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Wlanuaf[e fvafuación
!\feurop sic o fógíca I nfunti I
Luis Quintanar Rojas.y Yulia Solovieva

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Colección,Neu rops icolog ia' y Rehabi I itación


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lEo a[:uación tuwopsíco [ógica lo t fongwj e

El lenguaje, como los demás procesos psicológicos, posee una


organizaciÓn cerebral compleja y no se localiza como tal en el cerebro, sino en
forma de sistemas funcionales (Luria, 1970; Anokhin, 1980). Desde este punto de
vista, el lenguaje no constituye una función aislada con su propia localización,
sino'que es parte del contenido de las acciones humanas, las cuales no pueden
existir sin la participación del lenguaje, ni de las otras funciones psicológicas
(Talizina, 2000). En cada acción que realizamos participan todos los procesos de
la esfera cognitiva y están presentes los motivos e intereses. Además, cada
acción está "coloreada" emocionalmente, ya que realizamos las cosas con mayor
o menor agrado o disgusto y esto lo proyectamos a los demás, conjuntamente
con las características de nuestra personalidad.

Algunos especialistas en el área de la lingüística infantil (Gvozdiov, 1948,


1949), señalan que el desarrollo verbal del niño concluye al inicio de la edad
escolar. Esto significa que para la edad de 7 años, el niño ya debió adquirir el
sistema fonológico, morfológico, lexical y sintáctico de su idioma natal. Sin
embargo, no todos los autores coinciden con esta opinión, ya que a esta edad el
niño no domina totalmente la representación consciente de la expresión, ni de
otros aspectos del lenguaje (Tseitlin, 2000; Karpova, 1986). La construcción
voluntaria de la frase y el dominio completo de la gramática, se adquiere durante
el aprendizaje en la escuela primaria (Karpova, 1g86; Leontiev, 1997, 2oo1).

De acuerdo a Gvozdiov (1948, 1949), el desarrollo del lenguaje se divide


en dos etapas básicas: la etapa preparatoria, que concluye hasta el año y medio o
I,LTIS QLTINT.{NAR ROJAS }' }.[ILIA SOLO!'IEVA

dos años y la etapa de la formación propia del lenguaje. Las principales etapas de
la adquisición del lenguaje de acuerdo a este autor, son las siguientes:

Tabla 7. Etapas del desarrollo del lenguaje.

De 1a 2 meses 3 Concentración dirigida a la voz


3 meses =) Búsqueda de la cara que habla, complejo de animación
Balbuceo - sonidos no fluentes, sonidos fluentes
4 meses Diferenciación de la entonación
=
De4a6meses Silabeo
=
Desarrollo del silabeo y surgimiento del lenguaje pasivo
situacional
Pseudo-palabras - búsqueda de palabras
DeBa9meses Sonidos, sílabas, palabras, repeticiones
=
De 10 a 1'l
=
lmitación de acuerdo a la iniciativa del niño, paso al
MCSES lenguaje fonémico
12 meses Conjunto de fonemas como complejos de sonidos físicos,
= formas de orientación en el lenguaje
Delaño3 + Oraciones de palabras-raíces amorfas, utilizadas de
meses a 1 año manera constante:
10 meses a) de una palabra (hasta 1 año y 8 meses)
b) de dos palabras
Hasta 3 años Formación de la gramática:
=
a) primeras formas; b) flexiones; c) palabras auxiliares
para la expresión de las relaciones sintácticas
De 2 años 4 = Primeras oraciones complejas, formación del oído
meses a 2 años fonemático (distinción de vocales y consonantes)
6 meses
3 años
=
Tiempo pasado, preposiciones (sobre, encima),
conjunciones (conectivos): y, sino, pero, que, el cual, la
cual, porque, donde, para que, como, cuando, en cuanto,
entonces; articulación correcta (con adecuada educación)
7 años Todas las formas gramaticales
=

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JVIANi ;A L DE EVA LI JACION N EI.J fiOPSICOLOC ICA I N FAN'f I L

A partir del segundo año de vida del niño se inicia el juego con sonidos y
palabras, el cual constituye el medio de adquisición de los fonemas del idioma y el
establecimiento de la interacción con otras personas con ayuda del lenguaje. A la
edad de 1 año 8 meses aparecen oraciones que contienen dos miembros; entre la
edad de 3 y 7 años se da el desarrollo activo del monólogo en el lenguaje infantil.

E[retnrlo en e[ l¿sanoffo út tngu4ie


Las causas de un retardo en el desarrollo del lenguaje pueden ser tanto
orgánicas como sociales. Las causas más frecuentes son: 1) las particularidades
de la comunicación en la familia; y 2') la ausencia de comunicación o una
comunicación insuficiente de los adultos con el niño (Elkonin, 1989). La primera
de ellas se relaciona con el uso constante de un tenguaje infantitpor parte de los
adultos, con el uso excesivo de gestos durante la comunicación, con una
comunicación constante con niños menores y no con adultos o niños mayores y
con problemas del lenguaje en los adultos cercanos y otros aspectos
desfavorables para el desarrollo del lenguaje.

Los retardos particulares del lenguaje que se relacionan con esta primera
causa, se deben a defectos orgánicos o funcionales (en el nivel periférico) del
desarrollo del aparato articulatorio (Filicheva, Cheveleva y Chirkina, 1989). Estas
dificultades se pueden corregir con la intervención del logopeda y del terapeuta
del lenguaje. Entre los síndromes y cuadros más frecuentes de este tipo de
retardo, se encuentran la alalia, la anartria, la tartamudez, la rinolalia, la taquilalia,
la bradilalia, la disfonía y la afonía. En los casos de problemas periféricos del
lenguaje de este tipo, e incluso ante un retardo severo en el desarrollo del
lenguaje, se recomienda canalizar al niño con el especialista a partir de la
identificación del problema.

En la ontogenia, es posible observar diferencias en el desarrollo del


lenguaje oral, dependientes de las condiciones sociales, económicas y culturales

89
l.tllS Qt rl),i.1'ANAlt ROJAS \' \'t !t.l¡\ SOLOVIEVA

en las que se encuentran los niños. Por ejemplo, la evaluación neuropsicológica


de niños que asisten a escuelas suburbanas y urbanas oficiales (Flores, 2001),
mostró diferencias significativas favorables a la población urbana, en las tareas de
"narraciÓn de cuadros temáticos (fluidez)", "repetición de sonidos", "repetición de
palabras" y "repetición de oraciones". Sin embargo, estas diferencias sólo se
observaron entre los niños de educación preescolar, de primero y de segundo
grados de primaria, desapareciendo a partir del tercer grado escolar.

El análisis neuropsicológico de niños preescolares diagnosticados con


retardo simple en el desarrollo del lenguaje (Rocha, 2000), mostró que el cuadro
clínico, en estos casos, es mucho más complejo, es decir, que no sólo afecta al
lenguaje, sino a otros procesos psicológicos. Por ejemplo, el proceso de
formación de las imágenes internas se diferencia sensiblemente, con respecto al
grupo normal control, tanto en lo referente a la identificación de las características
esenciales de los objetos, como a la conformación de los campos semánticos
(Rocha, 2000).

Esto quiere decir que un retardo simple del lenguaje, afecta de manera
sistémica, no sólo al desarrollo de otros procesos psicológicos, sino a toda la
esfera psíquica del niño. Un niño con este problema es objeto de burlas por parte
de otros niños, hecho que afecta su esfera afectivo-emocional, el concepto que de
sí mismo se está formando el niño y, por tanto, la formación de su personalidad.
Por lo tanto, si un retardo simple del lenguaje afecta sistémicamente al desarrollo
de toda la esfera psíquica del niño, entonces necesitamos un programa de
corrección que tenga un efecto sisfémico. Para elaborar dicho programa, es
necesario establecer de manera detallada el grado de afectación del retardo del
lenguaje y la forma en que se ha manifestado en toda la esfera psíquica del niño.

El trabajo con los niños que presentan un retardo severo en el desarrollo


del lenguaje, o un retardo general del desarrollo, tiene particularidades
especiales. En estos casos se debe realizar un trabajo conjunto entre el logopeda

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MANLJAL DE EVALTJACION NEI]Í{OPSICOLÓCICA INFAN'I'IL

o terapeuta del lenguaje y el neuropsicólogo. Estos defectos deben ser tratados


en las etapas más tempranas del desarrollo del niño.

futtciott¿s le[ tangwje

En la psicología y neuropsicología contemporáneas, el lenguaje se


considera como uno de los procesos cognitivos básicos. Desde el punto de vista
psicológico, el le¡guaje desempeña diferentes funciones: la función de
comunicación, la función de regulación de la actividad, la función de mediatización
de todos los procesos psicológicos y la función de planeación y organización de la
actividad del niño. Es por ello que para la neuropsicología infantil, el lenguaje
adquiere especial importancia, debido a que analiza sus diferentes funciones y
sus componentes, en los casos de problemas en el desarrollo, de daño cerebral y
de problemas en el aprendizaje escolar.

De acuerdo a la teoria de Vigotsky (1991b), el lenguaje, como todos los


procesos psicológicos, surge y se desarrolla durante la vida del individuo en las
condiciones de la actividad humana. El lenguaje, como una función psicológica
superior, se caracteriza por su naturaleza social, por su estructura mediatizada,
debido al uso de signos y símbolos externos e internos, y por su regulación
voluntaria y consciente (Luria, 1969). El lenguaje no sólo permite que la persona
comunique información a los demás, sino que mediatiza toda su esfera
psicológica, regula y organiza a la memoria y a la atención y a toda su vida en
general; permite la adquisición de conocimientos y experiencias y regula, organiza
y expresa las impresiones emocionales y afectivas.

De acuerdo a Vigotsky (1991b), el lenguaje es fundamental en la


ontogenia, debido a que el desarrollo de los significados garantiza la formación de
la conciencia del niño. El significado de la palabra, como unidad de pensamiento y
lenguaje, constituye un ejemplo de la aproximación sistémica hacia la psique
humana (Luria, 1979; Vigotsky, 1991b). El desarrollo del significado se relaciona

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l.tilS Ql..ltN'IANAI{ l{OJ.\S \' \'LIL.lA SOLOVIEVA

inseparablemente con el desarrollo del sentido, que constituye el reflejo personal


del significado. De esta forma, se establece la relación entre el desarrollo
lingüístico y la personalidad del niño.

En los trabajos experimentales realizados. por Vigotsky y sus


colaboradores, se mostró cómo el lenguaje sirve como medio para el
funcionamiento de otros procesos psicológicos. Por ejemplo, el lenguaje puede
ser el medio para la formación de la regulación consciente y voluntaria del
comportamiento del niño en la etapa del lenguaje egocéntrico (Vigotsky, 1991b),
puede ser el medio para la atención, cuando el alumno pronuncia en voz alta las
palabras para verificar su ortografía (Galperin y Kabilnitskaya, 1974). El lenguaje
sirve como medio de orientación y organización de los movimientos del niño,
durante el paso por un laberinto desconocido (Zaporozhets, 1986, 1995). La
inclusión del lenguaje en el juego, como medio de orientación dirigida del adulto,
le ayuda al niño a superar la centración en el pensamiento de la edad preescolar
media (Elkonin, 1980). Del mismo modo, durante el proceso de la enseñanza
escolar, la orientación con ayuda del lenguaje, permite convertir las acciones
prácticas en operaciones automatizadas (Davidov, 1996).

Semenovich (1998) señala el papel del lenguaje


como medio y
organizador de la percepción del niño durante la realización de la copia de la
figura compleja de Rey-Osterreith. El estudio se realizó con niños de edad escolar
menor. Al principio, el niño comete muchos errores durante la copia; después
recibe la orientación verbal del adulto, quien señala los elementos básicos de la
figura: rectángulo, dos líneas cruzadas en el centro, círculo en el renglón superior
derecho, etc. La inclusión del lenguaje cambia esencialmente todo el cuadro y la
copia del niño mejora. El mismo fenómeno se observa no sólo durante la copia,
sino también en la reproducción inmediata de la figura.

Existen muchos ejemplos de la relación del lenguaje con todos los


procesos psicolÓgicos, así como estudios experimentales que lo demuestran. En
un estudio reciente se corroboró la relación entre la esfera del lenguaje y la esfera

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J\,I¡\NI. ;A L DE EVALIJACIÓN NET-JROPS ICOLOCICA I N FA N'f I I-

voluntaria (desarrollo de la atención) en n¡ños preescolares


(Rued a, 2oO1). Entre
las conclusiones se señala que el nivel de desarrollo del
lenguaje det niño,
especificamente de sus funciones reguladora y mediatizadora,
se relaciona
directamente con la capacidad del niño para controlar y
organizar su conducta, es
decir, con el desarrollo de su atención, hablando en términos
de la psicotogÍa
cognitiva' El análisis
estadístico mostró diferencias significativas entre las
ejecuciones de las tareas verbales y las tareas dirigidas
a la evaluación de la
esfera voluntaria. La incapacidad del niño para utilizar
el lenguaje como regulador
de su propio comportamiento (Luria, 1982), indica una formación
insuficiente de
su esfera voluntaria (atención) y viceversa.

Normalmente, los niños en edad preescolar aún no pueden


controlar su
comportamiento con el lenguaje, es decir, que la función
reguladora del lenguaje
en esta etapa, aun no adquiere un nivet suficiente de desarrollo.
Resultados
símilares se han reportado en otros estudios (Hernández,
19gg; euintanar y cors.,
2001a,2001b), en los cuales se muestra la relación entre
la atención y el lenguaje
en niños con déficit de atención. En estos estudios se estableció que
en la base
del cuadro del déficit de atención se encuentra un desarrollo insuficiente
de la
función reguladora del lenguaje, es decir, el niño es incapa z
de someter su
conducta a la regulacíón externa. Todos estos datos muestran
la relación del
lenguaje con otros procesos psicológicos, en particular, con la
atención y la
voluntad.

El lenguaje se relaciona estrechamente con el pensamiento en las


unidades del significado y del sentido de la palabra (Vigotsky, 19g1a).
Gracias al
lenguaje, el niño no solamente adquiere la posibilidad para
comunicarse con tos
demás, sino también para desarrollar la percepción abstracta y generalizada
del
mundo.

El lenguaje oral se puede considerar como una actividad psicológica


compleja que incluye diferentes eslabones (acciones u operaciones
conscientes e
inconscientes), en los cuales participan múltiples mecanismos psicofisiológicos.

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L_tits Qttf N'['ANAR ROJAS \'\'t.!LtA SOLOVTEVA

La evaluación neuropsicológica no sólo permite establecer el grado de


funcionamiento de dichos mecanismos, sino también esclarecer los aspectos
fuertes y débiles del niño, con el objeto de elaborar el programa de corrección
correspondiente.

Consideremos como ejemplo la pronunciación de la palabra. Esta es una


acción relacionada conel lenguaje expresivo, que posee su propio sistema
funcional complejo, como base psicofisiológica. En este caso, el objetivo
consciente del sujeto se relaciona con la articulación externa, es decir con la
pronunciación de las palabras. La tabla 8 muestra los componentes del sistema
funcional de la acción de la pronunciación verbal en voz alta. En este caso,
observamos un ejemplo concreto de la relación de la acción humana con sus
mecanismos cerebrales.

Como se puede observar, incluso una acción aparentemente elemental


como la pronunciación en voz alta, no puede ser denominada función, ni
localizarse en una sola región del cerebro. Tal acción requiere de la participación
de múltiples componentes, cada uno de los cuales aporta algo específico para su
realización. Lógicamente, siguiendo este modelo, se comprende por qué en la
base de las alteraciones en la pronunciación del lenguaje, se pueden identificar
diferentes mecanismos (causas) y por qué no debemos confundir a tales
alteraciones (síntomas) verbales con su mecanismo.

El defecto en la pronunciación del lenguaje sólo es un síntoma más, entre


los múltiples síntomas que se observan. Como se sabe, un solo síntoma no ayuda
a establecer el diagnóstico. Sin embargo, en muchas aproximaciones la
identificación de las dificultades en el lenguaje repetitivo, es suficiente para
establecer un diagnóstico. En tales casos no se considera la posibilidad de que
alguno de los factores señalados pueda afectar al proceso de pronunciación y de
repetición del lenguaje.

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MANUAL DE EVALUACIÓN NEUROPSICOIOGICA INFANTIL

Tabla 8. Sistema funcional del kenguaje oral.

Intención para pronunciar Lóbulos frontales Regulación voluntaria de


la acción
Percepción auditiva del Temporal inferior Perceptivo auditivo (oldo
estímulo verbal izquierda fonemático)
Recuerdo de sonidos Temporal amplia, Memoria audio-verbal a
presentados occipital corto plazo
Articulación precisa Parietal izquierda Cinestésico
Unión de sonidos Frontal posterior (zona Cinético
articulados en melodías de Broca)
fluentes
Posibilidad de mantener Estructuras subcorticales Energético
la ejecución

Este modelo puede aplicarse en los casos de pronunciación y repetición


de sonidos, de frases y de textos, es decir, que para cada uno de ellos se puede
establecer su sistema funcional (órgano funcional) correspondiente.

En la nepropsicología infantil, basada en !a aproximación de Luria, el


análisis neuropsicológico de los retardos en el desarrollo del lenguaje se realiza a
través de la misma lógica. En cada caso particular, se buscan los factores que
subyacen al cuadro clínicoy las interrelaciones entre el lenguaje y los demás
procesos psicológicos, dentro de la actividad del niño. Por ejemplo, en el
denominado trastorno por déficit de atención se afecta la función reguladora del
lenguaje, debido a que los niños no son capaces de organizar su comportamiento
de acuerdo a las instrucciones del adulto (Quintanar y Cols., 2001a). En estos
casos, los programas de corrección se deben dirigir a la superación de este
eslabón déb¡|, es decir, a la formación gradual de la regulación externa del

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r-tJIS QtrtNl-ANAR ROJAS Y yt,rlt^ SOLOVTEVA

lenguaje, para después pasarla a nivel interno (Sánchez y Cols., 2O01; Solovieva
y Cols., 2001).

En otros casos particulares de problemas de aprendizaje, algunos autores


señalan como causas al factor espacial o de regulación y programación del
comportamiento propio (Akhutina y Zolotariova, 2001; Pilayeva y Akhutina, 1997).
No obstante que un análisis superficial puede mostrar, en primer lugar, problemas
en el lenguaje, la lectura o la escritura, el diagnóstico neuropsicológico basado en
el análrsls de los factores, revela la presencia del mecanismo central, el cual
afecta tanto al lenguaje como a otros procesos psicológicos. Sólo este tipo de
diagnóstico permite elaborar programas eficaces de corrección y superar los
problemas en el aprendizaje escolar. El análisis del lenguaje como un proceso
aislado, independiente de las otras esferas de la psique humana, no conduce a
conclusiones satisfactorias acerca de los mecanismos que subyacen a los
diferentes cuadros cl ínicos.

Ducripción l¿ to eoaún¿ióntunopsicotógica dzt bngwje omt

El esque ma para Ia evaluación neuropsicotógica del lenguaje oral se


elaboró sobre la base del concepto de los factores neuropsicológicos señalados
anteriormente. Recomendamos utilizar esta evaluación después de la aplicación
de la evaluación neuropsicológica infantil breve, sólo si es necesario obtener
mayor información acerca de algunas características específicas del lenguaje oral
y precisar el cuadro clínico respecto a las alteraciones o conservación de la
actividad del lenguaje productivo del niño.

En el esquema se incluyen las siguientes tareas:

Tarea 1. Lenquaie oral

a) Narración

Instrucción: "Cuéntame por favor, qué hiciste el día de hoy".

96
\1 A N I. :.{ L DE [V.{ LI J ACION N EI J IIOPS ICOLO(;I(. A I N f. A N'I'I I-

Se registra la respuesta y se observa qué tan desplegado es su lenguaje,


la coherencia del relato y el léxico utilizado.

b) Cuadros temáticos

Al niño se le presentan, uno por uno, tres cuadros temáticos.

Instrucción: "obserya este cuadro con atención y dime qué está


sucediendo".

Se registra la respuesta y se observa qué tan desplegado es su lenguaje,


la coherencia del relato, el léxico y las estructuras gramaticales utilizadas.

Tarea 2. Lenquaie automatizado

a) Números

Instrucción: "Porfavorcuenta del 1 al 10".

b) Dias de la semana

lnstrucción: "Por favor dime cuáles son los días de ra semana".

c) Meses del año

Instrucción: "Dime ahora cuáles son los meses del año".

Se registra la respuesta automatizada y rápida, errores o pérdidas de la


serie.

Tarea 3. Lenquaje repetitivo

a) repetición de sonidos

Instrucción: "Te voy a decir unos sonidos, primero escúchalos y después


tú los dices". Se presenta un fonema a la vez, después los pares de fonemas y
finalmente, las series de sonidos.

b) repetición de palabras

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t-tits QtrIN]'ANAtt RoJAs Y yt it_lA SOLOVtBVA

lnstrucción: "Te voy a decir unas palabras, primero escúchalas y después


tú las dices". Se presenta una palabra a la vez, después los pares de palabras y
finalmente, las series de palabras.

c) repetición de oraciones

Instrucción: "Te voy a decir unas oraciones, primero escúchalas y


después tú las dices". Se presenta una oración a la vez.

En cada apartado se registra la ejecución del niño y la posible presencia


de errores en la reproducción de sonidos, palabras y oraciones (parafasias
literales, perseveraciones, omisiones, agregados y contaminaciones).

Tarea 4. Lenquaje denominativo

a) Objetos

Al niño se le pide que denomine objetos reales (primera palabra de la

tabla) y objetos representados gráficamente (segunda palabra de la tabla).

Instrucción: "¿Sabes lo que es esto?" (se señala el objeto o el dibujo),


"dime cómo se llama".

b) Partes del cuerpo

La denominación de las partes del cuerpo se realiza en el niño, en el


psicólogo y en la lámina correspondiente. La tarea incluye la denominación de
partes del cuerpo frecuentes y poco frecuentes.

Instrucción: "¿Sabes cómo se llama esto? (el psicólogo señala la parte del
cuerpo respectiva en el niño, en sí mismo o en el dibujo), dime cómo se llama".

En cada condición se registra la posible presencia de errores en la


denominación de las partes del cuerpo (parafasias literales, parafasias
semánticas, perseveraciones y omisiones).

Finalmente, se analiza el estado del desarrollo del lenguaje oral del niño
para todos los aspectos incluidos en la evaluación. Esta información complementa

9B
\I.,\ NI. :A L DE EVA I-I ;ACION N ETJ IIOPSICOLOGIC/\ IN FA N]'I t-

los resultados obtenidos con la aplicación del esquema de evaluación


neuropsicolÓgica infantil breve, en relación con el funcionamiento de los factores
del oido fonemático, cinestésico-tactil, espacial, de programación y control y
cinético. Las conclusiones no se pueden hacer a partir de alguna tarea en
particular, sino de acuerdo al análisis general de todas las ejecuciones del niño.

Los errores sistemáticos, relacionados con la dificultad o imposibilidad


para discriminar (entender y pronunciar) fonemas opuestos por oído fonemático,
pueden indicar un compromiso del factor del oído fonemático.

Los errores relacionados con la dificultad o imposibilidad para pronunciar


y comprender los sonidos cercanos por punto y modo de articulación, indican un
posible compromiso del factor crnesfésico-tactit.

Un compromiso del factor espacial se puede observar ante errores


relacionados con la dificultad o imposibilidad para la comprensión y la utilízación
de estructu ras lóg ico-gramaticales complejas.

Por su parte los errores relacionados con perseveraciones, con


impulsividad, con ausencia de elaboración de frases completas y con la
pronunciaciÓn de palabras aisladas (por ejemplo, en la tarea de descripción de
cuadros), pueden indicar un compromiso delfactor de programación y control.

Finalmente, los errores en el lenguaje automatizado pueden indicar un


compromiso del factor cinético.

Compreruión lzt tengwje oro[

Durante el desarrollo del niño, se forma no solamente el lenguaje


expresivo, sino también la comprensión del lenguaje o lenguaje receptivo. Las
etapas básicas de este proceso se muestran en la tabla g (Elkonin, lg8g).

qq
T,TrIS QLIINTANAR ROJAS Y YULIA SOLOVIEVA

Tabla 9. Etapas del desarrollo de la comprensión del lenguaje.

6 meses + Inicio de la relación entre las palabras sonoras (imagen


sonora) y objetos o acciones
De I a 10 + Realización de diferentes movimientos, la palabra se
meses relaciona con grupos de cosas (de acuerdo a los
aspectos más notables)
1 año, 5 + Nombres, partes del cuerpo, juguetes
meses
2 años Casi todos los objetos cotidianos, desarrollo de
acciones con objetos, frases y oraciones, estabilidad
de significados, estructura gramatical. Pregunta:
¿Dónde está?.
1) Reacción inadecuada
2) Realización correcta
3) Acciones más complejas y sus modificaciones
e El lenguaje se convierte en el portador del objetivo
de las acciones
r Función de anticipación del resultado de la acción
r Interés hacia el lenguaje de los adultos
3 años Cambio de la comprensión, cuentos, canciones,
= relatos, pláticas
e El lenguaje se convierte en la forma básica de la
cognición de objetos inaccesibles para la experiencia
inmediata

La comprensión del lenguaje oral constituye una actividad verbal que


necesariamente se incluye en cualquier evaluación neuropsicológica y se
presenta en forma de tareas que el niño realiza conscientemente.

100
MANi JA L DE EVAL( JACION N EtJ ROPSICOLOCICA IN T.'ANTI T,

Descrípción l¿ (a eoaútación

El esquema para la evaluación de la comprensión del lenguaje orat


incluye la discriminación de fonemas y la comprensión de órdenes, de palabras,
de oraciones y de textos.

En la sección de la discriminación de fonemas, los sonidos verbales se


clasifican en: a) cercanos por punto y modo de articulación, (factor aferenfe), b)
opuestos por las características acústicas del oído fonemático (factor oído
fonemático), c) lejanos en punto y modo de articulación y d) neutrales según el
oído fonemático.

En la comprensión de órdenes, además de los aspectos mencionados,


incluye la comprensión de estructuras lógico-gramaticales complejas (factor
espacial), como aspectos simultáneos y secuenciales y construcciones espaciales
locativas (preposiciones: sobre, debajo\ e instrumentales (preposición con).

El apartado de la comprensión de palabras se distribuye de la manera


siguiente: a) en palabras que inician con sonidos cercanos por punto y modo de
articulación (factor aferente), b) opuestos por el oído fonemático (factor
fonemático), c) por imagen objetal cercana (factor visuat'¡y d) por semejanza en
su significado (factor visualo de la memoria audio-verbal a corto plazo).

La comprensión de oraciones incluye la comprensión de las relaciones


gramaticales (facfor espacial) y el volumen de la información (factor memoria
audio-verbal a corto plazo).

La comprensión de textos incluye la presentación de textos completos y


su división en partes, lo cual ayuda a precisar el significado concreto de cada una
de ellas. La comprensión del sentido general y profundo de los textos se relaciona
con el factor de programación y controly con la dinámica del pensamiento.

La prueba tiene la siguiente estructura: en cada uno de los apartados,


exceptuando el de comprensión de órdenes y memoria audio-verbal, para cada

101
L-I]IS QI.IINTANAR ROJAS Y YI.ILIA SOLOVIEVA

estímulo (fonema, palabra, oración o texto) se presenta una hoja que contiene el
dibujo correspondiente, un dibujo cercano (según las características de cada
tarea particular) y un dibujo lejano. Además, contiene un cuadro en blanco que el
niño puede señalar, cuando considere que el estímulo que escuchó no está
representado gráficamente. Tal estructura de las tareas evita que las respuestas
del niño estén limitadas a los dibujos que obserua y, consecuentemente, a la
presencia de posibles errores azarosos y su interpretación inadecuada. Cuando el
niño señala el cuadro en blanco, podemos explorar qué fue lo que escuchó y
profundizar sobre las dificultades particulares que presenta.

Tarea 1. Discriminación de fonemas (sonidos verbales)

Al niño se le presentan fonemas, uno a la vez, (no los nombres de las


letras) y posteriormente se le presenta una hoja en la que debe mostrar la letra
correspondiente. La presentación se puede repetir hasta tres veces. En los casos
de los niños que aun no conocen las letras, se recomienda utilizar el acto motor
para determinar el grado de diferenciación de los fonemas.

Instrucción: "Escucha con atención, yo te digo un sonido y después tú me


muestras dónde está (ensayo); sí el sonido que escuchaste no está, entonces
puedes mostrarme este cuadro (se señala) en blanco". La instrucción en el caso
de utilizar el acto motor es: "Quiero que prestes mucha atención, cuando
escuches el sonido 'a', das un golpe sobre la mesa (o levantar la mano) y cuando
escuches el sonido'e', das dos golpes (o no levantar la mano)" (ensayo).

Se señala la respuesta correcta o incorrecta del niño y se analizan los


errores cercanos (lejanos) por punto y modo de articulación y las posibles
confusiones en el oído fonemático. Los sectores temporales superiores del
hemisferio izquierdo se encargan del análisis y la síntesis de los sonidos del
lenguaje. Los errores, las dificultades o la imposibilidad para identificar los
sonidos, pueden señalar un desarrollo insuficiente o la presencía de un
compromiso de dichos sectores.

102
ñ1¡\N t,l.A L DE EVALl.JACION NELJ fiOPSICOLOCiICA tN t'ANt'¡L

Tarea 2. Comprensión de palabras cercanas por su significado

Al niño se le dice una palabra y poster¡ormente se le presenta una hoja


con dibujos de objetos, entre los cuates se encuentra el que denomina la palabra
presentada. El niño debe señalar la imagen correspondiente. La presentación se
puede repetir hasta tres veces.

Instrucción: "Escucha con atención, yo te digo una palabra y tu me


muestras su dibujo; si la palabra que escuchaste no está, entonces puedes
mostrarme este cuadro (se señala) en blanco".

Se registran los posibles errores de acuerdo a la imagen cercana del


objeto correspondiente y a la cercanía por su significado. La comprensión del
lenguaje en el nivel de la palabra, implica no sólo una relación directa con los
objetos o sus representaciones gráficas, sino también una compleja integración
de todas las modalidades sensoriales que nos indican acerca de la formación de
las imágenes internas y su estabilidad.

Tarea 3. Comprensión de órdenes

Al niño se le presentan las instrucciones correspondientes y él las ejecuta.


La presentación se puede repetir hasta tres veces y las oraciones compuestas se
pueden presentar por partes. Evidentemente, este tipo de ayudas se registra.

Instrucción: "Ahora quiero que escuches lo que yo te digo, porque quiero


que por favor lo hagas".

Se evalúa la actitud del niño y la ejecución exacta; se registran los


posibles errores relacionados con la disminución del volumen de percepción de la
información verbal y con las dificultades en la comprensión de las estructuras
lógico-gramaticales complejas. Los sectores temporales del hemisferio izquierdo
están implicados en la comprensión de instrucciones verbales simples.
Garantizan no sólo el oído fonemático, sino también el volumen de percepción
audítiva y la memoria operativa. Sin embargo la comprensión de instrucciones

103
t.UIS Qt.;f N'I'ANAR ROJ,{S Y YtlLlA SOLOVIEVA

complejas incluye, además, la comprensión de estructuras lógico-gramaticales


complejas del lenguaje.

Tarea 4. Comprensión de oraciones

Al niño se le dice una oración y posteriormente se le muestra una hoja en


la que se representan gráficamente varias oraciones, entre las cuales se
encuentra la oración que se presentó. El niño debe mostrar el dibujo
correspondiente. La presentación se puede repetir hasta tres veces y las
oraciones compuestas se pueden presentar por partes

lnstrucción: "Escucha con atención, te voy a decir una oraciÓn (frase) y


quiero que por favor me muestres el dibujo que le corresponde; si la oración que
escuchaste no está, entonces puedes mostrarme este cuadro (se señala) en
blanco".

Se evalúa la actitud del niño y su ejecución; se registran los posibles


errores relacionados con la disminución del volumen de la percepción de la
información verbal, las dudas o dificultades en la comprensiÓn de las estructuras
lógico-gramaticales complejas y los posibles errores, ya sea por la cercanía de la
imagen del cuadro correspondiente, por la cercanía del significado o por los
sonidos cercanos por punto y modo de articulación, o por los sonidos opuestos
por oido fonemático.

Los sectores parieto-occipitales y témporo-parieto-occipitales del


hemisferio izquierdo se encargan de realizar las síntesis espaciales simultáneas.
Particularmente, estas estructuras juegan un papel fundamental para el
descifrado de las estructuras lÓgico-gramaticales complejas.

Tarea 5. ComPrensiÓn de textos

1) Primer texto: "María y las manzanas".

a) Al niño se le lee el texto completo "María y las manzanas" y después se


le muestra una hoja en la que se representan gráficamente varios dibujos

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MANTJAL DE EVALUACIÓN NEUROPSICOLóCICA INFANTIT-

temáticos, entre los cuales se encuentra el que representa el texto leido. El niño
debe señalar el cuadro que corresponde al contenido del texto.

Instrucción: "Ahora quiero que escuches una pequeña historia y al


terminar quiero que por favor señales el dibujo que le corresponde; si la historia
que escuchaste crees que no está, entonces puedes mostrarme este cuadro (se
señala) en blanco".

Si el niño señala correctamente el dibujo, se concluye la tarea, pero si


señala incorrectamente se pasa al inciso siguiente.

b) Al niño se le lee el texto por partes (tal y como se presenta en la


sección correspondiente). Se lee cada parte por separado, después de lo cual se
le muestra una hoja para que señale el dibujo que corresponde a cada parte del
texto. Se dan las mismas instrucciones.

c) Después de lo anterior, se realiza la lectura del texto completo y la


elección del dibujo correspondiente. Se dan las mismas instrucciones.

2) Segundo texto: "Otra vez reprobado".

a) Al niño se le lee el texto completo "Otra vez reprobado" y después se le


muestra una hoja en la que se representan gráficamente varios dibujos temáticos,
entre los cuales se encuentra el que representa al texto leído. El niño debe
señalar el cuadro que corresponde al contenido del texto.

Instrucción: "Ahora te voy a leer otra historia y al terminarla quiero que por
favor señales el dibujo que le corresponde; si la historia que escuchaste crees
que no está, entonces puedes mostrarme este cuadro (se señala) en blanco".

Si el niño señala correctamente el dibujo, se concluye la tarea, pero si


señala incorrectamente se pasa al inciso siguiente.

b) Al niño se le lee el texto por partes (tal y como se presenta en la


secciÓn correspondiente). Se lee cada parte por separado, después de lo cual se

105
t_tJls Qt rtN TANAR ROJAS \' \'t.¡LlA SOLOVTEVA

le muestra una hoja para que señale el dibujo que corresponde a cada parte del
texto. Se dan las mismas instrucciones.

c) Después de lo anterior, se realtza la lectura del texto completo y la


elección del dibujo correspondiente. Se dan las mismas instrucciones.

Se registra la actitud general del niño, la motivación y el interés hacia la


lectura, la posibilidad de comprender el texto de manera inmediata o sólo en su
presentación por partes y la elección adecuada de los dibujos.

La estructura psicológica de la comprensión de textos incluye la


identificación de los principales elementos que componen la historia, el
establecimiento de relaciones entre ellos y la elaboración de hipótesis acerca del
sentido general del texto (como prerrequisito, debe estar conservada la
discriminación de sonidos, el volumen, la memoria operativa y el descifrado de los
aspectos lógico-gramaticales). Además de la participación de las regiones
cerebrales que garantizan estos prerrequisitos, los sectores prefrontales
desempeñan un papel básico en la comprensión del sentido del texto.

Tarea 6. Memoria audio-verbal a corto plazo

Al niño se le presentan hojas, una a lavez, que contiene representaciones


gráficas de seis objetos. El psicólogo denomina dos o tres objetos juntos y el niño
debe señalarlos en el orden correspondiente. Inicialmente se presentan dos
palabras, posteriormente tres y cuatro palabras, de acuerdo a las posibilidades
del niño.

lnstrucción: "Ahora te voy a decir unas palabras y quiero que por favor me
muestres sus dibujos; primero escucha y luego los señalas".

En caso de dificultades, se puede repetir la instrucción hasta tres veces,


sin separar las series de palabras. Si el niño presenta dificultades para conservar
el volumen de la secuencia, las opciones de tres o de cuatro palabras se pueden
separar en grupos de dos. Los sectores temporales medios del hemisferio

106
MANI.JAL DE EVALLJACION NEI.JROPSICOLOCICA INFANI'IL

izquierdo están implicados en el volumen de ta percepción audio-verbal y la


memoria operativa.

Finalmente, se hacen conclusiones acerca de los factores


neuropsicolÓgicos más afectados y conservados, tomando en cuenta la ejecución
de todas las tareas del esquema. La ínformación que se obtiene durante la
aplicaciÓn de este esquema, complementa las hipótesis elaboradas durante la
aplicación de la evaluación neuropsicológica infantit breve. La evaluación de la
comprensión del lenguaje oral permite precisar la participación de los factores
neuropsicológicos conservados y alterados en cada caso particular, tates como el
factor aferente, oído fonemático, espacial, memoria audio-verbaty programación y
control.

\gsa[talos

Los esquemas de evaluación neuropsicológica del tenguaje oral y de la


comprensión del lenguaie oral, se aplicaron a niños de tercer grado preescolar y a
niños de primero a sexto grados de primaria, de escuelas suburbanas y urbanas
oficiales del estado de Puebla (Flores,2001). El objetivo de la aplicación fue
identificar las caracteristicas neuropsicológicas del desarrollo del lenguaje oral y
su comprensiÓn en la
población infantil mexicana y establecer algunos
parámetros que nos permitan establecer un diagnóstico diferencial de los
trastornos del retardo en el desarrollo del lenguaje. Simultáneamente se
compararon las ejecuciones de las tareas correspondientes en niños de diferentes
med ios socio-económicos.

La muestra se integró por dos grupos de niños preescolares y escolares


de zonas urbana y suburbana. Cada grupo, que incluía a70 niños, se dividió en 7
subgrupos, de acuerdo al grado escolar (de preescolar a sexto grado de primaria).
Cada subgrupo incluyó a 10 sujetos (5 niños y 5 niñas).

107
t.tits Qt ttN t',\NAR ROJAS Y yl.tLtA SoLOVtEVA

La comparación de las ejecuciones de ambas poblaciones (Flores, 2001)


mostrÓ diferencias significativas, todas ellas favorables al grupo urbano, sobre
todo en los grados escolares inferiores. Por ejemplo, en el grado preescolar las
tareas más sensibles, para el establecimiento de criterios comparativos, fueron:
comprensión de oraciones complejas largas, narración de cuadros temáticos y
repetición de sonidos y oraciones. En el primer grado escolar, las diferencias se
observaron en las tareas narración de cuadros temáticos y tenguaje automatizado
(días de la semana). En el tercer grado escolar sólo se observaron diferencias
entre los grupos en la tarea repetición de palabras. En el sexto grado escolar, se
observaron diferencias en la tarea narración de cuadros temáticos. En los grados
cuarto y quinto, no se registraron diferencias.

Si bien los resultados muestran un gradiente de desarrollo del lenguaje en


ambas poblaciones, existen diferencias entre ellas muy evidentes en los grados
preescolar y escolar. Sin embargo, tales diferencias prácticamente desaparecen a
partir del tercer grado escolar. Es precisamente a partir de este grado escolar,
cuando se estabiliza el desarrollo del lenguaje, es decir, cuando desaparecen o
disminuyen los errores que cometen los niños en la ejecución de las tareas de las
pruebas correspondientes. Este hecho sugiere una estrecha correlación con el
desarrollo de las ímágenes internas, las cuales alcanzan su estabilización en este
grado escolar (Quintanar y López, 1997-1998; Jiménez, 2000). Si consideramos
el desarrollo de ambos procesos, es lógico suponer no sólo su relación estrecha,
sino su interdependencia. Como ejemplo podemos señalar algunas tareas en las
que ambos procesos están implicados, tales como la comprensión de palabras y
la denominación de objetos. Algunos estudios han reportado que estas tareas son
difíciles para aquellos niños que han sido diagnosticados con trastorno por déficit
de atenciÓn (Quintanar y Cols., 2001a, 2001b: Solovieva, Quíntanar y Flores,
2002).

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