).
En cuanto a la enseanza de las matemticas, las regularidades de desarrollo de la generalizacin y la abstraccin
tienen su reflejo en el orden habitual que sigue el estudio
de la aritmtica y el lgebra. La primera se concentra en
40

los cursos primarios; la segunda viene a ensearse slo en


base a la aritmtica y en pos de ella. "En casi todos los
programas escolares la enseanza de la aritmtica recae en
la edad primaria, mientras que el estudio del lgebra atae
a los adolescentes. Desde la ptica psicolgica, la diferencia
entre la aritmtica y el lgebra se puede ver en que, al operar con cifras o guarismos - caso de la aritmtica -, concebimos nmeros empricos particulares, mientras que operando con letras -caso del lgebra- entendemos que subyacen todos los nmeros del gnero dado" [35, pg. 161].
De modo anlogo se fundamenta psicolgicamente por lo
comn el concentrismo en la enseanza de la historia natural, de la historia humana y de otras disciplinas escolares.
Adems, lgicamente, se supone que la docencia prctica
en base a dichos programas -a su vez- forma en los contingentes dados de alumnos los estadios regulares de desarrollo mental revelados y descritos en psicologa, consolidados en didctica yen las correspondientes metodologas.
Las regularidades de desarrollo mental sirven de base a
una serie de principios didcticos, en particular al mtodo
intuitivo. ste desempefia una funcin de singular trascendencia en la enseanza primaria, para la que constituye en
esencia uno de los cimientos capitales, ya que el pensamiento de los escolares primarios encierra un carcter figurativo concreto: "En la instruccin de los escolares primarios
el mtodo directo es el camino principal para establecer el
nexo indicado ... [Se trata del vnculo del nuevo concepto
con los ya conocidos. V. D.]. El mtodo intuitivo facilita al
nio la comprensin de lo nuevo -adems- porque al
ingresar aqul en la escuela discurre en trminos concretos" [266, pg. 14]. Dicho mtodo se utiliza ampliamente
tambin en las clases superiores, cambiando - naturalmente - su forma externa (verbigracia, el experimento viene a
reemplazar a las observaciones, y as sucesivamente)'.
1 Con referencia al curso de sica es tpica la siguiente tesis metodolgica
general: "La enseanza de la sica no puede ser libresca y oral, sino experimental a lo largo de todo el r.urso, basada en el experimento del profesor,
adecuadamente combinado con los trabajos independientes de laboratorio
de los alumnos. Tiene que arrancar de la prctica con que los alumnos se
tropiezan en la vida cotidiana" (128, pg. 19].

41

El mtodo intuitivo est normalmente relacionado con el


esquema formativo del concepto, que ms arriba hemos
descrito en detalle. Momento inicial y punto de arranque
para el concepto (abstraccin) son aqu las percepciones y
las representaciones basadas en ellas. " ... Base de toda
abstraccin ha de ser la representacin viva de cosas reales, sujetas a reflexin. De ah que cualquier acto transmisor de conocimientos sobre cosas reales en el proceso de la
enseanza deba iniciarse creando en los alumnos la representacin viva de las mismas" [108, pg. 186]. La "representacin viva", riqueza de base sensorial de los conceptos,
supone efectuar observaciones de los objetos correspondientes o de sus imgenes, es decir, el mtodo directo en la
enseanza. ste contribuye a formar imgenes claras y
exactas de la percepcin y representacin, ayuda a los escolares en el trnsito desde el acto perceptivo de objetos
concretos hasta los conceptos abstractos acerca de los mismos sobre la base de destacar y designar oralmente los rasgos afines y comunes de los objetos.
Expresado en otros trminos, el mtodo directo se
contrapone al verbalismo, a la enseanza puramente oral,
realizada en forma de razonamientos abstractos, cuyo sentido no es comprensible para los escolares mientras no se
asienta sobre la base dada, real, objetiva y sensorial.
Los medios de la enseanza directa se subdividen por lo
comn en objetivos (cosas reales o sus imgenes realistas),
simblicos (grficas, diseos, etc.) y discursivos (descripciones vivas y pormenorizadas de ejemplos y situaciones
en el manual de estudio o en el discurso del maestro). A la
par con ello, en el manual de estudio o en el discurso del
maestro). A la par con ello, en la literatura se tropieza asimismo con otra subdivisin de la enseanza intuitiva, en
"natural" (objetos de la naturaleza real y cosas variadas) y
"artificial" (cualesquiera imgenes de las cosas y sus diferentes sustitutos, empleados slo en las aulas). En las distintas disciplinas y grados diversos de la instruccin se utilizan variadas formas ilustrativas en las ms diversas combinaciones (la evidencia ilustrativa en las lecciones de aritmtica es distinta que en las de geografa). Ahora bien, en
42

todos los casos hay una serie de rasgos comunes. As, pues,
el empleo correcto del mtodo directo est relacionado con
la palabra directriz del maestro, que orienta la atencin de
los nios a destacar precisamente los rasgos del objeto o
grupo de objetos que han de ser generalizados y abstrados
[298]. Sigamos, el trnsito a la il ustracin figurativa, mxime a la simblica, ha de apoyarse - dentro de lo posibleen la ilustracin objetiva, en las observaciones previas de
objetos reales y de fenmenos naturales. Adems, en el
sentido cognoscitivo es de mayor trascendencia la ilustracin "natural" que la artificial, sobre todo en la enseanza
primaria [31].
El mtodo directo es un tipo especial de actividad cognoscitiva con respecto a objetos y.fenmenos concretos,
"consistentes en el anlisis y sntesis prcticos y reales,
constitutivos del primer grado de la actividad cognoscitiva,
y en este sentido precede al anlisis y sntesis mental que
se efecta en el plano discursivo" [41, pg. 132]. Sin embargo, de conformidad con los datos psicolgicos, el mtodo directo no asla la percepcin y la representacin de la actividad mental analtico-sinttica integral. Por el contrario,
acta "como medio que permite insertar dichos procesos en
el contexto de la actividad mental, estimularla y propiciarla" [41, pg. 133]1.
En psicologa, didctica y metodologa particular se advierte de continuo que el mtodo directo por s solo es insuficiente para la asimilacin efectiva de los conocimientos.
Al trabajar con materiales grficos surgen en los alumnos
imgenes visuales, que dicen mucho -sin duda- delobjeto a estudiar, mas estn lejos de decirlo todo. A menudo los
nios no son aqu ms que espectadores de lo que exhibe el
maestro. De ah que al mtodo directo "haya que unir adems la actividad viva del propio alumno ... El dinamismo de
ste alcanza su lmite superior cuando l mismo hace algo,
cuando en el trabajo participa no slo su mente sino tambin sus manos, cuando tiene lugar la percepcin omnilateral (no slo visual) de la materia, cuando opera con objetos
1 Esta peculiaridad del mtodo directo corresponde enteramente al papel
funcional del esquema "percepcin-representacin-eoncepto".

43

que l mismo puede trasladar a discrecin, combinarlos de


distinto modo, situarlos en determinadas relaciones, observar dichas... relaciones y obtener las conclusiones que
emanen de las observaciones efectuadas" [266, pg. 36].
Por consiguiente, manipulando ilustraciones grficas los
alumnos crean condiciones favorables para la percepcin
omnilateral de las distintas cualidades de los objetos, y
unas u otras combinaciones de los mismos posibilitan que
los nios hallen determinadas correlaciones y hagan las deducciones necesarias acerca de las mismas.
El mtodo directo constituye una expresin didctica
concreta y metodolgica particular de la representacin
sobre el proceso generalizador y su producto - o concepto- que ha sido elaborada por la psicologa y la pedagoga
tradicionales. Las formas y procedimientos de uso del mismo se basan en el estadio de desarrollo alcanzado por la generalizacin en la edad escolar. El papel rector del mtodo
intuitivo en la enseanza, sobre todo en la elemental, habla
de que la descripcin tradicional del proceso generalizador
entraa no slo sentido terico. sta subyace al ejercicio
de la ense.anza y, a su vez, haciendo uso del mtodo directo halla en l su constante y amplia confirmacin.

44

Captulo 11

ESENCIA GNOSEOLGICA DE 'LA TEORA


DE LA GENERALIZACIN Y FORMACIN
DE CONCEPTOS, ACEPTADA EN LA
PSICOLOGA Y DIDCTICA
TRADICIONALES
1. La lgica formal tradicional, sobre la
generalizacin y el concepto
Hemos descrito con detalle las ideas que sobre el proceso
de la generalizacin y su producto son caractersticas para
la psicologa y la didctica tradicionales. Ellas sirven de base para el enfoque de la actividad mental de los nios por la
mayora de los psiclogos, metodlogos y maestros. Ahora
bien, en la literatura terica falta el anlisis crtico del sentido intrnseco que encierra ese esquema tradicional de la
generalizacin, aunque precisamente esta ltima es de singular entidad para determinar las vas del perfeccionamiento sucesivo de la enseanza.
Las caractersticas de la abstraccin, de la generalizacin y del concepto que figuran en la psicologa y la didctica, coinciden en rigor con la descripcin que de ellas hace la
lgica formal tradicional (a la que a veces se llama "lgica
escolar"). Es preciso confrontar esas descripciones y esclarecer luego las peculiaridades del modelo de pensamiento a
que corresponden.
4S

En los prontuarios modernos de lgica formal, que reflejan sus ideas clsicas', se indica que los objetos circundantes al hombre poseen diversos atributos (cualidades, acciones y estados) y se hallan en distintas relaciones (espaciales, temporales, causales, etc.l [325, pg. 20]. Con toda la
diversidad de sus propiedades y relaciones concretas, las
cosas (u objetos) pueden semejarse en algo unas con otras o
diferenciarse entre s. Al formarse una idea sobre este aspecto de las cosas, los hombres destacan as los indicios de
las mismas. "Todo objeto posee una serie de propiedades
que son comunes con las de otros objetos y propiedades diversas por las que se distingue de los dems objetos... Las
ideas concernientes a todas esas propiedades... se denominan indicios" [26, pg. 31f.
El esclarecimiento de la similitud y diferencia de los objetos, o sea de los indicios, se efecta mediante el procedimiento lgico de comparacin. El conocimiento de cualquier objeto empieza cuando lo comparamos con otros objetos, lo diferenciamos de todos los dems y establecemos su
semejanza con los objetos que le son afines [166, pg. 129].
Por consiguiente, como resultado de la comparacin de
varios objetos el hombre establece sus propiedades comunes o indicios, es decir, aquellas que les hacen semejantes
entre s, por las que son iguales o parecidos. Segn esas
propiedades similares un objeto cualquiera puede relacionarse ahora "en una cierta clase general con otros objetos; y todos los objetos devienen en principio referibles a
clases comunes con los dems" [325, pg. 19j3. En otros trminos, segn ciertos indicios comunes (iguales) los objetos
singulares pueden asociarse en determinado conjunto o
clase.
1 En los ltimos decenios han obtenido difusin en nuestro pas los compendios y manuales de G.I. Chelpnov [325]. V.F. Asmus [26], M.S. Strogvich
(299], N.!. Kondakov [166] y D.P. Gorski [96].
2 Algunos autores entienden corno indicios slo los atributos gracias a los
cuales los objetos se distinguen entre s [325. pg. 13]. [96. pg. 15].

"Al comparar los objetos y fenmenos entre s. el hombre destaca las propiedades comunes correspondientes a grupos enteros de los mismos [96.
pg. 15].

46

Esa "referencia" presupone la transicin mental especfica desde los objetos singulares y aislados a la clase
correspondiente a los mismos, sobre la base de destacar las
propiedades inherentes a cada objeto por separado y simulo
tneamente comunes a todos los objetos comparables. "Este notable procedimiento lgico, mediante el cual se efecta el trnsito mental desde lo singular a lo general, se denomina genralizacin (generalisatiol" [166. pg. 150p.
El desgaje de los atributos comunes y la formacin de
una clase de objetos implica que el hombre ha de abstraerse respecto a la pluralidad de otras propiedades reales de
los objetos y transformar dechos atributos comunes (ahora
ya aislados y abstrados de los dems) en objeto singular
del pensamiento. Ese desgaje mental de unos atributos de
los objetos y el fenmeno de abstraerlos respecto a cualesquiera otros se llama proceso abstractivo, y su resultado,
abstraccin 2 [166, pg. 146].
Todo objeto, aun el ms simple, posee multitud de propiedades diversas por las que se le puede comparar con
otros objetos, formando unas u otras clases. Mas la funcin
de dichas propiedades en la vida prctica y en el proceso
del conocimiento est lejos de ser equivalente. As. pues,
cabe destacar en el objeto indicios que en unas condiciones
le pertenecen y en otras no. aunque no por ello el objeto dado deje de existir precisamente como tal. Verbigracia. un
automvil sigue siendo automvil independientemente del
1 Las definiciones correspondientes a dicho mtodo son las siguientes: "Generalizacin es un desgaje mental de ciertos atributos comunes pertenecientes a toda una clase de objetos y el acto de formular una deduccin extensiva a cada objeto suelto de la clase dada" [166, pg. 457]. "Generalizar
es efectuar el trnsito mental desde los indicios aislados y singulares de
los obje tos hasta los indicios pertenecientes a grupos enteros de dichos objetos"[299, pg. 82).
Con el trmino de generalizacin se designa a veces no ya el proceso separativo de los atributos comunes sino tambin su resultado, materializado
en un concepto general [325, pg. 9] Y[26, pg. 37].
2 "Abstraer significa prescindir. Luego de separar determinadas facetas o
indicios del objeto a estudiar, desvinculndolos de los otros aspectos o atributos, nos abstraemos, prescindimos de stos, dejndolos fuera de nuestra
atencin, obvindolos en nuestro examen" [299, pg. 81].

47

color con que est pintada su carrocera. Pero en el objeto


cabe destacar asimismo los indicios que forzosamente y en
todas las condiciones le pertenecen, sin los que el objeto dado no existe y por los cuales se distingue de todos los dems objetos [166, pg. 275].
Los primeros indicios son secundarios, insubstanciales;
los segundos, bsicos y substanciales. El destacar los indicios esenciales y designarlos con palabras conduce a una
forma singular del pensamiento: al concepto), Indicios bsicos y substanciales "son aquellos sin los cuales no podemos
imaginar el concepto dado y que exponen la naturaleza del
objeto" [325, pg. 13].
Merced al hecho de separar en los objetos los indicios
substanciales y fijarlos en el concepto, el hombre puede distinguir con exactitud unos objetos de otros: "Con ayuda de
los indicios esenciales cabe distinguir fcilmente el objeto
no slo de los que son ostensiblemente dismiles respecto a
l, sino tambin de los objetos similares pero que no coinciden de modo exacto con el mismo a que nos referimos... De
ah, pues, que los mencionados indicios se denominen substanciales, o sea, que distinguen en el concepto sobre el objeto no lo que en ste es casual; no lo que podra figurar en
l y podra no figurar, sino lo que necesariamente debe
existir para que haya correspondencia entre el concepto y
el objeto" [26, pg. 32-33].
En muchos casos las voces "comn" y "substancial" se
emplean en los manuales y prontuarios como trminos colindantes". Si el conjunto de propiedades permite separar y
diferenciar cierta clase de objetos, aqul forma el contenido del concepto- correspondiente.
1 " ... Concepto

es un pensamiento en el que se reflejan los rasgos comunes


y esenciales de los objetos y fenmenos de la realidad" [96, pg. 17]. "...Todo concepto se forma en nosotros slo en unin de la palabra que le corresponde" [96, pg. 17].
"En este concepto... se destaca solamente lo que hay de comn y esencial
en todos los objetos de la especie dada" [299, pg. 78]. "Al formar el concepto de los objetos y fenmenos de la realidad reflejamos sus rasgos comunes
y substanciales.;" [96, pg. 4]. El subrayado es mo.- V.D.l.

"Tras destacar un determinado crculo de objetos y luego de advertir lo que

48

As. un cierto grupo de figuras geomtricas planas podemos englobarlo en una clase denominada "cuadrado" por la
totalidad de cualidades comunes siguientes: "ser cuadrngulo", "tener los cuatro lados iguales" y "tener los ngulos
rectos". Su combinacin permite distinguir con exactitud
el cuadrado de todas las dems figuras, incluso de las que
son bien similares (verbigracia. del rombo y del rectngulo). En otros trminos, adems de comunes, dichas propiedades son distintivas de la clase dada con respecto a las
dems, inherentes a ella y nada ms que a ella. Cuando no
aparecen unidas esta clase pierde su originalidad y se "funde" con otros objetos. Dichas propiedades comunes y distintivas constituyen atributos indispensables de la clase.
Por consiguiente. indicios substanciales son las propiedades comunes de un cierto grupo de objetos, atributos necesarios y suficientes para distinguir el grupo dado
de los dems'. Por supuesto, establecer los rasgos esenciales presupone destacar las propiedades comunes del
grupo de objetos mediante el cotejo de los mismos y seleccionar las que sean suficientes para diferenciar el grupo dado de todos los dems: "Para establecer los rasgos esenciales del concepto es necesario comparar entre s toda una
serie de objetos. Dicha comparacin mostrar qu indicios
son indispensables y suficientes para distinguir el objeto
dado de todos los dems..." [26, pg. 35].
Cada concepto posee su concepto y su extensin. Contenido de un concepto se llama al conjunto de rasgos substanciales de los diversos objetos homogneos representados
en el mismo [166, pg. 282]. A tenor de ello, extensin del
concepto ser la totalidad de los objetos a que puede aplicarse dicho concepto [96, pg. 19]. Establecer el contenido
del concepto, o sea, indicar con exactitud los indicios substanciales imaginables en el mismo, constituye una operaen todos ellos hay de similar y distintivo, nuestro pensamiento singulariza
el grupo de los indicios que forman el contenido del concepto de los objetos
examinados" [26, pg. 35].
1 "Rasgos esenciales se llama a los indicios que necesariamente pertenecen
a los objetos de un gnero determinado y los distinguen respecto a los objetos de los dems gneros" [299. pg. 84].

49

cin lgica trascendental llamada definicin (definitol [26,


pg. 52]. El proceso que revela la extensin del concepto se
denomina fraccionamiento; aqu se indican todos los tipos
cuyo conjunto forma la extensin del concepto dado [325,
pg. 30].
La lgica formal seala que la definicin del concepto no
entraa forzosamente la enumeracin de todos los rasgos
esenciales, ya que sta puede ser larga, voluminosa y
difcilmente perceptible. Para soslayar esa dificultad hay
que emplear en la definicin mtodos adecuados. Suma difusin ha adquirido el procedimiento consistente en revelar el contenido del concepto a travs de gnero y rasgo inmediatos, y que distinguen el concepto dado como tipo de
otros tipos del mismo gnero [26, pg. 57]. As pues, el concepto de "cuadrado" se define brevemente del siguiente
modo: el cuadrado es un rectngulo cuyos lados son todos
iguales (indicio del tipo o distincin especfica).
Por supuesto, este mtodo es aplicable slo en el caso de
que previamente se haya establecido que el concepto a definir corresponde a un objeto perteneciente a uno de los tipos de cierto gnero, o sea, est inserto en el sistema de relaciones de tipo y gnero", Estas importantsimas conexiones ofrecen el sentido siguiente. Gnero es una clase de
objetos homogneos. El tipo comprende objetos pertenecientes al gnero y que poseen rasgos peculiares que los
distinguen de otros objetos del mismo gnero (diferencias
especficas) [325, pg. 13-14].
El concepto lgico de "tipo" es relativo. Un mismo concepto puede analizarse como "tipo" y como "gnero". As,
en el sistema de los conceptos de "gas", "oxgeno" y "ozono", un mismo concepto -el de "oxgeno" - deviene tipo
1 En la lgica formal se describe asimismo otro procedimiento por el que se
indica el modo genesaco o formativo del objeto. Esta definicin gentica
considera los rasgos del objeto -fijado por el concepto- como condicionados por el propio modo formativo de aqul (as, pues, cabe definir el crculo
como una figura engendrada por la rotacin de un segmento de recta alrededor de uno de sus extremos en el plano) [26, pg. 58). Algunos autores estiman que en el concepto revelado a travs de la definicin gentica existe
igualmente referencia al gnero inmediato ya la distincin especifica [166,
pg. 337).

50

con relacin al gas y gnero con respecto alazana [26, pg.


43]. Dentro de un cierto sistema conceptual cabe pasar de
un concepto de extensin ms amplia a otro de extensin
ms reducida, y viceversa. En el caso citado, el trnsito del
gas al oxgeno y el ozono implica un achicamiento de la extensin, denominado limitacin del concepto. sta se efecta mediante la adicin de ciertos rasgos al concepto genrico (de ah que el concepto especfico sea ms enjundioso
que el genrico). En el proceso inverso de trnsito de una
extensin menor a otra mayor, se substrae del concepto especfico dado un cierto nmero de rasgos y se forma el concepto genrico, en virtud de lo cual resulta ms pobre de
contenido que el especfico. Esta operacin de ampliar la
extensin y formar conceptos ms generales se llama qeneralizacin del concepto [325, pg. 17]1. Claro est, la disminucin del contenido del concepto (su generalizacin) se
halla relacionada con el aumento de su extensin y a la inversa. Por eso, la formacin de conceptos cada vez ms
amplios por su extensin y el paso a un gnero "superior"
est vinculada con el decrecimiento de la relacin de indicios
que figuraba en el concepto inicial generalizable. Por
ejemplo, al generalizar el concepto de "cuadrado" cabe
estructurar el siguiente sistema: "cuadrado - rectngulo paralelogramo - cuadriltero figura plana", etc. Es obvio
que cada gnero deviene por su contenido ms pobre que el
tipo.
Las posibilidades del trnsito de unos conceptos a otros
(limitacin y generalizacin), as como su fraccionamiento,
permiten realizar la clasificacin de los objetos correspondientes, o sea, la distribucin de los mismos por clases segn la afinidad existente entre ellos. El orden de la misma
tiene como finalidad la pronta recordacin subsiguiente de
los nombres de los objetos y de la definicin de sus proDiversos compendios de lgica formal bajo el trmino de generalizacin
entienden precisamente la operacin de generalizar el concepto [325, pg.
17), [26. pg. 60] Y[96, pg. 22]. Ahora bien, algunos prontuarios lo utilizan
en el sentido ms arriba expuesto, y para designar el procedimiento lgico
especial por el que se destacan los rasgos comunes de un grupo de objetos
[166. pg. 150) y [299, pg. 82].
1

51

piedades [325, pg. 117]. Y en l ocupa cada clase un lugar


estable, exacto y fijo, entre las dems clases [96, pg. 38]. Y
la divisin de los conceptos conviene efectuarla atenindose sobre todo a rasgos esenciales en el sentido prctico.
Al clasificar, la divisin suele realizarse sucesivamente
de arriba abajo, de la clase superior a las inferiores. As.
pues, todos los objetos comprendidos en un concepto
amplio se distribuyen de modo sucesivo en clases, las que a
su vez se dividen en clases inferiores, etc. De este modo se
forma un sistema circunstanciado y armonioso, y cada uno
de sus miembros obtiene aqu un lugar estable [299, pg.
136]. La clasificacin tiene vasto empleo en las ciencias (en
biologa, qumica, etc.); y ayuda a elaborar una terminologa estricta. Cuando existe una clasificacin determinada, todo objeto - de conformidad con sus rasgos correspondientes - puede insertarse de modo exacto en uno u otro
gnero y tipo, designarse con trminos estrictos. revelndose sus conexiones con otros objetos similares.
Los primeros captulos de los compendios de lgica formal suelen comenzar por la descripcin de la naturaleza de
los conceptos. A la vez hay aqu secciones especiales sobre
la correlacin existente entre las representaciones y los
conceptos. Su contenido fundamental se reduce a lo siguiente.
Formas iniciales del conocimiento humano son las sensaciones y percepciones, con las que se halla ntimamente ligada la representacin, "imagen del objeto o fenmeno en
nuestra conciencia, en un momento dado, cuando aqullos
no son perceptibles para nosotros" [299, pg. 76-77]. Comn a la percepcin y la representacin es su evidencia.
Aunque la representacin puede ser imagen viva no ya de
un objeto aislado sino tambin de muchos objetos anlogos
(la representacin de un ro o de un avin). Dichas representaciones se llaman generales [299, pg. 78].
Sensacin, percepcin y representacin constituyen el
estadio inicial del conocimiento, estadio en el que reflejamos sensorialmente propiedades dadas que pueden ser generales, individuales. substanciales, insubstanciales, necesarias y casuales. Aqu no podemos an delimitar esas cir52

cunstancias, ello se har posible en el estadio siguiente del


conocimiento, en el estadio racional (mental], que se caracteriza por la formacin de conceptos, juicios y deducciones.
En los conceptos sobre los objetos reflejamos cabalmente
sus rasgos generales y esenciales [96, pg. 3-4].
Formamos los conceptos en base a las representaciones'.
y "el concepto hace abstraccin de los rasgos individuales de las distintas percepciones y representaciones,
viene a ser el resultado de la generalizacin de stas respecto a un nmero indeterminadamente grande de fenmenos y objetos similares" [299, pg. 79]. Cul es, pues, el camino concreto de "generalizacin de las percepciones y
representaciones" que lleva al concepto? Consideremos el
siguiente ejemplo. Hemos visto multitud de mesas escritorio de la ms diversa ndole: de distintas clases de madera,
diferente color, variadas dimensiones y formas. Podemos
hacer abstraccin de las peculiaridades individuales de mesas aisladas y destacar solamente lo que es esencial para
cada mesa escritorio. As nace en nosotros el concepto de
mesa escritorio en general. "En este concepto faltan diversas cualidades individuales de objetos aislados (en el caso
dado, de las mesas escritorio) y se destaca slo cuanto hay
de general y esencial en todos los objetos del gnero dado"
[299, pg. 79].
Algunos compendios sealan que el concepto - reflejo
de los indicios substanciales del objeto - est privado de la
evidencia que entraa la representacin [299, pg. 78], que
el concepto tiene un carcter ms abstracto y generalizado,
en virtud de lo cual puede reflejar los atributos y relaciones entre los objetos que no es posible concebir en forma
de imagen directa (verbigracia, las relaciones entre los tomos en la molcula) [96, pg. 17]. Otros compendios reconocen como nica distincin significativa del concepto el que
sta entraa la idea de los rasgos esenciales y los retiene
en s de modo exacto y constante [26, pg. 52]. La representacin tambin puede ser idea, pero no destaca indefec1 "Los conceptos... se obtienen comparando representaciones similares"
[325, pg. 13]. "El que no tiene las representaciones en base a las cuales nace el concepto, tampoco domina el concepto" [166, pg. 279].

53

tiblemente los rasgos esenciales, sino que capta lo que por


ser inesperado y fulgurante salta a la vista.
Comparar y cotejar objetos anlogos o representaciones
sobre los mismos es mtodo necesario, pero insuficiente para la formacin de conceptos. Otro procedimiento es el anlisis, gracias al cual los propios objetos y representaciones
se descomponen en rasgos y elementos sueltos dierenciables. En base a la abstraccin, algunos de estos rasgos
dirase que se aslan de los dems. De este modo se pueden
examinar independientemente los atributos comunes y
esenciales de los objetos, abstrayndose de los dems. Tomando dichos rasgos en una cierta unidad (sntesis) extendemos el conjunto obtenido a todos los objetos del gnero
dado (generalizacin). Tales son los mtodos lgicos fundamentales usados globalmente por el hombre en la formacin del concepto [299, pg. 82-83].
Ciertos manuales y prontuarios de lgica formal sealan
que el concepto no es slo la forma inicial y primera del
pensamiento, sino tambin su producto ltimo y superior
que refleja los atributos ms substanciales de los objetos.
La obtencin del mismo constituye un proceso complejo
que incluye la formacin de juicios, conclusiones inductivas
y deductivas, etc. [26, pg. 52] y [166, pg. 282]. Un sitio especial en dicho proceso se asigna a los silogismos inductivos, o sea, a las conclusiones de tesis generales extradas
de premisas singulares particulares.
Al examinar las distintas clases de los propios conceptos la lgica formal destaca, en particular, los conceptos concretos y abstractos (abstrados). Los primeros representan objetos determinados realmente existentes (una casa, un libro). Los segundos expresan alguna cualidad de los
objetos haciendo abstraccin de los mismos (valenta, intensidad, blancura). En los prontuarios se hace constar que
los trminos de "conceptos abstractos" y "concretos" son
desafortunados. El concepto de un objeto o propiedad es
siempre abstracto, inconcreto. Todo concepto entraa abstraccin, independientemente de lo que represente [166,
pg. 301].
Segn la doctrina de la lgica formal tradicional, todo
54

concepto se expresa en un vocablo o grupo de vocablos como sus portadores (juego, tringulo rectngulo). Las palabras afianzan tras de s determinados conceptos y sirven a
la vez para expresarlos [96, pg. 17]. "La palabra es un substituto de los conceptos. Podemos operar slo con los conceptos que han obtenido su expresin en el discurso" [325,
pg. 8].

2. Coincidencia de. Ia interpretacin psicolgica


y lgico-formal de la generalizacin y del
concepto
Hemos citado las descripciones de la generalizacin y del
concepto adoptadas en la psicologa tradicional y la lgica
formal. Colacionemos ambas descripciones, a fin de - primero- destacar con mayor nitidez sus rasgos esenciales, y
- segundo - establecer su posible nexo y base nica.
La esencia de una y otra imagen de la generalizacin radica en que lo propiamente "general" se interpreta como
"igual" o "similar" en el grupo de objetos. El proceso generalizador consiste en hallar lo "comn" dado y formar la
clase como portadora del mismo.
Ambos enfoques del concepto coinciden hasta en los pormenores. Yeso concierne ante todo a la interpretacin de
los indicios substanciales como aquellos que distinguen el
grupo dado de objetos con respecto a los dems, en determinado sentido. El tipo principal de relaciones de los objetos y de los conceptos correspondientes a los mismos se
considera viene expresado por la relacin genrico-especfica
segn el grado de comunidad de los indicios. Los conceptos
que aseguran la diferenciacin de los objetos entre s y la
subordinacin genrico-especfica de los mismos, subyacen
a la estructura de los esquemas clasificadores, cuyo empleo
permite relacionar los objetos concretos con determinados
grupos (clases) y designarlos por una u otra voz-trmino.
Para la psicologa tradicional y la lgica formal es caracterstico el siguiente esquema formativo de los conceptos:
"percepcin representacin - concepto". Las representaciones. cuya comparacin deviene fuente de conceptos. son
SS

ellas mismas imgenes vivas de objetos que antes fueron


materia de observacin directa. Por cuanto dichas imgenes pueden encerrar los indicios comunes de los objetos, en
esa medida, las representaciones se acercan a los conceptos, y a menudo es laborioso distinguir estos ltimos de las
primeras. Elementos constitutivos del concepto son: primero, la existencia de rasgos esenciales que permitan distinguir unvocamente una clase de objetos de las dems; segundo, la expresin verbal del significado; y tercero, este
significado no est forzosamente relacionado con la presencia de imgenes directas, y puede tener un carcter abstracto, inconcreto. El trnsito de la percepcin al concepto
a travs de la representacin equivale al trnsito de lo sensorial, concreto y singular a lo mental, abstracto y general.
As pues, la descripcin psicolgico-didctica tradicional
de la generalizacin y del concepto coincide hasta tal punto
con la lgico-formal en todos los elementos fundamentales,
que cabe trasladar los textos lgicos a los trabajos psicolgico-didcticos y viceversa, sin detrimento para su significado. El esclarecimiento de esta circunstancia tiene -a
nuestro juicio- importancia terica de principio. Se trata
de que en la psicologa infantil y pedaggica tradicional, y en
la didctica. est aceptado hablar de la generalizacin y
del concepto como tales, y del pensamiento en general. Los
hechos demuestran que en los lmites de estas ciencias por
ahora cabe hablar solamente de interpretacin lgica formal de la generalizacin y del concepto, y tambin - pero
nada ms - del modelo de pensamiento creado en la gnoseologa emprica (especialmente nos referiremos a sta ms
abajo). Pues bien, esto significa que cabe y procede extender a la interpretacin psicolgico-didctica del pensamiento y de sus procesos la crtica a la que hace ya largo tiempo
viene sometindose en la literatura filosfica la teora
emprica del pensamiento.
Muchas peculiaridades caractersticas de los programas
y mtodos de enseanza estn normalmente ligadas al enfoque de la generalizacin y del concepto inherentes a la
psicologa y la didctica tradicionales. La asimilacin por
los escolares del material de estudio formulado de acuerdo
56

con los cnones indicados, conduce a que en los runos


arraiguen especialmente las peculiaridades del pensamiento que corresponden a su modelo emprico, y no se revela ni
apoya los rasgos del pensamiento que rebasan los marcos
de aqul. De ah que la crtica de las opiniones tradicionales
sobre la generalizacin y el concepto tenga no slo importancia acadmica sino tambin rigurosamente prctica.
Dicha crtica permite revelar la falsedad que supone absolutizar el enfoque tradicional de la generalizacin y el concepto, mostrar los lmites dentro de los que es lcito ese enfoque, y, principalmente, trazar ms vastas perspectivas
de anlisis terico de la naturaleza y de las posibilidades
del pensamiento humano.

3. La teora emprica del pensamiento como


base gnoseolgica de la psicologa y la lgica
formal tradicionales
La lgica formal tradicional tiene una concepcin enteramente definida del significado terico-cognoscitivo de la
generalizacin y del concepto",
Segn esta concepcin fuera del hombre y de su pensamiento existen objetos singulares concretos, y stos se
ofrecen en toda su individualidad y concrecin a los rganos de los sentidos del hombre. Todo objeto existe en el
tiempo y en el espacio, posee corporeidad, forma y dems
atributos. En la infinita pluralidad de sus manifestaciones
individuales, cada objeto dado puede ser anlogo en algo a
otros objetos, mas esta circunstancia fctica no aade nada
a su existencia efectiva ni tampoco la disminuye en nada.
Cierto, segn esa propiedad de analoga, objetos sueltos
-luego de su comparacin- pueden mancomunarse en
clase. En su tiempo G.I. Chelpnov expres con acierto este aspecto de la cuestin: "Ningn objeto representa en s
algo enteramente distinto de todos los dems objetos; en
1 Biela Fogarashi hace a este respecto la siguiente consideracin: ..... De
modo sistemtico. la teora del conocimiento se ha elaborado hasta ahora
solamente en la lgica tradicional. en la lgica escolar formal" [317. pg.
146].

57

algn sentido es parecido a ellos; siempre se le puede hacer


figurar en alguna clase general con otros objetos; todos los
objetos en general pueden ser catalogables en clases comunes con otros objetos" [325, pg. 19].
Cierta propiedad de un objeto dado puede ser general slo en tanto que la misma figure en alguna clase. Antes de
esa catalogacin y sin ella es imposibh caracterizar dicha
propiedad de por s ni como general ni como particular. Y
un mismo atributo puede ser ora general, ora particular en
dependencia de los otros elementos con los que se compara
el objeto-portador del mismo y del sentido en que se hace.
Por ejemplo, entre los enseres domsticos hay un objeto
como el plato; independientemente del mismo y fuera de toda conexin real con l, en las mquinas figura la rueda; y
en el firmamento hay asimismo un objeto de similar autonoma, la luna. Cada uno de ellos existe de acuerdo con su
destino independiente y singular, conforme a regularidades especiales. Sin embargo, al compararlos, por parte del
hombre que lo efecta, desde su ptica, en todos esos objetos diferentes cabe hallar una cierta peculiaridad similar y
comn: la existencia de una forma redondeada segnlacual
pueden catalogarse en la clase correspondente-. Por supuesto, esta peculiaridad comn desempea una funcin
enteramente distinta en la existencia real de un objeto que
en la de otro. La presencia de dicha comunidad no influye
de ningn modo en la existencia real de cada objeto integrante del grupo, es decir, se trata slo de una comunidad formal. As, pues, cabe destacar en clase especial el
grupo de personas que posean cabellos claros, aunque es
evidente que entre ellas puede no existir ningn vnculo
real ni tampoco guiarse en su vida por esa comunidad.
Ya hemos dicho ms arriba que una clase semejante
puede obtenerse al margen, comparando los objetos. como
si dijramos, desde una ptica exterior a los mismos. sta es
la peculiaridad principal del mtodo por el que se halla lo for1 La comparaci6n de objetos autnomos, como son, verbigracia: un plato.
una pantalla plana. una rueda y otros, puede - por consiguiente - llevar al
concepto de circunferencia (este ejemplo de la formaci6n de un concepto
dado lo citamos de un manual de l6gica para maestros) [226. pg. 132].

S8

malmente general, y que sealan, por cierto, sin rodeos quienes describen este proceso exentos de prejuicios. As, por
ejemplo, en la monografa de Bassengue se dice lo siguiente: "... Una vez descubierto que la pelota, la bola del juego
de bolos y el cuerpo celeste presentan como rasgo comn
determinada forma, designo en adelante con el nombre de
esferas a todos los cuerpos que poseen dicha forma. Lo que
puede expresarse diciendo: con todos los objetos dotados
de la forma indicada "integro la clase de las esferas" (citado
por el libro de G. Klaus [160, pg. 195]; lo subrayado es
mo.- V.DJ. Por consiguiente, el hombre "integra" la clase
comparando objetos carentes de vinculaciones reales y que
no cooperan realmente entre s. La bola del mencionado
juego y el planeta Marte pueden agruparse en una clase slo por el indicio formal comn a ambos de la esfericidad.
Lo general surge aqu al abstraer ese atributo igual y su
insercin en la clase. Slo en este acto de la insercin se revela la comunidad del atributo (conforme sealamos ms
arriba, el atributo perteneciente a un objeto aislado no es
de por s ni general ni particular )1. Ahora bien, dicho acto
es factible - como elemento operacional de generalizacin - slo en el plano mental. Lo formalmente general
existe slo en la mente del hombre, en su conceptos, La pelota y el cuerpo celeste pueden asociarse entre s nicamente en el plano conceptual, pues carecen de nexo objetivo y existen en el mundo real independientemente el uno
del otro. Dichos entes vienen a correlacionarse mentalmente con la clase correspondiente, "representada" slo en el
concepto, en el plano mental.
1 En la caracterstica lgica de la formacin de una clase, prestemos atencin al momento siguiente: luego de advertir que una serie de cuerpos
tienen como indicio comn, verbigracia, la forma esfrica, procedemos a llamar "en adelante esferas a todos los cuerpos que poseen dicha forma" [160,
pg. 195]. "Procedemos a llamar", pues; ya que no establecemos la comunidad efectiva de los mencionados cuerpos.

2 La lgica formal tradicional, escolar, entiende por general slo lo similar


o igual comn a varios objetos. "Generalizacin es el mtodo con ayuda del
cual agrupamos en clases los objetos sueltos, sobre la base de propiedades
iguales inherentes a los mismos. Resultado de ese agrupamiento es el concepto" [160, pg. 191].

59

Punto central del anlisis de "lo general" es el problema


de su realidad. Es notorio que en la historia de la filosofa
hay una pugna sobre esta cuestin, que data de largo tiempo, entre realistas y nominalistas. Segn los principios del
"realismo a ultranza" (Platn y otros), el contenido de los
conceptos generales existe real y libremente a la par con los
objetos sensoriales individuales. Los partidarios del realismo moderado (Aristteles y sus seguidores) suponen que el
contenido de los conceptos generales existe realmente, mas
slo a travs de objetos singulares, individuales. Los ultranominalistas (verbigracia, G. de Occam y otros) niegan en
absoluto la existencia de lo general; esto no es para ellos
ms que una expresin colectiva o nombre para designar
cierto nmero de objetos sueltos. Los nominalistas moderados (as, P. Abellar y otros) creen que existe lo general,
pero slo en el pensamiento humano, y esto condiciona su
expresin en nombres. (esta tendencia del nominalismo vino a llamarse "conceptualismo") [299, pg. 105-107], [160,
pg. 194-195], [183, pg. 143], [172, pg. 410] Y[97, pg. 210212]1.
Las conclusiones hechas por nosotros en cuanto a la interpretacin de lo general en la lgica formal tradicional,
muestran que aqulla coincide con el enfoque nominalista
de este problema o, ms exactamente, con el conceptualismo (el concepto es un representante general de objetos
sueltos de una cierta clase en nuestro modo de pensar).
El libro de M.S. Strogvich [299] seala que en la doctrina de los nominalistas hay una fuerte corriente materialista, ya que ellos reconocen la existencia real del mundo circundante. Aunque su concepto global del mundo hay que
considerarlo desacertado, no obstante la presencia de ciertos grmenes de verdad. "... Es justa la afirmacin de los
1 Uno de los trabajos sobre historia de la lgica caracteriza as las posiciones de los nominalistas medievales: "En oposicin a los realistas, los nominalistas enseaban que realmente existen slo cosas singulares, los gneros y tipos no son sino conceptos subjetivos (eonseptusl mediante los cuales pensamos sobre muchos objetos similares, o estos mismos se reducen a denominaciones comunes (nornni Voces) con las que designamos los objetos
similares" [201, pg. 269]. En esencia, esta posicin fue compartida tambin por otros relevantes nominalistas de pocas ms tardas, como Occam,
Hobbes, Condillac y otros (cf.: [201, pago285, 286, 359 Y413]).

60

nominalistas de que realmente existen cosas sueltas, objetos aislados...", -dice M.S. Strogvich [299, pg. 107J. Ese
"germen de verdad" que advertimos en los nominalistas
tambin est presente en la lgica formal tradicional, que
arranca asimismo de la existencia de cosas sueltas y objetos concretos. Parecera lgico aceptar, pues, las consecuencias de dicha premisa, a las que llegaron en su tiempo
los nominalistas clsicos (consecuencias que - segn indicamos ms arriba - emanan como regularidad de la "justa
afirmacin" antes citada). Pero algunos lgicos formales
contemporneos no hacen esas conclusiones tan rotundas,
sino que formulan en su lugar - verbigracia - las tesis siguientes:
.....No es justa su (de los nominalistas.- V.D.l afirmacin
de que los conceptos generales no son ms que nombres o
designaciones a los que nada corresponde en la realidad"
[299, pg. 107].
"Si son verdaderos, los conceptos generales expresan
atributos comunes reales de objetos sueltos efectivamente
existentes. Los objetos sueltos tienen realmente algo de
comn entre s, y esa comunidad de los mismos se expresa
en los conceptos generales" [299, pg. 108].
"Los conceptos generales reflejan la comunidad real de
cosas y fenmenos existentes" [299, pg. 108].
Cierto, los conceptos expresan la comunidad de las cosas,
pero una comunidad formal. Esto es el abec de la lgica
formal tradicional. Y por muchas veces que se repitan las
palabras "comunidad efectiva" y cualquiera que sea el contexto en que se haga, eso no cambia la esencia del enfoque
nominalista del problema de la correlacin entre lo singular y lo general, ya que la comunidad formal no expresa lo
realmente comn en los objetos.
Uno de los intentos de deslinde con el nominalismo - que
advertimos pues en el trabajo de M.S. Strogvich - radica
en subrayar la circunstancia de que a lo general en el concepto corresponde el atributo comn y similar de los propios objetos. Algunos otros autores consideran tambin la
posibilidad de superar el nominalismo por va de reconocer
"los indicios generales de objetos singulares, indicios que
61

se manifiestan objetivamente", como bases para operar


con las clases (tal es, en particular, la posicin del filsofo
polaco A. Schaff; citado por el artculo de Ch. Novinski
[228, pg. 52]). Sin embargo, como justamente seala -en
nuestra opinin - este ltimo [228], dicho reconocimiento
no supera la posicin nominalista. Los nominalistas no
niegan en absoluto que los objetos singulares tengan similitud y rasgos comunes (slo en virtud de ellos, segn su punto de vista, podemos pues enunciar conclusiones generales
sobre objetos concretos).
El principio de enfocar la generalizacin slo como desgaje de atributos similares de los objetos conduce inevitablemente a una cierta variedad de nominalismo [228, pg.
56]. La lgica formal tradicional hizo suyo ese mismo principio; y por eso en los lmites de la antigua disputa sobre los
llamados equivalentes de los conceptos generales vino a resolverse sin duda en favor del nominalismo.
Ese desgaje de lo general formal tiene lugar en el proceso de la confrontacin de objetos singulares concretos, y sta puede ocurrir tanto en operaciones objetivas o sensoriales directas como en el plano de las imgenes de la representacin.A menudo, en la praxis cotidiana, la gente toma
por "concepto" la designacin discursiva de las representaciones generales. Mas lgicos y psiclogos tratan comnmente de hallar la especificidad de aqul. As, muchos de
ellos suponen que la especificidad est relacionada con el
desgaje de los atributos substanciales e insubstanciales,
que an pueden estar fundidos en las representaciones generales. El concepto contiene slo los rasgos esenciales de
los objetos, tal es la opinin ms extendida. Y ha de servir
adems como medio de identificacin y diferenciacin
unvoca de los objetos de la clase que le corresponde. Aunque este problema el hombre puede resolverlo basndose
tambin en los "rasgos inesenciales" [64, pg. 127] Y [285,
pg. 147]1. Sigamos, y esto es una circunstancia rigurosa1 Analizando

el problema de la determinacin de los conceptos, D.P.Gorski


hace la siguiente observacin caracterstica: "Observemos que la diferenciacin de los conceptos de substancial e insubstancial, de rasgo distintivo
ms substancial y menos substancial (atributos o relaciones) respecto a las

62

mente trascendental, la substancialidad de los indicios en


la lgica formal tradicional es relativa. Pues lo que en un
sentido es substancial en otro puede ser accesorio, intrascendente. En principio, todo atributo puede convertirse en
cimiento de la generalizacin y en medio diferenciad'or de
los grupos de objetos correspondientes, o sea, cualesquiera
propiedades meramente extrnsecas pueden llegar a ser
contenido del concepto.
Por consiguiente, en la idea de lo general formal no se
sobreentiende un criterio objetivo intrnseco para diferenciar lo substancial de lo insubstancial: stos son estrictamente relativos y situacionales". En otras palabras, los
atributos comunes que sirvieron de base a la representacin en determinadas circunstancias puede devenir - con
ese mismo contenido - materia del concepto.
Esto sirve de base a una dificultad de principio con la que
se tropieza la lgica formal tradicional, cuando intenta superar la tendencia - harto frecuente - a identificar el concepto con la representacin o con cualquier nombre comn''. Se observa la t~ndencia a distinguir el concepto de la
representacin no por el carcter de su contenido sino por
la forma y el mtodo de su expresin [58],[64].As, pues, todisciplinas lgico-matemticas carece de sentido. Aqu es suficiente distinguir unvocamente el objeto a determinar, segn ciertas propiedades, mediante definiciones y nada ms ..." [IDO, pg. 352]. Algunos autores estiman
ilcito en absoluto separar los indicios "distintivos" de los "substanciales";
en determinado sentido los primeros son siempre los segundos [327, pg.
19-30].
1 " ... La eleccin de los atributos por los cuales se efecta la comparacin de
los objetos est condicionada por la ptica del sujeto. Pues la ptica del sujeto, su representacin sobre los indicios de los objetos que procede considerar corno substanciales en las condiciones dadas, viene a determinar el
crculo mismo de los objetos identificables entre s" [187, pg. 227].

La fundamentacin de que la presencia de "indicios substanciales" no sirve de criterio al concepto est dada en el artculo de A.A. Vietrov [58].Parte de que si en la definicin del concepto faltan los indicios substanciales
dicho concepto es simplemente incorrecto. La insercin del rasgo esencial
(precisando aquella misma definicin) hace correcto el concepto, mas ello no
supone -claro est- que debido a esa especificacin se haya producido el
trnsito del nivel sensorial de conocimiento al racional.

63

dos los indicios distintivos del objeto en la representacin


se le dan al hombre de modo directo en forma compacta y
articulada. Eso basta en la vida cotidiana para no confundir
los objetos unos con otros y "entender" el sentido de las palabras. Mas cuando ante el hombre se alza la tarea singular
de enumerar dichos indicios verbalmente y en determinada
secuencia, habr de separarlos de la imagen compacta, desarticularlos y mostrarlos en el nmero y la secuencia adecuada para configurar el objeto en la clase correspondiente. Por el lado de la forma, el concepto aparece como conocimiento sobre el objeto desarticulado en indicios sueltos.
"Para obtener el concepto es necesario desarticular la imagen del objeto en los indicios que la componen y vincularlos
con determinada imagen... Si sabemos indicar por separado, uno tras otro, los indicios del objeto, dominamos el concepto, y si no somos capaces de hacerlo nos hallamos en el
estadio de representacin" [58, pg. 42-43].
Del carcter desarticulado de la forma dimanan otras peculiaridades del concepto, en particular su inevidencia. Las
imgenes sensoriales no pueden reproducir el momento de
la propia desarticulacin. Mas, tras la designacin verbal
de cada indicio desprendido "se alza" su representacin.
Por ejemplo, para formar el concepto de un objeto designado por el trmino A enumeramos los indicios BCD, a los
que corresponden sus representaciones comunes. Procede desarticularlos de nuevo (B es EF, etc.), Los elementos
de la primera definicin estn concebidos ahora a travs de
elementos ms simples. A medida de lo necesario cabe
prolongar dicho proceso con desarticulaciones sucesivas
hasta ciertas sencillas representaciones comunes y luego
indivisibles. "Cualquiera que sea la esfera del conocimiento
que tomemos, descubriremos siempre los ltimos elementos (representaciones generales) sobre los que todo se sustenta y a los que se reducen todas las formaciones mentales
posteriores" [58, pg. 45].
As pues, la representacin general acerca del objeto A
contiene los indicios BCD en forma sensorial compacta. El
concepto sobre el objeto A contiene esos mismos indicios
en forma desarticulada y verbalmente expresada. En este
64

sentido no es una representacin general, aunque en fin de


cuentas viene a reducirse en el anlisis lgico a representaciones sensoriales genricas como elementos finales.
En este enfoque del concepto se destaca la siguiente circunstancia: a diferencia de las representaciones inestables,
individuales, no siempre claras, es ms conveniente reproducir el contenido de los conocimientos en forma discursiva
circunstanciada, que tiene mucha ms univocidad y es un
medio de comunicacin. Gracias a las palabras los indicios
se desarticulan y abstraen de otros elementos, obteniendo
un singular "desarrollo" temporneo y espacial. Ahora
"esos indicios son peculiares coordenadas lgicas que permiten fijar los objetos y mantenerlos en la conciencia durante el proceso de razonamiento" [64, pg. 121]. El
hombre que escucha o lee una formulacin discursiva circunstanciada (definicin del concepto), en ese perodo de
tiempo puede no tener una imagen directa, actual y precisa, que corresponda al sentido ntegro de dicha formulacin, y sin embargo "comprenderla" y saber "explicarla".
En ello se revela el rasgo caracterstico del concepto como
forma singular de reflejo: la inevidencia de su contenido
[64, pg. 111]. Ahora bien, tras los propios indicios sueltos
expresados en las palabras subyacen forzosamente representaciones directas [58, pg. 44-45].
De inicio el eslabn vinculante entre la palabra y el objeto fue la representacin general, la imagen sensorial compacta de variados indicios del objeto. Luego es el concepto,
como "conjunto de indicios desarticulados", el que viene a
constituir dicho eslabn. Pero en ambos casos los indicios
son los mismos y referidos a unos mismos objetos sueltos
generalizables. "...Aunque en el concepto se destaca una
clase de objetos, materia del pensamiento no es esa misma
clase; materias del pensamiento en el concepto son los objetos de la clase, presentados en forma generalizada" [64,
pg. 120].
As pues, tanto en el trnsito de la percepcin a la representacin como en el de esta ltima al concepto, materia
del conocimiento siguen siendo los indicios formalmente comunes de objetos singulares. En ambos casos vara slo la

6S

forma subjetiva de "retencin" de los mencionados indicios


y no su contenido objetivo. En la transicin al concepto
aparece un nuevo elemento, inexpresable en forma sensorial: la naturaleza desarticulable de los indicios. En el propio
objeto los indicios existen fundidos. Y si la naturaleza desarticulable aparece en el concepto sobre el objeto. esto es
un cierto ndice de la "pureza" de abstraccin de lo formalmente general, de su transformacin en "abstracto" como
tal, actuando como contenido del pensamiento, a diferencia
de las representaciones en las que la abstraccin es todava
"incompleta".
Los trabajos de lgica formal subrayan a veces que el
contenido mental es inevidente. Ahora bien y en primer
trmino, segn muestra el anlisis del esquema lgicoformal desarticulante (c.: esquema citado por A.A.
Vietrov), tras cada indicio verbalmente desarticulado se alza su representacin general, la que a su vez puede ser desarticulada de nuevo -en caso de necesidad- con ayuda
del discurso y de representaciones ms simples, etc. En segundo trmino, el problema de "evidencia-inevidencia" se
transfiere por entero al plano rigurosamente psicolgico
del nexo entre la "palabra" y la "imagen", de los mecanismos psicolgicos de retencin de la experiencia sensorial
en los vocablos, de la actualizacin de dicha experiencia,
etc. (a este respecto existe una extensa literatura y su historia del problema, vase -por ejemplo- [328], [335].
[343] y otras obras). Soslyase adems el problema rigurosamente lgico, concerniente a la singularidad de la estructura objetiva del conocimiento dado en los niveles sensorial y racional del reflejo.
En las investigaciones lgico-formales nos encontramos
con afirmaciones, segn las cuales, el mtodo formativo de
los conceptos que ellas describen permite al individuo rebasar los marcos de la limitada experiencia sensorial y conocer vnculos y relaciones que no pueden reflejarse en absoluto mediante los rganos de los sentidos [58, pg. 43-44].
Aqu son trascendentales dos aspectos de la cuestin. Ante
todo, se reconoce la existencia objetiva de vnculos y relaciones que son inasequibles a los rganos de los sentidos.

66

Selase, no obstante, que pueden ser captados abstrayendo las propiedades formalmente comunes. Pero la esencia
del esquema lgico-formal tradicional de la formacin del
concepto radica en que en dicho proceso figuran siempre
indicios de objetos singulares y dados de modo concreto y
sensorial, y la abstraccin obtenida se refiere de nuevo a
esos objetos singulares e independientes entre s (lo que dimana de las tesis nominalistas de la lgica formal). La "inevidencia" no es ms que una manifestacin subjetivamente-individual del procedimiento con que se utilizan las
expresiones verbales desarticuladas y que denotan indicios
asequibles en principio a la representacin y a la percepcin (pues se desarticula cabalmente esas representaciones, en las que los mencionados indicios estn solamente
fundidos y dados en la imagen integral).
A veces, al exponer la problemtica formativa del concepto suele decirse que los rasgos esenciales de los objetos,
reflejados por los conceptos, no son directamente perceptibles por los rganos de los sentidos (cf.: verbigracia, [30,
pg. 94-95]. Tal vez, as sea, al salir de los marcos de la interpretacin lgico-formal tradicional de la naturaleza del
concepto. Pues dentro y en los lmites de esa interpretacin carece de sentido operar con "indicios substanciales",
como si ellos requirieran una forma especial de reflejo.
Aqu no est de ms citar los correspondientes enunciados
de los especialistas. As, B.M. Kdrov dice: "Sin ocuparse
de aclarar cules son por su naturaleza los indicios substanciales del concepto a determinar, ni tampoco dnde ni cmo
procede buscarlos, la lgica formal centra su atencin en el
aspecto formal del problema, lo que est en consonancia con
su carcter". [157, pg. 44]. Al analizar esta cuestin D.P.
Gorski seala: "Para la lgica formal carece de importancia
el deslinde entre las propiedades substanciales y las insubstanciales. Las ms diversas propiedades determinantes
de una misma extensin [concepto.- V.D.], se consideran
como equivalentes (igualmente substanciales)" [99, pg. 29].
En la edicin acadmica colectiva del libro sobre lgica y
en el captulo dedicado al concepto (autor V.F. Asmus), los
redactores D.P. Gorski y P.V. Tavanietz formulan una adver-

67

tencia caracterstica: "La lgica formal examina los rasgos del


concepto slo desde la ptica funcional de distinguir la clase
de objetos reflejada en uno u otro concepto respecto a cualquier otra. El problema de la esencia, de lo substancial en los
objetos, es cometido en la lgica dialctica" [199, pg. 33].
El anlisis realizado por nosotros permite hacer la
conclusin de que el esquema lgico-formal tradicional integrador del concepto afecta a la generalizacin y abstraccin slo de propiedades extrnsecas, observables, sen sorialmente dadas de objetos singulares'. Dichas propiedades integran el contenido nico del concepto a determinar
en los lmites de la lgica formal tradicional, y de la psicologa pedaggica y la didctica con ella solidarias. Al
describir esta forma del pensamiento no se hacen restricciones motivadas por el hecho de que se trata slo de un tipo particular de conceptos. Cabe resumir en buena ley lo siguiente: el enfoque tradicional del concepto expresa una
posicin estrictamente sensualista.
En la descripcin lgico-formal tradicional de los procesos constitutivos de las representaciones y conceptos hay
un aspecto propiamente psicolgico. As, pues, se supone
que bien sea por medio de la observacin, bien mediante el
cotejo eficiente-directo viene a revelarse algo similar y distinto en los objetos. La fijacin de estos indicios aparece como acto simplicsimo, y los indicios mismos como simples
"ladrillitos" de cuyos conglomerados surgen luego conjuntos de indicios de diversa complejidad que forman el contenido de las representaciones y los conceptos. El "mecanismo" de la formacin del concepto se caracteriza porque el
hombre fija de inicio los momentos de similitud y diferencia de los objetos, integra luego con sus complejos las imgenes y representaciones, y, por ltimo, con ayuda de los
medios discursivos desarticula esa imagen en indicios sueltos. Y todo indicio est relacionado tanto con determinada
D.P. Gorski da la siguiente caracterstica de esos atributos: "Entre las
propiedades sensorialmente perceptibles figuran tambin las directamente perceptibles por nuestros rganos de los sentidos... y las que percibimos
a travs de los mismos nicamente mediante aparatos y dispositivos tcnicos de ndole diversa" [98, pg. 219].
1

68

palabra (palabras) como con cierta representacin general


(compleja o sencilla), Todo concepto est vinculado en determinada frase que es su "portadora". Entender la frase (o
vocablo que la sustituya) supone desplegar en nuestra conciencia un sistema de imgenes directas (representaciones)
correspondientes a esos indicios".
Semejante cuadro y los principios de su fundamentacin
son muy afines con los que en su tiempo desarrollaron los
representantes de la psicologa emprica asociativa. Enumeremos sus tesis principales tal como se hallan reflejadas
en una resea histrica contempornea [233a].
Por entes elementales de la conciencia se tenan las "sensaciones" y sus copias en la memoria o simples representaciones (ideas), "El trabajo del intelecto consiste, pues, en
establecer las diferencias y similitudes de los fenmenos
de la conciencia, en su reparto y clasificacin. De ah que se
reconocieran como atributos primarios del pensamiento: la
conciencia de lo diferente, la nocin de analoga y la retentiva o recordacin. La mente produce combinaciones de ndole diversa de los elementos simples de la conciencia. agrupndolos mediante asociaciones en estados complejos... El
contenido del pensamiento se reduca a la caracterstica de
los fenmenos elementales, de las ideas simples y de sus
variadas relaciones... Suponase que las ideas complejas
- si bien surgen por va de abstraccin y generalizacinquedan en la conciencia como suma de ideas simples, cambia nicamente el ensamblaje de las mismas, sin que se opere ningn enriquecimiento o profundizacin del conocimiento... Las ideas generales se consideraban en el espritu
de la teora de Locke como abstraccin y asociacin de atributos cualesquiera, comunes a diversos conjuntos complejos" [233a, pg. 40-41]2,
1 T.

Kotarbinski describe como sigue la "comprensin": "Y entiende la palabra dada aquel y slo aquel que al menos esclarece ante s con nitidez lo
que significa; por consiguiente, entiende -verbigracia- el nombre dado
aquel y slo aquel que al menos se percata claramente del conjunto de indicios que se atribuye al objeto del que opina la mencionada palabra" [172,
pg. 637].
2 A, Ben, clsico del asociacionismo ingls del siglo XIX, caracteriza del siguiente modo la posibilidad de incorporacin de una cosa concreta a la cla-

69

Sealemos an peculiaridades caractersticas del enfoque del asociacionismo clsico respecto al pensamiento, como son: "La idea abstracta representa lo que expresa lo general en el grupo de las impresiones" [233a, pg. 43]. "Mediante una larga serie de construcciones diversas cabe
disgregar el pensamiento en los grupos de sensaciones integrantes del mismo. Y en fin de cuentas, todo pensamiento - desde los silogismos ms abstractos y complejos hasta
la intuicin elemental consiste en establecer la similitud y
disparidad existente entre dos sensaciones" [233a, pg. 46].
Si nos abstraemos de algunos trminos peculiares propios de la psicologa del siglo XIX (el "estado de conciencia", por ejemplo, y otros), ese esquema de principio para la
formacin del concepto (de la "idea compleja") coincide enteramente con el que figura en muchas obras actuales de lgica formal, psicologa pedaggica y didctica. Por supuesto, los autores de estas obras pueden no sustentar el criterio de que las "asociaciones" constituyen el mecanismo formativo de todos los "complejos agregados de indicios"; es una
cuestin especficamente psicolgica. Ahora bien, la psicologa asociativa ha elaborado diversos principios generales
de anlisis de la actividad mental: el sensualismo consecuente y unilateral (a la historia de la psicologa se ha incorporado el concepto de "sensualismo asociativo" [378'])1, un
singular atomismo en la desarticulacin de los procesos
mentales y de sus productos-, y el seguimiento de la gnoseologa nominalista. De modo ms o menos ostensible, estos
se: "Toda cosa concreta entra en un nmero de clases igual a los atributos
que ella posee; referirla a una de esas clases y representar el atributo
correspondiente es el proceso de abstraccin" [51, pg. 201).
1 Yu, A. Samarin caracteriza del siguiente modo ese principio del asociacionismo: "La incomprensin de la especificidad de lo lgico en cuanto a
su apoyo en lo sensual llev al intento de considerar no ya la percepcin sino tambin el pensamiento como simple suma de sensaciones, y al intento
- reduciendo lo complejo a lo simple - de negar la originalidad de las formaciones complejas. de no ver en ellas una nueva calidad que las hace diferentes en principio de las formaciones psquicas de nivel inferior" [284,
pg. 45-46).

2 "Respecto

a la teora asociativa -escribe S.L. Rubinstein- sealaremos .... que pretenda explicar el pensamiento mediante las conexiones

70

principios se reproducen en los trabajos dedicados a describir la formacin de los conceptos segn el esquema lgicoformal. Las coincidencias fundamentales afectan a los siguientes puntos: 1) como base del concepto subyace el establecimiento de la similitud y la diferencia entre los objetos; 2) tiene a su vez lugar la abstraccin y generalizacin
de cualesquiera propiedades comunes a una serie de objetos; y 3) el trnsito a la representacin y el concepto, como
cambio de forma del saber, sin que conlleve en esencia el
enriquecimiento o profundizacin de este ltimo.
El propio trmino de "asociacin" por lo comn no figura
en los trabajos de lgica, mas se emplea de uno u otro modo en
las investigaciones psicolgicas concernientes a las relaciones de los "entes abstractos" y las palabras (de ordinario, en los trabajos sobre lgica se habla simplemente de
los "nexos" de la palabra y la representacin, de la palabra
y el concepto [64, pg. 111-121j)l. Verbigracia, D.N. Bogoyblenski y N.A. Menchinskaia dicen en su obra lo siguiente:
"... La palabra-trmino, siendo asociable con los indicios
destacables, comunes a toda una serie de fenmenos, deviene su ente generalizador o concepto" [42, pg. 311]. (Lo
subrayado es mo.- V.D.)2.
Sobre la base del concepto de asociacin, los psiclogos
Yu.A. Samarin [283], [284], P.A. Shevariov [333], [334], en
particular, y muchos otros efectan el anlisis de la actividad mental de los escolares. La interpretacin de los mecanismos formativos de la propia asociacin se basa adems
en la teora de los reflejos de I.M. Schenov e I.P. Pvlov,
entre los elementos dados o las formaciones. As, por ejemplo, T. Tziguen
caracteriz el concepto como asociacin de representaciones.," [278, pg.
16).
1 A su vez, algunos lgicos interpretan los mecanismos del pensamiento en
base al concepto de asociacin. As, pues, A.A. Vietrov [59) reprochaba a
S.L. Rubinstein el hecho de que no se basaba en la naturaleza asociativa del
pensamiento (vase la respuesta de S.L. Rubinstein objetando las afirmaciones de A.A. Vietrov [280)).
El empleo del trmino "asociacin" en su valor emprico no es ni mucho
menos casual, a menudo se viene utilizando asimismo en otros contextos
(cf.: por ejemplo, [41, pg. 121, 129 Y165)).
2

71

en la doctrina sobre la actividad nerviosa superior. Yu.A.


Samarin, por ejemplo, seala que la asociacin de contingencia, similitud o contraste y su disociacin "constituyen
en s un mecanismo psicolgico de la actividad analtico-sinttica del cerebro" [284, pg. 408]. Directamente sobre el
pensamiento se dice lo que sigue: .. oo. El mecanismo de las
asociaciones por similitud (y contraste)... es un mecanismo
de la imaginacin y del pensamiento" [284, pg. 386]. Adems, Yu.A. Samarin subraya que el pensamiento lgico es
un proceso cualitativamente original que se basa en las asociaciones intrasistmicas e intersistmicas. No obstante, a
nuestro juicio, el material investigativo ms concreto que
figura en los trabajos de Samarin conserva en esencia y
confirma el esquema lgico-formal tradicional de integracin de los conceptos, lo que pese a todas las buenas intenciones no permite explicar la verdadera especificidad cualitativa del pensamiento en los conceptos.
El nominalismo, el estricto sensualismo y el asociacionismo son caractersticos del enfoque lgico-formal tradicional respecto a la generalizacin, la abstraccin y el concepto, y tienen una fuente comn: la interpretacin de lo
general slo como formalmente general, reduciendo la funcin del concepto a destacar lo general as concebido en los
objetos con el propsito de clasificarlos.
Para destacar clases de objetos segn los rasgos afines,
establecer la correspondiente clasificacin y utilizar esta
ltima con el propsito de identificar objetos concretos, para todo eso basta con la generalizacin formal y la abstraecinformal. Esta funcin del concepto puede ejecutarse sin
ms que orientarse a los indicios extrnsecos distintivos de
los objetos. Y esta circunstancia es la que seala E.K.
Voishvillo, teniendo en cuenta uno de los fines del desgaje
de los objetos, su diferenciacin de los dems: "Para esta finalidad, en calidad de indicios por los que se destacan y generalizan los objetos en el concepto, cuadran mejor los rasgos externos, sensualmente perceptibles, fciles de revelar
y distinguir" [64, pg. 127]. La similitud (lo general) destacable en el concepto cumple aqu la funcin de conmuta-

der", de eslabn intermedio entre los objetos ya conocidos


y clasificados y los que an no han sido identificados ni clasificados; estos ltimos habrn de ser identificados y situados bien en una clase conocida ("esta cosa es una mesa")
bien en el dominio de lo desconocido, de lo que an no est
agrupado y que slo "espera" semejante transformacin en
clase. Por supuesto que "lo conocido" ha de tener una
descripcin enteramente definida del conjunto de los indicios y "una regla" de cotejo con los objetos para identificar
su pertenencia o no pertenencia a la clase (pluralidad).
Justamente esa funcin "conmutadora" del concepto y
el contenido enteramente adecuado a ella de lo formalmente general, es lo que destacan de modo singular algunos especialistas en el dominio del "pensamiento maquinal". As,
E. Hant y C. Howwlend escriben: "Qu es el concepto? El
empleo habitual del vocablo dado no siempre es ntido ...
Church propuso una definicin que fue de hecho aceptada
por los psiclogos ocupados en el dominio de los experimentos sobre la 'enseanza de los conceptos'. La idea de
Church consiste en que a los elementos de una cierta pluralidad de objetos se les puede atribuir cualquier smbolo (o
denominacin). Para todo objeto arbitrario existe una
regla - concerniente a la descripcin del mismo - con ayuda. La regla decisoria viene a ser tambin en este caso el
'concepto' de la denominacin, y la pluralidad de objetos
da. La regla decisoria viene a ser tambin en este caso el
"concepto" de la denominacin, y la pluralidad de objetos
integra el contenido de esta ltima" [322, pg. 317]. Esa
"idea" capta la esencia del enfoque lgico-formal del concepto. Cierto, hemos de notar que A. Church [326] no cre,
sino que slo expres y precis el "concepto que sobre el
concepto" se tena de hecho haca ya tiempo en la lgica formal tradicional y en la psicologa asociativa.
En la funcin descrita del concepto, las palabras (denominaciones) son necesarias para el "sealamiento" de las clases y su diferenciacin. El concepto aparece como eslabn
intermedio del nexo existente entre dichas palabras y tol Dicho trmino, que caracteriza la esencia de la generalizacin formal y de
su funcin, lo hemos tomado de un trabajo de V.S. Shvyrev [332, pg. 123].

73

dos los objetos que por "descripcin" pueden ser incorporados a la clase correspondiente. "El concepto - dice E.K.
Voishvillo es ... el eslabn intermedio entre la palabra y el
objeto" [64, pg. 122].
Las peculiaridades de esta funcin de lo general han sido
descritas de modo excelente por Ch. Novinski: "La comparacin del objeto dado con otros diversos lleva al reconocimiento de los objetos afines en determinadas relaciones,
como pertenecientes a una misma clase... Sensorialmente
destacamos lo concreto y, en fin de cuentas, lo reconocemos
tambin sensorialmente. Entre el desgaje sensorial de lo
concreto y el reconocimiento sensorial de lo concreto se extiende todo un proceso "operacional" con lo general, las
correlaciones de las clases y as sucesivamente" [228, pg.
81].
Dentro de este plano se hace clara la interpretacin lgico-formal de la correlacin existente entre lo "concreto" y
lo "abstracto" en el conocimiento. Por concreto se entiende
aqu el objeto mismo, singular, sensorialmente dado y directamente observable. Abstracto es lo formalmente general, destacado y separado de las otras propiedades del objeto, designado mediante la palabra y que integra el contenido mental del concepto (lo que dimana del conceptualismo
de la lgica formal tradicional). Por supuesto que en la realidad viva no existe semejante contenido: la "clase" es una
formacin mental, un "ente abstracto", una reiterada propiedad de muchos objetos convertida en materia independiente y singular del pensamiento. Una vez desarticulado y
verbalmente consolidado, el contenido abstracto queda
exento de evidencia, reducida al mnimo o totalmente desaparecida. La "no evidencia" y la forma de expresin puramente verbal son los rasgos caractersticos del saber propiamente abstracto, o bien, del concepto.
El pensamiento basado en dichos conceptos radica, por
una parte, en el trnsito desde lo sensorial-concreto y lo
singular hasta lo mental-abstracto y formalmente general;
y por otra, en la transicin inversa de lo abstracto a lo sensorial-concreto, con el desgaje y la identificacin de ciertos
objetos singulares como pertenecientes a una clase dada

74

(ente general). Tanto el principio como el fin de este proceso entraan lo sensorial-concreto (su clasificacin y sistematizacin, identificacin y diferenciacin).
Cuando el pensamiento efecta esos trnsitos con ayuda
de generalizaciones y abstracciones formales engendra los
conceptos empricos. Esa circunstancia destaca precisamente B.M. Kdrov al analizar la esencia de la generalizacin formal como procedimiento formativo de los conceptos
(en su terminologa: "generalizacin inductiva formal"). Caracterstico de ese mtodo es el estudio de cada objeto visto como conjunto de indicios estables e independientes
entre s. Al confrontar los indicios se establece aquel o
aquellos que aparecen en todos los objetos dados y que son
los rasgos comunes. Esta generalizacin formal est basada en la simple contraposicin de lo general y lo particular.
Este modo de formar los conceptos -dice B.M. Kdrov"presupone la posibilidad de operar directamente con indicios tangibles de los objetos a estudiar. Es rigurosamente
emprico. Sobre esta base lgica se hallan estructurados,
por lo comn, numerosos ndices en las distintas ciencias
naturales, verbigracia: los de los vegetales superiores, los
ndices de las algas, de los insectos, de los peces, aves, minerales, rocas, y as sucesivamente. ndices que desempean un papel trascendental en las ciencias naturales. Su
composicin admite la posibilidad de pasar - mediante la
generalizacin consecuente y formalmente inductiva- de
los indicios ms especializados y particulares... a los indicios ms generales (en los lmites de la esfera de clasificacin dada)" [159, pg. 49]1.
Componer ndices empricos sobre la base de rasgos externos directamente tangibles constituye una funcin
autntica de generalizacin formal. Por supuesto, esos
ndices son muy importantes en las ciencias al resear la
1 Obviamente, los puntos de esos ndices son "definiciones" de conceptos
empricos que permiten diferenciar los objetos entre s por el nivel de comunidad. "En la definicin [lgico-formal. - V.D.] han de figurar solamente
los indicios necesarios y suficientes para distinguir el concepto dado respecto a todos los dems insertos en la clase (gnero) dada" - seala E.M.
Kdrov [157, pg. 48].

75

materia y efectuar su clasificacin. Algo parecido necesita


la gente de continuo en la vida diaria, al designar unos u
otros objetos o fenmenos mediante palabras, al describir
acontecimientos y as por el estilo.
En el esquema lgico-formal integrador de los conceptos
(aadiremos: de los "conceptos empricos") entre tanto la
formacin de las nociones "habituales" (mejor dicho, de los
significados, del sentido de las palabras) como de las
cientficas (ms exactamente, de los "conceptos empricos
en la ciencia")'. La especificidad de los conceptos propiamente cientfico-tericos no viene expresada por la generalizacin formal, ya que est limitado el crculo de los fenmenos directamente observables''.
Es notorio que uno de los problemas cardinales de la
teora del conocimiento de todos los tiempos consista en determinar justamente la singularidad y las peculiaridades
cualitativas de la forma de los conceptos cientficos a diferencia de los habituales. Y si el anlisis lgico-formal no
capta dicha singularidad, eso quiere decir lo siguiente: con
su esquema de generalizacin y formacin de los conceptos,
la lgica formal tradicional slo revela lo que hay de igual
en las definiciones habituales y cientficas, y no expresa la
especificidad de las ltimas precisamente como generalizaciones cientficas a diferencia de las habituales.
As pues, la lgica formal tradicional, la psicologa pedaggica y la didctica describen slo el pensamiento emprico, que resuelve los problemas de clasificacin de los objetos por sus rasgos externos y lo concerniente a la identificacin de los mismos. La esfera de los procesos mentales
1 "De suerte que no hay diferencia alguna de principio entre los conceptos
"rutinarios" y los cientficos, en cuanto a la forma. La diferencia puede
existir nicamente por el grado de exactitud y la hondura del reflejo" [64,
pS 128].

2 El filsofo polaco L. Tondll caracteriza como sigue la limitacin de uno de


los principios bsicos del esquema lgico-formal integrador de los conceptos: "El concepto de un objeto aislado y suelto no es ms que una construccin de nuestro pensamiento. enteramente suficiente slo para las necesidades corrientes del mismo, para 'uso domstico'; por lo que se refiere a la
ciencia. para ella slo es bastante en el estadio elemental de su desarrollo"
[304. pg. 129].

76

est limitada aqu: 1) a la comparacin de los datos sensoriales concretos, con la finalidad de destacar los indicios
formalmente generales y establecer la clasificacin, y 2) a
la identificacin de los objetos sensoriales concretos con el
fin de incluirlos en una u otra clase.
J ohn Locke, filsofo materialista ingls del siglo XVII,
formul con la mayor nitidez la teora de esos procesos
mentales y sus normativas gnoseolgicas (sensualismo
estricto y conceptualismo). Comnmente suele llamrsela
teora emprica del pensamiento (abstraccin, generalizacin y formacin de conceptos). Sus races arrancan de la filosofa griega antigua y de la filosofa medieval. En la poca moderna (materialistas franceses, E. Kant y otros) sufri
considerables modificaciones y precisiones. Mas fue justamente J. Locke quien expres con mayor exactitud diversos aspectos relacionados con la naturaleza de las "ideas
generales" y sus fuentes, lo que sirvi ms tarde de apoyo
terico del empirismo en las ciencias naturales, incluyendo
la psicologa, as como tambin en la didctica y en todas
las metodologas particulares [360].
En los siglos XVIII-XIX esa teora vino a integrar el contenido de los manuales escolares de lgica formal y ejerci
un influjo substancial sobre la psicologa y la didctica 1,
A.N. Lentiev caracteriza esa circunstancia del siguiente
modo: "Durante casi todo el siglo XIX las ideas cientficas
psicolgicas sobre el pensamiento se desarrollaron bajo la
influencia de la lgica formal y en base a la psicologa
emprico-subjetiva y asociacionista. El anlisis psicolgico
del pensamiento se redujo principalmente a destacar algunos procesos mentales: la abstraccin y la generalizacin,
la comparacin y la clasificacin. Se describan asimismo
distintos tipos de juicios y silogismos, en descripciones tomadas directamente de la lgica formal. Con ese mismo
1 "En las exposiciones populares del proceso de la abstraccin, sobre todo
en los manuales escolares de lgica, nos tropezamos por lo comn con una
teora de la abstraccin cuyas races se pierden en la teora emprica del conocimiento. Esa teora de la abstraccin suele expresarse con ayuda de un
sencillo esquema ... Este simple esquema de la abstraccin, con su peculiar
estructura, se relaciona por lo general con el nombre de Jhon Locke" [304,
pg. 130].

77

espritu lgico-formal se ilustraba el problema de la naturaleza de los conceptos. stos se representaban como fruto
de un proceso original de "estratificacin" de las imgenes
sensoriales unas sobre otras, en el curso del cual se desvanecen los indicios no coincidentes de los objetos percibidos,
mientras que los rasgos comunes - por el contrario - se
refuerzan mutuamente, formando el contenido de las
representaciones y conceptos generales, asociados en el
hombre con las palabras correspondientes [191, pg. 86].
Conforme hemos visto, la influencia de la teora emprica
del pensamiento sobre la lgica escolar formal, la psicologa tradicional y la didctica ha subsistido hasta hoy. Para ello han existido sus causas objetivas. Hasta la poca
ms reciente, las inquietudes fundamentales de la mayora
de los pedagogos y psiclogos de los pases econmicamente desarrollados estaban relacionadas con la instruccin
primaria, que proporcionaba a los nios los hbitos ms elementales de lectura, escritura y clculo, y ampliaba la idea
del mundo circundante. Las funciones de esta enseanza
tienen un carcter estrictamente emprico y utilitario.
Formar en los nios conceptos empricos era el desvelo
principal de la didctica y de la psicologa puesta al servicio de la misma. Por supuesto, en el proceso real de la enseanza, sobre todo allende los lmites de la escuela primaria, surgan los complejos problemas de inculcar a los escolares el pensamiento cientfico-terico propiamente dicho.
Aunque a menudo se resolvan de modo espontneo, sin
ninguna idea verificada sobre sus leyes y los mtodos de su
"utilizacin" pedaggica. De ah que la teora emprica, con
todas sus premisas y consecuencias, subsistiera como teora
dominante de los procesos mentales.

4. Sobre la correlacin entre la lgica formal


tradicional y la contempornea
Ms arriba hemos subrayado reiteradamente que estamos examinando la doctrina sobre la generalizacin y el
concepto propio de la lgica formal tradicional. Pero cul
es su relacin con la lgica contempornea? Actualmente,

78

en nuestra literatura filosfica est aceptado distinguir


entre lgica formal y lgica dialctica (la problemtica de
su correlacin es objeto de discusiones). Muchos especialistas consideran que la lgica formal contempornea es la lgica matemtica (entendida como etapa actual de desarrollo de la lgica formal). Pero existe tambin la opinin
de que la lgica formal es una disciplina independiente a la
par con la lgica matemtica, si bien esta ltima se halla genticamente vinculada con la primera. A nuestro juicio, el
criterio ms justificado es el primero, cuya esencia expondremos brevemente aqu siguiendo el trabajo de P.V.
Kopshin y P.V. Tavanietz [l71p.
El problema central de la lgica formal es la teora del silogismo, del conocimiento deductivo. Tiene por objeto
esclarecer las formas y reglas por las que un juicio es deduccin de otros ya establecidos en base a las leyes de la
identidad, de la contradiccin, de un tercero excluido y de
la razn suficiente. Conceptos y juicios se analizan aqu slo en la medida y en el aspecto de los mismos que resultan
necesarios para esclarecer las condiciones subyacentes a la
deduccin de los juicios (cabalmente este "proceso de la deduccin" se estudia por la lgica formal con toda plenitud y
hondura), Etapa trascendental en el desarrollo de la lgica
formal deviene el empleo de nuevos mtodos investigativos y la ampliacin de las formas en las demostraciones a
estudiar, o sea, el surgimiento de la lgica matemtica como lgica por el objeto de estudio y matemtica por el mtodo. Su diferencia esencial con respecto a la lgica no matemtica radica en el empleo universal del mtodo de formalizacin (cmputo). Uno de los problemas cardinales de la lgica matemtica como lgica formal contempornea y como
teora de la deduccin formal consiste en establecer la
ausencia de contradicciones y la plenitud de los clculos
axiomticamente estructurados.
Nacida ya en la antigedad, esta disciplina -la lgicafue cambiando en el transcurso de la historia, y slo con el
tiempo esta ciencia general sobre las leyes del conocimien1 Las tesis fundamentales caractersticas del primer criterio fueron luego
reproducidas en el libro de P .V. Kopnin [170, pg. 1221281.

79

to vino a subdividirse en dos ciencias: la lgica dialctica,


que estudia las formas del pensamiento en su desarrollo e
interconexin; y la lgica formal, cuya materia se deslind
con mayor nitidez ya en el siglo XX (como teora de la deduccin formal). Por eso es necesario diferenciar estrictamente la lgica formal contempornea (o sea, la lgica matemtica y sus premisas histricas) y la lgica tradicional o
clsica. sta formaba parte de la filosofa, era singular
teora y mtodo del conocimiento. Y no puramente formal,
puesto que las leyes y formas del pensamiento las consideraba a la vez como principios de la existencia (sta era valorada de distinto modo por los materialistas y los idealistas).
Sus leyes del pensamiento sirvieron de base al mtodo metafsico.
Los clsicos del marxismo-leninismo sometieron a crtica
esta lgica formal tradicional. "La lgica dialctica es la negacin de la lgica formal anterior a ella como mtodo y teora del conocimiento" [171, pg. 50]. Se trata de un nuevo
peldao en el desarrollo de la doctrina filosfica sobre el
pensamiento, luego de asimilar sta cuanto haba de relativamente cierto en la lgica tradicional, que ahora se desgajaba de la filosofa, convirtindose en una rama especial del
conocimiento centifico-. La lgica formal contempornea
estudia una faceta especial y particular del pensamiento,
no siendo ya mtodo del conocimiento: Utiliza en sus investigaciones las categoras del conocimiento que elaboran la
filosofa materialista dialctica y lgica dialctica. La lgica formal contempornea se halla respecto a la filosofa
en una relacin muy distinta a la tradicional-,
1 ..... La lgica formal en las condiciones actuales se ha transformado en dominio especial que analiza la 'tcnica' del conocimiento deductivo" [170,
pg. 126].

2 Se

trata aqu de la lgica matemtica en su "aspecto puro". Mientras que


-como es notorio- los neopositivistas aprovechan el aparato de dicha 16gica para buscar soluciones idealistas-subjetivistas a diversos problemas
gnoseolgicos, y entre ellos a los problemas de la correlacin de los niveles
emprico y terico del conocimiento. Los fundadores del neopositivismo
(verbigracia, M. Schlick [401] y otros) se basaron en una serie de ideas desarrolladas por la teora emprica de la abstraccin (en diversos trabajos
actuales [218], [295], [332] Y otros -como ejemplo- figura el anlisis y

80

Cuando no haba lgica dialctica, la lgica formal (tradicional) resolva problemas que rebasan los lmites de su disciplina actual. "Por ejemplo, tena su teora de la abstraccin y su teora de la formacin de los conceptos. En particular, al resolver la problemtica de integracin de los conceptos, la lgica formal vea en este proceso slo un aspecto: destacar lo similar y comn en los objetos" [171, pg.
53]. Ahora no son stas sus cuestiones. Estos problemas
corresponden ahora a la lgica dialctica, que - por supuesto - "ve" en el proceso formativo de los conceptos
mucho ms que la lgica formal tradicional.
P.V. Kopnin y P.V. Tavanietz hacen constar especialmente que nuestros manuales de lgica formal contienen
elementos que no entran en su competencia (verbigracia,
en la doctrina del concepto se expone lo que a ella se refiere
y lo que rebasa los lmites de la mencionada disciplina)
[171, pg. 37].
Las tesis citadas permiten -a nuestro juicio- valorar
correctamente la doctrina lgico-formal tradicional sobre
la generalizacin y el concepto, as como fijar los principios
tericos a los que ha de orientarse la psicologa moderna
del pensamiento.
Surge naturalmente la pregunta: Por qu al determinar
las vas formativas de los conceptos no seguir la pauta de la
lgica formal contempornea? Aqu es importante tener en
cuenta algunas circunstancias. En primer lugar, dicha lgica no estudia los procesos de la formacin y el desarrollo de
los conceptos. Los toma ya "hechos". En segundo trmino,
ella examina los conceptos ante todo desde la ptica de su
extensi/m), Por eso, verbigracia, dos rasgos son unvocos
para ella cuando determinan la misma extensin, aunque
por el sentido no sean equivalentes (un rasgo puede ser
crtica del neopositvismo), Los neopositivistas tergiversan las tareas y objetivos de la verdadera lgica formal.
"El concepto en la lgica formal se estudia desde la ptica de su estructura y se considera como algo hecho y formado...; as mismo el concepto en la
lgica formal se investiga primordialmente en orden a su extensi?n. E~te
enfoque del anlisis de los conceptos responde por entero a Ias exigencias
de la elaboracin de las deducciones formales" [99, pg. 24].

81

"substancial" y el otro no). En tercer lugar, esta lgica se


interesa especialmente slo por una funcin del concepto
como es la distincin de un objeto respecto a otro y de una
clase frente a otra 1. En cuarto lugar, del concepto y de todas las dems formas del pensamiento puede interesarla
nicamente lo que de uno u otro modo es necesario para
esclarecer las condiciones de la deduccin formal de los
juicios, las condiciones de la justedad formal de la conclusin. De todos los dems (por as decirlo, "enjundiosos") aspectos del concepto, la lgica formal contempornea se abstrae como impropios de su objeto fundamental (gracias a
ello adquiere en una serie de esferas el vigor de que carecen los razonamientos "enjundiosos").
A los psiclogos y los didactas les interesan en primer
trmino los problemas del surgimiento y de la formacin de
los conceptos tanto en la historia de la ciencia como en el
pensamiento de los escolares- que la estudian. De ah que,
no obstante la trascendencia de considerar las regularidades descubiertas por la lgica formal contempornea - y la
necesidad de utilizar sus mtodos en unas u otras etapas de
las investigaciones psicolgico-didcticas en el enfoque de
problemas generales y cardinales de la naturaleza del concepto -, sea conveniente basarse en los principios de la lgica dialctica.
Ms arriba hemos sealado los rasgos caractersticos del
enfoque lgico-formal contemporneo del concepto, y entre
ellos: el de reducir la funcin del concepto al "acto diferenciador" y el carcter indiscernible de los indicios "substanciales" e "insubstanciales". A la vez que un poco antes
habamos relacionado esas mismas caractersticas del concepto con la lgica formal tradicional. No habr, pues, aqu
contradiccin? No la hay, si tenemos en cuenta varias condiciones. El verdadero objeto de la lgica formal moderna
1 "La lgica formal analiza los indicios del concepto slo desde el ngulo
funcional de la distincin de una clase de objetos... respecto de otra" [199.
pg. 33].
2 Procede tener en cuenta que "los mtodos de operar manejando conceptos en vas de formacin son distintos que cuando se trata de esclarecer las
correlaciones entre conceptos hechos y formados" [99. pg. 24].

82

se fue constituyendo de modo gradual, pero la esencia del


mismo se revel -por supuesto- hace mucho tiempo (as,
en el siglo XIX cabalmente se increment el inters tanto
por la teora deductiva como por los mtodos de formalizacin de sus conclusiones). Ya en los marcos de la lgica
formal tradicional se haba descubierto tanto su "insensibilidad" respecto a una autntica diferenciacin de lo substancial y lo insubstancial como la limitacin funcional del concepto al "acto diferenciador". Esto no tena importancia para el logro de su objetivo principal: crear la teora de la deduccin. Pero s la tena, y negativa, cuando esa misma lgica
- en virtud de ciertas causas histricas - pretenda habrselas con la teora general del concepto, es decir, con algo que superaba "sus posibilidades". Transcurra el tiempo
sin que se revelaran con nitidez estos factores, y por eso la
competencia de la lgica formal tradicional se reduca de
hecho al dominio de los conceptos empricos.
Los intentos de resolver el problema general de la naturaleza de los conceptos sin contar con medios diferenciadores de lo substancial y lo insubstancial, reduciendo la funcin del concepto al mero "acto diferenciador", hablan de la
debilidad terica del enfoque correspondiente en cuanto al
pensamiento, debilidad que en el plano gnoseolgico viene
a convertirse en nominalismo y sensualismo unilateral.
Ahora bien, cuando se entiende de modo consciente que la
problemtica de la "esencia" y de la naturaleza general de
los conceptos no es propia de la lgica formal y que dada la
singularidad de sus objetivos esta ciencia puede darse por
satisfecha con la funcin de "discernir", tomada en una
cierta relacin particular, esto deviene mtodo de abstraccin respecto a todo lo intrascendente desde la ptica de la
lgica formal contempornea, y el fondo gnoseolgico de
dicha abstraccin es muy distinto",
1 Por ejemplo, entre las diversas limitaciones en que se basa la lgica moderna al estudiar los conocimientos cientficos, A.A. Zinviev indica las siguientes: "Todas las conexiones sociales, psicolgicas y de otra ndole,
dentro de las cuales se opera la obtencin, conservacin y empleo de los conocimientos, quedan aqu fuera de la atencin... Se supone que el aparato
sensorial de reflejo es indispensable para obtener, guardar y utilizar los co-

83

Hemos expuesto slo un enfoque, si bien el que consideramos ms aceptable, respecto a la moderna lgica formal.
Aunque hay asimismo otras posiciones. Una de ellas ha sido formulada circunstanciadamente por B.M. Kdrov [158].
Desde su punto de vista, los principios generales de la lgica formal (la lgica formal elemental) siguen teniendo hasta
hoy un valor independiente. Se trata de una ciencia filosfica, y no especial. Una parte de sus principios ha sido tomada de la lgica matemtica, que estudia sus problemas especficos, colindantes con la matemtica (esto es ya una
ciencia especial). La esencia de las bases generales de la
lgica formal, que a la par con la lgica dialctica estudia
tambin las formas del pensamiento, radica en que ella
toma dichas formas ya hechas, constituidas, al margen
de su integracin y desarrollo. Esta lgica entraa el escaln primero y elemental del conocimiento, un estadio en el
que tiene lugar el tamizado primario del contenido verdadero del pensamiento eliminando las invenciones y fbulas.
Es un nivel insoslayable y necesario, y por eso conserva importancia el estudio de sus regularidades tanto en el conocimiento cientfico como en el desarrollo ontognico del
pensamiento infantil. "Para razonar y discurrir dialcticamente es indispensable, a ttulo de premisa, aprender a
pensar en forma elemental correcta..." [158, pg. 70]. A ello
ensea, pues, la lgica formal en sus principios generales,
basados sobre las cuatro conocidas leyes (de la identidad,
de la no-contradiccin, etc.),
La indicada posicin, con todo su externo academicismo,
tiene relacin directa con la psicologa y la didctica, ya
que ilustra la inmutabilidad de la etapa lgico-formal en el
desarrollo del pensamiento del nio. "El pensamiento lgico-formal elemental... constituye el primer escaln de todo
nocimientos. Mas su actividad no se analiza. Aqu no juega ningn papel
cuanto sucede en el cerebro o en el organismo humano en gene~al (dentro
de cualquier ser o mecanismo reflectante)" [127. pg. 5~1: Esta ciar? que
con un margen tan amplio de tolerancia sencillamente pierde sentI.do el
problema de la "sensacin" y del "pensamiento". y el carcter reductible o
irreductible del segundo al primero.

84

pensamiento lgico ... General y forzoso deviene luego el


trnsito del nivel lgico-formal y primario al pensamiento
dialctico del hombre adulto" [158, pg. 80]1. Cierto, B.M.
Kdrov no se refiere directamente al problema de si la generalizacin formal y la abstraccin formal entran de modo
necesario en ese pensamiento (l habla en lo fundamental
de las cuatro leyes). Pero en esencia hay que considerarlas
obviamente como "principio necesario" de todo pensamiento.
A nuestro juicio, en dicha posicin hay contradicciones
substanciales. Se supone que la lgica formal estudia un
edificio terminado, su estructura, "abstrayndose del proceso mismo de movimiento del pensar hacia la verdad"
[158, pg. 115]. Desde un especial punto de vista particular
-en el que los conceptos, verbigracia, no son el objeto
principal de la investigacin, sino que sirven de simple elemento en la revelacin de las condiciones de la "deduccin
lgica" -, semejante abstraccin parece justificada y lcita
(esto hace, pues, la lgica formal contempornea en su calidad de lgica matemtica). Ahora bien, si la lgica formal
conserva su entidad de ciencia filosfica que estudia especialmente aunque slo sea las formas ms elementales del
pensamiento, mas como principales y bsicas para su anlisis, dicha abstraccin no es vlida. Acaso se puede conocer "lo simple" sin estudiar los procesos de desarrollo que a
ello conducen, sin estudiar el movimiento mismo del pensamiento? Por supuesto, [es imposible! De ah que una lgica
as quede condenada a la situacin de disciplina descriptiva
que habr de ser "absorbida" -pese a todo- por la ciencia
que explica la entidad de las formas ms elementales y
complejas en el desarrollo del pensamiento, a saber: por la
dialctica.
Sigamos. Sera consecuente afirmar que la lgica formal
estudia la etapa inicial del conocimiento, y la dialctica las
subsiguientes. Pero Kdrov subraya especialmente el
hecho de que la dialctica investiga el proceso congnoscitivo desde sus estadios iniciales hasta las formas superiores,
1 Anloga posicin ocupa a este respecto M.M. Rozental [271. pg. 105106].

85

o sea, por entero. "...La lgica dialctica empieza toda la investigacin de nuevo, o sea, desde el mismo punto en que la
inicia la lgica formal, pero desde el mismo comienzo
marcha por un camino totalmente diferente" [158, pg.
107]. Si se supone que la dialctica puede revelar el contenido del estadio inicial del conocimiento dentro de su integridad, cabe preguntarse qu es pues lo que le toca en
suerte a la lgica formal? Eso no queda claro.
En la vida diaria y en las etapas primigenias elementales
de la investigacin subsiste el mtodo emprico de formacin de los conceptos. Antes lo estudiaba y absolutizaba la
lgica formal. Esta funcin (ahora ya sin absolutizaciones
de los resultados) puede quedar a su cargo. Aunque es dudosa la conveniencia de hacerlo, pues ese mismo proceso lo
puede investigar ya la lgica dialctica, incorporando de este modo a su mbito el objeto de estudio de la lgica formal
tradicional (pero no la interpretacin). Esta misma disciplina ha reducido su materia. Una vez abandonada la pretensin de estudiar las "etapas del conocimiento", estudia a
fondo todas las formas del pensamiento (simples y complejas), pero desde cierto punto de vista: desde la ptica de la
"deduccin lgica formal". Esclarece las condiciones y los
mtodos de formalizacin del conocimiento y de su empleo,
mas este aspecto - por supuesto - est muy lejos de agotar todo el enjundioso proceso cognoscitivo".
A nuestro juicio, la primera posicin arriba descrita es la
que deslinda con mayor consecuencia y nitidez los tipos de
lgica y sus tareas. Esta posicin corresponde, por un lado,
a toda la historia del desarrollo de la filosofa, a la historia
del sucesivo desgaje de numerosas disciplinas cientficas
particulares (y entre ellas de la lgica formal propiamente
dicha) dimanantes del antiguo mbito de competencia de
aqulla; y por otro, a la divisin real del trabajo cientfico al
"Es errnea, sin embargo -advierten P.V. Kopnin y P.V. Tavanietz- la
absolutizacin de la lgica formal y su transformacin en la nica ciencia
que estudia las formas del pensamiento". "La lgica formal estudia slo las
reglas y formas de obtener un juicio por deduccin de otros, mientras que
la lgica dialctica se ocupa de las condiciones de autenticidad de nuestro
pensamiento... del desarrollo y de la interconexin de las formas del pensamiento..." [171, pg. 9 Y621.

86

resolver los problemas lgicos de la actualidad. La dialctica (como lgica y teora del conocimiento a un mismo tiempo) estudia las leyes de la formacin histrica del pensamiento cientfico, mientras que la lgica formal centra su
atencin en la problemtica de formalizacin del conocimiento que entraa valor esencial para entender los "mecanismos" de la actividad mental de los hombres.
Con esto finalizamos la caracterstica de la interpretacin que la lgica formal tradicional y la psicologa hacen de
la generalizacin, la abstraccin y el concepto, y la de su base gnoseolgica o teora emprica del pensar. Tarea del
captulo siguiente ser dar un anlisis crtico de las consecuencias que el empleo de esa teora acarrea al estructurar
el proceso docente.

87

Captulo III

ANLISIS CRTICO DE LA TEORA


EMPRICA DEL PENSAMIENTO

1. Intrnsecas limitaciones de la interpretacin


emprica de la generalizacin y del concepto
Para hallar cualquier atributo "igual" es necesario disponer de un determinado crculo de objetos reales que posibiliten la comparacin. Pero cmo se determina ese crculo,
qu criterio sirve de base para su deslinde? No es difcil advertir que la formacn de un cierto grupo de objetos similares supone la existencia del conocimiento acerca de la
propiedad que para ellos es similar. Esta circunstancia ha
servido de base para que algunos lgicos afirmen que las
abstracciones y conceptos no surgen en absoluto por la va
que describe la teora emprica. Por ejemplo, J. Zigvart hace notar que "la comparacin de distintas cosas rojas basada en el color slo es posible en el caso de que se haya efectuado la indicada abstraccin" [123, pg. 284]. Cabe suponer que "los conceptos, al fin y al cabo, han de obtenerse
por algn otro camino. y no mediante dicha abstraccin. ya
que nicamente ellos hacen posible el proceso de la abstraccin misma" [123. pg. 281].
Sin la presuposicin de lo general como autntica base
selectiva de los objetos, similar cotejo ha de transcurrir de
88

modo puramente arbitrario, y entonces es indiferente qu


comparar, M. Drobisch ironizaba en su tiempo al respecto,
sealando la posibilidad de confrontar una mata de frambuesa no slo con una zarza, sino tambin con una tortuga
[371]. Adems, conforme hace notar G. Lotze, las guindas y
la carne se pueden reunir en un grupo de cuerpos rojos,jugosos y comestibles [389]. Ahora bien, la gente no marcha
por ese camino y no crea grupos arbitrarios de parecida
ndole; por lo visto, cuenta con algunos otros criterios especiales para destacar y asociar a los objetos en grupos verdaderamente afines; stos son pues los criterios de los que
no se percata el esquema emprico de la formacin de abstracciones y conceptos.'
La comparacin formal slo es posible siempre que los
atributos de cada objeto suelto estn individualizados,
aislados, y sean independientes entre s (premisa que ciertamente existe en la teora emprica), En este caso, los indicios segn los cuales los objetos se distinguen unos de
otros en la situacin dada no son importantes para su asociacin en clase de conformidad con un rasgo general, no estn relacionados con este ltimo ni tampoco derivan de su
existencia.
En este plano es aleccionadora la siguiente irnica observacin de F. Engels: "Porque incluyamos el cepillo de las
botas en una misma categora con los mamferos, no le crecen pues las glndulas mamarias" [6, pg. 41]. Por supuesto, analoga entre el cepillo y los mamferos puede encontrarse, mas acaso ser eso una asociacin que tenga como base la unidad real de objetos similares, y que determine asimismo sus otros rasgos, incluyendo tambin los que
son diferentes? Est claro que aqu no hay unidad real ni
1 Criticando la induccin de Bacon y Mili, W. Whewell indica lo siguiente:
"De la induccin se habla comnmente como de un proceso por medio del
cual establecemos un enunciado general en base a cierto nmero de casos
particulares, ya menudo imaginan que el enunciado general se obtiene slo
de la confrontacin de los casos ... Mas si analizamos el proceso con mayor
minuciosidad, comprenderemos que eso no es correcto. Los hechos singulares no slo se toman juntos... Existe cierta nocin mental. inserta en el
enunciado general, que no est presente en ninguno de los hechos observables" [406, pg. 72].

89

tampoco objetos similares propios, ni atributos de los mismos anlogos o diferentes entre s. Asociaciones parecidas
caben slo guindose por atributos externos, relativamente independientes y aislados, de las cosas.
Esto, como est aceptado llamarlo, no es ms que una
identidad abstracta de los objetos. En ella lo "similar" y
"dismil", lo "idntico" y "dispar", lo "igual" y lo "desigual"
est sencillamente divorciado, y divorciado de manera formal, ya que al modificarse la base de comparacin (lo que
puede hacerse arbitrariamente) la identidad se convierte
en disparidad y la disparidad es identidad.
sta desunin de lo general y lo particular, de lo comn y
lo distinto subyace al esquema emprico de la generalizacin. Algunos autores tratan de eliminar esta "indiferencia" de lo general por lo particular, o sea, el carcter abstracto de la identidad, con los argumentos siguientes. As,
D.P. Gorski, analizando la correlacin de lo general y lo singular, seala que las propiedades generales inherentes a la
clase de objetos configuran un porte individual en cada uno
de ellos (verbigracia, la facultad general de los hombres de
"estar dotados de habla" tiene peculiaridades individuales
singulares en cada persona aislada) [97, pg. 226]. Pero esta
indicacin habla slo de que lo "general" no entraa coincidencia absoluta, igualdad absoluta, y tiene determinadas
variaciones. El problema es otro: sobreentiende en s lo formalmente general el surtido y tipo de estas variaciones? Es
obvio que la consolidacin de la facultad de "estar dotado
de habla" no sobreentiende en modo alguno ningn tipo de
variaciones, aunque en la realidad ellas existen. Mediante
la nocin de este atributo cabe distinguir con suficiente nitidez a las personas, dotadas de habla, de los canes, que no la
poseen; mas sin cualquier pensamiento adicional sobre las
variaciones y las peculiaridades individuales del propio
discurso de las personas.
E.K. Voishvillo seala que el abstraerse de las diferencias de los objetos al efectuar la generalizacin de stos en
el concepto no supone ignorarlas en absoluto. Aqu se hace
abstraccin de cmo son las diferencias, y no del hecho mismo de su existencia. As pues, en el concepto de "rectngu-

90

lo" se sobreentiende cualquier rectngulo, sea cual sea la


correlacin de sus lados. Lo relativo al carcter de las diferencias queda pendiente [64, pg. 117-118]. De que en la generalizacin plasma todo objeto sin ms que poseer el atributo tomado como base de la misma, huelga hablar especialmente, eso es el abec del esquema emprico, su alfa. De
omega sirve el reconocimiento de las disimilitudes como tales, pues justamente es de ellas de lo que se hace abstraccin. El problema es otro: acaso la idea de una cierta similitud entraa la nocin de ciertas diferencias y la de cmo
son stas, aunque slo concierna al tipo y carcter de las
mismas?
Por supuesto, cuando ya se ha establecido la clasificacin
de algunos objetos y la jerarqua de sus propiedades genrico-especficas, surge la apariencia de unidad entre las
propiedades similares y distintas, pues dentro de la clasificacin cabe pasar de un nivel de generalidad a otro (operaciones de generalizacin y reduccin de los conceptos). Mas
deducir aqu por necesidad intrnseca una propiedad de
otra es imposible, pues son independientes entre si, El verdadero problema consiste precisamente en hallar una forma del concepto que haga posible la deduccin de las propiedades y lo general sobreentienda asimismo el carcter
de las desemejanzas.
De reverso al supuesto de que las propiedades u objetos
son independientes entre s sirve la idea de que la clase,
plasmada en el concepto, no es una formacin integral. Al
destacar lo formalmente general se hace abstraccin hasta
de las conexiones reales de las propiedades y objetos que
pueden ser advertidas [64, pg. 250]. T. Kotarbinski resalta
con nitidez esta circunstancia en las siguientes palabras:
"... La clase se entiende, sin embargo, no como un todo integrado por elementos sueltos o partes, sino como algo distinto, algo al hablar 'de lo cual' se habla por ello mismo en
cierto modo, indirectamente, de cada uno de los individuos
que integran ese algo, y no del todo que ellos forman" [172,
pg. 277].
Si reconocemos que en la realidad hay pese a todo formaciones integrales, constituidas por "individuos" como par91

tes integrantes, cabe constatar la imposibilidad de plasmar


dichas entidades mediante la forma conceptual destinada a
representar las "clases'". Puesto que - de conformidad
con los principios de la dialctica- los objetos naturales
entraan cabalmente un todo interconexo, y en virtud de
ello, deviene clara la limitabilidad del concepto de clase como medio del conocimiento. Visto en este plano, el esquema
emprico de generalizacin y abstraccin pierde su autntico valor cognoscitivo y se convierte en mtodo de desgaje y
diferenciacin de los objetos segn unas u otras propiedades extrnsecas, en medio para crear nuevos trminos, denominaciones y seales. Como advierte justamente L.
Tondll, al analizar la teora emprica de la abstraccin proveniente de Locke, "el proceso mismo de la abstraccin...
pierde su valor cognoscitivo y no entraa nada que pueda
servir para la obtencin de nuevos conocimientos.
Esa teora emprica de la abstraccin llev por va directa al reconocimiento de la problemtica del fenmeno abstractivo como problemtica semntica" [304, pg. 132].
El estudio de objetos ntegros, de su constitucin y funcionamiento es una de las tareas principales del saber
cientfico contemporneo. Y la teora emprica del pensamiento no puede describir el proceso de su ejecucin, ya
que sus principios tienen como supuesto inicial la abstraccin respecto a la integridad de los objetos y al examen de
las interconexiones reales de sus facetas y propiedades. F.
Engels sealaba sin rodeos que las ideas de Locke y otros
metafsicos se haban cerrado "el camino que lleva de la
comprensin de la parte a la comprensin del todo, al conocimiento del nexo universal de las cosas" [6, pg. 369].
La ciencia tiende a pasar de la descripcin de los fenmeLos investigadores situados en las posiciones de la teora materialista del
conocimiento, reconocen naturalmente la existencia objetiva de las cosas
como un todo conexo (otro asunto es que atenindose a determinada finalidad puedan abstraerse conscientemente de nexos que dan la unidad real
del objeto). Al mismo tiempo. en el cauce de las teoras filosficas positivistas existe la negacin de la "unidad de las cosas" como entidad objetiva.
Por ejemplo, el atomismo lgico de B. Russell "afirma que hay multitud de
cosas sueltas. y niega que exista unidad alguna constituida por las mismas"
(citado por el libro [295, pg. 258].).

92

nos a la revelacin de la esencia como nexo interno de los


mismos. Es notorio que la esencia no coincide por su contenido con los fenmenos y propiedades de los objetos, dados
directamente. Criticando la posicin de los economistas
vulgares, Carlos Marx dice: " ...El economista vulgar cree
que hace un magno descubrimiento cuando en lugar de revelar el nexo interno de las cosas afirma con grave aspecto
que las cosas parecen distintas en los fenmenos. En realidad se jacta de atenerse firmemente a la apariencia tomndola por algo definitivo. Para qu sirve, pues, entonces la
ciencia en general?" [13, pg. 461].
Como arriba dejamos probado, el esquema emprico de
generalizacin y formacin del concepto no aporta medios
para desgajar precisamente las peculiaridades substanciales del propio objeto, el nexo interno de todos sus aspectos. Tampoco asegura en el conocimiento la separacin de los
fenmenos y la esencia. Las propiedades extrnsecas de
los objetos, su "apariencia", se toman aqu por algo definitivol. Es caracterstico que durante el pasado siglo y al comienzo del presente, en el cauce de las corrientes filosficas positivistas - que absorban las mximas de la teora
emprica del pensamiento- el concepto mismo de "esencia" se tena por censurable''. Lo que no era casual, ya que
1 Los partidarios de dicho esquema hablan a cada instante de la necesidad
de reflejar la esencia de las cosas en el concepto. A menudo la esencia se interpreta como nexo interno. De por s esta exigencia es correcta respecto
al concepto, mas en los lmites del esquema emprico no es posible hacerla
realidad. De ah que ese requerimiento bien se declare o bien se aplique
mediante la "incorporacin"inconsciente en el proceso del conocimiento (y de
la enseanza tambin) de medios y procedimientos que rebasan los marcos
del esquema conscientemente aceptado, a costa de renunciar de hecho al
mismo.
2 Analizando los destinos histricos de este concepto, T. Kotarbinski dice lo
siguiente: "En los crculos cientficos. entre los naturalistas y los representantes de las ciencias naturales de la filosofia fue entraando gradualmente
la posicin positivista. Su consigna era analizar los hechos asequibles a la
observacin, no entrar en ociosas conjeturas relativas a inaccesibles
problemas intrnsecos de la existencia.;" [172, pg. 78]. Como vemos, en los
"crculos cientficos" adictos al positivismo se hizo dominante la posicin de
la que se vanagloriaban los economistas vulgares. Cierto, T. Kotarbinsk
advierte asimismo que "somos testigos de un fenmeno de cierto retorno

93

los representantes de dichas tendencias carecan de medios lgicos para revelar el nexo intrnseco y substancial,
por ejemplo, en las complejas entidades biolgicas y sociales. Al tropezar con estos elementos integrales, la
comprensin de las "propiedades substanciales" como meramente distintivas sufra una quiebra total'. En uno de
sus trabajos, E.V. Ilenkov describe ingeniosamente las desventuras de la nocin emprica de los "rasgos substanciales" al intentar determinar el concepto de un ente tan
habitual, fcilmente diferenciable y de todos conocido como
es el "hombre" [134, pg. 29-37].
Dirase que hacerlo no es difcil: basta con tomar los indicios comunes y similares, inherentes a todas las personas y
que las distinguen de todos los dems animales. Pero aqu
surge de pronto la siguiente dificultad: y a qu seres animados procede incluir en la esfera de las personas para
destacar sus rasgos generales? Por ejemplo, Aristteles no
inclua en dicha esfera a los esclavos, al elaborar su clebre
definicin del hombre como "ser poltico". A los esclavos
los relacionaba con otro "gnero": el de "herramientas
parlantes" (lo que para un idelogo de la clase esclavista
era enteramente natural). Por lo visto, hay que tener ya
una u otra idea del "hombre" para seleccionar el crculo de
"personas" mismo y destacar los rasgos similares.
Cules son, pues, esos rasgos generales? El escritor
francs Vercors ha esbozado de modo brillante - en su novela panfleto "Hombres o animales?" [57]- los diversos
puntos de vista tpicos sobre el hombre en el mundo actual.
De comn entre los hombres hallamos el pensamiento y el
habla, pero qu es eso? Y aqu vuelven a aparecer sus dificultades...
Desde la ptica del esquema emprico formativo del concepto hay que encontrar en cada persona algo ("un ente
abstracto") que sea inherente a todos los dems individuos.
Los intentos de basar la definicin de "hombre" por este
hacia dicho concepto. que ya hace medio siglo era harto impopular en los
crculos cientficos" [172. pg. 72].(El artculo fue escrito por l en 1956).
1 E.K. Voishvillo seala que Mili desech en general la "esencia real" y dijo
ya francamente. "basndose en la autoridad de Locke, que la esencia de las
clases equivale a los valores de sus denominaciones" [64. pg. 144].

94

camino llevaron a destacar slo rasgos externamente


iguales del ser humano, pero que obviamente no determinan la esencia del mismo. Es notorio que la autntica definicin cientfica se hall por otro camino: mediante el anlisis
de la base realmente universal de todo lo humano en el
hombre. Y result ser la produccin de instrumentos de
produccin (as define el marxismo la esencia del hombre).
En trminos sucintos cabe expresarlo como sigue: "El
hombre es un ser que produce herramientas de trabajo."
Con esa definicin de la esencia del hombre est de acuerdo
la ciencia contempornea. Ahora bien, como es fcil advertir, en esa interpretacin de la esencia no encajan muchsimos representantes indudables del gnero humano, si mantenemos el criterio emprico de los "indicios substanciales"
como distintivos de los objetos de una clase respecto a los
de otra. Mozart, Rafael, Pushkin y Aristteles "no encajan",
pues ninguno de ellos fue un ser productor de instrumentos de trabajo. Siguiendo el critero emprico del concepto citado, ente los "hombres" podran figurar slo... los
obreros de las fbricas o talleres de maquinaria [134, pg.
42-43].
Y si no obstante todos nos catalogamos entre los
hombres, ello supone: primero, la existencia de otros mtodos de generalizacin y catalogacin de los objetos con respecto a los conceptos correspondientes; y, segundo, la imposibilidad de elaborar un concepto de la esencia del
hombre comparando y destacando atributos formalmente
anlogos en todos los hombres. Aqu sencillamente "no funciona" el esquema emprico de generalizacin y formacin
de los conceptos, no puede ser el medio para destacar la
esencia de los objetos y operar con dicha esencia en el
pensamiento.
Es trascendental tener en cuenta el siguiente momento.
La esencia de uno u otro objeto o nexo interno de sus propiedades se distingue de los fenmenos externamente observables y directamente perceptibles. La teora sensualistal no puede explicar de qu modo se revela en el concepto
1 Aqu, y en adelante al hablar de sensualismo, nos referimos a la forma
emprica, lockiana, a la que llamaremos sensualismo clsico o unilateral, a

9S

un contenido que estaba palpablemente ausente de los datos sensoriales primarios. Pues esos datos no han hecho
ms que cambiar su forma (percepcin - representacin concepto), sin alterar la composicin ni el carcter de sus
rasgos. Cierto, por lo comn se habla de la "no evidencia"
que surge a nivel del concepto. Mas su aparicin, explicable
por la falta de imgenes actualizadas de las representaciones al emplear los medios lingsticos, tampoco revela el
mecanismo de aporte al concepto de propiedades objetivas
que no han sido obtenidas en la percepcin ni en la representacin. La idea central del sensualismo clsico radica
precisamente en que todo el contenido del concepto puede
reducirse en ltima instancia a los datos sensoriales directos, y hallar el trmino correlativo correspondiente a cualquier indicio abstrado. Desde este punto de mira, la esencia tambin ha de tener expresin sensorial directa. Y
cuando los conceptos cientficos demuestran lo contrario, la
teora emprica no puede explicar estos hechos. En unos casos se desestiman de uno u otro modo (sta es la posicin
del neopositivismo lgico), y en otros se enmascaran o interpretan mediante la combinacin eclctica de la teora
emprica con otras teoras sobre la formacin de los conceptos (as actan, en particular, muchos psiclogos y didactas
forzados a replegarse de sus posiciones bsicas tradicionales).
Las peculiaridades enumeradas del esquema emprico de
generalizacin y formacin de los conceptos muestran las
debilidades de principio del mismo, su inaplicabilidad bsica a la interpretacin de los procesos de generalizacin
cientfica y formacin de los conceptos cientficos. En efecto, dicho esquema carece de criterio para asociar los objetos en un grupo donde los mismos se hallen realmente interconexos y no formen un conglomerado accidental de cosas y fenmenos aparentemente similares. Basndose en el
principio de la identidad abstracta y formal, ese esquema
contrapone lo "similar" y lo "dismil", lo "general" y lo
"particular", no indica el mtodo de su interconexin
diferencia de la forma del mismo que ha sido aceptada en la teora marxista-leninista del conocimiento.

96

dentro del objeto integral y nico o dentro del grupo de objetos integral y conexo. Consecuencia de ello es la imposibilidad de expresar en los marcos de dicho esquema la esencia del objeto y el nexo interno de sus propiedades. Al
guiarse por los principios del mencionado esquema, el
hombre se ve forzado a permanecer en el plano de los atributos externos del objeto, autnomos, independientes
entre s.
El carcter limitado en principio del esquema emprico
dimana de sus lineamientos gnoseolgicos. La tendencia
nominalista conduce de modo insoslayable a la imposibilidad de destacar el contenido objetivo de los conceptos, las
fuentes materiales de esta forma cualitativamente singular del reflejo. En estrecha vinculacin con ello, la directriz
sensualista entorpece la explicacin correcta de las condiciones y medios de reflejo de la esencia de los objetos en
forma de concepto y priva a su contenido de singularidad
cualitativa. Con ambas orientaciones concuerdan bien una
serie de principios del asociacionismo que presuponen la
reduccin del contenido del pensamiento a los datos sensoriales primigenios. Todos estos lineamientos se hallan ntimamente ligados. El atenerse a los mismos conduce de modo inevitable a las endebleces que manifiesta la teora
emprica al tropezar con la problemtica formativa de los
conceptos cientficos, de las autnticas generalizaciones y
abstracciones tericas.
En la actualidad, entre nuestros filsofos y lgicos, as
como entre los psiclogos y pedagogos, apenas hay ya defensores consecuentes de la teora emprica que se atengan
conscientemente a sus principios. Reiteradas veces hemos
sealado ms arriba que esta teora se emplea como algo
que se sobreentiende de por s y hay que tenerla en cuenta
de Jacto. A menudo algunos de sus puntos se combinan con
los principios de la lgica matemtica, y en ocasiones tratan de ajustarlos a ciertas tesis de la dialctica. Y en todos
estos casos se subraya que la forma prstina de esta teora,
esbozada por Locke, aborda - segn ellos - con excesivo
simplismo los procesos de generalizacin y formacin de
los conceptos, de hecho ms complejos, etc. Eso es cierto.
97

Pero toda la cuestin estriba en cmo entender esa


"complejidad". Cabe intentar revelarla, conservando el esquema inicial, sin ms que colorearla con pormenores o conectndola eclcticamente con orientaciones de enfoques
en principio distintos. Tal es, en esencia, la posicin de una
serie de autores de manuales sobre lgica formal, as como
tambin de muchos psiclogos y didactas que estudian los
problemas tericos de la formacin del pensamiento en los
escolares. Cabe asimismo partir de que el esquema en principio no satisface las ideas modernas sobre el pensamiento,
cuyas "complejidades" han de revelarse por otras vas y
con el empleo de otros puntos de arranque. Este enfoque es
- a nuestro juicio - el ms justo.
Los intentos de la primera categora no conducen al xito. Por ejemplo, A.A. Vietrov, cuyo enfoque del problema
conceptual hemos caracterizado como estrictamente sensual, critica el limitado sensualismo de la interpretacin
emprica del concepto. Desde su ptica, uno de los errores
de Locke consisti en reconocer las posibilidades ilimitadas
de la creacin de representaciones. Segn la opinin de
Locke, cabe formarse una idea general no slo del hombre
sino tambin de un ser vivo, comnmente hablando.
Vietrov estima que dichas posibilidades no son ilimitadas.
Son suficientes para crear la nocin de hombres mas apenas
bastarn para obtener la de ser animado [58, pg. 40].
Aqu la cuestin se reduce a los lmites cuantitativos de
la representacin. Por desgracia, Vietrov no repara en que
eso no afecta a la esencia del sensualismo. Cree que formar
el concepto de hombre significa desarticular en trminos
discursivos los indicios de la representacin. Mas la representacin de hombre no contiene por cierto su caracterstica general. Y no se trata aqu de los lmites cuantitativos,
sino del contenido cualitativo: los indicios formalmente
iguales captables por la representacin - an con toda su
fraccionabilidad - no expresan la entidad general, la esencia del gnero humano (cf.: ms arriba),
Vietrov estima que cabe superar el limitado sensualismo esclareciendo esa especificidad del concepto, esa distincin suya respecto a las representaciones generales, pre-

98

sente en la disgregabilidad de la forma y de los atributos.


Aqu -dice- no se puede tener la imagen evidente del objeto directamente, tras las formulaciones discursivas de los
atributos en la definicin del concepto. Esta reduccin
puede efectuarse slo por etapas [58, pg. 46].
l no examina aqu dos cuestiones fundamentales. Primero, el sensualismo clsico slo en ltima instancia ha demostrado la reductibilidad de todo el contenido del concepto a los datos sensoriales, conociendo bien los procedimientos intermedios de reduccin y deduccin. Segundo, el estar conforme con que las sensaciones son la fuente del conocimiento no equivale a reconocer la plena identidad de contenido del concepto cientfico - dotado de forma tericacon los rasgos externos y directos del objeto en l representado.
La unilateralidad del sensualismo clsico no consiste
- de ningn modo - en que los da tos sensoriales se toman
como fuente de todas las formas racionales del conocimiento. El asenso a este respecto es el abec de todo materialismo, que, desde esa ptica, deviene siempre "sensualista".
El sensualismo clsico, lockiano, como orientacin singular
terico-cognoscitiva (nos referimos al sensualismo materialista, que reconoce el carcter objetivo de la realidad),
entraa el establecimiento de la plena identidad de todos
los "elementos" del contenido del pensamiento (concepto)
con los indicios extrnsecos y generales del objeto, directamente perceptibles, y revelables mediante la comparacin.
Dichos indicios pueden ser perceptibles, representables y
concebibles, mas slo y cabalmente ellos. Esto significa,
pues, la reduccin del contenido del concepto a los datos
sensoriales. Eso significa tambin el describir la integracin del concepto como simple cambio de forma de la piasmacin y expresin de los indicios comunes de los objetos.
Eso significa, pues, sensualismo unilateral en la interpretacin de la naturaleza del concepto, cuyos lmites no rebasa
la teora emprica. De ah que los reproches lanzados a sus
artfices en cuanto al "simplismo", desconocimiento de los
"mtodos complejos", etc., son sencillamente injustos por
parte de quienes continan, mantienen y -claro est99

complican a tono con los nuevos medios sus principios bsicos. Con ellos no cabe sino el rechazo o el asentimiento. Todo o nada! As es la alternativa terica que se ha revelado en
la historia de la filosofa y de la psicologa.

2. Resultados del empleo de la teora emprica


del pensamiento en la psicologa pedaggica y
en la didctica
Una de las premisas del sistema tradicional de enseanza consiste en que los nios asimilen determinados conocimientos sobre el mundo natural y social circundantes, y
luego - con ayuda de los mismos - resuelvan determinado
crculo de ejercicios prcticos. En principio sera deseable
que los escolares asimilaran dichos conocimientos mediante la observacin directa de los fenmenos y de los objetos,
su confrontacin y desgaje de lo principal, rememoracin
de los datos importantes y empleo subsiguiente de los mismos en unas u otras situaciones vitales'. Mas esta va es
irrealizable en su aspecto puro, ya que la esfera de conocimientos que el alumno ha de dominar es ms extensa que
todo lo asequible a la observacin directa del mismo. Adems, los informes sobre muchos fenmenos y objetos estn
ya acumulados, sistematizados y descritos por otras personas. La experiencia de los dems aparece aqu como experiencia ampliada y profundizada del hombre aislado, expresada en la misma forma en que -si llega el caso- puede
formularla todo individuo culto. Esta experiencia hay que
transmitrsela a los escolares mediante el discurso o representaciones grficas. La obra de organizar la experiencia
directa y transmitir los conocimientos mediatizados corre
a cargo del maestro.
A los discpulos se les hace llegar un compendio de los conocimientos sobre las cosas y una descripcin ms o menos
exacta de las mismas. Por ejemplo, en la vida de las persoAnalizando el valor comparativo de las distintas condiciones de empleo de
la evidencia para la asimilacin del programa escolar por los alumnos y para su desarrollo mental, I.F. Svadkovski haca notar lo siguiente: "Todas
las ventajas corresponden al ambiente natural, a la realidad" [31, pg. 5].
1

100

nas hay que efectuar a menudo operaciones de clculo. relacionarse con tan singulares "cosas" como son los nmeros.
As pues. tambin a los nios hay que proporcionarles conocimientos sobre los nmeros (enteros y fraccionarios).
sobre el sistema decimal. y ensearles a utilizarlo. El hombre actual se tropieza en la vida diaria con fenmenos
mecnicos. trmicos. elctricos y otros similares. cuyo conocimiento se adquiere en el curso de fsica. De modo anlogo se destaca el contenido de otras materias de estudio (verbigracia. la necesidad de una ortografa correcta requiere
ciertos conocimientos gramaticales. y as sucesivamente).
Las definiciones y conceptos asimilables en la escuela en
forma verbal describen distintos aspectos de las cosas y
fenmenos directamente perceptibles Q bien observados
antes por otras personas.
Ello tiene su ms clara expresin en los cursos primarios. aunque dicha tendencia subsiste tambin ms adelantel. Dirase que al llegar a la escuela. desde el mismo comienzo. el nio ha de obtener otro contenido y otra forma
de expresin propia que las empleadas hasta entonces en
casa o en el jardn de la infancia.: Pero se tiende a no hacerlo. Al contrario. la psicologa pedaggica y la didctica
recomiendan a los maestros que utilicen por todos los medios la experiencia preescolar vital de conocimiento de los
fenmenos y las cosas. sin ms que ensancharlo y precisarlo. como excelente base para la asimilacin del programa escolar. Con ello se reconoce de hecho la uniformidad en
cuanto al orden y tipo tanto del contenido como del mtodo
de adquisicin de los conocimientos en la vida preescolar y
en la enseanza escolar especial.
Es caracterstico que cuando en la escuela apuntan casos
de renuncia a las acostumbradas imgenes vitales y concretas de los nios. los partidarios del singular valor de la experiencia vital en el desarrollo mental de los escolares denuncian las consecuencias negativas de este hecho. As
1 La "pureza" de esta tendencia se altera en los cursos superiores, donde
los escolares adquieren conocimientos tomados de las disciplinas cientficas. Pero esto se hace, por as decirlo, "de motu propio", sin una interpretacin verificada en la psicologa y la didctica.

101

pues, S.P. Barnov, hombre que ha estudiado en especial la


funcin de la experiencia sensorial en la enseanza primaria, lamenta que el nio de siete aftos "abandone el mundo
de las imgenes concretas para entrar gradualmente en un
mundo abstracto, en el mundo de los conceptos; y lo abandone separndose de las imgenes concretas que le son
ms entraables y comprensibles". Cierto, el "mundo de
los conceptos" no es aqu un inslito mundo abstracto: todo
en principio guarda parecido con la experiencia anterior,
slo en lugar de las setitas forestales aparecen las de cartn, y unos palitos vienen a ocupar el sitio de las manzanas
computables. Aunque procedera saludar esa transicin a
los materiales didcticos, tan semejante an a "lo natural".
Sin embargo, desde la ptica de Barnov, esa transicin objetivamente dolorosa transcurre "influyendo de modo negativo en el desarrollo intelectual y moral" [31, pg. 8]. De
donde se deduce que lo importante es utilizar y enriquecer
la experiencia vital concreta del nio: pues en base a la
misma surgen las abstracciones gramaticales y aritmticas. "Justamente durante el perodo en que el nio vive con
imgenes e impresiones concretas, hay que sistematizar y
generalizar su experiencia sensorial, y sobre esta base formar los conceptos aritmticos y gramaticales elementales"
[31, pg. 12].
La exhortacin de Barnov es puramente retrica, pues
su "deseo" se cumple de manera cotidiana en la prctica escolar masiva, en la que desde tiempo inmemorial se trata
de emplear la experiencia directa de los nios para formar
los conceptos. Pero qu conceptos? Por supuesto, los
empricos, que por su forma y contenido coinciden con las
habituales nociones de cada da sobre el mundo circundante. Aunque, ms sistematizadas y concientizadas, pues se
les agrega la forma desarticulada discursiva.
Basndose en la teora emprica del pensamiento, la psicologa pedaggica y la didctica se atienen a dos conclusiones aplicadas a la enseanza, En primer trmino, la
autntica fuente y base de la formacin de representaciones y conceptos en los escolares radica en las propias cosas y objetos naturales, que pueden facilitarse a los nios
102

directamente o mediante descripciones orales (anlogamente, mediante imgenes grficas), En segundo trmino,
la validez de los conceptos y hasta el nivel del desarrollo
mental de los nios se coloca en dependencia de la plenitud
y escala de las nociones sobre lo "natural". La experiencia
de otros seres (los conocimientos obtenibles a travs del
maestro) debe superponerse a la experiencia vital del propio nio, y en la aleacin de stas se revela la homogeneidad del contenido de una y otra experiencia y la posibilidad de ensanchar el conocimiento personal a cuenta de las
nociones obtenidas por otros'.
Lo esencial en esta posicin no consiste en demostrar la
trascendencia de los conocimientos pasados en general
(sera una perogrullada adelantar esa tesis en la teora de
la enseanza), sino justamente el sealamiento de la necesidad de correspondencia entre las nociones escolares y el
contenido de la experiencia del alumnado. Huelga demostrar que la experiencia "individual" pasada de los nios
integra las representaciones empricamente formadas de
los mismos sobre el entorno.
Por supuesto, dicha experiencia ha de utilizarse en la enseanza, pero slo mediante una reestructuracin substancial dentro de la forma del conocimiento cientfico, cualitativamente singular y nueva para el alumno, y que en modo
alguno armoniza ni puede armonizar con la simple experiencia vital. Las nociones anteriores de orden habitual hay
que insertarlas en la enseanza, mas slo como premisas
generales, no especficas, para el contenido y la forma de
los conocimientos cientficos. nicamente conociendo las peculiaridades y la especificidad de los ltimos cabe elaborar
de modo concreto la problemtica relativa al papel de la experiencia anterior. Al margen de esto se escamotea la diferencia cualitativa que existe entre la experiencia anterior
y los conocimientos cientficos, tiene lugar la subordinacin
natural (y como consecuencia tambin la tergiversacin) de
1 D.N. Bogoyblenski y N.A. Menchisnkaia hacen constar en su libro la dependencia en que la asimilacin del nuevo material de estudio se halla - en
primer trmino- en que su contenido armonice con la experiencia del escolar [41, pg. 96].

103

la forma de los segundos en beneficio de la primera. Pero


sa es pues una de las consecuencias caractersticas del
empleo de la teora emprica del pensamiento en la psicologa pedaggica y la didctica.
En el plano de la aplicacin de esta teora deviene explicable la insistente puesta en prctica en la vida escolar de
la siguiente idea: la asimilacin de los conocimientos en todas las etapas ha de transcurrir sin solucin de continuidad. Volveramos a caer en una afirmacin banal si dijramos que la continuidad misma ha de presidir la adquisicin de conocimientos y el desarrollo intelectual de los
nios. Mas en este subrayado de la continuidad va implcito
no slo ni tanto ese aspecto como la cobertura terica de la
imposibilidad de mostrar - sin salirse de los lmites de la
teora emprica - la peculiaridad cualitativa que entraa el
trnsito de las representaciones habituales del prvulo a
los conceptos que ha de asimilar el escolar, el trnsito de los
conceptos empricos a los cientficos. Queda entonces la
frmula tradicional de que "al pasar de un curso a otro los
conocimientos de los escolares se amplan y profundizan"
(ms arriba hemos citado ejemplos de aclaraciones similares). De ordinario no se tiende a destacar con mayor o menor entidad las peculiaridades cualitativas de las nociones
asimilables por los escolares primarios a diferencia de los
prvulos. Verdaderamente, se hace demasiado ostensible
en la escuela primaria tradicional el extremado empirismo,
pragmatismo y utilitarismo del contenido de la enseanza.
Si tratamos de hallar indicaciones sobre el tiempo y los plazos de surgimiento de la peculiaridad cualitativa de los
conocimientos impartibles a los escolares, tampoco la didctica nos ofrece claridad ni precisin en el tratamiento de este problema. Cierto, al describir el desarrollo del pensamiento de los nios se habla especialmente de la capacidad
de los escolares de grados superiores para asimilar los conocimientos tericos, las regularidades y los conceptos propiamente cientficos (cf.: captulo I). Pero todo el problema
estriba precisamente no en constatar pues el estado real de
cosas en la escuela o las capacidades de hecho observables
de los escolares mayores, sino en revelar el contenido psi104

colgico y lgico de la forma terica del conocimiento. Slo


sobre esta base cabe plantear sensatamente el problema de
las condiciones y los medios de formacin del pensamiento
terico tanto en los escolares mayores como - por qu esto va a ser, pues, contraindicado? - tambin de los primarios. Adems, slo mediante el anlisis omnilateral de esta
forma se pueden armonizar con el principio moderno de
cientifismo (y se es el principio rector de nuestra didctica) el contenido y los mtodos de despliegue de las disciplinas fundamentales.
Hacer realidad el principio didctico de cientifismo de la
enseanza en las condiciones actuales est lejos de ser obra
fcil. Y como dimana de todo el anlisis anterior, tampoco
puede elaborarse con acierto en base a la teora emprica
del pensamiento. Por desgracia, hasta ahora es ella pues la
base psicolgico-didctica ms circunstanciada y pormenorizada de estructuracin de las materias de estudio y orgnico-asimilativa del saber en la escuela. La incompatibilidad
de las consecuencias de esta teora con los actuales criterios sobre el "valor cientfico del contenido de la enseanza" aflora con singular claridad en las siguientes circunstancias.
Sabemos que el conocimiento cientfico no es la simple
continuacin, profundizacin y ampliacin de la experiencia cotidiana de los hombres. Requiere que se elaboren medios especiales de abstraccin, de singular anlisis y generalizacin que permita fijar los nexos internos
de las cosas, sus esencias; requiere vas peculiares de
"idealizacin" de los objetos del conocimiento'. Mas la
psicologa pedaggica y la didctica, que marchan en pos de
la teora emprica. al estructurar las disciplinas desconocen
de hecho estas peculiaridades del conocimiento cientfico.
La tesis de que los escolares han de asimilar directamente
las nociones de las cosas dificulta de modo substancial a la
teora de la enseanza el hallazgo de caminos para hacer
realidad el principio del cientifismo de la instruccin
escolar. Las ciencias, en su aspecto actual (y slo tratndose de esto, slo en este sentido, surgen los nuevos
1

El anlisis detallado de esta cuestin figura en el captulo VII.


lOS

problemas de la enseanza), no tienen por objeto las cosas


mismas y sus manifestaciones inmediatas. Su conocimiento
requiere crear abstracciones tericas especiales, destacar
algn nexo determinado de las cosas y transformarlo en
singular materia de estudio.
A.N. Kolmogrov seala en particular esta circunstancia,
caracterizando el objeto de las matemticas como ciencia:
..... Las matemticas estudian el mundo material desde un
singular punto de mira, ...su objeto inmediato son las
formas espaciales y las relaciones cuantitativas del mundo
real. Esas mismas formas y relaciones en su aspecto puro,
y no los cuerpos materiales concretos, constituyen la
realidad que estudian las matemticas" [164, pg. 11].
En principio el objeto de cualquier ciencia dimana de
cuerpos materiales concretos en forma de un nexo u otro, y
cabalmente este ltimo en su "aspecto puro" deviene
materia especial de estudio. En la historia de toda ciencia
hay un perodo constitutivo de su objeto de estudio
(aunque en esencia dicho proceso continua sin tregua), un
perodo formativo de su criterio especfico sobre el mundo
material. En ese proceso va cristalizando la forma de
relacin terica respecto a dicho objeto y surgen los
conceptos tericos. Sus fuentes estn en las cosas mismas,
ellos reflejan los procesos de desarrollo de estas cosas,
pero justamente en forma de teora reveladora de la
interconexin de las cosas y de sus leyes en el "aspecto
puro", en el aspecto general.
La asimilacin vlida de los conocimientos cientficotericos presupone la estructuracin previa del objeto de
las ciencias correspondientes en la cabeza del alumno y la
formacin en ste de capacidades para las relaciones
tericas con las cosas. Para el nio, que slo posee una
valoracin directa del mundo circundante, este criterio
terico de las cosas es desacostumbrado, no est dado de
antemano ni tampoco surge de por s. En la marcha de la
enseanza escolar (yen esto radica su tarea fundamental),
desde su mismo comienzo, es importante disociar ante los
alumnos las propiedades directas de las cosas y sus
posibles interpretaciones en el concepto terico. La
106

asimilacin de los conocimientos se ir desplegando


entonces segn las leyes del objeto de la propia ciencia y en
armona con las formas de sus conceptos. Por consiguiente,
ante la teora y la prctica de la enseanza se alza un gran
problema: hallar los medios para estructurar en la mente
de los nios el "modelo" objetivo de cada ciencia que figura
en el registro de disciplinas escolares y proporcionar a los
nios los mtodos para avanzar dentro de ese "modelo". En
cuanto tropieza con este problema, la teora emprica del
pensamiento deviene impotente. Para ella existe el
esquema "hombre - descripcin de las cosas", mas no existe
el de "hombre - cosas - modelo terico de los nexos entre las
cosas".
La historia del desarrollo de la ciencia atestigua que la
aparicin de algunas ideas y hechos nuevos fundamentales conduce en toda ciencia no a la ampliacin simple de
los conocimientos y mayor precisin de los conceptos, sino
a la reestructuracin substancial de todo el sistema ntegro
de la ciencia dada, a la metamorfosis del papel y del sentido
hasta de las tesis en apariencia ms "sencillas" y "de antiguo conocidas". Las ciencias se renuevan como sistemas integrales. En eso radica la especificidad del saber terico
(cf.: por ejemplo, el anlisis de esta cuestin en el trabajo
de A.S. Arsniev [25]y de otros autores). Con singular nitidez aparece ejemplarizado este hecho en las matemticas
(vase, verbigracia, [50], [258] y otras obras)', aunque tambin es caracterstico en uno u otro grado para la fsica, la
biologa, la lingstica y las dems ciencias. La estructuracin de las disciplinas ha de tener en cuenta este momento
trascendental del desarrollo de las ciencias, cuyos fundamentos se estudian en la escuela. Ahora bien, los mtodos
de estructuracin de las mismas actualmente aceptados,
1 El

pedagogo y matemtico francs A. Lignerovich caracteriza del siguiente modo las peculiaridades de la reestructuracin de los conceptos
matemticos, que, por cierto, tienen relacin directa con los mtodos docentes: "En virtud de la propia generalidad de las matemticas. el esclarecimiento de los conceptos y teoremas elementales experimenta una transformacin inevitable y total. Lo que fue una etapa inicial en el camino de las
indagaciones se convierte en simple ejercicio en base a los nuevos criterios" [197, pg. 56].

107

basados en la teora emprica, no responden a las exigencias que requiere la solucin de este problema.
Atenindose a las ideas de "ampliacin y profundizacin" del saber, los autores de programas de estudio suelen
estructurar stos siguiendo el principio disciplinariotemtico, o sea, amplan el crculo de los fenmenos a
describir, introducen nuevos temas, eliminan los ya considerados como caducos y las cuestiones de escasa entidad, y
as sucesivamente. As, pues, durante los ltimos decenios
la fsica y muchas otras ciencias (la lingstica, la geografa,
la biologa y otras) han desarrollado substancialmente sus
conceptos generales y modificado su objeto. Sin embargo,
estas circunstancias han influido relativamente poco en el
contenido de los cursos escolares'. Y en verdad, segn el
principio indicado, cualesquiera que sean los cambios que
se operen en las ciencias, por ejemplo en la fsica, subsisten
las palancas (la "mecnica"). los aparatos elctricos (la
"electricidad") y muchos otros de los objetos que nos rodean. Hay necesidad de conocer sus propiedades, las reglas
de su empleo son importantes en distintas situaciones vitales, y por lo tanto han de figurar en el curso elemental de
fsica las nociones correspondientes. Por supuesto, la ciencia ha descubierto nuevos entes y han aparecido nuevas ramas (verbigracia. la fsica atmica, etc.), Se incorpora a la
produccin la nueva tcnica relacionada con ellos. Las nociones acerca de los mismos tambin deben ocupar un cierto sitio a la par con los "viejos" temas. Los nuevos datos
suelen darse por lo comn al final del curso ya existente de
antiguo.
Si hemos de guiarnos consecuentemente por la teora
emprica del pensamiento. el perfeccionamiento del contenido de las disciplinas ha de operarse de modo inevitable
en forma de aadido constante de nuevos y nuevos temas
1 En los ltimos aos se ha desarrollado una gran labor para perfeccionar
seriamente los programas de estudio en nuestra escuela, y se han introducido modificaciones importantes que reflejan ciertos aspectos de los conocimientos cientficos contemporneos. Sin embargo, en nuestra opinin, los
mtodos fundamentales de estructuracin de los programas siguen siendo
los mismos de antes.

108

al ncleo relativamente inmutable del curso tradicional.


Por cuanto a la luz de esta teora los conceptos se valoran
como formas de fijacin de los atributos externos distintivos de los objetos circundantes, y estos ltimos son ms o
menos estables en su entidad para nosotros, por tanto, el
cambio de los conceptos puede consistir slo en "precisarlos", en "definirlos mejor", en "renovar los ejemplos
ilustrativos", y as sucesivamente. El "desarrollo" de los conocimientos pueden interpretarse aqu slo como incremento de
su volumen, pues en los lmites de la teora emprica no hay
medios de anlisis de la interconexin entre lalorma y el contenido del conocimiento, del ahondamiento terico constante
en la esencia del objeto como trnsito de la esencia de primer
orden a la esencia de segundo orden y as sucesivamente.
La lgica de estas transiciones, y por consiguiente la lgica del aparato conceptual de la ciencia, queda al margen
en dicha teora. Quedan fuera de la atencin o mal concientizadas las peculiaridades fundamentales de los conceptos
tericos: la mutabilidad de su estructura, el cambio de la
correlacin entre los conceptos de sencillo y complejo, externo e interno, emprico y terico. Estas correlaciones no
son absolutas, sino histricamente mutables. Federico Engels subrayaba en especial esta importantsima circunstancia: "El pensar terico de cada poca... es un producto histrico, que adopta formas muy diversas en los distintos
perodos y, a la par con ello, un contenido muy diferente"
[6, pg. 366]. Los ltimos decenios de desarrollo de la ciencia han confirmado una vez ms esta profunda tesis dialctica. Pero ni en la psicologa pedaggica ni en la didctica,
ni tampoco en la prctica estructural de los programas de
estudio ello ha tenido un reflejo ms o menos substancial.
Para el mtodo disciplinario-temtico de estructuracin
de los programas es caracterstico un despliegue del material de estudio que responde directamente a las etapas fundamentales de la historia emprica de una u otra ciencia.
As, en la descripcin emprica de la historia de las matemticas se apunta la siguiente secuencia general en el cambio de las principales materias de estudio: al principio los
nmeros eran el objeto fundamental (aritmtica), luego las
109

transformaciones idnticas y las ecuaciones (lgebra), vino


ms tarde el clculo diferencial e integral (anlisis matemtico), seguido de las operaciones de conjuntos y las estructuras matemticas. Esta secuencia, o sea, la ampliacin
del crculo de los temas de estudio es la que sigue exactamente el programa docente. En los cursos primarios se estudia artimtica; en los medios, lgebra; y en los superiores, elementos de anlisis (y esto desde hace relativamente poco), La tesis correcta sobre la necesidad de empezar la enseanza por las fuentes del conocimiento real deviene aqu mero cronologsmo-. Lo que es inevitable, ya
que a la teora emprica de la generalizacin le es extraa
la idea de la mutabilidad del objeto y del aparato conceptual de la ciencia como formaciones integrales, en las que
los nuevos entes y los mtodos de su anlisis cambian el
propio asiento de la ciencia y el carcter de las interrelaciones entre sus partes".
La estructuracin tradicional de los programas de estudio
responde a un anticuado criterio sobre la funcin de la enseanza y de su papel en la vida del nio. A menudo se valora
la enseanza como simple asimilacin de conocimientos, sin
precisar en especial qu gnero de conocimientos han de asimilarse en la escuela, y cabalmente en sta, a diferencia - por
ejemplo - de los asimilables en el juego (edad preescolar),
en la lectura independiente de libros, en la actividad laboral
(edad escolar superior), etc.
Tras esa indiferenciada comprensin del contenido de la
1 Se registran hechos de mantenimiento en su estado primigenio del contenido propio de estadios tempranos formativos de las ciencias, lo que se advierte en las disciplinas actuales y a menudo conduce a resultados paradjicos. Refirindose a la problemtica de los ejercicios matemticos escolares,
N.Ya. Vilenkin dice: "Muchos de los ejercicios que ahora se resuelven en la
escuela primaria nos han llegado de la antigedad. Se diferencian de los
ejercicios que se resolvan en las escuelas babilnicas slo por la forma externa, no por su contenido matemtico... La excesiva dedicacin a la aritmtica conduce a un mal conocimiento de las matemticas "[61, pg. 191.
2 A. Lignerovich escribe al respecto lo que sigue: "Necesitamos... conseguir una enseanza que desde el mismo inicio incluso se halle ms cerca de
la vida de nuestra ciencia ... Y no creo que para alcanzar dicho objetivo hayamos de estructurar la enseanza en el plano histrico" [197, pg. 55].

110

enseanza escolar se oculta la reduccin efectiva de todo el


crculo de conocimientos posibles a los conocimientos
empricos, los que a su vez entraan un tipo de asimilacin
enteramente definido, inherente al aprendizaje artesanal
instituido hace varios siglos. Rasgo principal de este ltimo
es la asimilacin de hbitos prcticos y operaciones de carcter cultural general o productivo (verbigracia, hbitos
de lectura, escritura, etc.l en base a nociones empricas del
lenguaje, de las entidades matemticas y dems. Hubo un
tiempo en que la escuela masiva encarnaba ese tipo de asimilacin. Luego ha venido subsistiendo de modo ms o menos puro en la escuela elemental (que para la mayora de
la poblacin ha sido hasta fecha reciente el grado final de la
enseanza), aunque muchas de sus particularidades se extendieron a grados ms altos'.
Hasta cierto tiempo no aflor con crudeza ni se reconoci
tericamente la contradiccin entre la enseanza media en
vas de formacin y el tipo de aprendizaje artesanal transferido a la misma (si bien dicha contradiccin se revel parcialmente en las conocidas discusiones sobre los problemas
de la llamada instruccin "formal" y "real"). Slo ahora,
cuando cada vez se revelan ms y ms las verdaderas tareas
de la escuela media y la instruccin secundaria se hace
autnticamente general en la sociedad socialista, dicha
contradiccin se percibe con nitidez. La enseanza escolar
media tiene la misin de proporcionar a los nios conceptos
genuinamente cientficos, desarrollar en ellos el pensamiento cientfico y las capacidades para el sucesivo dominio independiente del nmero siempre ascendente de
nuevos conocimientos cientficos (el anlisis de la problemtica que se alza a este respecto ante la psicologa pedaggica figura, por ejemplo, en uno de los trabajos de A.N.
Lentiev [193]. La solucin de esta problemtica requiere,
a nuestro juicio, cambiar los principios mismos de estructuracin de.las disciplinas, organizar un nuevo tipo de asimi1 El anlisis crtico del principio emprico-pragmtico de disociar el contenido de la enseanza elemental figura. por ejemplo. en los trabajos de D.B.
Elkonin [477]. [479]. L.V. Zankov [120a]. as como tambin en mis propios
estudios [425]. [435].

111

lacin y una nueva estructura de toda la actividad docente


de los escolares.
Al hacerlo, naturalmente, surgen nuevos problemas lgicos, psicolgicos y didcticos, relacionados con la determinacin de las correlaciones adecuadas entre las ciencias y
las disciplinas correspondientes, y con el anlisis estructural de los conceptos cientficos desde la ptica de su incorporacin al programa de estudios. La investigacin de la
estructura del saber cientfico y el estudio de sus correlaciones con otras formas del conocimiento, debe ser la premisa para la creacin de los programas de estudio y metodologas de la enseanza, la premisa para el estudio psi colgico de las regularidades en la asimilacin de los conocimientos, en la formacin y desarrollo del pensamiento de
los escolares', Mas estos problemas de primordial trascendencia no slo no pueden resolverse, sino tampoco plantearse correctamente por los cauces de la teora emprica tradicional del pensamiento.
Veamos algunas otras consecuencias del empleo de esta
teora en la psicologa pedaggica y en la didctica. Ms arriba hemos caracterizado en detalle la esencia gnoseolgica de
sus tesis fundamentales. El nominalismo, el sensualismo
estricto y el asociacionismo no son sus meros rasgos "acadmicos", sino las orientaciones que de modo activo se manifiestan en la solucin de muchos problemas generales y particulares de orden psicolgico-didctico y metodolgico.
As pues, la tesis nominalista lleva a la negacin de la
existencia de lo general real corno base de la unidad de
unos u otros entes del concepto. En cuanto lo general se estima corno similar o igual en muchos objetos, en tanto, para
destacar los atributos afines basta la operacin comparativa, que cumple la tarea de generalizar el material de
cualesquiera conceptos con independencia de su contenido
concreto y de las singularidades especficas''. Al proceso
1 Algunos de los problemas que surgen por este camino y las principales
tendencias de su estudio se analizan en el captulo VIII.
2 L. Tondll dice justamente que la "teora empirica de la abstraccin parte
del supuesto de que los rasgos de los objetos se pueden comparar entre s.
La comparacin en general desempea en esta teora el papel bsico, aun-

112

formativo del concepto de nmero subyace la comparacin,


por la va comparativa nace asimismo el concepto biolgico
de vida, y tambin el concepto de etapas de desarrollo de
los Estados asienta asimismo igualmente en esa misma
operacin comparativa. En virtud de que ella se aplica a
cualquier crculo de objetos similares en algo, su carcter
formal corresponde por entero al formulismo del propio
rasgo general destacado.
Al atribuir el papel decisorio en el proceso generalizador
a esa comparacin, apta para todos los casos de la vida 1, la
psicologa pedaggica tradicional cierra con ello el camino
al estudio de los actos concretos y enjundiosos del nio, mediante los cuales podra revelar, destacar y fijar un mtodo
tan concreto y enjundioso de cooperacin entre las distintas
propiedades y facetas del objeto, factor determinativo de su
unidad intrnseca y de su existencia como objeto integral
especfico. Este modo de interaccin, el nexo interno de los
momentos del objeto dado, no puede ser revelado por ninguna comparacin, ya que sta puede slo destacar en l
cierto rasgo formal similar con otros objetos, mas no la base general de la especificidad del objeto dado",
La absolutizacin del hecho comparativo y de su papel,
inevitable para la tesis nominalista de la teora emprica,
obstaculiza el estudio de la estructura objetiva de las operaciones concretas gracias a las cuales el nio descubre paque se trata indudablemente de un acto indeterminado y poco claro".
1 D.N.

Bogoyblenski y N.A. Menchinskaia citan con tono aprobatorio la tesis de K.D. Ushinski sobre que "la comparacin es la base de todo entendmiento y pensar" (citado por la obra de dichos autores [41, pg. 1021). A la
vez adelantan la siguiente normativa general: "As pues, la comparacin
acta como circunstancia obligada de toda abstraccin y de toda generalizacin" [41, pg. 103). (El subrayado es mo. V.D.l. Esta conclusin, dimanante de la teora emprica del pensamiento, demuestra la absolutizacin
del papel de la entidad comparativa en la actividad mental.
2 Analizando la estrechez intrnseca de la teoria lgico-formal de la generalzacin, proveniente de Locke, 1.8. Narski seala especialmente la siguiente circunstancia: "La formacin de lo general mediante el desgaje previo de
rasgos iguales no asegura el esclarecimiento de las regularidades del desarrollo, pues las regularidades como tales no son reducibles a lo observable en forma sensorial, e iguales pueden resultar asimismo rasgos de entidad puramente externa" [217, pg. 52).

113

ra s las facetas de la realidad reflejadas por unos u otros


conceptos (en la exposicin subsiguiente mostraremos que,
lamentablemente, tambin la psicologa y las metodologas
particulares tienen una idea harto desfigurada sobre la actividad de los nios en el curso de la cual se forman conceptos tan importantes como son, por ejemplo: los conceptos
de palabra y de nmero),
Careciendo de medios para revelar el substrato objetivo
de la estructura integral sistemtica del propio objeto, la
psicologa pedaggica tradicional transfiere el problema de
"lo sistmico" al plano de la clasificacin, de la sistematizacin de los conocimientos, lo que lleva al establecimiento de
las dependencias genrico-especficas de los conceptos. La
jerarqua de estas dependencias viene a constituir el armazn formal dentro del cual pueden expresarse las correlaciones de los conceptos de cualquier dominio.
y entonces, las operaciones conceptuales y la labor en el
plano de los conceptos se reducen al movimiento hacia
"arriba" y hacia "abajo" por esa escalera de dependencias.
El propio movimiento se concentra en dos operaciones fundamentales de tipo formal. Primero, en la facultad de enumerar el surtido completo de los rasgos que caracterizan a
los objetos por uno u otro nivel de generalidad. Segundo,
en el arte de concretar los objetos de mayor generalidad
mediante el trnsito a objetos de menor generalidad; en el
lmite esto equivale a la facultad de indicar los objetos singulares concretos que poseen los rasgos dados por el surtido (parangonar con el concepto). Esta segunda operacin es
tan formal pues como la comparacin misma. Disponiendo
de una cierta regla, cabe cotejar los objetos correspondientes con cada uno de los complejos indicados. Es caracterstico que precisamente esta faceta de la "labor con el
concepto" haya resultado ante todo reproducible en el
"pensamiento maquinal" (cf.: el artculo de E. Hant y K.
Howlend [322]; su enfoque del concepto ha quedado expuesto ms arriba)',
1 A.N. Lentiev considera como ndice de formalizacin de unas u otras
operaciones la posibilidad de exteriorizarlas y de entregarlas para su ejecucin a las mquinas: .....Todo contenido de la actividad humana que puede

114

Por supuesto, la "labor" del hombre con los conceptos no


se reduce a las operaciones formales indicadas. La funcin
esencial del concepto en el acto mental consiste ante todo
en asegurar la apertura de nuevas facetas del objeto y del
avance hacia su contenido, y no en parangonar los objetos
con rasgos ya conocidos l. Pero justamente esta funcin
principal del concepto es la que no describe ni tampoco revela la teora emprica. Y es caracterstico que la mayora
de las investigaciones psicolgicas actuales sobre la formacin de los conceptos en los nios se proyectan bajo su
influencia. Singular atencin se presta en este caso al estudio de mtodos eficaces para integrar la operacin de "insercin en el concepto" (a tales efectos se han realizado
muchas indagaciones basadas, en particular, en la teora
sobre la formacin de las operaciones mentales por etapas
de P.Ya. Galperin; c.: por ejemplo, los trabajos de N.F.
Talyzina [301] y otrosl. A nuestro parecer, una de las
causas de semejante estado de cosas es la palmaria subestimacin del estudio lgico-psicolgico especial de la propia
naturaleza de los conceptos, de sus diferentes tipos y niveles, lo que conduce a la adopcin acrtica de enfoques del
problema constituidos hace tiempo, y que identifican "toda
generalizacin" con la generalizacin emprica. y la forma
de "todo concepto" con la forma descriptiva, verbal y desarticulada, de los rasgos distintivos de los objetos.
Con su enfoque de las operaciones mentales como actos
formales cuyo contenido puede ser - si llega el casocualesquiera propiedades de los objetos, la psicologa tradicional sigue las orientaciones nominalistas de la teora
emprica de la generalizacin segn la cual desde el mismo
comienzo hay que disociar la realidad de atributos de los
objetos singulares y de su representacin formal en el pensamiento. De aqu dimanan conclusiones importantes. Por
ser formalizado tiene la facultad de exteriorizarse, "exfolarse" desprendindose de la misma y ejecutarse por mquinas" [191, pg. 55].
1 La problemtica de las funciones del concepto en el enjundioso movimiento del pensar la analizamos en un estudio especial [422] (vase tambin el
anlisis de esta cuestin en el libro de V.S. Shvyrev [333, pg. 127-132] Y
otras obras).

115

cuanto las operaciones se consideran como formas primarias en la caracterstica de la actividad mental, en tanto es
enteramente lcito el supuesto sobre la existencia de regularidades propias de su desarrollo, as como tambin de
ciertos estadios de este proceso en consonancia con la edad.
Por eso en psicologa se habla a cada momento de "desarrollar la comparacin en los escolares" (un anlisis pormenorizado del mismo ha efectuado, por ejemplo, LM. Soloviov [297]), del "desarrollo de la generalizacin", del "desarrollo de la actividad analtico-sinttica", del "desarrollo
de la clasificacin", y as sucesivamente. Es natural hacer
notar asimismo el "insuficiente nivel de desarrollo" de estas operaciones en determinados escolares ("endeblez de
generalizacin", etc.). Es normal plantear la necesidad de
una labor pedaggica especial para "desarrollar la comparacin", la "generalizacin" y la "actividad analticosinttica".
Al hacerlo se descarta el problema de la dependencia de
la estructura y del nivel de esas operaciones respecto al
contenido real y concreto de los conocimientos asimilables
por los nios, y tambin de los gneros y tipos de dicho Contenido. No se estudia el valor determinante del contenido
en el surgimiento y desarrollo de las operaciones mentales
y de su estructura. Al contrario, la posibilidad de insertar
uno u otro contenido en la actividad mental se coloca en dependencia directa del nivel de desenvolvimiento alcanzado
antes por las mismas operaciones formales, incluyendo las
caractersticas de edad del mencionado proceso. Semejante
disociacin del contenido de los conocimientos y de las mismas operaciones, absolutizando su carcter formal, cabe
slo a nivel de conceptos empricos que consolidan formalmente los rasgos generales de los objetos. En virtud de
ello, la descripcin de esas operaciones que figura en la psicologa tradicional se refiere slo al nivel emprico del
pensamiento.
El carcter nominalista del esquema emprico de formacin de los conceptos aclara el sentido del notorio requerimiento de avanzar en el aprendizaje yendo de lo particular a
lo general. Segn dicho esquema lo general no existe como tal
116

tal en la realidad, est representado solamente en el plano


mental. Naturalmente, es el producto, el resultado de la
comparacin de objetos singulares, el resultado de su generalizacin en el concepto de clase. En todos los casos aparece como fruto de la ascensin desde lo sensorial-concreto
hasta lo abstracto-mental, expresado en la palabra. En el
cauce de este esquema obtienen su interpretacin especial
los trminos de "emprico" y "terico". Lo primero es lo sensorial-concreto. Lo segundo es lo abstracto-general, lo
verbal. Objetivo del pensar es alcanzar el nivel "terico"
del conocimiento. Y cuanto ms alto es el nivel de generalizacin, o sea, cuanto mayor es el crculo de objetos diversos
que entra en la clase dada, tanto ms abstracto y "terico"
ser el pensamiento. La facultad de discurrir en abstracto
se interpreta como ndice de desarrollo del intelecto.
Sin embargo, de ordinario en este caso no se advierte el
hecho de que cada objeto se toma aqu con extremada unilateralidad, nicamente en el aspecto de su similitud con
otros objetos, al margen de toda revelacin de las condiciones de existencia del objeto integral en su especificidad.
En su tiempo, ya Hegel haba sealado ingeniosamente que
se es el pensamiento abstracto con que ms a menudo nos
tropezamos en la vida. La gente piensa con preferencia de
modo abstracto, pues, desgajando aspectos sueltos del objeto similares en uno u otro sentido con alguna cosa, yesos
factores sueltos se atribuyen a todo el objeto como tal, sin
aclarar el nexo interno de todos sus aspectos y peculiaridades. Pensar en abstracto es lo ms fcil de todo [77]1.
Desde las posiciones de la teora emprica de la generalizacin deviene inevitable la identificacin del conocimiento
terico con el conocimiento discursivo. "Concepto terico"
es un concepto basado en el mnimo de soportes figurativos
directos y en el mximo de estructuras discursivas. Es obvio que el empleo de material didctico y medios externos
1 Hegel tena aqu en cuenta no cualquier abstraccin, sino justamente la
que interesaba a la lgica formal tradicional (la "abstraccin racional"). Y
caracterizaba del siguiente modo lo "general" subyacente a dicha abstraccin: "Lo general es una definicin mezquina, todo el mundo sabe de lo general, mas no lo conoce corno esencia" (citado por la obra [17, pg. 241]).

117

en la actividad docente se concibe aqu como una operacin


con rasgos singulares de los objetos en el plano empricoconcreto, en oposicin al plano terico-abstracto. Y viceversa, el trnsito a operaciones con acepciones de palabras,
libre de materiales didcticos, aparece como el paso al "plano terico", al plano que descansa en los rasgos generales
del concepto.
Mas la praxis escolar, al igual que la vida cotidiana, demuestran que operar con conocimientos abstractos con un
mnimo o ausencia total de soportes directos es una labor
sumamente difcil. De ah que haya que recurrir constantemente a dichos soportes. Ahora pueden ser esquemticos,
"generalizados" y no tan circunstanciados como los soportes necesarios para elaborar las propias abstracciones. El
acercamiento comparativo de los objetos al concepto consolida ms an la abstraccin, saturndola y concretndola
con casos particulares diversos. con ejemplos y modelos
(por eso cabalmente, la facultad del nio de "citar
ejemplos", ilustraciones adecuadas, etc., sirve como criterio de autntico dominio del concepto abstracto). En otros
trminos, el conocido principio de evidencia asegura la validez de los conceptos empricos tanto al ascender de lo sensorial a lo abstracto como al operar con las abstracciones
mismas.
Es fcil advertir que en estos casos viene a ser relativa
la diferencia entre la representacin y el concepto. En esencia, aqu no se trazan de ordinario lmites definidos. En
las obras de psicologa pedaggica, didctica y metodologa
particular de continuo se utilizan dichos trminos como
unvocos y sinnimos ("en los escolares se forman las representaciones y los conceptos sobre..."). Pues ambos tienen la
misma base objetiva, y por la forma se hallan ntimamente
vinculados: uno se convierte en el otro, y viceversa. Cabe
notar asimismo que la representacin y el concepto pueden
crearse sobre cualquier cosa en el mundo: hablamos pues
del concepto de casa y del concepto de Estado, del concepto
de lluvia y del concepto de nmero, del concepto de flor y
del concepto de Universo. Toda representacin, debidamente disociada y expresada en el discurso, puede revestir
118

la forma de concepto. Esta circunstancia revela mejor que


nada la orientacin estrictamente sensualista de la teora
emprica de formacin de los conceptos. La observancia
prctica de la misma conlleva el desconocimiento de una
ms alta funcin de esta forma superior del pensamiento
humano, que la de fijar cualquier rasgo reiterativo externo
de cualesquiera objetos.
Examinemos otra cuestin ms, tericamente importante. En muchas investigaciones y prontuarios de psicologa
pedaggica y didctica, al fundamentar la va constitutiva
de los conceptos all expuesta, suele citarse la tesis siguiente de V.l. Lenin: "De la contemplacin viva al pensamiento
abstracto y de ste a la prctica, tal es el camino dialctico
del conocimiento de la verdad, del conocimiento de la realidad objetiva" [17, pg. 152-153]. Dicha tesis aparece, en
particular, en los trabajos que - segn indicamos ms arriba - exponen de manera consecuente la tradicional teora
emprica del pensamiento [31], [41], [104], [330]. Los autores
de dichos estudios suponen que la mencionada tesis reproduce en breve las transiciones que llevan desde la percepcin y la representacin al pensamiento abstracto, y desde
ste al empleo de los conceptos que ellos elaboran en sus investigaciones psicolgico-didcticas. As pues, dirase que
a este esquema corresponde "el camino dialctico del conocimiento". Pero es as, en realidad?
Ante todo es necesario analizar la tesis citada de Lenin
conservando la plenitud de su contexto. Slo en este caso
sern comprensibles las acepciones de los trminos aqu
empleados C'contemplacn''. "pensamiento abstracto" y
otros), as como en el sentido pleno de la mencionada tesis,
que resume un sistema de profundos juicios relacionados a
su vez con algunos enunciados de Hegel, citados y evaluados por Lenin.
En su "Lgica", Hegel revela el enfoque dialctico del
concepto y de la abstraccin. En particular, analiza las
causas limitativas de la "abstraccin racional", que en
su tiempo vena a interpretarse de modo coincidente con el
actual enfoque lgico-formal tradicional de la abstraccin.
Hegel expona este punto de vista, segn el cual, de la rica
119

y plena diversidad sensorial (concreta) se elimina un rasgo.


y al formar el contenido del concepto abstracto, es - por
supuesto v- ms pobre que la realidad sensorial concreta

("desmedradas abstraccones")'. Guindose por esta idea


de la abstraccin cabe llegar a la conclusin de que el pensamiento que opera con abstracciones no puede integrar en
s la realidad sensorial concreta. Ahora bien, puesto que
ese mismo conocimiento es singularmente necesario, procede contentarse slo con la "contemplacin", con la
emprea.
Hegel impugna categricamente la absolutizacin de ese
entendimiento de las abstracciones. Toda la potencia del
anlisis dialctico la dirige a fundamentar la entera posibilidad de expresar con mayor riqueza y plenitud la realidad,
en forma de pensamiento abstracto, que cabe lograrlo en el
estadio sensorial. Mas para ello es preciso determinar las
peculiaridades de la abstraccin y el concepto de modo bien
distinto a como vena hacindolo la lgica formal tradicional. En particular, dice: ..... Hay que considerar el pensamiento abstractivo no ya como marginacin de la materia
sensorial, que no sufre al hacerlo ningn menoscabo en su
realidad, sino que es ms bien una eliminacin de aqulla y
su reduccin como simple fenmeno a lo esencial que se manifiesta slo en el concepto" (citado segn [17, pg. 152]).
Luego de anotar este pasaje de Hegel, Lenin hace el siguiente razonamiento: ascendiendo de lo concreto a lo abstracto, el pensamiento correcto no se aparta de la verdad
sino que se acerca a ella, "todas las abstracciones cientficas (justas, serias, sensatas) reflejan la naturaleza con mayor hondura, certeza y plenitud" [17, pg. 152]. As pues,
Lenin seala una peculiaridad cognoscitiva de la abstrae1 La caracterstica dada por Hegel de ese proceso abstractivo conserva
hasta hoy da su inters; la citamos por los extractos de la misma que figuran en los "Cuadernos Filosficos" de V.I. Lenin: "El proceso de abstraecin adquiere... el sentido de que slo para nuestro uso subjetivo se elimina
de lo concreto uno u otro rasgo, de tal modo que al omitir tantsimas otras
cualidades y atributos del objeto aqul no pierda nada en su valor ni en su
dignidad; ...y slo la endeblez de la razn lleva -segn dicho criterio- al
hecho de que l no pueda integrar en s toda esta riqueza y haya de contentarse con la mezquina abstraccin" (citado por (17, pg. 151-152]).

120

cin que rebasa los marcos de su interpretacin tradicional


(en sta empobrece el valor sensorial-concreto de inicio).
Pues bien, con ello se revela la especificidad del pensamiento abstracto, su posibilidad de trasponer los lmites de
lo sensorial-concreto (conocer el objeto "con mayor hondura" y "plenitud"). Dicho con palabras de Hegel, citadas por
Lenin, ese pensamiento nos lleva "a lo esencial que se manifiesta slo en el concepto". Aqu lo principal radica en que
slo y precisamente en el concepto (en su entendimiento
dialctico) se capta lo esencial, y no lo "endeble abstracto".
Por consiguiente, para Lenin, la singularidad del pensamiento abstracto como eslabn necesario y especial del conocimiento est relacionada con el carcter dialctico de la
propia abstraccin, enriquecedora del conocimiento mediante el trnsito a lo esencial (y todas las abstracciones
autnticamente cientficas son as). Es notorio que Lenin
subraya el carcter dialctico del trnsito de la sensacin
al pensamiento: "Es dialctico no slo el trnsito de la materia a la conciencia, sino tambin de la sensacin al pensamiento, etc." [17, pg. 256]. Y da la siguiente caracterstica
de la transicin dialctica: "En qu se distingue el trnsito
dialctico del no dialctico? Entraa salto. Asume carcter
contradictorio. Interrumpe la gradacin" [17, pg. 256].
El carcter dialctico de la transicin desde la contemplacin hasta el pensamiento consiste en la "ruptura de
la gradacin", en el "salto", en el surgimiento de una nueva
forma de reflejo cualitativamente distinta respecto a la
etapa precedente del conocimiento. El pensamiento abstracto puede reflejar lo que no va implcito en la contemplacin ni en la representacin y que sin embargo se capta en
el concepto: lo que hay de esencial y general en el objeto.
En una de las secciones de "Cuadernos Filosficos", Lenin caracteriza con esta brevedad la marcha general del conocimiento: "El concepto (conocimiento) revela en el ser (en
los fenmenos inmediatos) la esencia (la ley de causalidad,
identidad, diferencia, etc.), as es realmente la marcha general de todo el conocimiento humano (de toda la ciencia) en
sus lneas maestras" [17, pg. 298]. La comprensin, pues,
de lo esencial general en la dialctica es distinta que en la
121

lgica formal tradicional. Lenin aprobaba la frmula de Hegel en cuanto a lo general que entraa en s toda la riqueza
de lo singular y particular (este significado de lo general
permite comprender por qu las abstracciones cientficas
no son ms pobres sino ms ricas y plenas que lo sensorialconcreto). El esquema emprico de generalizacin no presupone ese tipo de lo general,
Ahora, una vez examinado el contexto de la conclusin
leninista sobre el camino dialctico del conocimiento, volvamos a su clebre formulacin de las etapas de dicho camino. Sigue literalmente a la tesis de que todas las abstracciones cientficas reflejan la naturaleza con mayor plenitud. Por consiguiente, Lenin en primer trmino subraya la
especificidad del pensamiento abstracto como etapa del conocimiento; en segundo lugar, al hablar de pensamiento
abstracto se tena en cuenta el pensamiento cientfico; yen
tercer lugar, la abstraccin misma se entenda aqu dialcticamente y no en la interpretacin lgico-formal tradicional. Todo ello habla de la incompatibilidad del significado de la tesis leninista sobre el camino dialctico del conocimiento con la teora emprica del pensamiento. Slo poniendo arbitrariamente su propio sentido en los trminos utilizados cabe hacer uso de esta profunda tesis dialctica para
fundamentar el esquema emprico tradicional del conocimiento. Aqul, conforme se indic ms arriba, describe el
proceso abstractivo de atributos formalmente generales de
los objetos (lo que ciertamente empobrece lo sensorialconcreto), sin revelar la especificidad de los conceptos
cientficos como reflejo de la esencia de los objetos.
En la tesis leninista sobre el camino del conocimiento
hay un eslabn ms: la transicin a la prctica. Es notorio
que la incorporacin de la prctica como criterio de la verdad a la teora del conocimiento entra una grandiosa revolucin en el dominio de esta ciencia. El concepto de
"prctica" no es tan sencillo como parece. Los clsicos del
marxismo-leninismo entendan por prctica la actividad socio-productiva, transformadora y sensorial-objetiva, histricamente formada, de los hombres (dicho en pocas palabras, la "historia de la industria"). Criticando a Luis

122

Feuerbach, Carlos Marx haca notar especialmente la posibilidad de simplificar y vulgarizar este concepto [15, pg.
102]. Por supuesto, a todo intento de aprovechar este concepto en la teora de la enseanza ha de preceder un anlisis minucioso de su sentido gnoseolgico y una introduccin especial de sus posibles aspectos psicolgicos.
Lamentablemente esta condicin no se cumple en
muchos de los trabajos psicolgico-didcticos. A menudo se
entiende por "prctica" cualquier situacin cotidiana en la
que el individuo ha de actuar de uno u otro modo o aplicar
estos y aquellos conceptos. Y esto se suele presentar con
frecuencia como el eslabn que hace realidad el "camino
dialctico del conocimiento".
As, pues, en el libro de Bogoyblenski, D.N., y
Menchinskaia, N.A., se cita al principio la tesis leninista
arriba mencionada, y luego se interpreta el trnsito del
pensamiento abstracto a la prctica como transicin de lo
abstracto a lo sensorial-concreto (a las situaciones concretas, procesos de trabajo, y as sucesivamente). Verbigracia,
esos autores dicen: " ... El saber razonar tericamente
sobre uno u otro sistema de operaciones no siempre garantiza ni mucho menos el saber ejecutar ese mismo sistema
de operaciones reales, o sea, la sntesis mental sufre a menudo alteraciones cuando se la transfiere al plano de las
operaciones prcticas" [41, pg. 138]. Adems: "... Las palabras que ellos (los discpulos.- V.D.l utilizaron al definir el
concepto resultaron trminos vacos y que no se reflejaban
en los actos de los discpulos en la situacin prctica dada"
[41, pg. 140]. La facultad de saber actuar en consonancia
"con los razonamientos tericos" o el reflejo de las acepciones de las palabras (de las definiciones, de los conceptos)
en la ejecucin de operaciones reales se interpreta aqu como trnsito vlido "del conocimiento abstracto a la prctica" [41, pg. 137]. De hecho estos fenmenos psicolgicos
entran de lleno en el esquema de la teora emprica del pensamiento, que prev el trnsito desde las "nociones verbales" hasta el desgaje de los objetos correspondientes y la
manipulacin de las "abstracciones" en las situaciones objetivas.
123

Captulo IV

EL CARCTER EMPRICO DE LA
GENERALIZACIN COMO UNA DE LAS
FUENTES DE DIFICULTADES EN LA
ASIMILACIN DEL MATERIAL DE
ESTUDIO

1. Principales dificultades de asimilacin de la


gramtica escolar
Conforme se ha indicado ms arriba, ciertos principios
didcticos, mtodos de estructuracin de las disciplinas y
procedimientos metodolgicos particulares descansan
sobre la teora emprica de la generalizacin aceptada en la
psicologa pedaggica tradicional. Surge la pregunta de cmo el empleo de esta teora se refleja en los resultados de
la enseanza escolar misma y en las peculiaridades de la actividad mental de los nios que estudian siguiendo los
programas generalmente aceptados. Del conjunto de los
muchos aspectos relacionados con esta problemtica, analizaremos nicamente los que se refieren de modo directo al
problema de la formacin de conceptos y cuentan a su vez
con determinados datos reales subyacentes. A tales efectos, recurriremos a ciertos materiales obtenidos al investigar las peculiaridades de asimilacin por los escolares de
124

algunos conceptos de gramtica, matemticas, historia, botnica y geografa.


Una de las disciplinas rectoras es la gramtica del idioma
ruso (morfologa y sintaxis). Es notorio que su asimilacin
ocasiona muchas dificultades tanto en los alumnos de los
grados elementales como superiores. Hay fundamentos para suponer que una de las causas principales de esas dificultades est relacionada con la peculiaridad de los procesos
de abstraccin y generalizacin que han de efectuar los escolares al asimilar la gramtica. Los datos correspondientes figuran en muchos trabajos psicolgicos (por ejemplo,
[38], [39],[43], [114], [117], [233] Yotros).
Las combinaciones fonticas del lenguaje oral y las literales del escrito transmiten determinada acepcin o significado en forma generalizada. El hombre ante todo esclarece
esa acepcin de vocablos sueltos y oraciones, es decir, su
significado real o lxico. Pero en el lenguaje hay adems
valores gramaticales especiales, inherentes al rgimen del
idioma dado. En el habla corriente no los reconocemos, mas
al estudiar la gramtica se hace indispensable el desgaje y
reconocimiento de los mismos. As, pues, de conformidad
con su estructura morfolgica, la lingstica resalta en la
palabra diversos valores gramaticales'. El radical de la palabra es el portador de su valor material fundamental, al
que prefijos y sufijos aportan matices adicionales. Las flexiones o desinencias, expresan las relaciones entre las palabras
dentro de la oracin. A su vez las flexiones sirven para destacar valores como el nmero y el gnero de los nombres
substantivos.
Al analizar los valores gramaticales el hombre tiene que
abstraerse del significado concreto del discurso y elaborar
con respecto al lenguaje otra relacin distinta de la que en
l se haba ido formando a travs del empleo prcticohabitual del idioma. Los valores gramaticales constituyen
un segundo piso de la abstraccin. vinculado en el proceso
de abstraerse del significado lxico de los vocablos (o sea,
del primer piso de la abstraccin). Y es substancial la cir"La palabra es en s la unidad interna y constructiva de los valores lxicos y gramaticales" [62, pg. 15].

125

cunstancia de que los valores gramaticales no coinciden


con los lxicos. Por ejemplo, los vocablos carrera, trabajo y
lectura denotan realmente accin, mientras que por su valor gramatical son substantivos y designan un objeto (accin objetivada) [39, pg. 118-119jl.
Cada valor gramatical tiene su forma de expresin determinada en unos u otros elementos lingsticos. Verbigracia, los valores de nmero, gnero y caso se expresan mediante flexiones. La unidad del valor gramatical y de su forma expresiva (unidad de los aspectos semntico y formal)
entraa en s una determinada categora gramatical. El
anlisis de las dependencias existentes entre la forma y el
valor (contenido) en el lenguaje lleva a la formacin de los
conceptos gramaticales [67, pg. 376], [38, pg. 86], [39, pg.
1201.
Segn hace notar D.N. Bogoyblenski, los datos experimentales permiten destacar dos problemas ligados a la resolucin de ejercicios gramaticales por los escolares. Y stos son: el problema de la correlacin entre el lxico y la
gramtica, y el problema de la corre lacin entre la forma y
el contenido. Hay numerosos hechos que muestran el influjo negativo del lxico en la formacin de las abstracciones
gramaticales; hechos que se observan en los diversos estadios de la enseanza cuando los nios han de familiarizarse
con un nuevo concepto, y tambin en una misma etapa del
estudio cuando se hace ms complejo el materiallingstico [38, pg. 86]. Veamos esos hechos.
En el trabajo de S.F. Zhikov se citan datos por los que se .
ve cmo la enseanza de la gramtica en los grados I-H siguiendo la metodologa habitual no crea condiciones favorables para que los nios destaquen la palabra como unidad
lingstica independiente, dotada de valor lxico y gramatical. En dichos cursos los escolares avanzan lentamente (en
comparacin con los prvulos) en la diferenciacin de la palabra como fenmeno lingstico y el hecho que ella designa
de la propia realidad. Ninguno de los alumnos de primer
1 "Los valores gramaticales poseen determinada independencia. y por ello
se contraponen a los valores lxicos (en ocasiones los contradicen abiertamente), aunque sin estos ltimos son inconcebibles" [116. pg. 14-15].

126

grado y la mayora de los de segundo - participantes en los


experimentos de Zhikov- pudieron caracterizar correctamente la diferencia existente entre la palabra y el hecho
que ella denota. Destacaban en la oracin algunos vocablos
slo en la medida en que ellos estaban relacionados con
hechos sueltos grficamente representables. En caso
contrario se indicaba como palabra una frase [116, pg. 6264].
A.M. Orlova describe el mtodo para dar a conocer a los
escolares primarios la oracin, que desde los primeros das
de estancia de los nios en la escuela figura de continuo en
su labor con el idioma, sin llegar a obtener definicin alguna. De hecho los propios nios se forman una idea de lo que
en s es la oracin. En unos ejercicios experimentales desarrollados con alumnos del primer grado, stos haban de
relacionar un cierto texto con las oraciones o situarlo al
margen de stas (no oraciones). Result que de argumento
para destacar las oraciones sirvi... el nmero de palabras.
Si en el texto figuran dos o ms palabras se trata de una
"oracin", y si de una sola, pues no hay "oracin". Este criterio, estrictamente pragmtico y externo, resulta harto
vivaz. Fue descubierto entre los alumnos de tercer grado y,
con ciertas variaciones, hasta en los de cursos superiores
[233, pg. 280-284].
Est claro que en estas condiciones los alumnos de I-H
grado han de ejecutar los ejercicios gramaticales por mtodos pregramaticales. En esencia, no se hace que en los
nios tomen especialmente arraigo las abstracciones gramaticales, la facultad de abstraerse del significado concreto de las palabras, el saber destacar sus unidades morfolgicas y orientarse en los rasgos propiamente gramaticales
de la oracin [116, pg. 129, 135LLos nios adquieren
dichas facultades de modo espontneo, mediante pruebas y
errores constantes. Y al hacerlo, a menudo apenas toman
conciencia de los rasgos gramaticales destacables, que
-por lo comn- tampoco constituyen pleno sistema.
La endeblez y la inestabilidad de la propia abstraccin
gramatical suscitan de modo enteramente natural que los
nios se orienten con preferencia al significado directo de

127

las palabras, de lo que hablan numerosos hechos de "ingenuo semantismo" (segn la terminologa empleada por D.N.
Bogoyblenski) observados en los escolares al estudiar los
nuevos conceptos gramaticales. El trabajo de L.I. Bozhvich [43] describe hechos en los que parte de los alumnos de
II y III grado consideraban nicamente el significado material de los trminos comparables, y sobre esta base los reconoca o no los reconoca "afines" y del mismo radical.
Guarda y guardera no son palabras afines, ya que "guarda
es un hombre y guardera un local". Los vocablos plantador
y plantn tampoco son afines, "porque el plantador se
mueve, mientras que el plantn est fijo en su sitio". Aqu,
pues, el valor semntico de las palabras impide efectuar el
anlisis en el plano de la abstraccin gramatical. Hechos similares fueron obtenidos en las investigaciones realizadas
por D.N. Bogoyblenski [37], K.G. Pvlova [236] y otros
autores. Una evaluacin semntico-ingenua del texto vino
a manifestarse, por ejemplo, en la siguiente respuesta de
un discpulo con respecto al sentido del trmino "palabras
afines": "Palabras afines se llaman las de madre, hijo y
padre" (investigacin de K.G. Pvlova). Abundante material que caracteriza los diversos aspectos de dicha tendencia contiene el trabajo de S.F. Zhikov [116]. Detengmonos a examinar sus datos.
Es notorio que la diferenciacin de los substantivos, verbos y adjetivos motiva serias dificultades para los escolares, ya que los nios tienen que superar la peculiar divergencia existente entre el sentido habitual y gramatical de
los vocablos "objeto". "accin" y "rasgo". Por ejemplo, en
la cotidiana prctica discursiva "objeto" designa cosas, objetos palpables. Ahora bien, en gramtica la "objetividad"
es abstracta, est relacionada con ciertas peculiaridades
formales de las palabras y se expresa a travs del nmero,
el gnero y el caso. El vocablo "accin" para los nios est
comnmente vinculado con la idea de acto fsico directo. En
gramtica abarca no slo estos aspectos sino que va expresada tambin por algunas partes formales del verbo. El
"rasgo" gramatical abarca tanto la calidad como la relacin
del objeto (incluso la relacin de pertenencia). Adems, en
128

unas palabras el significado lxico coincide exteriormente


con el gramatical (verbigracia, en los substantivos que denotan cosas sueltas palpables), mientras que en otras no
coincide (por ejemplo, en los verbos que denotan estado).
Por eso la diferenciacin inequvoca de las palabras en las
clases correspondientes presupone el orientarse a las peculiaridades gramaticales formales y generalizadas.
Sin embargo, segn muestran las investigaciones, al estudiar la gramtica en las aulas elementales siguiendo la
metodologa acostumbrada no se crean condiciones propicias para formar en los nios los conceptos de "objeto", "accin" y "rasgo" con su significado netamente gramatical.
As, pues, al estudiar los substantivos suelen utilizarse
fundamentalmente vocablos que designan objetos materiales (ropa, animales y as sucesivamente). La atencin de
los nios viene a concentrarse con preferencia en los objetos mismos y no en las palabras. Al estudiarse los verbos
eso mismo ocurre con los objetos actuantes y no con los trminos que designan la accin [116, pg. 149-150].
Los resultados de semejante enseanza son harto demostrativos (cf.: por ejemplo, [38], [116], [306] Yotros trabajos). Cuando se propuso a los alumnos de segundo grado
marcar las palabras referentes a objetos, acciones y rasgos, muchos nios las agruparon sobre una base no gramatical, fundndose en ideas concernientes a hechos de la realidad y no en las peculiaridades gramaticales de las mismas palabras. As, una parte de los alumnos incluy algunos substantivos entre las palabras designativas de objetos, en base a la idea de cosa inanimada. La cama es un objeto, puesto que "no anda ni corre sino que est quieto; eso
es lo que se llama un objeto". El substantivo casa tambin
designa un objeto, ya que "es grande y no corre, la casa sirve para vivir...". Est claro que sobre esa base, entre las
palabras designativas de objetos no se admitan los substantivos del tipo felicidad, ya que la felicidad, en opinin de
los alumnos, no se puede coger en brazos ni tampoco verla.
De modo anlogo, al relacionar los verbos con las palabras
que denotan accin los escolares se atenan a un objeto que
funciona y en movimiento. Cuando tropezaban con vo129

cablos que no estaban relacionados con la idea de objeto


que funciona, no los reconocan como vocablos que denotan
accin. En los experimentos se observaba continuamente
que los nios confundan voces de distintas clases gramaticales. Por ejemplo, la idea de objeto inanimado permita catalogar entre las palabras designativas de objetos no slo a
los substantivos sino tambin a los verbos: "Ubicar es objeto, ya que el pupitre est ubicado". La idea de objeto actuante puede servir de base para catalogar entre las palabras que denotan accin no slo a los verbos, sino tambin a otros vocablos: "Carpintero es accin porque est vivo y anda...". Cierto, a la par con dicho agrupamiento se observaban casos de nios que valoraban el significado abstracto de la accin ("hacer algo", etc.), Ahora bien, tampoco
estos nios podan catalogar entre las palabras que denotan accin a las que fijan la expresin de cualidad, y a la par
con ello incluan a los substantivos en la clase de los trminos que designan accin: "Movimiento es accin, porque
cuando algo se mueve siempre habr accin".
Citaremos datos cuantitativos que caracterizan la diferenciacin de substantivos, verbos y adjetivos hecha por
los escolares como palabras designativas de objetos, acciones y rasgos (despus de laborar sobre el tema correspondiente). En el conjunto experimental entraban 75 substantivos de significados diversos (desde los que designan cosas
concretas hasta los que denotan conceptos abstractos: pupitre y pizarra, sueo y movimiento), 54 verbos diferenciados
por el lxico y las caractersticas gramaticales (en su coincidencia como trabajar; no coincidencia, como emblanquecer;
o contradiccin abierta, como holgazanear) y 22 adjetivos.
En los experimentos participaron 93 personas. Los datos
obtenidos (en porcentaje) figuran en el cuadro 1 [116, pg.
163].
Los porcentajes de clasificacin correcta de los vocablos
por clases no fueron altos. Los alumnos confundan palabras de distintas clases, lo que suceda ms a menudo que
cuando las voces quedaban simplemente sin identificar.
Tras estos datos promedio se ocultan ndices muy diversos
de calificacin correcta de palabras aisladas. As, en lo con130

cerniente a los substantivos oscilan entre el 95,7 y el 31,2


por ciento (voces del tipo pupitre y blancura). Los mejores
de identificar eran los substantivos que denotan seres evidentes (pizarra, ave, nia, etc.): por el contrario, los substantivos de significado abstracto se identifican por un nmero mucho menor de escolares (bondad, correteo, valiente, etc.), Los ndices correspondientes a los adjetivos oscilan entre el 58,0 y el 32,2 por ciento(blanco, osuno), y alos
verbos, entre el 83,9 y el 36,6 por ciento (andar, amanecer).

CUADROl

Partes de
la oracin

Catalogadas entre palabras


designativas de

Sin
marcar

Objetos

Acciones

Rasgos

Substantivos

62,7

15.0

8.7

13,6

Verbos

16,4

56,4

8,2

19,0

Adjetivos

20.5

12,9

54,9

11,7

Un trabajo de control anlogo se efectu con alumnos de


tercer grado (111 personas) antes de iniciar con ellos el estudio especial de los substantivos, verbos y adjetivos como
partes de la oracin. Los datos obtenidos (en porcentaje)
figuran en el cuadro 2 [116, pg. 169].
Esos datos atestiguan que los alumnos no ya de segundo
grado de la enseanza, sino tambin de tercero, que estudian por el programa habitual, diferencian mal voces de
clases gramaticales que ellos conocen. Aqu se manifiesta
claramente la tendencia a identificar las palabras de distintas categoras por su significado material, o sea, por rasgos

131

no gramaticales, sobre la base de las ideas que suscitan


dichas palabras".
En el estudio especial de las tres partes de la oracin indicadas los nios obtienen sus definiciones y ejecutan los
ejercicios de catalogacin de las palabras con ayuda de esas
definiciones. Se practica extensamente el empleo de ejercicios que requieren indicar ciertos rasgos gramaticales de
las palabras (nmero, gnero, caso, etc.), Mas, segn
muestran las investigaciones [116], [306], la identificacin
de estos rasgos sueltos est an lejos de significar que se
comprenden y emplean en el anlisis de su sistema. Por
eso. al pedrseles que identifiquen las partes de la oracin,
la mayora de los alumnos de III y IV grado recurren como
medio fundamental al uso de las preguntas, y no utilizan
pues el sistema de rasgos gramaticales (formas de variacin) en calidad de indicador de las partes del discurso
[116, pg. 213-216]. As, pues, en los experimentos de G.P.
Trofimvich se propuso a 80 alumnos de IV grado que
marcaran en el texto (de 120 palabras) los. trminos variables: 1) en nmero y caso; 2) en gnero, nmero y caso; y
3) en persona, nmero y tiempo. Destacaron correctamente
el 24,9 por ciento de los vocablos de la primera clase, e128,2
y el 49,7 de la segunda y tercera. respectivamente. En
otros trminos, los alumnos de cuarto grado diferenciaron
mallos substantivos. adjetivos y verbos por las formas de
variacin, ya que no entendan la esencia de la mutabilidad
de las formas gramaticales [306]. En resumen, han resultado tpicos para los alumnos la insuficiencia de las nociones
sobre esas tres partes del discurso, el endeble dominio de la
forma en la mutabilidad de las mismas y la mala diferenciacin de stas [116, pg. 222].
Los materiales del trabajo de N.P. Ferster [314] sobre la
diferenciacin de los tiempos del verbo por los alumnos de
III grado demuestran que los nios se orientan a menudo a
las diferencias semnticas de los tiempos y resuelven los
1 La confusin de categoras se produce asimismo al plantear los nios con
desacierto las preguntas morfolgicas. Pero esto ltimo deriva' de que las
voces designativas de hechos grficos estimula que los nios planteen preguntas semnticas y no morfolgicas [116, pg. 171-172].

132

CUADR02

Partes de
la oracin

Catalogadas entre
palabras designativas
de

Sin
Catalogo
como prep. marcar

Objetos Acciones Rasgos

Substantivos
Verbos
Adjetivos
(Forma
completa)

57,9
6,0

5,2
75,4

13,1
10,1

1,6
0,6

22,2
7,9

5,7

14,1

60,9

1,0

18.3

ejercicios en base al sentido concreto de las oraciones (as,


en las oraciones interrogativas y negativas desarrolladas
cometieron casi un 30 por ciento de errores en la diferenciacin de los tiempos del verbo), Esto se revela con singular nitidez cuando se incluyen en la oracin palabras que
contradicen la acepcin temporal del verbo (por ejemplo:
HA esta hora los pioneros regresaban del campamento"). El
tiempo del verbo se determinaba aqu no por su entidad
gramatical sino por el sentido de las palabras A esta hora.
El influjo del lxico se revela asimismo en grados superiores de la enseanza. Por ejemplo, hechos de esta ndole
han sido descubiertos por N.P. Ferster en los grados V y
VI al estudiar las particularidades de asimilacin del concepto de modalidad verbal por los escolares [313]. En su
labor prctica los escolares desconocen a menudo los indicios formales de modalidad (no obstante figurar en el manual) y reconocen la modalidad de verbos concretos por el
indicio semntico de acabamiento, que no suele interpretarse unvocamente. Al analizar algunas oraciones desde
la ptica enfilada a determinar el aspecto de los verbos se
cometi un 33,4 y un 40.0 por ciento de errores.
133

Es caracterstico que el influjo de la faceta semntica del


lenguaje sobre su anlisis puede subsistir hasta el X grado
inclusive. Verbigracia, el significado concreto de algunas
palabras impeda a los alumnos de grados superiores destacar sus radicales (investigacin hecha por D.N. Bogoyblenski y V.N. Odintzova [40]).
Hemos citado casos de influencia negativa del lxico en
el proceso formativo de la abstraccin gramatical propiamente dicha. A su vez, segn hacamos constar ms arriba, D.N. Bogoyblenski seal an otro problema que se alza en el estudio de la gramtica: el de la correlacin entre
la forma y el contenido dentro del anlisis gramatical mismo. Las investigaciones indican que formar en los escolares un entendimiento correcto de esa correlacin y la facultad de considerar las dependencias de ambos componentes
de la misma tropieza con serias dificultades. En la prctica
escolar se advierte de continuo hechos de orientacin preferente de los alumnos ora a los indicios formales de los fenmenos lingsticos, ora a los semntico-enjundiosos, sin
establecer la debida unidad entre los mismos. Ms arriba
hemos sealado casos de utilizacin preferente de los indicios semnticos ("semantismo"). Mostraremos tambin
ejemplos de otra ndole.
As, pues, en el trabajo de L.!. Bozhvich [43] una parte
de los examinados de II y III grado calific errneamente
como "afines" palabras de iguales componentes fonticoliterales, pero bien lejos una de otra por el significado (por
ejemplo: barbo y barbotear). Bogoyblenski constataba el
desgaje unilateral de los indicios formales del radical (uno
de los sujetos a prueba tom por vocablos del mismo radicallos de canoso y canijo) [37]. K.G. Pvlova observ la siguiente errnea generalizacin: los alumnos incluan en el
concepto de "radical" un indicio rigurosamente externo y
formal, suponiendo que constaba de tres letras (en el surgimiento de esta generalizacin haba influido la seleccin de
vocablos en el manual). La renuncia a dicha generalizacin
fue lenta y penosa para algunos nios [236].
Numerosos hechos de orientacin unilateral de los
discpulos de distintos grados slo a los indicios semnticos
134

o bien a los indicios formales vienen descritos en el estudio


de A.M. Orlova sobre la asimilacin de los conceptos sintcticos [233]. Siguiendo experimentos adecuados, los alumnos
de IIl, V, VI Y VIII grados tenan que subrayar el sujeto y
el predicado en oraciones especialmente seleccionadas. Y si
bien los alumnos conocan las definiciones de dichos conceptos, en los que figuraban tanto los rasgos de forma como
los de contenido, hubo un gran nmero de casos de orientacin unilateral. El cuadro 3 muestra los datos en porcentaje
de la determinacin errnea del sujeto [233, pg. 56].
CUADRO 3

Tipo de ejecucin errnea

Porcentaje de
errores por grados
111 V - VI VIII

Sobre la base del criterio semntico exclusivamente, en lugar del sujeto se


disocia una palabra que tiene significado de "sujeto psicolgico" de la oracin 49,1

18,1

3,8

En base a un criterio gramatical puramente formal (la pregunta qu ?), en


lugar del sujeto se disocia el complemento directo, cuya forma coincide con
la del caso nominativo
29,2

22,6

28,9

Sobre la base de un criterio gramatical


estrictamente formal (la pregunta
qu?), en lugar del sujeto se disocia el
complemento directo, cuya forma coinide con la del caso nominativo
12,5

9,7

Las oraciones analizadas por los escolares llevaban a la


par con el sujeto un substantivo con algn indicio de sujeto,
pero sin serlo. Esta palabra poda designar el objeto del
discurso en el sentido psicolgico ("a la nia le dola la cabeza") o ser complemento directo y responder a la pregunta
qu? anloga a la del sujeto ("Gimnasia matinal la hace ca-

13S

da cual"). Est claro que la separacin correcta del sujeto


es posible basndose en la estructura integral de dicho concepto'. Por el carcter de las faltas cabe juzgar de lo que en
realidad sirvi a los escolares de puntos de referencia. Los
datos del cuadro 3 muestran que alumnos de todos los grados cometen errores frecuentemente al basarse slo en el
criterio formal (pregunta qu?) y destacar el complemento
directo en lugar del sujeto (hasta en el VIn grado hubo un
28,9 por ciento de errores, sobre el nmero total de los posibles). En el anlisis gramatical los alumnos suelen habrselas principalmente con un sujeto al que no acompaa ninguna palabra concurrente, y los nios emplean slo ese criterio prcticamente suficiente. Es caracterstico el elevado
porcentaje de errores cometidos sobre una base semntica
(49,1 por ciento en el In grado y 18,9 en los grados V-VIl.
Eso habla de que los mtodos pregramaticales de anlisis
del material lingstico en la escuela primaria desempean
acusado papel y se van eliminando con lentitud en los grados intermedios-,
Fenmenos similares ha revelado A.M. Orlova en cuanto
al hallazgo del predicado por escolares de los grados n-IV
[232]. Para efectuar el anlisis se daban dos series de oraciones. En la primera los verbos designaban actos reales
(lavar, ensuciar), y en la segunda, estado, falta de accin y
as por el estilo (aburrirse, no limpi). En cada grado se observaba la diferencia entre las series. Como promedio del
total de los grados en la primera serie se cometieron un
14,3 por ciento de faltas, y en la segunda, un 33,4. En otros
trminos, al destacar el predicado muchos nios se orientaban por costumbre slo a los rasgos enjundiosos del mismo.
Algunas investigaciones han establecido asimismo que pa1 La definicin de sujeto en los manuales de estudio incluye elementos tanto de forma (el sujeto responde a las preguntas de quin? o qu como de
contenido (indica de quin o de qu se habla en la oracin).

2 Datos similares se obtuvieron en la indagacin de T.V. Fomichova [318J,


demostrativa de que para muchos alumnos de JII y IV grado la forma-de la
palabra no desempea funcin substancial. Ellos se orientaban con preferencia al significado lxico de los trminos, en virtud de lo cual tomaban
por sujeto y predicado las palabras concurrentes.

136

ra los escolares primarios (y tambin para una parte de los


alumnos de los grados V y VI) es caracterstica la identificacin del predicado con el verbo, la tendencia a delimitar
el predicado con ayuda de la llamada pregunda "verbal".
La universalizacin de este procedimiento - conforme ha
mostrado A.M. Orlova - engendra numerosos errores en
el V grado, cuando los alumnos deberan asimilar ya la "definicin correcta" del predicado y los modos de su expresin. Hasta los discpulos fuertes reproducen aqu los conocimientos obtenidos ya en la escuela primaria, y slo cuando se les hace preguntas orientadoras restablecen las nociones adquiridas ms adelante [232, pg. 317-318].
En la investigacin de Orlo va figuran mltiples direcciones por las que en los pareceres de los alumnos sobre los
hechos gramaticales influye la "cotidiana" semntica, el
sentido de los diversos vocablos utilizados en la habitual
prctica discursiva. As, pues, escolares de los' grados VI y
VIII tenan que determinar el tipo de las oraciones con palabras de un significado expreso y manifiesto de indeterminacin (alguien, cada uno, etc.). Entraaban funciones sintcticas diversas, pero ellos eran con la mayor frecuencia
sujetos. Suponase que el lxico de semejantes vocablos, a
despecho de las particularidades formalmente gramaticales de las oraciones, incitara a los escolares a calificarlas
como oraciones indeterminadas personales. Y as sucedi
en muchos casos. En el VI grado resultaron desacertadas
23 ejecuciones (el 38,3 por ciento) de las 60, y en el VIII curso, 13 (el 21,7 por ciento) de las 60. Algunos escolares, a
despecho del anlisis correcto de la oracin y pese a todo, la
clasificaban en la categora proposicional de indeterminadas personales, basndose en la referencia dominante a la
indeterminacin semntica de vocablos sueltos. Aqu se revel palpablemente la influencia del significado habitual de
indeterminacin, distinto del gramatical [233, pg. 76-77].
Resumiendo los datos de numerosos trabajos, D.N. Bogoyblenski formula varias conclusiones generales. Ante todo seala que la operacin de abstraerse del sentido
concreto de las palabras y oraciones - como condicin indispensable para formar las generalizaciones gramatica137

les- constituye un problema harto complejo para los escolares. Habiendo alcanzado el nivel de generalizacin necesario en una serie de fenmenos gramaticales, los alumnos
vuelven a apartarse del mtodo gramatical de pensamiento
al operar con nuevos fenmenos. "En otras palabras, cabe
decir que, siempre que el logro de la abstraccin gramatical suscita dificultades, los alumnos revelan la tendencia a
suplantar la solucin gramatical del problema por la que
emana de las particularidades del sentido lgico y concreto
del discurso. Esta tendencia no es atributo exclusivo del
pensamiento infantil a determinada edad, sino que se manifiesta - como hemos visto - en los ms diversos niveles de
crecimiento" [38, pg. 90].
Cul es la causa principal de la estable influencia del lxico sobre la asimilacin de los conceptos gramaticales en
la escuela? Bogoyblenski la ve en la importancia decisiva
del sentido concreto de las palabras y las oraciones en la
.diar-ia prctica discursiva, que domina constantemente
sobre "la dbil e indiferenciada" abstraccin gramatical
[38, pg. 90]. A.M. Orlova subraya asimismo la circunstancia de que las causas originarias de las dificultades en el enfoque del lenguaje como disciplina de estudio, radica en los
hechos que conlleva la libre relacin discursiva del nio con
los circunstantes. Adems, el anlisis gramatical requiere
el empleo de vas que no se repiten en la relacin discursiva
cotidiana, dominante entre los escolares. As mismo constituye un obstculo para ellos el empleo de la terminologa
corriente en el anlisis gramatical [233, pg. 10, 136 y 197].
De que los alumnos de los grados primarios trabajan a menudo con los textos gramaticales siguiendo mtodos
pregramaticales, y de que conceptos importantes subsisten
adems en ellos como conceptos "habituales", habla reiteradas veces S.F. Zhikov [116, pg. 171 y 277]. A este respecto, segn indica A.M. Orlova, las huellas de la formacin
de conceptos deficientes en los niveles primarios del estudio de los mismos siguen luego influyendo en los grados superiores [233, pg. 298 y 317].
Los hechos de orientacin preferente de algunos alumnos a los indicios formales - en opinin de D.N. Bogo138

yblenski- es fruto de la enseanza misma. Surgen cuando los escolares destacan el aspecto externo de los fenmenos lingsticos, pero sin vincularlo suficientemente con el
anlisis de la semntica. El nio conoce ya el doble carcter
de los indicios lingsticos (semntico y formal), mas todava experimenta dificultades al establecer una correlacin acertada entre ellos [38, pg. 93].
Las indicaciones de que durante toda la enseanza escolar de la gramtica los alumnos conservan una tendencia
estable al mtodo pregramatical de pensamiento, no es
ms que una constatacin torcida de los hechos. El reverso
es la constatacin anloga de la endeblez de las generalizaciones gramaticales en muchos escolares. Es obvio asimismo el poderoso influjo que en la enseanza escolar ejercen
la experiencia y los medios de empleo habitual y cotidiano
del lenguaje por los nios. La cuestin es otra: cmo ha sido posible una situacin para la que son caractersticas las
dificultades intrnsecas de principio en la asimilacin de la
gramtica escolar por los nios? Cabe contestar a esta pregunta, si se tienen en cuenta dos circunstancias generales
dimanantes de todos los materiales citados.
Primera, al nio que ingresa en la escuela no se le inicia
en esa disciplina singular que se llama "gramtica". No se
forma en l una nueva aptitud hacia el lenguaje, especfica
para la lingistica y que desde el mismo inicio "intercepte"
la valoracin directamente cotidiana de los fenmenos lingsticos. En otros trminos, no se forma en el nio ni se
pule la abstraccin propiamente gramatical, es decir, un
enfoque terico del lenguaje. Por el contrario, la metodologa de la enseanza y los manuales conservan (o, en todo
caso, eliminan con suma incertidumbre y lentitud) rigurosamente emprico y cotidiano el criterio del lenguaje, los
mtodos en rigor externos y poco concienciables de su anlisis'. Es caracterstico que al pasar incluso a grados superiores y un curso sistemtico de gramtica, se hacen sentir
1 Ms arriba hemos citado datos indicativos de que los alumnos de primaria
diferencian mal las palabras como fenmenos lingsticos respecto a los
hechos de la realidad, pero esa dferenciacin constituye pues la base de
la gramtica.

139

en mucho y respecto a un nmero crecido de alumnos los


"vicios" fundamentales del enfoque inicial con que se aborda
el lenguaje'.
Segunda, no se inculca a los escolares primarios las singulares operaciones elementales con el idioma gracias a
las cuales cabe descubrir en ste y fijar el autntico objeto
de la gramtica: la relacin entre la forma y el significado.
Es peculiar que los nios llegan a destacar - si bien a duras penas, pero lo hacen - en el vocablo y en la oracin los
dos aspectos: formal y semntico. Pero luego muchos de
ellos se orientan bien a uno, bien a otro aspecto sin establecer la debida unidad de los mismos. Cuando no se destaca
especialmente esta relacin como singular objeto de anlisis, cuando no se hace al iniciar el nio el estudio de la gramtica, hay que establecer luego dicha unidad en cada caso
particular. De ah que los alumnos utilicen por su cuenta el
medio que les es habitual, la evaluacin semntica, para
volver luego una y otra vez con ayuda del maestro al inestable ensamblaje de ambos aspectos. No se forma en los
nios el medio general para destacar y retener la relacin
misma entre la forma y el significado. De ah la tendencia a
orientarse por alguno de sus componentes, y, desde luego,
al ms habitual y consolidado por la experiencia. Este "anlisis unilateral" se reproduce de modo constante tanto en
los grados elementales como en los superiores (al principio
en la morfologa, y luego en la sintaxis)".
Las peculiaridades indicadas de estructuracin de la disciplina y del mtodo de iniciacin del nio en los "conocimientos" conducen como norma a una "endeble abstraccin
gramatical", a un "desvo del mtodo gramatical de pensamiento" y a la "tendencia a basarse en el sentido concreto
del discurso", es decir, a los fenmenos que con tanta fre1 Ya citamos antes los hechos correspondientes. Aadiremos slo qUE estas
circunstancias se revelan con la mayor nitidez, en particular, cuando los escolares no saben apoyarse en la gramtica al emplear el lenguaje escrito.

El sistema de los hechos correspondientes, relacionados con la sintaxis,


figura en el trabajo de A.M. Orlova [233] y en el de otros autores (parcialmente lo hemos citado ms arriba).

140

cuencia observamos en los escolares que estudian siguiendo el programa y la metodologa tradicionales. A su vez,
ellos mismos hacen realidad aqu las orientaciones de la
teora de generalizacin y formacin de los conceptos que
hemos expuesto en detalle ms arriba.
Por ejemplo, aqu se ha realizado enteramente la tesis
del paso sin solucin de continuidad de la infancia preescolar a la escuela primaria, as como tambin la directriz
sobre el empleo universal de la experiencia de los nios en
la enseanza. La desestimacin de la especificidad de las generalizaciones tericas ha tenido como reflejo que en los
nios no se integran de modo consecuente las singulares
operaciones de disociar y diferenciar las categoras gramaticales, y las de relacin (unidad) entre la forma y el significado en el lenguaje-. Todo ello motiva inevitablemente en
el caso dado que en los escolares subsista el enfoque
pregramatical del lenguaje y una prolongada y estable tendencia a basarse en sus rasgos lxicos, o sea, a la pluralidad
de consecuencias prcticas negativas que hemos descrito
antes.
El curso de gramtica de los grados elementales se considera estrictamente propedutico con una orientacin prctica. Pero, segn vemos, eso le cuesta caro a todo el sistema
de enseanza del idioma en la escuela. En esencia, de forma
encubierta, ese mismo contenido y orientacin subsisten en
la escuela media. Para esclarecer esta circunstancia es de
gran entidad examinar la posicin mantenida por D.N. Bogoyblenski [38] en una cuestin a primera vista particular.
Es notorio que tanto en los grados elementales como en los
superiores se halla muy extendido un medio especfico de
identificacin de los fenmenos lingsticos: formular preguntas. Ahora bien. como subraya D.N. Bogoyblenski, las
llamadas preguntas gramaticales no sealan los indicios inI " ... En la organizacin tradicional del proceso pedaggico -dice S.F.
Zhikov -, en la etapa inicial de estudio del lenguaje, cuando los alumnos
se tropiezan de hecho con la necesidad de pasar del uso prctico de los medios lingsticos a su anlisis, y dominar las operaciones y conceptos gramaticales, no se efecta una labor especial formativa de dichas operaciones
y conceptos" [116, pg. 292].

141

tegrantes del contenido de los conceptos cientficos. Con


ayuda de preguntas cabe, por ejemplo, agrupar correctamente las partes del discurso sin saber gramtica (cf.: el
trabajo de S.F. Zhikov [115]). Mas dichas preguntas son
vitales en el orden prctico ya que permiten clasificar las
palabras sorteando las dificultades del anlisis semntico y
el influjo obstaculizador del lxico. El resultado es aqu el
mismo que se obtiene con la abstraccin propiamente gramatical, basada en el anlisis previo de los aspectos semntico y formal del idioma. Esta coincidencia de resultados es
posible gracias al hbito prctico de concordancia de las
formas gramaticales de pregunta y respuesta: (para los
verbos "Qu hace l?". "Escribe, juega, est sentado",
etc.),
Bogoyblenski estima que ni desde el punto de vista lingstico, ni tampoco del psicolgico, el uso de las preguntas
venga a formar la comprensin de las peculiaridades del rgimen gramatical del idioma. El reconocimiento de los fenmenos lingsticos con ayuda de preguntas no se basa en
la comprensin de las regularidades gramaticales. Y al hacerlo no se ejercitan ni concientizan las formas de abstraccin y generalizacin que caracterizan el pensamiento gramatical (el anlisis de la correlacin entre los aspectos formal y semntico). Sin embargo, queda al margen la esencia
misma de los fenmenos gramaticales. El estudio terico
del lenguaje se suplanta "por la gramtica prctica", que se
puede utilizar - verbigracia - con propsitos ortogrficos.
Al ensear pues las nociones de la ciencia del lenguaje,
que presupone la concienciacin de las regularidades del
rgimen idiomtico, el planteamiento de preguntas tiene
slo un valor estrictamente auxiliar y secundario. Mas en
la habitual prctica escolar dicho mtodo se universaliza
[38, pg. 97].
Sobre la conveniencia de la formulacin de preguntas se
debate ampliamente en la literatura psicolgico-metodolgica. Hay notorios enemigos (A.M. Peshkovski [241], M.N.
Pterson [239], Y.N. Zykin [130] y otros) y defensores de dicho procedimiento (Y.E. Gmurman [92] y otros). Se exponen razones sobre la necesidad de una valoracin diferen142

ciada del papel de las preguntas en los distintos niveles


de la enseanza (I.R. Pali [237]). En base a una diferenciacin correcta de los mtodos de su planteamiento, A.M.
Orlova defiende ltimamente la conveniencia de las preguntas [233]. S.F. Zhikov [114] hace constar la importancia de las preguntas en el estadio propedutico del estudio
de la lengua, a la vez que el influjo retardatriz de las mismas sobre los procesos de abstraccin gramatical en el subsiguiente proceso asimilativo de la gramtica. A nuestro
juicio, la posicin de Bogoyblenski es la que entraa mayor inters. El problema est planteado as: se asimilan o
no se asimilan con ayuda de preguntas las regularidades
propiamente gramaticales? Y l responde negativamente a
la pregunta, sin menoscabar en absoluto la funcin auxiliar
de las preguntas. Pero si ellas no hacen comprender la
esencia del lenguaje, sino que sirven nicamente para identificar en lo emprico los fenmenos, dicho mtodo est
pues relacionado intrnsecamente slo con la "gramtica
prctica", y no con la materia de estudio que introduce a los
escolares en las regularidades del propio lenguaje.
Si tomamos en consideracin que la formulacin de preguntas se universaliza en todos los grados de la escuela, resulta pues que de medio fundamental para identificar los
fenmenos lingsticos con fines prcticos sirve all un mtodo puramente emprico, que no se basa en el entendimiento de la esencia de la gramtica ni requiere el pensar
propiamente gramatical. Aqu "actan" las generalizaciones empricas y los hbitos empricos basados en las mismas. De hecho, la gramtica no aparece aqu como una disciplina terica. Estas conclusiones se derivan lgicamente
del enfoque que D.N. Bogoyblenski hace en cuanto a la
funcin de las preguntas.
Defendiendo la necesidad de ensear a los escolares una
gramtica cientfica, Bogoyblenski seala con acierto que
la formacin de los conceptos gramaticales exige formas
especiales de anlisis y sntesis, conducentes a las abstracciones y generalizaciones y a la identificacin de las interrelaciones entre ambos aspectos del lenguaje [38, pg.
97]. Este requerimiento permite deducir que las formas de
143

anlisis y sntesis, de abstraccin y generalizacin, cultivadas en los programas y metodologa tradicionales no armonizan con las tareas de la enseanza de la gramtica
cientfica de amplios fines instructivos l.
Fijmonos en otra circunstancia ms. La gramtica escolar est centrada en torno a los ejercicios identficativos de
los fenmenos lingsticos. Las funciones de abstraccin,
generalizacin y concepto tambin se analizan desde la ptica asociativa del material lingstico-Por supuesto, en
ello se expresa de manera consecuente la teora emprica
del pensamiento. El "pensamiento gramatical" se reduce
aqu a clasificar e identificar los vocablos y oraciones de
distintos tipos", Y a eso est adaptada toda la tecnologa de
la enseanza. Pero es harto caracterstico que no logra
cumplir dichas tareas precisamente. Los escolares experimentan por cierto grandes dificultades cuando tratan de
identificar los fenmenos idiomticos y de continuo los confunden". Los datos arriba citados muestran la causa fundamental de esa confusin: no cabe determinar unvocamente
1 "La diferencia y correlacin de las dos facetas del vocablo (enjundiosa y
formal) -seala S.F. Zhikov, generalizando sus datos investigativos- no
suele ser objeto de atencin ni de los maestros ni tampocodelos alumnos. Y
ello engendra dificultades en el dominio de otras operaciones gramaticales
y de algunos conceptos" [116, pg. 280].

2 Esa circunstancia aparece reflejada con nitidez, verbigracia, en la si-

guiente tesis de S.F. Zhikov: "El proceso abstractivo de unos u otros rasgos de determinada parte de la oracin les es indispensable a los escolares
para utilizar los conceptos gramaticales en el anlisis del material discursivo, sobre todo al identificarlo y agruparlo por categoras determinadas"
[114, pg. 98].
3 Frente a la estrechez pragmtica de las tareas de estudio de la gramtica,
caracterstica de la metodologa tradicional, se alzan precisamente las consideraciones de Bogoyblenski arriba citadas sobre la necesidad de formar
en los escolares el pensamiento gramatical como conocimiento de las regularidades y la esencia del idioma.

En el libro de A.M. Orlova [233, pg. 154-155] se hace una larga enumeracin de los conceptos gramaticales que con mayor frecuencia suelen confundir los alumnos de los distintos grados. A este respecto ella escribe: .....El
nmero de posibilidades para confundir fenmenos similares al estudiar la
gramtica, y para el influjo negativo de esa similitud en el proceso de asmilacin de la misma en general es muy grande [233, pg. 155].

144

los hechos gramaticales sin destacar el objeto mismo del


anlisis gramatical, sin comprender tericamente la relacin existente entre la forma y el significado y sus manifestaciones particulares. Pero cabalmente esa comprensin y
ese objeto no se forman en la escuela (sobre todo en la primaria) de modo ms o menos sistemtico y consecuente'.
Los nios se habitan a diferenciar los hechos lingsticos
por sus peculiaridades ms o menos externas, propias de
extensos grupos fcticos, pero que no excluyen ciertos fenmenos de otra ndole. Estas diferenciaciones se hacen cada vez ms sutiles, a la vez que inestables. ya que tras ellas
no hay un principio sencillo y nico que permita "desconocer" las diferencias externas como insubstanciales (ese
principio es en gramtica el de separacin de los rasgos
formales de los fenmenos).
Las investigaciones psicolgicas han establecido claramente la secuencia formativa de los medios de identificacin en los escolares (ms arriba hemos citado hechos diversos al describir los resultados en la identificacin por
los nios de las distintas realidades gramaticales). En forma generalizada dicha secuencia figura, por ejemplo, en la
obra de S.F. Zhikov al caracterizar las etapas formativas
del concepto de "accin" en los escolares. que sirve de
base al deslinde de los verbos [114]. De inicio la accin aparece como objeto en movimiento (no hay abstraccin del objeto concreto mismo). Luego se tiene en cuenta la accin en
general (se ha hecho abstraccin del agente). Por ltimo. la
accin comprendida en abstracto viene a correlacionarse
inclusive con un objeto inactivo (algunos alumnos de quinto
grado califican precisamente de tal al verbo "estar inactivo". ya que expresa la "accin de una persona inactiva").
Est claro que con cada etapa se va reduciendo el crculo de
posibles errores al identificar los verbos. pero como base
S.F. Zhikov describe con detalle las dificultades con que tropiezan los escolares primarios al diferenciar las preposiciones, los prefijos y los adverbios. Y a este respecto es caracterstica la siguiente conclusin del mismo:
"El conocimiento de los rasgos gramaticales de las preposiciones... y de los
prefijos... podra facilitar su diferenciacin. Ahora bien, esos rasgos no son
objeto de estudio en los grados .-rimarios cuando nos atenemos a la organizacin corriente del proceso docente" [117, pg. 342].
1

145

de la diferenciacin misma subsiste aqu el valor lxico, que


no garantiza por entero frente a los errores. Un autntico
medio de clasificacin es el empleo de los rasgos gramaticales formales (para la estructura del verbo contarn el significado del radical y los de nmero, tiempo, persona, modo,
aspecto y VOZ)l. Mas su sistema no se utiliza por cierto en la
identificacin. Zhikov hace notar: "En el mtodo habitual
de enseanza los escolares utilizan raramente los indicios
gramaticales formales del verbo en el proceso de su identificacin como parte del discurso" [114, pg. 103]. La falta
de un principio terico nico de clasificacin se compensa
con criterios empricos ms o menos sutiles de discernimiento que adquieren los alumnos, y que, en esencia, no
pueden abarcar toda la singularidad de los hechos gramaticales (es caracterstico que dichos criterios pueden extenderse de modo inconsciente hasta a ciertas propiedades
formales del lenguaje [38], [114]. Por eso al incorporar al
material singulares elementos "concurrentes" una y otra
vez vuelven a aparecer los errores en el discernimiento de
unos u otros fenmenos.
En las investigaciones figuran hechos demostrativos de
que los alumnos no utilizan en su anlisis identificativo
incluso rasgos gramaticales formales que les son conocidos
(ms arriba hemos citado los correspondientes hechos). Lo
que es enteramente explicable. En el material de estudio
corriente los nios no suelen tropezarse a menudo con singulares casos "provocativos'", Con su calificacin pueden
salir adelante siguiendo los criterios empricos ms habituales, dejando al margen los "voluminosos" indicios formales (as pues, cabe basarse en las preguntas o actuar de
Para identificar correctamente los fenmenos lingsticos, evitando "provocaciones" tanto por parte del significado objetivo de la palabra como por
su forma externa, hay que guiarse por el conocimiento de la significacin
del morfema como categora gramatical Icf.: por ejemplo, D.N. Bogoyblenski [39, pg. 191]).

2 Una de las deficiencias principales de los libros de texto admitidos - a


juicio de A.M. Orlova y D.N. Bogoyblenski- es la extremada uniformidad del surtido de material discursivo, que rara vez coloca al nio ante la
necesidad de analizar fenmenos lingisticos "inesperados" y "originales"
[233, pg. 167,207], [39, pg. 129].

146

conformidad con el anlisis semntico}'. La tarea prctica


de identificar conduce en fin de cuentas al desconocimiento
de la gramtica como tal. Mxime -lo que es importante
no perder de vista- que ella en sus "sutilezas" est destinada no a los fines estrictos de la identificacin, sino para el
anlisis de las regularidades del idioma y de las peculiaridades intrnsecas de su rgimen (la identificacin no es ms
que un elemento auxiliar). Claro, una enseanza inconsecuente y lenta del mencionado anlisis precisamente hace
que los escolares no vean su autntica fuerza y quirase o
no empiecen a desconocer sus medios.
El enfoque emprico del nio con respecto al material lingstico, fomentado aqul por la misma tarea de identificacin, se manifiesta asimismo en los casos de "unilateralidad" del anlisis, casos que se han hecho casi antolgicos
(ms arriba hemos citado algunos de ellos). Los nios consideran como afines las palabras canoso y canijo, pues tienen
una parte comn: can. Por radical reconocen slo una combinacin de tres letras, por oracin slo un grupo de palabras, y as sucesivamente. Y todo ello es un modo por entero natural de agrupamiento, ya que en la etapa preescolar y luego en la escuela se habita a los nios a que destaquen los rasgos externos similares de las cosas como bases
para la generalizacin. Este principio elemental de la teora emprica, ampliamente utilizado en la prctica escolar,
el nio lo toma en forma activa como un medio real de
orientacin en el material de estudio, y en el lingstico, en
particular. Y lo acepta adems como colindante con el material de aritmtica, geografa, historia natural y otros anlogos. Cuando utiliza su medio de agrupamiento, verbigra1 Conforme sealbamos ms arriba, S.F. Zhikov muestra que los escolares primarios no utilizan como indicador de las partes del discurso el
sistema de sus rasgos gramaticales. A.M. Orlova (vase ms arriba) ha
descrito el empleo unilateral de la pregunta qu? por los escolares de los
grados V-VIII al determinar el sujeto (haciendo aqu caso omiso del caso
en que se halla el substantivo). Este hecho habla asimismo de la falta de
orientacin al sistema de indicios. Un solo indicador -la pregunta- vino a
ser prcticamente suficiente para laborar con el material de estudio principal. Evidentemente. hay que plantear a los nios tareas especiales de estudio que supongan el anlisis terico del lenguaje y en la marcha del cual
se requiera el empleo objetivo del sistema integral de los rasgos.

147

cia, a los cereales, por alguna razn no nos asombramos. Slo cuando lo aplica a las "materias" lingsticas nos maravillamos-. Entonces le decimos al nio que eso no es posible, pues hay que tener en cuenta adems la afinidad real
del sentido de las palabras, y las posibilidades de variacin
del nmero de letras y vocablos. Ahora bien, esto no es ya
"jugar segn las reglas", ya que en el principio elemental
de generalizacin no figura la idea sobre el "sentido" y "estima de otros rasgos". De modo tan arbitrario se indican al
nio estos aspectos para su estimacin con vistas al futuro.
y de nuevo cometer yerros, puesto que al estimar el sentido ya no asociar ahora en un grupo vocablos como guarda
y guardera, plantador y plantn. Pues los objetos que ellos
designan estn lejos de ser anlogos. De nuevo le dicen al
nio que aqu es importante adems la coincidencia de los
grupos literales, y si hay aqu cierta similitud "intrnseca"
por el sentido. Una y otra cosa procede tener en cuenta en
su nexo y relacin. Y, en esencia, los adultos socavan la
orientacin honestamente aceptada por el nio de destacar
lo similar y slo eso: ya que ellos proponen asociar tambin lo
muy dismil (verbigracia, el objeto mesa y la accin
carrera), si en ello hay algo de esta relacin nica. Los propios adultos conciben esa posibilidad, mas "no quieren" ensear a los nios de modo consecuente y abierto el conocimiento de esa relacin, pues deshace los fines y tareas del
curso propedutico, supone el trnsito a la teora de la disciplina, lo que contradice los cnones y orientaciones de
la "vida y la tradicin" _ El propio nio ha de superar la
contradiccin y aprender en sus mismas notas a distinguir
las situaciones en que procede asociar, y aquellas en que no
procede. Aunque los escolares acaban dominando este arte
- conforme sealan los anales de las investigaciones psicolgicas -, lo hacen lenta y dolorosamente, a costa de tiem1 El nio ve en el material de estudio no ejemplos particulares ni modelos
de conexiones gramaticales, sino slo combinaciones de letras o sonidos sujetos a esa misma asociacin y disociacin. Dicho en otras palabras. aqu se
revela respecto a los fenmenos lingsticos el mismo enfoque que respecto
a cualesquiera otras cosas. Pero acaso es posible entender realmente la
gramtica partiendo de esa premisa?

148

po, y bajo el riesgo constante de no discernir lo que desde


el ngulo de la teora se diferencia entre s como el cielo de
la tierra.
En cambio subsiste aqu el principio de generalizacin
emprica, gracias a que los "propios nios" se sienten justamente inclinados a la asociacin formal de los objetos.
Las observaciones indican como una de las principales
dificultades con que tropieza la asimilacin del anlisis propiamente gramatical del lenguaje es la inclinacin de los
alumnos a reproducir la evaluacin semntica de cada
nuevo fenmeno (ms arriba hemos citado ejemplos). Pero
no es difcil advertir que dicha tendencia se nutre y apoya
en todo el sistema de la enseanza basada en el tradicional
mtodo directo. La didctica y la metodologa propugnan la
evidencia intuitiva y la constante actualizacin en los nios
de las ideas concretas como bases de los conceptos. El estilo de las clases, sobre todo en la escuela primaria, la seleccin del material y los diseos apelan a las nociones del
nio. En uno u otro aspecto, ese mtodo rige asimismo en la
gramtica escolar". As, pues, en su tiempo A.M. Peshkovski supona que para asimilar las acepciones radicales de las
palabras el nio ha de relacionarlas con sus representaciones vivas. Refirindose al radical de la palabra aldea,
deca: "Ha de estar relacionado cuanto ms ntimamente
mejor con la llamada 'acepcin' de la palabra, o sea, en el
caso dado con el cuadro que ofrecen una serie de isbas, hacinas, cercas, caminos, gallinas, gallos, etc." [241, pg. 6566]. Con justicia seala Bogoyblenski que nuestros manuales escolares hacen cabalmente realidad esos pensamientos [38, pg. 94].
Todos los hechos del variado influjo negativo del lxico
en la asimilacin de la gramtica hay que estimarlo no slo
1 S.F. Zhikov seala especialmente el hecho de que el vocabulario corriente de estudio de los escolares est orientado en lo fundamental a la designacin de objetos y fenmenos directamente perceptibles [116, pg. 149-150
Y 279]. En un difundido prontuario metodolgico de lengua rusa se hace la
siguiente recomendacin: "Al estudiar las partes del discurso - substantivo, adjetivo y verbo- pueden servir de valioso manual grfico los diseos
de objetos,las lminas temticas y los paisajes" [149, pg. 326].

149

ni tanto en los marcos de la enseanza misma del lenguaje


como en el plano ms amplio de la aplicacin del mtodo directo. La presin del enfoque habitual del idioma sobre los
conceptos gramaticales -descrita por los psiclogos- se
efecta mediante la participacin de las representaciones
intuitivas del nio en un anlisis para el que aqullas en
esencia estn contraindicadas. Desde su mismo inicio, la naturaleza de la abstraccin y de la generalizacin gramatical
-como seala acertadamente D.N. Bogoyblenski- supone prescindir, apartarse de cualesquiera nociones concretas que afloren tras la palabra ("segundo piso de la abstraecin", siguiendo la terminologa de Bogoyblenskil. Aqu,
por ejemplo, la palabra "como objeto de estudio gramatical
representa en s un complejo de elementos morfolgicos
sueltos del lenguaje, expresivos del significado gramaticalabstracto" [38, pg. 85]. El desgaje de dichos elementos y
de sus acepciones abstractas constituye la tarea principal
de la gramtica en sus primeros pasos.
Aqu la evidencia de tipo habitual slo puede daar.
" ...Las representaciones directas - dice Bogoyblenskiestn relacionadas con el significado lxico de las voces, se
hallan en oposicin directa a los conceptos gramaticales y
no pueden ser puntos iniciales en el proceso de su formacin. Ahora bien, en la prctica pedaggica esta circunstancia no se tiene en cuenta en absoluto... Fijando la atencin
de los alumnos en el significado lxico de la palabra entera,
las lminas que suscitan representaciones directas actan
en sentido contrario al de las operaciones necesarias para
la abstraccin gramatical, durante la cual procede abstraerse de dicho significado" [38, pg. 94jl. A nuestro parecer, aqu radica exacta y definitivamente una de las causas
principales de la endeblez de la abstraccin gramatical en los
escolares, y esta causa arranca de las orientaciones iniciales de la psicologa pedaggica y la didctica, que hacen
1 Semejante caracterstica de la evidencia lxica no excluye la necesidad de
sustentar los conceptos gramaticales en los elementos sensoriales de la
"materia" lingstica (sonora y literal), o sea, en una original evidencia lingstica, siguiendo la terminologa de D.N. Bogoyblenski [38, pg. 941.

150

realidad las exigencias de la teora emprica de la abstraccin y de la generalizacin.


As pues, el empleo de esta teora en el dominio de la enseanza del idioma ruso lleva en la prctica a una serie de
consecuencias negativas substanciales. En primer trmino,
el empleo del mtodo directo comprendido en forma simplificada y el apoyo constante en las representaciones frena
en los nios la integracin de un enfoque propiamente gramatical respecto a los fenmenos lingsticos y los mantiene en el estadio de las nociones habituales sobre el
idioma. En segundo trmino, la reduccin del pensamiento
gramatical slo a la identificacin de los fenmenos lingsticos cierra a los nios el camino del estudio de las regularidades genuinamente gramaticales y el dominio del
concepto de esencia del rgimen gramatical del idioma.

2. Algunas dificultades de orden operacional


con elementos matemticos
Sealado lugar en la enseanza escolar ocupan las matemticas, en cuya estructuracin como disciplina participan
la psicologa pedaggica y la didctica. El examen de los resultados prcticos del estudio de esta materia -desde el
ngulo de mira que nos interesa - puede constituir tema
de extensas investigaciones plurifacticas cuya ejecucin
pertenece al futuro", Creemos que en el presente trabajo
es conveniente hacerlo tomando como ejemplo la formacin
en el nio de un solo concepto matemtico, si bien importante, del concepto de nmero, a lo que dedicamos singularmente un acpite especial (vase ms adelante). De momento no citaremos pues ms que algunos hechos caractersticos de las peculiaridades de las generalizaciones matemticas en los escolares.
Es notorio que la resolucin de problemas entraa singular dificultad para alumnos de distintos grados. Ensear
Extensos materiales sobre este terna pueden extraerse de numerosos trabajos especialmente dedicados a la problemtica del estudio de las matemticas en la escuela (c.: verbigracia, [110], [174], [207], [209], [323], [352],
[355], [373], [403] Yotros).
1

151

los mtodos de anlisis de los textos, la seleccin de operaciones y procedimientos de clculo en los grados primarios
- por ejemplo - ocupa casi la mitad del tiempo asignado a
las matemticas. Y en los manuales figura un nmero relativamente reducido de tipos de problemas, que se hacen variar extensamente segn las peculiaridades externas de los
sujetos, la clase de los nmeros, las parciales singularidades de la relacin entre magnitudes, etc. Por va de resolver en forma sistemtica grandes series de problemas de
cierto tipo, la finalidad principal de la labor del maestro
consiste en inculcar a los nios el arte de identificar dicho
tipo, mediante una cadena de indicios, con objeto de aplicar
el mtodo antes asimilado para hallar el resultado. Se opera la clasificacin de los tipos de condiciones y de los procedimientos resolutivos aplicables a los mismos. Sobre esta
base, cualquier tarea nueva se identifica ante todo, y luego
se resuelve. Cuando no se llega a identificar (un problema
de tipo desconocido) no hay pues solucin; o mejor dicho,
una serie de problemas anlogos resueltos con ayuda del
maestro lleva al concepto de un nuevo tipo de problema.
Esta situacin escolar M.V. Pototzki la caracteriza como sigue: "Con harta frecuencia enseamos a clasificar los
problemas en lugar de ensear a resolverlos de inmediato.
Quin no conoce la tpica declaracin de muchos alumnos,
que al encontrarse con un nuevo problema suelen decir:
'Problemas as no los hemos resuelto'. Dirase que necesitan saber resolver nicamente los problemas que ya resolvieron alguna vez!" [257, pg. 142].
En muchos escolares est pobremente desarrollada la facultad de anlisis respecto a problemas con los que an no
se han tropezado en su prctica de estudio, mas para resolver los cuales cuentan con todos los conocimientos necesaros'. Y a un esta experiencia de antao y las facultades acumuladas se actualizan slo en situaciones que se identifican
1 Se trata no de problemas-rompecabezas, que requieren singular intelectiva, imaginacin y ruptura con los criterios habituales de las situaciones, sino de problemas afines a los que ya haban sido resueltos, mas cuyas peculiaridades no permiten relacionarlos exactamente con uno u otro de los tipos conocidos.

152

de inmediato como conocidas. En su investigacin, V.L. Yaroschuk estudia. especialmente las particularidades de la
actividad mental de los escolares al resolver problemas
aritmticos tpicos [362]. Encierra datos cuantitativos muy
caractersticos. Por ejemplo, a 20 alumnos de cuarto grado
se les propuso resolver 10 problemas cada uno, o sea, se requera de ellos hallar 200 soluciones. Veamos los resultados. En 124 casos los problemas fueron catalogados de conformidad con el tipo (es decir, identificados como anteriormente resueltos por determinado procedimiento) y correctamente resueltos. En otros 16, no obstante identificarse el
tipo de problemas, stos no fueron resueltos. En 5 casos
hallaron la solucin de los problemas sin identificar su tipo.
Yen los 55 restantes, la falta de catalogacin segn el tipo
iba combinada con la inexistencia de solucin. Por consiguiente, aqu apunt el nexo manifiesto entre la solucin de
los problemas y la identificacin previa del tipo de los mismos; y, viceversa, la falta de catalogacin conforme al tipo
slo en 5 casos de los 60 fue acompaada de la solucin de
los problemas. Un porcentaje escaso, como vemos (casi el
8,5 por ciento).
En ese mismo estudio investigativo se confrontaba la solucin de problemas temticos y numricos (comparbanse
problemas del mismo tipo, que requieren una misma solucin, por ejemplo: "Distribuir 304 cuadernos entre dos
cursos de tal modo que uno de ellos reciba 16 cuadernos
ms que el otro" y "dividir el nmero 299 en otros dos de
manera que uno de ellos sea mayor que el otro en 19 unidades"). De 100 problemas temticos fueron catalogados segn tipo 81 y resueltos 73. Mientras que de los 100 numricos lo fueron 59 y 56, respectivamente. Debido a que cada
examinando resolvi problemas de ambos tipos, resulta
que una parte de los escolares (22 personas) catalog en su
tipo con ms facilidad los problemas temticos, mientras
que 17 participantes, una vez resuelto el problema temtico, no supieron resolver otro numrico anlogo'. En dicho
estudio figuran datos demostrativos de que el menor nme1 El autor de la investigacin seala que las diferencias entre los nmeros
81 y 59. 73 Y56 son estadsticamente seguras.

153

ro de casos en la solucin de problemas numricos est relacionado con que su catalogacin por tipos ofrece mayores
dificultades que en los temticos. V.L. Yaroschuk cita asimismo referencias indicadoras de que en el problema temtico los nios se representan de uno u otro modo los objetos
concretos de que se trata, lo que facilita la ejecucin de las
operaciones para catalogar segn los tipos. Algunos exarninandos pudieron hacerlo tan pronto como concretaron los
nmeros abstractos - bien independientemente o con ayuda de un experimentador - relacionndolos con unos u
otros objetos.
Los ndices cuantitativos citados en el mencionado trabajo estn relacionados - por supuesto - con las condiciones
concretas de la enseanza, que influyen en la preparacin
de los examinandos. Al parecer, esos ndices habrn de cambiar en otros grupos de escolares o en otros cursos. Ahora ben, a nuestro juicio, aqu va expresada una certa tendencia que de modo directo o indirecto viene a confirmarse en otras investigaciones y observaciones. As, A.V.
Skripchenko, que ha estudiado la eficacia de la enseanza
con los escolares primarios en la solucin de problemas, hace constar que si el problema "no cuadra con ninguno de los
tipos que los alumnos conocen, stos son incapaces de resolverlo. Por consiguiente, lo fundamental aqu es recordar y
reproducir el mtodo resolutivo, y no el hallazgo independiente de la va de solucin del nuevo problema" [292, pg.
85]. En uno de sus artculos escrito en las postrimeras de
los aos 30, A.Ya. Kinchin cita interesantes opiniones de los
maestros. Y dice: "Tiempo atrs tuve ocasin de conocer
por algunos buenos maestros del quinto curso qu porcentaje aproximado de alumnos aprende de hecho a resolver problemas aritmticos que no sean meros ejemplos de
clculo, o sea, en los que el mtodo resolutivo por muy sencillo que parezca requiere que los propios alumnos lo
hallen... Conseguir que el discpulo halle de modo independiente la solucin de un problema nuevo, aunque sea de tipo muy sencillo -segn la opinin unnime de los maestros - es cosa que slo se logra en casos muy excepcionales" [323, pg. 161-162].
154

As pues, los escolares - especialmente los primariosresuelven con entero acierto en lo fundamental slo problemas del tipo que ellos conocen y cuya identificacin previa
es la premisa fundamental para reproducir el mtodo resolutivo concreto que antes asimilaron. Con toda la complejidad de esta labor ya de por s, ella no rebasa los marcos del
pensamiento c1asificante y emprico.
El acierto en la solucin depende tambin de la medida
en que hayan sido concretadas las condiciones del problema, de la posibilidad de expresarlas y representarlas grficamente. Por ejemplo, N.A. Menchinskaia seala que la facultad de representar con evidencia el contenido del
problema juega un papel decisivo al establecer las necesarias correlaciones. "Todo maestro sabe que cuando el
discpulo no puede resolver un problema, basta con cambiar el sujeto del mismo, acercarlo a la experiencia del
nio, y el xito de la solucin est asegurado" [207, pg.
358].
En armona con dicha "experiencia natural" de los maestros y con el tradicional procedimiento intuitivo, muchos
prontuarios metodolgicos recomiendan ilustrar los textos
de los problemas con dibujos que representen unos u otros
objetos de los que se habla en los mismos (cf.: por ejemplo,
los dibujos recomendados en el libro de M.M. Topor [305]).
Por supuesto, los dibujos les son necesarios a los nios,
pero la cuestin est en qu representar en ellos y cmo hacerlo, en qu y cmo destacar y matizar en ellos. En la medida en que como objeto de las operaciones de los nios al
resolver los problemas actan los nexos y relaciones de las
magnitudes, evidentemente y en primer trmino habrn de
destacarse y representarse en forma simblica (grficamente, mediante signos literales, etc.) dichas relaciones,
por cierto. N.A. Menchinskaia llama la atencin sobre el
hecho de que a la par con el mtodo de concretar hay que
aplicar tambin en la escuela el de abstraer. cuando se omiten los aspectos temticos del problema y se ponen al desnudo las conexiones matemticas'. "A esta faceta de re con1 Problema: "Un bloc de notas es 4 veces ms caro que un lpiz. Siendo ste
30 copees ms barato que el bloc. Cunto cuestan cada uno de ellos por se-

155

siderar el problema - dice Menchinskaia - se le ha prestado muy poca atencin hasta ahora en los prontuarios
metodolgicos" [207, pg. 359].
Y no es una casualidad, claro est. Siguiendo firmemente
el principio de "basarse en las representaciones", los metodlogos emplean en lo fundamental el "procedimiento de
concretar", centrando la atencin de los nios en las peculiaridades concretas inherentes a las condiciones del problema. Segn ha demostrado M.E. Botzmnova, luego de analizar especialmente todos los tipos de evidencia que se utilizan al resolver los problemas aritmticos, sta entr-aa en
la mayora de los casos un carcter meramente ilustrativo
y externo, que viene a precisar las nociones de los nios
sobre los objetos considerados en el texto [46]. Es por completo natural que con el empleo sistemtico durante muchos aos de la mencionada evidencia, al tropezarse los
nios con un "problema difcil" exigen de hecho el acercamiento de su temtica y ohjetos a su propia experiencia
personal, lo que les ayuda a concebir el contenido del
problema.
El trnsito correcto y oportuno de los nios desde el apoyo en la evidencia natural hasta la facultad de orientarse
en las relaciones de las propias magnitudes y nmeros (en
las "relaciones abstractas") es una condicin importante
para iniciarse en el dominio de las matemticas. Sin embargo, en la prctica, durante excesivo tiempo se mantiene
a los nios en el nivel de las representaciones sobre los objetos reales circundantes y sus conjuntos, lo que entorpece
la formacin de conceptos genuinamente matemticos. Esta particularidad de la enseanza corriente, as como la opinin acerca de sus verdaderas tareas, estn claramente
expresadas en las siguientes consideraciones de J. Diedonnes: "En nuestros das nos sentimos inclinados, particularmente entre los profesores ... a ingenirnoslas para camuflar o disminuir cuanto podamos el carcter abstracto
de las matemticas. Esto es -a mi juicio- un gran error.
Por supuesto. no se trata de poner a los nios desde el misparado?" Su planteamiento puede adquirir la forma: "Hay que hallar un nmero 4 veces mayor que otro dado y superior a ste en 30 unidades".

156

mo inicio ante conceptos muy abstractos, sino de que a medida que gana desarrollo su intelecto vayan dominando
esos conceptos y las matemticas aparezcan en su verdadero aspecto..." [258, pg. 41]. J. Diedonnes cree que es necesario mostrarles francamente a los nios la esencia abstracta de las matemticas, inculcarles la facultad de hacer
abstraccin y de aprovechar su fuerza terica.
Sin embargo, en la labor prctica es mucho ms frecuente que se basen en los principios psicolgico-didcticos establecidos, segn los cuales cabe utilizar ampliamente el
"mtodo de concretar" y hacer caso omiso del "mtodo de
abstraccin" (si hemos de aprovechar estos trminos)'. En
fin de cuentas esa es la consecuencia del tradicional entendimiento de las condiciones de generalizacin.
Aqu procede examinar una cuestin de sumo inters ltimamente surgida en el campo de la psicologa sobre la base de la investigacin sistemtica de las peculiaridades de
la actividad mental de los escolares, con distinta capacidad
de asimilacin de las matemticas. Basndose en datos experimentales, V.A. Krutetzki ha destacado dos vas de generalizacin del elemento matemtico diferentes en principio y observables en los escolares: "A la par con la va de
generalizacin gradual del elemento matemtico en base a
las variaciones de cierta pluralidad de casos particulares
(va seguida por la mayora de los escolares), existe una segunda va por la que los alumnos capaces - sin confrontar
lo 'similar', sin comparaciones, ni tampoco ejercicios especiales o indicaciones del maestro- efectan la generalizacin independiente de los objetos y relaciones matemticas, de las operaciones 'in situ', sobre la base del anlisis
solamente de un fenmeno en la serie de fenmenos anlogos" [174, pg. 288].
El desgaje y descripcin de la primera va de generalizacin Krutetzki lo relaciona con la labor de muchos psiclogos: "En la psicologa sovitica se ha establecido el princi1 Como seala N.A. Menchinskaia.Ta necesidad de emplear el "mtodo de
abstraccin" en la enseanza de las matemticas se reconoce ya en conciencia por los maestros-prcticos [207, pg. 360]. En particular, ha trabajado
en este sentido A.N. Bogolibv [36].

157

pio de que toda generalizacin, incluyendo tambin la matemtica, se basa en el cotejo de casos particulares y el
deslinde paulatino de lo general, debindose garantizar
una amplia variacin de los rasgos insubstanciales y la invariacin de los substanciales" [174, pg. 287]. Y al hacerlo
se aplican con entera justedad las tesis fundamentales
sobre las condiciones de dicha generalizacin, que se hallan
formuladas con la mayor nitidez en los trabajos de un
equipo de nuestros psiclogos (N.A. Menchinskaia, D.N. Bogoyblenski, E.N. Kabanova-Meller, Z.l. Kalmykova, V.l.
Zykova y otros)".
Efectivamente, esa caracterstica de las condiciones necesarias de toda generalizacin est ampliamente representada en la psicologa pedaggica (en el captulo 1 hemos
expuesto con detalle esta circunstancia). Cierto, tanto el esquema de esa generalizacin, como su absolutizacin y
trasplante a todos los casos formativos de generalizaciones, tienen sus fuentes inmediatas en la psicologa
emprica asociativa, que a su vez descansaba en la lgica
formal tradicional y en la teora emprico-sensualista de la
generalizacin (circunstancias que han sido analizadas por
nosotros en los captulos II y lII). En la exposicin anterior
del problema hemos establecido que dicho esquema explica
slo la formacin de los conceptos y generalizaciones empricos, mas no cabe absolutizarlo ni tampoco relacionarlo
con cualquier generalizacin, sobre todo terica 2
En la actualidad se cuenta ya con datos experimentales
Aplicado al dominio de la aritmtica, N.A. Menchinskaia y M.r. Mor
escriben lo siguiente: "Condicin indispensable para la formacin de generalizaciones correctas en los escolares en la variabilidad (mutacin) de los
rasgos insubstanciales... manteniendo invariables y constantes los substanciales" [209, pg. 241.

Por ahora no hacemos ms que constatar la ilicitud de absolutizar la generalizacin emprica. A la vez hay que analizar especialmente los diversos tipos de generalizacin y el lugar que entre ellos ocupa la generalizacin de
carcter terico. En particular. es importante correlacionar la generalizacin de este tipo con lo que V.A. Krutetzki y otros autores han destacado y
designado como generalizacin "in situ", (Esta cuestin ser analizada en
los captulos VII y V~II).
2

158

para caracterizar los distintos modos de generalizacin'.


Correlacionando sus materiales y las conocidas tesis sobre
la generalizacin, V.A. Krutetzki dice: "Todas esas tesis
son enteramente correctas. Se han confirmado tambin en
nuestra labor con alumnos medios y de escasas luces, aunque -al parecer- no cabe referirlas a todos los alumnos y
tenerlas por condicin indispensable de toda generalizacin en matemticas'". Y sigue: "El camino de la generalizacin paulatina no es el nico camino que lleva a la asimilacin de los conocimientos en matemticas..." [174, pg.
288].
As pues, la va emprica de generalizacin es earacterstica para la actividad mental de los nios de capacidad
media o relativamente incapaces en el dominio de las matemticas, quienes constituyen la mayora de los alumnos.
Las singularidades concretas del pensamiento de dichos
alumnos, reveladas al generalizar material matemtico, estn descritas con detalle en el libro de V.A. Krutetzki [174,
pg. 260-291].Destacaremos slo algunas de ellas.
Describiremos brevemente la metodologa investigativa
de V.A. Krutetzki. Mediante verificaciones especiales (observaciones hechas en las clases, evaluacin de los resultados de ejercicios particulares de control, estadstica del
aprovechamiento, etc.) fueron delimitados los grupos de escolares de los grados VI y VII que posean capacidades di1 Para su labor V.A. Krutetzki se basa tanto en los resultados de sus propias investigaciones como en los datos obtenidos por otros psiclogos.
quienes observaron considerables diferencias en el nmero de los ejerccios necesarios a los alumnos para la generalizacin. Verbigracia, para formar un concepto o resolver un problema fsico de cierto tipo por diversos
escolares dicho nmero oscila entre 2 y 88 [148]; para obtener el algoritmo
resolutivo de algunos problemas matemticos, entre 1 y 22 [205]: y si se
trata de conseguir un mtodo generalizado para resolver los problemas
aritmticos del tipo dado. entre 2 y 19 [209].
2 Se

trata de alumnos de relativa incapacidad para la asimilacin de las matemticas (su estudio avanza a duras penas, no obstante la aplicacin y el
afn). Los alumnos de capacidad media invierten mucho tiempo y trabajo
para estudiar con xito, experimentando las mayores dificultades en los
problemas de nuevo tipo (vea los criterios de separacin de los mencionados grupos [174, pg. 195-198]!.

159

ferentes para asimilar las matemticas elementales. En los


experimentos encaminados a revelar las particularidades
de la generalizacin tomaron parte 96 personas (en las series V, VI, VII Y IX). Cuatro de ellas resultaron muy capaces (MC), 33 capaces (C), 37 medianos (M) y 22 relativamente
incapaces (1). Cada uno de los examinandos resolvi de modo
individual un sistema de ejercicios divididos en ciertas series (a la par con la facultad de generalizacin, en otras series
se estudiaba tambin la capacidad de sintetizar los razonamientos, la flexibilidad del pensamiento, etc.l,
Por ejemplo, la V serie estaba calculada para alumnos
que an no conocan las frmulas de multiplicacin abreviada. Inicialmente, con ayuda de un experimentador, tomaron conocimiento de una de esas frmulas y fueron asimilando su sentido matemtico en casos sencillsimos.
Luego se les propuso la frmula ms distante de la inicial
(vase ms adelante el ejercicio nm. 8). Determinbase:
Reconocer o no el examinando en esta expresin el
cuadrado de la suma? Cuando la identificacin no se produca, entraban en juego sucesivamente los ejercicios nm.
1, 2,3, etc., y despus de cada uno de ellos se le planteaba
de nuevo el ejercicio nm. 81 . Gracias a ello se poda saber,
tras de qu ejercicio de la serie encontraba solucin el ms
difcil de ellos. Todos los ejercicios, de creciente complejidad, eran como stos:
1. (a + b)2 =
2. (l + 1/2 a 3 b 2 )2 =
3. (.....:. 5x + O,6 xy 2)2 =
4. (Sx - 6y)2 =

5. (m + x + b)2 =
6. (4x + y3 - a)2 =
7.51 2 =

8. (C + D + E) (E + C + D) =

Con esta serie se estudiaba la catalogacin de objetos


sobre la base de un concepto en lo esencial recin formado
y la aplicacin del mtodo establecido a condiciones similaEn dichos experimentos haba adems otras complicaciones, relacionadas
con el planteamiento de ejercicios especiales en cuanto a la diferenciacin
de la frmula del cuadrado de la suma y de otras frmulas, as como ejercicios de variabilidad, mas aqu indicamos slo el esquema cardinal de la metodologa.

160

res. En cuanto al grado de desarrollo de la capacidad de generalizacin cabe juzgar por la medida en que el alumno ve
lo general en distintos ejercicios y pasa de los ejercicios
sencillos a los complejos.
Los experimentos de la VI serie (6 ejercicios de aritmtica y 1 texto de geometra) exigan de los examinandos la facultad de asociar ejercicios externamente dismiles (pero
en esencia de un mismo tipo) y diferenciar de ellos otros parecidos (mas de tipo distinto). Aqu se requera efectuar la
generalizacin independiente de algunos fenmenos, integrar el concepto sobre el tipo de ejercicios (no citamos
aqu los textos de los ejercicios, vase [174, pg. 138-140]).
Segua la VII serie, con ejercicios de transformacin gradual de los datos, pasando de concretos (numricos) a abstractos (literales). De inicio se les propona resolver el ejercicio slo con datos literales. Cuando el examinando no
sala adelante se le planteaba un ejercicio cuyos datos eran
parcialmente numricos, concretos, etc. [174, pg. 141-143].
De este modo se aclaraba si el escolar resolva el problema
de inmediato en el plano abstracto osi para ello era necesaria una transicin gradual.
En la IX serie haba que hacer un sistema de demostraciones del mismo tipo y de creciente complejidad (dos algebraicas, una geomtrica y una lgica). En estos casos se
revelaba la facultad de generalizar el mtodo de razonamiento y aplicar el principio asimilado a la solucin de
problemas anlogos, pero ms complejos [174, pg. 146-148].
Todos estos experimentos evidenciaron algunas peculiaridades caractersticas de la actividad mental de los distintos grupos sujetos a prueba. Verbigracia, los alumnos
menos capaces generalizaban el material a duras penas.
Las transiciones de un nivel a otro requeran la ayuda del
experimentador. En cada uno de ellos la consolidacin se
operaba tras un crecido nmero de ejercicios, observndose en ellos intentos y errores. Por ejemplo, se requeran de
8 a 12 ejercicios del tipo x 2 . x 3 = x 5 para resolver luego el
caso xn.xm Los problemas de un mismo tipo haban de ser
anlogos para que los alumnos los asociaran con l. Con dificultad se abstraan de las expresiones numricas concretas
161

y slo de manera paulatina iban pasando a la solucin de


problemas con datos literales. Les era difcil entender la
esencia de la demostracin geomtrica, consistente en que
la prueba efectuada sobre un caso particular y una figura
concreta habla de la demostrabilidad de todos los casos
anlogos. Una representacin desacostumbrada o inslita
de la figura desconcertaba a los mencionados alumnos, que
ahora ya no podan demostrar un teorema que les era conocido.
Los alumnos medianos abordaban la generalizacin resolviendo ejemplos en los que variaban los indicios no substanciales. As, pues. enfocaban de manera gradual y sucesiva la solucin del problema nm. 8 en la V serie. No
siempre hallaban independientemente la similitud prototpica de problemas distintos en apariencia. mas lo
hacan exitosamente con ayuda del experimentador. Para
catalogar los ejercicios en un tipo no les bastaba. por lo comn, el simple anlisis de su estructura. Slo tras de resolverlos previamente y comparar luego el proceso resolutivo.Jlegaban a catalogarlos en un mismo tipo. Pasaban de la
demostracin simple a la compleja a travs de niveles intermedios.
Peculiaridades de generalizacin totalmente diferentes
se advertan en los alumnos capaces. Con soltura, nada ms
familiarizarse o resolver un ejemplo del "cuadrado de la suma". resolvan todos los dems casos. empezando por los
ms distantes y destacando en ellos con facilidad el tipo general (V serie), En los experimentos de la VI serie nicamente en base al anlisis estructural previo de los ejercicios hallaban con rapidez la tpica similitud. Con igual facilidad encontraban la diferencia entre problemas en apariencia similares pero matemticamente distintos. Por lo general. tomaban conciencia del tipo de demostracin nada ms
resolver el primer ejercido. o sea. "in situ" (IX serie). Al
enfrentarse con un problema concreto, trataban de hallar
ante todo su "esencia" y destacar los principales lineamientos. abstrayndose de sus parciales singularidades y de su
forma concreta. "As pues. al resolver el problema inicial
del tipo dado. resolvan a la vez -por as decirlo- todos
162

CUADRO 4

Agrupamiento de los examinandos por el nivel de


generalizacin del material matemtico
(en % respecto al total de examinandos integrantes del
grupo)
------_.

Grupos

Series

Niveles de generalizacin

25,0

Muy capaces

V
VI
VII
IX

25,0

75,0
100,0
100,0
75,0

Capaces

V
VI
VII
IX

30,3
27,3
21,2
24,2

69,7
72,7
78,8
75,8

Medianos

V
VI
VII
IX

Incapaces

V
VI
VII
IX

73,0
59,5
45,9
64,9
100,0
86,4
77,3
95,4

27,0
40,5
54,1
35,1

13,6
22,7
4,6

los problemas del mismo tipo" [174, pg. 272]. El mtodo de


la actividad mental de los alumnos capaces difiere cualitativamente del que aplican los otros nios a la solucin de los
problemas. Dichos escolares analizan minuciosamente el
problema inicial concreto, tratando de extraer el nexo interno de sus condiciones (lo que es propio de la generalizacin terica). Es caracterstico que la habilidad de estos
163

alumnos para generalizar los mtodos resolutivos y los


principios de enfoque de los problemas, se refleja en la alta
eficacia con que resuelven problemas matemticos atpicos
y originales'.
Sobre la base de los datos experimentales, V.A. Krutetzki destaca los cuatro niveles de generalizacin siguientes:
1) Los alumnos no pueden generalizar el material atenindose a los rasgos substanciales ni siquiera con ayuda
del experimentador ni luego de ejercicios similares intermedios de entrenamiento;
2) los alumnos pueden generalizar el material atenindose a los rasgos substanciales en las condiciones sealadas
en el ac pite 1, pero cometen al hacerlo algunos errores;
3) los alumnos generalizan el material independientemente atenindose a los rasgos substanciales, mas luego de
varios ejercicios y con errores insignificantes (la generalizacin correcta surge mediante ligeras insinuaciones o preguntas sugerentes);
4) los alumnos generalizan el material independiente y
correctamente, de pronto, "in situ" (sin entrenamiento en
la solucin de problemas similares).
Segn las peculiaridades resolutivas de los problemas
correspondientes a las series arriba indicadas, los examinandos de cada grupo fueron clasificados en uno u otro nivel de generalizacin. Los datos resumidos figuran en el
cuadro nm. 4 [174, pg. 282].
As pues, para numerosos alumnos de capacidad media
es caracterstico el 2. 0 nivel de generalizacin, mientras
que para la mayora de los incapaces lo es slo el L'" nivel.
Ninguno de los nios de estos grupos resolvi problema alguno de la serie en el 4. 0 nivel, es decir, mediante la generalizacin "in situ", que sirve de base a la resolucin de
problemas atpicos y originales.
1 Un problema de inters radica en esclarecer la naturaleza de la propia facultad de generalizar "in situ", V.A. Krutetzki lo analiza especialmente en
su libro [174, pg. 285289, Yotras]. Volveremos a ocuparnos de su anlisis
en el captulo VII, donde describiremos en detalle las peculiaridades de esa
generalizacin. Por ahora slo es importante para nosotros el destacar y
confrontar los diversos tipos de generalizacin que se observan en los escolares.

164

Prestemos atencin a la distribucin de los alumnos M e


1 de los grupos en la VII serie, en la que se verificaban las
posibilidades de trnsito desde la resolucin de problemas
con datos numricos a la de otros con datos literales. Por
una parte, cabalmente en esta serie el mayor nmero de
alumnos de ambos grupos ejecut los ejercicios en los niveles 3. 0 y 2. 0 de generalizacin (se es el "techo" para los
grupos correspondientes). Lo que se revel con singular nitidez en el grupo M, en el que ms de la mitad de los alumnos alcanzaron el 3.er nivel. Esto indica que los escolares
de sexto grado haban asimilado ya ms o menos el empleo
del simbolismo literal, introducido con las primeras nociones de lgebra. Por otra parte, y a la par con ello, son
demostrativas las restantes cifras. As, pues, el 45,9 por
ciento de los alumnos del grupo M efectuaron los ejercicios
de la VII serie en el 2. 0 nivel de generalizacin, o sea, con
ayuda del experimentador y mediante la eliminacin gradual de los datos numricos. Mientras que en el grupo 1 el
77,3 por ciento de los alumnos (l er nivel) no pudieron resolver el ejercicio formulado con datos exclusivamente literales.
Dicho en otros trminos, una parte considerable de los
escolares de sexto grado operaba con dificultad o no saba
hacerlo al emplearse el simbolismo literal ("en el plano abstracto"), aunque segn el programa ya se haban expuesto
las primeras nociones de lgebra. De esto habla tambin
sin rodeos V.A. Krutetzki, cuando caracteriza las particularidades de la actividad mental de los alumnos medianos e
incapaces: "El abstraerse de las expresiones numricas
concretas siempre les fue difcil a nuestros discpulos ... stos comprendan con dificultad (unos ms, otros menos, pero [todos con dificultad!) la esencia misma del lgebra, que
representa en s las operaciones con abstracciones numricas. Les era arduo entender que las letras en lgebra son
nmeros privados de su expresin concreta..." [174, pg.

279]1.
1 Hechos anlogos, que hablan de las dificultades con que los alumnos de
sexto grado tropiezan al operar con datos literales, figuran, por ejemplo, en
la monografa de V.A. Alexndrov [19].

165

Una parte de los alumnos de cuarto grado, segn


hacamos constar ms arriba, opera trabajosamente con los
nmeros abstractos, necesitan imaginarse objetos concretos. Y parte de los alumnos del sexto (y, al parecer, nada pequea) se abstrae a duras penas de las expresiones numricas concretas al efectuar el trnsito al simbolismo literal.
Aqu apunta una lnea. comn de tropiezos sufridos por
nios de distintos niveles de la enseanza al verse ante la
necesidad de emplear los medios de expresin abstracta de
la cantidad que permiten designar cualesquiera conjuntos
de objetos concretos (nmeros abstractos) y cualesquiera
nmeros concretos (simbolismo literal). No ser esta prolongada inclinacin de los alumnos a "buscar apoyo en lo
concreto" una consecuencia directa de la propia metodologa de la enseanza, basada en la teora tradicional de la
generalizacin?
Cada piso de la abstraccin se sustenta aqu sobre un
gran nmero de representaciones variables, de casos particulares, y acta como resultado de resaltar gradualmente
lo que entre ellos hay de similar y comn. Entender este
concepto de lo general supone recurrir de modo reiterativo
a representaciones anlogas. Por consiguiente, los nios se
ven forzados al recurso constante del material concreto,
incluso cuando cabra decir que ya han deslindado lo general. Pues dicho ente general hay que ilustrarlo, y adems puede surgir siempre en el material alguna singular
peculiaridad que haya de variarse. Los escolares no perciben una diferencia clara entre lo concreto y lo abstracto.
Esta frontera se hace tanto ms imperceptible por cuanto
el contenido de lo abstracto y las operaciones con l pueden
asimismo reproducirse en material concreto (cabe dividir
el nmero lO, mas tambin puede hacerse con 10 objetos).
En estas situaciones al nio le es difcil asimilar la especificidad de la abstraccin, las peculiaridades cualitativas de
las operaciones con la misma. No son estas circunstancias
las que objetivamente mueven a los profesores a un factible prolongado aminoramiento del carcter abstracto de
las matemticas y a ese "artificioso enmascaramiento" del
mismo de que habla J. Diedonnes?
166

Hallndose de continuo en las condiciones que dictan ese


modo de asimilacin, el alumno de cuarto grado puede no
captar como resultado la cualitativa singularidad de los nmeros abstractos, y el de sexto no comprender el sentido
del simbolismo literal.
V.A. Krutetzki abarc en su investigacin un grupo relativamente pequeo de alumnos (arriba hemos descrito los
datos correspondientes a 96 escolares de los grados sexto y
sptimo; la monografa del mencionado autor incluye en total 192 alumnos, desde los 6 aos hasta el X curso [174, pg.
199]. Hacen falta indagaciones de contingentes infantiles
muy superiores para revelar con mayor exactitud las
distribuciones fundamentales de sus grupos segn unos u
otros niveles de generalizacin Oos criterios mismos de
esos niveles exigen fundamentacin especial). No obstante,
en nuestra opinin. existen ya datos que indican ciertas peculiaridades tpicas de la generalizacin de entidades matemticas y que son inherentes a determinadas categoras de
alumnos. Hay todos los fundamentos para pensar que el enfoque emprico del material - caracterstico de los niveles
1. o y 2. 0 de generalizacin - constituye una de las fuentes de muchas dificultades con que tropiezan los escolares
medianos y de escasa capacidad al asimilar los conocimientos.
Las investigaciones psicolgico-pedaggicas indican que
tanto los conocimientos matemticos como cualesquiera
otros se asimilan con lentitud y se aplican dbilmente a las
nuevas condiciones, cuando los escolares no saben hallar lo
general intrnseco de cosas y fenmenos aparentemente similares. Hasta la semejanza externa viene a destacarse
tras de numerosos ejercicios del mismo tipo haciendo variar los detalles del planteamiento, y los escolares se sienten inclinados a la reiteracin de operaciones estereotipadas en situaciones bien conocidas y que slo requieren
iden tficacin.
Repetidas veces los psiclogos han observado hechos de
generalizacin "in situ", sin atribuirles la debida importancia terica (de lo contrario cmo explicar el reducido nmero de investigaciones especialmente dedicadas a su es-

167

tudio'rl'. Estos hechos rebasan los marcos de las opiniones


establecidas sobre el proceso formativo de toda generalizacin y las condiciones necesarias al mismo. Y rompen los
habituales mtodos organizativos de la asimilacin. Por supuesto, el nmero relativamente escaso de los nios que
poseen el "don" de efectuar esa generalizacin permite relacionarla con los fenmenos de las "capacidades singulares" del "talento", mientras que la escuela ensea en lo fundamental a los nios corrientes. Pero tanto ms importante
es estudiar los mecanismos del funcionamiento de la generalizacin de tipo especial, as como tambin las condiciones para formarla en los nios capaces. A la par con ello
es fundamental ahondar en las premisas internas formativas del procedimiento habitual de generalizacin en la mayora de los dems alumnos. Dichas investigaciones permitirn estructurar con el tiempo una enseanza que, por un
lado, inculcar activamente a los nios los tipos y niveles
ms productivos de generalizacin, y, por otro, se apoyar
de continuo en stos durante todos los procesos organizativos de la asimilacin.

3. Peculiaridades del mtodo tradicional de


formacin del concepto de nmero en los nios
A la par con la caracterstica general de la asimilacin
del material de estudio en matemticas conviene examinar
las peculiaridades de la formacin de algn concepto en los
nios. Hemos elegido para ello un concepto matemtico tan
importante como el de nmero, con el que el nio inicia su
conocimiento de las matemticas escolares y que conserva
su entidad durante todo el proceso de estudio de las mismas. En dicho ejemplo trataremos de revelar los detalles
del empleo de la teora emprica de la generalizacin en el
1 Hasta ahora las descripciones conocidas de la generalizacin "in situ" se
referan a problemas de carcter fsico-matemtico. Tericamente cabe suponer que tambin son posibles en otros dominios (disponemos ya aqu de
ciertos datos experimentales [441a]). A su vez procede tener en cuenta que
la psicologa general del pensamiento ha marcado ya ciertos enfoques tercos para el anlisis de los mecanismos de este mtodo de generalizacin (cf.:
captulo VIl.

168

proceso formativo real de los conceptos en los escolares.


Analicemos el mtodo cognoscitivo por el que el nio de
primer grado aprende el nmero segn el manual de A.S.
Pcholko y G.B. Poliak, utilizado en nuestra escuela durante
mucho tiempo, y conforme a los prontuarios metodolgicos
correspondientes [252], [266], [267p.
En los primeros das el maestro establece el volumen de
los conocimientos de aritmtica adquiridos por los nios antes de ingresar en la escuela: si conocen la serie natural de
los nmeros, si saben contar los grupos de objetos y apreciar el resultado del clculo. Por supuesto, la experiencia
del nio-prvulo es harto variada, y esto se refiere, en particular, a la evaluacin de las dependencias de carcter matemtico". Pero el maestro esclarece slo los aspectos de la
misma que tienen relacin directa con el clculo, pues por
ste comienza la iniciacin del nio en las matemticas",
El manual empieza con el tema "La primera decena". Al
principio se les da como ejercicio el diferenciar unas pelotas y lpices por el volumen y la longitud C'mayor o menor", "ms largo o ms corto"). En las dos pginas siguientes al nio se le plantean tareas que requieren el establecimiento de correspondencia entre los conjuntos reales de
objetos (nios, rboles, pepinos) y conjuntos de palillos o de
crculos: "Indica cuntos palillos tienes, y cuntos rboles
hay en el dibujo", "Coloca tantos crculos como pepinos hay
en el dibujo" [267, pg. 4-5]. Al efectuar estos ejercicios el
nio aprende a desglosar de su grupo objetos sueltos e
igualar dicho grupo con un surtido de "unidades estandarizadas" especiales, como palillos o circulitos (se colocan
"tantos" de ellos "como" objetos desglosados).
La etapa siguiente consiste en familiarizar a los nios
con los nmeros concretos, empezando por el nmero
Actualmente se pone en vigor otro manual [215]. pero el mtodo de estudio del nmero sigue aqu siendo el mismo en principio.

2 La caracterstica de la experiencia matemtica de los nios al ingresar en


la escuela se cita. por ejemplo. en el trabajo de Ya.F. Chekmariov [324].

3 "c.. La tradicin escolar -dice A.I. Markushvich- toma de la rica experiencia matemtica que el nio aporta a la escuela slo cuanto se refiere al
clculo y a las ms sencillas figuras geomtricas.." [203. pg. 29].

169

"uno". En la pgina 7 del manual [267] hay un nio dibujado, algo ms abajo una seta, luego una ardilla, un erizo, y
junto a ellos una bola suelta en el alambre del baco y un
punto aislado ("figura numrica"). Todo ello se designa con
la cifra "1".
En la pgina siguiente figura el nmero "dos". Aqu aparecen dibujados unos muchachos, un par de botas con patines, un par de esqus, pares de palillos, de bolas y de puntos. Al lado, la cifra "2".
Por un mtodo anlogo se dan los nmeros restantes hasta
"diez", sin ms que variar los objetos concretos, pero los surtidos de estos coinciden por el nmero de entes con los
surtidos de palillos y de bolas que aparecen en las figuras.
Al estudiar cada nmero, el nio ha de formarlo incorporando una unidad al nmero precedente estudiado, y adems "examinar los grupos naturales de objetos que se caracterizan por el nmero dado, verbigracia: al estudiar el
nmero "cuatro" examinar las cuatro patas de la silla y de
la mesa, las cuatro patas del caballo y ei gato, etc., los
cuatro circulitos de la figura numrica y los cuatro cristales de la ventana. ste ser el primer nivel de abstraccin
del nmero, el desglose en los diversos conjuntos de su
"igual faceta cuantitativa" [286, pg. 146].
Luego el nio aprende a contar en sentido directo e inverso (a dominar la secuencia de las designaciones verbales
de los nmeros), llega a saber la correlacin de los nmeros
("cinco es ms que cuatro, pero menos que seis", "cinco sigue a cuatro y precede a seis", y as sucesivamente), toma
conocimiento de la estructura del nmero dado ("seis es lo
mismo que dos, ms dos y otros dos") y aprende a escribir
las cifras.
As es la urdimbre general de la labor recomendada por
el manual. Se hace realidad en la prctica de la enseanza
sobre la base de algunos procedimientos metodolgicos.
Vamos a sealar los principales. Por ejemplo, el maestro
plantea el ejercicio al efectuar el cual los propios nios crean
unos u otros grupos de objetos, acrecentndolos de uno
en uno (de unidad en unidad). Si a "dos" sillas aadimos
"una" silla ms, obtenemos una serie de "tres" sillas. Efec170

tuando estos ejercicios con objetos diversos el nio llega a


la norma general: cuando a "dos" se le aade una "unidad"
se obtiene "tres", con una "unidad" ms "cuatro", etc. Las
denominaciones de "dos", "tres" y dems se dan a todo el
grupo en su conjunto. Al nombrar cada uno de los nmeros
ha de surgir en el nio la imagen correcta del grupo de objetos designados por dicho nmero. A tales efectos es importante hacer a los nios la pregunta: "Cuntos objetos
resultan?", tan pronto como crean uno u otro grupo. La respuesta -nombre del nmero- se asocia con el grupo dado. "En virtud de ello la denominacin de un nmero nuevo
obtiene un contenido enteramente determinado y concreto.
La magnitud de un nmero se concreta a travs de la magnitud de objetos que el mismo designa" [266, pg. 144].
Y es importante que los nios retengan en la memoria todo el grupo de objetos en conjunto. A ello contribuye el clculo al odo (clculo de chasquidos y golpes), cuando cada
sonido desaparece y en caso de error no cabe iniciar de
nuevo el clculo, como esto sucede an al contar una serie
de objetos. La nocin ms clara y correcta de nmero el
nio la obtiene cuando el grupo se da de manera fcilmente
perceptible. A ello contribuye el empleo de variadas figuras numricas, utilizadas para formar representaciones numricas directas. Verbigracia, el manual muestra el conjunto de los objetos, la figura numrica correspondiente a
los mismos y asocia con stos la cifra designativa del nmero "cuatro" [266, pg. 148]. Las figuras numricas "constituyen un medio para formar representaciones concretas de
los nmeros" [266, pg. 145]. Ayudan a asimilar la relacin
entre los nmeros (todo nmero siguiente es mayor que el
precedente, etc).
Para este esquema de iniciacin del nio en el conocimiento del nmero son caractersticas las siguientes peculiaridades intrnsecas. Mediante la comparacin de muchas
cosas de ndole diversa el nio destaca en ellas algo similar
y comn, y el desglose de cada objeto respecto a los dems
viene a ser para ellos una cierta delimitacin en el espacio
y el tiempo. Se trata de un objeto en singular, y todo objeto
entraa esa singularidad y desglose exteriormente percep171

tibies. Cuando lo destacamos y disociamos de los dems


atributos del objeto (yeso es cabalmente lo que sucede en
el trnsito gradual del pensamiento de los escolares desde
el "muchacho real" a la "seta real" y a cualquier palillo,
mas uno solo), entonces obtenemos la unidad. Todo objeto
suelto es una unidad. Un grupo de objetos constituye una
pluralidad de unidades (conjunto de "entidades sueltas").
El nio aprende ante todo a destacar esa singularidad, entidad independiente, en todo objeto observable, y a enfocar
los grupos de objetos slo como surtidos y pluralidades de
unidades. As se forma la abstraccin de cantidad. La facultad del nio de ver determinada cantidad de unidades en
cualesquiera objetos (en los "muchachos", en las "ruedas",
en los "palillos", etc.) y designarla con un numeral habla de
la presencia del concepto sobre la cantidad dada y el nmero dado. As se forma el concepto de nmero "uno", de nmero "dos", etc.
Conforme subraya un prontuario metodolgico [266, pg.
144-145], el contenido de cada uno de esos conceptos ha de
ser grficamente representable por el nio. Tras cada palabra de acepcin numeral concreta ha de figurar la representacin del conjunto de objetos correspondiente. En virtud de que stos pueden ser cualesquiera, lo ms conveniente es formar las representaciones dadas con "figuras
numricas" especiales integradas por "puntos" bien perceptibles.
Como etapa importante en la formacin del concepto de
nmero aparece la de "emanciparse" de los sostenes directos. Cmo se hace ello posible? Por desgracia, ni los manuales ni las metodologas, ni tampoco las investigaciones
psicolgicas dan respuesta concreta a dicha pregunta. En
el fondo, todo queda reducido a que los nios empiezan a recordar los resultados de las operaciones de suma y resta,
verbalmente expresados, que llegan a conocer en la operacin de contar: "Uno y uno son dos, dos y uno tres; uno y
dos son tres", y as sucesivamente [266, pg. 147-149].
En los captulos precedentes hemos analizado con detalle
las premisas gnoseolgicas de la teora emprica de la generalizacin y de la formacin de conceptos. El mtodo es-

172

tablecido respecto a la formacin del concepto de nmero


en los escolares puede servir como la ilustracin ms caracterstica de lo antes dicho.
Por ejemplo, la faceta cualitativa de los objetos se destaca mediante la comparacin de los ms diversos grupos de
stos, y expresa un atributo similar y formalmente general: constituir un "grupo de individualidades" cuyos elementos no estn realmente vinculados entre s, no dependen uno de otro y no forman una unidad real. Ninguno de
esos elementos pierde nada si se desgaja del grupo y se
analiza como unidad independiente. Slo en el concepto, en
el plano mental y en el "sistema discursivo" cabe la unidad
de esos entes independientes. Como vemos, este enfoque
del concepto de nmero, inherente a la metodologa tradicional de la enseanza y a su fundamentacin psicolgica,
tiene un marcado, franco y preciso carcter nominalista.
El mtodo desglosante de la unidad entraa abstraccin
y generalizacin de un atributo sensorial-dado y extrnseco
del objeto como es su individualidad y singularidad. En el
contenido del concepto de unidad y pluralidad de unidades
entra slo lo que inicialmente se observa de modo directo.
Las relaciones de los nmeros pueden ser incluso contempladas al operar, por ejemplo, con figuras numricas.
La diferencia entre el concepto y la representacin radica
ante todo en operar con el nmero sin medios tangibles,
dentro del "sistema discursivo". La funcin del concepto
consiste en diferenciar claramente las diversas pluralidades de unidades con una exactitud no inferior a la unidad.
Tras esta interpretacin de las fuentes del concepto, adoptada en la metodologa y la psicologa de enseanza de la
aritmtica, se trasluce claramente la unilateral orientacin
sensualista.
Toda pluralidad diferenciable de entes obtiene en el plano discursivo una marca especial y se vincula asociativamente con la palabra-nmero. Entender dicha palabra significa representarse con nitidez el conjunto concreto de objetos asociados a la misma. El trmino "asociacin" tiene
aqu exactamente el mismo sentido que le atribuyen los
partidarios de la naturaleza asociativa de la actividad men173

tal. Si tenemos en cuenta que la psicologa asociativa representaba toda idea abstracta como expresin de lo similar y
general en el grupo de las impresiones sensoriales, el nexo
de la metodologa tradicional con esta psicologa cabe
comprenderlo como algo que est lejos de ser casual.
Siguiendo el conceptualismo de esta teora, en la metodologa falta la tarea de formar en los nios una singular operacin concreta que les revele el objeto del concepto de nmero (dicha operacin se suple por el cotejo formal de los
grupos de objetos), Segn muestra el anlisis especial (cf.:
sus resultados en la serie de trabajos nuestros [424], [428],
[429], dicha operacin entraa hallar la relacin mltiple de las magnitudes cuando una de ellas sirve de medida para la expresin de otra. La necesidad de determinar
esa relacin y de consolidarla en forma de nmero surge en
las situaciones de igualamiento mediatizado de las magnitudes [424]. Y la eleccin de la unidad de clculo o de medida que conduce a determinada caracterstica numrica de
las magnitudes depende de la situacin creada, de la experiencia social, y dems factores. En todo caso la unidad
("medida") de clculo y de medicin, por sus propiedades
fsicas, no ha de coincidir forzosamente con un objeto suelto (dicha medida puede ser una componente).
En la forma de nmero, o sea, en unidades de un conjunto estandarizado, toma cuerpo la relacin de una magnitud con cualquiera otra, tomada como medida. Por eso las
unidades que integran el nmero no coinciden con las partes del objeto, destacables a travs de la medida y que
pueden constar de elementos propios. En la metodologa
tradicional de iniciacin del nio en el conocimiento de los
nmeros se hacen coincidir por cierto las unidades del nmero con objetos fsicos sueltos. El nio no distingue claramente el objeto mismo del clculo y los medios consolidativos del resultado. Esto es un defecto esencial del concepto
de nmero. Se manifiesta en que el nio no puede efectuar
el clculo o la medicin con medidas arbitrarias establecidas de antemano. Adems, identificar los elementos del
objeto con las unidades del nmero,
Para verificar este supuesto hemos investigado las pecu-

174

liaridades del concepto de nmero en los alumnos de primer grado que lo asimilan siguiendo la metodologa aceptada (en el aula 1 "A" se desarroll a fines de enero y en la primera mitad de febrero de 1961; en la 1 "B", a fines de febrero y en la primera mitad de marzo). Los nios sumaban y
restaban nmeros con soltura hasta 10, se orientaban bien
en la estructura de la serie numrica (qu nmero es mayor
o menor en 1 o 2 unidades que el nmero indicado. etc.),
contaban deprisa y correctamente los grupos de objetos
(palillos, granos, mesas) y comparaban los grupos segn su
caracterstica numrica. Los alumnos conocan algunas unidades de medida (el metro, el centmetro, el kilogramo y el
litro). Haban observado ya repetidas veces casos de
empleo de las mismas para medir la longitud, el peso y la
capacidad'. Todos los escolares haban asimilado bien la parte del programa que indica el volumen de datos necesarios para el clculo consciente (siguiendo los requerimientos habituales para el mismo), as como para comprender el
sentido de la medicin.
Cada alumno tena que cumplir individualmente cinco tareas en esencia distintas de las que vena haciendo en el
aula, pero que supona el empleo del concepto de nmero.
Tarea 1. El experimentador ofrece al alumno un listn
(50 cm) y le pide que traiga de la habitacin contigua otro
de la misma longitud. Ahora bien, no puede llevar consigo
el modelo, pero s un listoncillo (10 cm). Finalidad de la tarea: esclarecer si el alumno sabe efectuar una igualacin
mediatizada con ayuda del nmero.
Tarea 2. En la mesa yacen 12 cubitos, divididos en 4 partes (con tres cubitos en cada una). El experimentador pregunta: "Cuntos hay aqu?", sin indicar la unidad de clculo ("seriecilla" o "cubito"). Con este ejercicio haba de aclararse si el alumno captaba la indeterminacin de la pregunta, solicitando que se precisara sta ("Cunto de qu?"). o
eligira por s mismo una u otra unidad.
Tarea 3. Se le facilita al alumno una serie de 20 cubitos y se indica la unidad de clculo: una subserie de cuatro
1 Los alumnos de primer grado con los que se efectu la prueba casi un mes
despus estaban ya estudiando la multiplicacin.

175

cubitos (que se muestra, pero sin mencionar el nmero).


"Cuntos de stos hay aqu?" (Se desglosa y muestra una
parte de los cubitos). Luego de contarlos y responder
("Aqu hay cinco de sos!") el alumno cumple tareas adicionales: "Dame uno de esos cinco", "Hazlo mayor (menor)
en una unidad". Objetivo de la tarea: revelar la facultad de
hallar la relacin del objeto con la unidad de clculo antes
dada ("subconjunto") y saber destacar "uno" a travs de la
correlacin entre parte del objeto y dicha unidad.
Tarea 4: Se muestra al alumno dos listones (de 20 cm cada uno) empalmados y un patrn (l O cm). Pregunta: "Cuntos de stos (patrones) cabrn aqu (en los dos listones) a lo
largo?" Tras la respuesta C'cuatro") siguen las preguntas:
"Dnde caben estos cuatro (patrones)?", "Qu cuatro
(patrones)?", "Indica dnde cabrn dos de los cuatro
(patrones)?" Finalidad de la tarea: esclarecer la facultad de
correlacionar el nmero con el objeto medible a travs del
patrn utilizado.
Tarea 5. Ante el alumno se coloca una serie de tarritos
(dos "grandes" y dos "pequeos", cada uno de stos igual a
la mitad de uno "grande"). El experimentador explica: "En
este tarrito grande caben dos as de pequeos" - circunstancia que se demuestra mediante el trasvase de agua.
Luego se formula la tarea, que consta de dos partes:
1) "Cuntos tarritos de agua como stos (medida: el tarrito pequeo) se pueden echar aqu (sealando la fila completa)?" "Sabes que en uno grande caben dos tarritos as de
pequeos"; 2) "Cuntos tarritos as (sealando el tarrito
grande) cabrn aqu (mostrando la fila)?" Objetivo de la tao
rea: esclarecer la aptitud del nio para emplear en el clculo una unidad que no coincide con elementos sueltos de la
serie.
Dichas tareas se formularon sobre una base material y
de una forma que "incitaban" al nio a contar los cubitos
(tarritos) sueltos e identificar las unidades del conjunto estandarizado ("de uno") con el cubito (tarrito) suelto. La superacin de los influjos "incitantes" presupone la facultad
de vincular exactamente la pregunta "Cunto?" con la advertencia de la unidad de clculo (medicin) correspondien176

te y saber destacar "uno" a travs de la correlacin existente entre parte del objeto y la unidad dada.

CUADRO 5
Cantidad de examinandos
Tareas

1
2*
3
4
5

cumplieron la tarea
independientemente

lA
7
7
6
13
8

lB
2
5
7
15
12

cometieron faltas y
cumplieron la tarea
con ayuda del
experimentador

lA
12
4
13
10
11

IB
21
3
16
9
12

no cumplieron
la tarea

lA
9
17
9
5
9

lB
2
17
2
1
1

* En la tarea dos los examinados se dividieron en grupos: 1) quienes solicitaban precisar la unidad de clculo; 2) quienes calculaban seguidamente los
grupos de cubitos; y 3)los que contaron enseguida los cubitos sueltos.
Luego de cumplir cada tarea subdividamos a los examinandos en tres grupos: 1) los que haban comprendido la tarea de modo independiente, resolvindola enseguida
correctamente; 2) los que al principio se equivocaron al
cumplirla, pero luego con una u otra ayuda del experimentador haban corregido los errores; y 3) por ltimo, los que
no lograron cumplir la tarea ni siquiera con ayuda del experimentador (preguntas sugeridoras, explicaciones adicionales de la situacin, etc.). En el cuadro nm. 5 figuran los datos sobre la cantidad de alumnos que entraron en dichos
grupos al cumplir cada una de las tareas (en una aula haba
28 personas, y en la otra, 25).
Los resultados del aula IB, cuya verificacin se efectu
un mes despus, fueron mejores que los del aula lA (en lo
esencial por el nmero de nios que obtuvieron ayuda del
experimentador). Para el anlisis sucesivo es conveniente
unificar los datos de las dos aulas. En total, los 53 alumnos
recibieron 265 tareas. De ellas cumplieron a ttulo independiente y sin faltas 82 tareas (31 %); con faltas y ayuda del
experimentador, 111 tareas (42%); y no cumplieron en ab-

177

soluto, 72 tareas (27%). Mas slo 2 alumnos cumplieron de


modo independiente y sin errores las cinco tareas; un alumno, cuatro tareas; 8 alumnos, tres tareas; y 14 alumnos
cumplieron respectivamente una y dos tareas. No lograron
cumplir de modo independiente ni una sola tarea 14 alumnos. As pues, la mayora de los examinandos (42 personas) o
bien fallaron por completo en las tareas o slo pudieron
cumplir una o dos de las cinco planteadas'.
Tres de ellas, las ltimas (3.a, 4. a y 5. a), se formularon en
base a elementos relativamente afines y perseguan objetivos similares (eran algo distintas de las dos primeras), Adems, en ellas se crearon las condiciones ms "espinosas"
para el desglose de la unidad. Citamos por separado los datos del cumplimiento de las mismas. Los examinandos obtuvieron 159 de las mencionadas tareas. Con independencia y sin faltas fueron cumplidas 61 de stas (38%); con errores y ayuda del experimentador lo fueron 71 tareas (45%);
y totalmente incumplidas quedaron 27 tareas (17%). Estas
tres tareas las cumplieron de modo independiente y correcto 9 alumnos; dos de ellas, 5 alumnos; y una sola, 21 alumnos. Dieciocho escolares no cumplieron ninguna tarea. As
pues, la mayora de los examinandos (39 personas) bien
fallaron por entero, bien cumplieron de modo independiente slo una de las tres tareas mencionadas.
Los datos numricos indican que muchos de los alumnos
de primer grado experimentaban serias dificultades para
cumplir las tareas enumeradas. Independiente y correctamente se cumplieron el31 % de las cinco tareas planteadas,
y el 38% en el grupo de tres. Slo un reducido nmero de
nios cumpli sin errores 5 4 tareas (de un total de cinco)
y 3-2 del grupo especialmente analizado.
Examinemos brevemente las peculiaridades del comportamiento de los examinandos al cumplir determinadas tareas y el carcter de las faltas observadas en los mismos (la
exposicin detallada de los correspondientes materiales fi1 En el caso dado se trata del cumplimiento enteramente independiente y
conecto de las tareas. La correccin de faltas con ayuda del experimentador (2.0 grupo de exarninandos) a unos u otros alumnos se operaba bajo el
influjo de aqullas.

178

gura en otro estudio nuestro [424]). En el cumplimiento de


la primera tarea una parte de los examinandos (9 de 53 en
ambas aulas) meda el listn-modelo con el listoncillo, y
luego en la habitacin contigua hallaba el otro listn requerido sirvindose del nmero obtenido y de ese mismo
listoncillo. Al explicar el mtodo de la operacin estos
nios empleaban - por lo comn - las voces "med", "coloqu", y as por el estilo. Al parecer, entendan bien el sentido de la medicin, aunque los hbitos de esta operacin (al
medir longitudes) adolecan an de escasa soltura. Los
nios del segundo grupo (33 personas), luego de recibir la
tarea, "saltaban del sitio" al instante y trataban de buscar
a ojo el listn requerido. El experimentador sealaba la posibilidad de utilizar el listoncillo, mas ellos no prestaban
atencin a eso. Slo tras una serie de preguntas sugeridoras o incluso luego de indicarles abiertamente la necesidad de
medir, estos nios empleaban el listoncillo como unidad
de medida y obtenan determinado nmero. Pero es caracterstico que, aun despus de eso, podan marcharse a la
otra habitacin sin llevarse la medida. Por ltimo, el tercer
grupo de nios (11 personas) no entendi en absoluto el carcter de la situacin. Y aun despus de medir el listnmodelo - a requerimiento directo del experimentador -,
estos nios seguan sin saber qu hacer en adelante ni cmo emplear el nmero obtenido.
En la segunda tarea 12 muchachos formularon en seguida la contrapregunta: "Cunto de qu? Cubitos?" - y,
al obtener confirmacin, los contaron. Otros 7 examinandos
contaron al instante por su libre determinacin los grupos
de cubitos C'hileras", "filas"), sin rplica alguna, y slo con
ayuda del experimentador hallaron tambin la otra posible
unidad de clculo. Los 34 restantes procedieron a contar de
sbito fuera de toda duda los cubitos sueltos, sin "turbarse" por la existencia de subconjuntos claramente delimitados.
En la tercera tarea casi todos los alumnos usaron con
acierto la unidad de clculo sealada (grupo de cuatro cubitos) y obtuvieron el nmero "5". Mas luego, al pedirles que
facilitaran "uno de esos cinco" y lo hiciesen "mayor en
179

uno'", slo 13 separaron de inicio una fraccin del conjunto


y lo aumentaron luego en ese mismo valor (algunos lo llamaban "montoncito", "filita", etc.). En los 29 componentes
del segundo grupo hubo errores al principio. Al destacar la
"unidad", tres alumnos separaron en seguida la cantidad
necesaria de cubitos, mas al aumentarla en "otra unidad"
acercaron a la fraccin separada un cubito suelto. Slo tras
las indicaciones adicionales del experimentador: "Ser
correcto? De qu tenamos cinco?", etc. - destacaban el
"uno" de acuerdo con la unidad de clculo. Y 26 de estos 29
examinandos separaban desde el comienzo un cubito suelto. Slo con ayuda del experimentador, que a veces mostraba directamente la unidad de clculo antes empleada, estos
nios empezaban a destacar de modo correcto "el uno" en
las condiciones propuestas. El tercer grupo de examinandos (11 personas) cometa faltas incluso con la ms tesonera
de las ayudas. Estos nios destacan slo un cubito suelto,
aunque el experimentador les mostraba en forma reiterada
y clara la autntica unidad de clculo.
En la cuarta tarea todos los nios ejecutaron la medicin correctamente y sealaron tanto su finalidad como la
unidad de medida. Y 28 de ellos, al requerrseles luego para
que apartaran una fraccin del objeto igual a dos medidas,
sin vacilar entregaban al experimentador uno de los listones (que tena 20 cm, siendo la medida 10 cm). Otros 19 examinandos incurrieron en falta al principio, entregando los
dos listones objeto de la medicin. Mas con ayuda del experimentador, que les mostr la medida, pudieron cumplir
con acierto dicha tarea. Los 6 restantes, incluso tras destacar con nitidez que ambos listones contienen por su longitud cuatro medidas, seguan presentando los dos listones al
hacrseles el indicado requerimiento.
La quinta tarea fue ejecutada de modo independiente y
correcto por 20 alumnos (respuestas de "seis'<y "tres", en
armona con la unidad de clculo). La mayora de los nios
cumplieron la primera parte de la tarea (unidad: el tarrito
1 Advirtamos que el requerimiento de "facilitar uno" segua tras de haber
obtenido el nmero "5" el propio examinando, subrayando que proceda facilitar "uno de esos cinco".

180

pequeo) mediante adicin: "Aqu hay dos, ms dos, ms


una y ms una, seis", La segunda parte de la tarea (unidad:
el tarrito grande) casi todos estos alumnos la ejecutaron
basndose en la nocin de "mitad": "Ah cabe una y aqu
tambin, en sta la mitad y ah la mitad, en total tres", As
pues, "el uno" se destacaba aqu no mediante su relacin
directa con la unidad de clculo, sino por va indirecta (y
resultaba racional). Uno de los examinandos - no obstante - emple directamente la unidad de medida. Cogi el
tarrito grande en la mano y arrimndolo al principio a cada
grande, y luego a los dos pequeos a la vez ("uno y dos ...
son tres").
El segundo grupo de nios (23 alumnos) ejecut con independencia y acierto la primera parte de la tarea. La mayora de los examinandos actuaba del siguiente modo: colocaban un dedo en la parte superior del tarrito grande, y
luego en la inferior C'uno, dos"), repitiendo lo mismo con el
segundo tarrito ("tres, cuatro"), y terminaban el clculo
con los pequeos ("cinco, seis"). Mas cometieron una falta
en la segunda parte de la tarea: tomaron como "uno" cada
tarrito pequeo, y lo mismo hicieron con el grande (la respuesta fue "cuatro" en lugar de "tres"). Hizo falta la ayuda
del experimentador y muy substancial respecto a algunos
alumnos, para que tomaran los dos tarritos pequeos como
"uno". Por ltimo, los restantes 10 examinandos no lograron pues ejecutar la tarea con acierto, aunque el experimentador les demostr varias veces la circunstancia de que
en el tarrito grande caban dos tarritos pequeos de agua.
Hagamos un balance general del cumplimiento de las
tres tareas. Para la mayora de los nios fue inesperada
una situacin que requera efectuar una comparacin mediatizada, y no pudieron resolverla independientemente.
Es caracterstico que slo 12 alumnos (de los 53) captaron
la indeterminacin de la pregunta "Cunto?" Pues
muchos nios (34 examinandosl acudieron en seguida al recuento de cubitos sueltos, si bien en presencia destacaban
claramente tambin las "hileritas". Todos los discpulos
manifestaron soltura operando con la unidad de clculo formada por varios cubitos, mediante la "superposicin" inme181

diata y directa de la misma sobre la fila: aqu "uno" significaba el resultado de correlacionar dicha unidad con parte
de la fila (tarea 3). Ahora bien, sin esa "superposicin" externa. al desgajar "el uno" incurrieron en falta 40 personas. En base al numeral "uno" se orientaban al cubito suelto, aunque acababan de obtener el nmero "cinco" operando con "elementos agrupados" ("subconjuntos"). Anloga
dificultad se manifest al destacar parte del objeto a travs de su correlacin con la unidad de medida y el nmero
en la 4. 3 tarea (aqu adolecieron de error 25 examinandos).
Singular inters encierran los resultados del cumplimiento de la 5. a tarea. Todos los nios manifestaron soltura operando con la unidad de medida igual al tarrito pequeo, sin olvidarse de que el tarrito grande equivala a
dos pequeos. Muchos aplicaron dos veces el dedo al tarrito grande para destacar sus partes y designarlas con numerales ("uno, dos .:").
Sin embargo, la situacin cambi esencialmente al utilizar la otra unidad de medida: 33 personas cometieron
error, tomando cada tarrito pequeo como "uno", como si
olvidaran que el tarrito pequeo no era igual al grande. Y
los numerales volvieron a designar elementos sueltos de la
fila sin correlacin con la unidad de clculo sealada.
As pues, en muchos de los alumnos de primer grado investigados por nosotros se observ claramente la tendencia
a contar slo objetos sueltos a identificar la unidad del conjunto estandarizado ("uno") con el objeto suelto del propio conjunto calculado, y tambin dificultades al destacar las partes del conjunto mediante la correlacin con la
unidad real de clculo y medida l.
Estas efectivas peculiaridades de la nocin de nmero
que se haban formado en los nios eran consecuencia de
1 En comprobaciones adicionales sobre el estado del clculo en algunas
otras aulas de primer grado (efectuadas al terminar el ao acadmico) se
obtuvieron datos anlogos a los descritos (observndose nicamente oscilacin en la cantidad de nios "dciles" o "indciles" respecto a la ayuda del
experimentador). Conforme seala la investigacin de E.V. Aguiantz [407].
en los alumnos de primer grado que estudian ya siguiendo el nuevo manual
215] se observan las mismas deficiencias bsicas del concepto de nmero
que hemos indicado ms arriba.

182

las orientaciones fundamentales seguidas por la metodologa generalmente aceptada de la enseanza, cuyo sentido
terico ha sido analizado con anterioridad. En situaciones
que requeran la comprensin del sentido de la unidad aplicada a un conjunto estandarizado, muchos nios no tenan
en cuenta la circunstancia de que esa unidad denota relacin de cualquier parte fsica del objeto con cualquier medida dada de antemano. Sin embargo, es cabalmente esa interpretacin la que caracteriza, en particular, la validez de
orientacin del nio en las relaciones cuantitativas con ayuda de los nmeros.

4. Dificultades tpicas en la asimilacin del


material de historia y de algunas otras
disciplinas
Conforme se ha demostrado ms arriba, ciertas dificultades substanciales en la asimilacin de los conceptos gramaticales y matemticos se hallan ntimamente vinculadas
con el mtodo de seleccin y despliegue del material de estudio, mtodo que se basa en la teora emprica de la generalizacin. Al parecer, tambin en otras disciplinas se
puede esclarecer la expresin ms o menos ntida de ese
vnculo. Con la mayor claridad se manifiesta en los cursos
propeduticos de las clases primarias. Mas toda una serie
de datos prueba que su influjo viene a descubrirse asimismo en grados superiores, sobre todo en la labor de los
alumnos de escasa y mediana capacidad. En muchas investigaciones psicolgicas y didcticas figuran hechos expresivos de las dificultades con que tropieza la asimilacin de los
conceptos de historia, botnica, geografa y otras materias,
en virtud del prolongado influjo negativo de la experiencia
habitual de los nios, debido a la inexistencia 'de criterios
intrnsecos de subordinacin de los distintos rasgos conceptuales,lo que motiva la confusin de los mismos.
Una investigacin de A.Z. Redk [268], [269] ha estudiado la asimilacin de los conceptos histricos por los
alumnos de los grados V-VII, establecindose que asimilan
en primer trmino los rasgos grficamente representables
183

de los objetos reflejados por unos u otros conceptos. Por


ejemplo, en el concepto de "esclavo" inicialmente se captan
rasgos como el de trabajo penoso (lo que se ilustra con lminas), situacin humillante en la sociedad, y slo mucho ms
tarde viene a asimilarse un rasgo de tanta trascendencia
como es la relacin del esclavo con su labor, condicionante
de su baja productividad. En las primeras etapas de asimilacin los conceptos constituyen en s combinaciones ya sea
de indicios casuales y particulares, ora de indicios harto generales, bien de una cosa y otra, pero sin nexo interno. Con
tono metafrico, Redk dice de esos conceptos lo siguiente:
"El concepto ora tiene slo base, ora slo cspide, o bien
cspide y base a la vez, mas el "centro" est vaco [268,
pg. 111]. Dichos conceptos son unilaterales y sus indicios
estn desordenados'. Slo de modo lento y gradual los
nios llegan al desglose y correcta subordinacin de los rasgos esenciales. La prolongada inexistencia de una sistematizacin adecuada de los indicios en la mayora de los escolares est relacionada con que los nios an no parten de la
ley fundamental, que explica el desarrollo de la sociedad
por las condiciones materiales de su vida y, ante todo, por
el modo de produccin. En los grados V y VI esa ley an no
es necesaria ni tiene trascendencia general, y de ah que
a menudo los alumnos expliquen muchos acontecimientos
histricos por causas subjetivas. Superar esas explicaciones, destacar y sistematizar los rasgos substanciales de los
conceptos deviene posible -como subraya A.Z. Redk"slo a nivel de un alto desarrollo del concepto sobre las
formaciones y la asimilacin de las regularidades fundamentales del desarrollo de la sociedad humana" [268, pg.
112].
Por consiguiente, a travs de varios cursos los alumnos
asimilan diversos y numerosos datos sobre determinados
fenmenos y acontecimientos histricos, datos que a menudo apenas se hallan vinculados entre s y no entraan conocimiento sistematizado, lo que motiva la mezcla de los fenmenos y la explicacin incorrecta de las causas. Esos defecAnlogas peculiaridades de los conocimientos histricos de los escolares
figuran descritas con detalle en el trabajo de L.M. Kodiukova [162].

184

tos se superan ms tarde y nicamente sobre la base de asimilar con suficiente profundidad los conceptos que definen
las regularidades del desarrollo de la sociedad.
Dichos elementos reales! permiten formular la siguiente
pregunta: en qu categora del conocimiento se pueden catalogar las nociones histricas adquiridas por los escolares
de los grados V y VI, si ellas an no se basan en el pensamiento de los mismos sobre los conceptos cientficos fundamentales?
A nuestro juicio, tanto por el mtodo de su formacin como por las peculiaridades resultantes, esas nociones
pueden catalogarse entre los conceptos y descripciones
empricas. Est claro el alcance vital y educativo de las
mismas. Pueden ser bastante correctas, claras y precisas,
y, sin embargo, no sern ms que conocimientos sobre los
rasgos y las particularidades extrnsecas de los fenmenos
histricos'', Este saber se relaciona a menudo con atributos formalmente iguales y comunes de numerosos hechos
histricos similares, mas no expresan su autntica especificidad y singularidad cualitativa, lo que es de suma trascendencia para el nivel conceptual de cognicin. Esta particularidad de los acontecimientos empricos se.,.halla bien
expresada en el estudio de Redk: .....Como rasgos del concepto de feudalismo los alumnos destacan la opresin y la
servidumbre, que en esencia representa para ellos el fruto
de la abstraccin, ya que los escolares al estudiar la histo1 Las indicadas etapas de asimilacin de los conceptos histricos A.Z. Redk las relaciona con las condiciones concretas en las que se efectu la investigacin. La secuencia asimilativa - segn su opinin - puede ser otra, en
base a una metodologa docente ms perfecta [268, pg. 112]. A nuestro parecer, los elementos de juicio obtenidos reflejan el cuadro tpico.

Por supuesto, todo esto no excluye el que los alumnos se familiaricen con
algunas premisas de conceptos propiamente cientficos (verbigracia, sobre
las formaciones) que de clase en clase van ejerciendo creciente influjo en el
carcter de los conocimientos (cf.: verbigracia [268, pg. 108] Yotros). Hay
que tener en cuenta adems que en la propia seleccin del material de estudio y al determinar su orientacin los autores de manuales y libros de texto
se guan por ciertas consideraciones cientficas (por ejemplo, en nuestros
libros de texto pasa como un hilo rojo la exposicin de conocimientos que
de uno u otro modo hablan de los modos y las relaciones de produccin).
2

185

ria de diversos Estados han percibido un rasgo comn a los


mismos en las relaciones entre los hombres. rasgo muy
amplio de primera intencin y mediante el cual an no se
puede diferenciar, discernir una poca de otra. puesto que
opresin pudo haberla asimismo en el rgimen esclavista y
cabe en el capitalismo" [268, pg. 108].
Las observaciones y las comprobaciones especiales de
los conocimientos del alumnado de distintos grados hablan
de que orientarse a peculiaridades externas y similares
- no especficas - de los fenmenos es fuente de muchos
errores y explicaciones superficiales. Veamos algunos
ejemplos. A la pregunta: "Los amanuenses eran esclavos o
esclavistas?", alumnos de quinto grado respondan: "Los
amanuenses tambin eran esclavistas, pues los esclavos no
saban leer ni escribir". Y al preguntarles: "Eran esclavos
o esclavistas los vigilantes?", seguan respuestas como sta: "El vigilante no es esclavo, pues un esclavo no va a flagelar a sus camaradas, pero no es tan rico como el escla vista" [173, pg. 84]. Respuestas que estn basadas en la consideracin de atributos meramente externos de los "amanuenses", "esclavos" y "esclavistas".
Los alumnos de quinto grado haban de leer un relato
sobre la tenaz resistencia de un pueblo del Asia Central
(los sogdanosl a las tropas de Alejandro Magno, y contestar individualmente a la pregunta: "Por qu los sogdianos
lucharon larga y tenazmente contra los macedonios?" (En
el relato no se analizaban las causas de la lucha). Las respuestas fueron de esta ndole: "Lucharon por la independencia, cualquier pas quiere ser independiente", "Amaban
a la Patria", etc. Aqu se manifestaron - como seala A.Z.
Redk - los conocimientos de los escolares sobre la lucha
de los antiguos griegos con los persas, de los rusos con los
suecos, y as sucesivamente. Ahora, pues, "los relatos de
acontecimientos similares segn rasgos muy generales y
alejados entre s por el tiempo actualizaban en los alumnos
conocimientos sobre causas anlogas de estos sucesos"
[269, pg. 50-51]. (Lo subrayado es mo.- V.D.l Est claro que
atendindose a "rasgos muy generales", y a la analoga externa, dicha "explicacin" es adaptable a todas las pocas
186

histricas y pueblos, sin revelar la originalidad de las


causas y de las condiciones de lucha de los diversos pueblos
por la independencia. Sin embargo, la historia tiene la misin de hacer el anlisis de esa originalidad. He aqu un
ejemplo de respuesta de alumno fuerte del octavo grado a
la pregunta de qu es clase social: "...Clase, se trata... de
hombres... Actan en comn, juntos... como los obreros, haciendo todos las cosas juntos, trabajando y luchando.
Tienen intereses comunes ... Pero esto, al parecer, no es todo... Tienen las mismas condiciones materiales... Clase es
un grupo humano con intereses comunes y que vive en las
mismas condiciones materiales" [269, pg. 46]. Para su definicin hemos tomado aqu un concepto complejo. Antes del
VIII grado habamos hablado muchsimo de l, y con eso y
todo, aun tratndose de un alumno fuerte, tropezaba con dificultades para destacar el rasgo especfico de clase en su
formulacin terica. Redk advierte que en tales casos los
alumnos solan recurrir a ilustraciones concretas [269, pg.
46]. Ello atestigua las dificultades que experimentan los
alumnos, incluso de los grados superiores, al tener que operar con conceptos y laborar en el plano abstracto.
La realidad histrica es muy compleja, contradictoria y
dinmica. El anlisis y explicacin de hechos aislados de la
misma supone tener en cuenta muchos factores en su interconexin intrnseca y su desarrollo. Aqu divergen -como
en ninguna parte- la esencia y el fenmeno, lo intrnseco y
lo extrnseco, lo verdadero y lo aparente. Inculcar los mtodos de ese anlisis. el arte de operar con los conceptos histricos al resolver de modo independiente los problemas de
la historia, es asunto largo y complejo, en buena parte poco
determinable an por lo visto. Segn ha demostrado la investigacin de G.E. Zalesski, hasta los alumnos de dcimo
grado tropiezan con dificultades en el anlisis de acontecimientos histricos que generalmente conocen bien (por
ejemplo, slo 46 alumnos de los 283 encuestados lograron
determinar independientemente la verdadera importancia
de ciertos hechos). "Muchos alumnos - dice G.E. Zalesski - no dominan el mtodo de anlisis cientfico del material fctico, y por eso al evaluar ellos mismos los hechos se
187

guan principalmente por el sentimiento y la aptitud emocional de las personas ante los diversos acontecimientos
histricos" .
"Como consecuencia, en aquellos casos en que la propia
aptitud ante el hecho no coincide con su verdadera importancia, la svaluacin de los acontecimientos por los escolares deviene errnea" [119, pg. 177]. Las dificultades de
formacin del pensamiento terico en el dominio de la historia responden a muchas causas. Pero algunas de ellas, como cabe juzgar por los hechos arriba citados, radican en el
prolongado mantenimiento del nivel emprico de asimilacin de los conocimientos histricos, caracteristico de
nuestra escuela.
En su calidad disciplinaria, la botnica presenta a los
alumnos principalmente material descriptivo. Condicin indispensable para orientarse con acierto en ella es clasificar
y ordenar con precisin los rasgos de las plantas. En el estudio de la botnica - segn indica, en particular, la investigacin de E.M. Kudritzeva -, los alumnos de sexto grado cometen errores caractersticos, cuya causa radica en la
discrepancia existente entre la habitual similitud externa
de ciertos vegetales y la autntica base de su clasificacin.
Por ejemplo, algunos escolares no catalogan el bamb ni la
cana entre las gramneas, pues advierten aqu disimilitud
del tallo leoso respecto al tallo herbceo de otras gramneas. Es interesante que las generalizaciones errneas en las
denominaciones de partes vegetales surgen, principalmente, con relacin a elementos atpicos, cuyo parecido externo
no coincide con su afinidad intrnseca. Los alumnos creen a
veces que el rasgo esencial de la raz es hallarse en la
tierra. Este indicio es evidente y corresponde a la experiencia vital de los nios (de ah que, desde su ptica, todas
las plantas que se hallen bajo tierra son races). Asimilar
los rasgos substanciales de la raz - su funcin y su estructura- les resulta mucho ms difcil [178, pgs. 192-194].
E.N. Kabanova-Mller ha descrito la inexacta generalizacin a que llegan ciertos alumnos de quinto grado al formarse el concepto geogrfico de "lnea divisoria de aguas".
En el manual hay un dibujo-modelo de lnea divisoria, repre188

sentando una pequea elevacin de la que fluyen ros en


dos direcciones. Al asimilar el concepto, los alumnos se basaban en este modelo. Luego se les hizo una pregunta: "Ser lnea divisoria de aguas la cordillera del Cucaso Central?". Los escolares flojos contestaron a la misma negativamente, ya que - desde su punto de mira - "divisoria de
aguas es una elevacin, mientras que el Cucaso es una cadena de altas montaas". Se basaban en la generalizacin
grfica elemental que haba surgido al examinar el prototipo de dibujo-modelo, del que un indicio no substancial C'pequea elevacin") se tena por indispensable [143, pg. 129133].
Hechos anlogos, en el orden psicolgico, fueron descubiertos en alumnos de sexto grado al formarse ellos los conceptos geomtricos (estudio de V.l. Zykova [131]). Verbigracia, el maestro da la definicin verbal de tringulo
rectngulo aplicndola a una variante concreta del dibujo
de ste por el que el ngulo recto se halla en la base. En lo
sucesivo, una serie de alumnos (20 de 36) - tras dar una definicin correcta de dicho tringulo - no lo reconocieron en
un dibujo donde el ngulo recto estaba situado en la parte
de arriba (y lo denominaron agudo). As pues, la situacin
particular del ngulo recto en el dibujo se convirti para
ellos en rasgo distintivo del mencionado tipo de tringulos.
Hechos parecidos se revelaron con respecto a otros conceptos (por ejemplo, algunos escolares denominaban lnea curva slo a las lneas de forma ondulada y no reconocan como
tales a las de forma arqueada, etc.). Estos datos, y otros similares (cf.: verbigracia, [301]), hablan de que el pensamiento de los alumnos de sexto grado se halla todava harto encadenado por la evidencia. Estn inclinados a correlacionar
los indicios de las definiciones verbales slo con las figuras
concretas vinculadas en su experiencia directa. Ms arriba
hemos citado datos de V.A. Krutetzki demostrativos de
que esas "inclinaciones" son inherentes en lo esencial a los
alumnos medianos y especialmente a los incapaces respecto a las matemticas.
Los casos referentes a generalizaciones errneas de material geogrfico y geomtrico son interesantes porque re189

velan el papel ilcitamente grande de los indicios grficos


hasta en el pensamiento de los alumnos de quinto y sexto
grado. Pero en ellos aflora adems un rasgo psicolgicamente trascendente del pensamiento de los mismos. Es notorio que el mtodo de anlisis y empleo de cualesquiera
representaciones, en particular de esquemas y dibujos, difiere substancialmente del que se aplica a las cosas reales.
En los esquemas y diseos (al igual que en otros "modelos")
se reflejan con un objetivo bien determinado nicamente
ciertos aspectos de las cosas reales, aspectos que se ofrecen "en pura laya". Por ello es indispensable tener una especial relacin cognoscitiva con los esquemas y diseos,
singulares mtodos de efectuar su "lectura", para saber
percibir en ellos las "abstracciones" representadas, los
smbolos de los conceptos. En este caso el hombre se abstrae de modo insoslayable y no presta atencin a muchas
particularidades materiales concretas del dibujo. As, cabe
demostrar cualquier teorema teniendo ante s en la pizarra
unas "lneas paralelas" que de hecho y a la vista convergen
(un mal dibujo). Muchas particularidades son importantes
para una cosa real y a fin de operar con ella en la prctica.
mas pueden perder su valor al representar dicha cosa y
efectuar operaciones cognoscitivas con la misma.
Los alumnos que en el esquema de la divisoria de aguas y
en el dibujo del tringulo "tuvieron en cuenta" la altura de
la elevacin y el lugar del ngulo recto, posean - claro est- buen espritu de observacin, mas no comprendan las
funciones de las imgenes, las funciones de los esquemas
convencionales y los diseos gomtricos. Operaban con
ellos como si se tratase de objetos singulares, pero reales
al fin y al cabo, entre los dems objetos C'evidencia natural"). Si dichos alumnos hubieran sabido leer los esquemas
y diseos, habran destacado en la divisoria de aguas cabalmente el lmite, luego de asimilar hasta en un imperfecto
esquema su esencia abstracta, y en el tringulo rectngulo
slo la magnitud del ngulo recto. Y la salida para esos
alumnos ha de consistir en aprender los mtodos generales
de lectura de los dibujos como imgenes de relaciones espaciales y no simplemente en observar una serie de tringulos
190

variables. Hay que hacer notar que la introduccin de


los dibujos geomtricos en la escuela primaria, por lo visto,
no va acompaada de la enseanza de esos mtodos a los
nios; y los diseos se dan aqu como habituales dibujoscopias de tringulos, cuadrados, crculos y otros objetos
reales. Esta tendencia a la "naturalizacin" de la evidencia
simblica se mantiene asimismo en los grados intermedios,
lo que sin duda frena la asimilacin de la geometra (el pensamiento de muchos escolares sigue encadenado a la imagen grfica).
Al terminar la resea de datos experimentales, consideramos conveniente citar los resultados de los experimentos
efectuados por R.G. Natadze [220], esclarecedores de algunas dificultades del proceso formativo de los conceptos en
los escolares primarios. Mediante ensayos especiales los nios se familiarizaron con los rasgos esenciales de los
mamferos, peces, aves e insectos, y luego con el aspecto
externo de sus representantes tpicos. Reteniendo dichos
rasgos en la mente, los reproducan con exactitud. Despus
de lo cual los nios reciban lminas de animales que por su
aspecto externo correspondan a un concepto, mientras
que en esencia se relacionaban con otro (verbigracia, estampas de la ballena, del murcilago, etc.), Y tenan que catalogarlos en una u otra clase establecida. Luego se les
planteaba tareas por las que haban de clasificar a los animales atenindose a requisitos indirectos (verbigracia, procede responder a la pregunta: "Cul es el mamfero ms
fuerte?"). Los alumnos de primer grado identificaban a los
animales slo por su aspecto externo, sin advertir la posible disparidad con rasgos esenciales conocidos (la ballena
es un pez). Los alumnos de segundo grado tambin se orientaban con preferencia al aspecto externo, pero mediante
preguntas sugerentes del experimentador conseguan tomar como base ciertos indicios y efectuar la clasificacin.
Mas en los casos que exigan clasificacin indirecta recurran de nuevo a los atributos grficos ("El mamfero
ms fuerte es el elefante", y no la ballena). Los alumnos de
tercer grado a menudo trataban de asociar ambas series
de rasgos (la ballena es un pez mamfero). En el IV grado los
191

escolares tomaban ya en consideracin los indicios substanciales al efectuar la clasificacin directa de animales
"conflictivos", pero en las tareas indirectas se basaban a
menudo en los rasgos externos.
Estos datos indican que los escolares primarios captan
bien los indicios afines evidentes de los grupos de objetos.
Ellos pueden conocer bien determinados rasgos substanciales obtenidos en la descripcin verbal de los objetos,
mas al notar disparidad en las bases de clasificacin se
orientan con preferencia a la similitud palpable, haciendo
caso omiso de otras importantes y sabidas nociones.
Ms arriba hemos citado ejemplos de generalizaciones
incorrectas en botnica, observables en los alumnos de sexto grado. En esencia, actuaban igual que los escolares primarios, orintandose - por ejemplo - al destacar las
races slo al rasgo palpable (estar en la tierra) y haciendo
caso omiso de sus autnticas funciones. Ya antes habamos
descrito referencias por las que alumnos de los grados V y
VI destacaban en las clases de idioma ruso las partes del
discurso en razn a su significado directo, "olvidando" conocidos rasgos gramaticales formales. La orientacin a indicios casuales evidentes aparece asimismo al operar con
cuestiones geomtricas. Todos estos datos demuestran que
el mtodo resolutivo de las situaciones "conflictivas" que
advertimos en los escolares primarios, tampoco le es
extrao a cierto sector de alumnos de grados superiores
que al resolver algunos problemas se basan exclusivamente en la semejanza externa de los objetos y fenmenos clasificables.

192

SEGUNDA PARTE

Captulo V

ABSOLUTIZACIN DEL PENSAMIENTO


DISCURSIVO-EMPRICO EN LA PSICOLOGA PEDAGGICA Y LA DIDCTICA

l. Ruptura entre la enseanza escolar de los conceptos y su procedencia


En los captulos precedentes quedan descritas las principales consecuencias del empleo de la teora emprica de la
generalizacin en la solucin de los problemas cardinales
de la psicologa pedaggica, de la didctica y de las metodologas particulares. Aportando datos concretos hemos establecido la circunstancia de que en la vida escolar prctica
eso conduce a numerosas dificultades cardinales con las
que tropiezan los escolares al estudiar la gramtica, las matemticas, la historia y otras disciplinas. Ahora es necesario totalizar los resultados del anlisis del problema de la
generalizacin e insertarlo en un contexto ms amplio relacionado con la propia naturaleza del pensamiento.
Debido al sistema de enseanza establecido para los
nios a menudo aparece desvada y oscura la diferencia
existente entre los atributos insubstanciales, slo formalmente iguales, y los enjundiosos-generales de los objetos a
estudiar. Esto se revela con singular claridad en la enseanza de la gramtica y de la historia. La orientacin a
los rasgos no substanciales "en el concepto de nmero (por
cierto, "sintonizada" con harta sutileza bajo el aspecto de
orientacin a sus propiedades substanciales) la descubri193

mos en los alumnos de primer grado. Estos y otros hechos


similares no pueden ser atribuidos -en nuestra opinina los resultados de las deficiencias cometidas por algunos
maestros. Sus causas radican en una circunstancia: la psicologa pedaggica y la didctica tradicionales, basadas en la
teora emprica de la generalizacin. carecen de medios para la diferenciacin precisa de los rasgos distintivos de los
objetos y de sus propiedades autnticamente substanciales. Para resolver muchos problemas de carcter prctico inmediato, por supuesto. suele bastar el conocimiento de
los indicios distintivos externos de objetos habituales (verbigracia. en ortografa. la diferenciacin de las categoras
de palabras sobre la base de las "preguntas gramaticales";
en la suma y resta de nmeros abstractos. la nocin de nmero como conjunto de "unidades abstractas"). Mas para la
comprensin terica de la diferencia existente entre los objetos es necesario basarse en el conocimiento de sus atributos substanciales. en la facultad de observar la "transformacin" de dichos atributos en singularidades particulares
y externas (pues, slo el conocimiento de los rasgos propiamente gramaticales de la palabra. como la unidad de significado y forma. permite diferenciar unvocamente - por
ejemplo- las partes del lenguaje. y catalogar conscientemente el vocablo "haz" entre los substantivos).
La identificacin de los rasgos distintivos externos con
el contenido del concepto (consecuencia tpica de la orientacin estrictamente sensualista) motiva que las autnticas
fuentes y premisas objetivas no sean reveladas en la enseanza. La absolutizacin de la comparacin como procedimiento para destacar los rasgos generales (secuela directa del conceptualismo) deviene por desestimar en la enseanza las operaciones especficas con auxilio de las
cuales los nios podran revelar. destacar y consolidar los
atributos esenciales de los objetos. Todo ello entorpece la
iniciacin circunstanciada de los alumnos tanto en la materia de la ciencia correspondiente como en el autntico contenido de los conceptos que la forman. Y he aqu el resultado: los escolares a menudo no obtienen medios de enfoque
propiamente gramatical. matemtico. histrico o de otra
194

ndole respecto a las facetas correspondientes de la realidad, lo que, a su vez, dificulta la asimilacin de los conceptos de una u otra disciplina de estudio.
Esta circunstancia la seal especialmente A.N. Kolmogrov con respecto a las matemticas: ..... En los diversos
grados de la enseanza y con distinto nivel de audacia se
manifiesta invariablemente una misma tendencia: acabar
cuanto antes con la iniciacin en los nmeros y luego ya
hablar slo de los nmeros y de las correlaciones entre los
mismos...
"Que el sistema generalmente aceptado es defectuoso
desde el ngulo pedaggico se ve aunque slo sea por las dificultades que luego surgen cuando los escolares tratan de
asimilar la independencia del sentido de las frmulas geomtricas y fsicas con respecto a la eleccin de unidades
de medida y al concepto de 'razn' que entraan las mencionadas frmulas.
"No se trata, pues, de defectos aislados sino de ruptura
entre la enseanza escolar de los conceptos matemticos y su
procedencia, lo que motiva la falta total de principios y
la defectividad lgica del curso" [164, pg. 10].
En el captulo precedente mostramos cmo la metodologa aceptada en la enseanza de la aritmtica trata de
"acabar cuanto antes con la iniciacin en los nmeros". El
concepto de nmero se da a los nios prefabricado, sin revelar su contenido objetivo. De ah las dificultades de la
asimilacin ulterior de las matemticas como asignatura
que adolece de "falta de principios y defectividad lgica".
Con estos mismos rasgos se puede tambin caracterizar
en esencia el curso de gramtica escolar, en el que - conforme sealamos ms arriba- tambin se observa la tendencia a desestimar las premisas propiamente gramaticales de los conceptos.
De fallas similares adolecen asimismo otros cursos escolares: de historia, biologa, literatura. El hacer caso omiso de
la procedencia de los conceptos en dichas disciplinas constituye una de las fuentes del riguroso carcter descriptivo
de la materia. y la labor mental en torno a la misma con frecuencia se reduce a que los nios asimilen las clasifica195

ciones de los fenmenos y los acontecimientos, a retener


sus descripciones verbales y caractersticas. Esta singularidad del curso escolar de biologa la ha sealado, por
ejemplo, N.M. Berzilin: "Los alumnos no aman la biologa
porque su contendo es descriptivo y no da elementos para
hacer deducciones, es decir, alimento para la inteligencia...
En todas las asignaturas biolgicas comprendidas entre los
grados V y IX se ofrece a los alumnos un material cientfico
muy simplificado, calculado slo para memorizarlo y retenerlo sin comprender las causas ni las consecuencas, sin
amplias generalizaciones" [56, pg. 25].
Trascendencia primordial en la enseanza de la literatura tiene el revelar a los escolares la especificidad de los medios artstico-literarios para reflejar la realidad. Mas, segn indica el examen de los programas y las metodologas
escolares, el propio enfoque de estos medios entraa un carcter lgico-formal estricto: todo se reduce a clasificar y
describir los fenmenos literarios, y distribuirlos por rbricas. La enseanza de la literatura se ha inmovilizado a ese
nivel de "inventarizacin", en el que fundamentalmente se
ensea a los alumnos a que hablen "un lenguaje clasificador", sin abrir amplo acceso a la comprensin de la esencia
de la forma literaria.
Todo ello es consecuencia de la ruptura entre la enseanza de los conceptos matemticos, gramaticales y de otra
ndole, y la gnesis de los mismos, ruptura que dimana lgicamente de las orientaciones de la teora emprica de la generalizacin 1.
No obstante es bien notorio que la inmensa mayora de
los trabajos psicolgico-didcticos contemporneos est
orientada al estudio "del desarrollo de los conceptos", a revelar la "gnesis de los conceptos a partir de los datos sensoriales". De qu "ruptura" cabe hablar entonces, pues?
Hagamos constar lo siguiente. Ante todo, el trmino "de1 El carcter descriptivo de muchas nociones transmitidas a los escolares
en los cursos de matemticas, gramtica, biologa. etc., ha sido constatado
con reiteracin por diversos autores de investigaciones forneas (cf.: por
ejemplo [258], [403] y otros). Sobre esta circunstancia llama la atencin en
uno de sus ltimos trabajos el psicolgo norteamericano J .S. Bruner [366].

196

sarrollo" se toma en muchas investigaciones como "alquilado", desprovisto de su contenido gnoseolgico especfico.
Dentro de los lmites de la lgica formal tradicional (y estamos hablando slo de las corrientes psicolgico-didcticas
que aceptan sus orientaciones) no existe el problema "del
desarrollo de los conceptos", pues aqulla ha hecho abstraccin del mismo y carece de medios cognoscitivos tanto
para su planteamiento como para su estudio. Este problema se puede formular nicamente por el cauce de la lgica
dialctica, vinculndolo intrnsecamente con su enfoque general de la actividad pensante y del conocimiento.
En segundo lugar, para la teora emprica el contenido de
los conceptos es idntico a lo que inicialmente se da en la
percepcin. Aqu se analiza el proceso de cambio de la forma subjetiva de dicho contenido: el trnsito de la percepcin directa del mismo a lo que "se sobreentiende" en las
descripciones verbales. El problema de la gnesis del contenido propio de los conceptos sencillamente no existe. Por
ejemplo, los "nmeros" se toman como dados y "hechos",
que tienen su representacin en las "figuras numricas".
Cmo surgieron y de qu premisas "no numricas", cmo
se formaliz y cristaliz histricamente el contenido del
concepto de nmero, todo eso queda entre bastidores. El
nio empieza a estudiar de pronto los resultados de este
proceso, ocurrido en la historia del pensamiento (en el mejor de los casos le contarn luego dicha historia). En otros
trminos, el estudio de la procedencia del concepto a partir
"de los datos sensoriales" no es equivalente al problema de
la "gnesis" del concepto en base a las premisas objetivas y
materiales. En este ltimo caso las premisas no coinciden
con los atributos que aparecen en el concepto como producto de un cierto proceso histrico de desarrollo del conocimiento. A partir del cual precisamente se inicia en la escuela la ruptura en la enseanza de los conceptos.

197

2. Principios del pensamiento discursivoemprico, como base del sistema docente


tradicional
Los resultados del anlisis precedente permiten caracterizar el tipo de pensamiento que viene a proyectar el sistema
de enseanza basado en la psicologa pedaggica y la didctica tradicionales. En la medida en que el sistema docente
aceptado logra formar en los nios de modo consecuente
determinado tipo de pensamiento. llega pues a inculcarles
el pensamiento emprico.
Su peculiaridad caracterstica, segn la teora del conocimiento, consiste en que refleja los objetos desde la ptica
de sus manifestaciones y vnculos externos, asequibles a la
percepcin. Por lo comn se le contrapone el pensamiento
terico, que refleja los nexos internos de los objetos y las
leyes de su movimiento (cf.: verbigracia, [159], [169]). En el
caso dado es de importancia para nosotros examinar los
rasgos del pensamiento emprico que lo entraan con la razn. En la historia de la filosofa ya en la antigedad apunt
la diferenciacin de dos niveles del pensamiento. Por una
parte, se destacaba la actividad mental orientada slo al
desglose, registro y descripcin de los resultados de la experiencia sensorial; por otra, el pensamiento que revela la
esencia de los objetos, las leyes intrnsecas de su desarrollo. Hegel fue el primero en aplicar y fundamentar con
singular nitidez esa diferenciacin, llamando a dichos tipos
de pensamiento raciocinio y razn),
"La actividad del raciocinio - dice Hegel- consiste por
lo comn en que transmite a su contenido la forma de gene1 En nuestro anlisis terico empleamos algunos enunciados de Hegel
sobre los problemas de abstraccin. generalizacin y niveles del pensamiento. Es notorio que los clsicos del marxismo-leninismo apreciaban altamente el enfoque dialctico de Hegel con respecto a los problemas lgicos.
Lamentablemente. muchas ideas profundas que figuran ya en la dialctica
hegeliana no han sido debidamente entendidas por la psicologa y la didctica al examinar stas los procesos formativos de la actividad mental de los
hombres; y creemos que el acudir a los juicios de Hegel ser til al elaborar
la problemtica actual de las relaciones entre la enseanza y el desarrollo
mental del hombre.

198

ralidad, y lo general, tal como lo entiende el raciocinio, es


un cierto ente general abstracto que a ttulo de tal viene a
consolidarse como opuesto a lo particular ... Debido a que el
raciocinio acta con respecto a sus objetos en forma desglosadora y abstractiva, entraa - por consiguiente - lo
contrario de la contemplacin directa y el sentido que, en
calidad de tales, se refieren por entero a lo concreto y persisten con ello" [79, pg. 131-132].
El "desglose" y "abstraccin", conducentes a "lo general
abstracto" (o bien a "la identidad abstracta"), contrapuesto
a lo particular, tales son las funciones del raciocinio, por el
que se inicia el conocimiento racional. Gracias al raciocinio
los objetos en presencia se captan en sus disparidades
concretas y "se consolidan a ttulo independiente en ese
aislamiento suyo" [79, pg. 132]. Tanto en el dominio terico como en el prctico, el raciocinio le permite al hombre alcanzar la solidez y la certeza en los conocimientos. Pero, a
su vez, "el pensamiento, como raciocinio, no va ms all de
la certeza inamovible y de la diferenciacin de esta ltima
con respecto a otras certezas" [79, pg. 131].
En este estadio originario del conocimiento racional mediante el desglose, comparacin y abstraccin nace el conocimiento de la identidad abstracta y de lo general abstracto
que cristaliza en el concepto-: Raciocinio "no es ms que la
facultad de conceptuar en general" [82, pg. 31]. "Cuando
se trata del pensamiento en general o de llegar a los conceptos en particular - seala Hegel- a menudo se refieren en este caso slo a la actividad del raciocinio" [79,
pg. 131].
Para el estadio inicial de todas las ciencias y para la actividad cotidiana, Hegel tiene por caracterstico el "modo de
pensar ingenuo", que reproduce el contenido de las sensaciones y de la contemplacin sin tomar an conciencia "de
la contraposicin del pensamiento dentro de s y a s mismo", o sea, sin reflexin interna. En este camino, sin salir
1 "Dicha

identidad es pues la que de modo inmediato condiciona en el conocmiento el trnsito de una definicin a otra... Segn esto, en geometra comparan las figuras entre s. adelantando lo que en ellas hay de idntico" [79.
pg. 132].

199

de los lmites del raciocinio, nacen las definiciones unilaterales abstractas (generalidades abstractas)'. As cabe llegar a abstracciones harto sutiles, que acaban por perder todo contenido concreto, la plenitud y la riqueza de la contemplacin [79, pg. 64-70].
Las exigencias de que se mantenga dicho contenido conducen al empirismo, que a su vez entroniza las percepciones en forma de representaciones y leyes generales, pero sin atribuirles ninguna otra trascendencia, salvo la que
se contiene y justifica en la percepcin. Gracias al desglose
(anlisis) de los atributos "concrescentes" en el mismo objeto perceptible, cabe pasar de la percepcin directa al pensamiento y dar a esos atributos ("definiciones") la forma de
generalidad. El empirismo deja al pensamiento "slo la
abstraccin, la generalidad formal y la identidad", mas trata de retener en ellas el mudable contenido concreto de la
contemplacin, recurriendo a sus variadas "definiciones"
directas y basndose en las representaciones. Semejante
pensamiento sigue de nuevo en los lmites del raciocinio
[79, pg. 78-80].
As pues, el raciocinio va enfilado ante todo al desglose y
comparacin de los atributos de los objetos con el fin de
abstraer la generalidad formal, o sea, darle la forma de concepto. Merced a ello cabe separar y diferenciar con precisin los objetos. Este modo de pensar constituye el estadio
inicial del conocimiento, en el que el contenido de la contemplacin adquiere la generalidad abstracta y formal. Al
ampliarse excesivamente el carcter general la abstraccin deviene harto endeble y vaca. Esta tendencia cabe superarla conservando las imgenes de la contemplacin y la
representacin subyacentes a las abstracciones. Las imgenes grficas dotan de contenido concreto al pensamiento
racional.
Estas caractersticas pueden catalogarse plena y enteramente en el tipo de pensamiento que hemos descrito como
emprico, cuyo principio es tambin la generalidad formal
1 Por "definicin" Hegel entiende cierto atributo desglosado y consolidado
del objeto o de su estado. y no slo la definicin formal indicativa del gnero y la distincin especfica. por ejemplo.

200

de los objetos analizados (con todas las consecuencias que de


ello dimanan). Dicho pensamiento. puede llamarse discursvo-empirico-, cuya funcin principal consiste en clasificar los objetos y estructurar un esquema estable de "ndices". Este tipo de pensamiento entraa dos caminos, de los
que ya hemos hablado ms arriba: uno "de abajo arriba" y
otro "de arriba abajo". En el primero de ellos se basa la
abstraccin (concepto) de lo formalmente general, que por
su esencia misma no puede expresar en forma mental el
contenido especficamente concreto del objeto. En el camino "de arriba abajo" dicha abstraccin se satura de imgenes grficas del objeto correspondiente. se "enriquece" y
cobra enjundia. mas no como estructura mental, sino como
combinacin de descripciones ilustrativas de la misma y
ejemplos concretos.
En el captulo 1 citbamos tesis tomadas de trabajos psicolgico-didcticos afirmando, por ejemplo, que el desarrollo de lo abstracto depende "de la acumulacin de
representaciones y percepciones" [41, pg. 130]; que el pensamiento abstracto es tanto ms enjundioso "cuanto ms
rico es el crculo de representaciones en el hombre. formadas sobre la base de las sensaciones y percepciones de la
realidad" [234, pg. 115], Y as sucesivamente. Esta idea se
halla claramente expresada asimismo en la siguiente tesis:
dominar. por ejemplo. el concepto de animal supone conocer toda la diversidad de los tipos de animales y tener sus
imgenes grficas, o sea, dominar la totalidad de conocimientos acerca de los mismos. En la ampliacin de imgenes y conocimientos radica el desarrollo del concepto [263.
pg. 252]. Anlogas tesis, dominantes en la psicologa pedaggica y la didctica. reproducen de modo consecutivo las
exigencias del pensamiento discursivo-emprico, aunque
las presentan como requerimientos del "pensamiento en
general".
1 Aqu no se analiza el problema general de la correlacin entre el "raciocnio" y el "pensamiento emprico", El primero tiene visiblemente una aplicacin ms amplia que la esfera designada como "pensamiento emprico", ste posee los rasgos fundamentales de la actividad racional y no rebasa sus
marcos,

201

Efectivamente, segn indic ya Hegel, "si bien el pensamiento es antes de todo pensar discursivo, no se detiene
sin embargo en eso ni el concepto es tampoco mera definicin del raciocinio" [79, pg. 131]. Rebasar los marcos del
pensar discursivo es ya obra del pensamiento racional o
dialctico, que descubre en el objeto su autenticidad como
ente concreto, como unidad de las distintas definiciones
que el raciocinio tiene por verdaderas slo en su individuacin. "Eso es razonable - dice Hegel-, pues siendo algo especulativo y adems abstracto, es tambin a la vez algo concreto, ya que no se trata de unidad simple y formal,
sino de la unidad de definiciones diferenciadas" [79, pg.
139-140]. Si el principio del raciocinio consiste en la identidad abstracta y en la unidad formal, el principio de la
dialctica y de la razn entraa en cambio la identidad
concreta como "unidad de definiciones diferenciadas".
Dicha unidad es "el trnsito inmanente de una definicin a
otra en la que se revela que estas definiciones del raciocinio son unilaterales y limitadas ..." [79, pg. 135].
El pensar dialctico revela las transiciones, el movimiento y el desarrollo. Gracias a ello puede estimar las cosas
"en s y para s, o sea, de acuerdo con su propia naturaleza".
Aqu radica pues el autntico valor del pensamiento dialctico para la ciencia.
Tiene ste sus mtodos de generalizacin y formacin de
los conceptos, mtodos de los que trataremos ms adelante
(cap. VII). Por ahora sealaremos una vez ms la circunstancia de que nuestra psicologa pedaggica y nuestra didctica han dejado al margen las ideas de la dialctica
sobre el lugar y el papel de la unidad concreta en el pensamiento y el autntico valor de esa "unidad de definiciones
diferenciadas" en todo "despliegue cientfico de las ideas".
En cualquier caso, hasta ahora, la "tecnologa" real de la
enseanza, de despliegue del material de estudio y formacin de conceptos en los escolares se estructura, comnmente, en base a los principios del pensamiento discursivoemprico'.
1 Nuestros psiclogos, didactas y metodlogos toman la dialctica por mtodo general del conocimiento cientfico y lo aplican en sus investigaciones.

202

Es notorio que la diferenciacin hegeliana de "raciocinio" y "razn" fue positivamente valorada por Federico
Engels: "Esta diferenciacin hegeliana, segn la cual slo
el pensamiento dialctico es racional tiene cierto sentido"
[6, pg. 537]. Ms adelante Engels seala que las personas
"tienen de comn con los animales todos los tipos de actividad razonadora": la induccin, la deduccin, la abstraccin,
el anlisis, la sntesis y el experimento. "En cuanto a su tipo, todos esos mtodos - dice Engels -, o sea, todos los
medios de investigacin cientfica reconocidos por la lgica
corriente, resultan enteramente iguales en el hombre y en
los animales superiores. Slo en cuanto al nivel (en cuanto
al desarrollo del mtodo correspondiente) ellos son distin"tos... Por el contrario, el pensamiento dialctico - debido
pues a que tiene como su premisa la investigacin de la naturaleza de los propios conceptos- nicamente le es posible al hombre, y a este ltimo slo cuando alcanza un nivel de desarrollo relativamente alto (budistas y griegos), y
logra su pleno desenvolvimiento ya bastante ms tarde, en
la filosofa moderna..." [6, pg. 537-538].
Singularmente importantes son aqu para nosotros las siguientes ideas. La "lgica corriente" - bajo cuya denominacin se entiende la lgica formal tradicional- no reconoce ms que los mtodos del pensamiento discursivo. Para el
hombre desarrollado lo especfico es el pensamiento racional. Su premisa viene dada por la "investigacin de la
naturaleza de los propios conceptos".
La descripcin del anlisis, de la sntesis, del fenmeno
abstraetivo y de otros procesos mentales que se operan en
la psicologa pedaggica tradicional, no expresa la especificidad del pensar humano. ni tampoco caracteriza el proceso
generalizador y formativo de conceptos, intrnsecamente
relacionado con la investigacin de la propia naturaleza de
los mismos. Consecuencia de ello es precisamente el hecho
de que la enseanza de los conceptos en la escuela se efecEl problema est en que los principios del pensamiento dialctico se interpreten y expresen en la "tecnologa" de despliegue del material de estudio, en los procedimientos formativos de conceptos entre los escolares y en
los medios organizativos de su propia actividad menta!.

203

ta desvinculndolos de su procedencia. La investigacin


de las fuentes materiales-objetivas de los conceptos, y del
proceso de reflejo de los mismos en los distintos sistemas
sealizadores, etc., o sea de todo lo que permite conocer la
gnesis y la naturaleza de los conceptos, sencillamente no
est en consonancia con las posibilidades de la psicologa
pedaggica que se limita a la descripcin del pensamiento
emprico-discursivo.
Por sus orientaciones gnoseolgicas y psicolgicas, el sistema de enseanza adoptado apunta cabalmente a formar
en los escolares ese tipo de pensamiento. Tarea excepcionalmente importante y obligada de toda enseanza, ya
que la "racionabilidad" entra como elemento insoslayable
en las formas ms desarrolladas del pensamiento, dotando
de consistencia y certeza a sus conceptos. Hegel, que de
modo rotundo pona a la luz la mediocridad esencial del raciocinio, subrayaba no obstante el carcter imprescindible
del mismo en el conjunto de la actividad mental del
hombre: "El raciocinio es en general un elemento substancial de la instruccin. El hombre instruido no se contenta
con lo indeterminado y nebuloso, sino que capta los objetos
en su ntida precisin" [79, pg. 133].
Mas ahora el problema radica en hallar unas vas de la
enseanza por las cuales el raciocinio constituya precisamente "un elemento de la razn", y no adquiera funcin independiente y rectora, tendencia que arranca de las nociones sobre el raciocinio como "pensamiento en general".
La realizacin prctica de esa tendencia en la instruccin
conlleva actualmente consecuencias harto negativas. La
principal de ellas radica en el mantenimiento de la espontaneidad y el carcter no muy gobernable de las condiciones
dentro de las cuales, ya en la edad escolar, cristalizan en el
hombre las componentes "del pensamiento racional".
Es conveniente citar las consideraciones enunciadas por
V.1. Lenin al leer y resumir la parte de la "Lgica" hegeliana en la que se comparan las posibilidades cognoscitivas
de la "idea corriente" (raciocinio) y de la "razn". "La idea
corriente - dice Lenin - capta la diferencia y la contradc-

204

cin, mas no el trnsito de la una a la otra, yeso es lo ms


importante...
"La razn pensante (intelecto) hace resaltar la diferencia
enervada de lo distinto, la simple diversidad de las representaciones, hasta el nivel de diferencia esencial, de contraposicin. Slo las contradicciones y diversidades culminantes devienen mviles (regsarn) y vivas en sus relaciones
entre s, y adquieren esa fuerza negativa que constituye la
pulsacin interna del automovimiento y de la vitalidad"
[17, pg. 128].
Para el pensamiento cientfico es caracterstico el examen de los objetos "de conformidad con su propia naturaleza" (segn expresin de Hegel). La categora de "automovimiento" expresa cabalmente dicha "naturaleza", cuyo conocimiento slo es posible estableciendo las transiciones
(unidad) de los contrapuestos entre s, funcin que desempea por cierto ~I pensamiento racional.
En la instruccin escolar apunta hoy el incremento del
volumen de los conceptos propiamente cientficos (sobre todo en matemticas, fsica, biologa, etc.). La llamada "explosin informativa" y el rpido "envejecimiento moral" de los
conocimientos adquiridos por la ciencia cambian de modo
rotundo las tareas de la enseanza. En estas condiciones,
conforme seala A.N. Lentiev [93], tarea primordial de la
escuela viene a ser formar en los alumnos la capacidad de
asimilar de modo independiente y creativo nuevos y
nuevos conocimientos cientficos. Como es natural, dicha
capacidad supone la existencia de un pensamiento cientfico-terico altamente desarrollado, y que en el mundo actual
es en realidad dialctico (cf., por ejemplo: el estudio de
N.N. Seminov [287] y otros trabajos).
Mas en la prctica, el despliegue del material de estudio
se viene orientando con preferencia, tradicionalmente, slo
a los principios del pensamiento discursivo, sin asegurar
las debidas y circunstanciadas condiciones para formar en
los escolares los componentes del pensar terico. El no educar a los escolares en este pensamiento acta como factor
que entorpece el ascenso del nivel cientfico del contenido
de la instruccin y la aplicacin consecuente en la realidad
')S

del principio del carcter cientfico de la enseanza, promovido por nuestra didctica. En esas circunstancias, las nociones cientficas - sujetas a "interpretacin escolar"pueden convertirse en mero sucedneo de los conocimientos cientficos.
Pero acaso en los actuales escolares. sobre todo en Jos
mayores, no se forma el pensamiento terico? De dnde
salen. por as decirlo. los "hombres de ciencia".Ios "cientficos de talento"? Respondemos sin vacilar: pues s. se forma! Ahora bien, primero, no en todos los escolares; segundo. con notables fallas; y tercero, con frecuencia de modo
espontneo y a despecho de las orientaciones de la psicologa pedaggica y de la metodologa tradicionales. Hay
que tener en cuenta que entre las "normativas" ya establecidas de aqullas y la prctica de la enseanza actual
- dentro de una correspondencia mutua general- pese a
todo. surgen numerosas discordancias. Prctica que gana
amplitud y universalidad, y en la que aparecen elementos
inexistentes en la pedagoga tradicional, proviniente de
otras condiciones histricas de la instruccin masiva, pero
que sigue influyendo substancialmente en la enseanza'.
El estudio de los fundamentos de las ciencias y la presencia de mtodos de enseanza de los mismos que desde una
cierta ptica estn lejos de la perfeccin. crean ya de por s
una serie de condiciones objetivas para formar en los escolares el pensamiento terico. El contenido de algunos eslabones de las disciplinas les permite a los nios captar tanto
la contraposicin como la unidad, verbigracia, del fenmeno y de la esencia, de la causa y del efecto. de atributos
aislados del objeto y de la integridad del mismo; Mas siguiendo las metodologas "normativas". el maestro no
puede a menudo destacar y consolidar a tiempo en los nios
los singulares movimientos del pensar en las definiciones
I La presente monografa analiza en lo fundamental las directrices tericas
de la psicologa pedaggica y la didctica tradicionales respecto a los
problemas de la formacin de los conceptos. Aunque tambin el captulo IV
est especialmente dedicado a ciertos resultados prcticos de la enseanza
impartida sobre la base de estas directrices, ese aspecto de la cuestin requiere sin embargo ulteriores y pormenorizadas investigaciones.

206

contrapuestas. En principio ello es posible, mas para ello se


requieren inslitos y especiales mtodos expositivos de la
materia de estudio, as como de trabajo de los alumnos con
sta (algunas peculiaridades de los mismos figuran, por
ejemplo, en el libro de E. Lackattos [182]l.
Los mtodos de enseanza adoptados no pueden superar
la espontaneidad en la formacin del pensar terico de los
nios, secuela inevitable de lo cual es el muy diverso nivel
y calidad de su integracin real en unos u otros alumnos.
Acerca de ello hablan numerosos hechos de la prctica escolar (hechos que tambin se registran, por cierto, en la enseanza superior; vase. por ejemplo, el trabajo de N.D.
Skoropshkina [291] y otros). As, pues, como uno de los
rasgos caractersticos del pensamiento terico sirve todo
anlisis que, efectundose sobre la base de algn suceso
concreto o de una tarea, revela al mismo tiempo el nexo interno que subyace tras muchas manifestaciones particulares de los mismos (el estudio de S.L. Rubinstein [277, pg.
143-144], [279, pg. 89 y otros], por ejemplo, contiene una
descripcin pormenorizada de semejante anlisis). Merced
a ello, dirase que el hombre generaliza "in situ" determinado crculo de acontecimientos y problemas. Ahora bien, segn los datos de V.A. Krutetzki, obtenidos en base a
pruebas matemticas [174] - expuestos con detalle en el
captulo IV - ese tipo de generalizacin se observa nicamente entre los nios ms aptos para el estudio de las matemticas (lo que constituye una minora en el conjunto de
los alumnosl. Para los dems lo caracterstico es la generalizacin obtenida mediante un largo proceso comparativo
de hechos similares y la asociacin gradual de los mismos
en una cierta clase. o sea, operaciones de tipo discursivo
emprico.
El pensamiento de los escolares se forma bajo el influjo
de muchas circunstancias, incluyendo las que no se controlan y hasta ahora tampoco se prev controlar con una enseanza estrictamente organizada y orientada. Y los propios nios acusan una actividad excepcional. A menudo
descubren nexos y relaciones de los objetos que generalmente ni figuran en el crculo de conocimientos trazado por

207

los programas aprobados y la metodologa de la enseanza l. Todo ello, de uno u otro modo, trasciende al desarrollo
del pensamiento terico de los nios.
Sin embargo, a nuestro parecer, con el sistema de enseanza establecido en los escolares se forma y cultiva de
modo preferente s6lo el pensamiento discursivo-emprico.
Su "modelo" est bien estudiado en los aspectos lgico, psicolgico y didctico. Y se halla hondamente enraizado en la
"tecnologa" de los sistemas metodolgicos particulares.
Seguir perfeccionando la instruccin y ponerla en consonancia con los adelantos cientfico-tcnicos del siglo, supone cambiar el tipo de pensar proyectado por el sistema docente. El pensamiento terico, dialctico, ha de ser el
nuevo "modelo".
La creacin de un modelo as con respecto a los fines de
la enseanza requiere ya ahora la ejecucin de investigaciones prospectivas de distinta ndole. El estudio de este
problema, en realidad complejo, entraa tareas cientficas
de tres "niveles" como mnimo. En primer trmino, una minuciosa descripcin lgico-gnoseolgica del contenido, las
formas y regularidades del pensamiento dialctico y de su
alcance actual. En segundo lugar, el anlisis de los mecanismos psicolgicos formativos de ese tipo de pensar en los escolares, y la descripcin de la actividad de los nios que les
permita adjudicarse los medios fundamentales del pensamiento terico. Y en tercero, crear manuales didcticometodolgicos mediante los cuales los alumnos puedan - al
estudiar determinado sistema de conceptos - dominar las
bases del pensamiento terico y de sus componentes. Cada
uno de estos "niveles" tiene su problemtica especial, mas
todos ellos estn interrelacionados.

1 Numerosas confirmaciones de esto pueden encontrarse en las obras de J.


Piaget y de sus colaboradores [245]. [247]. [397].

208

Captulo VI

CRTICA DE LA TEORA EMPRICA DEL


PENSAMIENTO EN LA CIENCIA
PSICOLGICA
Hace ya tiempo que la teora emprica est sometida a
una crtica seria en el plano lgico-guoseolgco. A la par
con ello, algunos pedagogos y psiclogos haban advertido asimismo las substanciales limitaciones de la misma respecto a los problemas del desarrollo mental de los nios.
As, en la determinacin de los mtodos estructurales de
las disciplinas trat de superar esta teora el eminente pedagogo alemn G. Froebel (intent hacerlo sobre una base
schellinguiana idealista [319]). Es de notar que el ilustre
pedagogo y psiclogo ruso K.D. Ushinski - que en general
sustentaba dicha teora -, siguiendo a Hegel, diferenciaba
el "raciocinio" y la "razn". El primero lo catalogaba entre
las aptitudes puramente formales para transformar las
impresiones sensoriales externas (conceptos discursivos
son los "sedimentos" de representaciones plasmados en vocablos [311, pg. 629]). La razn en cambio tiene como contenido unas ideas generales que permiten ver los objetos
en su autntica realidad y universalidad. Hay que inculcar
al hombre la razn como principio regulador y orientador
del raciocinio ("el entendimiento sin razn es una desgracia"). Ushinski deca: "La razn resulta cuando el alma toma conciencia de sus propios procesos de raciocinio..." [311,
pg. 678]. La crtica de la teora emprica del pensamiento
a la luz de las peculiaridades generales de la actividad mental figura, por ejemplo, en las obras de K. Bler [52], C.H.
Judd [383] y otros autores. Singular inters representan
las opiniones de los psiclogos que al crear la teora de desarrollo del pensamiento destacaban especialmente el
problema de la generalizacin y formacin de los conceptos
en los nios, y con nitidez formulaban a este respecto su aptitud ante las distintas posiciones acerca de esta problem209

tica. Desde esa ptica tienen gran importancia los trabajos


de L.S. Vygotski, S.L. Rubinstein, J. Piaget y otros psiclogos con temporneos'.

1. El problema de la generalizacin en los


trabajos de L.S. Vygotski
Uno de los puntos de la teora psicolgica de L.S. Vygotski (1896-1934) Y que conserva hasta nuestros das la entidad
de autntico problema cientfico, en su enfoque de la
estructura, las funciones y el proceso formativo de la generalizacin como singular procedimiento de reflejo de la realidad en la conciencia del hombre. Muchas tesis centrales
de esta teora, concernientes a problemas como el papel de
los smbolos en la constitucin de las funciones psquicas
superiores, la estructura jerrquica de la conciencia, el nexo entre la instruccin y el desarrollo, hallaron su expresin concentrada, precisin y perspectiva en la idea de generalizacin que Vygotski elabor intensamente en los ltimos aos de su vida.
La interpretacin psicolgico-concreta de la esencia social del hombre fue expresada por Vygotski en el concepto
de mediatizacin de las funciones psquicas por los sistemas de formaciones de signos materiales y verbales. El
"signo" como medio es indicio de algo que deviene su valor
en el proceso organizativo de la actividad mancomunada de
los hombres. Para Vygotski, el sistema "signo -valorcomunicacin" era unidad de comportamiento de los
hombres y de todas las funciones psquicas realizadoras de
ese comportamiento de los hombres y de todas las funcionespsquicas realizadoras de ese comportamiento. Pero
en un principio no era ms que unidad abstracta de cual1 Sealado papel en el desarrollo de la psicologa sovitica del pensamiento
han desempeado las obras de P.P. Blonski. Como indica el anlisis de su
trabajo fundamental en este dominio [35]. l mismo se mantena en las posiciones de la teora emprica de la generalizacin. La investigacin citada
rene y describe un valioso material que caracteriza las peculiaridades fcticas del pensamiento discursivo-emprico de los nios.

210

quier funcin, sin expresar la especificidad de cada una de


ellas ni tampoco llevar al entendimiento de sus peculiaridades concretas. Por eso, trataba de hallar un objeto particular de anlisis, que, de un lado, fuese esencialmente significativo en la actividad de los hombres, y, de otro, pudiera
representar del modo ms circunstanciado las variaciones
de la estructura hallada.
y encontr dicho objeto en el pensamiento discursivo como funcin permanente y universalmente desarrollada del
hombre social. La experiencia multisecular de la filosofa,
de la psicologa y de la pedagoga ponan en manos del investigador amplios conocimientos sobre dicha funcin, en
base a los cuales se poda desglosar tambin su producto
especfico: la generalizacin, plasmada en el concepto. Por
las singularidades de aqul se poda juzgar objetivamente
del proceso de su "produccin", del pensar discursivo mismo.
Tesis de partida eran las siguientes: ..... En el significado
de la palabra anuda esa unidad que llamamos pensamiento
discursivo"; "Desde el punto de vista psicolgico el significado de la palabra entraa en s ante todo una generalizacin. Pero, como es fcil de ver, la generalizacin constituye un extraordinario acto verbal del pensamiento, que
refleja la realidad de modo enteramente distinto a como sta se refleja en las sensaciones y percepciones directas"
[65, pg. 49]; "... la comunicacin presupone necesariamente la generalizacin y desarrollo del significado discursivo,
o sea, la generalizacin deviene posible con el desarrollo de
la comunicacin... Hay todas las razones para considerar el
significado de la palabra no slo como unidad del pensamiento y el discurso, sino tambin como unidad de la generalizacin y la comunicacin, de la relacin y el pensamiento" [65, pg. 51-52].
Vygotski enfatizaba dichas tesis, orientndolas contra
las corrientes naturalistas y biologizantes en psicologa.
Cabe decir, sin embargo, que las mismas eran bien conocidas de por s en la filosofa clsica y en la "psicologa filosfica". A principios de nuestro siglo, tambin la psicologa experimental (J. Piaget, V. Stern, L.S. Vygotsk y otros) revel
211

de modo omnilateral su sentido en base a un extenso material fctico. La novedad de la posicin de Vygotski consista
en otra cosa. Luego de asimilar con rapidez la experiencia
de los investigadores precedentes, pas al anlisis gentico-causal del pensamiento y del discurso, al estudio del proceso formativo del significado verbal y de sus formas superiores. Orientndose adems en la investigacin a los tipos
de significado ms diversos. La psicologa tradicional apenas los diferenciaba; no separaba de las dems representaciones la acepcin verbal, cerrndose con ello el camino hacia la gnesis de sus formas superiores.
As pues, ante Vygotski se alzaba una compleja tarea investigativa: haba que hallar la sucesiva continuidad gentica de las variadas formas del significado verbal y de las
generalizaciones ocultas en ellas.
En los trabajos de Vygotski y de sus colaboradores se estudiaban por va experimental los procesos formativos de
los llamados conceptos artificiales en los nios de distinta
edad, y se efectuaba la investigacin comparativa de la formacin de los conceptos, habituales y cientficos".
Por "conceptos artificiales" se entienden las acepciones
discursivas que se forman en los nios en una situacin experimental con respecto a combinaciones sonoras anteriormente desprovistas de sentido. Por ejemplo, las expresiones infantiles rusas bat, dek, rotz y mup, al resolver
ejercicios especiales de agrupamiento de cuerpos geomtricos, pueden adquirir determinada acepcin contentiva de relaciones entre unos u otros rasgos (verbigracia, bat
designa figurillas bajas y pequeas, independientemente
de su forma y color). El tipo de agrupamiento efectuado por
los nios (peculiaridades de los rasgos destacados, estabilidad de la orientacin a ellos al formar el grupo, etc.) permite enjuiciar el carcter de la generalizacin que nace en
dicho proceso y que ellos incorporan al significado de la palabra, as como tambin juzgar de las operaciones intelectua1 La metodologa y los datos experimentales de dichas investigaciones se
hallan expuestas con detalle en las obras de L.S. Vygotsk y sus colaboradores [651 [66], [3421 Ilustramos aqu preferentemente el aspecto terico de
la cuestin, haciendo una exposicin mnima de las referencias empricas,

212

les que conducen a aqulla. Para que un nio de cualquier


edad efecte esos ejercicios no se requiere conocimientos especiales de ninguna ndole, de ah que el carcter
del significado-generalizacin dependa slo de las facultades intelectuales de los nios.
Esta metodologa de L.S. Sajrov y L.S. Vygotski asegura
el establecimiento de una situacin objetiva que incita al
nio a operar con el signo verbal para generalizar la diversidad material. Pero Vygotski no atribua a esa metodologa valor independiente y consideraba que slo en unin
de otras metodologas investigativas puede utilizarse para
la determinacin multiforme del nivel intelectual de los
nios de una u otra edad (cf., por ejemplo: [65, pg. 183] Y
otros).
La formacin de conceptos artificiales permite sondear
en los nios la "longitud y anchura" de sus procesos intelectuales en las distintas etapas definidas por la edad. Luego
de analizar todo el conjunto de los datos experimentales,
Vygotsk destac tres niveles fundamentales de generalizacin, cualitativamente originales, a la vez que relacionados en el orden gentico: sincretos (1), complejos (2) y conceptos (3l.
Caracterstica del primer nivel (infancia temprana) es la
"coherencia inconexa" del grupo de objetos, asociados sin
razn suficiente en virtud de una impresin casual, que, a
veces capta, pero a menudo no destaca conexiones objetivas de ninguna ndole entre dichos objetos (asociacin por
mera cercana espacial externa, por algn indicio llamativo
y deslumbrante, etc.). El nio no confronta esas dependencias subjetivamente importantes con los nexos reales de
los objetos y traslada a stos sus impresiones fortuitas.
La generalizacin-complejo tiene varias formas distintas. Lo similar para ellas es que si bien el nio asocia los objetos en base a la experiencia sensorial directa, lo hace siguiendo conexiones fcticas. Adems todo nexo puede servir de criterio para la insercin del objeto en el complejo,
siempre que aqul est en presencia. En el proceso de surgimiento del complejo dichos nexos - base del agrupamiento- cambian constantemente, dirase que "se desli213

zan" y pierden sus contornos, conservando entre s de comn slo el hecho de que se revelen a travs de una cierta
situacin prctica nica. A este nivel los nios no pueden
todava examinar ningn rasgo o dependencia de los objetos fuera de una situacin "visible" y patente, en la que
dichos objetos muestran abundancia de rasgos entrecruzados, de ah que los nios vayan de una particularidad a
otra, sigan a la tercera, etc. Todos los indicios son iguales
en su entidad funcional, entre ellos no existe ninguna jerarqua. El objeto concreto entra en el complejo como unidad
real y patente, con todos sus "indisolubles" rasgos fcticos.
Funcin primordial en el proceso formativo de esta generalizacin desempea el signo verbal. ste aparece como
designacinjamiliar de los objetos asociados segn un cierto indicio fctico.
Un sitio especial entre los complejos ocupa el pseudoconcepto, "la forma ms extendida, prevaleciente sobre todas
las dems y a menudo casi exclusiva del pensamiento
complejo del nio en la edad preescolar" [65, pg. 177]. Por
las singularidades externas de la generalizacin producible
se trata de un concepto, mas por el tipo de proceso que conduce a la generalizacin es un complejo. As, pues, el nio
puede escoger libremente y asociar en un grupo todos los
tringulos independientemente de su color, dimensiones,
etc. Ahora bien, el anlisis especial muestra que el nio ha
efectuado dicha asociacin en base a la captacin visual del
palpable rasgo caracterstico de "figura triangular" (forma
cerrada, interseccin caracterstica de lneas, etc.) sin
desglose alguno de los atributos esenciales de esta figura
como entidad geomtrica, es decir, sin tener "idea" del
tringulo.
La descripcin y la interpretacin terica de las generalizaciones-complejos, sobre todo de los pseudoconceptos,
constituye un gran mrito cientfico de L.S. Vygotski, La
psicologa tradicional trataba de concepto cualquier generalizacin expresada mediante la palabra o por algn agrupamiento de objetos. Pero ciertos psiclogos haban indicado haca ya tiempo que la generalizacin, anloga al concepto, puede tener lugar incluso en la esfera del pensamiento
214

meramente intuitivo (Jennigs y otros). Lo que poco a poco


iba destruyendo el prejuicio de que - conforme se decala generalizacin en el pensamiento aparece slo en su forma ms desarrollada, en forma de concepto. Tras describir
el pseudoconcepto como la forma ms sutil de mimetismo
conceptual, Vygotski hizo el balance de la lucha con el mencionado prejuicio.
Ante todo subrayaba que los pseudoconceptos no son patrio
monio exclusivo del nio. "En pseudoconceptos transcurre
asimismo el pensar en nuestra vida corriente con suma freo
cuencia" [65, pg. 196]. "Aunque al pensamiento del
hombre adulto le es asequible formar los conceptos y operar con ellos, no por eso dichas operaciones colman totalmente su pensar" [65, pg. 196]...... Las formas superiores
del pensamiento complejo en la categora de pseudoconceptos entraan una fase transitoria en la que viene a detenerse nuestro pensar habitual, basado en el lenguaje corriente" [65, pg. 197]. Cules son, pues, los mecanismos del
surgimiento de los pseudoconceptos, determinantes de su
estable integridad?
Entre el adulto y el nio surge muy temprano la comunicacin articulada, inconcebible sin el mutuo entendimiento.
Este ltimo, en particular, puede basarse.en la coincidencia
de un crculo concreto de objetos a los que refieren sus palabras el adulto y el nio. No es ste quien crea su lenguaje,
sus acepciones verbales, ni tampoco la esfera de su catalogacin objetiva, sino que asimila el habla de los adultos y
obtiene de ellos la serie de objetos concretos designados
por las palabras dadas. Ahora bien, los adultos no pueden
transmitir de sbito al nio su modo de pensar, en base al
cual se ha efectuado la generalizacin. El nio tiene que
asociar en grupos los objetos que le han indicado (o sea, generalizarlos) por un mtodo distinto al que emplean los
adultos, y slo le es asequible formar complejos en los que
entren ese mismo grupo de objetos a la par con los conceptos. Gracias a ello se hace posible el entendimiento del nio
con los mayores. Mas el significado-complejo no hace ms
que perfilar el concepto. Viene estructurado por otras operaciones intelectuales y no por las de ste. Es un pseudocon215

cepto. El significado de la palabra se distingue de su catalogacin objetiva, es algo ms de eso ltimo",


Desde la infancia el hombre va asimilando el lenguaje
"vivo", corriente, de quienes le rodean y los nombres que
en l figuran. "Si vamos observando -dice L.S. Vygotski- la ley que siguen al asociarse las familias de palabras,
veremos que objetos y fenmenos nuevos se denominan de
ordinario por un mismo rasgo que no es esencial desde el
punto de vista de la lgica y no expresa lgicamente la
esencia del fenmeno dado. En los inicios de su gnesis, el
nombre no suele ser nunca concepto" [65, pg. 193]. Es,
pues, natural que la asimilacin del lenguaje vivo lleve al
hombre a los pseudoconceptos y a operar extensamente
con ellos en la prctica.
Vygotski seal la insuficiencia de la caracterstica psicolgica de las generalizaciones - de las conceptuales
inclusive - slo por su catalogacin objetiva concreta: esta
ltima puede ser formalmente idntica tanto en la generalizacin-complejo como en la generalizacin-concepto (se precisa el anlisis gentico para revelar las distintas operaciones intelectuales que subyacen tras estos tipos de generalizacinl-. Pero Vygorski dio un paso ms: puso al desnudo el manantial intrnseco de la afinidad entre el pseudoconcepto y el concepto.
Una brillante caracterstica interpretativa de la formacin del concepto en la psicologa tradicional hallamos en
las siguientes palabras de L.S. Vygotski: "Subyacentes al
concepto hay una serie de representaciones concretas... La
formacin de los conceptos transcurre del mismo modo por
1 Es bien notoria la expresin de Hegel que de forma brillante sealaba una
circunstancia anloga: "... Una sentencia moral en boca de un joven. aunque
la comprenda con entera justedad. est privada del significado y el volumen que ella entraa para el entendimiento de un hombre maduro curtido
por la vida, y que expresa en ella todo el vigor del contenido inherente a la
misma" V.L Lenin apreciaba altamente esa idea de Hegel: "Buena comparacin (matemtica)" [17, pg. 90J.

Adems L.S. Vygotski no disminuy en lo ms mnimo el papel de la catalogacin objetiva en todas las formas de generalizacin. As, pues, subraya
dicho papel en la explicacin matemtica del concepto: "Lo ms esencial para el concepto es su relacin con respecto a la realidad..." [65, pg. 149].

216

el que en la fotografa colectiva de Galton se obtiene un


retrato familiar ... Las imgenes se superponen de tal manera que los rasgos similares y frecuentemente reiterativos
comunes a muchos miembros de la familia dada aparecen
con rotundo y acentuado relieve, mientras que los rasgos
casuales, individuales y diversos de las distintas personas,
sobreponindose unos a otros, se borran mutuamente y difuminan entre s.
Por consiguiente, se obtiene el desglose de los rasgos similares, y la totalidad de esos indicios comunes desglosados de diversos objetos y rasgos afines entraa - desde el
punto de mira tradicional- el concepto en el sentido
estricto de la palabra. No cabe imaginarse nada ms falso
desde el punto de vista de la verdadera marcha del desarrollo de los conceptos que este logizado cuadro..." [65,
pg. 206-207].
Si este "logizado cuadro" es falso, por qu camino buscar los autnticos procesos formativos del concepto?
Problema arduo y torturador. cuyo anlisis no fue llano para Vygotski, ni tampoco definitivo. Mas justamente en l
revel la pujanza de su intuicin psicolgica y la hondura
de su pensar filosfico.
Lo "general", caracterizado en la psicologa tradicional
slo como algo similar o igual en los objetos, puede integrar el contenido no ya del concepto sino tambin
del pseudoconcepto (complejo). ".; La estructuracin del
complejo - dice Vygotski - presupone el desglose de cierto rasgo comn a los distintos elementos" [65, pg. 202]. En
verdad, este rasgo general an no es aqu privilegiado ni
estable. El pensar complejo vincula en grupos los objetos
perceptibles. "da los primeros pasos por el camino de la generalizacin de elementos sueltos de la experiencia" [65.
pg. 198]. La fase inicial del proceso ontogentico de formacin del pensamiento en los conceptos "oo. se halla sumamente cerca del pseudoconcepto. Esta asociacin de diversos objetos concretos nace del pseudoconcepto. Esta asociacin de diversos objetos concretos nace sobre la base de
la mxima analoga entre sus elementos" [65, pg. 198].
"Esta generalizacin creada por el nio sobre la base de la
217

mxima analoga, es a la vez un proceso ms pobre y ms rico que el pseudoconcepto" [65, pg. 199].
La fase siguiente - conceptos potenciales - entraa el
desglose del grupo de objetos atenindose a un rasgo general, habitual, mediante la abstraccin aislante. Aqu se
destruye la naturaleza concreta de la situacin y se crean
las premisas para asociar los rasgos abstractos en el concepto. Este ltimo entraa no slo asociar y generalizar sino tambin desglosar, abstraer y aislar elementos sueltos,
analizar los elementos abstrados "al margen de la relacin
concreta y fctica con que ellos aparecen dados en la experiencia" [65, pg. 198]. El concepto surge cuando una serie de rasgos abstrados se sintetizan de nuevo. ".. .La sntesis abstracta
se convierte en la forma principal del pensamiento, con
ayuda del cual el nio llega a concebir y tomar conciencia
de la realidad circundante" [65, pg. 202]. Y en ello corresponde el papel decisivo a la palabra como medio orientador
de la atencin al rasgo general adecuado, como medio de
abstraccin. Aqu la palabra-signo tiene otra funcin que en
el pensamiento complejo.
As pues, luego de haber establecido la identidad de los
pseudoconceptos y los conceptos segn su catalogacin objetiva, Vygotski indica la base material de dicho fenmeno:
tras unos y otros subyace una generalizacin del mismo tpo. Se obtiene sta por vas diferentes (distintas operaciones intelectuales) y adquiere formas diversas (fusin con
el objeto real en el complejo y proceso abstractivo en el
concepto), mas refleja en principio un mismo contenido.
Tras descubrir esta circunstancia, Vygotski puso de
hecho al desnudo la inconsistencia del mtodo de anlisis
de la naturaleza del concepto inicialmente utilizado por l.
En este camino quedaba sin revelar la especificidad de los
conceptos autnticos como singular tipo de reflejo generalizado de la realidad en la conciencia del hombre, subsista
in superado el falso "cuadro logizado" que de modo tan rotundo haba criticado el propio VYgotski.
y l mismo indic la causa de tan insatisfactorio resultado cuando en un momento determinado del anlisis terico
del problema enfoc el concepto desde posiciones terico218

cognoscitivas substancialmente distintas que las sustentadas por la psicologa tradicional. As, pues, escribe: "Mas
incluso los propios conceptos del adolescente y del hombre
adulto, por cuanto su empleo queda limitado a la simple esfera de la experiencia cotidiana, a menudo no superan el nivel de los pseudoconceptos y - poseyendo todos los rasgos
del concepto desde el punto de mira de la lgica formalno son pese a todo conceptos desde el punto de vista de la
lgica dialctica, quedando en meras representaciones generales, o sea, complejos" [65, pg. 204]. "Desde el ngulo
de la lgica dialctica, los conceptos con que nos tropezamos en nuestro lenguaje habitual no son tales conceptos en
el sentido estricto de la palabra. Son ms bien nociones generales sobre las cosas. Pero no cabe la menor duda de que
constituyen en s un escaln de trnsito desde los complejos y pseudoconceptos a los autnticos conceptos en el sentido dialctico de la palabra" [65, pg. 196-197].
En estas ideas est la esencia del problema de la integracin de los conceptos. Es falso el cuadro que se percibe tomando el ngulo de la lgica formal tradicional. Y su falsedad estriba en que slo un caso particular de generalizacin se presenta aqu como el nico admisible y universal.
Es ms, justamente ese caso de generalizacin no destaca
la especificidad del concepto en su forma ms desarrollada.
Convirtindose incluso en entidad abstracta, en abstraccin discursiva, con eso y todo, este tipo de generalizacin
no rebasa los marcos de las representaciones generales,
dentro de los cuales el "concepto formal" es intrnsecamente afn al pseudoconcepto y al complejo. Los intentos
de hallar la especificidad del concepto en su calidad de
"proceso abstractivo", de "ente abstracto" - como al principio haca L.S. Vygctski>- no sobrepasan dichos lmites,
establecidos por el contenido mismo de la generalizacin,
por mucho que sta modifique su forma externa y cualesquiera que sean los diversos procesos psicolgicos que la
configuren'. Por este camino no es posible alejarse del
1 Cabe subrayar que justamente el estudio minucioso de estos procesos, diversos, le permiti a L.S. Vygotski establecer la identidad de su contenido
objetivo.

219

cuadro tradicional, sean cuales fueren las insuficiencias y


errores de que ste adolezca. La salida est en el cambio de
ptica con respecto al concepto mismo, en el paso al anlisis
de su entraa dialctica. As es de trascendental el balance de
la investigacin terica en cuanto a las distintas formas
de la generalizacin, efectuada por L.S. Vygotsk.
El problema de la diferencia entre los conceptos lgicoformal y "autntico" L.S. Vygotski lo concret en el plano
psicolgico como problemtica de la diferencia de caminos
para formar los conceptos "habituales" (espontneos) y
"cientficos" en los nios. Aqu vea la clave de toda la historia del desarrollo mental del nio [65, pg. 213]. Las investigaciones realizadas por Zh.I. Shif [342] bajo la direccin de L.S. Vygotski merecieron la siguiente positiva caracterstica: "Lo nuevo en nuestra investigacin... consiste
en haber revelado el original camino de desarrollo de los
conceptos cientficos en el nio con respecto a sus nociones
espontneas y establecer las leyes fundamentales del propio desarrollo" [65, pg. 41].
Como paradjicos desde el punto de vista tradicional y a
la vez profundamente normales, en esencia, Vygotsk expone los datos indicativos de las opuestas vas que sigue la
formacin de los conceptos habituales (espontneos) y la de
los cientficos. Los conceptos espontneos nacen al tropezarse el nio con las cosas reales y los atributos concretos
de stas, entre los cuales - tras una larga confrontacinhalla ciertos rasgos similares que mediante. la palabra cataloga en determinada clase de objetos (forma el "concepto",
o ms exactamente, la "nocin general"). Estamos en el camino de lo concreto a lo abstracto. Disponiendo de ese concepto, el nio toma conciencia del objeto en l representado, mas no del "concepto mismo, de su propio acto de pensar, mediante el cual se representa el objeto dado" [65, pg.
286].
En contraposicin a ello, el desarrollo del concepto
cientfico empieza por el trabajo sobre el concepto mismo
como tal, por su definicin discursiva, siguiendo operaciones que presuponen el uso no espontneo de dichos-conceptos [65, pg. 286]. La gnesis de este concepto se inicia
220

no en el choque directo con las cosas, sino de pronto en la


relacin mediatizada con el objeto (a travs de la definicin,
expresiva de una cierta abstraccin): Desde los primeros
pasos de la enseanza, el nio establece relaciones lgicas
entre los conceptos y slo en base a ello se abre camino hacia el objeto, vinculndose con la experiencia. Desde el mismo inicio est ms consciente del concepto mismo que de su
objeto. Aqu el movimiento va del concepto a la cosa, de lo
abstracto a lo concreto. Esta va cabe slo cuando los nios
cuentan con una enseanza de los conocimientos cientficos
especialmente organizada y constituye su resultado especfico.
Vygotski destacaba tres elementos psicolgicos fundamentales inherentes al proceso formativo de los conceptos
cientficos en los nios. Primero, el establecimiento de las
dependencias entre los conceptos, la formacin de un sistema con los mismos; segundo, la concienciacin de la propia
actividad mental; y tercero, y ltimo, gracias a lo uno y lo
otro el nio adquiere una relacin especial con el objeto
que le permite reflejar en l lo que para las nociones habituales es inasequible (el internamiento en la esencia
del objeto). " ... La esencia misma del concepto y de la generalizacin presupone - a despecho de la doctrina lgica formal- no el empobrecimiento sino el enriquecimiento de la
realidad, representada en el concepto, con respecto a la percepcin sensorial directa y la contemplacin de dicha realidad. Mas si la generalizacin enriquece la percepcin directa
de la realidad, es evidente que ello no puede suceder por otra
va psicolgica que no sea la de establecer nexos, dependencias y relaciones complejas entre los objetos -representados en el concepto- y la realidad circundante" [65, pg.
295].
El concepto individualizado puede existir slo mediante
un sistema de conceptos. Y la existencia de este ltimo se
halla indisolublemente ligada a la propia actividad mental
hecha conciencia. "Concientizar y sistematizar son por entero sinnimos con respecto a los conceptos..." [65, pg.
248]. Tomar conciencia de las operaciones mentales supone
reconstituirlas en la imaginacin con el fin de lograr su

221

expresin discursiva, lo que necesariamente est relacionado con la generalizacin de los procesos psquicos mismos.
y este hecho reflejo de conversin de la conciencia en su
propia actividad engendra ese tipo especial de generalizacin que est presente en el concepto cientfico yen las formas superiores del pensamiento humano. "La abstraccin
y generalizacin de nuestro pensamiento son distintas en
principio de la abstraccin y generalizacin de las cosas"
[65, pg. 304]1.
Vygotski vea la peculiaridad de la generalizacin del
pensar en que crea una "pirmide de conceptos" que permite pasar mentalmente de una propiedad particular del objeto a otra a travs del concepto general. ste surge en los
nios antes que los "aditamentos" particulares del mismo.
Vygotski atribua excepcional importancia a este fenmeno
real del pensamiento infantil (por desgracia, no se estudi
luego adecuadamente en psicologa del nio). As, pues,
escribi lo que sigue: "El pensamiento, segn expresin
alegrica de Fogel, casi siempre se mueve en una pirmide
de conceptos hacia arriba y hacia abajo, y rara vez en sentido horizontal. Esta tesis constituy en su tiempo una genuina revolucin en la doctrina psicolgica tradicional con
respecto a la formacin de los conceptos. En lugar de la
vieja idea, segn la cual el concepto haba surgido mediante el simple desglose de indicios similares extrados de una
serie de objetos concretos, el proceso formativo de los conceptos vino a concebirse por los investigadores en su
complejidad real como proceso complejo del pensamiento
en la pirmide de los conceptos, en trnsito constante de lo
general a lo particular y de lo particular a lo generar' [65,
pg. 207]. Y una advertencia ms de Vygotski: "El proceso
de formacin de los conceptos se desarrolla desde dos lados
- por el lado de lo general y por el lado de lo particularcasi simultneamente" [65, pg. 208].
Pues bien, la investigacin psicolgica del pensamiento
1 A este respecto L.S. Vygotski subrayaba de continuo la circunstancia de
que el nuevo tipo de generalizacin surge en base a otro "inferior" y queda
en interconexin permanente con el mismo (en particular. los conceptos
cientficos nacen gracias al cimiento que colocan los habituales).

222

en la "pirmide de los conceptos" con movimiento en ambos


sentidos entraa un problema de gran dificultad. El propio
Vygotski lo design como el ms "grandioso y cimero"
de los problemas de su investigacin [65, pg. 296]. Cabe
aadir, y lejos an de estar elaborado, solamente esbozado
como tarea de indagaciones futuras.
Habiendo llegado con todo el frente de sus meditaciones
tericas a la necesidad de desglosar el contenido especial
de la "generalizacin de los pensamientos", a Vygotski le
falt tiempo para establecer y describir con exactitud qu
contenido era se. Para aclarar sus peculiaridades adelant
el concepto de "relaciones de generalidad". Pero, ante todo, sus rpidas caracterizaciones comportaban un sentido
metafrico; en segundo lugar, y segn la propia evaluacin
de Vygotsk, este punto de su teora era demasiado general, sumario, y qued insuficientemente elaborado [65, pg.
317-318]. La hiptesis misma adelantada a este respecto es
notable ya que pone al desnudo el ncleo de las aspiraciones tericas de L.S. Vyg otski en la solucin del problema de la generalizacin.
La "relacin de generalidad" es una relacin de conceptos - por as decirlo - en el plano vertical, en orden a las
posibilidades de expresar una cosa a tra vs de otra (planta,
flor, rosal. Dentro de una misma estructura de generalizacin (sincreto, complejo, preconcepto, concepto) caben generalidades de ndole diversa, y en estructuras diferentes,
generalidades de la misma ndole (verbigracia, flor puede
tener acepcin genrica y referirse a todas las flores tanto
a nivel complejo como al de pensamiento conceptual). Aqu
son complicadas las dependencias. A la vez se establece asimismo una ley comn que vincula las relaciones de generalidad con los niveles del pensamiento y las estructuras de
la generalizacin. A cada uno de stos le corresponde su
sistema especfico de generalidad y de relacin entre los
conceptos generales y particulares, su medida de unidad de
lo abstracto y lo concreto. Un objeto real puede ser reflejado en distintos sistemas de generalidad.
Aqu el pensamiento de Vygotski est orientado contra
la absolutizacin de uno u otro aspecto de relaciones ya co-

223

nocido, contra el afn de ciertas tendencias psicolgicas a


reducir la riqueza de formas del pensamiento a determinada caracterstica formal unvoca segn la cual todos los gatos son pardos'. Afirma la diversidad cualitativa y la continuidad gentica de las medidas de generalidad. " ... El movimiento de lo general a lo particular y de lo particular a lo
general en el desarrollo de los conceptos deviene distinto a
cada nivel de desenvolvimiento de los significados, en dependencia de la estructura de generalizacin predominante
en dicho nivel. Al pasar de un nivel a otro cambia el sistema de generalidad y todo el orden gentico del desarrollo
de los conceptos, superiores e inferiores" [65, pg. 298].
Prestemos atencin a la ltima frase: cambia "todo el orden gentico del desarrollo de los conceptos. superiores e
inferiores", As pues. el predominio de lo particular sobre
lo general y de lo concreto sobre lo abstracto entraa un orden especial inherente al pensamiento complejo y al desarrollo de los conceptos habituales. Esta relacin cambia
en su contraria cuando tenemos una estructura de generalizacin de otro tipo: la "generalizacin de los pensamientos". y en los conceptos cientficos lo general domina sobre
lo particular.
Esto. en esencia, era introducir el principio del desarrollo en la esfera de las investigaciones psicolgicas-concretas
y orientarse al anlisis concreto del origen de las formas
superiores y "mejores". Este planteamiento se distingua
substancialmente. de los principios de la psicologa tradicional, que en casi todos los casos vena estudiando el problema
de la formacin del concepto en la edad infantil sobre la base
de los conceptos usuales. y luego los extenda sin comprobacin alguna a otras esferas del pensamiento. y al dominio
de los conceptos cientficos. inclusive [65. pg. 221].
La atencin de L.S. Vygotski se vio atrada por un rasgo
caracterstico del pensar propiamente conceptual: la posi1 Vygotski hacia objeciones categricas contra la reduccin de las peculiaridades cualitativas de lo psquico a ciertos "denominadores universales".
As, pues, vea una gran falla de la gestalt-psicologa en que a travs de su
"denominador estructural" borraba todos los lmites "entre el pensamiento
en sus mejores formas y la ms elemental percepcin" [65. pg. 328].

224

bilidad de designar cada concepto por un nmero infinito


de mtodos con ayuda de otros conceptos (ley de su equivalencia). Por ejemplo, la "unidad" se puede expresar como
diferencia de cualesquiera nmeros contiguos, como relacin de todo nmero consigo mismo, etc. La equivalencia de
los conceptos depende de las relaciones de generalidad y
de su medida, que, a la vez, determina la estructura de
la generalizacin. De ah que por la amplitud y libertad de la
expresin mutua equivalente de los conceptos quepa enjuiciar objetivamente el nivel de desarrollo del pensamiento infantil. "Los conceptos se relacionan no por el tipo de
agregado que forman mediante hilos asociativos ni tampoco siguiendo el principio estructural de las imgenes perceptibles o representables, sino en virtud de la esencia misma
de su naturaleza, segn el principio de relacin con respecto
a la generalidad" [65, pg. 307]. La medida de generalidad determina el carcter, la orientacin y los mecanismos
de todas las operaciones que hacen realidad la generalizacin en el nivel dado de su desenvolvimiento.
As pues, con toda la marcha de sus indagaciones Vygotski arrib a la necesidad de diferenciar los conceptos discursivo-empricos ("representaciones generales") y los conceptos tericos, genuinamente cientficos. La solucin de
este problema supona - a nuestro juicio - un estudio especial y minucioso del mismo, de sus aspectos lgicognoseolgicos desde las posiciones de la dialctica. En particular, era trascendental confrontar la interpretacin lgico-formal tradicional de "lo general" con su entendimiento
dialctico. Mas Vygotski supona que justamente "el aspecto lgico de esta cuestin haba sido elaborado y estudiado
con suficiente plenitud" y que procede pasar directamente
a la solucin "de los problemas genticos y psicolgicos relacionados con dicha cuestin" [65, pg. 296]. Aunque a
principios de la dcada del 30 esa conclusin era prematura: nuestra lgica dialctica an no haba recogido y asimilado lo bastante la rica herencia filosfica clsica en la solucin de este problema, para que se pudiera hablar con seguridad de "suficiente plenitud" en cuanto a la elaboracin de
su "aspecto lgico".

225

Esta circunstancia se revel en los trabajos del propio


Vygotski, a saber, al establecer su autor la diferenciacin
entre los conceptos espontneos (usuales) y los cientficos.
Por desgracia, Vygotsky no hace una fundamentacin circunstanciada de dicha diferenciacin. Mas en el trabajo de
Zh.I. Shf, de cuyo prefacio es autor, se cita el siguiente razonamiento en cuanto a la diferenciacin de esos tipos de conceptos: "Hablando de los conceptos espontneos, nosotros
adelantamos como ndice fundamental de su desarrollo y
manantial de ste la relacin con el amplio medio social y la
falta de un sistema en los conocimientos as adquiribles.
Lo determinante para los conceptos cientficos ... es que
se adquieren y desarrollan bajo la direccin y con ayuda del
maestro, y que estos conocimientos se les proporcionan
aqu a los nios en determinado sistema" [342, pg. 32]. Y
ms adelante: "Diversos conceptos nacen en el nio debido
a las condiciones de su experiencia personal, a las condiciones de una relacin extrasistmica con el amplio medio
social. Se trata de conceptos habituales, afines a l, y que
convencionalmente denominamos usuales. Algunos conceptos germinan slo en la escuela, en el proceso de la enseanza. Y su fuente no es la experiencia personal del nio:
la palabra y definicin dan origen a su vida" [342, pg. 75].
As pues, la diferencia determinante de los conceptos
usuales y cientficos se buscaba no en su contenido objetivo
sino en el mtodo yen las vas de asimilacin ("experiencia
personal", "proceso de estudio"). Unos son extrasistmicos, otros se proporcionan conforme a un sistema. "Los conceptos cientficos" son conceptos obtenidos en la escuela'.
Pero, como es notorio, tambin los conceptos empricos
poseen determinado sistema (verbigracia, en la esfera de
las dependencias genrico-especficas). Precisamente en la
escuela, sobre todo en la primaria, se ensean en lo fundamental dichos conceptos. Por supuesto, los conceptos
cientficos se dan conforme a sistema, pero en un sistema
especial (cf. captulo vrn. Cabalmente este punto decisorio
en el plano lgico fue omitido por L.S. Vygotski y sus cola"Los conceptos adquiridos por los nios en la escuela -dice Zh.I. Shif...convencionalmente los llamados cientficos.:" [342. pg. 33J.

226

boradores. De ah que sus trabajos no facilitaran un autntico criterio de los "conceptos cientficos".
A consecuencia de ello pierden certeza y univocidad las
consideraciones de que el pensar avanza en una "pirmide
de conceptos" tanto de lo general a lo particular como de lo
particular a lo general. Se trata, pues, de que en principio
ello es admisible tambin en una "pirmide" ms o menos
sistematizada de conceptos empricos. El asimilar partiendo de "lo general", de la definicin discursiva no se caracteriza en s mismo por la entraa cientfica del concepto: de
modo anlogo pueden presentarse en el estudio cualesquiera nociones generales cotidianas, empricas".
Diversas tesis de L.S. Vygotski relacionadas con la
problemtica de la generalizacin y la formacin de conceptos conservan su alcance cientfico para la psicologa contempornea. Sealaremos las principales: 1) ante todo, la
idea del "anlisis gentico-causal" como mtodo de investigacin del problema; 2) el razonamiento sobre la necesidad
de distinguir la "generalizacin de las cosas" y la "generalizacin de los pensamientos", ya que estn vinculadas con
distintos tipos de relaciones de lo general y lo particular; y
3) la incorporacin a los mecanismos psicolgicos del concepto terico de momento de concienciacin del acto de
pensar, del hecho reflexivo, de la labor investigativa del
origen y la naturaleza del propio concepto.

2. Teora de la generalizacin y del concepto en


las obras de S.L. Rubinstein
En nuestra psicologa de los ltimos decenios, la teora
ms circunstanciada del pensamiento figura en las obras de
S.L. Rubinstein (18891960), que han hecho avanzar en
1 ltimamente se hacen de nuevo intentos para caracterizar el movimiento

"de la palabra" al concepto como un cierto y original mtodo de asimilarlos


[145]. Originalidad la hay aqu, ya que en principio todos los conceptos que
se presentan en la escuela son tomados por los nios en el contenido que ya
viene determinado por el maestro (en sentido ms amplio. por la materia de
estudio). Pero eso an no dice nada del tipo de los conceptos.

227

mucho la solucin de varios problemas fundamentales relacionados con el estudio de esta compleja forma de la actividad psquica. Expondremos las tesis principales de dicha
teora.
El acto de pensar constituye un proceso de interaccin
especfica entre el sujeto cognoscitivo y el objeto cognoscible. "El pensamiento entraa una reconstitucin mental
cada vez ms plena y multifactica del objeto, de la realidad, de la verdad, partiendo de los datos sensoriales motivados por el influjo del objeto" [278, pg. 12]. Esta funcin
general la actividad mental la cumple mediante componentes propias como son las operaciones de anlisis, sntesis,
abstraccin y generalizacin, que transforman los datos
sensoriales iniciales'.
Esa caracterstica del pensamiento como tal, en esencia,
coincide con las peculiaridades del nivel ms desarrollado y
especfico del mismo para el hombre contemporneo: con
las peculiaridades del pensamiento terico. Y esto no es casual. En las obras de Rubinstein se examina con detalle desde posiciones materialistas dialcticas cabalmente ese pensamiento denominado "cientfico", "terico", "pensamiento
abstracto". Su misin general radica: 1) en determinar en
los conceptos la naturaleza de los fenmenos a estudiar,
partiendo de los datos sensoriales y haciendo abstraccin
de las propiedades que oscurecen los atributos esenciales de
las cosas; 2) basndose en los atributos esenciales de las
cosas, consolidados en dichos conceptos, aclarar cmo ellos
se manifiestan en el mundo sensorial-observable [277, pg.
117]2. La primera etapa es en lo fundamental analtica; la
segunda, sinttica. El anlisis consiste en el desglose de las
dependencias, acopladas entre s, y en el esclarecimiento
"La actividad del pensamiento es ante todo un proceso de anlisis y sintesis ...; y luego, de abstraccin y generalizacin, derivadas de ellos. Las regularidades de estos procesos y de sus interrelaciones mutuas constituyen las
principales leyes intrnsecas del pensamiento..." [278, pg. 28}.
2 "La marcha del pensamiento, tomada en su conjunto, sigue ... el camino
que va desde la realidad concreta no analizada, obtenida en la contemplacin sensorial directa, hasta la revelacin de sus leyes en los conceptos del
pensamiento abstracto, y desde ellos hasta la interpretacin de la realidad"
[277, pg. 1091.

228

de las propiedades esenciales de las cosas en su interconexin regular. ste es el camino desde lo concreto sensorialperceptible hasta las abstracciones plasmadas en los conceptos. Mediante la sntesis tiene lugar el trnsito inverso,
desde las tesis abstractas hasta la reconstitucin mental y
la interpretacin de los fenmenos observados, hasta llegar a lo concreto. Este anlisis y sntesis son dos operaciones fundamentales del pensamiento cientfico-terico y
un mtodo que consiste en la ascensin de lo abstracto a lo
concreto [277, pg. 117-121]. "Abstracto es aquello a travs
de lo cual ha de pasar el conocimiento insoslayablemente;
concreto, aquello hacia lo que el conocimiento marcha en
fin de cuentas" [277, pg. 110].
As pues, Rubinstein enfoca el pensamiento como actividad
mental cognoscitiva. Esa interpretacin del pensar es propia
de la teora moderna del conocimiento y de la lgica dialctica. Es importante subrayar que justamente en esa comprensin de la naturaleza general del pensamiento S.L. Rubinstein
vea la base para su ulterior investigacin psicolgica.
Deca, por ejemplo: "El aspecto psicolgico del anlisis
(como de todo proceso cognoscitivo) est indisolublemente
ligado con el gnoseolgico, con el reflejo de la realidad objetiva... El proceso con el que la lgica entraa es el proceso de desarrollo del conocimiento cientfico en la marcha
del desenvolvimiento histrico... Y la psicologa estudia
la actividad mental del individuo, el proceso de pensar, en la
regularidad de su curso. Por consiguiente, en la teora del
conocimiento se trata del proceso de anlisis, de generalizacin, etc., de los frutos del pensamiento cientfico que se
va formando en la marcha del desarrollo histrico del saber
cientfico; en psicologa se trata del fenmeno analtico, sinttico, etc., como actividad del individuo pensante" [279, pg.
57]. As pues, la psicologa ha de estudiar la actividad mental del individuo en las formas del pensamiento cientfico
cuyo desarrollo histrico investigan la teora del conocimiento y la lgica. En esto vea Rubinstein la base para superar el enfoque subjetivista de lo propiamente psquico'.
Precisamente as - incorporando la relacin gnoseolgica y cognoscitiva respecto al ser a la propia definicin, a la caracterstica interna de lo

1 .....

229

En las diversas etapas del conocimiento la unidad del


anlisis y de la sntesis adquiere formas cualitativamente
distintas [277, pg. 136], lo que a su vez est relacionado
con las diferentes vas de generalizacin. Rubinstein destac tres de estas vas.
"Primera va: la generalizacin emprica elemental que
se opera como resultado de comparar mediante desglose
los rasgos comunes (afines) en los que coinciden los fenmenos comparados. Es la generalizacin lockiana ... Esta va
puede ser utilizada en la prctica y de hecho se utiliza en
los estadios iniciales del conocimiento, mientras ste no alcanza el nivel de conocimiento terico... Dicha generalizacin no es ms que una seleccin realizada entre las propiedades obtenidas de modo sensorial, directo y emprico;
y no es por lo tanto capaz de llevar al descubrimiento de algo que est por encima de lo que ha sido dado sensorial y directamente... Lo general a que se llega de este modo queda
en los lmites de las constataciones empricas" [277, pg.
150].
La comparacin como forma concreta de interconexin
del anlisis y la sntesis hace, realidad la generalizacin
emprica y la clasificacin de los fenmenos. Puede destacar lo general como similar y formalmente igual, mas no garantiza el desglose de lo esencial 00 similar no es ms que
un probable indicador externo de lo esencial).
Esta va de lo particular a lo general constituye el andamiaje de la induccin, elevado por los partidarios del empirismo sensualista al rango de mtodo fundamental y nico
- segn ellos - de la generalizacin. De hecho no es ms
que un procedimiento elemental de generalizacin que proporciona generalizaciones empricas de orden inferior
(227, pg. 150).
l"Segunda va: la generalizacin a travs del anlisis y
psquico - logra superarse la interpretacin subjetivista de lo psquico"
[277. pg. 172].
1 " ... La teora de la generalizacin mediante el cotejo..., en el mejor de los
casos. no es ms que la teora de un elemental proceso sensorial generalizador, que no rebasa los marcos de lo sensorial ni conduce tampoco a los conceptos abstractos; mas no la teora universal de la generalizacin que
comprende sus formas cientficas superiores" [277, pg. 141].

230

de la abstraccin..." [277, pg. 150). Esta es "una generalizacin hasta la que asciende el pensamiento terico al revelarse las conexiones necesarias y normales de los fenmenos" [277, pg. 141]1. Separando los atributos substanciales
de los insubstanciales y lo general de lo particular, el anlisis pasa a la abstraccin. La sntesis aparece, pues, en el
trnsito de la abstraccin a lo mental concreto. "La abstraccin en el pensamiento cientfico est orientada a revelar los atributos propios, intrnsecos y substanciales de los
fenmenos en sus regulares dependencias, en armona con
las cuales ella se opera" [277, pg. 140f
La generalizacin cientficamente justificada "no es el
desglose en s de ciertas propiedades comunes ...; la generalizacin como acto del saber cientfica y prcticamente
trascendente es el desglose no de cualesquiera atributos
comunes de los fenmenos sino de los que para ellos son
substanciales. stos se destacan mediante el anlisis y la
abstraccin... La generalizacin cientfica es un efecto derivado del anlisis unido a la abstraccin. Y el proceso abstractivo, que lleva a la generalizacin, radica en el concepto
cientfico y no desgaja lo general de lo particular. En el concepto cientfico y en la ley lo particular no desaparece, sino
que se conserva en forma de variables que pueden obtener
diverso significado particular" [277, pg. 142-143). La generalizacin cientfica "es siempre no ya seleccin sino tambin transformacin... Y el proceso de transformar lo directamente dado, conducente al concepto o fenmeno abstracto, consiste en excluir... las circunstancias accesorias, que
complican y enmascaran la esencia de los fenmenos. El
concepto no coincide lisa y llanamente con el fenmeno ...
debido a que en el concepto lo directamente dado se transforma mediante la abstraccin" [277, pg. 143-144].
1 "La generalizacin es una premisa indispensable del conocimiento terico. Resolver un problema teric.. mente significa resolverlo no slo para el
caso particular dado. sino tambin para todos los casos homogneos" [277,
pg. 153].
2 ''..; La abstraccin cientfica, caracteristica del pensamiento cientfico
abstracto, no es un acto de subjetiva arbitrariedad. La abstraccin cientifica est objetivamente condicionada" [277, pg. 14).

23]

As pues, en el concepto cientfico se refleja lo comn


substancial, que emerge de por s como fruto de especfico
anlisis y abstraccin (de una metamorfosis objetiva condicionada del objeto). Rubinstein da la siguiente caracterstica de la esencia: "Esencia de un objeto no es ms que la base que este mismo encierra de todas las modificaciones que
en l se operan a travs de la interaccin con otros objetos"
[277, pg. 112]. Dicho en otros trminos, es algo intrnseco
y propio del objeto, que se manifiesta como base de todos
los cambios y como su ley. En este plano, la definicin de
cualquier fenmeno a travs del concepto correspondiente
coincide con la formulacin de la dependencia cardinal a la
que dicho fenmeno se subordina: "c., La ley a que el fenmeno dado se subordina entra en el contenido de su definicin" f277, pg. 111].
"El tercer mtodo de generalizacin - dice Ru binsteinradica en el proceso mismo de inferencia o deduccin" [277,
pg. 151]. Cuando el hecho generalizador ocurre por va demostrativa suele llamrsele errneamente induccin (completa o perfecta), ya que en este caso deductivo hay
transicin de lo particular a lo general. De hecho se trata
de una deduccin, si por tal "entendemos la inferencia demostrativa de una tesis sobre la base de otras de las cuales
se deriva necesariamente ... " [277, pg. 151]. Esta deduccin
terica se efecta por un movimiento de encuentro yendo de
lo general a lo particular y de lo particular a lo general: la
generalizacin y el saber terico estn interrelacionados. Adems es necesario distinguir con nitidez el proceso de "encaramiento" emprico a lo general extrnseco y el proceso de inferencia terica de ciertas tesis sobre la base de lo general substancial, en que una vez ms transcurre la peculiar generalizacin de muchos casos particulares [277, pg. 152-153].
Conforme se hace notar en el prrafo precedente, Vygotski y algunos otros psiclogos subrayaban la circunstancia de que en su actividad mental real el hombre efecta
transiciones simultneas encontradas que van de lo particular a lo general y de lo general a lo particular. Mas, constatando el hecho, ellos no determinaban con ms o menos
precisin el singular nivel del pensamiento en que eso de232

viene posible. Es ms, de uno u otro modo trataban de


correlacionar este hecho con el pensamiento que opera a
travs de conceptos empricos y en base a una formal propiedad extrnseca comn. Ahora bien, a ese nivel es imposible el movimiento de encuentro sealado, Ese momento
lo desglos claramente Rubinstein al revelar el nexo interno de las transiciones encontradas con el proceso tericodeductivo de lo concreto, con el proceso demostrativo y la
original deduccin que de por s no excluye el movimiento de
lo particular a lo general (simultneo con el movimiento de lo
general a lo particular).
Para Rubinstein el pensamiento se halla intrnsecamente vinculado con las generalizaciones, cristaliza en ellas y
conduce a generalizaciones de orden ms alto [278, pg.
113]. De ah que sea lcita la conclusin de que los distintos
niveles del pensamiento se determinan por los tipos de generalizacin del material cognoscitivo'. Rubinstein diferenciaba las generalizaciones emprica y terica como base de
distintos niveles del pensamiento (evidente y abstracto o
terico). La primera es resultado de comparar y desglosar
lo similar, lo intrnsecamente igual en los objetos (a su
juicio, ella no proporciona ni siquiera abstraccin en el sentido estricto de la palabra P, La segunda es producto de un
anlisis especial y de la abstraccin, relacionados con la
transformacin de los datos sensoriales iniciales, a fin de
descubrir y destacar la esencia de los mismos.
Dicha transformacin puede efectuarse bien en el plano
objetivo, bien en el intrnseco. En otras palabras, el desglose de la esencia como contenido de la generalizacin terica
1 "Cabe - dice S.L. Rubinstein - ...diferenciar distintos niveles del pensamiento en dependencia de lo alto que sea el nivel de sus generalizaciones y
de la hondura con que a su vez pasa del fenmeno a la esencia... Esos distintos niveles del pensamiento son el pensamiento grfico en sus formas elementales y el pensamiento abstracto o terico" [276. pg. 362].

2 Rubinstein vinculaba de lleno la idea de generalizacin emprica con el punto de vista de la teora psicolgica tradicional "basado en la lgica formal...
Desde ese ngulo. lo general se concibe de hecho slo como lo singular
reiterado. Evidentemente. esa generalizacin no puede rebasar los marcos
de la singularidad sensorial y, quiere decirse. no revela la esencia genuina
del proceso que conduce a los conceptos abstractos" [276. pg. 356].

233

y del concepto slo es posible mediante operaciones objetivas y mentales. "En el estudio del saber y del pensamiento
- dice Rubinstein -, la investigacin psicolgica bien
orientada no puede desestimar el papel que desempean
en el proceso de todo conocimiento las operaciones del
hombre con el objeto cognoscible, comenzando por sus
hechos corrientes en la vida, en el trabajo y en la experimentacin, y terminando por actos como el trazado de lneas y la construccin de nuevas figuras al resolver los
problemas geomtricos... El pensamiento se despliega como proceso ejecutado en formas especficas de interaccin
del mismo que tienen lugar entre el sujeto de las operaciones y el objeto, que, al transformarse por efecto de las
mismas, condiciona - a su vez - el sucesivo movimiento
del pensar" [278, pg. 57]. Acto racional objetivo es una
operacin intelectual genticamente primaria, base de todo pensamiento. "Por eso dirase que el acto lleva el pensamiento en su filo penetrante en la realidad objetiva" [276,
pg. 367]. Estas tesis en principio trascendentales de Rubinstein crean las premisas esenciales para superar las interpretaciones estrictamente sensualistas y conceptualistas de la generalizacin, propias de la psicologa tradicional.
La superacin total y rotunda del conceptualismo presupone -a nuestro juicio- el reconocimiento de la existencia
real de lo abstracto y de lo general (vase al respecto para
mayor detalle en el captulo VII).
Lamentablemente, la obra de Rubinstein no contiene formulaciones especiales bastante circunstanciadas que caractericen dicho momento. Pero muchas de las consideraciones hechas por el mismo en otros contextos permiten suponer que l decida as precisamente este problema clave
de la teora de la generalizacin. Por ejemplo, hablando de
la abstraccin cientfica, Rubinstein dice lo siguiente: "Debido a que la abstraccin cientfica tiene... su fundamento
en la naturaleza de las cosas mismas y de los fenmenos de
la realidad, y en virtud de ello, el desglose de cuanto se abstrae tomado de los fenmenos y plasma en los conceptos
sobre los mismos, y adems aquello de lo cual viene a abstraerse -o sea, de lo intrnseco y de lo extrnseco- ex-

23t

presa la estructura de la propia realidad objetiva y. por lo


tanto, tiene fundamento "ontolgico" [277, pg. 149]. El juicio sobre el fundamento "ontolgico" de la abstraccin cientfica constituye - a nuestro parecer - el paso principal
hacia el reconocimiento de su existencia real a diferencia de la abstraccin formal. Ms adelante. al hablar de
la esencia, Rubinstein subraya que ella es la genuina base
interna de todos los cambios del objeto. Por consiguiente,
la esencia, plasmada en la abstraccin, constituye la base
gentica inicial del desarrollo del objeto.
En sus trabajos Rubinstein sealaba el singular contenido del pensar abstracto: "Pensamiento en el genuino sentido de la palabra entraa penetracin en nuevos estratos de
lo existente. entraa exca var y sacar a la luz del da lo que
antes permaneca oculto en misteriosas profundidades ..."
[278, pg. 110]. Y destaca el problema de la correlacin
entre lo particular y lo general como problemtica cardinal
de la teora de la generalizacin y de toda la teora del conocimiento en su conjunto, en la que lo particular ha de ser
considerado en conexin indisoluble con lo general [277,
pg. 146]. Referido al concepto eso quiere decir lo siguiente: ..... Para que el autntico concepto entrae generalidad
es necesario que tome lo general en su unidad con lo particular y singular y revele en l lo esencial... La nocin general obtenida mediante el desglose de los rasgos comunes es
slo un conjunto externo de indicios; el verdadero concepto
los toma en sus interconexiones y trnsitos" [276, pg.
358].
Los fragmentos citados de obras de S.L. Rubinstein
hablan de que el contenido de los genuinos conceptos tericos l lo situaba precisamente en la conexin, en las transiciones de lo general y lo particular, y en la deduccin del uno
a travs del otro. Aunque en algunos casos aparecen en l
formulaciones -cabra decir- "derrubiadoras" de esas tesis sobre el contenido de los conceptos como productos del
pensamiento abstracto. As, pues, en un pasaje Rubinstein
ve la especificidad de dicho pensamiento en su interaccin
no slo con la realidad directamente perceptible, sino tambin "con el sistema de conocimiento objetivado en la pa235

labra y que se forma en el proceso del desarrollo histrico"


[278, pg. 13]. Por supuesto, el concepto terico se objetiva
en ese sistema discursivo, pero ello no determina su especificidad ni forma, ni tampoco su contenido, ya que cualquier
representacin emprica general se halla tambin vinculada "con el sistema objetivado del conocimiento".
Cabe notar que Rubinstein, en general, por lo que se refiere al surgimiento de la actividad terica, atribuye singular importancia a las formulaciones discursivas. Verbigracia, dice: "Slo con la aparicin de la palabra, que permite
abstraer del objeto una u otra propiedad y objetivar la
representacin o concepto de la misma en ella, dejando
cristalizado as el producto del anlisis, surgen por primera
vez los objetos 'ideales' del pensamiento, abstrados de las
cosas, como actividad 'terica', y por ende, tambin esa
misma actividad" [279, pg. 105].
Conforme sealaremos en el captulo VII, los objetos
"ideales" que surgen con ayuda de la palabra estn relacionados con diversos tipos de actividad espiritual de los
hombres, pero an no forman de por s el pensamiento terico como tal. Este ltimo nace sobre la base de la actividad objetiva-transformadora del tipo de experimento sensorial, revelador de la esencia de las cosas y que luego toma
forma discursiva tambin. Al margen de esa actividad objetiva especfica y de sus reflejos mentales, la palabra puede
ser medio consolidante slo del objeto "ideal" de tipo
emprico, del objeto de asimilacin espiritual-prctica de la
realidad. Quizs, por eso, al caracterizar semejante actividad como "terica", el propio Rubinstein puso el vocablo
entre comillas, entendiendo por tal toda produccin espiritual o ideal a diferencia de la prctica y material directa (en
uno de sus trabajos caracteriza la actividad "terica" cabalmente en ese amplio sentido, como creadora en general de
productos "ideales" de la ciencia y del arte) [278, pg. 5758].
Generalmente la funcin de la palabra es distinta en la
actividad espiritual (incluso, por ejemplo, cuando se opera
con representaciones generales) y, particularmente, en el
genuino pensamiento terico, relacionado con los concep-

236

tos. La forma de existencia de los ltimos radica ante todo


no en la palabra (sta acta en el papel de portadora - fundamental y necesaria. pero externa- de un cierto significado como abreviatura al "abarcar" un grupo de objetos homogneos), sino en los mtodos de movimiento del pensar
al deducir lo particular de lo general (en el mtodo de interpretacin). A nuestro juicio, este elemento no fue debidamente destacado y subrayado por Rubinstein, que a menudo "apelaba" a las formulaciones discursivas como medios fundamentales de expresin del concepto terico'.
Con esta circunstancia estaba en esencia relacionado el
hecho de que Rubinstein no siempre indicase con plena
exactitud la especificidad del pensamiento terico y sus
distintas formas. Si tomamos en consideracin la totalidad
de las ideas desarrolladas en sus ltimos trabajos [277],
[278]. [279]. en base a las mismas cabe destacar dos tipos de
pensamiento: emprico y terico. El pensamiento terico es
un tipo enteramente "soberano" de pensar, transformador
de los datos sensoriales primarios mediante operaciones
especficas de anlisis y abstraccin (a diferencia del hecho
comparativo. inherente al pensamiento emprico). El pensamiento del hombre contemporneo como tal es el que se realiza por va de anlisis y de abstraccin.
El pensamiento emprico puede transcurrir en tres formas: objetiva-operante, gr-fico-metafrica y discursivosimblica. Mas tambin el pensamiento terico tiene esas
tres formas gentica y funcionalmente vinculadas (c.: cap.
VIl). Por eso. la diferenciacin de los tipos de pensamiento
ha de operarse - a nuestro juicio - no en base a las peculiaridades externas de dichas formas, sino en base al carc1 Aunque en buen nmero de casos S.L. Rubinstein relaciona la "teoric-

dad" del pensamiento justamente con determinados mtodos de la actividad al resolver los problemas (solucin terica es la solucin de un problema para todos los casos homogneos [277, pg. 1531.etc.l. Hablando del surgimiento de la actividad terica. subraya la importancia que en dicho proceso tiene el mtodo empleado (anlisis) y el contenido (esencia), y no los medios externos de fijacin, no la palabra: "El desglose de la actividad cognoscitiva respecto a la actividad prctica est relacionado con el surgimiento
de la generalizacin como resultado del anlisis. que destaca los atributos
esenciales para el problema" [278. pg. 64].

237

ter de los problemas a resolver, segn el contenido


intrnseco de la actividad correspondiente a los mismos y el
mtodo de sta (en todas las formas el pensamiento emprico se hace realidad cotejando y consolidando en la representacin general los atributos afines de las cosas; en todas
las formas del pensamiento terico el anlisis destaca la
esencia de las cosas y la cristaliza en el concepto).
En los "Fundamentos de psicologa general" [276] Rubinstein no se atuvo a esa razn para diferenciar los tipos
de pensar (aunque de modo indirecto ya figuraba aqu, pero
una exposicin ms circunstanciada aparece en trabajos
posteriores [277], [278]; sin embargo, tambin aqu en buen
nmero de casos se advierte el desvo de la razn dada)'.
Haba destacado el pensamiento intuitivo y el pensamiento
abstracto o terico (el primero recordaba al emprico por
muchas de sus peculiaridades). El primero est relacionado
con las imgenes-representaciones, el segundo, con los conceptos abstractos cristalizados en la palabra. Y Rubinstein,
por una parte, haca constar la esencialidad de la diferencia
entre estos tipos (modalidades, niveles) del pensamiento;
por otra, la relatividad de esa diferencia, ya que "el pensamiento intuitivo y el abstracto-terico se convierten el uno
en el otro por variadsimos procedimientos". Son "dos aspectos de un mismo pensamiento; no slo el concepto, sino
tambin la imagen acta a todos los niveles del pensar,
incluyendo los ms altos". En este pensar nico, "el concepto y la imagen-representacin vienen dados dentro del mismo en unidad indisoluble", la que se manifiesta como unin
de lo general (concepto) y lo singular (representacin)"
[276, pg. 363]2.
1 El desarrollo y la especificacin de las tesis tericas constituye un proceso enteramente lcito en la actividad de un cientfico. Comparamos aqu el
enfoque del pensamiento que Rubinstein hace en los "Fundamentos" con
sus tesis posteriores, debido pues a que los "Fundamentos" ejercen hasta
ahora la mayor influencia en nuestra psicologa (sobre todo infantil y pedaggica) respecto a la interpretacin de la naturaleza del pensamiento.
2 "La representacin. la imagen grfica -dice Rubinstein- expresan con
preferencia lo singular; el concepto, lo general. Reflejan aspectos distintos,
pero necesariamente interconexos, de la realidad" [276, pg. 359]. De aqu
resulta claro que el reflejo de esos "aspectos interconexos" en el pensa-

238

Las tesis citadas inducen a confusin en cuanto a la manera de extender la esencia de la disparidad y la correlacin entre los diversos tipos de pensamiento. Si hemos de
hablar de un cierto pensar nico del hombre contemporneo, habr de ser el que posea los rasgos genuinos del pensamiento terico (as lleg a concebirlo ms adelante Rubinstein; cf. ms arr-iba!'. Pero en este caso el pensamiento
"intuitivo" no puede ser un tipo especial que exista a la par
con otro tipo como el pensamiento terico. De hecho se manifiesta como forma singular de existencia de este ltimo (a
la par con ella hay adems las formas "objetiva-operante" y
"simblica"). En el pensamiento terico que transcurre,
por ejemplo, en la forma "discursiva-simblica" pueden asimismo tomar parte las "imgenes". Pero ello no menoscaba
su calidad abstracta, ya que la abstraccin radica en el mtodo de actividad, en el desglose de la esencia del objeto, y
esto tiene ya lugar en el experimento objetivo-sensorial.
La unidad de lo general y lo singular se manifiesta en el
pensamiento no como "unidad" del concepto y de la imagen-representacin, sino como trnsito de lo general a lo
particular y singular, lo que se opera cabalmente en la forma de concepto (slo el concepto permite reflejar esta unidad, conexin y trnsito). No son las imgenes-representaciones sino los conceptos los que permiten reproducir mentalmente el carcter concreto de la realidad. Figurarse la
"imagen grfica" y el "concepto" como elementos de una
miento presupone la "interconexin del concepto y la representacin": "las
representaciones se conjugan intrnsecamente con los conceptos", Esta naturaleza del proceso mental sirve de base al conocido mtodo intuitivo de
la didctica [276, pg. 359]. A su vez, en la obra "El ser y la conciencia", Rubinstein formula otra tesis segn la cual los atributos generales se conocen
ya mediante la sensacin y la percepcin, "mas slo en el pensamiento lo
general se manifiesta como tal, en su relacin con lo particular" [277, pg.
104]. En dicha tesis, la relacin (nexo) de lo general y lo particular legtimamente se revela como contenido real del pensamiento y, por ende, del concepto.
1 En uno de sus ltimos trabajos, Rubinstein escriba lo siguiente: ..... El
rasgo principal del intelecto en general es la facultad de desglosar lo esencial" [278, pg. 40]. Pero lo "esencial" se desglosa mediante el anlisis y la
abstraccin, que proporcionan la "generalizacin terica", y sta resulta,
pues, el "rasgo principal del intelecto en general".

239

cierta unidad mental que refleja el nexo de lo general y lo


singular cabe nicamente en el caso de interpretarlos a
ciencia cierta en el sentido emprico-sensualista tradicional. En la teora dialctica materialista del conocimiento, el concepto se caracteriza no por el indicio de su "valor
abstracto" (o sea, no por su desvo de la "expresin figurativa" y de la "intuicin"), sino por la existencia en el
hombre de un mtodo universal para reproducir y estructurar el objeto correspondiente (de ah que el concepto
pueda ser "operante" y "sensorial")'. En este plano el pensamiento terico no se puede reducir nicamente al pensar
"abstracto" y discursivo, y contraponerlo al "intuitivo" y al
"grfico-operante".
As pues, en psicologa, al igual que en la teora moderna
del conocimiento, procede subdividir el pensamiento en
emprico y terico, sin vincular intrnsecamente a ninguno
de ellos con forma alguna particular de ejecucin (slo en
este caso cabe comprender justamente la interconexin, la
peculiaridad y las posibilidades especficas de dichas formas
en uno u otro tipo de pensamiento).
Nos hemos detenido en esta cuestin debido a que hasta
hoy da se viene observando en psicologa la mezcla de las
bases en que descansa el desglose de los tipos de pensamiento. A muchos les parece enteramente natural contraponer y luego buscar la unidad de la "imagen grfica" y el
"concepto abstracto", de la "intuicin" y de la "abstraccin", del pensamiento "grfico-operante" y del "terico".
Tampoco Rubinstein eludi dicha contraposicin en su
tiempo, aunque ella sea ficticia. La autntica base para el
desglose de los diversos tipos y formas del pensamiento
descansa en otro plano.
Veamos la exposicin de los datos obtenidos por Rubinstein y sus colaboradores al estudiar la solucin de los
problemas (investigaciones LM. Zhkova, K.A. Slavskaia,
1 Es de notar que Rubinstein seiiala sin rodeos la posibilidad de existencia
del concepto en accin, base, "raz y prototipo" del concepto propiamente
dicho como generalizacin concienciada [276, pg. 356]. El trmino "concienciacin" es indeterminado, mas en principio es lcito hablar de que el
"concepto en accin" constituye el prototipo del concepto dotado de forma

simblica.

240

A.V. Brushlinski, A.M. Mtiushkin, N.G. Frolova y otros [26],


[278]). As, en los experimentos de K.A. Slavskaia se analizaron las condiciones de transferencia de la solucin de un
problema geomtrico (auxiliar) a la de otro (bsico) similar
al primero en cierto sentido. A uno de los grupos de examinandos se les dio el problema auxiliar en las etapas tempranas de anlisis del fundamental; al segundo, en las tardas.
Result que el primer grupo resolva de inicio el problema
auxiliar como enteramente independiente y no relacionado
con el fundamental, y slo despus retornaba a este ltimo.
La generalizacin del procedimiento resolutivo transcurra
aqu de modo gradual en la marcha de una confrontacin
circunstanciada de las peculiaridades de ambos problemas.
El segundo grupo de examinandos resolva el problema
auxiliar en seguida, "in situ", destacando en l el eslabn
esencial que lo asociaba con el problema bsico: y aqu no
hubo necesidad de confrontacin especial ni circunstanciada de las particularidades de ambos problemas.
Al analizar e interpretar estos hechos, Rubinstein seala
que tras el acto externo de la transferencia yace la generalizacin del procedimiento resolutivo, la que se opera mediante la insercin de ambos problemas en una misma actividad analtico-sinttica, cuando el anlisis de las condiciones de uno de ellos se produce a travs de la correlacin
con los requerimientos del otro. En el transcurso de dicho
anlisis se efecta la abstraccin con respecto a los elementos inesenciales del primer problema, concretndose a la vez
la solucin requerida por el segundo. El nivel y las peculiaridades de la generalizacin dependen sobre todo del
grado y la profundidad del anlisis completo del problema
bsico y de la "nitidez" con que se han destacado sus relaciones esenciales. "oo. Del anlisis del problema bsico depende cundo y cmo se efecta la generalizacin... La
marcha del anlisis del problema fundamental determina
cmo ha de realizarse la generalizacin de los problemas"
[278, pg. 74].
Si las condiciones substanciales de la solucin no se desgajan con suficiente "nitidez" de las circunstancias accesorias en las que inicialmente se plantea el problema, el ca241

rcter de generalidad de la solucin o no existe en absoluto,


o tiene escaso valor. Entonces la generalizacin se logra en
fin de cuentas "mediante un proceso largo y circunstanciado" [278, pg. 115], correlacionando y confrontando los
distintos casos de solucin en base a la cual se desarrolla el
"proceso de desgaje de lo general a ttulo de similar" [278,
pg. 113]. Ahora bien, si el anlisis y la abstraccin se han
realizado con suficiente profundidad y han permitido
desglosar "en forma pura" las relaciones esenciales para la
solucin del problema, ste quedar resuelto no slo prcticamente para el caso particular dado. sino tambin tericamente para todos los casos homogneos en principio. "La
solucin obtenida para un caso singular adquiere valor generalizador... El pensamiento generalizado de nivel bastante alto es el pensamiento terico" [278, pg. 115].
Por consiguiente, la generalizacin del proceso resolutivo de problemas puede transcurrir por dos caminos: uno
emprico y otro terico. El primero de ellos se hace realidad comparando circunstanciadamente la solucin de dos
(o ms) problemas. El segundo, mediante el anlisis de un
solo problema. "La generalizacin del primer orden - dice
Rubinstein - se obtiene correlacionando y confrontando
dos casos, dos problemas; la generalizacin de orden superior, mediante anlisis y desglose de los nexos esenciales
dentro de un todo nico, y el anlisis de las dependencias
substanciales dentro de un mismo problema" [278, pg. 43].
Es conveniente cotejar en forma sucinta las peculiaridades de los dos tipos de generalizacin para resolver los
problemas:
1) la generalizacin del primer tipo se efecta por va de
cotejo circunstanciado de los lances resolutivos de una serie de problemas, y cada sucesivo problema viene a resolverse como relativamente independiente y particular a travs de pruebas y errores; slo de manera gradual se van
encontrando los elementos afines de estas soluciones, lo
que desemboca en la generalizacin;
2) la generalizacin del segundo tipo se opera sobre la
base del anlisis de las condiciones y requerimientos de un
mismo problema, lo que permite abstraer sus dependen-

242

cias esenciales gracias a ello la solucin del problema adquiere


en seguida valor generalizado e "in situ" se transfiere a toda
una clase de problemas, asegurando un enfoque terico de los
mismos desde las posiciones del tipo nico de solucin.
El examen de las obras de Rubinstein indica que, desde
su ngulo de mira, el segundo tipo de generalizacin entraa
una original continuacin del primero como funcin dependiente del grado y valor del anlisis del problema: las etapas
iniciales del anlisis proporcionan una generalizacin elemental, mientras que las ltimas conducen a la generalizacin de carcter terico. "Aqu se opera un movimiento
que va desde la revelacin de lo general como similar hasta
el desglose de lo general-bsico para el problema fundamental" -advierte Rubinstein [278, pg. 114]. En otros trminos, la generalizacin emprica obtenida como resultado de la
etapa inicial del anlisis acta en calidad de premisa de
la generalizacin terica.
A juicio nuestro, ese entendimiento de la correlacin
existente entre los diversos tipos de generalizacin no est
en consonancia con los datos reales de la psicologa, adems
de tergiversar a fondo el verdadero estado de cosas. En
efecto, pues cabe imaginar lo siguiente. Todos los examinandos reciben el problema auxiliar en la misma ltima
etapa de solucin del bsico. Segn el producto final de su
actividad mental independiente (generalizacin "in situ")
cabe decir que han descubierto el pensamiento terico. Ese
producto final se obtiene sobre la base de desglosar en el
problema las condiciones y requerimientos de los nexos
esenciales. Una "injerencia" relativamente anticipada en
el proceso de anlisis priva al examinando de las condiciones necesarias para ejecutar y obtener el adecuado resultado. Los examinandos se ven forzados a alcanzar el objetivo mediante la generalizacin emprica. Por consiguiente, dicha generalizacin aparece no como fruto "natural" de
los estadios iniciales del anlisis, sino como resultado final
y regular de la actividad mental siempre que causas externas anulen la posibilidad de desplegar el enfoque terico
del problema (por supuesto, nos referimos a los examinandos participantes en los experimentos debatidos por S.L.
243

Rubinstein, y a los problemas correspondientes). Cuando ese


enfoque se despliega sin estorbos, no surge ninguna generalizacin previa, elemental intermedia, pues no se requiere,
ya que al desgajar las conexiones esenciales - dirase que
a un mismo tiempo, pero a su modo- cristalizan asimismo
los posibles elementos afines de la solucin.
La postura de Rubinstein en cuanto a la recproca analoga de los tipos de generalizacin entraa determinada
contradiccin. De una parte, y ante todo, vincula el anlisis
con la abstraccin de lo esencial (cf. ms arriba) y subraya
que algo es esencial no porque se manifieste como general,
ya que viene a ser general por su esencialidad [278, pg.
40]. As pues, en el proceso de anlisis se destaca lo esencial y ya en virtud de ello, lo general y similar. De otra parte, l percibe en el anlisis mismo una singular etapa inicial
que desemboca en el esclarecimiento de lo general como escaln para llegar a lo substancial. Estas dos tesis, a nuestro
parecer, se contradicen entre s. Cierto, Rubinstein crea
que lo general y similar es un posible indicador de lo esencial (ello hace comprensible su hiptesis de que "al principio" se establece lo general, y "luego", lo substancial). Mas
entonces hubiera procedido asimismo caracterizar la funcin de anlisis como determinacin de lo general y lo substancial; cosa que Rubnstein no hace, al hablar del anlisis
slo como medio para revelar lo esencial y por ende lo general '.
El problema de destacar lo general slo como afn se resuelve por va comparativa y anlisis especial, sin que requiera
verdadera abstraccin. Es un nivel relativamente independiente de actividad mental: el nivel emprico. Para
la mayora de los nios el correspondiente nivel de generalizacin no es obligado (como suceda en los experimentos
descritos por Rubinstein), sino el nico asequible a los mismos. En la investigacin de V.A. Krutetzki (c. cap. IV) se
puso de relieve que la mayora de los escolares generaliza
1 Lo esencial no siempre. ni mucho menos, aparece como general en el sentido de similar, ni tampoco lo similar es siempre en absoluto indicador de lo
esencial. A nuestro juicio, Rubinstein no llev en esta cuestin el anlisis
hasta su lgico final.

244

las soluciones de los problemas matemticos slo mediante


comparacin gradual y prolongada. nicamente algunos
nios hallaban la solucin generalizada al hacer el anlisis
de un problema y luego de sbito, "in situ", la aplicaban a
todos los problemas de una cierta clase.
Las peculiaridades de los dos tipos de generalizacin
destacados por Rubinstein coinciden con la descripcin de
los dos mismos tipos que figuran en la obra de V.A. Krutetzki y de otros psiclogos. Por lo tanto, cabe hacer la
conclusin de que tanto en esos trabajos como en las investigaciones de los colaboradores de S.L. Rubinstein, se constata experimentalmente la diferencia entre la generalizacin emprica y la terica en la actividad mental de los escolares, la diferencia de vas y medios para su realizacin, as
como tambin la de su eficacia cognoscitiva. Las peculiaridades de cada tipo de generalizacin hallan su correcta exgesis en el descubrimiento de su funcin dentro de las dos
categoras diferentes del pensamiento: emprico y terico.
Esta circunstancia tiene su singular alcance, ya que en
otro caso las fuentes y posibilidades de dichos tipos de generalizacin adquieren interpretaciones alejadas de su verdadera naturaleza. Por ejemplo, V.A. Krutetzki no califica
como "emprico" y "terico" los tipos de generalizacin
descritos por l; en particular, no estima las peculiaridades
caractersticas del segundo tipo de generalizacin como
singular exponente del pensamiento terico, que tiene su
propia lgica y sus regularidades. De ah que - segn
nuestra opinin - no pudiese indicar las verdaderas fuentes de este tipo de generalizacin. Desde su ngulo de mira,
radican en esa orientacin de algunas personas a las dependencias matemticas, facultad innata en ellas, sujeta a la
congnita originalidad de los procesos neuro-fisiolgicos
del cerebro de las mismas [174, pg. 398]. Y se desestima
la naturaleza histricamente formada del pensamiento terico, la asimilacin de cuyos medios y normas por determinados individuos define asimismo la capacidad de stos para efectuar generalizaciones tericas.
Veamos un punto ms de la teora de R ubinstein, concerniente al papel del concepto en el proceso resolutivo de los
245

problemas. En su aspecto general dicho proceso adquiere


la forma siguiente. Al tropezar con una situacin problemtica. el hombre empieza por disociar sus condiciones y requerimientos. los datos conocidos y algo desconocido, que
se busca. Gracias a ello la situacin adquiere el planteamiento genuino de un problema, en el que lo desconocido
existe a travs de su nexo con los datos conocidos. La actividad mental "consiste en determinar lo que se da implcitamente, partiendo de datos explcitos, conocidos; o sea, la incgnita, lo desconocido, aparece en la marcha del proceso
como lo que se busca" [278. pg. 15].
Eslabn rector de la actividad mental viene a ser una forma especial de anlisis a travs de la sntesis. "oo. Esta forma capital de anlisis - dice R ubinstein - y nervio fundamental del proceso discursivo consiste en lo siguiente: en el
proceso discursivo el objeto se inserta en nuevas y nuevas
conexiones y, en virtud de ello, aparece con nuevas y
nuevas calidades, que cristalizan en nuevos conceptos;
dirase, pues, que del objeto se va extrayendo nuevo y
nuevo contenido; dirase que cada vez se vuelve de otro
costado suyo, y en l se revelan nuevos y nuevos atributos"
[278, pg. 98-99]. Este "revolvimiento" se desarrolla en el
proceso de anlisis de las condiciones del problema al
correlacionarlo con las exigencias y, como regla, aparece a
travs de sus resultados tomando el aspecto de reformulacin de los elementos iniciales del problema, que, al insertarse en nuevas conexiones, aparecen con una nueva calidad y, por ende. en una nueva caracterstica conceptual.
"Reforrnular. entraa modificar la caracterstica conceptual del objeto como resultado de la actividad mental del sujeto y, a la vez, dependencia de esa actividad mental del sujeto respecto a las caractersticas conceptuales en las
que aparece el objeto" [278, pg. 136-137].
En la marcha de las reformulaciones unas tesis se cambian por otras que abren mayores posibilidades para el
anlisis subsiguiente, orientado a disociar las condiciones
del problema en el sentido estricto, o sea, las tesis que determinan el proceso de razonamiento que desemboca en la solucin. El anlisis incluye en s tambin el desglose de la
246

condicin esencial que conduce a la solucin generalizada.


Antes de aclarar el papel de las "caractersticas conceptuales" en el proceso resolutivo de los problemas, es necesario
precisar brevemente la interpretacin que de las peculiaridades generales del mismo figuran en las tradicionales
doctrinas psicolgicas del pensamiento. Segn es notorio,
en la mayora de esas doctrinas se supona que el pensamiento surge en una situacin problemtica, cuyo desenlace requiere determinado cambio de las condiciones
abiertamente planteadas en ella (de lo que ya es conocido, o
sea, del objeto inicial del pensamiento), En el proceso del
mencionado cambio C'anliss'', etc.l de las condiciones se
opera el desglose C'enjuiciamiento"] de las antes ocultas relaciones, apoyndose en las cuales se llega a la solucin del
problema. Y en ese orden, la interpretacin misma de las
peculiaridades de los datos iniciales y de la estructura del
"anlisis" es muy diversa y aun contrapuesta (asociacionistas clsicas, bihevorianas, geschtaltianas y otras teoras).
Aunque en un aspecto todas estas teoras, por lo comn,
son similares: se refiere a la interpretacin de lo que determina el planteamiento de las relaciones como "descubiertas" o como "encubiertas", Se supone que con toda la diferencia de contenido de esas relaciones, su planteamiento
directo o indirecto depende de la inexistencia o existencia
de unas u otras enjundiosas caractersticas intermedias del
objeto que permitan pasar de lo conocido a lo desconocido.
En principio se admite que unas u otras nuevas relaciones
descubiertas por el pensamiento en la situacin derivada
cabe plantearlas en seguida de modo abierto y consolidarlas en la misma forma de representacin o concepto en
la que se haban consolidado tambin las "viejas" propiedades descubiertas. La posibilidad de que ciertas relaciones
sean dadas abierta o encubiertamente no se vincula en estas teoras con de terminada forma de reflejo ni de mtodo
operativo con el objeto del pensamiento.
Por eso, en los lmites de las teoras examinadas no se
destaca ni se investiga especialmente la cuestin de qu
forma de planteamiento hace unas u otras relaciones descubiertas o encubiertas para el sujeto y a qu forma pro ce247

de traducir los datos iniciales para que en ellos "se evidencien" las cualidades necesarias para la solucin del problema. Claro est que con ese enfoque no se analiza especialmente la actividad del sujeto para traducir los datos iniciales a la forma de reflejo (conceptual, por ejemplo) en el
plano de la cual se abre la posibilidad de examinar las
nuevas relaciones y cualidades del objeto. Los mecanismos
de los procesos mentales se reducen a cambiar el contenido
de los propios objetos del pensamiento mediante la "substraccin" o "adicin" a los mismos de unas u otras "partes"
o "dependencias", o sea, se excluye de ellos la actividad del
sujeto en cuanto al cambio de la forma de planteamiento de
ciertas relaciones.
Como es notorio, por ejemplo, en la psicologa geschtaltiana la solucin de problemas se caracteriza como una serie de "metamorfosis" y "transformaciones" de la situacin
problemtica inicial [385]. Pero, conforme ha demostrado
S.L. Rubinstein, en estos casos los "nuevos aspectos" revelados en las transformaciones situacionales se interpretan
por los psiclogos geschtaltianos "no como un descubrimiento debido al sujeto de nuevos aspectos del objeto, sino
como cambio y recen traje de la situacin, cuya dinmica
constituye - segn dicen - el proceso del pensamiento"
[278, pg. 18]. De ste se excluyen las operaciones del propio sujeto con el objeto. Si la solucin del problema presupone la correlacin de sus condiciones y requerimientos,
esto se interpreta por los psiclogos geschtaltianos como
"correlacin que establecen entre s las propias condiciones y requerimientos del problema, gracias a la dinmica de las situaciones, al margen de la actividad del sujeto
pensante que las correlaciona" [278, pg. 18]. La solucin se
diluye pues "en la interaccin dinmica de las situaciones
fenomnicas" y el pensamiento se transfiere al "objeto fenomnico" [278, pg. 18-19]. As pues, en esta cuestin
substancial la psicologa de Geschtalt est emparentada
con el asociacionismo.
A nuestro juicio, esta es una de las consecuencias que
entraa el absolutizar el enfoque emprico-sensualista del
pensamiento, con el que se hace imposible indicar la especi-

248

ficidad del contenido objetivo que se abre al ser humano slo


en la forma de concepto. Con ese enfoque, el trnsito de la
percepcin y la representacin al concepto se estima nicamente como cambio de la forma subjetiva de uno u otro
contenido independiente de la misma; de ah que la posibilidad de revelar un nuevo contenido se considere al margen
de toda conexin con el cambio de su forma.
En esta materia la posicin de Rubinstein no franquea
las orientaciones bsicas de las teoras psicolgicas tradicionales. Segn sus tesis, el objeto se inserta en nuevas conexiones reales yen virtud de ello revela sus nuevas cualidades. El concepto es un medio de consolidacin de las
nuevas cualidades, que, por lo tanto, son descubiertas por
el sujeto ya antes de dotarles de la forma conceptual l. Las
caractersticas conceptuales aparecen aqu como medio de
retencin de nuevas cualidades ya descubiertas del objeto,
pero no como forma activa de ejecucin del propio descubrimiento de nuevas cualidades y nuevas relaciones del
objeto.
Adems, queda al margen el problema central, relacionado con la funcin del concepto en el acto mental: con ayuda
de qu medios el sujeto puede situar al objeto en nuevas
relaciones, revelando as sus nuevas cualidades? Con qu
"palancas subjetivas" el hombre da vuelta al objeto para
tener la posibilidad de "extraer" del mismo sus nuevas
cualidades?
Estas cuestiones no hallan respuesta en los marcos de
teoras que no vinculan el proceso del genuino descubrimiento de la nueva calidad, el proceso de "revolvimiento" del
objeto, con formas singulares de reflejo como mtodos de
la actividad del sujeto.
.
Si los conceptos se toman slo en orden a su contenido,
en orden a su funcin consolidativa, el proceso revelador de
las propiedades dadas implcitamente deviene inexpliI Por ejemplo, S.L. Rubinstein dice lo siguiente: "La insercin del elemento
dado (objeto) en nuevas conexiones en las que se revelan sus nuevas propiedades, y sobre todo la definicin o caracterstica de estos aspectos del
objeto recin descubiertos, mediante un nuevo concepto, constituye en s
una actualizacin del saber" [279, pg. 82].

249

cable, ya que en este caso no es posible indicar los medios


subjetivos del estricto y consecuente movimiento en el contenido del objeto, los medios de su "revolvimiento". Mas
este proceso se hace explicable en principio, cuando el concepto se valora no slo en orden al contenido ya descubierto y consolidado, sino tambin como especfico medio de accin del sujeto para revelar las cualidades todava encubiertas del objeto (y no de todas, sino de cualidades enteramente determinadas), Dicha funcin pertenece al concepto
en virtud de que constituye una categora especial de los
modelos creados en el proceso de la actividad cognoscitiva
del hombre. La traduccin de un cierto objeto a la forma del
modelo permite descubrir en l propiedades irrevelables cuando se opera directamente con el mismo (vase
con mayor detalle al respecto en el captulo VII, y tambin
en otra obra nuestra [422]).
Por supuesto, no hemos agotado con mucho toda la diversidad de ideas de la teora del pensamiento creada por S.L.
Rubinstein. En el contexto de nuestra problemtica genuina lo importante era mostrar que en dicha teora estn
desarrolladas con nitidez las siguientes tesis: 1) una peculiaridad caracterstica del "intelecto" del hombre actual
consiste en determinar la esencia de las cosas y explicar
luego los distintos fenmenos en base al concepto sobre
dicha esencia (ascensin de lo abstracto a lo concreto como
mtodo del pensamiento terico); 2) la diferencia entre el
pensar emprico y el terico se determina por la que existe
entre los caminos y medios por los que se efecta la generalizacin; 3) la singularidad de la generalizacin terica radica en que se opera mediante el anlisis y la abstraccin
de los atributos esenciales de las cosas (ello sirve de base
a la solucin generalizada, que, habiendo sido elaborada
en un problema particular, se transfiere luego "in situ"
a todos los problemas de cierta clase); y 4) las operaciones
mentales (anlisis. generalizacin, etc.l han de ser reveladas como formas y mtodos de actividad del sujeto con el
objeto.
Estas tesis crean las premisas para la superacin de las
consecuencias de la teora emprica del pensamiento, que
250

son -a nuestro parecer- las que en mayor grado obstaculizan la elaboracin de las bases psicolgicas para la actividad docente de los escolares. Rubinstein relacionaba el empirismo sensualista y la absolutizacin del pensamiento
emprico con las tradiciones de la psicologa que se sustentaba en la lgica formal tradicional. Como nico camino para liberar a la psicologa del empirismo sensualista en general y de la teora emprica de la generalizacin en particular, vea el del apoyo omnilateral en los principios de la
lgica dialctica al estructurar la teora psicolgica del pensarnientc'.

3. J ean Piaget sobre el rol de las operaciones


en el pensamiento
En la psicologa infantil contempornea aJean Piaget
pertenece la teora de desarrollo del intelecto elaborada a
plenitud, basada en numerosas investigaciones experimentales. Uno de los elementos centrales de dicha teora consiste en revelar a fondo el rol de las operaciones del sujeto
en su pensamiento, lo que, claro est, distingue substancialmente la posicin de su autor respecto a las orientaciones
del asociacionismo y de la psicologa geschtaltiana y facilita
en mucho la interpretacin correcta de las regularidades
fundamentales en la constitucin del intelecto nfantil-.
El conocimiento, segn Piaget, descansa en la interacEl nexo de la psicologa con la lgica y de la teora del conocimiento con
la filosofa -dice S.L. Rubinstein- se manifiesta claramente en la historia
de las doctrinas psicolgicas acerca del pensamiento. Por ejemplo. la psicologa asociativa arrancaba de las posiciones del empirismo ingls... Nuestra
psicologa. sovitica. del pensamiento arranca de la lgica dialctica, de la
dialctica materialista" [276, pg. 343J.

1 .....

2 La literatura psicolgica actual cuenta con serias obras en las que se exponen y analizan tanto los datos experimentales de la escuela de J. Piaget
como sus posiciones tericas Icf. verbigracia, [75]. [188]. [223]. (316) y
otras). Nosotros consideramos slo los aspectos de su teora relacionados
con la problemtica formativa de los conceptos en los nios.

251

cin real y prctica del sujeto y el objeto. El sujeto acta


sobre el objeto y con ello lo transforma. En esas metamorfosis el sujeto capta el mecanismo productivo del objeto,
revela sus atributos y los mtodos de su reconstruccin.
..... Conocer entraa reproducir dinmicamente el objeto, mas
para reproducir, hay que saber producir..." -dice J. Piaget
[244, pg. 43]. Dentro de esa interaccin, "el sujeto, al revelar y conocer el objeto, organiza las operaciones en un sistema armnico que constituye el conjunto de las acciones
de su intelecto o pensamiento [244, pg. 43p.
El desarrollo del pensamiento del hombre constituye en
s - en su aspecto ms general- la organizacin y coordinacin de las acciones en ese sistema integrador de sus
operaciones (estructuras operantes). La formacin del sistema garantiza al sujeto el equilibrio necesario con los objetos mediante la autorregulacin (el equilibrio sobre la base del intelecto es un caso particular del equilibrio biolgico general).
Las operaciones (estructuras operantes), que actan como mecanismos psicolgicos del pensamiento, son "actos
interiorizados en su aspecto general, reversibles y coordinados en las estructuras de una totalidad coherente" [244,
pg. 34]. La formacin del intelecto consiste, pues, en la interiorizacin de actos objetivos y en la adquisicin por stos de reversibilidad, coordinabilidad y coherencia.
A la par con la interiorizacin, el principal atributo constitutivo de las estructuras operantes es su reversibilidad, o
sea, la facultad del intelecto para moverse en sentido directo e inverso. Esta ley bsica de composicin es inherente al
pensamiento'', La reversibilidad tiene lugar - dice
Piaget - cuando los "actos y operaciones pueden desarrollarse en dos direcciones y la comprensin de una de
1 J. Piaget seala especialmente que el empirismo y el positivismo en psicologa estn vinculados con el reconocimiento del objeto slo como independiente de las acciones del sujeto [244. pg. 431

2Conforme seala Flaybell, para J. Piaget la reversibilidad es "el ncleo


del conocimiento, constituido en sistema, un atributo con respecto al cual
todos los dems son derivados" [316. pg. 252-253].

252

ellas suscita ipso Jacto [de por s] la comprensin de la otra"


[243, pg. 15].
La reversibilidad tiene dos formas complementarias
entre s y no reducibles la una a la otra: la conversin (inversin o negacin) y la reciprocidad (compensacin). La
conversin se observa, por ejemplo, en el caso de que el
desplazamiento espacial de un objeto desde A hasta E se
pueda anular haciendo trasladar el objeto desde E hasta A,
lo que en fin de cuentas equivale a la transformacin cero.
La reciprocidad supone el caso en que - verbigracia - al
desplazarse el objeto desde A hasta E ste queda en E,
pero el hombre mismo se desplaza desde A hasta E, con lo
que se reproduce la situacin inicial: el objeto se encuentra
de nuevo frente a su cuerpo. El movimiento del objeto no
ha quedado anulado aqu, sino que se ha compensado mediante el correspondiente desplazamiento del propio cuerpo
[243, pg. 161.
En los trabajos de J. Piaget se muestra que estas formas
de reversibilidad surgen de inicio configurando los esquemas sensomotores (a los 10-12 meses). La coordinacin
gradual de estos esquemas, los reflejos simblicos y lingsticos llevan a que - a travs de una serie de estadiosla reversibilidad devenga atributo de las operaciones intelectuales.
Como es notorio, la matemtica moderna (obras de N.
Bourbaqui [50]) destaca tres estructuras productoras fundamentales: algebraica, ordinal y topolgica. Piaget estima
que sus investigaciones sobre el desarrollo de las operaciones en el nio permiten correlacionar exactamente las
estructuras operantes del pensamiento con dichas estructuras matemticas [243, pg. 13]. As, pues, a la estructura
(grupo) algebraica corresponden las estructuras operantes
subordinadas a la inversin (negacin), una de las formas
de reversibilidad. El grupo tiene cuatro propiedades elementales: 1) el producto de dos elementos del grupo da
tambin un elemento del grupo; 2) a toda operacin directa
corresponde una y slo una inversa; 3) existe la operacin
de identidad; y 4) las composiciones subsiguientes son asociativas. En el lenguaje de las operaciones esto significa: 1)

253

la coordinacin de dos sistemas de operaciones constituye


un nuevo sistema que se aade al anterior; 2) la operacin
puede efectuarse en dos direcciones; 3) al retornar al punto
inicial lo hallamos invariable; y 4) a un mismo punto se
puede llegar por caminos diferentes. "En sentido general
- dice J. Piaget - el "grupo" es una traduccin simblica de
ciertas propiedades fundamentales determinadas del acto
de pensar: la posibilidad de coordinar las operaciones, la
posibilidad deretorno y repliegues" [243, pg. 16]1.
A la estructura de orden corresponde la reciprocidad,
otra forma de reversibilidad. En los perodos de 7 a 11 aos
y de 11 a 15 el sistema de operaciones basado en el principio de reciprocidad lleva a la formacin de la estructura ordinal en el pensamiento del nio [243, pg. 20]2. Las investigaciones de la formacin de los conceptos geomtricos en el
nio han mostrado que al principio se constituye en l la intuicin topolgica, y luego la orientacin en el sentido de
las estructuras proyectivas y mtricas. Por eso - como advierte J. Piaget - en los primeros intentos de diseo el nio
no diferencia los cuadrados, las circunferencias, los tringulos y otras figuras mtricas, pero distingue bien las figuras abiertas y cerradas, la situacin de "fuera" o "dentro"
con respecto a un lmite, la divisin y la contigidad (sin diferenciar hasta cierto punto la distancia), etc. [243, pg. 23]3.
Debido a que las estructuras operantes del pensamiento
atraviesan en su desarrollo diversos perodos, es importante presentar el esquema de los mismos trazado por Piaget.
El primer perodo de este proceso est relacionado con el
intelecto sensomotor (se forma a partir de los seis meses y
hasta los dos aos de vida). En sus esquemas figuran ya la
Por ejemplo, la formacin de una estructura lgica como la clasificacin,
contentiva de la insercin de la parte en el todo, presupone -segn
Piaget- una estructura algebraica [243, pg. 18].
1

El desarrollo de las series como estructura lgica constituye un proceso


por el que el nio "va descubriendo" el tipo de relaciones que subyace a las
estructuras de orden.
2

Ms tarde volveremos al problema de la coincidencia de las estructuras


matemticas y de las estructuras operantes del intelecto.

254

conversin y la reciprocidad, mas en forma de comportamiento puramente motriz y externo del nio (verbigracia,
apartar de s y volver a acercar un objeto). Pero aqu ya los
esquemas de los distintos movimientos se coordinan mediante asociacin (ensamblaje de dos movimientos en un todo), ordenamiento (empleo de medios para el logro del objetivo; por ejemplo, el nio empieza a tirar de la manta para
alcanzar un objeto que 'yace en ella), establecimiento de
correspondencia (imitacin), etc. Estas coordinaciones se
forman ya antes de surgir el habla, y sirven - segn palabras de J. Piaget- "como una especie de lgica de la accin" y fundamento del sucesivo desarrollo de las operaciones.
La coordinacin de las acciones culmina (por ejemplo, la
coordinacin de los desplazamientos del cuerpo mismo o de
objetos, entre los 12 y los 18 meses) formando la estructura
del "grupo" (adquiere reversibilidad y asociabilidadl, La
"reversible movilidad" de las estructuras sensomotoras es
el prototipo de reversibilidad de las futuras estructuras
operantes [244, pg. 38-39].
El perodo preparatorio y or ganizativo de operaciones
concretas contiene dos subperiodos: el subperiodo del pensamiento preoperacional (de 2 a 7 aos) y el perodo de organizacin de las mismas operaciones concretas (de los 7 a
los 11 aos). Durante el primero de ellos se constituye en
el nio la funcin simblica, que permite diferenciar el signo de lo designado y utilizar merced a ello la designacin
para reproducir mentalmente lo designado o para sealarlo
(acto sustitutorio). As nacen las representaciones, que simbolizan objetos no perceptibles directamente. Los esquemas de operaciones externas se transfieren al plano de
las representaciones y adquieren la forma de "experimentacin mental". Dirase que el nio recorre mentalmente la
secuencia real de los acontecimientos, como si la reprodujese en el exterior (verbigracia, efecta en la mente los
desplazamientos que antes haba hecho con los objetos).
Aqu no existe todava la esquematizacin substancial, el
fenmeno reestructurador y transformativo de la secuencia misma, de la cadena de los hechos reales. De ah que su

255

repeticin mental no entrae an reversibilidad [244, pg.


45-46].
Estas formaciones mentales encadenadas a los actos
reales son denominadas por J. Piaget "preconceptos", cuyo nexo con los juicios se realiza siguiendo el principio de
la transduccin (de lo particular a lo particular) [393, pg.
221-230].
El perodo de organizacin (formacin) de operaciones
concretas corresponde a la edad que nosotros tenemos por
escolar primaria. A diferencia del pensamiento preoperacional, la peculiaridad general de este subperodo consiste
en que la actividad mental del nio adquiere aqu de modo
gradual el atributo de reversibilidad y determinada estructura, o sea, alcanza el nivel operacional. Mas ello se revela
por ahora slo en las situaciones objetivas y no en el plano
de los enunciados y juicios puramente discursivos (se trata
de operaciones concretas). A esta edad el nio se comporta
como un ser juicioso que sabe correlacionar sistemticamente algunos conceptos ordenados con los objetos reales
circundantes.
Caracterstico de este subperodo es que el nio puede
ejecutar operaciones como la de efectuar agrupamientos,
crear grupos aritmticos y realizar mediciones. Uno de los
tipos de agrupamiento es la suma primaria de clases. Para
comprobar el nivel de su formacin, al nio se le propone
- por ejemplo - el siguiente ejercicio de insercin de clases. Se le dan 20 cuentas de madera (B), de las que 17 son de
color marrn (A) y las tres restantes de color blanco (A'). El
nio ha de responder a la pregunta: "Qu collar ser ms
largo, el de las cuentas marrones o el de las de madera?"
[394]1. Otro ejercicio en cuanto a ese mismo agrupamiento
puede ser el siguiente: se le dan al nio varias lminas con
dibujos de flores (por ejemplo, 7 prmulas, 2 rosas y 1 clavel) y se le hace la pregunta: "Qu abunda ms en el manojo, las prmulas o las flores?" [244].
Los nios de 5 a 6 aos, que se hallan a nivel de pensa1 Previamente el experimentador establece que el nio conoce bien la siguiente circunstancia: todas las cuentas marrones son de madera. mas no
todas las cuentas de madera son marrones (pues las hay tambin blancas).

256

miento preoperacional, suelen contestar as: "El collar de


cuentas marrones ser ms largo, porque slo hay tres
blancas" o "Ms prmulas, porque aqu las tres son flores".
Segn Piaget, esas respuestas son normales y vienen determinadas porque dichos nios an no tienen sistema reversible de operaciones con clases, mediante el cual podran
retener en la mente a la vez tanto el todo como sus partes.
Cuando los nios piensan en la parte (A), destruyen el todo
(E), y les queda slo la otra parte (A'). Por eso contestan que
A > A', aunque les preguntan sobre la correlacin de A y B
(A < B), Despus de su fraccionamiento, el conjunto B deja
de existir para estos nios, lo que sirve de ndice del carcter preoperacional de su pensamiento. "Para comprender
la insercin A < B - dice Piaget - hay que conservar en la
mente el conjunto y saber razonar de modo reversible:
A + A' = B, o sea, A = B - A', es decir, A < B" [244, pg. 46].
Ahora bien, los nios de 7 a 8 aos resuelven ya estos
problemas correctamente, ya que consideran A, A' Y B en
estado de equilibrio reversible: A y A' actan como clases
independientes y a la vez como subclases de B. La facultad
de pensar de inmediato de las partes y del todo es un ndice
de reversibilidad como atributo de la operacin (entonces,
si B = A + A', los nios deducen que A = B - A' Y A' =
=

B - A),

Otro experimento ms de J. Piaget caracteriza el agrupamiento relacionado con la multiplicacin de las relaciones [244]. Cuando el nio de 5 a 6 aos vierte el agua de
una copa A en otra copa ms estrecha B generalmente dice
que en B hay ms agua, ya que el nivel de sta es mayor. La
incomprensin del nio en cuanto a la conservacin de la
materia vuelve a ser aqu -segn J. Piaget- explicada por
la falta de reversibilidad a nivel preoperaciona1. El nio no
tiene en cuenta que el contenido de B puede verterse de
nuevo en A y, lo principal, no capta que si bien la columna
de lquido en B es ms alta, tambin es ms delgada. Los
nios que se hallan a nivel de operaciones concretas resuelven correctamente este problema ya que tienen en cuenta
no slo el estado observable, sino tambin el carcter de la
transformacin que ha llevado al mismo. Estos pequeos
257

valoran el momento de compensacin, puesto que ya


pueden multiplicar la relacin "mayor que ..." por la relacin "ms delgado que ..", Como resultado, esclarecen la
circunstancia de que si bien la columna es ms alta, tambin es ms delgada y, por consiguiente, la cantidad de
agua es la misma.
A nivel de operaciones concretas, los nios empiezan a
considerar casos sueltos de transformacin como expresin
particular de un cierto sistema integral de operaciones potencialmente factibles. Si el pequeo puede asociar dos clases cualesquiera segn la relacin A + A' = B, l puede
continuar luego similar asociacin: B + B' = C, C + C' =
= D, y as sucesivamente. Gracias a lo cual surge una clasificacin integral.
En el perodo de operaciones formales (entre los 11 y los
15 aos) en los nios-adolescentes se constituye el nivel de
equilibrio hacia el que marchaba todo el desarrollo precedente del intelecto y que es propio de las personas adultas.
La peculiaridad fundamental de las estructuras operacionales de este perodo radica en la caracterstica correlacin existente entre el estado directamente-real de las cosas observadas por los adolescentes, y sus vinculaciones
potencialmente concebibles y factibles. A nivel de operaciones concretas los nios haban esclarecido la esfera de lo
potencialmente factible como palmaria continuacin de relaciones directamente establecidas. Y a nivel de operaciones formales la solucin de cualquier problema empieza
de inmediato con el establecimiento de todas las relaciones
posibles, un esbozo de las posibilidades mismas, y slo despus se efecta la comprobacin experimental de las que
de hecho tienen lugar. En otros trminos, aqu se adelantan
inicialmente diversas hiptesis, a lo que despus sigue la
verificacin planificada de las mismas, debido a lo cual el
pensamiento tiene un carcter hipottico-deductivo.
Para dicho nivel es tpica la estructura de razonamientos
de la siguiente ndole: "Segn los datos de que se dispone,
condicin necesaria y suficiente del suceso N puede ser bien
A o bien B o ambos a la vez; hay que verificar por turno
esas posibilidades y establecer cul de ellas se observa

2S8

en la realidad". En el caso dado, al efectuar el anlisis de


las causas del hecho inicialmente se formulan varias combinaciones o hiptesis. Por ejemplo, para los factores variables A y B como posibles causas de N cabe idear las siguientes combinaciones: 1) A conduce a N, pero B no; 2) B
conduce a N, pero A no; 3) A Y B engendran N juntas, pero
ninguna de esas variables conduce a N por separado, etc.
Luego hay que verificar experimentalmente, siguiendo un
plan determinado, cul de esas combinaciones es la verdadera, y cules son las falsas (en las obras de J. Piaget y sus
colaboradores figuran descritos con detalle los experimentos correspondientes efectuados con adolescentes; cf., verbigracia, [380, pg. 105-120] y otras).
A nivel de operaciones formales el pensamiento transcurre en el plano de proposiciones-enunciados que en forma
discursiva consolidan los resultados de las acciones objetivas precedentes. Dicho pensamiento establece conexiones
lgicas entre los enunciados, o sea, estructura los razonamientos. Es hipottico-deductivo y combinatorio. Al
enfrentarse con determinados problemas, adolescentes y
adultos los resuelven mediante la adecuada combinacin de
factores, desglose y control de los variables, formulacin
de hiptesis y verificacin de las mismas (por ejemplo, el
esclarecimiento de los nexos causales puede efectuarse
conservando invariable alguno de los factores con objeto
de revelar las consecuencias que origina la variacin de los
dems). Estas peculiaridades del intelecto formal le permiten ser un buen instrumento de la investigacin cientfica
de las dependencias de causa y efecto en las cosas.
Piaget caracteriza dicho pensamiento del siguiente modo: "El pensamiento formal es la meditacin sobre las ideas...
A la vez, el pensamiento formal es la inversin de las relaciones entre lo verdadero y lo posible; los datos empricos se insertan como parte individualizada en el conjunto
general de las combinaciones posibles...
La construccin de las teoras del adolescente permite
siempre revelar que ha dominado la aptitud para el pensar
racional y que su pensamiento le permite, a la vez, evadirse

259

de la esfera de lo real y penetrar en el dominio de lo abstracto y lo posible" [380, pg. 341].


Ms adelante volveremos a examinar la esencia de las
ideas de J. Piaget sobre el pensamiento. Fijmonos ahora
en cmo describe el papel del concepto en el pensamiento y
sus nexos correlativos con la percepcin y la representacin. Segn las orientaciones generales de su teora, los aspectos fsicos, matemticos y otros aspectos de la realidad
tienen la forma de estados y transformaciones. En las funciones congnoscitivas a los estados les corresponde los llamados aspectos figurativos (percepciones, imgenes de la
representacin); y a las transformaciones, los aspectos operantes, que reproducen dichas transformaciones, gracias a
lo cual se hace posible su interpretacin. " ... Sin actuar
sobre el objeto ni transformarlo - dice Piaget - el sujeto
no puede entender su naturaleza y queda a nivel de meras
descripciones" [244, pg. 34].
El problema de la correlacin de estos aspectos se
concreta en forma de tres preguntas: 1) Emana el concepto
exclusivamente de los aspectos figurativos o bien para su
formacin son indispensables los mecanismos operantes? 2)
Surgen dichos mecanismos autnomamente o derivan de
las estructuras figurativas? 3) Se desarrollan los aspectos
figurativos de modo autnomo o bajo el influjo de las operaciones? El anlisis de numerosos datos experimentales realizado por J. Piaget demuestra que los conceptos poseen
un contenido mucho ms amplio que las percepciones. As,
pues, el concepto de proyeccin entraa dos clases de propiedades que rebasan los marcos de la percepcin directa:
a) la coordinacin de los distintos puntos de mira, que permite revelar la causa del cambio de la forma perceptible
del objeto que se desplaza; y b) la posibilidad de prever la forma que el objeto tomar slo despus de efectuar el subsiguiente desplazamiento. Estos momentos derivan no de la
percepcin sino de las acciones del sujeto en el proceso de
interiorizacin y logro de la reversibilidad. Este aspecto
operante del concepto no puede expresarse mediante. las
estructuras perceptivas. "En virtud de ello - dice Piagetse excluye la posibilidad de que las estructuras operantes o
260

las conceptuales puedan deducirse de las estructuras percep


tivas'' [244, pg. 37].
El afn de extraer el concepto slo y exclusivamente de
la percepcin desestima el hecho de que adems de esos
dos miembros hay un tercero y fundamental: su fuente comn como sistema de estructuras sensomotoras; por lo que
se refiere a las imgenes de las representaciones ("imgenes mentales"), son operaciones necesarias como smbolos
de los estados, aunque a la vez totalmente insuficientes para comprender las transformaciones. Generalizando los datos correspondientes, Piaget responde como sigue a las
tres preguntas arriba citadas: 1) las imgenes de la percepcin y la representacin son insuficientes para formar los
conceptos, a stos les corresponde la actividad operante,
que no es reducible a los datos figurativos; 2) a la entidad figurativa le falta cabalmente la facultad de revelar las
transformaciones como cambios de estado; y 3) las percepciones no se desarrollan con autonoma, su evolucin transcurre bajo determinada influencia de las operaciones.
Por consiguiente, segn J. Piaget, al concepto subyacen
las operaciones: la transformacin del objeto y la reproducccin de la transformacin (procesos que entraan la
esencia interpretativa del objeto). La interiorizacin de las
operaciones objetivas y el logro por stas de entidad sistemtica y reversibilidad dan al concepto su contenido lgico
y su forma a nivel de pensamiento racional (formal).
Este enfoque del concepto por Piaget clara y abiertamente se contrapone a la posicin positivista que ya desde
Aristteles apunta a la lgica (en esencia sta es la posicin
de la lgica formal tradicional y de la psicologa emprica
asociativa correspondiente a la misma). As, pues, seala
que para los positivistas los elementos del concepto emanan exclusivamente de los aspectos figurativos: " ... Los positivistas... ven en los conceptos el fruto de la percepcin:
abstracto, generalizado y formulado con ayuda del lenguaje" [244, pg. 34]. En realidad, "pese a que el concepto
extrae de la percepcin por va natural la informacin necesaria, y no obstante ello, el concepto no emana de la percepcin mediante simple abstraccin y generalizaciones, como
261

estimaba Aristteles y como creen los positivistas contemporneos... El aspecto operante del concepto... lo forman
las estructuras sensomotoras o bien las estructuras de accin en general" [244, pg. 37].
La descripcin del proceso formativo de los conceptos
mediante "simple abstraccin y generalizaciones" de los
datos perceptibles, y la interpretacin del concepto como
"producto abstracto de la percepcin, generalizado y formulado con ayuda del lenguaje", todo eso -conforme hemos sealado ms arriba- es caracterstico para la teora
emprica del concepto, propio de la lgica formal tradicional y de la psicologa asociativa, y vino a ser admitido
luego por el positivismo contemporneo. J. Piaget seala
inconsistencia real de este enfoque del concepto, que desestima el acto material transformador del objeto como autntica base del concepto y del entendimiento. Los datos experimentales correspondientes, obtenidos por J. Piaget y sus
colaboradores, tienen gran importancia para la crtica y la
superacin de la teora emprica de la generalizacin y formacin de los conceptos.
Pues bien, la crtica del enfoque positivista del concepto
realizada por Piaget no es ms que un aspecto particular de
su aptitud crtica general respecto a las ideas de la lgica
formal tradicional (o "lgica de los manuales", segn su
propia terminologa). Por ejemplo, l dice: "La lgica clsica (o sea, la lgica de los manuales) y el ingenuo realismo
del sentido comn son dos enemigos mortales del sano conocimiento de la psicologa..." [242. pg. 64]. Piaget estima
que la lgica formal clsica (tradicional) y la psicologa asociativa del siglo XIX fueron unnimes en su interpretacin
de los datos perceptibles y de las imgenes de la representacin como fuentes exclusivas del pensamiento', Aunque
el temor al "logicismo" en psicologa ha motivado que los
psiclogos recurran cada vez menos a la lgica contempornea como base de sus enfoques generales del pensamiento.
1 "La psicologa de las asociaciones - hace notar Piaget - consideraba la
imagen mental como continuidad de la percepcin y como elemento del pensar, y el pensamiento dirase que viene a consistir en 'la asociacin de las
imgenes' entre s y con la percepcin" [244, pg. 39J.

262

Como resultado, segn hace constar J. Piaget, "la mayora


de los psiclogos modernos tratan de explicar el intelecto
sin recurrir en lo ms mnimo a la teora lgica" [246, pg.
574].

Ahora bien, pronuncindose contra la tradicional "lgica


de los manuales", Piaget comprende claramente a la vez
que la psicologa del pensamiento pierde los criterios objetivos de su estructura si no arranca de cierta concepcin lgica. Y subraya la necesidad de unir los enfoques psicolgico y lgico del pensamiento.
En muchos de sus trabajos (c., por ejemplo. [243]. [246] Y
otros) Piaget desarrolla de modo consecuente la idea de
que la investigacin ms adecuada de las estructuras cognoscitivas reales puede lograrse con ayuda de los medios
de la lgica matemtica, que describe las distintas estructuras lgicas. As, pues, al nivel de operaciones concretas
corresponden los agrupamientos lgicos de clases y relaciones. Y la estructura del pensamiento formal puede ser
descrita con acierto mediante el auxilio de la lgica proposicional y del concepto lgico-matemtico de grupo.
Segn las opiniones de J. Paget, la lgica formal contempornea (lgica matemtica) describe sus estructuras
en forma axiomtica. Mientras que la psicologa, estudiando los estadios constitutivos del pensamiento. halla las
estructuras reales y operantes, correspondientes a los mismos, y que representan en s distintos niveles de equilibrio
de las operaciones. La psicologa investiga las regularidades formativas de dichos niveles de equilibrio individual, y
en su aspecto de formulacin definitiva corresponden en
trminos generales a las estructuras descritas por la lgica
matemtica.
Para comprender las bases internas de dicha posicin de
Piaget, es necesario tener en cuenta la diferencia substancial que l mismo establece entre las fuentes de la experiencia fsica y las de ndole lgico-matemtica. Ante todo
recalca que a una y otra subyacen las acciones del sujeto
con los objetos. Pero, si bien la experiencia fsica se constituye mediante la transformacin de los objetos y la abstraccin de sus propios atributos. pertenecientes a los mis-

263

mos ya antes de operar con ellos, en cambio a la lgica matemtica le es inherente - dice Piaget - el abstraer "del
objeto caractersticas relativas a las operaciones mismas,
transformadoras de dicho objeto, y no caractersticas reveladas con auxilio de esas operaciones, mas independientes
de las mismas" [244, pg. 50].
As pues, la peculiaridad de la experiencia lgicomatemtica consiste en que se trata de "abstracciones respecto a las operaciones mismas y su coordinacin". Dichas
abstracciones sirven de base a las operaciones lgicomatemticas. Y se trata no slo de que estas operaciones
son derivadas de las acciones, sino tambin de que estas ltimas, insertas en la experiencia fsica real del hombre,
"son inseparables de las coordinaciones generales, cuya naturaleza es lgico-matemtica (asociacin, ordenamiento,
establecimiento de correspondencia, etc.l". [244, pg. 51].
Segn J. Piaget, el intelecto, el pensar, la inteligencia
son en fin de cuentas coordinacin de las acciones en el sistema, y como sta tiene por naturaleza carcter lgicomatemtico, tambin el pensamiento como tal tiene desde
su mismo inicio en calidad de base las estructuras lgicomatemticas que describe la lgica correspondiente".
Una u otra caracterstica fsica del objeto se reproduce
por el hombre mediante accin especfica. Mas para convertirse en objeto del pensamiento (concepto) ha de insertarse
en el sistema de acciones interiorizadas y coordinadas: en
operaciones que se subordinan a las leyes de las estructuras lgico-matemticas. Slo en este sistema cualquier atributo real, subsistiendo como objeto de experiencia fsica,
aparece a la vez como objeto mental en general, como objeto del pensamiento formal. Por eso - conforme seala
Piaget - los objetos de la lgica y de las matemticas de
por s se mantienen "indeterminados, ya que se trata de coordinaciones generales, y no de acciones concretas y dife1 Esta circunstancia aparece claramente al confrontar, por ejemplo,los dos
enunciados siguientes de J. Piaget: "El entendimiento se revela, en esencia, como coordinacin de acciones" [243, pg. 14] y ..... la matemtica... no
es abstraccin de la experiencia fsica, sino [que lo es. V.D.] de las coordinaciones generales de la accin ..." [244, pg. 51J.

264

renciadas como sucede en la experiencia fsica" [244, pg.


51].

As pues, ya en los actos sensomotores se manifiestan algunas coordinaciones generales como prototipos de las genuinas estructuras lgico-matemticas. A nivel de operaciones concretas y formales se realiza la interiorizacin y
sistematizacin de dichas coordinaciones generales. A nivel formal las mencionadas estructuras adquieren la "pureza" y "acabado" que permite consolidar sus peculiaridades
formales en los conceptos de la lgica matemtica. Las
estructuras operantes del intelecto as constituidas sirven
de asiento psicolgico a la propia matemtica. Y Piaget
escribe sin rodeos que las "tres estructuras fundamentales
de Bourbaqui corresponden a las estructuras elementales
del pensamiento, de las que son continuacin formal" [243,
pg. 16].
Aqu llegamos al recndito ente de toda la teora de J.
Piaget. Los materiales arriba citados proporcionan fundamento para deducir que l ha convertido ilcitamente en caracterstica de todo pensamiento como forma de actividad un
aspecto singular de la actividad mental de conjunto del hombre relacionada con dichas estructuras. Ha hecho del
atributo de reversibilidad, especfico para la orientacin en
el aspecto matemtico de la realidad, el ndice del pensamiento como tal.
La fuente de esa hiposttica metamorfosis de un aspecto
del pensamiento radica - a nuestro juicio- en la idea que
J. Piaget tiene del papel de los invariantes en el conocimientoo La integracin de la reversibilidad sirve de base al descentramiento de la relacin del sujeto con el objeto. Esto
equivale al ahondamiento de la objetividad del saber, ya
que el desarrollo de la reversibilidad (categora sistmica)
de las acciones permite que el sujeto destaque y consolide
las peculiaridades de invariabilidad del objeto que subsisten de modo estable entre las condiciones particulares
siempre cambiantes de observacin del mismo o en sus variadas transformaciones. El desglose de tales invariantes
exime al hombre de posibles representaciones ilusorias del

265

objeto y acta como base para la formacin del concepto


sobre el mismo.
En su mayora, las investigaciones experimentales de
Piaget y sus colaboradores estn orientadas a esclarecer
las etapas formativas de la "comprensin" por los nios del
principio de conservacin de la cantidad, de la materia,
del peso y del volumen de los objetos en sus distintos cambios
y transformaciones externas. "Comprender" la conservacin presupone desglosar de toda la diversidad de relaciones del objeto un cierto invariante de las mismas (por
ejemplo, el volumen de un lquido se conserva en todos los
cambios de altura y dimetro de la columna lquida cuando
aqul se vierte de una vasija en otra). El pensamiento formal se caracteriza por poseer la "idea de conservacin"
y se gua por ella en las situaciones correspondientes. Debido a que las matemticas poseen el ms vigoroso aparato
formal de descripcin de invariantes, J. Piaget toma la teora matemtica de los invariantes y, en particular, la teora
de grupos como elemento descriptivo y analtico de la actividad mental en general.
ltimamente, en los trabajos lgico-metodolgicos, se
dedica gran atencin a la problemtica de los invariantes
como singular contenido del pensamiento (cf., por ejemplo,
[186], [230], [277] y otros). As, pues, S.L. Rubinstein expres el criterio de que la invariacin es un indicador de la objetividad como grado de independencia del conocimiento
con respecto a la ptica del hombre y su perspectiva cognoscitiva [277, pg. 125-126]. A menudo se adelanta la tesis
de que los invariantes sirven de objetos especiales del genuino pensamiento cientfico, a diferencia del pensamiento
cotidiano y habitual". Es as en realidad? Y ser lcito ver
en el desglose de los invariantes -como lo hace J. Piaget- el
nivel superior de la actividad mental?
Al analizar la naturaleza de los invariantes procede acu1 Por ejemplo. el eminente fsico Max Born escribe lo siguiente: ..'" Los invariantes son conceptos en los cuales las ciencias naturales hablan en el
mismo lenguaje corriente en que se habla de las 'cosas', y a los que les adjudica nombres como si se tratase asimismo de cosas usuales" [44, pg.

2R3].

266

dir a la categora de esencia utilizada en la lgica dialctica.


El ngulo de mira de la esencia es superar la naturalidad de
las cosas y demostrar que estn basadas en algo distinto'.
Esencia es la base que yace ms all de los cambios de cantidad en calidad y viceversa. Es la identidad consigo mismo.
Examinando esa identidad cabe abstraerse de las diferencias, que en este caso o bien se omiten simplemente o
"se funden" en determinado ente. Entonces destacamos la
esencia como entidad formal o discursiva. La reflexin que
conduce a dicha esencia tambin es formal: slo extrnsecamente separa lo directo de lo mediatizado, slo traduce lisa
y llanamente cierto contenido externo a la forma intrnseca
(dicha reflexin es caracterstica para la vida cotidiana y
las ciencias descriptivas, pues aqu setrata slo - como supona Hegel- de satisfacer las "necesidades domsticas
del conocimiento" [79, pg. 209]).
La autntica funcin del pensamiento radica en conservar la identidad, que contiene en s las diferencias y forma
unidad con ellas, o sea, conservar la identidad concreta. En
dicha esencia hay lo uno y lo otro como su propio otro, gracias a lo cual ella puede ser base de algo, es decir, unidad de
la identidad y la diferencia. Esta identidad concreta sirve
de base al genuino concepto, que refleja el proceso de desarrollo del todo, cuando la identidad diferenciada dentro
de ste mismo se hace directa y externa.
Por ejemplo, la planta se desarrolla de su propio germen,
ciertamente se desarrolla, pues si bien las partes de la misma existen en germen, estn no como fracciones reales (no
en forma real disminuida), sino como sus posibilidades y potencias.
As pues, el conocimiento no se detiene al descubrir la
esencia, convirtese en concepto, como mtodo para reflejar el desarrollo del objeto a partir de cierta base ge1 "El ngulo de mira de la esencia - seala Hegel- constituye en s el ngulo de mra de la reflexin... Nosotros reflejamos el objeto, o (como suele
decirse) reflexionamos acerca del mismo. pues cabalmente aqu no reconocemos al objeto en su naturalidad, y queremos conocerlo como mediatizado" [79, pg. 192].

267

ntica, como deduccin de lo diverso dentro del todo, como


realizacin de la unidad de la identidad y las diferencias.
Slo en este camino de ascenso desde lo abstracto expresado por la esencia hasta el pensamiento concreto descubre
la reflexin su autntica fuerza terica y hondura (este proceso de ascensin lo describiremos pormenorizadamente
en el capt ulo VIl),
Si comparamos con este cuadro los rasgos caractersticos de la invariacin, podemos revelar que esta ltima no
rebasa los marcos de la esencia como cierto asiento "viviente" de las recprocas transformaciones de la calidad y la
cantidad, o sea, de la identidad formal. En efecto, a travs
de las transformaciones de las cosas, que cambian a fondo
su entidad externa, se revela en ellas esa estabilidad, invariacin, que aparece como cimiento general de todos los estados posibles y particulares (conservacin del volumen
global o del peso al dividir una cosa en partes, etc.), El dominio de los invariantes es el dominio de la esencia, a la que
se reduce toda la variedad de sus manifestaciones. Pero esto an no es el dominio del genuino concepto como forma
del pensamiento terico, como mtodo para deducir esa diversidad obtenida de la esencia, aunque -por supuestoel afianzamiento de la in variacin crea las premisas para
dicho pensamiento.
Segn J. Piaget, el pensamiento formal es: primeramente, reflexivo (estamos ante el "pensamiento discursivo"), y,
en segundo trmino, irrumpe en la esfera de lo abstracto y
de lo posible (cf. ms arriba). Dirase que se trata de las caractersticas del pensamiento conceptual. Pero est lejos
de ser as. De por s el pensamiento puede quedarse en los
lmites de la esencia. Ms an, la reflexin puede quedar en
meramente formal y oponer lo directo y mediatizado, sin
vincularlos mediante el anlisis del proceso de desarrollo
de la cosa.
La reflexin descrita por Piaget tiene exactamente dicho
carcter: le permite al hombre desgajar lo estable, constante y esencial separndolo de las peculiaridades singulares
y diversas, que dirase "vienen a fundirse" en una entidad de
variacin puramente cuantitativa del mencionado invarian-

268

te. As, pues, un mismo volumen puede estar representado


por distintas variantes de correlacin en cuanto a longitud,
anchura y altura del cuerpo. La bsqueda y consolidacin,
y luego la verificacin real de los posibles surtidos de tales
correlaciones, de anlogas combinaciones, estn lejos de
ser equivalentes a la deduccin terica de lo diferente partiendo de lo general como reflejo del proceso de desarrollo.
El hallazgo de las posibles combinaciones no revela el origen de los fenmenos particulares ni tampoco de su forma
general, que existe como relacin efectiva y genticamente
inicial.
A la posicin de J. Piaget le es extrao el entendimiento
de lo general mental como reflejo de una relacin real, sensorialmente dada, y que engendra toda la diversidad de lo
concreto. Lo invariable como general es una integracin
abstracta-formal desglosada en las cosas mediante transformaciones especficas de las mismas'.
El nivel de pensamiento que Piaget caracteriza de "formal" no cabe definirlo como nivel superior del "pensamiento en general". El "pensamiento formal" descrito en sus
obras es un pensamiento anclado a nivel de raciocinio y que
an no ha alcanzado la forma conceptual. Por supuesto, el
factor de racionabilidad es indispensable en el proceso integral del pensamiento terico". Pero cuando este factor
comienza a prevalecer y se convierte en "fuerza hegemnica" de la actividad mental real, el pensamiento adquiere un
carcter preferentemente clasificador y combinatorio. En
fin de cuentas puede trocarse en actividad encaminada a
establecer distintas combinaciones formales mediante el
empleo de un cierto surtido riguroso de normas". El factor
1 Recordemos que en esto consiste la trascendental diferencia entre lo
esencialmente general y cualquiera otra generalidad formal desglosable
mediante la comparacin.

"En todas las formas del pensamiento que utiliza la ciencia contempornea - dice P. V. Kopnin - lo discursivo y lo racional actan en forma de unidad" [168, pg. 73].
2

El reflejo de la realidad por va de raciocinio comporta hasta cierto


punto un carcter inerte. Funcin principal del raciocinio son la desarticu-

3 .....

269

intelectivo se reduce en este caso al mnimo y hasta desaparece por completo (esto ltimo se observa, por ejemplo,
en el denominado "pensamiento maquinal"]'. Al concentrarse el pensamiento en busca de variantes de existencia de un cierto "invariante" tiene lugar un proceso autonmico de sus aspectos discursivos-combinatorios y su transformacin en un tipo de actividad relativamente independiente.
Algo parecido se observa tambin en la teora lgicopsicolgica. El estudio preferente de las condiciones de
desglose de los invariantes como bases de los juicios puede
motivar la absolutizacin de esta forma del pensamiento, si
no se acepta la doctrina de la ascensin como mtodo
estructural de la teora del objeto. Cabalmente eso - a
nuestro parecer- ha ocurrido pues en las investigaciones
de J. Piaget. Aclarando el establecimiento de la reversibilidad, identifica con el pensamiento en genral slo uno de sus
aspectos (estadios), el que asegura la estructuracin de los
juicios y conclusiones sobre la base de los esquemas combinatorios.
La aceptacin de la lgica matemtica como el nico tipo
posible de lgica moderna lleva a Piaget al estudio unilateral del pensamiento, ya que dicha lgica "capta" solamente
las facetas del concepto y del juicio que son importantes para estructurar la conclusin formal (c, cap. Il. aptdo. 5).
Esas facetas se describen adecuadamente con ayuda de las
estructuras maternticas-. As, pues, en uno de sus trabalacin y el clculo... Federico Engels repar en una trascendental peculiaridad del pensamiento discursivo: la de que opera siguiendo un riguroso esquema establecido, conforme a un patrn ... Esta singularidad puede designarse como automatismo del raciocinio" [168, pg. 69-70].
1 "Las ms radiantes peculiaridades caractersticas del pensamiento discursivo del hombre estn expresadas en el llamado pensamiento "maquina!", en el que el automatismo del raciocinio alcanza la forma clsica y
madura" [168, pg. 70].

2 "Toda

forma (de pensamiento. V.DJ es discursiva en el sentido de que posee su rigurosa estructura y admite el movimiento dentro de s misma segn ciertas reglas formales" [168, pg. 73].

270

jos seala que el volumen conceptual se determina por los


sistemas de clases dotados de conversin conducente a la
estructura algebraica. El contenido, pues, del concepto determina el sistema de relaciones, en el que existe la reciprocidad conducente a la estructura de ordenacin. Entre
dichas estructuras hay un estrecho nexo, condicionado por
la vinculacin del volumen y el contenido de los conceptos
[243, pg. 22]. Mas el estudio de tales estructuras est lejos
de abarcar todas las propiedades de la actividad mental en
general y de su nivel terico en particular' ,
Veamos una cuestin ms, relacionada en los planteamientos de J. Piaget con las fuentes de coincidencia de las
estructuras operantes y matemticas. Como ya se ha hecho
constar, el autor subraya la circunstancia de que en la experiencia lgico-matemtica se abstraen no los atributos
"absolutos" de las cosas, sino las caractersticas relacionadas con la ejecucin de la accin misma y que antes de sta
no estn presentes en el objeto. Por ejemplo, una varita
era flexible antes de que el nio la doblase, y no se hizo flexible merced a la encorvadura. A su vez ni el orden lineal ni
cclico de unas piedras exista en ellas mismas antes de que
stas fueran situadas mediante el acto correspondiente
que les dio nuevas caractersticas. Esta singularidad de la
experiencia lgico-matemtica sirve de fundamento al carcter deductivo de toda la matemtica: en lugar de
piedras este mismo acto se puede efectuar con cualesquiera otros objetos, en particular con unos que pueden designarse por los sm bolos 1, 2 Y 3 o bien X, Y, Z. Las propiedades de estos objetos siguen igualmente dependiendo
de las acciones, y no de ellos mismos.
A nuestro juicio, en estos ejemplos aflora claramente la
naturaleza general de los objetos del tipo de pensamiento
1 La lgica matemtica - como rama de las matemticas - investiga los
mtodos matemticos que ayudan a estudiar determinados problemas de la
"lgica filosfica", seala. por ejemplo. H. Carries [153. pg.l7-l8]. Aproximadamente igual es la relacin de la lgica matemtica con el anlisis del
pensamiento. como la geometra con la ciencia del espacio. pues la geometra - conforme sabemos - no es la nica ciencia que estudia el espacio
(lo hace adems la fsica) [153. pg. 18].

271

que investiga J. Piaget. Si la accin aporta al objeto alguna


nueva caracterstica (verbigracia, dota de ordenamiento a
un montn de piedras), eso quiere decir que el objeto aparece ante el hombre slo en un aspecto cuyos cambios en
nada privan a aqul de su objetividad, la que - por lo tanto- es indiferente a todas las peculiaridades cualitativas.
Pero ste es el aspecto cuantitativo del propio objeto, sus
caractersticas espaciales-temporales mximamente generales. Y por muy original que sea la forma en que se destaquen y cualesquiera que sean las acciones relacionadas con
ellas, siguen siendo caractersticas de las propias cosas y
formas de su movimiento.
Desde muy temprano el nio se tropieza con los atributos espaciales-temporales, A los 2 o 3 aos asimila ya prcticamente muchas dependencias de las cosas relacionadas
con estas propiedades, es decir, con el aspecto genuinamente cuantitativo de la realidad. Esta toma de cognicin se
efecta mediante manipulaciones objetivas, sobre la base
de las cuales pueden formarse las "estructuras operantes"
(en particular, la "reversibilidad") de las que constantemente habla J. Piaget. Slo ellas desde el propio comienzo
actan como mecanismos del pensamiento matemtico del
nio que aborda las caractersticas espaciales-temporneas
de las cosas. El ahondamiento en la entidad cuantitativa de
las relaciones objetivas conduce, en particular, a formar
en los nios la aptitud de clasificar y seriar operaciones que
son a todas luces transformaciones de carcter genuinamente matemtico, y no estructuras "lgicas" generales como supone J. Piaget. En este plano se hace comprensible el
hecho de coincidencia entre las estructuras operantes y las
matemticas: las primeras se forman desde el mismo inicio
como mecanismos mentales de orientacin del nio en las relaciones matemticas generales. Cabe hacer notar adems
que la existencia de la especfica "abstraccin respecto a la
accin", descrita por J. Piaget, no excluye de por s la base
objetiva de las estructuras operantes. Las propias "acciones lgico-matemticas" interiorizadas, componentes de
aqullas, surgen de inicio con la orientacin del hombre hacia caractersticas reales cuya peculiaridad radica en su in272

diferencia con respecto a las cualidades concretas de las cosas. Dicho con otras palabras, esas acciones revelan y consolidan la entidad cuantitativa como tallo
Piaget plantea sin rodeos respecto a las matemticas el
problema central de la gnoseologa: " ... Son o no engendradas las correlaciones matemticas por la actividad de la
mente o esta actividad no hace ms que revelarlas como
una cierta realidad exterior efectivamente existente?"
[243, pg. 10]. l no formula unvocamente su postura en la
solucin del problema, aunque subraya las fuentes empricas del saber matemtico. De hecho, el punto de vista adoptado por l respecto a la secuencia del surgimiento de las
estructuras operantes y matemticas - ms arriba descrito por nosotros- permite pensar que se inclina por la idea
del surgimiento de las ltimas debido a la "actividad de la
mente". La solucin materialista unvoca de este problema
requiere pues, en particular, comprender las estructuras
operantes (en los atributos que les adjudica J. Piaget) como
ordenamientos que desde el inicio mismo de su formacin
estn orientados a las dependencias matemticas como
"realidad exterior efectivamente existente".
En una ojeada general a la teora del pensamiento creada
por J. Piaget es importante subrayar que en ella se fundamenta ante todo el papel decisivo de la actividad objetiva
como base del intelecto. Gracias a 'la accin material el
1 Actualmente se marca la tendencia a "sacar" el objeto de las matemticas ms all de los lmites que entraan las relaciones espaciales y cuantitativas. suponiendo que estn vinculadas con ciertas estructuras
expresivas de elementos claramente cualitativos de la realidad (esta es la
posicin que mantiene asimismo J. Piagetl. Dicha tendencia es lcita
cuando se trata de la idea unilateral de cantidad a travs del "nmero" y
la "figura", de que adolecia la matemtica clsica. La tradicin dialctica
en filosofa ha mantenido siempre la tesis de que la cantidad y la calidad
se hallan en unidad indisoluble, "tornndose" la una en la otra, y que las
relaciones cuantitativas entraan una riqusima peculiaridad cualitativa
que puede consolidarse mediante los conceptos de las correspondientes
estructuras. Mas ante cualquier ampliacin concreta del objeto de las matemticas su categoria principal sigue siendo la entidad cuantitativa de las
cualidades de la materia, expresadas en las formas de su diversidad espacial-tempornea (c, el anlisis detallado de esta problemtica en el artculo
de E.V. Ilienkov [137]).

273

hombre rebasa los marcos de la presencia directa de las cosas y destaca sus relaciones invariables (esenciales). Cierto, las caractersticas de dichas relaciones segn la concepcin de Piaget quedan en el plano de los aspectos discursivos del pensamiento. A la vez que precisamente sus investigaciones mostraron que las estructuras operantes de los
mismos se forman por vas mucho ms complejas de lo que
anteriormente se supona. Merced a esas investigaciones la
psicologa moderna ha dado un paso trascendental hacia
la superacin definitiva de los principios todava difundidos
de la teora emprica (positivista) del pensamiento.
El esclarecimiento del papel que la accin desempea en
el pensamiento como su base "experimental" objetivasensorial hace que Piaget aborde de lleno la revelacin de
las peculiaridades dl pensamiento genuinamente terico.
Algunas de sus tesis - conforme sealamos ms arribason semejantes a las que formula la lgica dialctica. Pero
nada ms que "semejantes", ya que Piaget cae aqu en una
situacin paradjica. De hecho no reconoce dicha lgica (si
bien conoce las tesis fundamentales de la dialctica) como
la ms adecuada para el estudio del desarrollo del pensamiento. El afn de investigar justamente el desarrollo del
pensamiento se combina en l con la aceptacin de un tipo
de lgica que por cierto se abstrae de los enjundiosos procesos del desarrollo y concentra su atencin en los aspectos
estruct urales-discursivos del pensamiento.
A Piaget le interesan las estructuras lgico-matemticas
que son comunes -por ejemplo- a las redes de neuronas
y al intelecto formal. Y se estudian principalmente los estadios de interiorizacin de esas estructuras iniciales. que se
supone dadas de antemano (verbigracia, hasta a nivel fsico-qumico). En la marcha de la interiorizacin se produce
slo una "depuracin" peculiar de las mismas dentro de la
actividad del sujeto. En otros trminos, aqu no se analiza
el desarrollo del contenido del propio pensamiento y, como
consecuencia, de las correspondientes categoras lgicas, y
la funcin investigativa se limita a describir los sucesivos
cambios de la forma subjetiva de uno u otro contenido
(estructura) operante.
274

De conformidad con esta orientacin de la teora de


Piaget, no es la asimilacin del cada vez ms complejo contenido matemtico concreto o de otra ndole lo que lleva a
la formacin de las estructuras lgicas, sino que, por el contrario, es el desarrollo inmanente de estas ltimas el que
sirve de base para el dominio subsiguiente de la matemtica y de otras disciplinas. P.Ya. Galperin y D.E. Elkonin
lo formularon as, en trminos generales: "oo. La posicin caracterstica de Piaget estriba en que el desarrollo del pensamiento es el desarrollo de las estructuras operantes, en
que no es el conocimiento de los objetos lo que lleva al desarrollo de la lgica, sino que, por el contrario, el desarrollo
de la lgica lleva al desarrollo del conocimiento de las cosas..." [75, pg. 619].
El empleo preferente que J. Piaget hace del aparato matemtico de la lgica le lleva a efectuar un examen harto
unilateral de las peculiaridades del pensamiento. Esta circunstancia la seala sin rodeos, por ejemplo, J. Flaybell:
"El uso que Piaget hace de los diversos modelos lgicoalgebraicos entraa una interpretacin que recuerda algo
el lecho de Procusto" [316, pg. 561]. Un punto de vista anlogo expresan P.Ya. Galperin y D.B. Elkonin al decir que no
estn de acuerdo con la posicin de aqul cuando afirma
que "el nivel de las operaciones lgico-formales constituye
el nivel superior de desarrollo del pensamiento" [75, pg.
600].
y en efecto, Piaget ni siquiera toca el pensamiento
cientfico-terico propiamente dicho, ya que ste se forma
en lo esencial en edad ms tarda de la que delimita la investigacin de aqul a nivel de intelecto formal. Esto mismo subraya, por su parte, J. Bruner al indicar que el pensamiento de los adultos se diferencia del pensamiento de los
adolescentes estudiado por J. Piaget [369]. Galperin y EIkonin sealan que desde el pensamiento del adolescente y
del joven se abre slo el lejano horizonte de desarrollo hacia el pensamiento del "hombre maduro" y del "muy versado personaje", hacia la "sabidura del anciano", mas precisamente esta ltima, "y no las operaciones formales,
275

constituye el ideal de desarrollo del pensamiento" [75. pg.


601]1.
Para terminar el examen de la teora de J. Piaget nos detendremos en otra cuestin importante ms. Si bien Piaget
pone como base del intelecto la actividad objetiva del sujeto, sin embargo en su teora no quedan suficientemente revelados en absoluto los genuinos fundamentos de los trnsitos que llevan de las acciones a las operaciones''. En particular, por muy extrao que ello parezca a primera vista, de
este proceso de interiorizacin en general el autor omite la
propia actividad del sujeto, mediante la cual deberan efectuarse dichos tr nsitos'. Piaget los describe como progresivas coordinaciones e integraciones de las acciones, como
formacin de los esquemas generales de las mismas; pero
todo esto, en esencia, queda en el plano fenomenolgico de
la sucesin de "estadios", sin revelar las verdaderas causas
de dicha sucesin, sin esclarecer por qu y cmo el propio
nio substituye unos tipos de "coordinacin" por otros".
Sin dar respuesta a estas preguntas, el "desarrollo" no reJ. Flaybell- no slo no abarca el desarrollo
del entendimiento a travs de todo el ciclo vital; evidentemente, tampoco
sale adelante con la totalidad de los fenmenos que transcurren desde el
nacimiento hasta la madurez y que podran denominarse 'cognicin" [316,
pg. 571J.

1 "El sistema de Piaget - dice

Analizando los trabajos de J. Piaget, P.Ya. Galperin y D.R. Elkonin


sealan que "el trnsito mismo al plano mental y la organizacin ptima del
acto intelectual en ese plano desaparecen de sus investigaciones" [75, pg.
607].

Como hemos indicado en el cap. IV, aptdo. 4, el concepto de nmero aparece en Piaget como sntesis del acto de clasificar y seriar. Pero, al afirmarlo,
no apunta el acto real del propio nio mediante el cual puede ocurrir esa
sntesis. Por consiguiente, el trnsito al nmero se caracteriza slo como
sntesis formal, que se efecta por s misma C'coordnacin"]. de las estructuras. Esto es un ejemplo particular del enfoque general de J. Piaget con
respecto al problema dado.

4 Con razn P.Ya. Galperin y D.B. Elkonin indican que en las obras de J.
Piaget se resuelve de modo insatisfactorio el problema fundamental, concerniente a saber "por qu el nio empieza a considerar lo que antes no consideraba ... y por qu ahora no se contenta con la explicacin que antao le
satisfaca plenamente" [75, pg. 604].

276

sulta sino un cambio externo del carcter de las acciones y


de sus formas: las fuerzas motrices internas del proceso
quedan allende los lmites de la investigacin psicolgica,
lo que, por cierto, ha sucedido en los trabajos de J. Pagt.

277

TERCERA PARTE

Captulo VII

TESIS FUNDAMENTALES DE LA TEORA


MATERIALISTA DIALCTICA DEL
PENSAMIENTO
En el presente captulo exponemos inicialmente las tesis
fundamentales de la teora dialctica del conocimiento, y
luego - dentro de ese contexto - caracterizamos las generalizaciones tericas y los conceptos a diferencia de sus
equivalentes empricos.
Al exponer las ideas principales de la lgica dialctica
utilizamos ante todo las obras de Carlos Marx, Federico
Engels y V.l. Lenin, as como los resultados de la elaboracin subsiguiente de las ideas bsicas de los mismos en la
actual teora marxista-leninista del conocimiento. Ahora se
dispone de una extensa literatura especial dedicada a los
problemas de la lgica dialctica. Aprovechamos las tesis
de muchos trabajos cuyos autores -a nuestro parecerrevelan con mayor nitidez las peculiaridades del enfoque
dialctico del pensamiento.
Para ilustrar y fundamentar diversas tesis de la lgica
dialctica es conveniente hacer uso de materiales tomados
de "El Capital" y de otras obras de Carlos Marx relacionadas con l, ya que - como se sabe - al desarrollar de modo
sistemtico en dicha obra las bases de una ciencia (la economa poltica) se aplicaron y elaboraron los principios de
la dialctica materialista como lgica y teora del conocimiento. Lenin deca: "Si Marx no dej una 'Lgica' (con

278

mayscula), dej sin embargo la lgica de 'El Capital' ... En


'El Capital' estn aplicadas a una misma ciencia la lgica,
la dialctica y la teora del conocimiento [no hacen falta 3
palabras: son una sola y misma cosa] del materialismo, que
ha tomado todo lo valioso de Hegel, impulsndolo hacia adelante" [17, pg. 301].
Ante todo es necesario dilucidar el proceso constitutivo
de las diversas formas del pensamiento, que en la teora
materialista dialctica del conocimiento se contempla como
"proceso objetivo de la actividad humana, movimiento de
la civilizacin humana y de la sociedad como autntico sujeto del pensamiento" [170, pg. 153]. El pensamiento de un
hombre es el movimiento de formas de actividad de la sociedad histricamente constituidas y apropiadas por aqul.
Una de las debilidades fundamentales de la psicologa infantil y pedaggica tradicionales radicaba en no considerar
el pensamiento del individuo como una funcin histricamente desarrollada del "autntico sujeto" de la misma, asimilada por aqullo Sin embargo, como justamente seala
M.G. Yaroshevski, "el psiclogo es impotente para
comprender la ontognesis del pensamiento cientfico, sin
saber los jalones esenciales de su filognesis, el conocimiento de cuyas regularidades requiere salir al dominio de
la lgica histrico-objetiva" [361. pg. 129]. Esta "salida" es
- a nuestro juicio- necesaria para la orientacin correcta
de las investigaciones psicolgicas del proceso formativo
del pensamiento en los nios.

1. La actividad prctica como base del


pensamiento humano
Base de todo el conocimiento humano es la actividad
prctica-objetiva. productiva: el trabajo. Slo dentro de los
1 "Hasta la poca actual, todas las doctrinas psicolgicas sobre el pensar (y
las metodologas basadas en ellas) interpretan su estructura y contenido al
~argen del pro~eso histrico. Los ejercicios experimentales, tests y entrevistas se organizan sobre la base del pensamiento 'en general'. El carcter
histrico del rgimen de categoras y de los programas de actividad intelectual no se toman en consideracin" [361, pg. 127].

279

modos histricamente formados de esa actividad, transformadora de la naturaleza, se constituyen y funcionan todas
las formas del pensamiento. " ... La base inmediata y esencial del pensar humano - dice Engels - es precisamente la
modificacin de la naturaleza por el hombre, y no la naturaleza misma como tal; y la razn del hombre ha venido desarrollndose a medida que ste aprenda a modificar la naturaleza" [6, pg. 545]. El anlisis del origen y desarrollo
del pensamiento hay que comenzarlo esclareciendo las peculiaridades de la actividad laboral de los hombres.
Para el ser humano las cosas de la naturaleza aparecen
como objetos y medios para la confeccin y aplicacin de
los instrumentos. "As, pues, lo dado por la naturaleza misma -escriba Carlos Marx- se convierte en rgano (del
hombre. V.DJ de su actividad, rgano que une a los de su
propio cuerpo, prolongando de este modo, a despecho de la
biblia, las dimensiones naturales del ltimo" [7, pg. 190].
El proceso de empleo de las herramientas de trabajo presupone el planteamiento de un objetivo y el guiarse por ste como imagen ideal del producto requerido. Esta peculiaridad bsica de la actividad laboral Marx la caracteriz
as: "Al final del proceso de trabajo se obtiene un resultado que ya al principio de dicho proceso se tena en la representacin del hombre, o sea, idealmente. El hombre no slo
cambia la forma de lo que la naturaleza ha dado; en esto, en
lo dado por la naturaleza, l realiza asimismo su objetivo
consciente, que determina como una ley el modo y carcter
de sus actos y al que ha de subordinar su voluntad" [7, pg.
189].
Cambiar lo que la naturaleza ha dado constituye un acto
de superacin de la espontaneidad de aqulla. Los objetos
naturales de por s no habran adquirido la forma de que les
dota en armona con las necesidades del hombre social.
Adems, los hombres han de considerar de antemano las
propiedades de los objetos que permiten efectuar una metamorfosis correspondiente al objetivo planteado y a la naturaleza de los propios objetos'. Sin esto el objeto puede no
1 "Para que la idea y el objetivo del hombre puedan encarnar en producto
real, las acciones han de conformarse con la naturaleza de los objetos, de

280

cambiar en la direccin requerida al objetivo. As pues, en


el proceso de trabajo el hombre ha de tener en cuenta no
slo las propiedades externas de los objetos, sino tambin
la medida de su "quebrantamiento": tales conexiones internas, cuya consideracin permite modificar su forma y atributos, y hacerlos pasar de un estado a otro". Esa medida no
se puede dilucidar antes de la transformacin prctica de
las cosas y sin ella, ya que slo en dicho proceso se revela a
s misma.
En caso de transformacin "violenta" el objeto dado
viene a insertarse por el hombre en un sistema de otros objetos, en interaccin con los cuales adquiere determinada
forma de movimiento. "En la circunstancia - sealaba Engels - de que dichos cuerpos se hallan en conexin mutua
va ya implcito el hecho de que actan el uno sobre el otro y
este recproco influjo del uno sobre el otro constituye,
pues, el movimiento" [6, pg. 392]. As cesa la espontaneidad del objeto: ste obtiene una existencia mediatizada
y revela en su movimiento las conexiones internas y esencales'', "Lo interno y esencial -escribe L.K. Namenkoa diferencia de lo externo, posee existencia slo en la relacin, tiene existencia no inmediata sino reflejada, una existencia mediatizada en s misma" [221, pg. 250]. Esta mediatizacin el objeto la recibe en la relacin consigo mismo,
pero slo a travs de ciertos mtodos de la actividad del
hombre: y la forma de movimiento del objeto se reproduce
en esa actividad". Aqu son importantes dos circunstancias.
las condiciones y de los instrumentos de la actividad. La actividad constructiva es, pues, condicin y mtodo para un conocimiento ms profundo
del mundo circundante: actuando sobre los objetos, correlacionndolos
entre s, el hombre conoce sus propiedades" [24, pg. 79].
1 "'Mi actividad' con el objeto aparece como forma de automovimiento del
objeto dado y se despliega segn leyes independientes de mi arbitrio" [34,
pg. 193].

"El nexo interno se realiza slo en movimiento" [221, pg. 251J.

El trabajo mediante herramientas coloca al hombre en situacin no inmediata ante los objetos materiales, pero s ante la interaccin de los mismos,
que l crea, reproduce y controla. En este proceso tiene lugar el conocmiento de aqullos por el hombre [191, pg. 90J.

281

En primer trmino, esa reproduccin se efecta reiteradamente y en condiciones y situaciones externas ms o menos
cambiantes. En segundo lugar, los hombres se van transmitiendo unos a otros de generacin en generacin los mtodos de esa actividad, y para dicha transmisin hace falta
utilizar "modelos" y "patrones" de dichos mtodos. Una y
otra cosa requiere de los hombres destacar y fijar slo las
condiciones decisivas y verdaderamente indispensables para la reproduccin de una u otra forma de movimiento de
los objetos. Las condiciones eventuales se eliminan "por
filtracin". Quedan las condiciones que realmente e indispensablemente determinan los modos de actividad representados en sus modelos sociales.
As pues, la transformacin de los objetos en el proceso
de trabajo revela sus propiedades internas y esenciales: las
formas indispensables de su movimiento. "La actividad del
hombre -escriba Lenin- que se ha formado un cuadro
objetivo del mundo, modifica la realidad externa, elimina
su determinacin ( = cambia unos u otros de sus aspectos, de
su calidad) y, por lo tanto, quita de ella los rasgos de apariencia, exterioridad e insignificancia, y hace de ella existencia
en-s-misma y para-s-misma (= objetivamente autntica)"
[17, pg. 199].
Este momento de la actividad laboral fue analizado por
Federico Engels en el ejemplo de la categora de causalidad. Es notorio que observar la mera secuencia de un acontecimiento tras otro an no demuestra su nexo causal, o
sea, la deduccin "post hoc, ergo propter hoc" no es lcita.
En qu consiste, pues, entonces la prueba del nexo causal?
Federico Engels contest a la pregunta del siguiente modo:
esta "prueba de la indispensabilidad consiste en la actividad humana, en el experimento y el trabajo: si yo puedo hacer un cierto post hoc, ste devendr idntico con el propter hoc" [6, pg. 544]. En el trabajo y el experimento como
forma de la actividad objetiva-sensorial, en los actos de
reproduccin de la secuencia de los acontecimientos, se
puede distinguir la sucesin casual de uno tras otro, del nexo indispensable ..... La actividad del hombre efecta la
comprobacin a expensas de la causalidad" [6, pg. 545].

282

Aqu en el acto mismo de producirse un acontecimiento ste pierde su espontaneidad y apariencia, hacindose idntico a otro acontecimiento, se convierte en otro, hallando en
l la forma de su expresin. Esto es, pues, la realizacin del
nexo interno, esencial, universal e indispensable de los
acontecimientos dados.
Cuando existen las necesidades requeridas la gente
puede revelar un movimiento enteramente definido (interaccin) de los objetos, si en su actividad laboral reproduce
las mismas condiciones indispensables con las que transcurre en la naturaleza. Ms an, como sealaba F. Engels,
los hombres "son capaces de provocar tales movimientos
que no se encuentran absolutamente en la naturaleza (la industria) -al menos no se encuentran en ese aspecto- y
podemos, de antemano, dotar a dichos movimientos de direcciones y dimensiones determinados" [6, pg. 544-545].
As, con ayuda de un espejo cncavo podemos concentrar
en un foco los rayos solares y provocar el mismo efecto que
origina la concentracin de los rayos del fuego corriente:
con tal accin prctica se demuestra (singular experimento
fctico) que el calor llega del sol.
Engels citaba adems el siguiente ejemplo: cuando el
hombre carga un fusil y lo dispara, calcula de antemano un
determinado efecto, ya que puede seguir todo el proceso de
transformacin de la materia slida en gas y la presin de
ste ltimo sobre la bala. El conocimiento de las condiciones de dicha transformacin permite afirmar que ella se
producir necesariamente la prxima vez, o sea, aqu se demuestra la causalidad de los fenmenos. Tras este ejemplo
Engels formulaba la siguiente tesis: "Tanto las ciencias naturales como la filosofa hasta ahora haban menospreciado
la investigacin del influjo de la actividad del hombre
sobre su pensamiento" [6, pg. 545].
La actividad laboral, experimental por su esencia, les
permite a los hombres revelar las conexiones indispensables y universales de los objetos...... La forma de universalidad - dice Engels- es la forma de perfeccin interna...
La forma de universalidad en la naturaleza es una ley ..." [6,
pg. 548-549]. Cuando el hombre sabe que el cloro y el
283

hidrgeno bajo la accin de la luz y a determinada temperatura y presin se unen en forma de gas y originan una explosin, l sabe tambin por eso mismo que ello tendr lugar
siempre y en todas partes en que se conjuguen dichas condiciones. Este saber no depende de si el hecho "se producir
una vez o se repetir millones de veces no importa en qu
cuerpos celestes" [6,pg. 549].
Engels habla aqu de "saber" y del "ascenso mental de lo
singular a lo particular y luego a lo universal, mas est claro que las condiciones indicadas, "internamente perfeccionadoras" del proceso, se encuentran solamente en el experimento prctico como forma especial de actividad productiva. Cuando el hombre es capaz en su prctica de hallar y
tener en cuenta las condiciones de reproduccin de uno u otro
acontecimiento, ellas son indispensables y suficientes, y el propio acontecimiento se produce en esta actividad con entera
regularidad, en sentido universal y en su perfeccin interna'.
Con el desarrollo de la actividad prctica, social por su
origen y mtodos de ejecucin, los hombres comienzan a
reproducir en ella en principio cualesquiera objetos de la
naturaleza, y a crear adems objetos que slo en potencia
ella contie ne-. Esto se hace posible gracias a que los
hombres se relacionan con la naturaleza desde la posicin
de todo su gnero, de toda la humanidad. Uno u otro objeto
viene a incorporarse a la prctica humana slo en base a las
necesidades sociales. Slo a travs de ellas la naturaleza
deviene realidad asimismo para la produccin social, que
transforma los objetos de la naturaleza segn sus leyes objetivas, revela las genuinas posibilidades de los mismos y
su perfeccin interna'', K. Marx y F. Engels escribieron a
La medida de una cosa que se halla en estado 'natural', o sea, en la naturaleza de por s, jams se manifiesta en su expresin pura, en toda su
'inalterada nitidez'... se revela nicamente como resultado de la actividad
humana, en la retorta de la civilizacin, o sea. en la 'naturaleza' 'creada artificialmente" [141. pg. 261-262].
1 .....

2 ..... Por cuanto el hombre en principio puede hacer de todo objeto de su trabajo, l produce universalmente.:" [170. pg. 142].

"El hombre como sujeto -dice S.L. Rubinstein- ha de ser introducido

284

este respecto lo siguiente: "La creacin prctica del mundo


objetivo y la transformacin de la naturaleza inorgnica es
una autoafirmacin del hombre como ser genrico consciente... Cierto, el animal tambin produce... Pero el animal
produce slo lo que directamente necesita l mismo o su
cra; ste produce unilateralmente, mientras que el hombre
produce universalmente... el hombre reproduce toda la naturaleza... El animal produce materia slo de conformidad
con la medida y la necesidad de la especie a que pertenece,
mientras que el hombre sabe producir conforme a las medidas de cualquier especie y por doquier sabe aplicar al objeto la medida correspondiente..." [1, pg. 566].
El problema del hombre como medida de las cosas
exista ya en la antigedad (Protgoras y otros) y a menudo
conduca al subjetivismo, cuando el hombre mismo vena a
considerarse como slo ser puramente natural. Su solucin
se hizo posible cuando empez a considerarse al hombre como ente social. La humanidad socializada es capaz en la medida de su universalidad de reproducir y asimilar los objetos en armona con su propia medida y esencia. "El hombre
deviene medida de todas las cosas -dice G.A. Davydova-;
en virtud de que reproduce en los mtodos de su actividad
con las cosas las formas generales de existencia y desarrollo de las cosas mismas. Estas formas generales slo
en el hombre y en su actividad se presentan en su aspecto
puro como tales..." [103, pg. 303]1.
La universalidad de la prctica, as como su capacidad
de encarnar en la "naturaleza humanizada", que halla aqu
su propia medida (universalidad), la hacen base de todas las
formas del conocimiento, y del terico inclusive. Cabalmente esa circunstancia fue formulada por V.I. Lenin: "La predentro, en la estructura de lo existente, y el problema de la cognoscibilidad
de lo existente y del cognoscente se efecta dentro del mismo ... El problema de la relacin del hombre con el ser en su conjunto comprende en s la
relacin con el propio hombre, con respecto a los hombres, ya que incluye
en s no slo cosas, sino tambin sujetos. individualidades humanas" [281,
pg. 351].
1 "En su prctica el hombre destaca su propia forma y medida de la cosa y
en su actividad se orienta precisamente a ella" [141, pg. 261].

285

tica es superior al conocimiento [tertco], pues ella posee


no ya la virtud de la universalidad, sino tambin la de realidad inmediata" [17, pg. 195].

2. Lo ideal como imagen del objeto.


Peculiaridad de la sensibilidad humana
La actividad espiritual se halla entrelazada con la vida
prctica de la sociedad, presentndose en forma de su
reflejo ideal':
La indespensablidad de tal reflejo radica en la misma
produccin social y en el consumo. "Y si est claro
-escriba K. Marx- que la produccin facilita el producto al
consumo en su forma externa, tambin est igual de claro
que el consumo supone el objeto de la produccin idealmente, como imagen interna, como necesidad, como mvil y como metas" [2, pg. 717-718]. Lo ideal es el reflejo de la realidad objetiva en las formas de la actividad subjetiva del
hombre social (en sus imgenes internas, mviles y metas),
que reproduce ese mundo objetivo. Ello se revela en el
consecuente proceso formativo del objeto necesario, realizado en la actividad. Conforme seala E.V. Ilenkov, "la forma de una cosa externa incorporada al proceso de trabajo,
'se copia' en la forma subjetiva de la actividad con el objeto ..., y luego... la idea expresada verbalmente se transforma en obra, y a travs de sta, en la forma externa sensorialmente contemplada de la cosa... En este movimiento
cclico, renovado de modo constante, existe pues slo lo
ideal, la imagen ideal de la cosa" [136, pg. 222].
En este ciclo de movimiento "cosa obra - palabra - obra cosa" que se hace realidad en la produccin social y en el
consumo, los filsofos-materialistas ven las transformaciones sucesivas, empezando por la cosa. Sus formas, como
1 " ... El ser social no es posible sin la conciencia (social). La conciencia no es
un aditamento externo" -escribe S.L. Rubinstein [281, pg. 361]. "... Lo
ideal existe corno opuesto a lo material. Pero no en forma de cosas especiales, sino corno momento de interaccin prctica del sujeto y el objeto, corno forma de actividad del sujeto" [170, pg. 158].

286

objeto material. se le revelan por el hombre en la accin


prctica y slo despus se transforman en el plano de la
representacin ideal), "... Lo ideal - dice Marx - no es ms
que lo material transferido a la cabeza del hombre y transformado en ella" [7, pg. 21].
Cmo surge pues la representacin sensorial en cuya
forma va expresada la conjetura ideal del objeto, o sea,
dicho con palabras de E.V. Ilenkov, "la forma de la cosa, pero al margen de esta misma" [136, pg. 221]? El problema
de la gnesis de lo ideal es harto difcil, aqu hay todava pocos datos psicolgicos exactos, mas los informes con que ya
se cuenta permiten esbozar el camino general de "idealizacin" de la actividad objetiva-prctica. Y en este camino ha
tenido importancia decisiva la modificacin bsica del carcter de la propia sensibilidad del hombre en comparacin
con la sensibilidad de los animales. Precisamente esa modificacin ha garantizado a la sensibilidad del hombre la funcin de nexo vinculante entre las acciones propiamente materiales y las representaciones, la funcin de forma primaria de la conjetura ideal de los objetos y que ha conducido al
desarrollo de todos los tipos de actividad mental del
hombre. incluyendo el pensamiento. En qu consiste pues
lo peculiar de la sensibilidad humana?
A los animales -incluso a los de escala superiorles es inherente el planteamiento slo de los actos inmediatos de conducta sobre la base de las imgenes directas
de percepcin del medio. Este medio es independiente de
los animales y existe en toda su naturalidad. Dentro de la
actividad objetiva-transformadora de los hombres, los objetos naturales aparecen como algo necesario al ser humano y que en forma transfigurada satisface sus necesidades
sociales. "Primero se dieron - dice S.L. Rubinstein- no
los objetos de contemplacin, sino los objetos de necesidad
y de accin" (citado por [210, pg. 348]). Los conocimientos
sobre lo circundante se fijan ahora en las formas de la actividad sensorial-objetiva. Por supuesto, su rgano rector
Lijtenberg advierte ingeniosamente: "Para ver lo nuevo, hay que hacer
algo nuevo" [198, pg. 59].

287

fue la mano, con su capacidad de tacto y de movimientos


mltiples. En interaccin con ella cobraron la correspondiente orientacin en el mundo objetivo los ojos y otros
analizadores. En los rganos de los sentidos se desarrollaron formas de actividad que aseguraban el planeamiento y
regulacin de complejos procedimientos y manipulaciones
del hombre con los objetos y medios de trabajo. Esto, a su
vez, llev a que los rganos de los sentidos comenzaran a
observar y destacar en los objetos las propiedades y relaciones que eran, pues, ms importantes para similar regulacin. As, pues, el ojo - por ejemplo - empez a destacar
en los objetos atributos importantes para el labrado de los
mismos en el sentido mecnico, con cambio de su forma espacial, etc. Requerimientos anlogos presentaba el trabajo
con respecto a otros analizadores.
He ah el porqu los sentidos del hombre se hicieron no
slo ms perfectos que los de los animales, sino que cambiaron substancialmente su carcter. "El guila ve
-escriba Engels- mucho ms lejos que el hombre, pero
el ojo humano advierte en las cosas mucho ms que el ojo
del guila. El perro posee un olfato mucho ms sutil que el
hombre, pero l no distingue ni la centsima parte de los
olores que para el hombre son indicios determinados de diferentes cosas" [6, pg. 490). Por supuesto, estos indicios se
hicieron significativos para el hombre slo gracias al
aumento de la prctica de relacionarse con las cosas y
orientarse en ellas. Adems, dirase que el funcionamiento
de los rganos de los sentidos se "impregnaba" - en original forma cognoscitiva - del objeto y de los mtodos de
la actividad prctica-objetiva de los hombres y de las propiedades de las cosas correspondientes a la misma'.
Gradualmente el mundo de los objetos creados por el gnero humano y la orientacin en ellos se convirtieron en base de trabajo de los propios analizadores. Esta circunstancia se halla expresada con nitidez en la siguiente tesis de
los clsicos del marxismo: "Slo merced a la riqueza objeti1 " ... Todo

el contenido interno y la estructura de la percepcin de las cosas


-seala S.L. Rubinstein- lleva en s la impronta de que dichas cosas son
objetos... de la actividad..." [277. pg. 981.

288

vamente desplegada de la existencia humana se desarrolla,


y en parte nace por vez primera, la riqueza de la subjetiva
sensibilidad humana... La formacin de los cinco sentidos
externos es la obra de toda la historia universal transcurrida hasta nuestros das" [1, pg. 593-594].
La actividad laboral - social por su naturaleza - est
vinculada con la separacin por el hombre y la transmisin
entre s de las normas de accin y los datos de los objetos
correspondientes a las mismas. Todo ello se reviste de lenguaje, gracias a lo cual se convierte en patrimonio de la colectividad. De inicio los hombres se orientan a unos u otros
objetos sensorialmente dados, similares y reiterados, que
satisfacen sus necesidades o pueden servir de base a las
operaciones laborales y la distribucin de productos. "En
un cierto estadio muy temprano del desarrollo de la sociedad - seala F. Engels - surge la necesidad de abarcar
con una norma general actos de la produccin, distribucin
e intercambio de productos que se repiten de da en da ..."
[4, pg. 272]. Los objetos incorporados a la actividad laboral y sus relaciones se destacan del conjunto restante de
inicio prcticamente. y luego tambin "tericamente" en
forma de palabras-denominaciones ...... Una vez que se han
multiplicado - escriba K. Marx - y desarrollado con el tiempo las necesidades de los hombres y los tipos de actividad.
con ayuda de los cuales dan satisfaccin a las mismas, los
hombres asignan denominaciones concretas a clases enteras de esos objetos, que ya distinguen en la prctica del
resto del mundo exterior ... Esta denominacin verbal slo
expresa en forma de representacin lo que la reiterada actividad ha convertido en experiencia ... Los hombres no
hacen ms que dar a dichos objetos un nombre especial (genrico), pues ellos ya conocen la capacidad de los mismos
para servir a la satisfaccin de sus necesidades..." [5, pg. 377].
As pues, base y criterio para separar las clases de objetos son los diversos tipos de actividad encaminada a satisfacer unas u otras necesidades sociales; y la imagen sensorial de los objetos de esas necesidades sirve como si dijramos de "patrn visual" para catalogar objetos en las clases
correspondientes, a las que se pone un nombre genrico. Si

289

tenemos en cuenta que al hacerse ms compleja la produccin y distribucin se ampla y complica el crculo de las necesidades, se hace comprensible cmo nuevas y nuevas denominaciones iban relacionndose con los objetos y medios
de trabajo, con sus componentes sueltos, con las distintas
facetas de la produccin y de la vida social de los hombres.
y en todos estos casos, de criterio para el desglose de los
objetos incorporados al gnero comn serva una u otra
reiterada operacin laboral, ejecutada con objetos similares o medios anlogos, o bien las imgenes de objetos que
cumplen ciertas normas generales, por ejemplo, de conservacin y empleo de los productos, de medios de trabajo, y
as sucesivamente.
Estos criterios no podan ser "capricho" de individuos
sueltos, habran de ser asequibles y comprensibles a toda
la colectividad que usa las denominaciones y se orienta
sobre la base de las representaciones relacionadas con las
mismas'. En otros trminos, dichos criterios y el contenido
de las representaciones y vocablos haban de poseer significacin general. Ahora bien, esa significacin general
podra parecer que no entraa de por s la objetividad de
las representaciones, ya que los criterios y patrones estn
basados en necesidades humanas subjetivas. Pero eso
ocurre slo a primera vista, puesto que se trata de necesidades de todo el qnero", relacionadas con menesteres de
la produccin universal, que requiere por s misma la orientacin de los hombres en cuanto a las propiedades de los
objetos que aseguran sus modificaciones regularesobjetivas en consonancia con los fines planteados''. Carlos
1 "El significado bsico, generalizado y estabilizado de la cosa y que sta
adquiere en el sistema de la prctica social se consolida mediante la palabra" [277, pg. 100].
2 ..... Surge

una forma de contemplacin especficamente humana: la facultad de ver todo lo que personalmente para uno como tal no constituye inters egosta alguno. pero que es de suma importancia y alcance desde el
punto de vista del inters global de todos los dems hombres, de su desarrollo general, desde el punto de vista de los intereses del gnero" [141,
pg. 241].
3

"Slo las propiedades objetivas de las cosas -dice G.A. Kursnov - de-

290

Marx expres esta circunstancia del siguiente modo: "El


[hombre. - V.D.] hace uso de las propiedades mecnicas, fsicas y qumicas de las cosas para utilizarlas - en consonancia con su objetivo- como instrumentos de accin sobre
las dems cosas" [7, pg. 190].
As, pues, los hombres primitivos pudieron labrar instrumentos de piedra de la forma y de la calidad requeridas slo porque supieron desglosar un orden determinado y enteramente objetivo de la dureza de los objetos que entran en
interaccin mecnica. Este orden no se puede establecer
mediante simple observacin visual o por el tacto. Para ello
'hizo falta el enfrentamiento de diversos objetos entre s, y consolidar luego los resultados de esa interaccin en una cierta
escala de dureza, objetivada -por ejemplo- en una serie
de modelos materiales que poda utilizar toda la colectividad.
Por consiguiente, la actividad perceptiva - siendo componente estructural de las operaciones objetivas-prcticas
del hombre - puede reproducir en formas inherentes a la
misma los mtodos de desglose y evaluacin de los objetos,
de sus propiedades y relaciones, que son materia de dichas
operaciones. Gracias a eso ella puede cumplir la funcin
planificadora y reguladora en el proceso global de trabajo.
Tanto las clases de objetos destacadas por los rganos de
los sentidos como los propios mtodos de la actividad perceptiva obtienen denominaciones verbales estables, que se
convierten en un medio importante para la organizacin de
la actividad misma de los rganos de los sentidos. Todo ello
dota a la sensibilidad del hombre de una serie de rasgos especficos. En primer trmino, el propio crculo de objetos
perceptibles y los mtodos para el desglose de los mismos
se determinan no por las peculiaridades individuales del
hombre, sino por las posibilidades y los intereses de la produccin social y en razn a los modos con que se ejecuta (el
individuo no hace ms que apropiarse de dichos intereses y
vienen indispensablemente para tales fines; es decir, objetivas no ya en el
sentido de su independencia con respecto al hombre en su propio existir, sino tambin en el sentido de su alcance objetivo para la prctica social de los
hombres, independientemente del subjetivo arbitrio o eleccin casual de
unas u otras propiedades por un cierto hombre" [179, pg. 29].

291

modos y asimilarlos). En segundo lugar la organizacin de


la actividad perceptiva se efecta con ayuda del lenguaje y de
patrones materiales. Y tercero, el empleo del lenguaje y
de los patrones permite apoyarse en las representaciones
sobre los objetos no slo en el mismo proceso del trabajo,
sino tambin en las situaciones de comunicacin, y gracias
a ello la formacin de representaciones ha podido convertirse en aspecto relativamente independiente de la actividad del hombre (incluso ha podido convertirse en ocupacin
especial de personas determinadas que ya no participaban
en la produccin social). "...La mente planificadora del trabajo - indicaba Engels -, ya en un estadio muy temprano
del desarrollo de la sociedad (por ejemplo, ya en la simple
familia), tuvo la posibilidad de hacer que manos ajenas, y no
propias, ejecutasen la labor marcada por ella" [6, pg. 493].
Estos rasgos del trabajo de los rganos de los sentidos
muestran que aqulla adquiri un singular carcter terico
con respecto a la actividad prctica-productiva directa. "El
ojo se hizo ojo humano - dicen Marx y Engels - exactamente igual que su objeto se hizo objeto social y humano,
creado por el hombre y para el hombre. De ah que los sentidos vinieran a ser directamente en su prctica tericos"
[1, pg. 592].
La peculiar condicin de la sensibilidad del hombre se revela en una serie de tesis de Carlos Marx concernientes a
la filosofa de L. Feuerbach [15]. Como es notorio, en la primera mitad del siglo XIX adquiri gran influencia en Alemania, y en toda Europa, la dialctica hegeliana idealista,
absolutizadora del pensamiento terico-abstracto. Feuerbach se pronunci contra el dominio de dicha filosofa, y
contra sus tesis, que vean el autntico sentido de la actividad humana en el pensamiento terico, en la manipulacin
de objetos mentales. Segn Feuerbach, de autntica base
del ser humano sirve la real y sensorial actividad vital; y de
objeto de la misma. la actividad material y sensorioperceptible. Por supuesto, ello constitua un paso importante en la lucha con el idealismo. Pero esta lucha se llevaba desde las posiciones del materialismo metafsico y contemplativo, para el que la sociedad consta de individuos

292

sueltos vinculados por lazos meramente naturales ("Ia sociedad civil"). Para estos individuos la realidad objetiva
aparece slo en forma de objetos independientes de ellos o
bien en la de contemplacin sensorial pasiva.
Mas haca tiempo que en filosofa habase notado que el
hombre aparece en su conocimiento como ser activo y dinmico. Esta faceta activa del saber en oposicin al materialismo vino a desarrollarse por el idealismo (sobre todo
por el idealismo clsico alemn), pero de un modo abstracto, unilateral y torcido. El idealismo no poda hallar la verdadera fuente del lado activo del conocimiento: lo vea en
ciertas propiedades intrnsecas, inmanentes, del espritu
mismo. Cabe notar - por ejemplo - que Hegel destac la
faceta activa no slo en la actividad propiamente mental
(esto lo haban hecho notar todos los filsofos-racionalistas),
sino tambin en la sensibilidad humana (la sensibilidad no
era para l ms que un concepto "pr-edesarr-ollado").
Feuerbach, que haba roto en firme con el idealismo y
que trataba - segn palabras de Marx - "de operar con
objetos sensoriales efectivamente distintos de los objetos
mentales" [15, pg. 102], hall esa diferencia slo en una
sensibilidad que entraa contemplacin pasiva del individuo aislado. Mas ello era una renuncia a la explicacin materialista de la faceta activa como conocimiento sensorial y
racional del hombre a un mismo tiempo.
Para esa explicacin haca falta un "nuevo materialismo"
que, pertrechndose con los positivos adelantos logrados
en las entraas de la dialctica idealista, pudiese enfocar
de otro modo la actividad humana y la vida de la sociedad, y
no como lo haca el viejo materialismo metafsico. En lugar
de la idea sobre la "sociedad civil", tena que adoptar el punto de vista segn el cual la sociedad "es una sociedad humana o la humanidad social" [15, pg. 104], surgida en base a
la actividad laboral, a la produccin material, constitutiva
de una autntica y humana actividad y fuente de todas las
formas de asimilacin de la realidad, tanto prcticasespirituales como tericas-espirituales.
Esa filosofa vino a ser el materialismo dialctico, segn
el cual la naturaleza interviene como objeto del conoci293

miento humano slo gracias a que se incorpora a la actividad objetiva-transformadora, productiva, en la prctica,
convirtindose en naturaleza humcnizcdo), Los objetos y la
realidad le han sido proporcionados al hombre social no a
travs de la contemplacin pasiva, sino slo en las formas
de su actividad prctica, sensorio-objetiva. En esto radica
la fuente de la faceta activa del trabajo como "sentidostericos" y como las formas superiores del conocimiento
cientfico-terico.
Las representaciones surgidas en la actividad sensorial
de los hombres y en su comunicacin empezaron a servir
cada vez ms como medio de planeamiento de las futuras
acciones, lo que presupona comparar las distintas variantes y elegir la "mejor". Gracias a ello las representaciones
mismas devinieron objeto de la actividad del hombre sin
relacin directa con las propias cosas. Surgi la actividad
reflexiva, que permite modificar las imgenes ideales, los
"proyectos" de las cosas, sin modificar hasta el momento
las cosas mismas.
Esa modificacin del "proyecto" de la cosa, basada en la
experiencia de las transformaciones prcticas de sta, engendra el tipo de actividad subjetiva del hombre que en filosofa suele llamarse pensamiento. "Pensar significa inventar, construir en la mente el proyecto idealizado (correspondiente al propsito de la actividad, a su ideal del
objeto real que ha de resultar del supuesto proceso laboral... Pensar quiere decir variar en consonancia con el proyecto ideal y el esquema idealizado de la actividad, transformar la imagen inicial del objeto de trabajo en uno u otro
objeto idealizado" [25, pg. 29].
Dicha "transformacin" de las imgenes puede efectuarse tanto en el plano de las representaciones sensoriales
como en el de la actividad verbal-discursiva con ellas relacionada. Pero en ambos casos tienen importancia esencial
1 En calidad de sujeto del conocimiento y de la actividad socio-terica consciente el hombre interviene por segunda vez; de inicio lo hace como sujeto
de actuaciones, de la actividad prctica" [281, pg. 365]. "Para que la cosa
aparezca ante la conciencia humana, ha de aparecer como objeto de activi
dad" [103, pg. 307].

294

los medios de expresin simblica y signalizadora de las


imgenes ideales: patrones discursivos y materiales que
describen y representan los objetos y los mtodos de produccin de los mismos.
As pues, la cosa incorporada al proceso de trabajo se
transforma no solamente en su cuerpo y sangre, sino tambin en faceta reflexiva del trabajo: en el plano ideal, mental'. En la estructuracin y cambio del proyecto de la cosa
surge propiamente la comprensin racional del mismo objeto de la actividad. Dicho momento aparece expresado claramente en la siguiente afirmacin de V.S. Bbler: "Decir
que el objeto se convierte en objeto de la actividad implica
sealar que se hace objeto de comprensin, que se refleja
en un objeto ideal, que el mismo (en su reflexin dada) se
convierte en objeto (momento) del movimiento lgico, que
adquiere -de modo enteramente objetivo- en el trabajo
el estatuto de "supuesto" [34, pg. 193].
El proceso mismo de "comprensin" es sumamente
complejo y contradictorio. Adems, en dependencia de los
fines y medios de la actividad cognoscitiva global, puede
relacionarse con dos momentos distintos, aunque ntimamente vinculados y mutuamente convertibles, de la actividad objetiva y de su reproduccin. As cabe expresar en
forma racional el aspecto directo y externo de la actividad,
el ser efectivo de la misma. Pero, adems, en el concepto
cabe reproducir el ser interno y mediatizado de los objetos,
su esencia. Esto determina la diferencia de contenido de la
"comprensin", lo que lleva a distintas formas expresivas
de la misma: a la diferencia entre el pensamiento emprico
y el terico como dos niveles de la cognicin.

3. Particularidades del pensamiento emprico


En pocas histricamente tempranas (en cierto plano,
hasta hoy inclusive) el funcionamiento de los "sentidos-teLa actividad interior. mental. no slo es un derivado de la actividad
externa y prctica. sino que posee en principio la misma estructura que la
actividad prctica" -dice A.N. Lentiev [191. pg. 93].

1 .....

295

ricos" y la transformacin de las representaciones como tipo


singular de la produccin espiritual, se hallaban indisolublemente ligados con la actividad prctica-material y sociopoltica de los hombres. "La produccin de ideas, de representaciones y de conciencia - dicen C. Marx y F. Engelsinicialmente se halla entrelazada de inmediato con la actividad material y la relacin material de los hombres, con el
lenguaje de la vida real. La formacin de representaciones,
el pensamiento y la comunicacin espiritual de los hombres
son aqu todava fruto directo de sus actos materiales" [15,
pg. 29].
En este perodo inicial del conocimiento surgen y se forman en los diferentes sistemas simblicos y de seales (verbales y materiales) las propias representaciones, se efectu
la "idealizacin" primaria de ciertos aspectos de la vida
material, y ante todo de aquellos que pueden observarse y
constatarse directamente en la percepcin. Todo ello permite destacar y designar verbalmente nuevas clases de objetos. En base a las designaciones verbales de las representaciones generales y de las observaciones directas el
hombre puede estructurar el enunciado-juicio ("esto es una
piedra", "eso es una casa", "este animalillo gris es una
liebre y se emplea como alimento", etc.), Una serie de
juicios particulares anlogos sobre cualesquiera objetos
puede reemplazarse por una nueva palabra-denominacin,
cuyo contenido ser una representacin reducida de los objetos enjuiciados. Por consiguiente, las palabras pueden
abarcar en forma abreviada un grupo de objetos sensorialmente-perceptibles (Federico Engels, por ejemplo, sealaba la existencia de dicha funcin en las palabrasabreviaturas [6, pg. 550]). Con ayuda de las representaciones generales y de los juicios producibles sobre la base
de las mismas el hombre puede llegar a deducciones harto
complejas. Por ejemplo, basndose en su experiencia anterior, el cazador puede deducir conforme a las huellas dejadas por los animales, el hecho mismo de la presencia de stos aqu, su cantidad, la poca del suceso, y otros aspectos.
As pues, la formacin de representaciones sensoriales
generales, directamente entrelazadas con la actividad

296

prctica, crea las condiciones para una actividad espiritual


muy compleja, a la que est aceptado llamar pensamiento.
Caracterstico de l es la formacin y el empleo de palabrasdenominaciones genricas que permiten dar a la experiencia sensorial la forma de generalidad abstracta. Gracias a
esta forma cabe generalizar la experiencia en los juicios
y emplearla en las deducciones. Dicha generalidad, basada en el principio de identidad puramente formal y abstracta,
es una peculiaridad del pensamiento emprico, como fue
mostrado en los captulos precedentes. Se constituye en los
hombres como forma verbalmente expresada y transfigurada de la actividad de los "sentidos-tericos", entrelazada
con la vida real. Es un derivado directo de la actividad objetiva-sensorial de los hombres.
Debido a que en la lgica formal tradicional est aceptado
llamar "concepto" a toda generalidad abstracta expresada
en palabras (en realidad no es ms que una representacin
general), el pensamiento emprico transcurre en similares
"conceptos". Adems, segn indica G.A. Kursnov, "las
primeras formas del pensamiento conceptual entraan an
un carcter emprico directo y tienen una expresin sensorial-figurativa, aunque obtienen ya su necesaria expresin
verbal" [179, pg. 30].
Aqu se subraya el carcter directo del saber emprico.
Como justamente seala L.K. Namenko, "emprico es no
slo el conocimiento directo de la realidad, sino tambin
-lo que supone mayor importancia - el conocimiento directo en la realidad, a saber: el del aspecto de la misma que
se expresa por la categora de ser, de ser efectivo, de cantidad, de calidad, de atributo y de medida" [221, pg. 244]. La
existencia del objeto en el tiempo y el espacio en toda su
entidad, en la singularidad del ser efectivo, expresa su naturalidad o apariencia ante todo con relacin a s mismo.
Este contenido objetivo, que aparece ante un hombre aislado como existencia directa, determina la forma de.su reflejo o sensibilidad.
"Cognicin emprica es el movimiento en la esfera de esta apariencia, la asimilacin de ese aspecto de la realidad
que se perfila por la categora de ser" [221, pg. 245].
297

Gran inters tiene una tesis formulada por Lenin al interpretar en sentido materialista un texto hegeliano relativo a la caracterstica del camino general del conocimiento:
"De inicio fulguran las impresiones, luego se destaca algo,
ms tarde se desarrollan los conceptos de calidad (definicin del objeto o del fenmeno) y cantidad. Despus el estudio v la reflexin orientan el pensar hacia el conocimiento
de la identidad - de la diferencia de la base - de la esencia
versus fenmeno, - de la causalidad, etc." [17, pg. 301]. La
conversin de las "impresiones fulgurantes" en "algo" le
da al hombre el conocimiento de la certidumbre cualitativocuantitativa del objeto sensorialmente perceptible. "Lo
ms primario y ms elemental es la sensacin, y en ella de
modo inevitable tambin la calidad..." [17, pg. 301]. La
identidad y la diferencia son igualmente asequibles al
hombre visualmente yen imgenes. Por ltimo, hasta fenmenos tan complejos que se caracterizan por las categoras
de oposicin y contradiccin pueden ser captados por los
medios del pensamiento emprico en la forma de habituales
representaciones. "La representacin comn - dice V.!.
Lenin - capta la diferencia y la contradiccin..." [17, pg.
128].
Si bien el pensamiento emprico se mueve en categoras
del ser efectivo, sus posibilidades cognoscitivas son muy
amplias. Y asegura a los hombres un gran espacio en el
desglose y designacin de los objetos y de sus relaciones,
incluyendo a los que en el momento dado no son observables y se conocen por va indirecta en base a las deducciones.
El mtodo de obtencin y empleo de los datos sensoriales por los hombres, dueos del lenguaje, lo hemos designado como pensamiento emprico. Mas el pensar
entraa conocimiento racional. Por consiguiente, con respecto a la actividad del hombre social no cabe emplear en
general la categora de "cognicin sensorial" como estadio
aislado y especial que precede al "conocimiento racional".
El saber de la humanidad socializada adquiri forma racional desde su mismo inicio. A este punto de vista se acercan
en la actualidad muchos filsofos soviticos. Y es importan-

298

te subrayar que de cimiento y fuente de todos los conocimientos del hombre acerca de la realidad sirven solamente
las sensaciones y percepciones, los datos sensoriales. Ahora bien, segn indicamos ms arriba, los resultados de
la actividad de los "sentidos-tericos" se expresan en forma verbal, portadora de la experiencia de otros seres".
"Lo sensorial y lo racional -escribe P.V. Kopnin- no son
dos peldaos en el saber, sino dos momentos que estn
presentes en todas las formas y en todas las etapas de desarrollo... La unidad de lo sensorial y lo racional en el proceso del conocimiento entraa no secuencia de uno tras
otro, sino participacin indispensable del uno y del otro en
nuestro saber... Del conocimiento sensorial como tal en el
hombre no cabe ni hablar" [170, pg. 177-178].
La "racionalidad" de los datos sensoriales aparece no slo en que se les dota de la universal forma discursiva (o forma proposicional), sino tambin en que el hombre aislado,
guindose por las necesidades sociales, con relativo desinters y desde las posiciones de todo el gnero destaca las
propiedades objetivas de las cosas, a la vez que tiene en
cuenta las opiniones y juicios de las dems personas. La
facultad de separarse de la naturaleza y desgajarse de otros
seres hermanos constituye propiamente hablando la conciencia del hombre social. Y al hacerlo, conforme indica V.l.
Lenin, devienen estadios de ese desgaje las categoras del
conocimiento [17, pg. 85], en particular, las que son inherentes al conocimiento emprico.

4. Particularidades

del

pensamiento

terico

Como contenido del pensamiento terico sirve el ser, mediatizado, reflejado y esencial. Dicho pensamiento constituye una idealizacin del aspecto fundamental de la actividad
V.l. Lenin transcribi y valor positivamente ("Muy justo y trascendenlos siguientes pasajes de la obra de Hegel: ..... Ellos (los naturalistas.
-V.D.l transforman de modo inconsciente lo directamente viste con ayuda del
concepto... As ocurre con toda expresin verbal de la percepcin y de la
experiencia, por cuanto el hombre habla, en sus palabras figura el concepto ..... [17, pg. 236].
1

tal.i.")

299

prctica-objetiva, a saber, de la reproduccin en ella de las


formas generales de las cosas, de su medida y de sus leyes.
Esta reproduccin tiene lugar en la actividad laboral como
en un singular experimento sensorio-objetivo. Luego, ese
experimento va adquiriendo cada vez ms un carcter cognoscitivo, permitiendo que el hombre pase con el tiempo a
experimentos mentales, atribuya mentalmente a los objetos
una u otra interaccin, determinada forma de movimiento'.
V.S. Bbler destaca las siguientes particularidades fundamentales del experimento mental: 1) el objeto del conocimiento se traslada mentalmente a condiciones en las que su
esencia puede revelarse con singular certidumbre; 2) dicho
objeto se convierte en materia de las sucesivas transformaciones mentales; y 3) en este mismo experimento se integra
mentalmente el medio, el sistema de relaciones, en el que
se ubica dicho objeto; si bien la estructura del objeto mental puede representarse adems como simple "proceso abstractivo" de las propiedades del objeto real, este tercer momento es en esencia una adicin productiva al objeto mental: slo en este singular medio halla pues su revelacin el
contenido del mismo [25, pg. 30], [34, pg. 200].
Estas singularidades del experimento mental constituyen la base del pensamiento terico, que opera mediante conceptos cientficos. El concepto interviene aqu como forma
de la actividad mental mediante la cual se reproduce el objeto idealizado y el sistema de sus conexiones, que reflejan
en su unidad la generalidad y la esencia del movimiento
del objeto material. El concepto aparece a la vez como forma de reflejo del objeto material, y como medio de su
reproduccin mental, de su estructura, o sea, como singular operacin mental. El primer momento le permite al
hombre tomar conciencia en el proceso del pensamiento de
1 "La actividad del cientfico, encarnada en el experimento real, en las operaciones materiales, en los aparatos, en las situaciones creadas ar-tificialmente, en la organizacin de la secuencia experimental, etc., ha de tomar
aqu la forma de experimento mental, expresado en abstracciones de ndole
dversa, tolerancias, ilustraciones abstractas, en la seleccin del material a
observar, etc., y todas estas operaciones mentales han de fundamentarse
mediante deducciones, referencias de necesidades y datos empricos" (125,
pg. 259-260].

300

que independientemente del mismo existe el objeto, dado


como premisa de la actividad. Esta premisa comunica al
concepto el momento de pasividad, carcter contemplativo
y de independencia respecto al contenido objetivo. Y sin embargo, tener nocin del objeto dado supone reproducirlo
mentalmente, construirlo l. Esa operacin de construir y
transformar el objeto mental equivale al acto de comprenderlo, explicarlo y revelar su ese ncia-.
La circunstancia de que "pensar" quiere decir "actuar"
fue advertida sagazmente -por ejemplo- por Kant: "No
podemos imaginar una lnea - deca - sin trazarla mentalmente, no podemos imaginar una circunferencia sin describirla, ni tampoco podemos representarnos las tres dimensiones del espacio sin trazar desde un mismo punto tres
lneas perpendiculares entre s. .." [151, pg. 206]. Pero el
"trazado" mental, la "descripcin", etc., no es ms que la
reproduccin, la estructuracin del objeto en el plano ideal.
El nexo interno del verdadero contenido del concepto y
el mtodo de su ensamblaje constructivo y su idealizacin
lo seala, por ejemplo. el notable matemtico fins R. Newalinna, quien escribe lo siguiente: "o.. La tendencia idealizadora y constructiva se halla especial y claramente desarrollada en las ciencias tericas, ante todo en las matemticas, en las que se ha elevado conscientemente al rango
de principio rector" [222, pg. 21]. Esta tendencia se revela, por ejemplo, al pasar del espacio visible al representable, lo que "ocurre slo parcialmente mediante el proceso
de abstraccin, o sea de exclusin (desde el punto de vista
de la geometra) de las cualidades y pormenores carentes de
entidad. En lo esencial dicho trnsito viene condicionado
1 ..... Toda esencia es norma de reproduccin del objeto, o bien, medida, segn el trmino hegeliano" [45, pg. 35].

V.l. Lenin seal como cierta la siguiente tesis de Hegel: ..... Compren.
derlo [el movimiento.-V.D.] significa enunciar su esencia en forma de conce pto". Luego de transcribir dicha tesis, Lenin la repite de nuevo, pero ya
en forma generalizada: "Entender significa expresar en forma de conceptos" [17, pg. 231]. Esta tesis - a nuestro juicio- conserva igualmente por
entero el sentido en la siguiente formulacin: expresar el objeto en forma
de concepto implica comprender su esencia.
2

301

asimismo por el momento constructivo o, por as decirlo,


productivo. Al describir el origen de los conceptos, como
caso general, no suele prestarse la debida atencin a esta
ltima circunstancia" [222, pg. 21]. Segn vemos, R. Newalinna destaca especialmente en la formacin del concepto el momento de constructividad o de la "tendencia adicional",
El anlisis especial de los procedimientos de estructuracin de las abstracciones cientficas - realizado por M.A.
Rzov- ha indicado que el proceso mismo de la abstraccin consiste en dilucidar la independencia de estado o situacin de cualquier objeto considerado con respecto a
ciertos factores. Como resultado, ese objeto inicial se reemplaza mentalmente por otro: por su modelo, y en el trabajo sucesivo con el mismo ya no se tienen en cuenta dichos
factores [274]. En otros trminos, como resultado de la abstraccin se obtiene un nuevo objeto idealizado, mentalmente
correlacionable con unas condiciones a las que no cooperaba
el objeto inicial. La estructuracin de este nuevo objeto
aparece como determinado procedimiento de la actividad:
como proceso abstractivo, cuya materia es la interrelacin
de la dependencia y la independencia de los factores que
caracterizan la existencia del objeto real.
En la creacin espiritual, al igual que en la material, existen medios especficos de reproduccin del objeto. A tales
efectos el hombre recurre "a la astucia": revela y reproduce las propiedades de los objetos a travs de sus mutuas relaciones y conexiones. Una cosa se convierte en medio para
encarnar los atributos de otras cosas, presentndose como
patrn y medida de las mismas. El resultado de esa encarnacin puede representarse -por ejemplo- en forma de escala de dureza o en la figuracin de las formas del espacio.
Adems, los atributos de medida y patrn representan no
la naturaleza propia, sino la naturaleza de otras cosas: la
medida y el patrn vienen a ser sus smbolos. Los distintos
sistemas de smbolos (materiales, grficos) son medios de
"patronzacn", y, por tanto, de idealizacin de los objetos
materiales, medios de transferencia de los mismos al plano
mental. "La existencia funcional del smbolo - dice E.V.
302

Ilenkov- radica justamente en que ... constituye un medio,


un instrumento para dilucidar la esencia de otras cosas sensorialmente perceptibles, o sea, de lo que en ellas hay de
generaL" [136, pg. 224]. Revelar y expresar en smbolos
el ser mediatizado de las cosas, su generalidad, es efectuar
el trnsito a la reproduccin terica de la realidad.
Hay que tener en cuenta que los smbolos expresivos de
lo general en los objetos son ellos mismos formas de la actividad humana. De ah que si un hombre aislado (y no la sociedad entera) hace uso de los smbolos y patrones en una
accin prctica con el fin de obtener una cosa particular, referente a la generalidad dada, la forma idealizada (concepto) de la misma en el plano de la secuencia temporal preceder a la cosa particular, sensorial y real.
Esta tesis capital suele ilustrarse con la notable definicin de la esencia del crculo, dada por Spinoza. Tambin
nosotros haremos uso de dicho ejemplo. Spinoza vea la
esencia del crculo en el acto de surgimiento del mismo, en
su estructuracin C'creacin"). Su definicin ha de expresar
la causa del surgimiento de la cosa dada y el mtodo de su
estructuracin. "... Segn dicha regla -dice Spinoza- el
crculo hay que definirlo as: es una figura descrita por una
lnea cualquiera, uno de cuyos extremos est fijo y el otro
es mvil" [298a, pg. 352]. Aqu se da el mtodo de obtencin de cualesquiera crculos, infinitamente diversos. A
propsito, como justamente advierte Yu.M. Borodev, aqu
"Spinoza no da sino la descripcin del trazado y el mtodo
de funcionamiento de un sencillsimo instrumento de trabajo: del comps" [45, pg. 97]. En otros trminos, en la forma de concepto del crculo se da la idealizacin literal del
esquema de empleo de un sencillsimo instrumento: de la
actividad estructuradora del objeto en sus caractersticas
su bstanciales y generales 1.
1 No es difcil advertir que el ejemplo de la definicin del crculo debida a
8pinoza encierra el mismo sentido que el ejemplo arriba citado de Engels
sobre la demostracin del nexo causal entre los rayos solares y el calor a
travs de un hecho prctico, mediante el empleo de un instrumento como el
espejo cncavo. En ambos casos, el carcter necesario y general del acontecimiento se demuestra a travs de su reproduccin efectiva, de su estructuracin en la actividad objetiva.

303

Como circunstanciadamente ha mostrado Yu.M. Borodi


[45], en su doctrina sobre la imaginacin productiva Kant
introdujo el concepto de "esquema" para designar la
representacin general (concepto sensorial) del mtodo de
estructuracin de toda imagen emprica'. Una vez creado,
dicho esquema se convierte en prototipo y escala de
valoracin de las cosas sensoriales. Por ejemplo, esquemas
como el "kilogramo", la "circunferencia" y la "mesa"
intervienen en calidad de medio para destacar y confrontar
cosas reales. Segn Kant, la formacin primaria del
esquema es un acto de imaginacin productiva, como
facultad cardinal del espritu humano. Su desarrollo, a
decir de Kant, permite al hombre crear esquemas no slo
de las cosas por l "engendradas" (sean "circunferencias",
"casas"), sino tambin de cosas naturales, ya que la
imaginacin empieza a actuar como principio general de
conexin de cualesquiera datos sensoriales-.
Por supuesto, la imaginacin tiene la importancia esencial
para formar "representaciones generales" y esquemasprototipo. Mas Kant convirti esa facultad en "fuerza"
inmanente del espritu. En realidad, segn qued
demostrado ms arriba, el verdadero acto de separacin y
reproduccin de lo general constituye una operacin
prctica-objetiva con un instrumento real de trabajo. En la
representacin lo general aparece como ente reflejado e
idealizado del procedimiento material de actividad. Ahora
bien, la estructuracin misma de la imagen se efecta slo
gracias a la capacidad desarrollada de la imaginacin. Kant
tuvo razn al indicar su papel en la estructuracin del
concepto.
Los conceptos histricamente formados en la sociedad
1 De conformidad con la doctrina kantiana, dice Yu.M. Borodi, "todo concepto general objetivo es no solamente un espectro, es un esquema (mtodo) de produccin y reproduccin del objeto" [45, pg. 100].

2 Kant da la siguiente caracterstica del esquema del concepto de perro: "El


concepto de perro denota una regla segn la cual mi imaginacin puede disear un animal cuadrpedo en su aspecto general. sin estar limitado por
singular fisonoma particular alguna que me haya dado la experiencia o
cualquier otra imagen posible in concreto" [151. pg. 223].

304

existen objetivamente en las formas de la actividad del


hombre y en los resultados de las mismas: en los objetos
racionalmente creados [103, pg. 310]. Los hombres como
individuos (y sobre todo los nios) los aceptan y asimilan
antes de aprender a actuar COn sus particulares manifestaciones empricas. El individuo ha de actuar y producir cosas
segn los conceptos que como norma existen en la sociedad de antemano, y que l no crea, sino que los acepta y
se apropia de ellos. Slo entonces empieza a comportarse
con las cosas humanamente. Lo "general" como forma y
norma de actividad para los individuos aparece en el estudio como primario con respecto a los fenmenos particulares que a ello van unidos. Este ente "general" es el prototipo, la medida y la escala para la evaluacin de los objetos que surgen empricamente. Dicho con otras palabras, el
individuo no tiene ante s una "naturaleza inasimlada",
una realidad operando con la cual ha de formar los conceptos: se le proporcionan ya como experiencia cristalizada,
idealizada e histricamente formada de los hombres. Pero
este "ente general", claro est, aparece como formacin secundaria con respecto a la actividad productiva global de
toda la humanidad socializada.

5. Sobre el contenido especfico del


pensamiento terico
Para un ms ntido entendimiento de la relacin existente entre el pensamiento emprico y el terico es necesario
tener en cuenta que la tarea global ms general del conocimiento consiste - como dice V.1. Lenin - en abarcar la "regularidad universal de la naturaleza en eterno movimiento
y desarrollo" [17, pg. 164]. Dentro del todo natural en desarrollo las cosas cambian de continuo, se transforman
unas en otras y desaparecen. Mas cada cosa, de conformidad con la dialctica, no slo cambia y desaparece, sino que
se transforma en su otro ser, que interviene dentro de una
cierta cooperacin ms amplia de las cosas como necesaria
consecuencia del ser de la cosa desaparecida, contentivo de
30S

todo lo positivo de la misma (en los lmites de la naturaleza


entera esto es. pues, la conexin universal).
Inicialmente el conocimiento destaca y consolida la cosa
en sus modificaciones externas, en sus nexos concretos y
relaciones. "Cuando este nexo - seala G.A. Davydova
se consolida como independiente y existente por s mismo.
sin que dimane de otro ni tampoco lo engendre. tenemos una
cierta representacin del cambio, una constatacin emprica del hecho suelto..." [103. pg. 316].
Esta constatacin de por s no proporciona el conocimiento de ese su otro ser ni tampoco del porqu la cosa dada se
transforma precisamente en l.
Pero algunos cambios y nexos de la cosa pueden considerarse como momentos de una interaccin ms amplia.
dentro de la cual ella es normalmente reemplazada por su
otro ser. y esta transicin conserva todo lo que en ella hay
de positivo y necesario para dicho sistema integral de cooperacin. Esto ser ya un anlisis terico de la formacin
misma de las cosas y de su recproca mediatizacin. Dicho
pensamiento "se refiere siempre a cierto sistema de interaccin y dominio de fenmenos sucesoriamente vinculados y que constituyen en su totalidad un todo organizado"
[103, pg. 316].
As pues, el pensamiento terico tiene su contenido especial. distinto del contenido inherente al pensamiento
emprico: es el dominio de los fenmenos objetivamente interrelacionados y que constituyen un sistema integral. Sin
l y al margen del mismo estos fenmenos pueden ser solamente objetos de la observacin emprica.
s-

En el ejemplo de la produccin social Carlos Marx


mostr la importancia esencial del todo para los distintos
componentes que lo integran: "Cada forma de sociedad
tiene determinada produccin que decide el lugar y la
influencia de todas las dems producciones. y cuyas relaciones deciden tambin por eso mismo el lugar y la influencia de todas las dems producciones. Esta es la iluminacin
general, en la que desaparecen todos los dems colores. a
los que modifica en sus particularidades. Es un ter espe306

cial, que determina el peso especfico de todo lo existente


que en l se revela" [2, pg. 733].
Pues bien, en las dependencias empricas la cosa suelta
aparece como realidad independiente. En las dependencias
reveladas por la teora. una cosa aparece como forma de
expresin de otra dentro de un cierto todo. Este trnsito
de una cosa a otra, la anulacin de la especificidad de una
cosa al transformarse en su otro ser, o sea, su conexin interna, aparece como materia del pensamiento terico y
cientfico. ste tiene siempre que ver con cosas reales. sensorialmente dadas. mas alcanza el proceso de su recproca
transicin, de su conexin dentro de un cierto todo y en dependencia del mismo. "oo. La misin de la ciencia - dice
Marx - consiste en reducir el movimiento visible que slo
aparece en el fenmeno al verdadero movimiento interno..." [9, pg. 343].
La diferencia de contenido entre los dos estadios racionales del conocimiento ha engendrado asimismo la diferencia entre sus formas y mtodos de retencin de ese contenido. Conforme sealbamos ya ms arriba, las dependencias empricas pueden ser verbalmente descritas como
resultados de observaciones sensoriales. En la medida en
que se repiten. es indispensable distinguir unas clases de
dependencias de las otras. La diferenciacin y la clasificacin interviene cabalmente como funciones de representaciones generales y de conceptos empricos. Carlos Marx da
la siguiente caracterstica de este mtodo de interpretacin de las cosas, propio del "observador ajeno a la ciencia"
y que en lugar de penetrar en el nexo interno "no hace ms
que describir, catalogar, narrar y situar bajo definiciones
esquematizantes de los conceptos lo que exteriormente se
manifiesta en el proceso vital, en el mismo aspecto en que
se revela y aflora al exterior..." [11, pg. 177]. La reiteracin externa, la similtud y la fraccionabilidad, he ah los
atributos generales de la realidad que se captan y sitan
"bajo definiciones esquematizantes" mediante los conceptos empricos.
En oposicin a ello, las dependencias intrnsecas y substanciales no pueden ser observadas directamente por los
307

sentidos, ya que no estn dadas en el ser efectivo, presente,


resultante y desarticulado. Lo intrnseco se revela en las
mediatizaciones, en el sistema, dentro del todo y en su
constitucin. En otros trminos, aqu lo "verdadero", lo observable hay que correlacionarlo mentalmente con el "pasado" y con las potencias del "futuro": en dichos trnsitos
figuran mediatizaciones, formaciones del sistema y de la totalidad, integrada por diversas cosas interactuantes. El
pensamiento terico o concepto han de reunir en un todo
cosas dismiles, distintas, multifacticas, no coincidentes y
mostrar su peso especfico en este todo nico. Por consiguiente, como contenido especfico del concepto terico
aparece la conexin objetiva de lo general y lo singular
(de lo ntegro y de lo diferente). Este concepto, a diferencia
del emprico, no halla nada igual en cada objeto aislado de
la clase, y estudia la interconexin de los objetos sueltos
dentro del todo, dentro del sistema y de su constitucin",
Esta integridad objetiva, existente a travs de conexiones de las cosas singulares, est aceptado llamarla como
lo concre to en el materialismo dialctico. Concreto, segn
Carlos Marx, es la "unidad de lo diverso" [2, pg. 727]. En
su apariencia, como resultante, es dable a la contemplacin,
ya la representacin, que capta el momento de la interrelacin general de sus manifestaciones entre s. Pero la tarea
consiste en representar la entidad concreta como deviniente, en el proceso de su gnesis y mediatizacin, pues slo
dicho proceso conduce a la plena diversidad de manifestaciones del todo. sta es la tarea de analizar lo concreto en
desarrollo, en movimiento, en el que slo pueden ser reveladas las conexiones internas del sistema, y con ello los nexos de lo singular y lo general.
Es de importancia subrayar que la diferencia principal
entre los conceptos tericos y las representaciones generales radica en que los conceptos reproducen el desarrollo, el
I "Terico en el sentido estricto de la palabra -dice LB. Mijilova- es el
estado del conocimiento en que el objeto viene dado en su formacin histrica corno una cierta integridad, cuyos estadios de autodesarrollo determinan causalmente todas sus manifestaciones sueltas. rasgos y cualidades"
[214, pg. 27].

308

proceso formativo del sistema, de la integridad, de lo


concreto, y slo dentro de este proceso revelan las peculiaridades y conexiones de los objetos singulares. "... En los
conceptos del hombre la naturaleza se revela singularmente (aclaremos esto: singular y dialcticamente!!)" - subraya V.l. Lenin [17, pg. 257J. Pues el reflejo dialctico es el
"reflejo correcto del eterno desarrollo del mundo" [17,
pg. 99J. As se revela la naturaleza objetiva del todo y de
lo singular. Caracterizando la diferencia existente entre el
concepto y la representacin, Lenin seala la circunstancia
esencial de que el concepto "por su naturaleza es igual a
transicin" [17, pg. 206-207]. Ellos expresan el encadenamiento, la ley y la necesidad de las cosas singulares.
"La representacin corriente - dice Lenin - capta la diferencia y la contradiccin, pero no la transicin de lo unoa
lo otro, y esto es lo ms importante" [17, pg. 128].
Cul es, pues, la correlacin entre los niveles emprico y
terico del conocimiento?Histricamente el primero ha precedido al segundo, y todava hoy sigue siendo forma predominante de la experiencia cotidiana de los hombres. El pensamiento emprico subsiste en algunas ramas del saber que
estn ancladas en el estadio de mera descripcin de los objetos. En particular, hasta hoy da se guan por ese modelo
del pensamiento la psicologa pedaggica y la didctica, al
orientar la prctica masiva de la enseanza escolar. El pensamiento emprico tiene su materia y sus regularidades,
que parcialmente hallaron su expresin en algunas tesis de
la lgica formal tradicional (cf. ms arriba).
Asimismo el pensamiento terico tiene un origen antiguo. Sus potencias radican en el proceso mismo del trabajo
productivo. Es un derivado de esa actividad prcticaobjetiva y siempre est ntimamente vinculado con la realidad sensorialmente dada. Ms an, el pensamiento terico
por cierto, y no el emprico en absoluto, hace realidad en
plena medida las posibilidades cognoscitivas que abre ante
el hombre la prctica sensorial-objetiva, reconstituyente
en su esencia experimental de las conexiones generales de
la realidad. El pensamiento terico "recoge" e idealiza el
aspecto experimental de la produccin, asignndole al prin309

cipo la forma de experimento sensorio-material cognoscitivo, y luego de experimento mental realizado en forma de
concepto y a travs del concepto'. Cierto, se requiri un
tiempo considerable para que en el proceso del desarrollo
histrico de la produccin y de la ciencia el pensamiento
terico adquiriese la soberana y la forma actual.
A veces nos tropezamos con la opinin de que tambin en
la actualidad - dicen - el pensamiento terico sigue apoyndose en el emprico y dirase que asienta sobre l, conservndolo en calidad de cimiento. Esto es, a nuestro parecer, una
interpretacin errnea de la correlacin de los mismos. En el
proceso de su formacin, el pensamiento terico contemporneo ha asimilado los aspectos y medios positivos del pensamiento emprico, "plasmndolos" en s mismo", Dentro del
propio movimiento l resuelve ahora como sus problemas particulares lo que antes era (o en condiciones especiales sigue
siendo todava) prerrogativa del pensamiento emprico, pero
los resuelve a su modo, con mayor plenitud y efectividad".
La descripcin del ser efectivo, como de las premisas y consecuencias del ser mediatizado, constituye una de las funciones del pensamiento terico, mas una funcin que se
cumple a la luz del propsito cardinal: aclarar la esencia del
objeto como ley general de su desarrollo. En este camino el
pensamiento terico encuentra hechos experimentales y
otros fruto de la observacin y crea dentro de su sistema
los medios sensoriales para definir y consolidar esos
hechos (los propiamente mental y sensorial se hallan aqu
formando unidad). Mas todo ello se ejecuta en un proceso
nico de estudio de la formacin de un cierto sistema integral.
1 ..... El papel revolucionador del experimento ha podido hacerse realidad
slo a condicin de hallarse indisolublemente vinculado con el desarrollo
del pensamiento terico" -advierte N.N. Seminov [287, pg. 52].

"La empiria en el sentido de contacto sensorio-experimental directo del


hombre con el medio ha resultado bastante "terica", o sea, constantemente orientada por el rgimen lgico de las formas de actividad humana general, momento esencialsimo de la cual es la estimacin de propsitos" [214,
pg. 25].

"La forma lgica del pensamiento terico, su entramado, es la expresin

310

A veces a este aspecto trascendental, pero no independiente, del conocimiento cientfico-terico, "al viejo estilo"
suele aplicrsele el trmino de "etapa emprica". Si con ello
quiere designarse el perodo de recogida, confrontacin y
esclarecimiento de los datos reales que caracterizan los momentos del ser efectivo del tema tericamente estudiado,
dicho trmino es de por s tolerable. Pero si se emplea en el
sentido de destacar una etapa especial del conocimiento, situada al margen y antes de la reproduccin cientficoterica integral y nica de la realidad, y sujeta a las regularidades inherentes al pensamiento genuinamente emprico,
como tal, ello es - a nuestro parecer - una interpretacin
errnea del mismo, si bien harto difundida.
Los procedimientos de recogida y elaboracin de datos
reales en el sistema del pensamiento cientfico-terico son
distintos que los del estadio emprico del conocimiento, visto como forma histricamente independiente. Baste
sealar que la ciencia contempornea se basa en lo fundamental no ya en la observacin, sino en el experimento, y
esto es - como se dijo ms arriba - un mtodo de actividad
intrnsecamente afn con el trabajo productivo': Y el propio
experimento tiene sentido slo dentro de una u otra idea
terica anticipante del mismo (por ejemplo, cuando existe
una hiptesis, etc.). "El experimento se efecta siempre
orientado a un fin -escribe N.N. Seminov- con objeto
de arrancar a la naturaleza la respuesta a una pregunta formulada de modo estrictamente terico" [287, pg. 52].

6. El modelado, como medio del


conocimiento cientfico
Todos los tipos de actividad espiritual del hombre, include la naturaleza del objeto, entendido no slo como ser, sino tambin como
objeto intrnsecamente reflejado, como esencia" [221, pg. 252]. En otros
trminos, la teora no elude el "ser", sino que toma no slo su presencia, sino tambin su esencia.
1 "Cabe definir el experimento como reproduccin de los fenmenos en la
prctica del hombre con objeto de conocerlos cientficamente" -escribe
P.V. Kopnin (169, pg. 245].

311

yendo la cientfica, se efectan no por individuos aislados,


sino que son procesos sociales. Disponen de medios y procedimientos socio-histricamente formados para estructurar
y operar con los objetos, idealizarlos, consolidarlos y transformarlos. El pensamiento cientfico-terico posee igualmente determinados medios de los que hemos hablado ms
arriba: los sistemas simblicos y de seales. Gracias a ellos
- conforme advierte M.K. Mamardashvili- "se efecta la
separacin por el hombre de s mismo de determinada forma
de actividad subjetiva y la saca al exterior en calidad de objeto material y de condiciones materiales del trabajo intelectual.;" [202, pg. 17]. As se crean los objetos idealizados, reproductores de aspectos de la realidad esenciales para la actividad prctica. El pensamiento terico "entraa
ante todo la creacin de objetos cientficos singulares (materialidad especfica) y la ideacin de la realidad mediante
ellos y a travs de ellos" [202, pg. 18-19].
En principio. dicho pensamiento no tiene como su objeto
la diversidad emprica de las cosas dadas directamente: las
aborda a travs de esa especfica materialidad idealizada y
slo entonces hace realidad su genuino criterio cientfico.
En esta materialidad "dirase que se enhebra toda la masa
de atributos y conexiones de la realidad empricamente observados. que en este caso se toman cientficamente, y no
mediante algn otro modo posible de creacin. El hombre
viene a hallarse en la situacin de investigador con respecto a ellos" [202, pg. 18]. Esa interpretacin de la "materialidad cientfica" permite superar el todava reinante
(sobre todo en las disciplinas pedaggicas) enfoque naturalista de la misma, relacionado con la teora emprica del conocimiento en general y con la teora emprica del concepto
en particular.
Como medios materiales de idealizacin y estructuracin
de la materialidad cientfica sirven los smbolos y los signos, as como tambin las formas mixtas de ambos. Los
smbolos son -dicho con palabras de Hegel- representantes sensoriales de un cierto gnero (pueden combinarse con
los signos. por ejemplo. con la designacin verbo-grafa). La
forma sensorial del smbolo es semejante a los objetos que
312

representa. Por ejemplo, la escala de dureza materialmente representada es un smbolo con determinado ordenamiento respecto al atributo "dureza". La forma sensorial
del propio signo no tiene semejanza fsica con el objeto designado por l (entre los sistemas de signos figuran el lenguaje natural, los gra fismos cientficos artificiales, por
ejemplo, los signos matemticos)'.
Un aspecto especial de la idealizacin simblicosignalizadora en la ciencia es el modelado. Ahora se usa este trmino con mucha amplitud y a menudo en acepciones
diversas. A nuestro parecer, la definicin ms aceptable
-dada por V.A. Shtoff- es la siguiente: "Por modelo se
entiende un sistema concebido mentalmente o realizado en
forma material, que, reflejando o reproduciendo el objeto
de la investigacin, es capaz de substituirlo de modo que su
estudio nos d nueva informacin sobre dicho objeto" [345,
pg. 19]. Citaremos la caracterstica del modelado dada por
este autor, y la que con mayor adecuacin expresa la esencia de este mtodo de conocimiento.
V.A. Shtoff destaca dos tipos de modelos: materiales y
mentales (ideales). Cataloga los primeros en la esfera de la
actividad prctica, y los segundos, de la terica. Por supuesto, es lcita la subdivisin general de los modelos en
materiales y mentales, si bien, y en primer trmino, todos
ellos se refieren al dominio del conocimiento terico, y en
segundo lugar, tambin los modelos materiales sirven como medio de estructuracin del objeto idealizado (en estos
dos puntos V.A. Shtoff da -a nuestro juicio- una calificacin inexacta del carcter de los modelos). Los modelos materiales admiten la transformacin objetiva; los mentales,
claro est, slo la transformacin mental. El primer tipo se
subdivide en tres subtipos: 1) modelos que reflejan las particularidades espaciales de los objetos (por ejemplo, las maquetas); 2) modelos dotados de semejanza fsica con el original
Segn las ideas de ciertos lgicos, los signos cumplen una funcin singular en la estructuracin del objeto idealizado. ste aparece como sistema
jerarquizado de substituciones del objeto por signos incluidos en determinadas condiciones operacionales. Estos sistemas de reemplazo existen realmente como objetos de ndole especial [1961. [273]. [274].
1

313

(por ejemplo, el modelo de una presa); y 3) los modelos matemticos y cibernticos, que reflejan las propiedades
estructurales de los objetos. Los modelos mentales se dividen en: 1) icono-figurativos (croquis, dibujos, esferas y
barras, etc.): y 2) modelos de signos (por ejemplo, la frmula
de una ecuacin algebraica, etc.). Los modelos de signos requieren una interpretacin especial, sin la cual - ellos de
por s - pierden la funcin de modelos.
Cualquier modelo - segn la acertada opinin de V.A.
Shtoff - ha de ser visual. Pero con un grafismo singular.
As pues, la peculiaridad de la evidencia grfica de un modelo material radica en que su percepcin est indisolublemente ligada con la comprensin terica de su estructura.
"La evidencia grfica de percepcin de un modelo material
presupone a la vez la participacin considerable del pensamiento, el empleo de los conocimientos tericos acumulados
y de la experiencia cosechada. Al percibir un modelo, el experimentador... comprende lo que en l sucede" [345, pg.
283-284].
Resulta difcil el problema de la evidencia grfica de los
modelos de signos, ya que sus elementos sueltos no guardan ninguna similitud con el original. Y sin embargo, como
justamente seala V.A. Shtoff, los sistemas cientficos de
signos, bien sea en matemticas, en qumica o en otras ramas, reproducen y copian en la estructura de sus formaciones la estructura del objeto. Por ejemplo, la frmula
qumica es un modelo de signos, en el que la conexin y secuencia de los elementos transmiten el carcter de la conexin qumica real, la estructura de la materia. Por supuesto, al igual que en cualquier otra forma de modelos, esta
reproduccin es aproximada, simplificadora y esquematizadora del objeto real.
Shtoff cita las palabras del conocido cientfico norteamericano R. Faiman, quien dijo: "La frmula qumica es pura y
simplemente el cuadro... de la molcula. Cuando el qumico
escribe la frmula en la pizarra, hablando en general, trata
de dibujar la molcula en dos dimensiones" (citado por [345,
pg. 163]). Anloga consideracin sobre las frmulas matemticas enunci en su tiempo el relevante matemtico ruso
314

P.B. Chbyshev: "Toda relacin entre smbolos matemticos refleja las correspondientes correlaciones entre cosas
reales" (citado por [33, pg. 37]). En otros trminos, los modelos de signos reflejan nexos y relaciones de objetos reales, y en este sentido nexos y relaciones entre smbolos
sueltos (entre smbolos matemticos, qumicos, etc.) cabe
considerarlos como expresin grfica del original.
Los modelos - como es notorio - se emplean extensamente en los experimentos. En lugar de estudiar cualquier
objeto real por unas u otras causas resulta conveniente investigar a su suplente, que reproduce el objeto en uno u
otro sentido. La investigacin de ese adjunto permite obtener nuevos datos sobre el propio objeto: en eso consiste la
funcin principal del mencionado suplente como modelo.
Pero los modelos no son meros substitutos de los objetos. Las condiciones de creacin - por ejemplo- de un modelo material son tales que "en l estn destacados y consolidados, en sus elementos y relaciones entre los mismos, las
conexiones esenciales y necesarias que forman por entero
una estructura determinada" [345, pg. 281]. Los modelos
son una forma de abstraccin cientfica de ndole especial,
en la que las relaciones esenciales del objeto destacadas al
efecto estn consolidadas en nexos y relaciones grficoperceptibles y representables de elementos materiales o
signalizadores. Entraa una original unidad de lo singular
y lo general, en la que se adelantan a primer plano los momentos de carcter general y esencial.
Hay que subrayar que la expresin grfico-figurativa y
objetiva-concreta de las relaciones esenciales de la realidad
no es un acto de "criterio sensorial", elemental y primario
de las mismas. Los modelos y las representaciones modlicas con ellos relacionadas son fruto de una compleja actividad cognoscitiva, que incluye sobre todo la elaboracin
mental del material sensorio inicial, su depuracin de elementos casuales, etc. Los modelos actan como fruto y como medio de la ejecucin de esa actividad.
Al analizar el modelado hemos esclarecido la original forma en que se combinan lo sensorial y lo racional en el cono315

cimiento. La problemtica de la correlacin entre estos


aspectos requiere un examen ms detallado.

7. Lo sensorial y lo racional en el conocimiento


En la exposicin precedente hemos indicado reiteradas
veces que la prctica sensorial-objetiva y el experimento
sensorial-objetivo constituyen la fuente y la base de todo el
saber humano. Al margen de las sensaciones y percepciones el hombre no puede obtener datos sobre la realidad
exterior, pero esta sensibilidad es activa, interviene solamente como elemento de la actividad objetiva (esto es "contemplacin viva"). Los resultados de la actividad receptiva
toman cuerpo en forma racional: en las representaciones
empricas y en los conceptos tericos (estas representaciones y conceptos organizan por s mismos el trabajo de
los rganos de los sentidos).
Mas procede tener en cuenta que a la par con los mtodos racionales y mentales de asimilacin de la realidad
existen adems el arts tico, el religioso y el prctico-espiritual (moral, derecho) [2, pg. 728]. Por supuesto, ellos estn
vinculados con la sensibilidad de modo distinto que el pensamiento, y sin embargo cooperan de uno u otro modo
entre s y con el pensamiento; pero esto es ya una problemtica especial.
La sensibilidad del hombre como actividad prcticaobjetiva es contradictoria por su contenido. La sensacin y
la percepcin de por s reflejan el ser efectivo. Mas a travs
de la accin prctica, que enfrenta convenientemente las
cosas entre s (el objeto y el medio de trabajo), "penetra"
en la sensibilidad otro contenido: la mediatizacin y la coherencia del ser, su contenido interno. Siendo sensorialobjetiva,la accin prctica ana en s un contenido inverso:
intrnseco y extrnseco, efectivo y mediatizado, singular y
general. Todos estos momentos se hallan aqu en unidad directa.
La creciente complejidad y el desarrollo de la prctica
y de la comunicacin, por una parte, fomentaron los medios
de idealizacin (plan de representaciones); mientras que

316

por otro condujeron a la escisin de la actividad laboral


ntegra del hombre, al fraccionamiento del trabajo de la
"cabeza planificadora" y de los "brazos ejecutantes". La
consolidacin de ese fraccionamiento tuvo sus causas socioeconmicas histricas, cuyo verdadero contenido supone
investigaciones especiales.
Debido a la existencia de causas especiales se disgreg la
unidad directa de momentos contrapuestos del contenido
de las acciones prcticas. De un lado, empezaron a formarse por separado las representaciones, consolidativas de las
propiedades directas del ser y traducibles al lenguaje de la
generalidad abstracta. Merced a ello se forjaba la orientacin racional elemental de las personas en cuanto a los objetos y medios de trabajo, en cuanto a los fenmenos de la
vida social y la subordinacin de las representaciones
correspondientes. Era una orientacin en cuanto a medios
productivos asentados y canonizados con herramientas relativamente estables, que requeran "aprendizaje" y adquisicin de "hbitos". Este tipo de orientacin en el ser
efectivo externo se convirti en la base del pensamiento
emprico de la masa de trabajadores-ejecutantes de las
operaciones laborales y sociales.
De otro lado, vino a constituirse en la gente la capacidad
de planificar la produccin y la vida social, de hacer proyectos de nuevas herramientas y de la tecnologa necesaria para su fabricacin y empleo. En su actividad hubo de separarse otro momento de la accin prctica: cuanto se hallaba
vinculado con el desglose de los atributos generales y mediatizados de las cosas. Y esta separacin tuvo lugar, al parecer, por va distinta que en el primer caso. Cabe suponer
que la accin sensorial-prctica conserv aqu su forma objetiva y externa, mas cambi su destino: vino a emplearse
no para la obtencin directa del producto, sino para fines
cognoscitivos en el papel de "medir", "probar" y "calcular".
Lo que origin acciones sensorio-objetivas especficas
de carcter conceptivo, reproductoras de una u otra forma de
movimiento de las cosas. Por ejemplo, dichas operaciones
-conforme seala A.N. Lentiev- pueden resolver los
problemas de valoracin "de la utilidad del material prima-

317

rio o producto intermedio a travs del experimento previo,


de la "medicin" prctica de aqul. Las acciones de esta
ndole, subordinadas a un fin cognoscitivo, cuyo resultado
estriba en los conocimientos adquiridos mediante ellas,
entraan ya en s el verdadero pensamiento en su forma
externa y prctica" [191, pg. 90].
En este tipo de pensamiento - es decir en su forma externa- se idealiz el carcter reproductivo de los mtodos
de actividad laboral. Aqu se form en esencia el experimento sensorial-objetivo. Adems, la actividad mental se
fue convirtiendo gradualmente en "actividad intrnseca",
en trabajo ejecutado por el hombre "para s".
Aqu es importante subrayar lo siguiente. En la forma de
accin objetiva de carcter cognoscitivo, la sensibilidad humana rebasa los marcos de la apariencia y la naturalidad
del ser. Dicho acto puede reproducir factores de mediatizacin y nexo de las cosas, lo general de las mismas. Esta posibilidad se consolida y ampla mediante el empleo de los
smbolos materiales y. luego, de los signos verbales (el uso
de estos ltimos sirve pues de medio de transicin entre
las formas externas y objetivas de las operaciones cognoscitivas y sus anlogas verbales-discursivas, o sea, respecto
a las operaciones genuinamente mentales [191, pg. 91].
La organizacin del experimento sensorial-objetivo y el
empleo de smbolos materiales presuponen aspectos
complejos de actividad, basada en la contemplacin viva y
en las representaciones. Evidentemente, un gran papel
corresponde en ella a la imaginacin. En las etapas formativas histricamente tempranas, esa actividad sensorial cognoscitiva sin duda estuvo vinculada pues, de uno u otro modo, con otros procedimientos asimilativos del mundo, en
particular con los artsticos, a los que tambin son inherentes en plasmacin original los reflejos de las formas generales de las cosas (c., por ejemplo, [139] y otros).
A esa actividad sensorio-objetiva del conjunto, que se basa en la imaginacin productiva, le es asequible captar en la
contemplacin y en la representacin las conexiones generales del ser, pero slo como hecho, como manifestacin no
desglosada de la integridad, como impresin general. Fede318

rico Engels descubri esta capacidad, por ejemplo, en los


antiguos griegos: "En los griegos - precisamente porque
ellos no haban llegado an hasta el desglose y anlisis de la
naturaleza- sta se considera todava en general como un
todo nico. La conexin universal de los fenmenos de la
naturaleza no se demuestra en los pormenores: para los griegos es el resultado de la contemplacin directa" [6, pg. 369].
Engels utiliza aqu las palabras "contemplacin directa"
y en la conciencia de algunos lectores pueden aflorar los sinnimos de dichos trminos asimilados de la psicologa
emprica: "sensaciones, percepciones y observaciones de la
naturaleza" (y luego en "base a los mismos" surge el pensamiento abstracto, etc.), De hecho, en nuestra opinin, las
mencionadas palabras tienen un sentido distinto y enteramente inusitado para los manuales de psicologa tradicional: "La contemplacin directa" de los griegos es su filosofa, en la que "el pensamiento dialctico aparece todava
en su primitiva sencillez" [6, pg. 369]. "Contemplacin"
equivale a "pensamiento", y adems autnticamente humano, reflexivo y racional, o sea, dialctico. Por supuesto, la
psicologa tradicional y la lgica formal tradicional no
pueden estar de acuerdo con esa identificacin de trminos
que designan distintas formas del conocimiento. Eso para
ellas es nonsens, y nada ms!
Para la teora dialctica del conocimiento es totalmente
admisible esa coincidencia de los trminos citados. Conforme sealbamos ms arriba, el origen del experimento sensorial-objetivo fue de hecho tambin el origen de la teora
del pensamiento en su forma prctica y externa. Singulares aspectos de la actividad sensorial ("la contemplacin viva") son capaces de reflejar la conexin general, o sea,
pueden desempear la funcin de pensamiento terico, ya
que ste aparece an "en su primitiva sencillez", an no est desarrollado ni ha obtenido la plena soberana'. Cierto,
1 De ah que la experimentacin sensorial-objetiva de los antiguos griegos
tuviese, claro est. unas peculiaridades que ya no se observan - por
ejemplo- en la experimentacin de la ciencia de la nueva poca. cuando se
han desarrollado y modificado substancialmente, y sobre todo, se han delimitado las formas del pensamiento terico.

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como sealaremos en el apartado siguiente, incluso cuando


se tienen los medios desarrollados del pensamiento terico
actual, la contemplacin y la representacin de las conexiones generales del sistema analizable entraan una condicin importante de su acertada y correcta reproduccin
en forma de conceptos.
As pues, no se puede hablar de sensibilidad "en general" al determinar su relacin con los diversos tipos de-pensamiento. Cuando decimos, por ejemplo: "Se trata de un objeto sensorialmente-perceptble", no predeterminamos el
carcter de su expresin racional. Si dicho objeto ha de
examinarse de por s mismo, fuera de un cierto sistema y
conexin con otros objetos, devendr contenido del pensamiento emprico. Cuando ese mismo objeto haya de analizarse dentro de una cierta entidad concreta, y slo aqu revelar sus genuinas peculiaridades, entonces aparecer como
factor en el contenido del pensamiento terico. Este ltimo
se basa por entero en los datos reales y los conocimientos
sensoriales, entraa un mtodo especial de asociacin y
explicacin de los mismos'.
Mas cuando las conexiones generales pese a todo son
asequibles a una actividad sensorial de ndole especial - y
sta es la finalidad principal del pensamiento terico- no
cabr suponer que dicho contenido es en principio tan reducible a "su" sensualidad, como lo es a la "suya" el contenido
del pensamiento emprico? Esta pregunta es lcita y plantea un complejo problema terico-cognoscitivo y psicolgico. Trataremos de hallar una de las respuestas posibles a la
misma. A nuestro juicio, al examinar este problema hay
que determinar con suma nitidez las peculiaridades de las
funciones desempeables por los conceptos tericos. Ante
todo, como su objeto aparece siempre una cierta integridad, la unidad de lo diverso, el sistema. Es necesario
1 ..... Los niveles emprico y terico del conocimiento cientfico y de la actividad (cognoscitiva) cientfica se subdividen no por el objeto (sensorialmente-perceptible o idealizado). sino por el mtodo de su reconstruccin lgica
en formas de consolidacin social de los modos de actividad, siguiendo el
mtodo de movimiento del pensar con respecto a cualquiera de sus objetos" [214, pg. 26].

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comprender, o sea, reproducir, construir en la singular forma espiritual esa integridad, luego de esclarecer las causas
y bases de dicha conexin - y no alguna otra - de sus componentes sueltos dentro del todo y a travs de l. En segundo trmino, esa entidad concreta hay que reproducirla
en sus ineludibles formas genuinas, libres de interacciones
casuales y sin importancia para ella, inevitables en la existencia objetiva del sistema, es decir, ha de tomarse la entidad concreta "en forma pura". En tercer lugar, esas dos
primeras tareas pueden resolverse nicamente al analizar
el objeto en su desarrollo, en el proceso formativo de su integridad. Se trata, pues, de que slo con esta condicin cabe desglosar mentalmente las formas de movimiento que
en realidad son indispensables para la entidad concreta dada y las meramente casuales, ya que en el proceso de desarrollo el sistema reproduce como sus efectos lo que para
l son premisas indispensables. "Si en el acabado sistema
burgus - dice Carlos Marx - ...todo supuesto es a la vez
premisa, eso mismo tiene lugar en cualquier sistema orgnico" [14, pg. 229].
En virtud de eso slo analizando el desarrollo puede evitarse el confundir la causa con el efecto y la forma con el
contenido. El anlisis del desarrollo requiere siempre
expresar un cierto resultado a travs del proceso que conduce al mismo (ya terminado!), y explicar el proceso a travs del resultado (jan no terminado!) que se espera. Slo
as cabe entender y orientarse en las interrelaciones de objetos singulares y reales dentro de una entidad concreta.
Tales son las condiciones de la actividad del pensamiento
terico. Podr acaso satisfacerlas la actividad sensorial,
aun siendo harto y altamente desarrollada y sutil?
Esta sensibilidad puede constatar la existencia de la conexin general, de la integridad del objeto y de la dependencia de todo con respecto a todo. Es un momento de la actividad terica muy trascendental. Ms an, la imagen de
esa integridad constituye su premisa indispensable. Dicha
sensibilidad puede facilitar conocimientos detallados en
cuanto a las dependencias reales de los componentes del
sistema. Sin embargo, no puede informar de su recproca

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mediatizacin, pues estas mediatizaciones no son ms que


transiciones del proceso al resultado y viceversa (de lo que
ha existido a lo que existe y de lo que existe a lo que puede
existir). Reproducir, ejecutar en la actividad subjetiva esas
transiciones en escala de todo el sistema: al margen de las
posibilidades de la sensibilidad. Y esas mediatizaciones y
transiciones constituyen, pues, el movimiento intrnseco,
cuya forma es la necesidad, la generalidad, es decir, la consumacin interna y la "pureza". Dicha reproduccin est
slo al alcance del pensamiento terico ("las transiciones
y mediatizaciones" son su elernentoll y su contenido (tipo
especfico de conexiones de lo singular en lo nico) no puedel ser reducido a ninguna sensibilidad.
A menudo, el admitir que el pensamiento terico "rebase" los marcos de las percepciones y representaciones sensoriales se basa en la idea de la limitada "capacidad resolutiva" de los analizadores (por ejemplo, tienen umbrales relativamente altos de sensibilidad, etc. l. Desde este punto
de vista, la reduccin de los umbrales o la ampliacin de los
"canales" de relacin de las formaciones sensoriales dirase
que permitir a los analizadores captar lo que ahora ellos
no pueden asimilar (por supuesto, de nuevo dentro de ciertos lmites). En otros trminos, la "insuficiencia" de la sensibilidad radica no en su naturaleza cualitativa, sino en el
abarcamiento cuantitativo de la realidad. En principio a este ngulo de mira se reduce tambin la idea de que el pensamiento es necesario all donde el "ojo" nuestro no puede
mirar, bien sea por los obstculos tempreo-espaciales externos (por ejemplo, hasta fecha reciente as suceda con el
1 Y ha de tenerse en cuenta que la labor terica se apoya en los smbolos como medios de expresin del contenido de las cosas. Mas el empleo de los
smbolos conservando su sentido requiere correlacionar sus acepciones con
los nexos de todo el sistema. E.Y. Ilenkov escribe a este respecto lo que sigue: " ... EI significado [del simbolo.Y.D.l siempre queda al margen de su fisonoma directamente perceptible, en otras cosas sensorialmenteperceptibles, y se revela slo a travs del sistema de relaciones de las mismas con la cosa dada o, v