+L'u:#trecuperacnde Los

aprendtzqjes basicos
(neuropsicologo g pedagoga)

A.R.Luria
L.S.Tsuetkoua

Serie:CITAP
ObrasFundanentales
Coleccin
Portada:EnriqueLobato

INDICE

Traduccin:Arturo Villa Gutiz

PrimeraEdicin: Marzo,1987

P r c b l e m t i yc am e t o d o l o g . a.

,..,.,..,,,7

E s c r i t u rya l e c t u r a .

..........19

C o m p r c n s i dne lt e x t o . . . . . . .

......,..43

S o l u c i dn e l a st a e am
s atemticas
Bibliografa.

.......61

- . . . . . . . . . . . . , .15

B i b l i o $ a f ad e l o sa u t o r eesn C a s t e l l a n.o. . . . . , . , . . ' 1 7

O G. NezEdior, S.A.
Palma,39 28004Madrid
Telfono:231 82 95
ISBN:84-8621511 0
Depsitol,egLM 120276-198'7
Inprime: Grficas
Maluar,Sdad.Coop.Ltd.
Arsanda(Madrid)

Poblemtica y metodologa

La prctica dc la pedagogainfantil conoce gran

canticladde casosen los que la integracinde los conocimientos y hbitos tanscure con notorias dificultades: el discpulo tiene grandesproblemaspam asimilar procesosde aprendizajecomo escdbir,leer,comprenun problemamatemtico,
der un texto, soluciona
etc.
Muchas veceslas dificultades que tiene el escola
no dependende la metodologaempleadaduanteel proceso pedaggico;el maestrotopieza con impedimentos
que, al parecerJse relacionancon particularidadesindividualesdel nio. Naturalmente,debe comprenderla esencia de estosobstculosy buscalos mtodosadecuados
con ayuda de los cualespodria evitar o eliminar las dificultadessurgidas.
En la escuelaprimaria tales dificultades sugen-al
enseaa escribir o leer: el maestro conoce bien a los
alumnos que tienen dificultadesen la esc tura y que, a
pesarde todos los esfuerzosrealizados,durcnte un tiempo bastantelargo, siguen.cometiendofaltas ortogrficas.

Por una parte, dichasfaltas no puedenexplicarsede forma alguna po el desconocinento de las reglasgamaticales;por la otra, su causasiguesiendouna incgnitapaa
el profesor.
Dificultadessimilarespuedensurgir a la hora de asimilauntexto del manual: a menudo,el nio lee con soltm una determinadafase,pero se ve incapazde meiorizar un texto ms o menos complejo,np puedeextraer
la parte ms esencialde su conteido, haciendoconclusionesincorrectassobie lo ledo. No siempreestasdificult a d e ss o ne \ i d e n t eps a r e l m a e s L r yo a. q u es un a l u r a l e z a
puedese bastatevadada.
Por ltimo, podemosdetectaruna gan cantidadde
casosgn que el alumno seve ante dificultadescasiinsalvables a la hora de solucionaruna tareamatemtica(esalgo
muy coriente en 1a escuelapimaia). A menudo,aqu
tambin sugendificultadesque o puedenserexplicadas
por las deficienciasmetodolgicasde la enseanza,ni
tampoco po el insuficientedesaollo intelectualdel discpulo. Estasdificultadesofrecenun carcterbastantevapor ejemplo,en la imposibiiado y puedenmanifestarse,
lidad de orientaserpidamenteen los condicionantesde
la tarea, erl otros casos en la incapacidadde emplearlas
opeacionesmatemticasadecuadaso seguircierto orden
exigido por la solucinde la tarea,etc.
La explicacinde las cusasque forman la basede
tales dificultades es una tarea dificilsima,cuyasolucin
le facilitara al maestrolos mediosadecuadospa supear los obstculossurgidosen el transcursode la docencia.
Es natual que, paa comprendermejo las causas
por las que aparecenobstculos.en el procesopedaggico. resulte rrccesanoanqlizur con rns detalle la formacin psicolgicadel procesode asimilaciz;slo entonces

el maestropodrri decir con loda ceezaen qu eslabn

de estecomplejo procesosurgenlasdificultadesy de qu
manerapuedensersupemdas.
Es fcil ver que dicho pocesode asimilacinde los
conocimientosy hbitos en ningn momento se limita a
la buena percepciny comprensinde las taeasplanteadasal nio; tampoco se limita a que el alumno tenga
una buena memoria gue le ayude a etener los conocimientos y pocedimientosnecesariospaa asimilar corectamentee1 mateial. En el siglo pasadoarn dominalas cuabn las doctrinas de los'.asociacionistas,,segn
y
hbitos
ea reles la asimilacinde los conocimientos
sultado dirccto de la formacin y retencin de numerosos vnculos asociados,pero a pdncipios del siglo actual
la psicologa mostr que dicho procesoera muchsimo
ms complejo y que requera la asimilacinde correlacioncs abstactasmuy divemas,as como la dcfinicil1
de elementosbsicosen el mateial ofecido; se demosfomadasen el nio detr que las'ropiasasociaciones
ban egirsepor las intencionesy plantcamientoscorrespondientes.
La psicologa sovitica di los pasos necesarios
paraestudiaesteprocesotan complejo.Ha mostradoquc
el procesode integracinde los diversosconocimientosy
hbitos era una actividad con cstructura propia. Ates
de asimil cualquiermaterial el alumno se planteauna
tdrea barr'tdose
en la coespondiente mot;oacin de Ia
actividad-Asimisno,para cumplimentarla tareaplanteada el nio debe segui una cieta "estrdtegia" escoger
las fomas ms adecuadaspara ealizala tarea, utilizando para ello oPeracionesde apoyo que le conduzcanal
objetivo final. Tambindebe toma una setiede decsio'
nes, como resultado de las cuales,algunasde las opcra-

ciones sealadas(o eslabones)son destacadoscomo

esenciales,mientas que otras son eliminadascomo innecesarias
o secundaias.
Tal estluctula psicolgicade la actividad,es camcterstica de cada momento del procesamientode la informacin ecibida por el nio; tan pronto uno u otro
eslabn de esta compleja actividad es omitido o debilitado, todo el poceso de asimilacinresulta violado; a
consecuenciade ello se hace muy difcil la fomacin
de los hbitos necesaios.Natualmente,el cacterde
las dificultadesque sufre el alumno dependedel eslabn
omitido o debilitado en la cadenade la actividad cognitiva.
No obstante, surge la pegunta: de qu manera
podramos analizatodo el procesode la actividadcognitiva y cmo determinaamosel eslabninsuficientemente slido u omitido dentro de todo el procesode la
actividadde asimilacin?
l'sla tarea.que los psclogos
a menudodenomin
"tarea de cualificacin" ( anlisiscualitativo) de las dificultades surgidasen los alumnos,es muy compleja.El
propio nio casi nunca puede indicar el eslabnde la
tarea realizada que le causapoblemas;po ota parte,
en la mayora de los casosel maestro que lo observa
atentamentetan slo detecta el hecho de las dificultades atravesadaspo el alumno, sil1 poder encontrar en
muchoscasosIa causainlernade lasmismas.
Existen, por lo menos, tres vas para descubir1os
orgenesde las dificultadesque entorpecenque un alumno asimile el riaterial y adquiera los conocimientosy
hbitosnecesarios.
La primera va es la didctica expermental dotde
y as estudia
el maestrocambialos mtodosde enseanza
l0

su regularidad.Si descubeque con unos procedimietos

pedaggicosdeterminados,el nio siguetcniel1dodificultades para asimilar cl material y al emplearotros, estas
dificultades desaparecen,el profesor descubrela causa
que dificultaba al alumno a la hoa de asimilar bien el
material.
Esta va, que a prnem vista puedepaecerla ms
lgica y natural, sigue siendo, no obstate, puramente
emprica y poco econmic,pues para bscarlos mejores pocedimientosde enseanzael propio maestroslgue
necesitandode algunashiptesis(antesque nada,psicolgicas)sobre la estructua cle la actividad cogitiv infantil, que sea la basede la asimilacinde los conocimientos y hbitos. Po otra parte, este camino sigue
siendo poco estudiadoy nomalmentees casi inabarcable para el maestro.
La segundavia es la de estudidr minucosdmente
los errores cometidos por el nio para asimilar unos u
otros materiales.Este mtodo fue utilizado con xito en
la didctica y se destacen una rama especialdedicada
al "reconocimiento de erores". Analizando detallaclamente el carcterde los crrores cometidospor el alumno, un maestto puede sacar importantes conclusiones
y hacerseuna idea sobre los orgenesy causasde los
mismos. Precisamelrte,esta va, que muestra toda Ia
cantidad de dificultades sugidasante el nio. en el momento de asimilar los diversosconocimientosy hbitos.
result la ms productiva; el anlisiscualitativo de los
eores permiti revela las numerosasdificultades con
que tropezabae1alumno y odentar los esfuerzoshaciala
bsquedade aquellosmgdiosque ofreciesenlos procedi
mientos para supenrlas. Esta va de anlisiscualitativo
de los eroresy bsquedade susorgenespuedeserIccosible slo paa un profesor con una buena preparaoin
tl

psicolgica, o debe emprencleseen 0l caso

bor conjurta entre pedagogosy psiclogos_

Por ltimo, existe una tercerava para revelar los

motivos po los que un nio pueda tener dificultades
en la asimilacin de los diversosconocimientosy hbitos.
Esta va es muy especialy sus basesfueron elaboradas recientemente.Incluye la utilizacin de aquellas
aiolacionesde la actitdadcogntiztaqtte surge como resultado de algn defecto interno (as se analizanlas estructuas de los pocesoscognitivosy sus deficiencias)_
Esta va conectaal trabajo ramasdel conocimientocomo la defecrologm.vla neunpsicologta.
La defectologapuede estudiarcmo cambiael procesode asimilacin
de los conocimientos
y hbitos,a consecuenciade algn defectoespecficoque padeceel nio.
El alisis de los tastornosen el procesode la escitua
o lectura, la compensindel texto o el clculo,en los
n i o sq u e o f r e c e na l g u nd e f e c t oa u d i l i \ o .v s u a lv, o c a l ,
una elevadaexcitabilidado deteiorode los procesos
nerviosos,por ltimo, en los nios con un bajo ndice
en el desaollo del pensamientoabstacto,puede ayuda mchsimo a la hoa de descibirlas causasque oiginaron dificultadesen la docenciay clasificarlos tipos
d c J i f i c u l l a d e qs u c f o r m a n l a b o s ed e l r e l r a s oe n e l
alumno. Un anlisisminucioso de los ripos de dificultade-s,que surgen en los casosarriba mencionados,
pgrmite destacarIos tipos de erroresalos que conduceuna
pacial ilcapacidad auditiva, una elevadaimpulsividad
o insuficiente agilidad de los procesospsiquicos;dicha
descripcin, esencialmente,puede ayudar al maestro
a ar'alizarlas basesde los problmasobservadosde foma bastantedifusa,en los escolares
del colegiopblico.
Ota dfeccin dentro de la misma va, es utilizar
12

los datos patolgicos paa un ms minucioso anlisi3

de las dificultades que puede tencr un nio normal;
esta es la dieccin segridapor la neuropsicologa,una
nueva rma de la cienciapsicolgicaq!9 eshtdidllts mutdciones surgdas en unos u otros tipos de actitidad
psquicd rl.esaftoll|dapot enfermos con afecconeslo
cales (limitadas) del cerebro. Detengmonosun poco
en ello.
Es bien conocido que cualquier actividad cogniti
va del se humano tmnscure a travsdel cerebroy que
en cualquier acto cognitivo particpatodo el cerebroen
general.
Sin embargo, un gmn nmero de investigaciores
realizadaspot A.R. Luria y susdiscpulos,most que cada rea cerebalpadicipa de foma desigualen estepoceso tan complejo; cada parte de estesofisticadomecanismo hace su aportacin propia en el momento de llevarsea cabo la actividadcognitiva.
Por ejemplo, las reasinteioresdel cerebro(el tronco ceebal, el tubrcn1ovisual, el hipotlamo) gaantizan el nivel necesariopara eI too energticode la cor'teza
ceebral.Po 10 tanto, al versealteradoel funcionamiento de esta pae cerebral,o cuando los impulsos,
que desde los tejidos de estas iormaciones coren hacia la corteza ceebal (el llamado sistema activador
ascendente),dejan de fluir con normalidad, la pesona puede caer en un estado sooliento que afecta a la
precisin y selectividadde los eslabonessugidos,reduce la memoia y, por supuesto,hace imposible que los
pocesoscognitivostranscurrancon normalidad
La segundaunidad (o bloque funcional) cerebral
grandc:
ocupa las reasposlerioresde la corlezade los
de lasfuncionesdc rP'i,i
Se responsabiliza
hemisferios.
dcl mundo
1nalircr y alnacendr la infomacin llegada

l3

extenor; por lo tanto es el eslabnms importante para

relizarlos piocesoscognitivos.
Estc bloque funcional tiene ura estuctura altamente compleja. Las zonas "primarias" del corte cereb r l q u r l o c o r n p o n e cnu t n p l c nf u n c i o D em
s uy esp.crficas. En el rea posterior del cortex tiene lugar la
recepcin de la infomacin visual, su disgegacinen
una enone cantidad de partes minsculasy la sntesis de stas en irngcnesvisuales.Las reasfontalcs
del cortex realizanuna labor similar pero ya cn relacin
a la informacin auditiva; y la zona parietaldel cofex
cerebral se encargade la intbrmacin recopjladapo la
supcficie cutnea rcsponsablede nucstra percepcin
tact .

Por encimade estaszonas"primarias"de iasreas

intcriores del cortex ceebral estn las zonas "secundarias" y "terciarias".Estn especialmentedesrrolladas
en el ser humano y paticipan en las fomas ms complejas de la sntesis;a su vez sta se apoya en la labo
coniunta de los divesos analizadoesauditivos,visualos y tactiles.Por ejemplo,un hombecon alteraciones
en las zonas"terciarias" de la cortezaccrebraldel hemisfeio izquierdo (el principal) deja de percibir con la pre,
cisin necesarialas coodenadasespaciales:empiezaa
almacenarla informacin recibida de tbrma consecuente ("sucesivamente")
en esqumassimultneos.Si en
cualquie momonto ello resulta imposible, ante cste individuo surgen grandesdificultades cn todos los tipos
de actividad cognitiva que requieradicha sntesisespacial simultnea.Es por ello que los enfermos con afeccionesen estasfrgileszonascorebralesno puedenabarcar de inmediato la infomacin que les llega,ni tampoco incluirla en un esquemanico; para ellos resultainalcanzableel anlisisde muchasoperacionsgmmaticales,
l4

mientras que las operacionoscomplejasde clculo se

desintegranen el acto.
El tercer bloque funcional del ceebrojuega un papel muy diferente en cada actividad cognitiva-Est situado en las patesdelanterasde los hemisferiose incluye las zonas frontales del cerebro con sus funcionesde
crear y regularlos programasqrJeforman la basede una
actividad orientada, y tambin la de conttolar la cowecta ejeculcinde estosProgram|s.
ya menTal y como mostmron las investigaciones
cionadas por nosotrosr este tercer bloque funcional
del cerebohumano cumpleuna doble fucin.
Po una parte mantienela atencinpara el cumplimiento d una u otra tarca, garantizala conseryaciny
modulacin del estadoactivo;y por la ota, permite al ser
humano forma motivos complejos,crearprogmmasque
dirigen su actiYidad,compararlos resultadosobtenidos
durante la actividad con las intencionesiniciales,coregir eroles si stos fueron cometidos,y finalizar la actividad si et resultado obtenido corespondea la intencin primada.
Es fcil comprenderque este bloque funcional, de
forma obligatoria, paticipa en cualquieractividad cognitiva, y si deja de funcioirar coectamente (lo que se
ha obseryadoen casode sufrir el sujeto heridasen estas
zonas cerebmles.hemoragaso tumores) se v afectada toda la actividad programadadel se humano. Sujetos con alteracionesen este tercer bloque funcional
necesarias
del cerebo,conservantodas las operacones
progamada:
para llevar a cabo una actividad compleja
podan ver y or, comprcnderel habla y hablar, escribir, lee y contar. Lo que no podan em concentarse
en el momento de cumplimentar una tarea, elaborar
un plan (un progama) de su reatizaciny contola
l5

su ejecucin;no lograbanfrenr las asociaciones

impulsivasy con facilidad sustiturnla cjccucinorganzada de la tarea por las asociaciones
o sus estereotipos
surgidosde forma impulsiva,o por respuestasya acostumbradas.Por lo tanto, resulta natuml que en dichos
sujetos se vean deterioradastodas las fomas complejas de la actividad cognitiva; eso s, el catuicter.c esfe
detedoro se difeenciabuscamentedel que obse1.\,amos
en los pacientescon problemascn las pates inteioros
de la cortezacerebral.
Dicha diferencia en las funciones descmpeadas
po las determinadaszonasde la cortezacerebmlhumana y el trastono de las formas complejasde actividad,
muy difeente por su cacter, nos permite utiliza el
mtodo principal_de la neuropsicologa obscrva
c m o c a m b i l a a c t i \ i d a dc o g n r i vde l h o m b r ca l 1 . . *
conectauno u otro factor componentc.
Asimismo,este
mtodo nos permite analizarlos eslabones
bsicosde
la actividad cognitjvay la naturalezade las dificultades
surgidas.
Natualmente, si obseamos clnica y experimentalmente,la mutacinde los procesos
cognitivosen caso
dc una afecccinceebrallocal,podemosprecisarde forma muy consideableel carctede los diversosfactores
que dificultan la asimilacindg los conocimientosy la
fomacin de los hbitos;por otra pate, el estudiacon
atencinlos procedimientos
que puedanemplearse
paa
evitar las dificultadessurgidasy gaal,tizarla reconstuccin de los procesosviolados!abrc nuevasvas para forma nuevos modelosde la "didctica experimental',,
vgs que pueden tener una gran repercusinen toda la
pedagogageneral.
Lo enseanzarebabilitadorade dichos sujetos epresentaun especialintersi graciasa ella podemosdes
l6

c u b r l a s v i a sq u e n o sp e r m i t e nr e c o n s l n r il ra ( f u n c o nesalteadasy compensaras los factoresexistentes.

Es bien sabido que las clulasnerviosasde las que
se fonna la corteza cerebml,una vez destruidasya no se
reproducenms. Por lo tanto, la enseanza
rehabilitadom de estospacientesdebe encoltraruna seriede mtodos que, por una parte! utilicen los analizadoresconsevadoresy de afeentizacin,o sea,se basenen las zonas
c e r c b r a l e sn t a c l a sy: p o r l a o t r a .s ea p o y e ne n l a s v e r sas iormas conservadas
de la actividadhumana(vebaly
no verbal), en la esfera personificadadel paciente.La
ncLropsicologapedaggicase dedica precisanente a
rcconstruilas funcioncspsquicasen basea nuevosfunrlamentos
ceebales.
La metodologia de tal enseanza
rehabilitadora,ha
sido elaboadacon todo detalle(ver: A.R. Luria, 1948;
L.S. Tslctkova,19"12,19'75,19'7'/.l9'/9,1980) y mos1r grandesposibilididcsen el momentode reconstruir
las tuncionesalteradascomo consecuencia
de una afeccin local del ceebo.
Sin embargo, la enseanzaehabilitadoatambin
tiene un aspecto muy importante para la didctica geneal: permite comprender mejor qu causasllevan a
doteriorar el procesode integracinde los conocinlientos y hbitos,y qu iormaspuedenser empleadas
dur r n t . l o sd \e r s o sl p o sd e I n s u f i c e n c i s .
Veamos l(s tres pincipales ejemplos y tratemos
de mostar en ellos el significadoque puedatener el emplco del mtodo neuropsicolgicoal analizarel contenido psicolgicode aquellos.
procesosqc formanla intcgracinde los diversosconocimientos
y hbitos;asimismo, intentemosmostar clno puedenprecisarselos dct-ectosque forma cl ncleo de las dificultadessurgidas
durantela docenciay clumtodos.lebemosutilzLr
pa-

t7

ra supeas.
Para eflo tomaremoslos procesosde escrtutay
lectufi, corltprensindel texto, solucin de la tarea ma'
tenttica. Estosprocesosson el objeto bsicode la enseanza inicial y en su ejemplo esulta ms fcil mostmr
el empleode los mtodosneuropsicolgicos

Escritur y lecfura

En calidad de primer ejemplo utilizaremosla ense_

anza de la escdtura y la lectura; tambin analizaremos
la estructuapsicolgicade estosprocesosy cmo se re_
vela dumnte un anlisisneuopsicolgico;as como los
tipos de dificultades que puedan surgt en un alumno
en el momento de asimilaestoshbitos,
La enseanzade la escritura es ul proceso muv
c o m p l e j o - aq u e s u e s t r u c t u rpas i c o l g i ci n
a c l u et o d a
una serie de eslabonessin la asimilacinde los cuales.
resullacasiimposibleadquirirel hbitode escrbir.
I-a persona que escribe,debe antes que nada. ser
capzde distinguhlos ionidos que lorman la palbrac
escdbt; despus,defnlr los fonrnasque a continuacin
deberntaducise en letas. Este procesono slo exige
un buen odo (ya sabemosde sobralas dificultadesoue
tienen los sordomundos
al escribir),si tambinLacapacidad de abstaersgde los rasgospoco impotantes
(gravedadde la voz, timbre, acentuacin)y concentrase en los rasgosauditivos de vital importancia paa dis_
tinguir el significadode la palabra.En el idiomruso

18

t9

tales rasgosson, por ejemplo,1asonoridadde las consonantes("d" y "t", "b" y "p"), la debilidado dureza
de las lotras. En otros idiomas estosrasgospueden varia de fbrma consideable(por ejemplo, la fricatividad
en cl ingls,la tonalidad c el chino y vetnamita,la duracin de las vocalesen el alemn,la apeturade las voclesen el francs,etc.). Si por algunarazn,esta dilerenciacin del contenido ionemtico no est lo suficientementedesarrolladaen el alumno, toda la asimilacin de la escritua se ve frenada. La mayora de los
alumnos que dominan muy bien la matemtica,la historia o la geografa,pero que, por el contraio, ofrecen
dificultades al escdbir collespondenprecisamentea este
grpo.
El estuclio de los enfetmos con aieccioneslocales
del cerebro permite penetar mejo en los mecanismos
del "odo fonemtico". Tal y como mostraron las oblos pacientes con alteracionesen el rea
seryacionesJ
auditiva del hemisferio izquierdo revelan dificultades
clurante el alisis auditivo de la composicinfonemtica de una palabra: distingugnmuy mal tales fonemas
"corelativos" u "opositoes" (sea,sonidosque tan slo
se diferencianen un msgo) como son la "b" y la "p",
la "d" y Ia "t"; no logran captar detelminadossonidos del flujo generalde consonantesy por lo tanto no
pueden escib corectamente. El estudio de estos
enfemos permite descubrir los eores que se cometen durante la escritua a consccuenciade las alteraciones en el odo fonemtico. Cuando dichos errores
siguen obseflndoseen los alumnosde las clasesprimarias podemos suponer que sus dificultadesen la escritura se deben prccisamentea los defectosen el anlisis
fonemtico.
En caso de sujetos peltenecientes al susodicho
20

g1'rpo,
la enseanzarehabilitadoapermite no solo encontmr vas para superar el mencionadodefecto, sino
tambinprecisarsu estructuapsicolgica.
El simple ejercicio de copiar un texto no d en
este caso ningun resultado: la enseanzaehabilitadoa de la escitua debe centraseen el anlisisauditiuo
de la palabra. Los medios para tal anlisisson las func o n e sd e l n a l i / d ocr i n e s t e . i c to, c l i tj \ i s u a le n e l e n
fcrmo.
Estos enfemos integran una percepcir auditiva
precisa y comprendencada sonido por sepaadortambin pueden destacalodel conjunto de la palabracomo
pemisa indispensablepara la escritua,correcta.El trabajo con el sonido debe convertiseon este casoen objeto de un especialy conscinteanlisis:el anlisisdirecto del habla (odo fonemtico)dgbesustituisepor el
del contenidoauditivo de la palaba.
Paa ello e1 trabajo inchlye, por una parte, las imgenescinestsicas
y pticas'delsonido,y por la otra,
el papel diferenciadorque su significadojuega dentro
del habla.
En la etapainicial de la enseanza,el pincipal mtodo para diferenciarlos sonidoses el de correlacionar
el sonido con su imgenarticulatoia y oral, y tambin
con la coespondiente letra; si queremosgarantizarla
percepcincorectadel sonido y la escriturade 1aleta
coespondiente,debemoshacer que los sujetos(apoyados por el pedagogo)lltven a cabotoda una sedede opeacionesanotadasen forma de un pogramade accin:
l.
2.
3.
4.

Escuchala palabra
Observalos labiosdel profesor
Imitar (repetir) en silencioel primer sonido
Observara tavsdel espejolos labiosdel pedagogoy
11

los suyos y memorizar la foma de pronunciar este

sonido.
5. Buscala leta cotrespondiente
6. Palparla,memorizarsu contono
7. Denominarlay ponerladebajo del dibujo que comience con estaleta
8. Escribirla
9. Lerla
10. Escuchaicmosuena(cn unagrabacin)
Durante el trabajo con estosprogamas(sistemasde
operaciones)debemosrealzaren el pacientela compenlos sonidos
sin del papel diferenciadorque desempean
de que los sonien el habla,y por lo tanto, la necesidad
g
r
d
l
.
u
s
\
r
nlbolos icus.
d o r c o r r e s p o n daa n
As pues,una vez iniciadoel trabajoresultajmportante hacer incapi en la percepcin,comprcnsiny escitua de las palabrasque, por una parte, tengan difenicamcnrcnte significadoy por la otra, se diferencien
te por el sonido inicial. Este tmbajo adquieeunIespecial importa cia cn cuantolos sujetosaprcndana perci
y comprendan
los
bir los sonidosde forma djferenciada
como nuncaantes,
fonemasopuestos.
Aq[i cs necesario,
palabra
y la definicin del
en
el
significado
de
la
apoyarse
sonidoque,por decirloas,tcprescntadicho siSnificaclo.
As, se analiza cada sonido que constituye la palabra: pdmeramentesta se agrupacn letras,despuses
copiaclay ledapor el paciente,a contituacinse anota
de memoda y parconcluh. se escribe de oclas (un
dictado).
inEl cumplimientosistenticodc las opemciones
y
dicadasconducea que los sonidosseandiferenciados
poco
ale
la scie
con la letra. Poco a
se coTelacione
y su cumplirniento
se hace
seva educrendo
operaciones
22

automtico. Los enfermosempiezana dominar el mtodo a seguiry en lo sucesivo10utilizar.

Ms adelante a 1os sujetos se les familiaiza con el
anlisis cuantitativo y cualitativo de la palabra,basado
en sus imgenesverbalesy cinestsicas
(el sujeto escucha la palabra, buscala figura correspondiente,contabiliza el nmeo de sonidos,buscalasletrasnecesaias
para
compone una palabm mencionandoverbalmentecada
sonido y la palabra en general;la copia, la escibede
memoria). La econstuccindel anlisisde la palabra
escuchadapor medio de la vista y 10cinestsicose conviete en la basepara reconstrui1aescituano slo de
determinadasletras, sino tambin (msadelante)de fasesy extosenteros.
El estudio de pacientescon afeccioneslocales del
ceebro ha mostrado que para analizarel contenido sonoro de la palabra se necesita tambin una serie de
procedimientos cinestsicosy qe repetir oerbalment? la palabraanotada.o 5ea."palpar" el contenidoso_
noo de la palabra con ayuda de los labios y la lengua,
tiene una gan importanciaen lasetapasiniciales.
Cada maesto sabe de sobra que los alumnos de
primaia al anotar una palabadictadala ponuncianpi_
m e r oe n v o z a l t a t e l l ol e s y u d aa r e t e n e m
r e j o re l n t e n i d os o n o r od e I a p a l a b r aF. n u n e x p e r i m e n troe l i a _
do hace aos por L.K. Nazovase demost que si
elimiamos tal epeticir verbal (por ejemplo, sugi.
riendo al alumno escribir con la boca abierta, o con la
lengua inmovilizada entre los dientes) la totalidad de
errores cometidos aumenta 6 veces(!).Algo simila ob_
servamosen los enfermos con afeccionesde las pates
inferiores de la zona sensomotdz(cinestsica)de la corteza cerebral del hemisfeio izquierdo. I_asobsevaciones evelan que tales pacientes no logan diferenciar

23

aqucllossonidosque sc distinguenclaramcntede odo

pcro se asenejanmcho 1articularlos-Entre tales es'"d", "1",
tn. por ejemplo,los sonidospalatalescomo
de sus
"p" y los labiles"m" y "b". A consecuercia
defcctosde articulacinlos enlernos con las alcccioncs arriba indicadascmpiezana acusadiiicultadesen
la escritura.Msan,el carcterdc sLlscnoresseraho_
ra muy diferente.
Los procedimientosque utiliza en estoscasosse
diferenciande los mloclosarribadescritos;la cnseanza rehabilitadorade la escritnratienc como inicio la fbrlnaci dc la articulacincorrcsponcliente.
reconsEn estoscasos.a diferenciadc la cnseanza
tructora quc incluye activanente las formas visualcsy
cinticasde anlisisen el ptocesodc escrituapara "evipor el connosotros.
acsticd,
ta" la alteradapercepcin
trario, desdeun principio incluimosen el tabajo el analizacloauditivotel anlisisacsticodel sonidoes el que
prcvalece.
En estoscasosde alteraciones
cnlaescritur,
del sonidodebe ser
el anlisiscincstsico-defectolgico
de
inmediato:
en
abarcado
repetirlo voz alta es uno de
Por
para reconstrula escituralos mtodosescncialcs
de la escrituratranscurrepalo tanto, la rchabilitacin
del habla,o sea.la caparalelaletca la rehabilitacin
cidad dc pronunciaruna palabm.Tambinesimportande la cscrituraen cstoscasoscomiente que la enseanza
ce con la ehabilitacinde palabrasenteras.nuncaletras.
lll apoyo en el significado de la palabra contribuye a
eanimai su imgengrfica. La escriturade las palabras
al igualque en los casosarribamencionados'
segarantiza,
embargo'el contesiguiendouna sedede operaciones;sin
nido de las mismasvara de lbrma considcrableMayor
y
incapi se hace en corelacionarla palabraescuchacla
24

su representacingrfica. Al sujeto se le propone seguir

el siguientepograma:
l. Escucharlapalabra
2. Observacmo se escribe (seleccinentre vadas palabras)
3. Buscarel dibirjo corespondiente(seleccin)
4. Escucharuna vez msla palaba
5. Repetidadelantede un espejo
6. Despusde escucharla palabrarcpetilaen voz alta,
componerlacon las letms corespondientes
7. Copiarla palabra
8. Leerladelantede un espejo
9. Escaibirlade memoda
A continuacin iniciamos el trabajo con las letas
po separado,siempedentro de la plaba(ejercicioscon
algunasletras que son omitidas en la palabra).Podcmos
ver que el anlisiscinestsicode la palabraen gmn medida se sustituye po el antsis acstico y visual, y
tambin por el apoyo en los componentesscmnticos
de la palaba.
No obstante, e1 proceso de escritu no finaliza si
destacamosel contnido sonoro de la palabm. Le sigue
la traduccin del sonido destacadoo mcncionado("fonemas" y "rticulemas")et una letra que reprcsentaese
sonido ("grafema"). Este proceso tiene una lbrmacin
psicolgicatotalnente diferente y exige, por lo tanto,
opemcionestambin diferentes.
La traduccin de un determinado sonido en una
supone la existencia
representacinespacial-oganizada
de una clara difeenciacinente la derechae izquierda
y una colrelacinj igualmenteprecisa,de los elementos
gaficos que forman la letra represgntada.Por ejemplo,

25

para cpresentarla leta "Z" debenos conseflarla orientacin de las 1neasde tal forma que la parte abicrta est
orientada hacia la izquierda y derecha,y no al revs.
En otro caso sera "S". Lo mismo sucedeen el casode
o t r a sl ( . r alsl i n a s .
Es bien sabido que la orientacin espacial,en particular, la diferenciacinde las direcciones"a la izquierda" y "a la derecha", se desarrollaen estrechaunin
con la difeenciacin de la mano derecha,la rectora.
As pues, mientasla mano derechano es la rectora los
nios pequeosa menudo confunden la orientacin es_
pacial de la letra: los rasgosde una escdtura "rellejada" son bastanteliecuentes9n la edadpreescolar.
El estudio neuropsicolgico de los enfemos con
alteracieneslocales del ceebro puede en ciedo punto
aclarar Ios mecanismosque constituyen la base de la
orientacin espacial,algo tan necesaiopara la corecta escritura de una letra. Las obseNacionesmuestran
que si el ser hDmano sfie lesionesen la pate posterio del hemisferio izquiedo puede perdcr fcilmente
la orientacin espacial,confund "la izquierda" con
"la derecha", dejar de orientarseen un mapa geogrfico y en las agujasdel reloj. En este caso! a menudo
observamosdificultades en la escritura, aunque las dificultades puedan ofece un carcter algo diferente
al ya descrito. Estos pacientesdestacancon facilidad
los fonemas componentesy saben muy bien qu letra tienen que poner; sin embargo,cuando empiezana
escribfula letra misma, tropiezan con grandesdificultades: no pueden trazar las lneas que fbrmn la letra,
pueden poner la leta de forma "reflejada", y en los casos ms graves se ven imposibilitados a corelacionar
los elementosque componenla leta.

Natualmente, aqu las vas de1 restablecimiento

son difergntes.Un pedagogoque trabaje con estospacientes se plantea la tarea de proporcionarlesuna base
para que puedan reconstruir la correlacin espacialde
los diversoselementosque forman una leta. Con este
fin y antes 4e iniciar la rehabilitacin de la escritum,
al enfeflno se 1e ofecer ejerciciosque contribuyan a
restablecerla orientacin espacial.Bie puede ser dibujar figuas geomtdcaso sus elementosespacialmente
orientados (despusde una instruccin verbal) o bien
"dibujar" ciertas letras-Con este fir\ a los enl'ermosles
enseana coelacionat los elementosespacialesde una
letra con elementossimilaresde otra (comparei P,R,
F,L...). Para ello, antes que nada! hay que hacet quc el
paciente comprenda las coordenadasespaciales"arribaabajo" y "derecha-izquieda".
La tarea central de la enseanzaen este caso es
restablecerla imagen global y constante de la 1etra.
Po 10 tanto, el pacientedebe convetir las lettas en su
objeto de accin. Con este fin debemosempleatodos
los mtodos y procedimientosque utilizan las sensaciones cineticasy las percepcionesvisuales:palpar las letrus
en relieve, escribirlascon la mano en el aire (con los
ojos cerrados).
Uno de los mtodos ms eficacespara teconstrui
la imagenptica global y 1a pecepcindiferenciadade
letra parecidasen su escritura(N, D{, H) es el pocedimiento de "reconstrui" la letra. Este mtodo prev
realiza un tabajo inicial a nivel de accin mateial.
Partiendo de una letra, el sujeto debe componer otas
letras posiblesaadiendolos elementosque laltan o eliminado los sobmntes.Durante estosejerciciosel sujeto debe hablar en voz alta; tambin se incluye aqu el
ansisverbal y compaativode la letuainicial de la que

deben componersetodas las dems.Seguidamenteestas

operacronesson ealizadasa nivel mateial _ el enfermo
dibuja un elementoinicial (o una 1eta)y de stahacela
letla requerida.
Una vez concluido el tabajo en torno a la percapcin espacialy visual de la letn comienzala labor paa
percibir la misma dentro de la palabra,utilizando aqu el
aspectosemnticode la palabray la letra. Los sujetosdeben buscaen un texto todas laspalabrasque comiencen con la mismaletra y copiarlasdejandola pdmeraletra fuea del parntesis;scguidamenteestaspalabrasse
suscdben bajo las figuras coespondientes: T/oro/,
T/enedor/, 'llarietal, etc. A continuacin a los sujetos
se les ofreceotro grupo de figurasque (.omienzan
con
una leta muy parecida en sus asgos pticos. Estas
tambinsonanotadas
en una columna:L/ibrcta/,L/ibro/,
Llv,z.
El ejercicio de contol se realiza de la maera si,
guiente. Al sujeto se le proporcionan varias figuras de
objetos que l debe situa en dos columnassealadas
con
las letns T y L; despusdeberecordar algunasotas
que comiencencon dichas letras. Despusse realiza un
dictado en el que figuren estaspalabms.
Una vez finalizado el trabajo descfito (muy lago
en tiempo, po cierto) podemosdar comienzoa la eI1seanza de la escriturade las letas. Con este fin realizamos un dictado compuestopor los nombresy apellidos
de personasy ciudadesms conocidas.La milltiple escil u r a d e l o s n o m b r c sa. p e l l i d o se.l c . q u e c o m i e n c ecno n
la misma lota ayuda a recuperarsu imgen ptica por
medio de la imagenmotor de la letra, y que sta serelacione con el significado. Al mismo tiempo se pone en
pctica el mtodo "construccin y reconstruccin"de
la letra de impenta.
28

Los pocesosquc hemos mencionadoso componentessin los que esultaimposiblcla escritura;sin cmbargo, sta no se limita a ellos nicamontc.En la prctica no escibimoscon letras aisladas,sino con pxlabras
en las que los sonidosguardanun detenninadoorden:
po lo tanto un nio que aprendea escdbi se ve en la
necesidadno slo de disgregarla palabra en los sonidos correspondierltes,
sino tambinde situarlosen su
estricto orden. A menudo dcbcmosposponer]a escritum de un sonido fuete para tprcndcr primeramente
los sonidoss dbiles(si esto no fueseas el nio en
r ( , / d e " a l b r r n r "r \ c r i b i r ,"r l a b u r n) . P o r ' l l i m oe. l q u .
escibe debe fusionar los dctcrminados elementosen
melodas"cinticas",pasade una lea a otra y dc una
lctra a otra abstrayndosedel fonema y cambiancloel
sonidosegnla posicinque la letraocupadentrode la
palabra (pus el fonema "t" sucnadiferente en las slabas"tu", "to", "ta", "te" y "ti").
Los estudiosmucstranque todo ello se ve bastante alteado al se afcctadaslas partesinferioresde la zona prcmotora del hemisferioizquierdo:los enfemos
con estetipo de lesioncslograndestacar
el sonidodentro
de la palaba,representandeterminadossonidoscon
lctras, peo picrden la posibilidad de consena. la secuencia necesariade las mismas(por ciemplo, escriben
"labum" en vez de "album"). Igralmcntcdejande es
picrcribir la palabrade foma continua.Los pacientes
den sus hbitosdc escritray se ven obligadosa esc bir po separadocada leta que forma la palabra,y cada lnea que foma la letra.
En estoscasosla tareaque se planteaal pedagogo
es muy distinta:rcconstruirel oden de las letrsen la
palabay la cscritumcontnLtadc los elementos
clentro
pcdagogo
de la letr. Paa ello cl
debeemplearprocc-

29

dimierltoscspcciales.
En estoscasosla tareade la enseanza es econstrLrirla escritaanlitica: el eto debe, antes quc cualquicrolra cosa.apreldcr a ana]izar
la estructuade l palabmdesdeel punto de vistade la
secuenciade sus sonidos, comprender la importancia
del orden que guadanlos sonidosdentro de la palabra. Esta tareapuedegarantizarse
mediantcun mtodo
que incluye todo un sistema de proccdimientos cada
uno de los cualesy todos en conjunto estnorientados a comprenderel orden de los sonidos y las letras
dentrode la palabra.
Al prncipio del aprcndizajeel proceso dc escritura se organizade tal forma que seamsdestacado,amplio
y consciente.Para escribir la palabra dictada el sujeto
cumple con todo un programaque incluye varias opeaciones:
1.
2.
3.
4.
5.

Escuchala palabra
Observarla aticulacin
Contaren voz altael nmerode slabasen la palaba
Contarenvozaltael nmerodesonidosenla
palabra
Memodzarel orden de los sonidosdentro de la palaba, siemprerepitindoloen voz alta
6. Componerunesquema
de la palabra
7. Completarel esquema,con ls letas necesarias,
siemprcen voz alta
8. Cambiael orden de las letras
9. Compararla palabaco[ecta con la incorecta
10. Aalizar los eores
I L Copiala palabraen su cuademo.leyndola
en voz alta
12. Escribilade memoia
13. Buscarel dibujo corespondientea la palabray suscdbirlo al pie de la misma
14. Comprobar1apalabraescrita,leerlaen voz alta
30

Tas una suficientecantidadde ejerciciosque siguen

el mencionadoprogmma de operacionespasamosa otra
tarea que consiste en seleccionar.activamentepalabras
que corespondanal esquemade una palabraofrecida.
Por ejemplo, se ofrece una palabrafomada por 3 letras
l_ _ _l y se mencionala clasea la que pertenece,el objeto que define(vegetal,
mueble,flor, etc.).El sujetodebe decil la palabray componerl.En el mismo "sistema
de procedimientos" se incluye que el enfermo trabaje
con palabasque contenganun elro intencionado:po
ejemplo, se cambia el oden de sonidosdentro de la palabra (lasletras).Por ejemplo:alpiz, sat$e, etc.
Un procedimiento eficaz es componer variaspalapartiendo
de una, empleandopaa ello susletas(por
bras
ejemplo, imprenta: renta, mina, tapfu, etc.). Todas las
palabrasdeben ser anotadasy se analizael orden de los
sonidos de cada palab nueva.Muy til esultatambin
componernuevaspalabrasen basea una raz: arma-dura!
arma-do, etc. Tabajar con la molbloga de la palabra
cotribuye a reconstnir su esquemay comprenderel
orden de los sonidosdento de la palabra.
El sistemade pocedimientosque hemosdescdtogay ampliosobreei ordende
ranla un trabajoconscente
que
los sonidosy las letras en la palabra.Consideramos
es un medio eficaz para econstfufula escdtuadurante
una afasiamotom efeente.
As pues, la simple descripcinde los mtodosempleados para reconstrufu la escitura en los diversos
tipos de alteracionesmustra con suficiente claridad
la difeencia que existe en las metodologasutilizadas
al econstrui la escitua bien en el eslabnacsticoo
cinestsicodel anlisisde los sonidos, bien en el eslabn ptico o espacialde la percepcinde la leta; o bien,
por ltimo, en el eslabnque gamntizala estabilidadde
3l

los sonitlosy lasletasdentq de la palabra.

Algo comn pala todos los casosde ehabilitacin
de la escituaes la necesidadds emplearmtodos que
sean adecuadosa los mecanismosaltemdosde la escritura y que estnorientadosa superalos defectosen uno
u otro eslabndcl procesode escritua(siempreen base
a los eslaboncs
conscrvados).
Lo que acabamosde descdbir muestraque el pro
ceso de la escriturapuede aherarseen susdioersosesla
bones; que la alteracn de determinadoseslabonesde
este proceso conduce d tipos de aheracin totalmente
tliferentes y, por ltimo, que cada tipo de alteracinen
la escritura exige su sistemade procedimientos totelmenteespecficosen la enseanza
rebabilitadora.
Es fcil observa que la neuropsicologapermite disgregtr el proceso de escritura en eslabonescomponentest y la enseanzarehabilitadora buscar medos para superar dificultades tan odriddas,medios que
pueden dar efecto tan slo en el caso de que seanadecuados a la estructura de la alteracin;por lo tanto la
enseanzarehabilitadoa se conviefte en mtodo que
pemite estudiarla estructuade la alteracindel proceso psquico.
Algo muy similar observamosal analizar el proceso de lectura. Los pedagogossaben perfectamente
cuncomplejo es este proceso y qu dificultades puede tener un maestoal enseale
a leer a un nio.
I-a lectura es un procesoque tiene elementossimi_
lares y distintos al procesode escritura. Lo comn en
estos pocesoses que ambos se inician a partir de un
mottuo que incita a la accin,y que son procesosanal_
tico-sintticosque incluyen el ansissonoro y la s_
tesis de los elementosdel habla (que pierde su impor_
tancia a medida que se desarolleny automaticen estas
32

funciones). No obstate, la lectur ss un proccso en

gran medida contario a la lectu. La escdtura es un
procesopala codificar la idea en un sistemaampliadodel
habla. En todos los casosel lenguajeescrito consevasu
carcterampliado.El proceso'delectum ticne un cacter contrario pues su estructua se asimila a la estuctura que tiene el procesode decodificacinde la infomacin verbal (o la comprensin).Comienzacon la
percepcin consecuentedel sistemade smbolos escritos (grafemas,palabms,estructumssintcticas).El lector debe descifar estossmbolos, comprenderel significado de cada determinadaleta y palabra,Dnirlaen unidades ms grandes:fraseso sistemasde frases(textos).
Tambin debe retener en su memofia operativa las
unidades de informacin, coelacionarlas entre s y
destacadel texto unjdadessemnticascomplejas.
En las etapas iniciales, cuando slo se empiezaa
dominar la lectura, este proceso ticne un carcterampliado; dcspus se va reduciendo consecutivamentey
se luelve ms automtico: un lector experimentado
con rapidez destacalos componentesms impotantes
de la informacin, companndo sin esfuezoalguno los
fagmentosdel texto. Al investigarel movimiento ocula durante la lectura.se determin que un lector expeimentado no analiza ni tampoco sintetiza todos los
elementosde la palabra: tan slo capta un conjunto lim i t a d od e l e t r a s l, a i n f o r m a c i n
b s c (an o r m r l m e n l e :
la raz de la palabra) en basa la cual reproduceel significado del conjunto. Para comprender corectamente la palabraleda el que lee vuelve menudo a la palaba escta y confronta la hiptesis surgida con la pa
labrareal.
anticiTal estrategialectiva consisteen adelantarse,
paNe, y en volve despusats (pam comparar,contro-

33

lar), y es garantizadapor un complejo y contnuo movimientode los ojos.

De sobm sabemosque al limita la libertad de los
ojos violamosel procesode lectura en todas las etapas
de su desarrollo.
La estflrcturapgicolgicade la lectura se caactedza por la correlacinde, por lo menos, dos niveles-el
senso-motory el semn1ico.Ambos se mantienen en
uidad.
El nivel senso-motorse compone de varios eslabones muy conexionadoselltre s: anlisis sonidoleta,
retencin de la iflformacin obtenida en la memoda
operativa, suposicionesde texto, comparacin de las
hiptesis surgidas con el material bsico. I-a unidad
de estos eslaboneshace posible la parte "tcnica" del
proceso de lectura, o sea, la velocidad, exactitud y
volumende la pecepcin.
El nivel semntico garantiza la compensin del
significado de la informacin: para ello tnnsforma los
niveles senso-motores.Estos dos nivelessiemprese ven
unidos.
estechamente
Para lleva a cabo el primer nivel de lectura se necesita interelacionar los analizadotessuales, acsticos y cinestsicos:es la base psicofisiolgicadel proceso de lqctura. Al formarseen los nios el procesode
lectura la percepcinvisualde los smbolos(letas)-por
separadoo en conjunto se acompaaobligatoriamente por su pronunciacinvocal, o sea,pot la traduccin
de la informacin visual en su anlogoauditivo o cinestsico. La exacta percepcin es una condicin indispensableparala corectacomprensinde 10ledo.
Desdeun pdncipio la lectura se somete a su tarca
fundamental -compender la comunicaci1 esita.
Por 1o tanto, desarrollarla comprensinde 1o ledo du34

ante la fonnacin infantil est unido al desarrolloclel

poceso de la percepcin.El proceso de comprensin
va po detrs de la percepcin (no le es paalela): es
posible tan slo en basea un prolongadoanlisisy una
estuctuml sntesisde las palabrasledas. Poco a poco,
a medida que se desarollan y automatizanlos hbitos
de lectura, la comprensinempiezaa adelantascal proceso de percepcin: ello se manifiesta en la aparicin
de dive$as suposicionesde contenido, hiptesisdel significado de la palabra.En las etapasms avanzadasde
la fomacin de la lectura la tarea de comprenileria intbrmacin leda se soluciona "agarrando" el significado de palabasy fnses enteras.En esta caso la lectun
se anticipa a la idea que siguey ya no se efiee a una
palabrao frase, sino a todo un prrafo o todo el texto.
En la persona mayor la lectula anticipada alcanzasu
expresinmxima. En este caso el acto de lectua ofiec r u n a u n i d a di n v i o l b leen t r el o s p r o c e s odse p e r c e p cin y comprensinde lo ledo. A su vez la comprcnsin empiezaa influir mucho en el procesode percepcin, en s rapidezy exactitud.
I-a comprensinde una palabao flase durante la
lectura se garantizano slo por la exactitud de la percepcin, sino tambin por el contexto. Toda una sede
de investigacioneshan evelado este importantsimo
factor (Trshin,T.G.Egrov,A.N. Sokolv,D. Morton).
Teniendo en consideacinla complejidaddel procesode lectua podmossuponertoda la djversidadde alteacionescon que podemostropeza en caso de enfermedadesceebales.
El estudio de las alteracionescerebalesya ha destacado algunasde las formas de alexia. Unas estn nculadas a tmstonos afsicosque incluyen dificultades
en codifica o ecodificar las letras er sonidosy que se

35

manifiestan de forma diversadependiendode la afasia;

otras son consecuenciade algunasalteracionesde los
tipos supeioesde la pecepciny conducta.
,,l proceso de lectura puede vese alterado en diversoseslabonesJ
por lo tanto la estructua de las alteraciones,as como los mtodos pala supemr dichos defectos,son diferentesy dependende la lesinceebral,.:"
.4an qre la lectura transcura de forma normal
necesitamos,antes que cualquie otra cosa, que se conserven las imgenesvisualesde los smbolos y tambin
la cpacidad de correlaconala representacinptica
de la letru co su camctersticaacsticay motriz. I_aalteacin de dicho eslabnen la estructuralectiva conduce inevitablementea su patologa a consecuenciade
los defctos en la percepcinptica de los smbolosde
las letras. Tal alteacin de la lectura (alexia ptica)
tiene lugar al sufrt el pacienteuna lesin de las partes
posterioresde la corteza cerebml, dentro del hemisferioDquierdo.
Los sujetos con alexia ptica Srenaseconocenlas
letras, las confunden,percibenincorrectamentela odentacin espacialde los diversoselementosque las componen, no destacansusrasgosesenciales
que son los portadoresdel significado.'
A menudo, la percepcinde la leta dento de una
palabra manuscrita se dificulta po los defectos en las
lneas de unin (los pacientesno siemprepueden relacionarlas con la letra correspondienteya que las perciben de forma fagmentada).
Tambin,,/s
frecuenteque los defectosde la lectum,
vinculadosa las alteracionesde la percepcinptica,pueden co[elacionarse con altenciones en 1a organacin
verbal del procesoperceptivo.En estoscasosun smbolo
correctamentepercibido piede el significadode una le36

tra: su deno$inacin, o es olvidada del todo, o es confundida con la denominacinde otras letlas parecidas
en sus rasgospticosiEntonces la tarea de la enseanza
rehabilitadora es reanimar la pecepcingenealizaday
diferenciadade la letra.
.La enseanzacomlnzacon la rehabilitacinde la
percepcin,el econocimientoy denominacinde una
cie11aletm. El trbajo se iealiza con caracteesstandats
impresosy manuscritos.Comenzamosanalizandoletras
muy diferentesen susrasgospticos (F V, A-B) y nos
vamos centmndo poco a poco en el anlisisde las letras
pticamente similares(C O, K-X). /Aqu ponemos en
marchael md{odode palparlas letrs,escribirla(en cl
die, constuirlasy reconstruirlas.etc. Tan slo al finalizar la labor arriba mencionada(con cada una de las
lctas)i,l sujeto pued empezara leer palabras,y despuds -lslabas, tomadas de.la palabra.Al leer las palabras empleamos el mtodo "lectura de palabascolorcaJas"{cada letra de l palabraes de un colo . Estas
lrlras coloredaspermiren mejorar las condiciones
parauna percepcindiferenciada.
De esta breve desc pcin de la metodologa que
empleamospaa reconstruk la lectum, en caso de afecciones debidasa,defectosen la pereepcinptica, podemos deducir que/dicha metodologase oienta, ms que
ada, a crea condicionespara que se logre generalizar
y diferenciar activamente la percepcin ptica de la
letra.,l
Rehabilitar en los pacientes,1a capacidadde conocer y reconocel las letras, tanto por separadocomo
dentro de la palaba, crea la base indispensablepara
reconstni la lecturatla continuacin iniciamos el trabajo encaminadoa automatizael procesode lecturq,,/
Algo muy difercnte vemos ell caso de una afec-

31

de los sonidos, que cocin en la percepci.n,tcst.ca

du; t u ai;cindet piceso de anliiis y sntesis
de la palaba leda. En estos casospuede mantenerse
intacto el proceso del reconocimientovisual inmediato
de las palabras.Sin embargo,la imposibilidad de reconocer el significadode la palabra,por culpa de una alteracii1en el anlisisauditivo,/coflvierteel pocesode
lectura en una "divinanzal{ algo parecidoa 1o que obselramos en los nios qu aprendieona leer mediante
el mtodo de palabrasenteras.Este tipo de alteracin
se obsevaal sufrir el sujeto lesionesen las zonasfrontales del hemisferioizquierdo.
-cenrral
del pedagogoes superarla
qui la irci
"adivinanza" pasando a una lectura analtica-sinttica
consciente.Par ello debemosutilizar una serie de medios externos (apoyos) que frenen Ia tendenciadel sujeto a sustitui la lectra conscientey sintetiza las letras durantela lectura.
y'ara
superar la "lectura-adivinanza", debemos
centrar la atencin del pacienteen determinadasletras
que componenla patabra.A esta taea respondeel mtodo "lectura con un marco": obliga al nio a analizar
la palabra, lee slo la letra (y despus,la silaba) que
tiene en su campo visual. Al mismo tiempo se lleva a
cabo un tEbajo para reconstruir el signifcadode la let, su lectura: para ello tambin empleamosotos mtodos que tieen por base e1 anlisisptico-ciestsico
del sonido,,1
La lctura puede convertirseen "adivinanza" no
slo cuandohay alteracionesen el procesode diferenciar
el sonido, sino tambin duate desviaciolesenla dirui'
y en dehabla .lnaifestadasen pievncias
mica del
-oiiginiioi
por las dificultades que tiene un paaecti
ciente en pasarde un lemento a oto, en el transcu$o
38

de su lectua. Aparcceen casode af-ecciones

en lasp--artes
inle1o.rydg 14 zqqq pfe_molblq.!9,1!eqr,i!g!o i4quler;
do;y
- radicaen l inerciade los procesosnerviosos./
,'Estos sujetos consevnla "lectura intrior" de algunas palabras,slabaso letras; sin embargo, cometen
eores de comprensinal pasara una fase.Una lectura
en voz alta manifiesta alteracionespatolgicasa nivel
de slabasy letras. Tratando de superarlas dificultades
motoras y cinestsicas
los pacientesa menudo adivinan
palabras
el signiflcado de las
o frases. La anticipacin
conducea errores en la lectura' Puesbien, debemosintentar superar1 adivinanzaen la lectua con ayuda de
otos mtodos, ms adecuadosa este mecanismode
alexia. Alcanzaremosla pe$everacinen la lectura si
clevamosla lectura a un nivel consciente:la lectura seguida debe sustituirsepor la de letras, y despus,slabas. Para ello convieneutilizar la,f'lectura con marco",
y tambin otros mtodos como el de hacer hincapi
en el significadode la palabraleda,incrementarel intervalo ente la lectwa de cada elemento de la palabra,
fuaseo todo el texto (comenzandopo la lecturade cada
leta dentro de la palaba;despusla silaba, ms tarde
la palabadentro de la frase,etc.).7'

r'

Asimismo,la lectura puedeversealteradaen el eslatn queoryaizael procesode lecturaii iJr d" u.tidad, o sa,el que garantizala motivacinde la actividad, las accionesde orientacin,la estrategiageneralque
prev la aparicin de suposiciones
de contenido adecuadas y el control. I- bibliografanos muestraque dichos
eslabonesde la actividad son ganntizados po la labor
de las patg! fJ,o_la_lgl-del
cerebro.Por lo tanto, resulta
lgico que lesionesde estaspartescetebralesconduzcan
a la alteracindel eslabndescrito;o sea,lalecturacomo

39

tipo de actividad psquica necesitade una organizacin,

programacin,regulaciny contrcl.
Sabemostambin que la afeccinde la parte frontal
izquierdapedeconducir a que se altere la lectura como
actividad. En 1()que al nivel senso-motorse refiere (que
gamntizala percepcinauditiva y visual, base cinestsica y cintica de la lectura) steno sealteraen el casoantes mencionado.Unicamentees afectado el nivel en el
que tanscune la comprcnsinde lo ledo, pero no por
culpa de defectos en el eslabndonde se analizanlos
solidos y letras o el de la memoria opemtiva, sino por
causadel eslabnencargadode las suposicionesde contenido y el contrcl. Este nivel de lectura se ve afectado
en vista a la alteracin de las formas superioresde conducta del sujeto. En este aspectola enseanzarehabililadora debe enfocasehacia la organizacinde la conducta del pacienteen el momento de la lectura,esdecir,
a crear motivos de actividad, oganizar la odentacin,
garantizarla estmtegialectivay el control.
Pam ello debemostomar materialesespecialesde
lectura. Nunca el pacienteempiezapo aprendera leor
textos enteros,siemprepor frasesno relacionadasentre
s. I-a ausenciade una conexin de contenido entre las
fiascs sirve de estmulo paa concentarla atencin del
alumno en cada frase conceta.Ms an, cada fase debe ser escrita con diferente colo y letra - un adicional apoyo exteno para la estabilizacinde la atencin
y el control. Concluidaestalabo,.eltrabajose centra
en la lectura de textos cortos formados po dos-tres
patesde muy diversocontenido.
De todos los mtodos de enseanzaque contribuyen a centrar la atencindel sujeto y su actiridad duratte la lectura esulta especialmenteinteresanteel mtodo de "sonorizar la lectura". Primero,el sujeto escucha
40

cl texto (o la fase), despusescogeel texto o la figura

de vaiosque tiene ante s; a continuacinlee estetexto
y lo graba.Po ltimo, escuchasu gnbacin y la compara
con el texto original.
Este y muchos otos mtodosactivizanla labor del
sujeto duante la lectura, y una vez que garantizanla
concentracinde su atenciny el control, van reconsttuyendo poco a poco su capacidadde comprendercoectamentela informacinverballeda.
Hemos descrito dive$as formas de alteracionesen
la lectura que tienen lugar por lesioneslocalesdel cerebro. Nuesto breve anlisisde la patologaobser'adaen
dicho prola loctura ha mostmdo que estr.ctualmente
y
puede
dive$as
lbmas
adquirir
ceso es muy complejo
segn los mecanismosalteradosy la localizacinde las
afeccionescerebles. Los dive$os mtodos y procedimientos de recuperacinde la lectura esultneficaces
solo cuando espondena la naturalezay los mecanismos de la alteacin.
Los maestrosconocemosperfectamnetetoda una
serie de dificultades que pueden suryir durante la lectura. En las etapasinicialesde aprendizaje,los ios eveln a menudo,problemasal identificar el sonido y la letra, difrencia visualme4tela letra, uni las letras en
etc.
sr'labas,
Ms adelante,cuando ya puede prevalecerla "lectura adivinanza" dichas dificultades se manifiestan en
que el nio empieza a hacer suposicionesanticipadas
sobrc el significado de la palabra,en base a una informacin parcial que l percibe de un fragmento de la
palabraleda; al mismo tiempo estasdificultadesse deben a que los effores cometidos no se corrigen lo suficientemente.
En todos los casosariba mencionados,el profc-

4l

sor debe utilizar diferentes mtodos para salvarlas dificultades surgidas,teniendo en cuenta, por una pate,
la compleja estructura del proceso lectivo; y por la
genticasde su formacin.
otra las paticularidades
Hemos analizado aquellos materialesque pueden
ofrece un anlisis neuropsicolgicode los pacientes
con afeccioneslocales del cerebro y de su enseanza
rehabilitadora:tambin hemos sto la cantidadde nueva informacin que podems obtener para pecisala
estructuapsicolgicade los procesosde escituray lectura, analizar las posiblesdificultades que se obsevan
oe
s c e s a r oy sp, r
a l e n s e aarl n j o l o s p r o c e d i m i e n l n
encontfar los mtodos ms rucionalesoue nos avuden a
supeaestsdificultades.
Ahora mencionaremoslos matedalescon que podemos conta al analizarformas ms complejasde asimilar los conocimientosy hbitos: la comprensindel texto y la solucinde las tareasmatemticas.

42

Comprensindel texto

Comprenderun texto es una de las partesde mayor

por medio de uo lexto (orl
importanciaen la enseanza:
durante las clasesy escrito en los manuales)el alumno
obtiene la mayor parte de la informacin. Por todo ello
ilebemosanalizacon especialdetenimientola estructura
psicolgicadel poceso,las dificultadesque puedensurgir
en el transcursode su asimilaciny los mtodosque debemos poner en accin paru supear dichas dificultades. En este caso el material que obtenemospor medio
del anlisisneuropsicolgicode los pacientescon afecciones locales del cerebro nos permite destacarciertos
tipos de dificultades;por otra parte, el procesode enseanzarehabilitadorade dichos pacientesnos permite en'
contrar mtodos con ayuda de los cualespodemossupearlas dificultadessurgidas.
La compensindel texto es un procesomuy complejo durante el cual un alumno pasade percibir una serie ampliadade palabrasy fnses a determinarla esencia
de lo ledo, y finalmente- la ideaprincipal
A simple vista, pam comprendercorrectamgntecl
43

texto parece suficiente definir bien las palabrasque lo

rntegmn y conoce firmemente las reglas gamaticales
dento de la frase.Sin embago,en la realidad,compren_
de un texto es un procesomucho ms conplejo: al percibilo puedensurgi dificultadesque en pade s evelan
a nivel de palabrasy frases,y en pate, sobrepasandi_
chos1mites.
Enfoquemoscon ms detalle dicho procesode asimilacin del texto. I complejidaddel procesode cornprensin del texto puede revelarsea nivel de las Dalabra.. Es bien sabidoque podemoscompend",unu pulabra s1osi pecibimoscon toda claridadsu contenido
sonoro; pam un nio normal las palabras.'mira,' y .,moa", "gata" y "gota" se peciben como cosastotalmente difeentes,a pesa de su cierta similitud sonora. Sin
embargo,esta facilidad de pecibi corectamentela Da_
l a b r a .d e c a p a r e ac lee s L u d e
a lr n ou n i d i o na e x r r a n j e ro, o al asirilar un matedal nuevo: cualquier profesor
sabe con qu facilidad se confundenlas palabraspareci_
das en su aspectoauditivo en caso de que el nio an
no est 10 suficientementehabituado, o cuando el ma_
estro empiezaa explicar un matedal nuevo. Una gran
pate de todos los eores cometidos estn en estos ca_
sos relacionadoscon la incapacidadde diferenciar palabras o trminos que se parecenen su aspectosonoro.
En otras de nuestrasobras (A. R. Luia, O.S.Vinogradova, 1971) hemos descitolos defectosque suelen
tene los nios mentalmentedeficientesy que debente_
nerseen consideracindurate la docencla.
Sin embago,no slo la definicin del significado
de una palabray su exactadiferenciacinde otras voces
sonoamentesimilaresdebe converthseen condicin in_
paracomprobarel texto.
dispensable
Muchoslingistasindcancon razn que una voz
44

casi siempre tiee varias acepcioes posibles, que es

"homonmica": la palabra "pluma", por ejemplo, tiene
vadas acepciones.El que lee un texto debe estarpreparado pam soleccionarel significadoconcreto de una palabra en ese contexto concrgto, y tambin para asifni_
lar las divenasvariantesque puedatener dicha palabra'
Noralmente, comprender el significado de una
palabra no representaun gIave problema; no obstante,
cuandose obseryandeficienciasen el habla (por ejemplo,
en el casode los sordomudos)la palabraasinilada tiee
casi sier,pre slo n significado (po ejemplo, la palabra "pluma" solo significa"objeto para escribir")'Traspasar el significado a nuevoscontextot'rya resulta difcil y estorbamucho a 1acompnsindel texto.
As pues, comprender la partcula elementaldel
texto la palabra- no esun procesofcil.
I-a segundaetapaen la comprcnsinde un texto es
comprenderel significadode toda una frase que forma
la expresin.
En el caso de frascs gramaticalesfciles, que no
sobrcpasanlos lilites de las fldses habituales(como,
por ejerplo, "el pero lada") fomadas po el sujeto y
predicado,o incluso fmsesalgo ms complelascon complementos (por ejer-plo,el "nio pega al pefio"), su
comprensin no causa gnndes dificltades y el nio
lasasirilacaside inmediato.
Sin embargo,incluso fases tan fciles, a menudo
tienen doble significado.y paa comprcnderbien el texto debemoscomprenderlascorectamente.Por ejemplo,
1a frase "Pedro fue a visitar a Mara con Olga" puede
comprende$e como que Pedro y Olga fueton a visitar
a Ma!a, o ceversa.
ms comSi tomanios construccionesgfan:laticales
plejas (que incluyan un sistemade componentessubor-

45

dinados) las dificultades de comprensin'aumentarn

de forma progresiva.En estoscasospara comprcndgel
significadode la frase, a menudose debenlleva a cabo
operacionesadicionales.Tales son, a ttulo de ejerplo,
las constmccionesdistantes(de tipo: "El tejado de la
casa,situada en la colina, estaba cubiedo de musgo")
donde el alumno para percibir bicn la ftase debe unir
( l e m e n l o sd i . t a n l e (e n t r e( i ( " r e j a d o "y " m u . g o " ) d i s trayndose por un momento del eslabn intermedio:
la fase subordinada.Tales son tambin las construcciones con una corelacinmltiple de elementos(por
ejemplo), "El cuadro comprado al artista, que 10
haba adquirido en una tienda de antiguedades,fue valorado por los conocedores
del arte"). Talesson tamque
fases
bin las
expresanuna idea por medio de la
coffelacin contra a de las palabras ("El no estaba
acostumbadoa no seguir las reglas"), y tambin las
frasesen las que el orden de las palabrasno sigueel or(por ejemplo:
expresados
den de los acontecimientos
"He desayunadodespusde habeledo el peridico").
En todos estos casosla comprensininmediatadel
contenido se ve dificultada; por 10 tanto, se necesita
hacer toda una serie de tmnstbmacionesintermedias
para comprender el signit'icadoreal de la fase. Los
errores de compensin tpicos, para aquellos escolares que no trabajan debidamentecon dichasfrases,son
fecuentes:muestran la necesidadde un tabajo intemedio con la frase para compenderel significadoreal
de lauexpresin.
,i/Lsdificultadesque surgenal compenderuna frase no se limitan a la construccingramaticalextefna de
la misma. Tambin pueden radicar en rn significadointerno cvyl asimilacina vecesse convierteen tareapdncipaf En cualquierdicho popular(de tipo: "No'cortes
46

la mma en la que estassenta(lo")lo inport4nteesel significado oculto. Para ello es necesarioabsliaersedel significado externo y p{sar al significadooculto. La imposibilidad de dar este paso, algo ta comun para el pensamiento concreto de un sujeto oon alteracionesmentales,esalgoquetodo maestloconoce.
Por ltimo, existen otras muchasdificultadesrelacionadascon pasa del significado de una irase a la
comprensinde todo rrr. texto.
Sera incorrecto pensar.que la comprensinde
un texto es la simple suma de la comprensinde unas
frases,y que el conocer bien el signiiicadode una palabra o una estructuragramaticalde la frase es suficiente para comprenderel contenido del texto En ealidad
el proceso de comprensinde un texto es mucho mas
complejo. Antes ya hemos menclonadoque para com_
prende un texto debemosdescifrasu significadogeneal..tada fase que compoe el texto refleja el signific d od e I a l r a s ea n l e r i o ry l r n 5 c u cb a j o e l ' i g n o J e
aquello que L. S. Vigotsky denominaba "influencia"
de la frase reria.y'or ejemolo si Lle*
d;l sip,nificado
pues e ta frase 'Pedrotrabajl'odo el dra" 'igue l-l
se cans mucho", nos resulta natural que el pronombre "1" se refiere al ya mencionadoPedro' Cuando
tal "influencia" en el significdo,vincula dos frases
p r { i m a \ e n l r e s . e ( l e p r o c e ) ol r a n s c u r r sei n d i f i c u l . i n e m b a r g oc. u a n d ol ' h a s e 'i r l e r r e l a c i o t a d a l g u n aS
nadas se ven distanciadaspor toda una cadenade otras
y
liases, o cuando el tel<to trata de muchos sujetos acciones, el lecto debe comprenderpor sepaadoel siste
ma de conexionesy escogeraquellasque, an distantes'
formen un sistemanico. Por Io tanto, toda comprensin de un texto ms o menos complejo, inevitablemente es,fesultadode un ptocesoactivo de descodfi-

41

car.
_selecclonarlos vnculos apropiados e implantar
las relacionesde significado coespond
jentes.
Si aaclinos a ello que tas el contenido exteior
del texto, a menualose oculta un significado
interno,
e l p r o c e s od e , , l e c t u r a , , o d e s c i f n i e n t od e l
texto se
hace.an ms complejo y empiezaa exrglr una
mayo
actividad.
Como ya hemos sealadoantes, las djficultacles
indjcadas pueclen dase en el escolar toclas de golpe;
as pLles, su superacin exige, por regla geneal,
un
conjunto cle procedimientos didcticos. po el
contralo, en los casos de alteacioneslocales(limitadas)
clel
cerebro, la sjtuacin puede ser diferente.
Las diversas
afeccioneslocales<lelcerebropueden conllevara la
desa_
paricin de las irregulaidades
en el procesode compen_
sin del textol precisamentepor eso la enseanza
ecuperadoa, orientadaa liquidar dichas
dificultades.puecle
tene un carcter altamente especialjzadoque permite
emplea muchos de aquellos pocedimientosincluidos
en las lomas complejasde enseanzaque normalmente
son diftciles .le destaca.
Analiccmos por separaclolas posibles dificUitades
de comprensintextual, que podemos obseNar en caso
de diveras formas de aitenciones cerebrales;y tambin
los procedimientos didcticos que pueden conducir al
electo deseado.
Las dificultades ms ponuncioasen compen.
sin del habla surgen al verseafectada la parte
frontal del
hemisferio cerebral izquierdo. En estos casos los sujetos
ven alteada su capacida<1cle diferenciar los soni<losfo_
nticos parecidosdel lenguaje;palabrassimilaresen pro_
nuciacin se conf'unden y el paciente no logra distin_
gui con seguridad el sjgnificado de tales palabras
como
48

"baca" y "vaca", po muchaatenciny deseoque ponga en comprendersu sigiflcado.

Es natural que la comprensinde una fase (y po
lo tanto, del texto) empieceen estoscasosa tenergran'
des dificultades: con frecuenciael sujeto consiguqreconstruir el significadode todo el texto gracisa algunos
elementos bsicos percibidos (siempre manifestando
ciertas "suposiciones" sobre el significado del texto).
Pero al no comprendercon claridadel significadode algunas palabras,el paciente en ningn momento siente
la seguridadde que su versines colrecta. Por lo tanto,
sigue tiabajando con insistecia en detectar el significado bsicode la comunicacin.
Todos estos defectos se manifiestan con especial
claidad en la comprensindel lenguajeoral donde palabras prl<imaspo su sonido juegan un gran papel en
la posible cofusin. No obstante,tambin la lectua de
un texto escito puede ser apenascomprensiblepara el
pacienteya que todo texto ledo debetraducirse
a imge(pecisamente
nesaudio-verbales
las que seven alteradas).
En el proceso docente masivo,normalmenteno se
obsevanfenmenossimilaesa lo expuesto;dificultades
algo parecidaspuedensurgirslo cuandoel texto estudia
do es muy complejoy sereflerea esferaspoco coocidas,
o tambinal ensearun idioma extranjeo,cuando,como
ya hemossealadoantes,no segarantizala buenaasimilacin de todas las palabrasy po 1otanto puedehaberuna
confusin en las palabrasque fonticamentesuenanparccidas.
A pesar de ello tanto la descripcinde las dificulque puedatenerun pacientecon
tadesen la comprensin
alteraciones en las zonas cerebralesacstico-gnsicas,
como el anlisisde los procedimientosempleadosen este
rehabilitadora,ofreceun valiosomacasoen la enseflanza
49

padicularidaterial para el anlisispsicolgicode alllunas

en que
des observallascuando se asimilauna informacin
poco
las palabrasque la compoflentienen un sjgnificado
estable.
de ilescn
,En el casode los defectosque acabamos
rehabilitdoratrata de posibilitar que el
biA enseanza
su deiecto p ncipal - la alteacindel
,ul[,o
"o.p"nr"
de la
oio fonemticoy la inestabilidaddel significado
palabta. en base a los dnalizadoresconsemadosPatl
ello a los sujetos,pimeramentese les enseaa seleccionar del flujo verbal deteminarlossonidos,deteminadas
a
frases,y despus,palabras Ms adelantese les ensea
l" frase con los elementosde una siluacin'
"orr"lu"ionui
y la palabra- con la correspondienteimagende objeto'
-ir.o tiempo se restableceen el sujetoun imagen
nica de la palbraen todas susinterrelacjonesI motora'
auditiva. visualy seqntjca.Paraello seutiliza el mtodo
de .,leciura,onoru'y'E.t"mtodocontribuyea reprodu
cir la comprensinde la palabrapor medio de todo un
bsicos:al mismotiempo el
complejode componentes
y
pacienteescuchdla palab (ms adelante la tase
eI texfo), obsemasu reproduccingrfica,le y compgnde su significadoreflejadoen la figura corespondiente
Dicho trabajo con la palabra(y tambin con la frase) le ayuda a reconstui el significado de la palabra
del
(o frase),es deci,tambinayudaa la comprensin
texto que incluye dichaspalabras(frases)'Seguidamenpalabmsy
te comienza el trabajo para comprenderlas
frasespor mediodel contextoque precisasLsignificado'
A su vez estemtodo hacepsibleinfluir en la reconstruc
cin de la comprensintextual, en la ampliacinde la
esferade comPrensindel habla
Como ya hemos mencionadoantes, las dificultades observadasen la comprenslndel texto Y relacio50

nadas con la inestabilidad del signific'ldo de algunds

palabras ("enajenacin del significado de la palabra")
nomalmente aparecenal pasal a un materirlcomplejo
de
v deshabitual,o en las etapasiniciales de enseanza
clari
toda
una lengua extanjem. Puedenrevelarsecon
de sordad en un colegioespecializado(en la enseanza
dificultacles
dos). No obstante,la descripcinde dichas
v las vas para supearlastmbin puedeser interesante
poru l.rn ut-tli.i ms detallado de todos los demstipos
e dificultadesque puedan apareceren el momento de
asimilarel texto

La segundarazn que Provoca dilicultades en la

comprensindel texto pueile ser no tanto la "enajena-

''

J" rupuruu*' comota/inestabitidad

";;;';;i':;;,il;i;
i"io *"-"o o*lta o'')etbat,1'
Ya hemos dicho que la comprensindel texto est
relacionadacon el procesode "influencia del significado", en otas palabras,con la memodzacindel signifien
cado de las palabrasy frasesantedoresy su inclusin
toda huella
Si desaparece
las palabrasy frasessiguiente$y'
de ia pate anterior del teto 14posibilidadde comprende toio el escdto serameno/Normalmenteel volumen
ile la memoia auditivo-verbales suficientepala retenet
un nmero bastante gande de palablas,sobre todo si
en frases;y tambinuna suficienstasest presentadas
en
te cantidad de frases si es que estn origanizadas
un texto corelacionado.Sin embargo,al ser texto ms
complicado,sobrctodo cuandolas frasestienen una conspor su
truccin distante (donde las partes rclacionadas
contenido estn separadaspor frases intercaladaso de
complemento), el volumen de la memoria operativarc
veces
sulta insuficiente En este caso el lector muchas
para
comprenderel
debe volver al comienzo de la frase
significado.Lo mismo obseryamosal leer un texto com5l

plejo donde estosetornos a las partes ledas de informacin se manifiestancon mayor claridad.Este fenmeno fue descfito en ms de una ocasinen numeosasinvestigacionesdedicadasal anlisisdel movimiento ocular
durantela lectua.
En casosde alteracioneslocalesdel cerebroy, sobre
todo, afeccionesque abarcanlos nivelessecundariosde
la corteza auditivo-verbaldel hemisferio izquierdo, esta
alteacin del volumel de la memoda opeativapuede
tener fomas especialmentegaves.Los sujetoscon tales
alteracionesceebalescomprendenfcilmente y retienen palabrasaisladaso frasescortas.Sitrembago,las huellas auditivo-verbalesno son eslablesen ellos; el volumen de su memoria auditivo-verbalest reducida y por
1o tanto seven en dificultadespaa compenderfraseslargaso prrafosque incluyan una gran cantidadde eslabones. Sin dificultad alguna, estossujetosescuchano leen
las frasesincluidasen el texto, pero cuando pasanal segundo o tercer fragmentodel texto ya tierlenolvidadoel
pimero. Para comprcnder el significado de todo el pralo o una frase larga deben volver varias veces al
comienzo del texto o escucharde nuevo, o pedt que les
ayuden a recuperarlos elementosperdidos.Al no serasi,
o e c o m p r e n s i dne l l e x l o .q u ee x i g eu n ac o m el proce5d
paracin y sntesisde sus fagmentosaislados,se ve.,.ustituido po la adivinanza,a veces,exitosa, pero que con
igual facilidad puede conduc a gmveselforeq.'Nosdetendremos con ms detalle en el anlisispsicolgicode
estasdificultadescuandoveal'noslas particularidadesque
manifiestandichos sujetosal tratar de asimilarlas condicionesde la tarea.
rehabilitadorade estos
Es natual que la enseanza
sujetosse planteetareasy utilice procedimientosmuy diferentesde los descitoscon anterioridafl La tarea pin-

cipal de la enseanzarehabilitadoa, en estos casos,

persigueampliar el volumen de pecepcinde la info,
macin verbal y la solidez de su memodzacin,y tambin forma en el sujeto tal tipo de tabajo con el texto
escito y oal que pueda compensarlos defectosobsevados.Por 10 tanto utilizamosel siguientesistemade procedimientos:l) disgregarel texto (oral y escrito)en partes importantes, 2) formula la idea principal de cada
parte en forma de ttulos (oral y por escito),3) formular pregurtaspara cada parte del texto y, 4) parael texto en general,5) corelacionarcadaparte integnl del texto con la figura correspondiente,6) agupa las ideas
pincipales( ttulos) en un esquemanico y 7) deducir la idea principl del texto. Eso garantizaruna completa y exacta comprensindel texto y tambin la ampliacin del volumen textual comprendido. Semejante
tabajo, digamos, "reduce" el volume[ de la expresin
verbal de la propia informacin (o idea) que debe ser
comprendiday as se elimina y saltanlaspalabrase ideas
poco importantes. Mediante este mtodo se eleva "la
capacidad" de la percepciny compiensin textual y
por lo lanto sesuperanIosdefeclosbsico..
f esenciapsicolgicade este mtodo consisteen
que dicho sistemade procedimientosreprcsentauna disgrcgacin de la infbmacin obtenida, apoyando cada
parte en medios complementaiosexteriores;tal camino
puede conducir a que el volumen de la informacin ana
lizada se amplle y el sujeto logre comprenderun texto cuyo contenido tan slo poda suponeral leerlo di!ectamente.
En los casosariba mencionadosla fuente de complicaciones que surge al transformar la informacin y
la comprensindel texto ean defectospeceptivoso la
educcin de la memoda auditivo-vebal.No obstante.

53

existen tambin diversasdificultadesen la coprensin

del texto cuyasfuentesson las alteracionesen la posibilidad de asimila el significadode toda la estructuq l
gico-gramaticalde las frasescomplejas.
Como ya hemosdicho antes,juoto a constucciones
gramaticalesrelativamentefcilesque expresanun acontecimiento(de tipo "la casaarde","el perrolada",etc.)
existen constnccionesgmmaticalesque expesanrelacioneslgicascomplejas(de tipo "el anuariode la primavem", "crculo del cuadrado") o construcciones"distandebemos
ciadas" an ms complejas:para comprenderlas
corelacionarelementosde la fraseque estnmuy distantes. Po ltimo, existen constuccionescon un gran numero de subordinacionesen sus partes componentes,o
tambin aquellasen que el orden de palabsno colresponde al orden de acontecimientosexpresadosen la comunicacin. Con anterioidadya hemos ofrecido ejemplosde talesconstrucciones.
Es fcjl suponer,que comprenderlas construcciones
lgicoamaticalesque exigen incluir transformaciones
especialespara facilitar su comprensin,puealecausar
dificultadesincluso en una personanormal; sin embargo,
debemos reconocer que no siempe el profesor presta
atencin procedimientosque ayudaran a elimina dichas dificultades.Por lo tanto ofrecen un especialintede aquellossuneuropsicolgicas
rs las observaciones
jtos cuyo defecto oiginal consista precisamenteer
la imposibilidad de abarcade golpe toda la estuctura
lgico-gnmaticalo el sistemade elacioneslgicas.
Tales defectos los padecensujetos con afecbiones
en las pates posteioresde la cortezadel hemisferioizquierdo: stas altean el funcionamiento del aparato
cerebral encagadode sintetizar los elementosindepennico y percidienlesde la jnformacionen un esquema
54

bido a la vez. Estos pacientes,descritospor nosotros

en una investigacinespecial (ve: A.R. L;jfta, 1962,
1969, 1973), percibenperfectamentela informacin
que les llega: pero en cuanto suryela necesidadde convertir toda la seriede eslabonesen un sistemanico palPor ejemplo,no logran copable, se ven desconcertados.
elacionar las elacionesespacialescomplejas,las manidel mapa geollas del reloj, las coordenadasespaciales
grfico, y tampoco pueden decir de golpe qu significan tales construccioneslgicoamaticalescomo "el
hemano del padre" o "el padre del hermano", como
"Miguel es ms fuene que Basilio" y "Basilio es ms
dbil que Miguel", no pueden comprendela secuencia de los acontecimientosen tal construccingramatical
como "Me sent a hacer los debeesdespusde haber
desayunado",etc. En este caso la fuente de dificultades en la comprensindel texto tiene un catcterpuamente lgicoramatical;pues bien, aqu podemosdescribk los procedimientosque le ayudar:anal paciente a
superardichos defectol y garantizaruna meior comprensinde las estructuraslgicoramaticles.
En estos casosde nada valen el poner en prctica
el sistemade procedimientosdescritoantes.La taea de
la enseanzaconsisteahora en hacer comprenderal nio la construccin verbal que refleja la interrelacin
espacialde 10sobjetosy fenmenos.
Pero ello a los sujetos primeramentese les ensea,
no a compenderel habla, sino a percibir las coordenadas espaciales;y tambin desarollasu capacidadde
coflelacionar las interelaciones espacialesde los objetos con la correspondienteexpresinverbal. Es la etapa
inicial y obligatoria de la enseanzarehabilitadoa.Tan
slol continuacin los pacientesaprendena correlacionar determinadasfrasescon determinadoselementos

55

de lrfigura y con la ubicacinreal de los objetos, o sea,

les enseana comprenderla frase. Paa ello primero se
empleanlos mtodosde comparacin,
econocimiento
y seleccinde figuras espacialmente
orientadas,siempre
comparandodicha figum con la de contol. Del reconocimiento de Jasfiguras y su copia normalmentepasar a
la reproducci de las figuras segnmuestras-dibujar
las figuras (objetos) de memoda, teminar de dibuja
el objeto (o una figura geomtrica),construccinde las
figuras con palillos. Al sujeto se le enseaa disgegarla
figura en partes, corelacionar consecuentementelas
partes coespondientesde la figun, seleccionarlos
elementosbsicosy determinafsu emplazamientomutuo
y espacial.Al principio todo este sistema de procedimientosno es acompaado
por el habla del sujeto;y
despustodas las opeacionesy elementosde las figu,
ras (objetos)son verbalizados,
en pdmer lugar, por el
profesory, en segundo,
por el sujeto.
Tal tabajo permite restablecercn los sujetos la
comprensin de las interrelacionesespaciales,y tambin su expresin en determinadascons|ruccronesvefbales. Tan slo despusde comprenderlas interrelaciones espacialesde los objetos a nivel de la percepciny
representacinvisual podemos pasar a reconstrui los
procesos verbales popiamente dichos
la compensin del significado de las estrucluraslgico-gramaticales (al principio esta labor se lleva a cabo en basea los
objetos realesy su interelacinen el espacio,y despus
en basea las figurascorrespondientes).
Tal camino gamntizaun avanceconsecuentehacia
la reconstruccinde la comprensinde las estructuras
gramaticales.Esta ltima etapa comienza con los ejercicios paa comprenderun texto que no necesitaanlisis especial de las estructuns lgicoramaticales;tan
56

r1o en etapasms avanzadasapareceel anlisisde los

coffespondientesvnculos entre los elementosde la fraie, y la comparacinde una ffase con otra Como rcsultado de tan prolongadalabor aparecela posibilidad de
comprenderla estructula gramaticaldel texto y treducir la "gramtica del significado" (figura) en "gramtica
palabra"(frases,
texto).
de
'
Lo expuestomuestracun largo y amplio es el camino que recore la comprensinde las estructurasly la superacinde las dilicultadesque
gico-gramaticales
en condicionesnormales ofrecen un aspectoboroso y
limitado. Eso es lo que permite estudiar en forma ampliada los mecanismosrelacionadoscon descifarlas estructuaslgico{ramaticales- una de las condicionesprimodialespaa comprenderel texto.
Nos quedadescribiua ltima condicin,sin la cual
esultaimposiblecomprendeun texto complejo.
Ya hemos dicho que la comprensinde u texto
complejoexigeun trabajoactivocon el mismo,un trabajo que a vecesincluye toda una seriede traosformaciones
gramaticales
msenedaadicionalesde las constucciones
das. Un trabajo igual de activo requieredestacarlos elementos de significadoms importante del texto y pasar
del texto exterior a su significadointerior o, a veces,al
"contexto" que hay detrs. Cuandodicho trabajoactivo
es omitido, el escolarpuede sustituir los intentos siste
mticos de comprendersu contenido,por simplessuposicionesque se apoyan en algn fragmento aislado;entonces desaparccela comprensinreal del contenidodel
texto.
No siempre,en condicionesnormales,podemosver
en su aspectopuro lasdificultadesque surgenal comprender un texto complejo, si el alumno tiene alteraciones
en su actividad. Mas que nada,aparecenen los casosen

5'1

i:
-

que dicha tarea se ofrece a los escolaresimpulsivosque

no puedenanalizarel texto con la sistematicidadrequerida y que sustituyencon facilidad dicho trabajo por simples "sr-rp
osiciones". El estudio neuropsicolgicode pacientescon afeccioneslocalesdel cerebropermiten destacar el papel que juega el factor activo en la comprensin
de un texto complejo.
El estudio de pacientescon afeccionesde las Dartes
lrcntal?s del cerebrorieneuna especialimportanciipara
iesponoera estaspreguntas.
Is afeccionesde las partesfrontalesno povocaban
alteacionesen el habla, ni enajenamientodel significado
lxico, ni alteracionesen la comprensinde las estructuras lgicotramaticales.Al analizatextos simpleslos Dacienlesde estegrupo no revelanningrinrJefictoen su
comprensin.Pero en cuanto pasbamosa textos ms
complejos,cuya comprensinexigia un anlisisespecial
y una seie de transfomaciones
intermedias,notbamos
con facilidad los defectosa que conducael que los pacientesde estegrupo no contasencon la ..baseorientativa de accin" y tuviesenmemadala labo para la odentacin previa en las complejascorrelacionesgramaticales
o de significadoincluidaserl el texto. Es natul que las
constuccionesque incluyen la posibilidad de comprensin doble y las constuccionesen las que el oden de
palabrses distinto al orden de los acontecimientosdentro de la frase,prcticamenteseanpoco accesibles
paa el
paciente,al igual que aquellostextos cuyo significadointeior exige una recodificacinespecialy una transformacin del significadopercibido directamenteen significad o so c u l l o sm
. o t i v o sd e t o d al a e x p r e s i n .
Es natural que estospacientesempiecena notar dificultades especialesen caso de encomendrseles
tareas
diectamenteodentadashacia un trabajo activo con el
58

\,1 ,.

\r1-r t,_,
plan
un
texto. Po ejemplo,se ven incapacesde elaborar
de u texto descriptivoo explicativo,se timitana mencionar algunoslragmenleodel texto revelandoa total
activo.
al pasaIsu anlisis
incapacidad
masivas
A veces,en casode afeccionesespecialmente
pacientes
no
logran
de las pafiesfrontalesdel cerebrc,los
sepalael significadodel texto ofrecido de asociaciones
scundariascasuales,o de esteaeotiposacostumbrados
que recuedan.
rehabiliPor lo tanto esultalgico que la enseanzd
plantee
taea
totalmente
pacientes
una
se
tadorade estos
que
procedimientos
proporcionarles
y
de
trate
diferente
j
u
i
c
i
o
s
i m p u l ' i \ o so , r . o c i a c o ni en s
a evrtar
l e so b l i g u e n
controladas, organizar su atencin y trabajar sobre el
del texto ofrecido.
rr?ilis?-s
Normalmente, paa ello se utilizan procedimientos
como ofecer al pacienteque primero lea el texto,
despusseleccione1()que estden pimer lugar, en el sede destacar
gundo,etc. Muy til esultael pocedimiento
y
todo el pocesode transformacin anlisisdel texto.
Para ello el contenido del texlo escritose transcribeen
tdrjetasy al suieto se le ofrece poner estastarjetassobre
primerounasy despus
otras,de tdl
la mesa,escogiendo
todo el texto completo
maneraqueaparezca
No nos detendremosahora en las vas que siguela
enseanzaehabilitadoaen caso de tropezar con estos
pacientes;lo analizaremosde forma especialms adelan_
te, cuando discutamoslas dificultdes que en ellos surgen
al solucionapoblemasmatemticosy los procedimientos que debemos observarpara activizarles'poporcionarles una conducta sistemtica,oganadesy con ello
ayudarlesa superarlos defectoscaractersticos.

59

Solucin de treasmatemticas

La solucin de tareas matemticasconstituye el

ltimo ejemplo en el que quisiramosmostrar el papel
de apoyo que puedejugar la neuropsicologa,para comprender mejor las dificultadessurgidasen estaimportante forma de la actividaddocente,y para elaborarlos m
todos acionalesorientadosa superarlas.I-a solucinde
tareas matemticascon todo fundamento puede considenrsemodelo d.etoda actiod,adintelectual.
L tarea que integra toda pregunta matemtica
aparecebajo determinadascondicionesdentro del texto
ofrecido. El alumno debe comprenderbien las condicionesde la taea,retenelasen su memoia,elaborarun plan
general o una "estrategia"para solucionarla talea. De
las numerosasvas de solucin posible,1deberescoger
'tan slo, aquellaque cortespondaa la "estmtegia" apropecipitadas,
bada; asimismodeberfrenar las respuestas
y
seleccionalas operacionesnecesalias limitarse a las
condicionesplanteadasy al plan de actuacinescogido.
Tan slo esta va de actividadintelectualsistemtica,orl

ganizadaer determinadas
etapas,puedeconduca los
esultados
deseados.
El camino que un alumno debe recoffer en el
momento de solucionaruna tareamatemticapuedeofe,
cer dive$os gradosde complejidad.En las tareassimples
(por ejemplo, "Olga tiene 5 manzanas,y Sonia 2.
tienenlas dos njas?")estecamino
Curtasmanzanas
es fcil y no exige ope8ciones intemediasni tampoco
una seleccinde ente vadasaltemativas.En tareasalgo
ms complejas("Olga tiene 5 manzanas,Sonia tiene 2
manzanasms. Cuntasmanzanasticnen las dos nias?") esta va ya es diferente pues la solucin de esta
taea ya exigeirclut operacioesintermediasno fomuladasen las basesiniciales("Cudntasmanzanastiene
Sonia?")y su esquema
lgico(a + /arb/ = x) inevitablemente suponefrenar la solucinimpulsivainicial (5 + 2
= 7). En las tareasde mayor complejidad,
la va de anlisis se hace an ms enredada,mientras que las operaciones intermedias pueden aumentar consideablemente en numefo.
Por ltimo, en muchastareasapareceuna dificultad an ms compleja que exige descifrar sus condiciones y seleccionalos nuevosobjetivos y accionesintemedias.Por ejemplo,en las tareas"po partes"de tipo:
"En dos estanterashaba 18 libros, pero no en pades
iguales: en una de stashaba 2 vecesms libros que en
la otra. Cuntoslibos haba en cada estantera?".Aqu
el alumno debe opera no con el nmeo de libros indicado en la tarea,sino con el nmerc de "partes" que forman la principal proporcin.
An mayoresdificultades surgenen taeascomplejas que exigen operaciones"contmrias" con un retorno
secundario a los eslabonesiniciales. Estas opemciones
no se ven reflejadasen las condicionesprimariasy por lo
62

tanto deben ser halladaspor los propios alumnos.Url

ejemplo de tal tarea: "El hijo tiene 5 aos; dentro de
15 aos el padre ser3 vecesmayor que el hijo. Cuntos aos tiene el padre en este momento?". I condicin marcadaen la tarea ("el padre ser3 vecesmayor")
crea de inmediato una sensacinde "vaco" ya que no
se conoce cuantos aostiene ahom. Este vaco debese
rellenadopor la pdmera operacin(5+ 15 = 20), a la que
siguela segunda(20x3 = 60). Sloentoncesel alumno
puederealizala accininversa(60 - 15 = 45).
Es natual que la complejaestructurade la ctividad
intelectual tan caractersticapam las tareas "compuestas" y "de tipo" inevitablementeprovoque notablesy
diversasdificultades.A vecesel alumno no logra repetir
correctamentela condicin pimaia de la tarea,o retenerla en la memoria, y por lo tanto la simplificada(por
ejemplo, en vez de la tarea "Olga tiene 5 manzanasy Sonia tiene 2 manzansms que ella" el alumno repite
y Soniatiene2");otrasvecesno
"Olga tiene 5 manzanas
fomula correctamentela preguntafinal sustituyndola
por una ms habitual. Po ejemplo,en la tarea "En dos
estanterashaba l2 libros..." el alumno sustituyela
pregunta "Cuntos libos haba en cada estantea?"
por ot preguntaque ya estabasealadae la condicin
bsica: "icuntos libros haba en las dos estanteras?".
Hay casosen que el alumno no puederetener en su memoria las complejasbasesde la tarea y pierde algunas
de sus partes. Muy a menudo no puedehallar el esquema lgico necesariopara la solucin, sustituyendo las
operaciones estatgicaspor simples operacionesaritmticas surgidas como consecuenciade u impulso o
las palabs "mayor", "meno", "tantas veces ms",
etc. A veceslas dificultades surgidasal solucionauna
tarea se reducen a la imposibilidad de seleccionaruna

63

operacin matemticaidnea, o a la dificultad de realiza el propio clculomatemtico.Por ltimo, es muy

caracterstico
la propia conductadel alumno que est
solucionandouna tarea: en uros casoscon insistencia
trata de encontmr Ia via de solucin, y en otos sustituye la solucincorrectapo la bsquedde una respuestaya formuladay despus"acomoda"sus operacionesa dicharespuesta.
L a d i i i c u l r a dd e a n d l j z alro d o sl o . p r o b l e m a5n i ba mencionadosconsisteen que stos pueden detectase en cualquier alumno; por 10 tanto seguir los factores que forman la base de estasdificultadesno resulta
nada fcil. Aqu es donde nos puedeayudar la neutopsicologa con su posibilidad de destacarfactorcs aislados
y las vaspam supemrlos.
Como ya hemos dicho los pacientescon alteraciones limitadas (locales)de la corteza ceebralevelanun
tipo especialde factoes,y por lo tanto un tipo especial de dificultades;un anlisisdetenido de estosdefectos especficosen la actividad intelectual nos permite
observaren foma ms pua las vas que debenseguirse
paa superarestosdefectos.
Repitiendo una vez ms la llica de uestra exposicin detengmonosen las diversasformas de alteraciones obseryadasen los procesosde solucin de una tarea
matemtica,y en los procedimientosque prevla enseanzarehabilitadoaparasuperarestosdefectos.
I afeccinde las partescomplejasdel cerebro(secundarias y terciarias) de la esferafrontal (hemisferio
izquierdo), conduce,como ya habamosdicho, a que se
eduzcael volumgnde la memoriaauditivo-vebaly a que
seaimposibleetener una gran cantidadde elementosincluidosen las condicionesinicialesde la tarea.Por eso,los
sujetos de este glupo, con facilidad pietden ciertaspar64

primarias:estedefectopor si slo,
tes de las condiciones
provoca dificultadesque puedenser eliminadascon relativa facilidad siempreque al sujeto se le ofrezcanpor es
crito las basesde la tarea o si los deteminadoscomponentes de dichas condicionesson ofrecidasal paciente
en tarjetas independientesque 1 puede manipular a su
anl o j o .
' Tal exteriorizacindel trabajo intglectualy su sustitucin por operacionespalpableselimina la necesidad
de conseryaren la memoria todos los elementosde las
basesinicialesy por lo tanto puedesimplificar bastante
la solucin. Tan slo despuspuede reduciseel proceso de manipular con xito los deteminadoseslabones
de la tarea: el sujeto ya necesitarapoyasecada vez
menos en los eslabonesextedores. No cabe la menor
duda, que dicho procedimientotambin puede utilizarse con xito en dificultades similaesque se plantean ante alumnosnormales.
l cosa se complica mucho en caso de pacientes
con altemcionesen la parte inJrior parietal del hemisferio izquierdode la corlezcerebr1.
Ya hemos dicho que el defecto clave de estospacientes es la imposibilidad de sintetiza la informacin
consecuente,tansformar los eslabonesinformativos,
consecuentementepercibidos, en esquemas internos
"simultneos" (espaciales,o sea, que se mantie[en
en el "espacio" inteio); convitiendo el proceso de
"estudio" consecuentede deteminadaspates de la
informacin, en su "enfoque" simultneo.Es por esoque
los sujetos de estegrupo pierden la orientacinespacial,
no logran diferenciar con claridad la "deecha" de la
';
"izquierda pierdenla facildadde percibirlas relacio'
(no pueden comprcnder 10 que
nes lgico-gramaticales
significa "el hemano del padre" y en qu se diferen65

cia del "pade del hemano"). Es caiactersticoque los

sujetos de este grupo tengan seriasdificultades en l
clculo matentico, donde deben apoyarse en esquemas intedores. Por ejemplo,al lleva a cabo operaciones
de tipo "31 -'7" rcalrzal'tcon facilidad la primera parte de la operacin(30 - 7 = 23) pero no sabena qu se
efiere el punto que les sobra:a la derechao a la izquierda y qu cifra'(el 22 el24) serla respuestacollecta. Naturalmente,las operacionesen que serestannmeros binariosde binaios,que exigenretener en la memoa cbrrelacionescomplejas,les resultantotalmente inaccesibles(ver: A.R.Luria, 1969, 19'73;'L.S.Tsvetkova,
19'72).
Es muy lgico que estospacientesempiecena sengrandes
ti
dificultadesal solucionartareasms o menos
complejas;ms an, estascomplicacionestienen un carcter muy especllco.
Ellos leen con facilidad las basesde la tarea y con
toda eneryagmpiezanla tarea sin perder el objetivo final ni distaesepam nada.El impedimentoprincipal con
el que tropiezan consisteen q:u.eno pueden abarcarhls
relncionesque se incluyen en la condicininicial de la tarea. La exaita comprensinde expresionesde tipo "tantas vecesms" o "en tantas vecesms" quedapara ellos
inabacable,no comprendenla difeencia entre ambas
frmulas. Tienen tambin problemas en conelacionar
entrc si los determinadoselementosde la tarea para as
"ve" todo el esquemade la tarea ofrecida Precisamente por eso no pueden elaboarla "estrategia" necesaria
para la solucin adecuada;y menosan lleval a cabo
las operacionesmatemticasrequeridas.
Todo ello provoca graveserroes en el momento
de solucionarla tarear estosse mantinena pesarde la
66

sinceradisposicina cumplimentarla tarea y la plena

orientacinde su actividad.
Para superarestasdificultadesse necesita,como es
lgico, un especialsistemade procedimientoselaboraclos en el proceso de la enseanzarehdbilitadora.Este
incluyeuna seiede medios
sistemade procedimientos
xuxiliarescon ayuda de los cualesel pacientepuede,
provechndolos,dominar las relacioneslgico-gramaticales y numdcasque no lograba pecibir de forma
dirccta. Ensearlea este gupo de sujetos a solucionar
ls treas numdcasprev el cumplimientode una selie
de operacionesque les ayuden a compe[der el significado de cada una de las constuccionesgramaticales,y
continuacin, el significado de toda la base prima a
cle la tarea. Con este fin a los alumnosse les ofece el
siguienteprogramaI

L
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.

Buscary subrayrr las pincipalespalabrasde la primeraIrase

Subrayarlo que en estafrasese dice del objetoptncipal
1()que se dice en la primeAnotar esquemticamente
ra fase
Reconstruirla primerafrasecon susp/opi?s palabras
Buscar y subaya las pincipales palabrasde la segundafrase
Subrayar/o que en estafase se dice del objeto principal
lo que sedice en la segunda
Aotar esquemticamente
frase
Reconstruir con snspropitls palabrasla segundafrase
Decir con susP/opidspalabms10que ha comprendido
6'7

10. Reconstrui el texto de la taeautilizando frases

co_
tas y simples
.
I l Solucionarel prcblemaofecido
Recordaque:
" e n l a n l A sv e c em
\ sr O m e nsr r " = .
''tantasveces
mas(o menos),'= +
"en n vecesmas(maslargo,viejo.etc.),,=
x
"en n vecesmenos(mascorto,joven,etc.),,= :m
"tantasunidades
mas(kg,m, unidades,
etc.),,= +
"tantasunidades
(kg,
menos
m, unidades,
etc.),,: Es fcil de ver que estepogramaexterioiza,desenvuelveal mximo y fa por medio de la escriturael eslabn que ms ha sufido en el sujeto del grupo analizado.
Gaantizala amplitud y oden en la recodificacinde los
m o m e n l o sl o g i c o - g r m a t i c a
e lne s. u s i g n i f c a dooc u l r o .
En el programano se pestaatencina la conducta.que
debe tener el sujeto al analiza la estructualgica de
la tarea y la estrategiaindispensablepara su cumplimiento. Sin embargo,refleja el cumplimientoconsecuen_
te de accionesvinculadasal anlisisde las formasgrama_
ticales de la tarea. Estas paticularidadesdel programa
garantizaronsu eficacia.
En el grupo de pacientesque cabamosde mencio_
na la actividadsistemtica,orientada,quedaintacta; to_
das las dificultadesen la solucinde la tarea selimitan a
los defectosde aquellasoperacionesco ayudade las cua_
resuanscureestaactividad_
Existe, no obstante, otra dificultad (y muy seria)
que entorpece los pocesosde actividad inteletql
en
paticular, a la solucin de taeasmatemticas.
Esfasdi_
ficultades estn relacionadascon la solidez d"l
o,rientad.o
"lrri),
de la prcpa actiDidadpslquica y la inseguridad
o e a q u e t opsr o g m m a qs u es i g u e s t aa c t i v i d a dy.a h e m o s

visto estetipo de diflcultadesal hablade los alumnosimpulsivosque con facilidad abandonanel anlisissistemtico de las basespdmarias de una tarea y sustituyenla
solucin consecuentede la tarea por la simple adivinanza o lasoperaciones
mecnicas.
En condicionesnormalesestelactor slo interene
como algo espordicopara unise con otros tipos de
clificultades. La neuropsicologa hace posible describir estas alteracionesde la actividad intelectual en una
forma relativamentepura. En este caso concreto se trafa de una patologa de las partesfrontales del cerebroy
clelos cambiosobseryados
en la estructuade la actividad
psquicaal observarse
dichapatologa.
ya
antes,laspartesfrontahemos,mencionado
Como
les del cerebro, que forman una parte especialmente
impofiante de los gaodeshemisferios,pueden cosiderarseun aparato que gaantizala actividadorganizaday
orientada del .se humano, y tambin imprescindibles
para conservala actividad(ver: E.D. Homskaya,1972),
Llevaa cabo programasbien organizadosy trea toda
la accin que se desvedel prograJna.Es por ello, que en
las alteracionesde las partes fontales del cerebro,la libre atencindel pacientees inestable,y el cuplimiento
organizadodel programa oliecido, con facilidad puede
sustituirse, por diversas asociacionesy estereotipos
inertes que no cofiespondena la tarea planteadaante 1
(A.R.Luria, 1969; A.R.Luria y E.D.Homskaya,1966,
ctc.). Este papel funcional de las partesfrontales del cerebo es el que se manifiesta con especialclaridad al
llevarsea cabo una actividad intelectual orietada, sobre todo, una taeamatemtica.
Los pacientescon alteracionesen las partesfrontales del cerebro,,no tienen ninguna dificultad en asimila
y conservalas basesde la tarea;normalmentesu memo-

68
69

fia no estdeteiorada,ni tampoco su capacidadde pecibir el significado de las relacioneslgico-gramaticales

y opear con nmeosmatemticos.Sin embago,no logran solucionatareasms o menos complejasa causade
no tene un pln pecisopara solucionala tarea, frenar
las asociacionessecundarias,toma la decisinnecesaria
y escogerde todas las operaciones
posiblestan slo aquellas que conespondaplenamentea las basesde la tarea.
Por ejemplo,estospacientes,al repetir las condiciones de la tarea, pueden sustituir con toda facilidad la
preguntafinal por algunams conocida,a veces,ya incluida en las basespevias.La mencionadatarea ,,en dos estanteras haba 18 libros, pero no en partes iguales;
en una habia dos vecesms libos que en otra. Cuntos
libros haba en cada estantera?"ellos la rcproducencomo "En dos estanteas
haba l8 libros,etc. Cuntos
libros haba en las dos estanteras?"sin notar que la rcspuesta a esta pregunta ya se incluye en las condiciones
pevias. Incluso repitiendo y compendiendocoectamente las condicionesbsicas,no logran convertilasen
el factor pincipal que oriente todo el procedimiento
de la ulterior solucin. Por regla general,no pierden
el tiempo en el estudio sistemticode dichas condiciones bsicaso en trazat uI1plan generalde accin; en su
lugar escogenuno de los fragmentosde la condicin y
se centan en opetacionessugidasincontrolablemente,
que no corespo[den a la taea inicial. Es por eso que,
la solucin de la tarea ariba mencionada,adquierela
siguiente forma: "Muy bien, entendido...ell dos estanteas hay 18 libros, en una de ellashay dos vecesms...
o sea,36... y en total 36 - 18 = 54", etc. La no corespondencia de la solucin a las basespreviasno desconcierta a estossujetos: no compaanel resultadoobtenido con la condicin inicial. Incluso despusde explicar'70

lc su eror, el sujeto nuevamente comete acclofles sll_

gidas de folma fagmentaria e incontrladaNaturalmente, en estas condiciones la tarea cle supcrar el defecto es totalmente distinta: la enseanza
r e h a b i l i l a d o rd
a e l a l e \ p a c i r n l e s5 i g u es u p r o p i o p r o g r nra que debe garantizar el fortalecimiento de aquellas
bases odentativas par la actividad, que se han visto alteradas; dar un apoyo para que la actividad conseNe una
felaci con el progama adecuado en base a las condiciones pdmaias de la taea.
El contenido del programa de la enseanzarehabilitadora para dichos sujetos debe responder a unas exigencias bsicas: garantizar que se asimila la base orientativa de la accin, cear condiciones para llevar cabo
prouna serie de opemciones con tal de solucionar el
pacientes
blema pesentado. En vista a todo ello, los
de este grupo no aprendan a renlizar operaciones
matemticas o a asimila las elaciones idicadas en las
bases iniciales. El programa de la enseanzarehabilitadora en estos casosse reduca a las siguientesetapas:

Leer la tarea
por mediode una
Diaidb la tateaen partesy separarlas
raya
3 . Anotnr estasPatesen una columna
1 . Subrayary repeti lo que sepreguntaen la talea
5 . Solucionarla tarea
6 . Puederesponderde inmediato a la pregunta de la
tarea?si no puede,entonces...
'7.
l{ira con atencin las basesde la tarea y definir la
pregunta.
8 . rCmo Duede:aberlo desconoridoen Ia lrea?Aoiar la ptimerapr"gunta) hacerla accnoportuna
9 . Comparurlocon lascondicionesb.sicas
7l

10.Decirsi ha respondidoa la pregunfide Ia tarea. Si

n o l o h a l r e c h oe, n t o n c e s . . .
11. Anotar Ia segundapreguntade la tarea y realizarla
accrnopotuna
12. Compararlocon la baseinicial de la tarea
]3.Deci si ha respondidoa la prcguntade la tarea. Si
no lo ha hecho,entonces...
14.Anot6r1a
tecerapeguntade la tareay hagalasaccionesopoltunas
15.Compararlo con las condicioneiniciales
16. Digasi ha respondidoa la peguntaplanteadaen la
l a r e a .S i l o h a h e c h oe, n l o n c e s . .
Frmularla respuestafinal: Cules la espuestaa
la tarea?

As pues, el anlisisneuropsicolgico
de cmo transcurle la asimilacinde nuevosconocimientosy hbitos
en casode divesasalteacionesceebrales,
puedeproporcronar un material muy importante para revelarlos factoes que povocandificultades en la asimilacinde los
mencionadosprocesos;al mismo tiempo permiten describir en forma elativamentepura aquellos mtodos
bon ayuda de los cualesdichasdificultadesfueden ser
eliminadas.
En ello consistela importancia que tiene la neuropsicologay la enseanza
rehabilitadoacomo una de las
vas para obtener importante informacin referentea los
problemasde la didcticageneral.

Es fcil de ver que dicho sistemaest orientado a

programtlrla conductadel paciente,sin indicar las formas
concretasde solucionar la tarea o la forma de cumpli_
menta operacionesparciales;tan slo un sistemaque po_
a bajo contol cada etapa de la conducta del paciente
podia alcanzarlos resultadosdeseados.
Tal y comopodeosver,de los diversos
mtodosde
e n s e a n /qu e h e m o so f r e c i d oa l o l a r g od e l o e x p u e s t o ,
a diversosgnposde pacientes,son distintos los sistemas
que les ayudan a supearsus defectos.Si los que tieen
alteracionesen la parte fotal y la memoda auditivo_verbal equierenun progtama oientado a evita la necesi_
dad de retener en su memoda todas las basesplanteadas
en la tarea,a los chicoscon alteracionesen la parte paie_
tal del cerebrose les debeensearla forma concretade
tealrzarla accin intelectual;po otm pate! los sujetos
con alteacionesen las paes frontalesdel cerebonece_
sitan organizarsu actividad, sin preocuparsede la parte
operativa.
72

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