t

br-
g&ra
en el esrudio de métodos gen-
b Álgebra dene sus raíces históricas I as
bs
lnra reso lve,
..o"t' o""s' El Estándil* :: ;::::"en
e ^{1::*, las formas de
*t " ."ntidades -incluyendo las funciones-'del cambi:'!,."t
ive- ción de relaciones matemáticas y el análisis
ima- ;"fu;ñ"1", p-,r.d"n expresarse úsa.tdo la notación simbólica,
irndo permiteexpresarsucintalente,idlli:1]tt:1T::t-:9*,0,:'::t
t en muchas
con eficacia. Actualmente, el trabajo
"f1"*Ui,il;,
;;;ñ; e ideas del Algebra'
13+
'"¿rodo' IgEltt"'*:
l"' lei-es d" la física' lo-s
Bra il#b*'j; ñ;;;;i';'ió", 1¡delos
ta Ji; i";';ílt"do, ísticos,p,¿:d
este rl
:" "T::1'-"
Itlgelr.a también -::I ^...
SUma [Tt*¡'ou*
-lr. algebraico' Además, 9i 1"": .1:" / !i,';l

Eah- .r*.*ra"s absuattas y con el oto d" los principigs

¡e{er-
slmD:l:s-'
sa- 6o, "rr la resoiución de problelnas expresa9?t :o" puede cons-
rA to J"t-¿nf"sis simbólico y t'*t*ral en el Algebra
tle los estudiantes'
nta- sobre ia extensa ."p.,i""ti" numérica tl
y al Análisis
)s esú también íntrmamente ligada a la Geometría
de Algebra constituyen un
pn . f"r-id"", incluidas en el Estándar
y a)ru-
Yec- ,*" pti".ipal del currículo de las matemáticas escolares' en ia vida
Fllan- ificarlo. La competencia algebraica-es importante
;;;;;tt el uabajo .o-o i"'" la educación Postsecundaria'
pteli- lou .rádirrrtes deberían aprender Algebra' , 1 r^^)^
.o-o bloque-áel currículo' desde ., -:-
*
re "iefg"nt" ay'udar a los alumn"t l,to"::Ti
, los p"rofesores pueden *
;cál- f,e"ü;; á..ornpr*,ión .v experiencia' como. nrenara,c-t11^1111
pm'ís complejo crr
trn. s comPreju en Algebra en los niveles medios y t" 1"
^rE,\ -t-:t-:"]1-^r.
puede
s po, J¡.ápto, Uia experielcia ¡i1el.atica con paÚon€s-
il "l*
t.tlterrd"i l" idea de furr.i¿n @rick Smith, próxima aparición); en
et uafalo.
irerían riencia con números y sus propiedades se fundamerya
ecesa- fu con símbolos y .tpr",iotes algebraicos' Cuando los estudiantes
ido l* qo. las siuacíon"i po"dt" delcribirse frecuentemente
usando Estándar de Ngebra
.-'niri."r, pueden .*p'.rar a adquirir nociones "1"f"",:"ltt- -t ll- enseñan-
;;;;;";;;.' ü".r'* equiparan el Áigebra escolar Los Programas de
"d"lto' ,, J..o¿rJlas etaPas deberían
*"fJ;t¿n de símbolo s : resolver compli cada: ":l1t]:i:: :ll: io¿ot iot estudian-
;rffi;r;ñ;;;;. por supuesto qrr" los símbotos algebraicos .;p*t*;
d"tt"t'd,1- tes para:
ocedimientos para uabajar con'ellos -constituyen T
.
matemáti- -
niento histórico, y.on i-p,tscindibles en el quehacer rela-
es!{l!eq!i! qe"ce . comPrender Paüones'
;Á;;;., -át qn. {tl*ipular símbolos'-L$ ciones Y funclones;
fficipios
i*""'".'''e-"..*
que rigen la
ñ-d;Tos ffiSd oll óffi Cémó p"eden éstos p111*ff
pueden usarse estg¡ 5[*
para-rggllggl* reDresentar Y analizar
sttua-
ord ena d o res
i s" .ó'Iiñjenü ¿ii¿" " ffi :"t:'gii"gls;$év'rezlizar oPeracionesv
lo s .iánes v esmrcturas
'iq
;i;;"ffi übo;"t gráficas de tunci , de datos' Los á"r.t"á4."s utilizando
,r y i*.t al instattte cálculos sobre columnas ,ímbolos algebraicos;
las representacio-
,rá.rit n ahora aprender cómo interpretar nnrrlencia. usar modelos matemáticos
. y .Orno ,,t"ila te.rrología con
^..-- ^1 ^.¿^ ^^n eficacia yrt prudencia'
oñnoaiq
y com- -
Dara represenmr
,.ít", .l Algebra rro ,. lá tratado explícitamente en el cuentr-
üo érlolu hasta el Ladicional curso sobre Algebra
de las etapls ir.rrd.i relaciones
que se estudre.desde los tativas;
o de la escuela secundaria' Al promover
posibilidades de en con-
niveles, Principios y Estándar"' "poy" otras analtzar el cambio
.ri 1", .itad"s -"t'pas' L., o¡,!, Es¡u"d":: !11"-t1., - texlos diversos'
iqd
CS ';;;;",
Prvó¡
ó"; un significativo énfasis en el Algebra' proponen
^*
mucna
39
para las Matemáticas escolares
lemát¡ca
 más Geometría que la que hasta ahora se ha ofrecido normalmente, )¡ brir que
abogan por la integración de ambas áreas. Los Estándares para los 18x10Yr
niveles 9-12, asumiendo que esta sólida base de Algebra se alcanzará al irre de It t
final del nivel B, describen un ambicioso programa de Algebra, pueder
Geometría, Análisis de d.atos y Estadísuca, y hacen una \iamada a la esdet
integración y la conexión entre las ideas. cadas d
3.2
Comprender patrones, relaciones y funciones les dc
lmPar
Las primeras experiencias clasificando y ordenando objetos resultan cómo
narurales e interesantes a los niños. Los piofesores podríá ay,udarles en
a
notar que la secu encia r oj o - azul- azul-r oj o - azul-azui puede aÁpliárs e con
añadiendo otra secuencia rojo-azal-azur, o ayudarles'a predecii bar la
que el
duodécimo término es azul, considerando que el pnt on rojo-azul-azul La invr
se repite indefinidamente. Inicialmente, los esrudiantes pto
puáden descri_
bir verbalmenre la regularidad de patrones, más que con símbolos T9
matemáticos (lnglish y warren 1998). En la etapa 3-5, pueden concel
empe-
zar a usar variablesy expresiones algebraicas .orrrdo describen considt
y am-
plían patrones. Al final de la escuela secundaria, podría resultarles
;1 l cómodo utilizar la notación de las funciones para describir- relaciones. de la
j:--,,,i ,'-i i i i' .'.: '.' , ,,
i. .':':,i i
,.,1 , El los primeros niveles, pueden describir p.t orr", corno 2, 4, 6, g, ... la vari:
-.,
^
fijando la atención en cómo se obtiene un téáino a partir del anteiior; dil
l-'i ! i); I :i fi : !.i : ¡. "; !.t; I ¡ i:, :: ! :"¡.t. en este_ejemplo, sumando 2. Este es el comienzo delpensamiento la noci
recur-
sivo. Más tarde, es posible estudiar sucesiones qrr. ampl
prrid.r, definirse y cal-
cularse mejor mediante la recursión; ,"l es el caso
d. h ro""rio'd. La nor
Fibonacci r, 1,2,3, 5, 8, ... en la que cada término es la
suma de los dos
términos anteriores. Estas sucesiones aparecen naturalmente gel
en muchos
contextos- y pueden estudiarse usando tecnología.
; cor
. .A medida que los alumnos a'anzanhacia l"a escuela secundaria,
deberían desarrollar un repertorio de muchos tipos
Kir
i" t p"
los niveles medios, centrándose en ra .o*pr.rrrión "J.".r.
de las reraciones I¡s es
lineales- deberían ampliar el reperiorio y
!y"go, estudiar
dcas de diferentes tipos de frrnciones. '
las caracrerís-
Elnto
Muchos estudiantes universitarios entienden la noción
de función
.óJ: ._"_*o una regla o fórmula , como r,dado n, hallar 2n, p^r^ hs ca
n = 0, 1,2
y 3".fl4nner y Dreyfus 19s9). En los niveles medios,
d.b";;; ser capa_
c.e¡ de comprender las reraciones enrre
tabras, gráfi";rt;í*toror, y con-
siderar las'enraj25 y des'entajas de cada ona dé estas
fár*a, á" ,.pr.-
sentar las relaciones, según el caso particurar. fi"ba¡anáo
.or, ¿irr"rrn,
representaciones (numéricas, gráficas y simbóricas)
áesarrollarán una
comprensión más amplia de las funciones (ver
Leinharcrt, zasravslq, y
Stein 1990; Moschkovich, Schoenfeld y Arcavi 1993;
NRC l99g).

Representar y analizar siiuaciones y estructuras

matemáticas utilizando símbolos algebraicos.
T-'acomprensión de las propiedades de los números
se desarrolra
gradualmente desde Prekindeigarren hasra la secundaria.
Mientras los
niños cuentan de dos en dos, pueden obsen ar que
ros números resul-
t
tantes terminan en 0,2, 4, 6 g, y luego utilizar
.rt, obr.r'ación dé
p,rr? ampliar el patrónlEn los niveles i_i, ,fl"r,.stigar
H"^:1fIl';.:
ras propredades de las operaciones con números &
naturales, pueden les_

Principios y Estándares para fa Educación l&hl¡rdh¡n

Matemática
 18 por 14 calculando
,¡rbrir que se puede rnultiplicar mentalmente Fig.3.2.
aplicando
I*.'td;;u"ái"r,do JB xrespecto 4, esto es,
a la
l' ot"!t",110 1::::f:
A veces, los estudian-
ffüri mukiplicación ^di.iótt.
;p*il.o*pr.r,d"rcieitos"g".T:1-t::-i":TT'.:::,:"-t"Y--
á" qo" prrldttt realízat razonablemente manipulacion"s com-
¿1 tii"Uolos algebraicos. Por ejemplo, el diagrama
de la
"r-d"
i.Z podria ayoda-r a conjeturar, a estudjantes de los últimos
que la suma de los z primeros núme-
'i'*prr.,ia .r.o.í, elementaÍ, media deberían ser caPaces de enten-
es nt.Enla escuela
;;" se relaciona el diagrama con la igualdad' En la escuela
daria deberían saber representar la relación en términos gene-
ü1

,.o" ti-¡olos, como t * ¡-* "'+ (2n- 1) = tt',y set

A
capaces de

I ¡bar la validez de esta generalización'

con el
il l" i"r.reg"ción indica que los esnrdiantes tienen dificultades
-o de íariable (I{üchimann 1978; Kieran
1983; Wagner y
i-
lggl),por lo io. ., importantedesarrollar le comprensiOn j9
1o típico
;;."p." ; t "rré, á" los tti*I.r. En los niveles elementales,número
un
considlrar que una variable es el símbolo indicativo de !
Éo*o x + 2 = 11. Más tarde, debería aprenderse que el
"-iordo,
a"l,
"r, la ecuación 3x + 2 11 es muy diferente del uso
r en =
"rrirUle
r en la identidad 0 x r = 0 y que ambos son completa-
Ieoari"ble
nte diferentes del uso de r enla fórmula A = P rr' La comprensión
t;
tr- h noción de variable requiere mucho tiempo y necesita basarse en
r arnplia experiencia (Sfard 1991).
hr-
¡ L-"'o.io" he igualdad debería también desarrollarse a lo largo del
I' . Como Jonr".rr.tt.ia de la enseñanza recibida, los niños per-
DS
I generalmente el signo igual desde un punto de vista operativo' es
'.orno
orr" señal paia "hácer algo" (BehE Erlwanger-y Nichols
DS
t
I Kieran 1981). Deberían ilegaia verlo como un símbolo de equi-
L ncia y equilibrio.
I l¡o, de los niveles medios deberían empeTat a desarrollar
L "rtodir.rtes
trsza parahallar expresiones equivalentes y resolver eciraciones linea-
rs- tlnto mentalmente .orrro .orriápiz y papel. En la escuela secundaria,
I rerían adquirir fluidez operando ion símbolos; a mano o mentalmente
krs casos sencillos, y.on progtamas simbólicos de ordenador todo¡
l
lz sos. En g".r.r"l ti tot
"t"*"os
se ocuPan excesivamente de la maru-
!= ión sirnb?hca antes de haber desarrollado un sólido fundamento
F- ptual para su trabajo, serán incapaces de hacer algo más que.mani-
^d.
fort" mecánicá G\IRC 1998i. La base para 'n trabajo útil con la
ión simbólica debería prepararse durante mucho tiempo'

modelos matemáticos para representar y

render relaciones cuantitativas
LIno de los usos más poderosos de las matemáticas es la modeliza-
irde fenómenos. LosLstudiantes de todos los niveles deberían tener
idades de modeiizar maremáticamenre una amplia variedad de
imenos, en la forma apropiada para cada nivel. En los niveles lnlcla-
ps sinracio-
t ¡meden utilizar objetos, aiiUu;oJ y símbolos para modeiizar
ielativas a ia adicián y iustracción de números naturales. Cuando
t
F niños muestran la situación "Grry tiene 4 manzanas y Beclqt tiene 5
hr
r disponiendo fichas, están empezando a constmir modelos'
Ft-
I

\ ¡hbrdares para 41
ras Matemáticas escolares
hica

titlttril¡r"
 Durante la et^pa 3-5, los alumnos deberían usar modelos para hacer
predicciones, extraer conclusiones o entender mejor situaciones cuandh-
tivas. Estos usos de modelos irán aumenrando en complejidad. por ejem-
plo, al resolver un problema sobre cómo hacer un ponche, los alumnos
po&ían describir las relaciones existentes en el problema mediante la
fórmula P = 8/3 Z, donde P es el número de copas de ponche y Z es el
de copas de zumo. Este modelo matemático puede usarse para decidir
cuánto ponche podrá hacerse con cincuenta copas de zumo.
Los alumnos de la esc'ela secundaria deberían ser capaces de desa-
rrollar modelos a partir de su conocimiento de muchos tipos de funcio-
nes -para decidi¡ por ejemplo, si una siruación se puede modelizar
mejor mecliante una función lineal o una función cuadrática- y de sacar
conclusiones acerca de la situación anahzando el modelo. Usando labo-
ratorios basados en ordenadores (con sensores que recogen datos, tales
como la velocidad o la distancia de un objeto, y los transmiten directa-
mente a un ordenador para que puedan generarse gráficas, tablas y
ecuaciones), los alumnos pueden obtener rápidamente datos numéricos
fiables a partir de experimentos ffsicos. Esta tecnología les permite
obtener modelos en una amplia gama de situaciones intereiantes.

Analizar el cambio en contextos diversos

comprender el cambio es fundamental para comprender las funcio-
nes y entender muchas de las ideas que se presentan en las noticias. El
estudio del cambio matemático se formaliza en Análisis, cuando los
estudiantes estudian el concepto de derivada. La investigación indica
qr:e la noción de cambio no es generalmente comprendida con profun-
9i4"d,incluso después de esrudiar cálculo (smith, próxima aparición).
Si las ideas relativas al cambio reciben un enfoque más explícito desde
-.l 1:' j -i.i
los primeros niveles, quizás los esrudiantes lleguen, .or, .i tiempo, a
':i:i';'i li'i'i: ¡? i;ii:'i" r' 1
,''¡ rt ; 1 ,..: \'
abordar elcálculo con una base más sólida paá entenderro. Deide
ii1.¡,:-,ij.i., i ,i- ;.;.. jii',.:jJ i' ¡',',., .i..''.,¡
Prekindergarten hasra el nivel2, los niños pueden, al principio, descri-
bir cambios cualitativos ("crecí más duranté el pasado v"rrrr-o',¡; Iuego,
,t.:,Í,.'¡'., l,'.,,-,' -,',-,t.',:,... ;..'
cambios cuantitarivos ("el año pasado crecí dos pulgadas"). Medianie
gráficas y tablas, los alumnos de la etapa 3-5 pueden empezar a obser-
¡
!) ¡: I t'-; { var y describir cambios; por ejemplo, en la forma de creier una planta:
"crece despacio, luego más deprisa, después va más despacio." ycuan-
do examinan sucesiones, pueden distinguir entre creciriiento aritrnéti-
co (2, 5, 8, 11, 14, ...) y crecimiento geométrico (2, +,9,16, ...). Con
una considerable atención a la linealidad en los niveles medios, los
es¡rdiantes podrían aprender que la pendiente representa la tasa cons-
tante de cambio de las funciones lineales, y estar así preparados para
estudiar, en la escuela secundaria, tipos de funcioner lo, que Ia tasa
de cambio no es consmnrc. "r,

42 Principios y Estándares para la Educación Matemática

rqÉg#ElE^#
pana la EtaPa
Ins programas d¿ enseñ'anzn de
ail¿s las ewPa; deberían capacitar a
ús las esatdiantes Pnra:
Comprender patrones' relaciones y
funciones
Representa r y analizar situaciones
y estructuras matemáticas utilizan-
do símbolos algebraicos
IJsar rnodelos rnaternáticos para
representar y comprender relacio-
nes cuantitativas
Analizar el cambio en contextos
diversos
ilustrar los principios generales y las propiedades de las operaciones'
como la conmutatividad, usando números;
para desarrollar la
usar representaciones concretas, pictóricas y verbales
y
compránsión de notaciones simbólicas inventadas convencionales.
. modelizar situaciones relativas a la adición y sustracción de númeroS
naturales, utilizando objetos, dibuios y símbolos.
describir'cambios cualitativos; como "ser más alto";
describir cambios cuantitativos, como el aumento de estatura de un
alumno en dos pulgadas en un año.
Principios y Estándares para la Educación Matemática
 ,.:
h.1gr'.1.:r8
,}}Fe "

desarrollando a
T,os conceptos algebraicos pueden- evolucionar e irse
,-;;;;ia'etapaire-K-2. Se pondrán de manifiesto a través de tra-
al v-o- operaciones con núme-
¡--;^c con clasrfrcaclon",, p"t'o"ét y relaciones,
exploraciones de funciones y procesos paso a Paso'
f;lra.tl.t, discutidos en este Esiándar son algebraicos, esto
Amque los conceptos niveles deban tratar con el
p significa que ios alufilnos de los primeros
.r,. un curso tradicional de Alge-
rinbolismo trecuentem.tt"
"rr.n"áo
t
á- ¿" t^ escuela desecundaria' formal, los niños desarrollan el inicio
i
t Incluso antes -..*=t-;;;
i^
"r*1"¡rrción
t
&#;0.* p'oo""', funciones y áIgebra" Aprenden
"
ociones repettuvas' tt"i"t 'ío"ito'
i
y.po.t*1-t "
I
ffiH?:;""I;ilr;;;"ones de....i*i.r,to __q":tlTl:"Y:*"fit
y en la repetición. El Las p G.t'ranes coTnstituY en
í
,rL'Luruv^¡Lv' -*la coriparación t:t *TP"lii-
-- -' :;llo y el anáüsis.de patrontt cuando notan
inielectual de los u70a mü.nesa de
Po't1T:,'^*l*:::
=;;ir-"nto,
tu,
tener unas prople(
'l,'moot'
hdes particurares, están
operaciones parecen
:las.' u*,vr4!¡v¡¡-" r------ r, r^-^^ cuenta
:z;rido pensar algebraicamente; Por
lo, á1r darse
e]emplo'ial
?"*:"::::ii"-
¡ra que
^.,^-+^ de n
- Tec7'txoce\ ordenar" y
L_ il "rorá"n
^ de do"s ,.r-*do' el iesultado' o de que al afla-
I

b "o 'lt"tá número' Las observaciones y orgalnizer los niñ'as

cero a un número se obtiene este mismo
con otras' conducen
I

I
n¡siones sobre cómo se relacionan unas cantidades
bs o"¡"rr.ias iniciales con relaciones funcionales; y sus.representactones s'Lt T\XL¿ndA.
la
I
il'"It"*r ;;;;;;, *r'do objetos .orr.r"ror, dibujos y símbolos
I

I uLurv¡r i;;;;;""ros-- de la consácción de modelos rnatemáticos'

i hos de los procesos Paso a paso que emplean
los estudiantes son la

I
del entendimi"nto d. la iteración y la recursión'

i
I der patrones, relaciones y funciones
I

Seleccionar, clasificar y ordenar facilita el trabajo con

paüones' for-
ila
y d"tor.'Dado un conjunto {e pegatinl: *T1lTi-tti"
"g..*á"i.",
o¡r"i.,"n r/pidament" -o.h"r díferencias eñtre ellas. Pueden cla-
o
lrs en g*pos que tengan características similares coml;.1^:11^o-t
no, u Jrdlrrarüs de ,ñ"ttot , m.ay.or' Los profesores y :T:t-l^*-
qoá ti"n"r, niños a su cuidado debe¡ían averiguar q"é
t"::1:
,tri ésto, para clasificúy objetos' Los patrones constltu-
^}fiúpar su mundo
rna manera d" ,e.oto.ér, 6rdlr,"t y organizar los niños
I

'*"¿
:
resta etapa, son importarrtes e., to.d'os lós aspectos de 11T:1T::
Los aluános de Prlkindergarten identifican patrones en su entor-
¡, a tavés de sus experienciis en la
escuela, deberían llegar a ser
hábil;";;" i"t.irtit patrones en configuraciones de objetos'
*y yd ,rr"rios patrones para predecir cuál es el próxi--
"rii't"tol
d.á;";;-;;*"tÁ."cia' Los alumnosiaben, por ejemplo' que
lneroviene el desayuno, luego la escuela", qYe:'eillrTsJoca arte,
h*.; ;;;ü'. Ñ i'"i r"t dífrtos
u0, 1,2,3,-4, 5, 6,7 ,8,9" repeti-
rtrrt y otra vez,veránun pairón que les ayudaú a aprender a contar
E 100: t.r" .rrár-. ,rr""'p"r" qrri"t". no reconozcan-el qtT-o."'
Iop;.il;;;;f;ti;" i ro,
"lo-"os
a desarrollar habilidad
"yod"'
h.Lr g..r.ralizaciones, mediante preguntas como éstas: "¿cómo se
a aoüiUi, er-..-p"t -On!, ,,¿cómo p*á." repetirse,o ampliarse] o "¿en
podrían
lxrecen estos paüon"r?'i Po, ejemplo, lós.estudiantes
;. qú ;atró;':' a.",tl, az'd', r oi o, azul, ro j o " dene gt1
^),tJ', i l-o1:
este reconocimiento
'l*"t, p.'ttnrr, f"ro, p"1*"., p"l-^t, Plto'" En
t" id.J;; q"á?"t ti**iot", *oy dif"ttttt"t pueden rcner las

para la Etapa Pre-K-2: Álgebra

*emáiica

Fi1.4.7.
F.mparejamiento de números natu-
rales con un patón por repetición
Fig.4.8.
Una tabla vertical para regisrrar y
organizar información
Coste de los globos
Número Coste de los globos
de globos en Centavos
1 20
2 40
3 60
4 80
,)
5 das del 1. al 100, permite crear una variedad de patrones que los alum-
6 ?
7 ?
Fig. a.9.
Una abla horizontal para regisrar y
ot gznizar informaci ón.
mismas características matemáticas y, por tanto, son la mism¿ €r crratrto
a
algunos_aspegros ilnp.or:an¡es. Saber que cada uno de los patrones citados
podría.describirse bajo la forma AABAAB consriruye parf los estudianü
una primera inuoducción a la potencia del Algebra.
Animando a los alumnos a explorar y modelizar relaciones usando un
lengulie- ¡' una notación que tengan sentido para ellos, se les puede ry"¿.
a ver diferentes relaciones y a formular conjéturas y generaliiaciones
--'
a
partir de sus experiencias con números. Por ejempio, pueden profirndiar
su c-gmprens]ón de los números si se les pide que modelicen una cantidad
en distintas formas: dieciocho, pongamos por caso, como nueve grupos
de
doses, decena y ocho unos, rres grupos de seises o seis grupoi ¿. t.--
'na
ses- Emparejando números naturales con un patrón por repltiiión d"
objetos,_se puede crear una fu.t^o" (ver fig. 4.7), qué los piofesores pue-
den explorar con sus alumnos: ¿Qué es la segunda figura?. Al continua¡ el
patrón, ¿qué figura es la próxima? ¿Qué número sigue cuando cuentas?
¿Qué tienes qrre decir resFecto de los números quJestán debajo de los
triríngulos? ¿Qué figura debe corresponder al 14?
NONONON 2¡
?
Los esnrdiantes deberían aprender a resolver problemas identifican-
do procesos específicos. Por ejemplo, cuando lojniños cuenran de tres
en tres (tres, seis, nueve, doce, ...), una manera de obtener el próximo
término es añadir tres al precedente. Pueden usar un proceso similar
para calcular cuánto hay que pagar por siete globos, .i oro cuesta 20
centavos. Si se dan cuenta de la secuencia 20, 40, 60, ...y continúan
añadiendo 20, encontrarán el cosre de los siete globos. '
Alternativamenre, pueden observar que el total á pagar viene determi-
nado_por_el número de globos compiados, y.r.ontrr una forma de
calcular directamenre el.coste. Los profesoies de los niveles t y 2 debe-
rían proporcionar experiencias a sus alumnos para que aprendán a usar
diagramas y tablas para regisrrar y organizar lá infoim".iór, .r, distintos
formatos (ver figs. a.8 y 4.9). Thmbién deberían discutir diferentes
noaciones pará-expresar cantidades de dinero.
On globo cuesra 20
centavos o $0.20, y siete globos cuestan $1.40). "
conta¡ a saltos con diferentes números, sobre cuadrículas numera-
nos pueden reconocdr y describir con facilidad (ver fig. +iO).
Simultáneamente, los profesores pueden utiiizar .strs .ordriculas para
ayudarles a aprender acerca de los patrones numéricos y evaluar su
comprensión de los patrones de conteo. Los profesores'pueden darse
cuenta de si los alumnos comprenden la corrispondencia entre el
patrón visual formado por los números cororeados y el patrón de con-
Costo de los Globos
Número de los globos 1 2 3 4 5 b 7
Costo de los globos
en centavos 2A 40 ,)
60 80 ? ?
Principios y Estándares para la Educación Matemática
toa
dos
1 2 J 4 5 6 I I 10 1 2 a 4 5 6 7 I I 10

úes
11 12 13 14 15 't6 17 18 '19 20 'f1 12 13 14 15 16 17 18 t9 n
nn 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 21 22 23 24 25 26 27 28 n flt
nda¡
I ót 32 33 34 35 36 a1 38 39 40 31 32 33 34 35 .to 37 38 3f) &
fizar
41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 41 42 +J 44 45 46 47 4B 49 50
i¿a¿
mde 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 51 52 53 EA 55 56 57 58 59 50
tre-
61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 61 62 63 64 65 oo 67 68 69 70
ne-
qr el 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 71 tz tó 74 75 76 77 tó 79 80
F? go
81 82 83 84 85 B6 87 88 89 90 81 82 B3 84 85 86 87 88 89
ls

91 92 93 94 95 s6 97 98 oo 100 91 92 93 94 95 g6 97 98 oo 100

Contando de 3 en 3 Contando de ó en ó
la
,f
I

:, 1 Fig.4.10.
Contando a saltos sobre una tabla del
i
formulando preguntas como las siguientes: Si cuentas de 10 en 10, 1 al 100.

pan- en36, ¿cuál es el próximo número que debes colorear? Si

i tres úas contando de 10 en 10, ¿tendrás que colorear el 87? LJsar una
[no a y un cuadriculado del 1 al i00, capacita a los alumnos para
ler mismo patrón en dos formatos diferentes.
20
n
!
entar y analizar situaciones y estructuras
rru- utilizando símbolos algebraicos.
de
Hry dos temas centrales del pensarniento algebraico que son apro-
debe-
para los niños. El primero se refiere a generalizar y usar símbo-
Lusar
representar ideas matemáticas; el segundo, a la representación
nintos
:ión de problemas (Carpenter y Levi 1999). Por ejemplo,
t
parejas de números en diferente orden (3 + 5 y 5 + 3, por
l0
puede llevar a que los alumnos infieran que cuando se suman
te,fa' ros, no importa el orden. Cuando los estudiantes generalizan
i¡ de observaciones sobre los números y las operaciones, están
lum-
Dands la base del pensamiento algebraico.
pxfa
& manera se*e;ante, al descomp"oner números para hacer cálculos,
D
con frecuencia la propiedad asociativa de la adición. Por
lrse calculan 8 + 5 diciendo: "8 + 2 es 10, y 3 más es 13". También
y hacen generalizaciones frecuentemente respecto a otras
i

dades. Aunque no es necesario introducir a estas edades términos

iCOn-
csnrnutatiaidad o nsociatiaidal, los profesores tienen que ser cons-
del uso que hacen sus alumnos de estas propiedades algebraicas.
hacerles comprender la importancia de sus observaciones
ue situaciones
matemáticas, y estimularles a investigar si determina-
ohervaciones y conjeturm ion váiidas en todos los casos.
trne-profesor., h.b.lí.n aprovechar las observaciones del alumnado,
b ilustra el relato que sigue, extraído de una clase de Kindergarten.
para la Etapa Pre-K-2: Álgebra 97
snálica
 La profesora había preparado dos grupos de tarjetas. En uno,
los
números escritosen el anverso y reverso diferían en 1; en .l
áoo,
la diferencia era de 2.
Mostró a los alumnos una tarjeta con el número 12 y les üjo: ,,por
detrás he escrito oúo número". Dio la vueita ara tarletay enseñó
el número 13. Luego les mostró otra tarjeta con el número 15
{elante y el 1ó detrás. según seguía enseñando tarjetas, pregunta-
ba: ¿Qué número creéis que hay detrás? pronto los niños ,. di.roo
cuenta de que sumando una unidad al número primeramenre mos_
trado se obtenía el otro. Lc
A continuación, la profesora sacó el otro juego de tarjeas, aqué_
llas en las que los números difeúan en 2. DJnuevo, cada vez que ped
les mostraba una tarjeta, les animaba a predecir qué número debe- XItf
ría aparecer al dorso. Y, pronto, los niños concluyeron que l.s Ey
números dorsales contenían dos unidades más que ros ftontales.
Cuando no quedaban más tarjeras, los niños querían seguir Ih:
jugando. No podemos hacerlo hasta que prepare otro juego de
tarjetas, dijo la profesora. IJn alumno dijo entonces: ,,No-hace
falta. sólo hay que darle la vuelta a las tarjetas; así, el númer'de
detrás será el de delante menos 2,'.

como continuación de este debate, la profesora podía haber descrito

lo que ocurría en cada g.upo de tarjetas di una
-"rr.r, más algebraica.
En el primer juego de_tarjetas, los números de detrás podrían áesignarse
como "el número de delante más 1,,; en el segundo grupo, como ,tl
número de delante más 2".1 siguiendo ia sugerencia antedich a, al darle [[cz
la vuelta a las arjetas del segundo grupo, los números resultantes en los (
reversos se podrían describir como "el número de delante menos 2".
Thles actividades, junto con las discusiones y análisis posteriores, consti-
tuycn un fundamento para entender la relación inveria.
Mediante la discrxión de diferentes representaciones durante la etapa Ir}
Pre-K-2, los alumnos deberían desarrollar una creciente destreza .r, 5GE
de símbolos-para registrar su pensamiento. En los primeros años, los "i*o
pro- IE¡
fesores.pueden proporcionar "andamiajes" (textos escritos adaptados a los r&
hasa que estén capacitados para registrar sus ideas. Las represerrta-
T"rl
ciones originales no pierden imporrancia á*"t t todo el estud.io de mare-
máticas de ios alumnos y deberían ser estimuladas. La representación sim-
bólica y la manipulación deberían insertarse en las er.periencias educativas
como otro vehículo para comprender y dar sentido matemáticas.
La igualdad es un concepto algebraico importante "1",con
el que los niños
9*:l que enfrentarse y que empezar a comprender en los primeros,iviene nive-
les. IJna e4plicación común q'e dan los niños al signo igu"ies que
la respuesta", pero necesitan llegar a coniprend., q:o" ,igoo irrdi.t
"i.
rrna relación: que las cantidades a cadalado de él sán equival"entes; por
ejemplo, en 10 = 4 + 6 o en4 + 6 = 5 +5. En los últimos años de esta
etapa, se deberían dar oporn:nidades para que los arumnos establezcan

Fig.4.11.
La representación de la suma de
cuatro 4 sietes hecha por un alumno
1-1= I'l *l = Zl -J
= ?g
fr7 =tf
(izquierda) y la representación t,l + 7 =21
correcta del profesor
J/ f 7 Jg
Principios y Estándares para la Educación Matemática
 entre la noación simbólica y la representación de la igualdad.
en la
o, los r, si un alumno registra la suma de 4 sietes como aparece
correctamen-
Iotro, ü"¿" de la figura 4.11, el profesor podría mostrar
d" *"r, tal Jomo se indica en la derec}a, y utilizar una balanza
i "Por pra demostrar las iguaidades'
señó
ó
Fnta-
rnodelos matemáticos para representar y
dieron der relaciones cuantitativas.
mos- para representar y
trm niños deberían aprender a hacer modeios
F

Gt pt.¡femas. Poiejemplo, un profesor puede proponer el

i

qué-
c que *nte problema:
-U"y
tát asientos entre sillas y.taburetes' Las sillasti"i"l::X11
o debe-
; l*;;b"r.tes tres. En tot"l, hayveinte patas' ¿Cuántas siilas y
,{os
os taburetes haY?
nles.
,t"*"o po.dé representar la situación dibujando seis círculos' e
.on o"ro, en el interior el número de patas' Otro, puede repre-
T

pde
la situación mediante símbolos y, partiendo de un primer
hace
ero de
to de que el número de sillas- es igual que el d,e taburetes' escri-
3+ 3 + I *+*4+4. Observando que elresultado es demasiado
que el
foe, podrí" aiustar el número de asientos de cada clase para
de patas sea 20.
i descrito

lebraica.
fesignarse el cambio en contextos diversos
ln "el
E cambio es una idea importante con la que se encuentran pronto los
h, al darle
|tes en los
b. Cuando miden algo con relación al tiempo, pueden describir.el
att io cualitativamentJ(por ejempio, "hoy hace más frío que ayer") y
los ^¿ *tóy dos pulgadas más alto que el año
itativamente (por ejernpló,
L, consti-
to'). AJgunos son predecibles; p-or eiemplo, crecer en esta-
"ambiosse hacin mayores. Comprender que la
I
i,la e1Úiq^
no disánuir, según lnayoría
;cosas cambia.Jn el tiempo, que muchos carnbios pueden descn-
I en el uso
natenáticamente y son piedelibl.t, ayuda a tener una base para
!r los Pro-
las matemáticas a ot oi."-pos y para entender el mundo'
Ldos a los
gpresenta-
bde mate-
eción sim-
klucativas
fticas.
le los niños
neros nive-
,que'lviene
o indica
tres; Por
de esta
íblezrut
'-"-
=t/
2l
'=

,Jg
para la Etapa Pre-K-2: Álgebra
L Matemátioa
 Afgehra
para $a iEtaoa
Los programas de enseñanza de
todas las etapas deberían capacitar a
todns los estudiantes para:
I En la etapa 3-5, todos los estudiantes deberían:
Comprender patrones, relaciones y
funciones
Representa r y analizar sinraciones
y estructuras matemáticas utilizan_
do símbolos algebraicos
IJsar modelos matemáticos para
representar y comprender relacio-
nes cuantitativas
Analizar el cambio en contextos
diversos
162
l
I
@
ffixp#*tesüursE
' describir y extender patrones geométricos y numéricos y hacer
generalizaciones acerca de ellos;
' representar y analizar patrones y funciones, verbalmente y mediante tablas
y gráficas.
identificar propiedades como ra conmutatividad, ra asociatividad y ra
distributividad, y emplearlas en el cálculo con números naturalesi
representar la idea de variable como cantidad desconocida, por
medio de
una letra o un símbolo;
expresar relaciones matemáticas mediante ecuaciones.
' modelizar situaciones-probrerna con objetos, y usar representaciones
como gráficas, tablas y ecuaciones para extraer conclusiones.
investigar de qué manera el cambio que experimenta
una variable se
relaciona con el de una segunda variable;
identificar y describir situaciones con tasas de cambio
constantes o
variables, y compararlas.
Principios y Estándares para la Educación Matemática
 ülgehra
,Amque la palabra átgebra no se oye generalmente en los niveles 3-5,
restigaciones y conversaciones de sus alumnos incluyen con fre-
i¿ elémentos de razonamiento algebraico. Estas experiencias y
proporcionan ricos contextos Para progresar en la com-
¡sión maremáAca,y constituyen también un precursor importante
csrdio más formalizado del Algebra en los niveles medios y en la
secundaria. En los niveles 3-5, las ideas algebraicas deberían
ir e investigarse cuando los alumnos:
. identifican o construyen Patrones numéricos y geométricos;
. describen parrones verbalmente y los representan mediante tablas
o símbolos;
r hscan y aplican relaciones entre cantidades que varían, para
hcer predicciones;
. hacen y explican generalizaciones basadas en sinraciones particulares;
. üilizan gráficas para describir patrones y hacer predicciones;
'cqiloran propiedades de los números;
. üsan notaciones inventadas, símbolos estándary variables, para
q)resar un patrón, una generalización o una situación.

r patrones, relaciones y funciones

Mm,los niveles 3-5, los alumnos deberían investigar patrones
fficos y geométricos y expresarlos matemáticamente con pala-
o sím[s[ss. Deberían analizar su estructuta y de qué forma
r o cambia, organizar sistemáticamente esta información y
el análisis para desarrollar generalizaciones. Por ejemplo,
pedirse a los alumnos que describan los patrones que ven en
de "cuadrados crecientes" de la figura 5.3., y rePresenten
Fig.5.3.
patrones con expresiones matemáticas. Se les debería animar
verbalmente estos patrones y a hacer predicciones sobre lo Representación de "cuad¡ados cre-
cientes" con expresiones matemátices
í si la secuencia se continúa. (Adaptado de Burton etal.l992,p- 6)-

ffi
1+3=ll 1+3+5=9 I+B+S+7=16 1+3+5*7*J=25

eme ejemplo, un alumno podría observar que el áreavzría de

predecible: aumenta en el siguiente número impar en
cuadrado. Otro, podría notar que cualquier cuadrado
cn la "esquina" del cuadrado mayor que le sigue' Estas obser-
podrían conducir a describir el área de un cuadrado como
del cuadrado anterior aumentada en "la longitud de dos lados

para la etapa 3-5: Agebra

163
Semática
 de éste más una unidad". IJn alumno podría representar su pensa-
miento como en la figura 5.4.

Fig.5.4.
Una posible observación de un
alumno respecto al área de un
cuadrado de 5 x 5 en el patrón de
"cuad¡ados crecientes'.
Fig.5.5.
Hallar las áreas de las torres de
cubos.
éCuál es el área de cada torre de
cubos (incluida la base)? A medida
que las torres se hacen más altas,
écómo cambia el área?
\,* ,b rxr c-né¡aCo ¿ 5's'Giecr ce r'rt (r'r€(cr& et¿ \*tt+\+\
Los ejemplos como éste dan importantes opoftunidades al profesor
para animar a zus alumnos a que piensen cómo establecer y exPresar uná
generahzac;tón: ¿Qué podemos decir acerca de si este patrón funciona
óon urr cuadrado de cualquier tamaño? Los alumnos del quinto nivel
deberían ser capaces de predecir, al examinar un determinado número de
ejemplos, cuál es el próximo elemento de una secuencia. Al final de
ii.há tti-r.I, deberían poder hacer generalizaciones razonando sobre la
estructura del patrón. Por ejemplo, un alumno podría explicar que "si se
suman los z primeros números impares, la suma es igual a n x n" -
Al estuüar las formas de medir cuerpos geométricos, los alumnos tie-
nen ocasión de hacer generalizaciones basadas en patrones. Considérese,
por ejemplo, el problema de la figura 5.5. Los alumnos del cuarto nivel
pueden hacer una tabla (ver fig. 5.ó) y darse cuenta de la naturalezaitere-
tiva del patrón, es decir, de que hay una relación constante entre el área
de una torTe y el de la torre que le sigue en altura: "se diferencian en cua-
.tro". Se podna estimular a los del quinto nivel a que justificaran una regla
general con referencia al modelo geométrico; por ejemplo: "el área es '
siempre cuatro veces el número de cubos y dos más, porque hay siempre

ww cua¡ro unidades cuadradas en las caras laterales de cada cubo, y una uni-
dad extra en cada extremo de las torres." IJna vez establecida la relacióq
los alumnos deberían saber hacer uso de ella para responder a preguntas
como las siguientes: ¿Cuál es el área de una torre de cincuenta cubos?
¿Cuántos cubos forman una torre de 242 unidades cuadradas?
En este ejemplo, unos alumnos pueden usar una tabla para org:lrt'rtzary
ordenar sus datos, y otros conectar cubos para modelizar el crecimiento
de una sucesión aritrnética. Para expresar sus ideas sobre ia relación fun-
cional, unos pueden utilizar palabras; otros, hacerlo por medio de núme-
ros y símbolos. Deberían tener muchas experiencias organizando datos, y
examinar distintas representaciones. Las simulaciones con ordenador
constituyen una manera interactiva de explorar relaciones firncionales y
los diferentes modos de representarlas. En una simulación de dos corre-
dores en una pista, los alumnos pueden controlar la velocidad y el Punto
de salida de los corredores, y pueden ver los resultados observando la
Fig.5.6'
carrera y examinando una tabla y una gráfica de la relación tiempo-distan-
Tabla usada en el problerria de la cia. El alumnado necesita sentirse cómodo usando rarias técnicas para
torre de cubos.
orgarizar y expresar las ideas concernientes a relaciones y funciones'

Número de 1L", u¡idades

".r Representar y analizar situaciones y estructuras
cubos (I) cuadradas (S)
matemáticas utilizando símbolos algebraicos
L 6 En la etapa 3-5, se pueden investigar propiedades como la conmutati-
L ,0 va, la asociaáva y la distributiva de la multiplicación respecto ala eLóicíóo-

3 )+ ¿Es igual 3 x 5 que 5 x 3? ¿Es lo mismo 15 x27 que27 x 15? ¿Resrlta

ri"ttrpt* el mismo producto inürtiendo el orden de los factores? ¿Qué
+ l$ oü.ure si uno de los factores es un número decimal (p.e., 1,5 x ó)? Un

164 Principios y Estándares para la Educación Matemática

 ayudal a que los alumnos vean que el orden de los
bnsa- :: nodelo de áreap'uede
|a figura 5-7
ffir"t no influye en el producto, comoense.representa.en
distintas posiciones'
.: re dos rectángulos congruentes
.

Fig.5.7.
*.it+\ +\ Modelos de áreailustrando la
conmutatividad de la nuhiptrizciiiu'

rofesor
--
iesar una
nciona
nivel
iúmero de
üde
nbre Ia
gue "si se
Fig.5.8.
E'.
mnos tie- lJn modelo de área mostraldo Ie
propiedad distributiva de la
lsidérese, multiplicación.
rto nivel
úezaiterz-
p el área
an en cua-
t una regla
área es '

y siempre
runa uil- 80+32-112
i relación,
hede utilizarse también un modelo de área para investigar la distribu-
Preguntas
lbd de la multiplicación con reiación a la adición. Por ejemplo, la figu-
,cubos?
Í.Smuestra como 8 x 14 puede descomponerse en 8 x 10 y 8 x 4'
organtzaty il|"medida que los alumnos aprenden el significado de la muitiplicación
rcimiento h¡¡rrollan éstategias para-resolver problemas en intervenga,esta.
-qu:
eción fin- ión, empezarlt , otrt.on naturalidad propiedades como 1a distr-
¡ de núme- (Schiftei 1ggg).No obstante, es importante la discusión sobre las
do datos, Y ; en sí mismas y sobre su utilidad para resolver una variedad de
enador si se quiere que los alumnos fortilez.cart sus nociones intuitivas
rionales 1' ;en en la comprensión de ias estructuras multiplicativas' Por
dos corre- podrían explorar cuestiones como las siguientes: ¿Por quélo se
yel punto calcuiar 24 x32 sumando los resultados de 20 x 30 y 4 x 2? Si se
ando ia un número y se triplica el producto obtenido, ¿cuál es la relación
rrpo-distan- ütado con einúmeio original? El análisis de las propiedades opera-
icas para opornrnidades a los alumnos de ampliar su pensamiento y cons-
ciones' huna base oara aolicarlas a otras situaciones.
h esta .r"ir, deüería surtrr y desarrollarse la noción de variable (re-
tada poi un recuadro, una letra o un símboio) y su utilidad' Cuan'
ts esudiantes exploran patrones y observan relaciones, debería ani-
t r.pr"r.rtir lo qul piensan. En el ejemplo que muestra la se-.
"
de cüadrado, qo. Lr...tt (fig. 5.3), esrán empezando a usar la idea
iconmuta¡-
:ala' z¡dici6n' al pensar sóbre cómo e*ptes- una regla para hallar eI áre¿ de
o cualquiera a partir dei patrón observado. Cuando llegan a
? ¿Resu1ta
más experiencia en investigar, estmcturar y justificar generalizacto-
ts? ¿Qué reden .*p"r", autihzar lá notación de variable y las igualdades
x ó)? un
para la etapa 3'5; Algebra
165
bn Matemática
 para representar su pensamiento. Los profesores necesitarán dar modelos
de cómo representar el pensamiento en forma de igualdades. fuí, puedo
ayudar a sus alumnos a relacionar las formas en que ellos describen sus
descubrimientos con la notación matemática. Por ejemplo, la descripcio¡
del área de'na de una torre de cubos de cualquier amaño ("multiplicau
do el número de crrbos por 4 y sumando 2 ") puede anotarla el profesor
así: A = 4 x n. + 2. Los alurnnos deberían ambién comprender el uso de
una variable para indicar un número que se desconoce en una e4presión
ecuación. Por ejemplo, deberían explorar el papel de n enla ecuación
80 x 15 = 40 x ny ser capaces de encontrar elvalor de z que la satisface_

Usar modelos matemáticos para representar y

comprender relaciones cuantitativas
Muchas de las matemáticas que se emplean hoy se desarrollaron
para modelizar situaciones del mundo real, con el objetivo de hacer
predicciones sobre dichas situaciones. Cuando se identifican los patrG
nes, pueden expresarse numérica, gráfica o simbólicamente, y usarse
para predecir cómo continuarán. Los alumnos de los niveles 3-5 desa-
rrollan la idea de que un modelo matemático tiene una potencia tanb
descriptiva como de prgdicción.
En esta etapa, puede modelizarse una variedad de situaciones, indu-
yendo patrones geométricos, situaciones del mundo real y experimentos
científicos. Algirnas veces, los alumnos usarán su modelo para predecir
cuál ha de ser el próximo elemento en un patrón, como en el caso visto
la descripción del área de un cuadrado conocida la del cuadrado anteria
(ver fig. 5.3). En otras, serán capaces de hacer un enunciado general
cómo se relaciona una variable con otra: Si un sándwich cuesta $3, se
puede calcular cuánto cuesta r¡n número cualquiera de sándwichs rnufti-
plicando este número por 3 (dos sándwichs cuestan $ó, tres cuestan $9,
etc.). En este caso, los alumnos han desarrollado un modelo de relación
proporcional: el valor de una variable (costo total, Q es siempre el tri$
del valor de la otra (número de sándwiches, 9, o C = 3 x S.
Al modelizar situaciones que se refieren a datos del mundo real,
alumnos necesitan saber que sus predicciones, por diversas razones,
se corresponden siempre con los resultados observados. Por ejemplo,
los datos suelen contener errores de medida, los experimentos esrín
influenciados por muchos factores que causan fluchraciones, y algum
modelos se cumplen sólo para una determinada gama de valores. Sin
Los alumnos de los embargo, las predicciones basadas en buenos modelos deben aproxi-
marse razonablemente a lo que ocurre en la realidad.
niueles 3-5 duatryollan Los estudiantes de los niveles 3-5 deberían empezar a comprender
que con modelos distintos para una misma situación, pueden obtenen
la idea de que an rnodelo resultados iguales. Por ejemplo, cuando un grupo de alumnos i
la relación entre el número de cubos de una toire y ,, el
el área
área de ésta,
rnatemático tiene tanto t
gen varios modelos. Iln alumno observa que cada lado de la torre tic¡
anú potencia descriptiua el mismo número de unidades de superficie que el número de cubos¡
que la forman. La torre tiene cuatro lados y deben considerars e, adel
corno de predicciíre. más, la unidad de superficie correspondiente a la base y la que con€s-
ponde a su cara superior; por tanto, la superficie es igual a cuatro vect
el número de cubos, más dos (4 x n + 2). Otro alumno razon así: los
cubos extremos aportan cinco unidades de superficie cada uno y los

166 Principios y Estándares para la Educación

 ios cuatro de estas unidades; en consecuencia, la expresión
ica del áree de Ia torre debe ser 2 x 5 + (" - 2) x 4. Para una
de doce cubos, el primero calcula así: "4 veces 12 es 48, más 2, es
lel segundo así: "los cubos extremos tienen 5 x2 = 10 unidades de
tfia", y los 10 intermedios 4 x 10 = 40 unidades de superficie; en
l0 + 40 = 50 unidades de superficie. Puede que los alumnos de
edades no sean capaces de demostrar que estas soluciones son
te equivalentes, pero sí de darse cuenta que estos mode-
lo I]evan a la misma solución.

el cambio en contextos diversos

crmbio es una importante idea matemática que puede estudiarse
o las herrami.ttt"t d.l ÁIgebra. Por ejemplo, como parte de un
científico, los alumnos podrían plantar semillas e ir anotando el
ilo¡otto de la planta. Utilizando los datos de la tabla y la gráfica (fig.
@en describir cómo varía la tasa de cambio a través del tiempo'
!(F rtmplo, uno podría expresar dicha tasa diciendo: "Mi planta no cre-
e los primeros cuatro días; en los dos días siguientes, creció
se- rio; luego empezó a crecer más deprisa y, después, oúaYez despa-
trto En esaiituación, los alumnos no se fijan simplemente'en cl tamaño Fig.5.9.
la planta cada üa, sino en lo que ha ocurrido.entre las altu¡as
Una tabla y una gráfica mostrando el
[ü- Este trabajo es un precursor para, más mrde, prestar más crecimiento de una planta.
¡ffi
ir Crecimiento de la planta
mde
rior 10
sobre
e
I
nlti- '8
$e,
cton
Eiplo 6
E
o
el,los ;5
J
tes, rlo
4Plo,
t4
fÍn
lgunos
2
r Sin
roxi- 1

¡cnder
ilenerse
46810121416 18 2A 22

trsestigp Tiempo (días)

bm, sur-
rre dene
zl
sobre lo que representa la pendiente de una recta. Los alumnos
cubos
tener opornrnidades de estudiar situaciones que presenten dife-
erzde-
de cambio: los que ocutren con una tasa de cambio cons-
oorTes-
es el caso de una persona que camina a una velocidad cons-
trO veces
equéllos en que la tasa de cambio va aumentando o disminuyen-
así: ios
en ei ejemplo del crecimiento de la planta.
¡ylos
para la etapa 3-5: Álgebra
167
Matemática
 ,f

ÁÉg#hÉ-a
gffi'Etapa
F:eF"m
Los programa.s de enseñanza de
todas las etoPa.s deberían capacita'r e
todos los estudiantes Pa'ra:

f*(r:
il"-*. l.r r't ",i" f. E Á" F:,l, í':*
i:e+ ,r*! ,f'"'ir=
[,* ",l. i-;i qS'"*" l, {ft ( f ir' t-'}'.];,
fi

En la etapa 6-8, todos los estudiantes deberían:

Comprender patrones, relaciones y representar, analizar y generalizar una variedad de patrones mediante
tablas, gráficas, palabras y, cuando sea posible, reglas simbólicas;
funciones
relacionar y comparar distintas formas de representación de una relación;
identificar funciones, lineales o no lineales, y contrastar sus propiedadesa
partir de tablas, gráficas o ecuaciones.

Representar y analizar situaciones
y estructuras matemáticas
utilizando símbolos algebraicos
iniciar la comprensión conceptual de los diferentes usos de las variables;
explorar relaciones entre expresiones simbólicas y gráficas de líneas,
poniendo especial atención en el significado de la ordenada en el origen¡
de la pendiente;
usar el álgebra simbólica para representar situaciones y resolver
problemaé, particutarmente aquéllos que presenten relaciones lineales;
reconocer y generar formas equivalentes de expresiones algebraicas
sencillas y resolver ecuaciones lineales.

I]sar modelos matemáticos pfa modelizar y resolver problemas contextualizados usando representaciones
representar y comprender diversas, como gráficas, tablas y ecuaciones.
relaciones cuantitativas

Analizar ei cambio en contextos utilizar gráficas para analizar la naturaleza de los cambios cuantitativos ert
diversos relaciones lineales.

226 Principios y Estándares para la Educación

 g

g*,üYa
[,os alumnos de los niveles medios deberían aprencler el Algebra como
iulto de conceptos y habilidades referentes a la representación de
iones cuantitativas, y como una forma de pensamiento matemático
formalizar patrones, funciones y generahzaciones. Deberían trabajar
Éecuentemente con símbolos algebraícos que en los niveles más
Es fundamental que lleguen a sentirse cómodos relacionando
simbólicas formuladas con variables mediante representacio-
wbales, tabulares y gráficas de relaciones numéricas y cuantiativas.
iniciar la comprensión de los diferentes significados y usos de
media¡te la representación de cantidades en problemas
Deberían conectar sus experiencias con las funciones lineales a
imientos en desarrollo sobre la proporcionalidad, y distinguir las
[neales de las no lineales. Y también, aprender a reconocer y
expresiones equivalentes, a resolver ecuaciones lineales y a utilizar
sencillas. Siempre que sea posible, la enseñanza y el aprendizaje
delbe integrase con otros tópicos del currículo.
i med¡ante
bólicas;
le una relación; der patrones, relaciones y funciones
; propiedades a
El estudio de los patrones y relaciones en esta etapa debería cenuar-
patrones asociados a funciones lineales, que se originan cuando
üne tasa de cambio constante. Los esnrdiantes deberían resolver
s en los que se usen tablas, gráficas, expresiones verbales y
e las variables;
iones simbólicas para representar y examinar funciones y patro-
rde líneas,
la en el origen Y
cambio. Como ejemplo, considérese el siguiente problema:

Charles üo am¡ncios de dos compañías de teléfonos móviles. La compañía

solver
f,eep-in-Touch ofrece servicios con una tarifa básica de 20 dólares al mes,
nes lineales; ,rrís 10 centavos por cada minuto. La Chit-Chat no tiene tarifa mensual,
Qebraicas
¡nro cobra 45 centavos de dólar por cada minuto. Ambas compañías dispo-
m de tecnología que les permite precisar el tiempo empleado; no redon-
d¡'n por arriba al minuto más próximo, como hacen muchos de sus compe-
Élores. Compárense las facturaciones de las dos compañías durante un mes.
presentaciones
fos alumnos podrían empezar por hacer :una tabla, tomando un
--- ero conveniente de minutos, y calcular los costos correspondientes Fig.6.8.
dos compañías, como se muestra en Ia figura 6.8a. Utilizando una Los estr¡diantes pueden comparar lc
costos de dos compañías telefónicas
gráfrca, podrían entonces representar los pares ordenados
haciendo una tabla (a) y representán-
costo) obteniendo una gráfica para cada compañía (ver fig. dolos en una calculadora gráfica (b).
Algunos alumnos podrían describir verbalmente el patrón de
gáfica: "Keep-in-Touch cobra 20 dólares y, además, 10 cent¿vos
cada minuto." Otros podrían escribir una ecuación para represen-
costo (y ) en dólares en función del número de minutos ( r ); así:
l0 + 0,10 r.

para la etapa 6-8: Álgebra 22',

cación Mut"mátltu
 Antes de que los alumnos resuelvan el problema, el profesor podría
pedirles que utilizaran su tabla y su gráfica para centrar la atención en
cuestiones imporrantes relativas a las reiaciones gue representan. podrír
averiguar si sus alumnos saben interpretar y ampliar los patrones haciér
doles preguhtas como las que siguen: ¿Cuánto cobraría cada compañía
por 25 minutos? ¿Y por 100 minutos? Dado que la tabla sólo puede
identificar un pequeño número de puntos distintos, el profesor podría
preguntar por qué se pueden unir los puntos de la gráfica para dibujar
una línea. Y también, por qué una gráfica incluye el origen de coordene_
das y la ofta no (r'er fig. 6.8b). La mayoría de los alumnos se dará cuentr
de que la gráfica de Chit-Chat pasa por el oiigen porque no hay cargo si
no se han hecho iiamadas y, por ei contrario,la gráfrca de Keep-in-
Touch no pasa por el origen -contiene el punto (0 , 20)- porque esta
Las alarnnos deber,ían compañía cobra 20 dólares annque no se haya usado el teléfono.
Muchos alumnos ffatarán de buscar de modo natural una fórmula
desurryolln?' u?xa para expresar estos patrones; para oúos, podría constituir un buen caall
zador formularles pregunas de este tipo: ¿Cómo puedes calcular el
cornprensión generul de de un número cualquiera de minutos con ei plan de Keep-in-Touch? ¿Y
con el de Chit-Chat? ¿Qué aspectos del programa de precios se indican
los conceptos de en la gráfica? ¿De qué manera? Los alumnos probablemente observarín
la diferencia constante, tanto entre dos entradas sucesivas de la tabla
pendiente y ordenada en. como en las coordenadas de lqs puntos, para cada compañía, a lo largo
el arigen, adguirir de una recta. Podrían explicar el patrón subyacente en la función dicier
do: "Por cada minuto más que hables, pagas 10 centavos más (o 45 cer
destr"eza can ellos y corz tavos más); por eso los puntos aumentan en la misma cantidad cadavef-
Otros podrían decir que es razonable que aparezcan líneas rectas ya {IE
sus rnanifestaciones en cada compañía cobra una cantidad constante por cada minuto. Los prr
fesores deberían animar a los alumnos para que expliquen sus obsewa-
tablas, gr"áficas y ciones con sus propias palabras. Las explicaciones les proporcionarán
importantes pistas sobre su manera de pensar, particularmente sobre
ecLl,acxones.
cómo reconocen y representan las relaciones lineales.
Solucionar el problema indicado requiere comparar datos de las dos
compañías. Un profesor podría querer hacer preguntas adicionales a estl
comparación: ¿Qué compañía resulta más barata si usas el teléfono con
poca frecuencia? ¿Y si lo usas frecuentemente? Si no puedes gastar más
50 dólares al mes, pero quieres hablar tantos minutos como sea posible
¿qué compañía deberás elegir? Considerar cuestiones como estas puede
dar base a una pregunta fundamental: ¿Hay un número de minutos cr¡to
coste sea igual en ambas compañías? Tales preguntas podrían darhtgx'-
muchas observacíones. Por ejemplo, la mayoría de los estudiantes nourl
que algo importante oflrrre entre los 50 y los ó0 minutos; a saber, que
usar Chit-Chat llega a ser más caro que usar Keep-in-Touch. Algunos .
pueden observar, por la gráfica, que este cambio tiene lugar alrededor ü
los 57 minutos: Keep-in-Touch es la compañía más barata cuando se
habla más de 57 minutos mensuales. Enperiencias como esta pueden
constituir un fundamento para Ia resolución de sistemas de ecuaciones
El problema podría aÁpliarse fácilmente o adaptarse palaaraer.V
atención de los alumnos hacia características importantes de las gra
de cada compañía. Por ejemplo, para que se fijen en la intersección
el eje de ordinadas, podría pedírieles que,,rtiÍi"ando una calculador¡
gráfrca, examinaran ió-o ala g¡áficael que la compañía KeV-
"i'..t"
in-Touch aumente o disminuya su cuota básica, o el que Ia oúa com
ñía decida empezar cobrando una cuota d. .st" tipo. bara centrar la

228 Principios y Estándares para la Educación

 en la pendiente, se les podría pedir que consideraran
las incli-
Esor?odría
de lai rectas, mediante una pregunta como ¿qué le ocune
a la
¡rpnción en el costo por minu-
, á. K""p-itr-Touch si esta compañía aumenta
ntan. Podría experiencias como estas,
10 cenravos a 15 centavos? A través de
¡ones hacién_
i*or deberían desarrollar unael comprensión Bgnerll de los con-
h compañía origen,y adquirir destreza con
[o puede ñ ¿. pendiente v ordenadaenentablas, gráficas y ecuaciones'
sor podría l-t.o" sus manifestaciones ..

ara dibujar
ñf'-ir*o problema podría hacerse extensivo a relaciones noalineales
no cobraran p.roPorcionalmente la can-
de coordena- frejempl,o, las compañías
i¿" *i""aor. Si redondearan hasta el minuto próximo, el costo
e dará cuenh
ád, .o-prñía debería representarse por una función a saltos, más
ohay cargo otra variante
si
Dor una frrnción lineal. Podría también introducirse
Gep-in- compañía.
Fque esta
[*r" o' programa de precios no lineal para
'na
tercera
OtrO aspecto importante para discrrtir en clase es
comparar y contras-
fono. simbólica en este
U, +.rt"¡"r de lai representaciones gráfica, tabular y
n fórmula preguntarse: ¿Qué nos ayrda a ver mejor el prrnto en que
n buen catali-
-ds Podría
mplo.
.ompañías inlercambian su posrura y la Keep-in-Touch.llega a ser
ilcular el cosb
baraá,una tabla o una gráfica? ¿Es más fácil ver el precio por
p-Touch? ¿Y I a través de una gráfrcao de una ecuación? ¿cómo puede-determi-
ix se indican alum-
e dicho precio medi"nte una tabla? A través de la discusión, los
E obsewarán las distintas formas
pueden identificar lavalidez-y las limitaciones de
b la tabla
,fur"serrtrción. Las grfifrcas dan una descripc-ión de una relaciórr, y
h, a lo largo
miten el rápido reconocimiento de la linealidad cuando el cambio es
urción dicien--
Las ecuaciones algebraicas ofrecen descripciones compactas y
És (o 45 cen- interpretabies de las relaciones entre variables.
"iled
cadavef .
Fectas ya que
rto. Los pro- ,'ntar y analizar situaciones y estructuras
us observa- ticas utilizando símbolos algebraicos
rrcionarán
El trabajo con variables y ecuaciones es una Parte importante del
ate sobre
úculo de los niveles medios. La comprensión del concepto de varia-
s de las dos debería ir más allá de reconocer que las letras pueden usarse para
resentar números desconocidos en las ecuaciones (Schoenfeld y
ionales a esta
bléfono con
i 1988). Las siguienres ecuaciones ilusrran distintos usos de una
le, que se pueden encontrar en estos niveles:
ig"tt t más de
¡sea posibie, Los alumnos pueden
27 =4x +3
I
estas Puede ' l=t(I/t)
ninutos cuYo
A=la identificar ln potengia Y
n dar lugar a
notara
!=3x las limitaciones de las
Fantes
,saber, que _ El papel de la variable para representar un número desconocido se
h- Algu¡os . ilustra en Ia primera r ású simplemente ocupando el lugar de distintas for"mas d'e
,alrededor de un número específico".orJión,
que ha de calcularse para resolver la ecuación.
uando se En Ia segunda ec,tación, se muestra el uso de una variable para denotar representación.
r pueden un paftón aritrnético generalízado; representa una identidad donde ¿
ecuaciones' Pnede tolnar cualquier valor real excepto 0. La tercera ecuación eS una
rlra arjaetla brmula en la que l, ly a representan, respectivamente, el átea, el
de las gtáfrcas hr8o y el ancho de un rectángulo. Las ecuaciones tercera y cuarta
lersección con bnsdtuyen ejemplos de dependencia funcional; en la última, en con-
calculadora teto, cuando , ,i-, diferentes valores, varía también y.
pafíaKeeP' . La mayoría de los alumnos necesitará una amplia experiencia en la
'a otfa cofflpa' tnterpretación de felaciones cuantitativas en diversos contextos de pro-
t cenfraf 11r

Estándares para 22.

la etapa 6-8: Álgebra
Fón Matemática

Fig.6.9.
El problema de los chocolates.
Se colocan en cajas chocolates y
caramelos de manera que siempre
quede un caramelo entre cada cua-
tro chocolateg tal como se muestra
en la figura 6.9. Las dimensiones de
las cajas te indican el número de
columnas y de filas de chocolates
que hay en cada caja. Desarrolla un
método para calcular el número de
caramelos de una caja cualquiera,
conociendo sus dimensiones. Explica
y justifica tu método mediante pala-
bras, diagramas o expresiones.
2x2
ffi
2x4
3x5
230
blema, antes de que pueda trabajar significativamente con variables y
expresiones simbólicas._Una comprensión de los significados y usos
de
las variables se desarrolla gradualmente a medida que los esmdianteJ*
crean y usan expresiones simbólicas, y las relacionan con ias represen_
taciones verbales, gráficas y tabulares. Frecuentemente, las relaiiones
entre cantidades pueden expresarse simbólicamente en más de una
forma, lo que proporciona oportunidades para que los alumnos exami_
nen la equivalencia de varias expresiones aigebraicas. Pueden emplearse
expresiones sencillas; por ejemplo, el costo en dólares de las llamadas
telefónicas a través de la compañía Keep-in-Touch se puede expresar
de una de estas naneras: ! =0,L0x + 20,y =20 + 0,10r,20 + 0,10r=1-
0,10x + 20 = !. También pueden examinarse expresiones complejas;
for
ejemplo, la equivalencia de 4 + 2L + 2A y (L + 2)(A + 2) - Ill,refe¡ene
al problema del número de teselas que aparece en la sección
"Representación" de este mismo capítulo.
Un problema como el de la figura 6.9 (adaptado de Educational
Deaeloprnent Cente4 Inc. 1998, p.41) podría proporcionar una valiosa
experiencia a los alumnos para decidir si dos expresiones son equivalen-
tes. El profesor podría estimular al alumnado para que empezaraa resol-
ver este problema dibujando varias cajas más de distintos tamaños para
buscar un patrón. Algunos alumnos probablemente notarán que los cara-
melos están también dispuestos siguiendo un patrón rectangular, que es
más estrecho y más corto gue el de los chocolates. Utilizando esra obser-
vación, podrían concluir: Para encontrar el largo y el ancho del rectán-
gulo de caramelos, resta I al largo y al ancho del rectángulo de chocola-
tes. Multiplica las dimensiones obtenidas para calcular el número de
caramelos." Si L y A son las dimensiones de la colección de chocolates y
C es el número de caramelos, esta generalización podría expresarse así:
C = (L - 1) (A - 1). Otros estudiantes podrían hallar y utilizar el número
de chocolates para calcular el de caramelos. Por ejemplo, en una caja de
3 x 5 chocolates, podrían sugerir que, partiendo de 15, se proceda así:
Restarle 3, porque "hay una columna menos de caramelos", y luego res-
mrle 5 porque "hay una fila menos de caramelos". Esto poclría generali-
zarse y expresarse así C = IA - L - A. Aunque es probable que ambas
expresiones parezc n razonables a muchos alumnos, no conducen al
mismo resultado. Para el caso de una disposición de 3 x 5, la primera
fórmula da la solución correcta, 8 caramelos; la segunda da 7 como res-
puesta. Investigando con algunas cajas más de diferentes dimensiones, o
revisando el proceso que representa la segunda ecuación, se podría con-
firmar que hay que corregirla sumando 1. La equivalencia algebraica de
(L - l)(A -I) V (I¿1 - L - A +1) puede demostraise por aplicación de la
propiedad distributiva de la multiplicación respecro a la sustracción.
Mediante varias experiencias como éstas, los estudianres pueden
adquirir conocimientos sobre la potencia y las limitaciones de diversos
métodos para verificar la equivalencia de expresiones. En algunos
casos, ia equivalencia de expresiones algebraicas puede demosffarse
geométricamente; por ejemplo, en el que se trata en la sección
"Geometría" de este capírulo: (a + b)t = a2 + 2ab + b2..
La mayoría de los alumnos de estos niveles necesitará una experiencra
considerable con las ecuaciones lineales, para llegar a sentirse cómodos y
a tener soltura transformándolas y r.solrriétrdolas. Aunque no todos los.
alumnos necesitan el mismo tiempo para adquirir soltura con las ec:'lacto'
nes, al final del octavo nivel deberían ser capaces de resolver ecuaciones
Principios y Estándares para la Educación Matemática
[.* r
so6 de
nes
tu
ioees
üe
rami-
P¡frsE
¡¡rles
Ssar
b=t,
aqpü
ftxere

sr
nlen-
- 2x = 5x + dereconocer como identidades expre:ioryt - -
!2, lil
t resd-
84
aplicat t"Ut*i*t-::::-T,:I1!r': La solntra con
1 = t(l/t)(cuando , no es 0), de
pare ! = -3x + 10 representan tuncio-
il;"=;;'á;;;;;;;t¡"é' "o-t pares ordenados (r'y)'-rbmbién rnú,nipulación de
x; CTÍF
q* r" r'".irf".",i p"" -othot
r;;; ';;rt;;á"
Fe es ecuaciones de la fo'na y =.*! + b pzra sírnbolos puede
obcer- "rilir"t que los valores de la pendiente
;t;i;;";"s hneales, y de saber
cdn: a la recta' Por ejemplo' en el imcr"eTtaentüI"se si se basa
v de Ia ordenada
omle-
úbrn, d i*
ll"*rd", "i;;üJ"i¡l'rtt'*
"" por iel éfono úatado, antes' Ot-b-"]11"
& .:::11"r:ti"
" + 20 e
r = 0.10r v = 0,41* ,on ecuaciones lineales'
que la gráfica,de la en u.na dilatada
ke*y il;';; i".i*í¿" q"" r" de la anterior' y que ésta corta al eje de
e asi
enadas en (0, 20), esto es' no pasa porel origen' experiencia con
fuem La soitura .or, ú -"ttipulación de símbolos
puede incrementarse' s1:e
cantidades eyc contextos'
aia de
e en una clilatada con cantidades, en contextos en.los que
,aí: ,il;, corrrpr.nda' "*p"ii.rr.i"
inicialmente los significados yusos de las
varia-
prcs- ¡y-i;;;i;ri n"¡li¿"¿ para asociar.expresiones simbólicas a contex-
Éreli- ó proft"-". Ert floiáel manipulativa puede tfiq"t:T?{1*' tt
nbas
,lrrirrro, comprenden y manejan con destreza el orden de las opera-
el ues y las propiedades distributiva, asociativa y
conmutaflva'
€fir
o fes-
nes, o llsar modelos matemáticos para representar y
t@n- comprender relaciones cuantitativas
ic¿ de
de Ia
Un objetivo principal en los niveles medios es que los alumnos
edguieraí d"strára erel uso de parones y funciones para representar'
[L
¡€n :*.Ut* y fenómenos y relaciones en problemas de matemá-
gers05
^Átim
s o en el mundo t""i' n*pf"á"do ord"nadorés y calculadoras
gráfi-

6
6 para hacer reprer.rri".iori., gráficas y-cálculos complicados' pueden
qtrarse en el uso de furr.iorr"t-p"r" -ód"['ar patrones.de cambios
fse
oantitativos. Deberían experimJntar con frecuencia modelizando
rüqraciones con ecuaciorr., d" la formay = kx,para relacionaq por

¡iercia *mplo, l"slongitudes de los lados y los perímetros de figuras seme-

d6y Fntes. Pued"r, opor*rrídadei para ello en otras muchas
"r.orrorrr.
freas del currículo; por ejemplo, pueden modelizarse
slc nonjuntos de datos ",od:tttl"t,t1-
d" prrtttos y rectas de ajuste' Los
alerjo' -"¿iirr.*^tt"fis
ctudiantes necesitan i.n"r t"rrrUién optrtunidades para modelizar rela-
iones
231
parala etaPa 6-8: Algebra
 FiE.6.10-
IJn problema sobre una relación no
iineal, con una rabla y una gráfica
asociadas.
considera rectángulos con un área fija de 36 unidades cuadradas.
El an
(A) de los rectángulos varía respecto al largo según [a fórmula
¡ - ü¡f_
una tabla que contenga los anchos correspondientes a todos los
largos
bles que sean números naturales, hasta el 36 inclusive.

Solución:

Mira la tabla y examina el patrón de la diferencia entre entradas

vas del largo y del ancho. cuando el largo aumenta en 'l el ancho
, disnÉ
nuye, pero no de forma constante. ócómo crees que será la gráfica
de h
relación entre L y Á? óSerá una línea recta? Di por qué o poiqué no.

Solución:
La grafica no es una recta porque la tasa de cambio no es constante.
Parece ser una curva q.ue primero se diríge bruscamente hacia abajo,
y
luego sigue discurriendo más suaveménte hasta ilegar a ser casi hóri

4A

35

30

25
:ti
o
620
c
,il,
ijjl
--: -
- -.i-. -.-.- -- .

15

10

3
Los estudiantes p%eden Largo

clones en contextos de todos los días, como en el problema de las dm

compañías de teléfono, ya comentado.
fícilrnente algunas
Thmbién deberían adquirir experiencia en la construcción de mod
conj eturas nxe diarcte u7x6 los relativos a situaciones y relaci,ones no lineales. Sirvan de ejemplc
los problemas de interés compuesto, la reración entre t" torrgiroa d"l
calculadora gráfica o urz radio de un círculo y el área de éste, o situaciones como h le h agun
ó.10' con unos pocos punros puede ser dificil ver que las gráficas
pragrama gráfico de correspondientes no son rectas; cuanto más puntos^r"
mejor se apreciará la cuwa. En estos problemas, ros alumnos"orr;id"r"tt,
debeín
ardenadovi que con pñpel
utilizar calculadoras gráficas u ordenadores.
cuando hacen experimentos o *atan con datos reales, los estudi
y lápiz. pueden encontrar "datos desordenados", que no se ajusten ni a una
ni a una curva. Necesitarán experimentrr lor este tiio de situacionesf
232 Principios y Estándares para la Educación
 al encontrar una fi:nción
orofesor, para llegar a tener habilidad
#;H;;;;"?" bien a los datos y, por tanto' pueda ser útil
Estadís-
;; ;;predicción- En sus estuáios posteriores de
ffia"t'"utiliz¿r métodos más complejot g.":1 *:tff"
cuando
;;i'"tr;6timo a los datos' En los niveles medios'lineal' pue-
una relación
;;;;;ü"ro d" prrrr,o, que sugieracon varias rectas hasta
;;;;;;;; Lgl" para ensayar
""" r"rr.t ir.
parerr boti;jy': y,"1'o1t::' ":::bi:i:
nne que
#;;;1.;;;;p. de actividades, refe'ent" a una nube
datos y
i"tti-áát¿rr, po"d" t'"rse en la sección "Análisis.de
F'-J" Los estudiantes pueden examinar más
".r..rpi*to.
Jglrrrrr.onjeturas mediante una calculadota
gráfrca o un pro-

de ordenador, que con papel y lápiz'

e
r&h
IIL el cambio en contextos diversos

ts
D,t
ri

$3.60
filleo
$3.15
tuts
-E $2.70
ü¿zo
o
$2.25
te25 o
a $1_80
t¡¡o o
O
tl¡s $1.35

S.90 $0.90

ün¿s $0.45

012345678910
hs dm 01234
Número de minutos
Número de minutos
:mode
nplos
d del
Ic ahmnos pueden sentirse confusos cuando se enfrentan por Prl-
ülvez.on do, gráfr.casdistintas Para rePresentar relaciones diferen-
r figura entender
m la misma situación. Los profáso,es p"edenayodg]es. a
?s
relaciones se represenorr.r, ambas gtáfrcas,formulándoles pre- .
ü&
como esras: bo"ndo el número de minutos es 4, ¿qué representa
úeían ' del punto correspondiente en cada grilfrca? ¿Y cuando,tl
,.
ro de minutos es 8? ¿Por qué tiene y un valor constante de ^0'45
ndiantes
gráfica del costo porLirrrrio? ¿Cuánto aumerrta.el costo total
si el
w*ú de liamada p"r, d. 5 minutos a ó minutos? ¿Por qué? ¿Cómo
rones Y la

para la etaPa 6-8: Algebra

btemática
ti:i
o
$0.40 $40.00
=
.E
L
¿a-'
o
q $0.30
E $30.00
o
o
u, o
o a
O $0.20 o $20.00
O

$0.10 $10.00

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 0 10 20 30 40 50 60 70 B0 90 1m
Número de minutos Número de minutos

Fig.6.12.
Estas dos gráficas representan
relaciones distintas en el programa
de precios de Quick-Talk
cambiaría cada gráfica, si es que cambia, si disminuyera el costo por
minuto a 20 centavos de dólar?
IJna pequeña modificación del problema, tal como hacer intervenir
una tercera compañía telefónica con un programa de precios distinto,
puede permitir analizar el cambio en relaciones no lineales:

Qück-Thlk anuncia un servicio telefónico por 50 centavos el minuto pan

los primeros ó0 minutos, y sólo 10 centavos por cada minuto de más. Est¡
compañía también cobra sólo la cantidad exacta de tiempo.

Se podría pedir que úazar^n las gráficas de las tasas de cambio en

este ejemplo. La figura ó.12 muestrala gráfica del costo por minuto y
la del costo total según el plan de Quick-Thlk. Los alumnos pueden
responder pt.guni"t sobie las relaciones representadd,s en estas gráF
"
cas: ¿Por qué la gráñca del costo por minuto consiste en dos rectas
diferentes? ¿Por qué una parte de la gráfica de la función correspon-
diente al costo total es más pronunciada que la oua?
Comparar ambas gráficas puede ayudar a comprender más clara-
mente la relación entre cambio (costo por minuto) y acumulación
(costo total). Estos conceptos son precursores del estudio posterior dd
cambio en Análisis.
Los programas informáticos diseñados al efecto pueden facllitar t
los aluÁnoi el examen de las gráficas de cambio y üs de acumulacióo
Tales programas permiten variar el número de minutos mensuales
arrastrando un cursor( o deslizador) horizontal; o el costo por ¡¡i¡utor
actuando sobre el cursor yertical (ver fig. 6.13). Los alumnbs puedeo
observar los cambios correspondientes en las gráficas y enla expresr@
simbólica de la relación. Las herramientas tecnológicas pueden tam-
bién ayudarles a examinar la natrrraleza del cambio ett ottos muchos
.o.rt"*tor. Por ejemplo, pueden examinar las relaciones entre la distav
cia y el tiempo medíanti de ordenadores, tal como *
^ulas-Iaboratorio
hace en la sección "Medida" de este capítulo. Experiencias como esÉt
utilizando una tecnolo gla apropiada, basadas .n urr, cuidadosa planifi-

234 Principios y Estándares para la Educación Matemátit

 Costos del teléfono móvil

$3.90 $3.e0
$3.60 $3.60
$3.30 $3.30
$e.oÓ o $3.00
o o
f $2,70 o $2.70
.E C)
E $2.40 q) $2.40
L (d
o $2.10
o- (ú $2.10
o o-
$1.80 L $1.80
o o
o o
O $1.s0 $1.s0
$1.20 O $1.20
$0.90 $o.eo
$o.oo $0.60
$0.30 $0,30

2 3 4 5 6 7I910 01 2 3 4 5 6 7I9rlD
Número de minutos Número de minutos

Cursor para el número de minutos

v=lEl x
nbio en
ninutoY
oÉdfn del profesor e interactuando con los compañeros, pueden desa-
Etes
una sólida comprensión de algunas nociones fundamentales
r€c$s cambio.
Éqlon-

;d¡re-
Eiih
sior
rilitar ¡
nul*ciéu'
ueles

Ftan-
ruhos
rh
ü cooo
imo
n

para la etapa 6-8: Álgebra

 ,
Algebra
ffimrm fim Etapa
Los progrnrnas de enseñanza de
todas las etnpa.s deberían capacitar a
todos los esfiidiantes para:
Comprender patrones, relaciones y
funciones
Representa r y analizar situaciones
y esffucturas matemáticas
utilizando símbolos algebraicos
IJsar modelos matemáticos para
representar y comprender
relaciones cuantitativas
Analizar el cambio en contextos
diversos
300
ffixp*ctmtüvm,s
En la etapa 9-12, todos los estudiantes deberían:
generalizar patrones usando funciones definidas explícitamente y
recursivamente;
comprender relaciones y funciones, seleccionar y utirizar varias formas de
representarlas y pasar con flexibilidad de unas a otras;
analizar funciones de una variable para investigar tasas de cambio, puntos
de corte con los ejes, ceros, asíntotas y comportamiento local y global;
comprender y realizar transformaciones con funciones como combinarlas
aritméticamente, componer las más comunes y obtener sus inversas,
utilizando tecnología en el caso de expresiones complicadas;
comprender y comparar las propiedades de las clases de funcrones, incluyendo
las siguientes: exponencial, polinómica, racional, logaritmica y periódica;
interpretar representaciones de funciones de dos variables.
. comprender el significado de formas equivalentes de expresiones,
ecuaciones, inecuaciones y relaciones;
escribir formas equivalentes de ecuaciones, inecuaciones y sistemas de
ecuaciones, y resolverlas con fluidez mediante: cálculo mental o papel y
lápiz, en los casos sencillos, ¡ en todos los casos, er uso de la tecnologr+
usar álgebra simbólica para representar y explicar relaciones matemáticas;
usar una variedad de representaciones simbólicas, incluyendo ecuaciones
recursivas y paramétricas, para las funciones y relaciones;
enjuiciar el significado, la utilidad y lo razonable de los resultados de las,manip¡
laciones con símbolos, incluyendo las efectuadas con medios tecnológicos.
identificar relaciones cuantitativas fundamentales en una situación, y determirr
la clase o clases de funciones que podrían moderizar estas relaciones;
usar expresiones simbélicas, incluyendo formas iterativas y recursivas, pare
representar relaciones provenientes de varios contextos;
extraer conclusiones razonables de una situación, una vez modelizada.
aproximar e interpretar tasas de cambio a partir de datos gráficos o
numéricos.
n¡il¡nfqfr
 El /ítgehra d¿ t4 ewGlt
gebra
secundaria. debsít
proporcionar id'eas a
los estadiantes sabre

alzunas relaciones no lineales.

la abswacciín y
ü5" U"r. en experiencias anteriores, los alumnos de Secundaria las estr'ucturas
,á" i""", opártunidad de profundizar en su comprensión de las
familia-
iorr", y fun.ion"s, y de ampli"r su repertorio de funciones rna,temáticas
y
Deberian utilizar herramientas tecnológicás para representar
di", comportanr.iento de funciones pófittórnitns' exponenciales'
J""f"t"t y p"riódi."s, entre otras. ! además, aprender a combinar
oiorr"r, en formas equivalentes, a comp-onedas y' cuan-
" "*pr"r"rias
,., poribl", a hallar las recíprocas' Procediendo así, llegarán a com-
A .orr."pao de función, y a aprender las características de
"á"i
ersos tiPos de funciones.
ÉiÁeJut" de la escuela secundaria debería proporcionar ideas a los
üanLs sobre la abstracción y las estructuras matemáticas. Debe-
desarrollar la comprensión de las propiedades algebraicas que
:

sde ecuaclones e
dgen la manipulación de los símbolos en las expresiones,
urtos
fotor.io.es. Deberían alcanzar fluidez al efectuar tales manipulacio-
sl; con los medios apropiados -mentalmente' a mano o con máqumas-
r resolver e inecuaciones, hallar formas equivalentes de
ülas 'rryresiones "coaciones
o funciones, o probar.resultados generales'.
'El amplio repertorio d" tipor de funciones disponible en Secundaria
l¡ysdo modelizar matemática*.rrt*, debería suministrar medios podero-

e desarrollar una comprensión más profunda de los fenómenos dei

¡de nundo real. Al mismó dempo, el trabajo en contextos reales puede
¡dy eyudarles a dar sentido a loJ conceptos matemáticos subyacentes y
ología;
¡nede favorecer la valoración de esos conceptos'
riücas;
obnes
Comprender patrones, relaciones y funciones
irnaniPu- Las experiencias con elÁgebra de Secundaria deberían capacitar
b6. r los alumnos para elaborar y utilizar representaciones tabulares,
simbólicas, gráfi.tt y verbalós, y parl. analizar y comprender patro-
nes, relaciáñes y funciones con mayor complejida{ qo" en los niveles
Hrninar medios. Al a los alumnos a aprender sobre las características
"l*árt.lrr", de funcio'"r, lor profesores pueden encon-
de determinád",
B$ para har ocasión para comparar y contrastar las siruaciones modelizadas
por funcionei de rrarias clases. Por ejemplo, las funciones que repre-
b sentan las características esenciales de las situaciones presentadas en
la figura 7.4 son rotalmente diferentes una de otra. Los alumnos
debJrían ser capaces de expresarlas por medio de tablas, gráficas y
, sÍrnbolos.
30 1
Estándares para la etapa 9-12: Álgebra
 situación 1 : En Febrero de 2000 el costo de enviar una carla por correo
era ag
centavos por la primera onza, y 22 centavos adicionales por onza o fracción
de ésta hasta 13 onzas. ""iu

33+(P-1

situación 2: Durante 1999 la población mundial llegó a 6 mil millones. se espera

que el promedio de crecimiento sea de un 2olo anual.

situación 3: En la tabla de datos siguiente figura el número de minutos de

luz
solar en chicago, lllinois, cada dos días, desde 1 de Enero de 2000 a 30 de
Diciembre de 2000.
s5t,553,55s, s57,559,562,565,568,571,575,579, s82, 586, 591,595,599,604,609,614,61q
624, 629, 634, 639, 644, 650, 6s5, 661, 666, 672, 677, 683, 6S9, 694. ZOO, ZOO, 711 ,717" 723,74
734,740,745,751,757,762,7-68,773,779,785,790, 7S6, 801, 806, Ale, elz, ezz, a2t"832, &I7,
842,847,852,8s6,861,865,17O,874,878,881,885,889, AS¿, ASS, eSA, SOl, SOS, gos,907,9G9.
911, 912, 913, 914, 914, 914,9]4, sl4, 914, 913, 912,911 909, 907. eOS, SOS, gOr, ssg,
s95,8Kp.
889, 885, 882, 878, 874,870,866, 861, 857, 852, 848,843, 838, 833, Oae, azs, arg, era,
757,791,786,781,775,770,7,64,758, 753,747,742,796, Zel, ns, zlg, zu, zoe, zos,
807, @
697, 89t.
686, 680, 675, 669, 664, 658, 653, 648, 642, 637 , 692, 627 , 622, 617, Or Z, OOZ, OOS, SSei
594, sgo.
585, 581 , 578, 574,571 , 567, 564, 56l , 559, 557, 554, 553, 551 , 550, s¿g, s¿e, 547" 547"
547, 5,t8.
s48, 549,550

Para la-primera situación, los alumnos podrían empezar por elaborar

una tabla de valores. si c es el costo .tr ."ntavos de enviar üa carta yp
su peso en onzas, la función c = 33 + (P- 1) 22 describe c como o", n*
ción de P paravalores enteros positivos de p hasta 13. Los alumnos
ían comprender qu¡ esta situación tiene algunas caracterísricas lineales
Paravalores reales deP,los puntos de la gráfrc^de C= 33 + _l)22
pertenecenaunarecta:;ili#r::: jLfi :x":"l:h:j,)!";,1)""1n @

onza. sin embargo, el cosro real del franqueo y la función lineal sólo ú
ciden para valores enterol positivos de p Los i.t*tto, tienen que darse
.y,.ntr de que.la gráfica del costo postal en función del peso es'una fun-
ción escalonada, como se ve en la figura 7.5.
Para la segunda situación, desciita en la figura 7 .4,los profesores
podrían animar a los alumnos a encontra, uná expresión general pa"r
función, y_observar cómo su forma difiere de la función ."r.rlorrrá, q
describe el costo postal. Algunos podrían generar una definición iter¡
para la función, utilizando-la población del año dado
-t'yio._tggllsiva
(ACTUAL) para determinar la del próxir.ro ,ño (pRónmO),
PRO)ilMO = (1,02) . ACTUAL, empezar en ó mil millones
(Uer la discusión de las ecuaciones de pRó)il /IO-ACTUAL enh
(r,
o sección "Representación" del capítulo 6). por otra parte, los estudiaa
(ú
c tes deberían.ser capaces de reconocer que esta situáción puede repre-
c)
o sentarse.explícitamente por la función éxponencialf(") 6 x I,\ln ,
c =-
o d'onde.f(n) es la^población en miles de *illot., y n'is'elnúmeio de
o
o años desde r999.una discusión sobre si es probable que esta fórmuh
o
o sea siempre un buen modelo, aytdaría a los-alumno, á rr., ras limind
nes de los modelos matemáticoi.
Respecto a la tercera situación, los alumnos podrían empezar por
representar gráficamente los datos. Les servirá áe ayuda paia sabér q
1234567 en cualquier luga¡ de la tierra, excepto en el ecuadoa er peíodo de lr
Peso en onzas solar durante el día va aumentando-durante seis mesás del ano, y deg'e

302 Principios y Estándares para la Educación

 durante los otros seis. Mediante ia gráfica, deberían ser capaces
r¿ 33 q,r" crecimiento diario de luz del día no es constantedurante la
eión "l
mitad del año, y que tampoco lo es el decrecimiento de la
mitad. Podría pedírseles que hallen una función que-modelice
ío, d"tor. El profeior podría decirles que Ja duración- del período de
J dí" poed" ii"ttr*"ttt. modeüzarse mediante una función de la
- TQ) -- Trr, + T¿ (0) sen (or + 9)' dolde ¿ se,mide en meses; T* es

3l ,po ptot"áaio de luz solar (12 horas); fA@) es laamplitud,.qY"

¿" ¿" t" latitud 0 (que cambia de signo en el ecuador); o es la fre-
b Qn / 12) y a la fase, dependiente del tiempo inicial r¡. Los estu-
€$Per¿
verán estas fórmulas en sus cursos de ffsica, y necesitan compren-
expresan modelos de fenómenos fisicos. Es importante notar que
.r,áto. en las ecuaciones fisicas tienen unidades de medida.
llz
de
nués de explorar y elaborar modelos de cada una de las tres situa-
ior r"prrráo, poáría pedirse a los alumnos que las compararan;
il,r.6€. ñplo, qoe detérminaran las características comunes a dos o más
8.4 frrrr.ionás. Algunos podrían observar que, en los intervaios dados,
B¿.8Cr,
m.qB, foera función ás creciente, la segunda es estrictamente creciente, y
lgqso,
rr.rc,
¡gt Br.
na.3n
5{7.518'

boff
tayP es
mrfir
mdebe
neales.
L)22
urm pa un valor, la tabla puede dificultar el ver la periodicidad del
ó[o min- La periodicidad se muestra claramente cuando la función se
l darse gráñcao simbólicamente. De manera semejante, aunque los
n fun- poéden elaborar inicialmentg t1blas para ia situación_segunda, las
áciones gráfrcay simbólica de la frmción exponencial pueden
3sores t a compietrder mejor la naturaleza del crecimiento exponencial'
el para le alumnos de Secundaria deberían tener experiencias interesantes
neda que lo las propiedades de diferentes tipos de funciones. Por ejemplo,
furitera- qnelafi:nción f (*) =f -2 x - 3 es cuadrática, quesu
"p."nd"r
, es una parábbla y que ésta es "abierta hacia arriba" porque el coefi-
¡ dado
L de I es positivo. Déberían también llegar a saber que algunas ecua-
cuadráticas carecen de raíces reales, y que esta característica colTes-
tes al hecho de que sus gráficas no cortan al eje de abscisas. Y deberían
nces de determinar las raíces complejas de tales ecuaciones.
lL en la
más, tendrían que aprender a reconocer cómo afectan los cambios
snrdia¡- valores de los párámetros alas gráñcas de las firnciones de una
c ¡ePre-
ñmilia. Teniendo acceso a sistemas de computación algebraica
Loztt ,
-esto es, a programas de ordenador: o calculadoras que manipulen
ero de
bnes simbólicas o ecuaciones, calculen o aproximen valores de las
6rmula
o soluciones de las ecuaciones y elaboren gráficas de funciones
,limit¡cio- iones-, los alumnos pueden fácilmente explorar los efectos de los
x en los parámetros como un medio de comprender mejor las cla-
rr Por funcionei. Por ejemplo, trabajando con funciones de la forma
rber que + bx + c se llega a algunos resultados interesantes' Las consecuen-
o de luz cambiar los párámetros a,y r son relativamente fáciles de observar.
,y decte-
para la etapa 9-12: Álgebra
303
'Matemát¡c¡

,il
 Los cambios en á no son tan obvios: cambiar ú produce una
la parábola a lo largo de rma recta no verrical. Por otra parte, la líne¡
mada por los vértices de las parábolas correspondientes a los
& es también una parábola. Explorar funciones de la forma
f(*) = o(,
+ b(x - b) + c, y ver cómo cambian sus gráficas cuando varía e[valor
proporciona también una base para comprender las trans
los cambios de coordenadas.
A medida que los alumnos de Secundaria estudian diversas
funciones y llegan a familiarizarse con las propiedades de cada una,
deberían empezar a ver que tiene sentido clasificarlas como line¡len
cuadráticas o exponenciales, porque las funciones de cada uno de esr
tipos comparten importantes propiedades. Muchas de estas
des son características globales de las funciones. Considérense,IXlr
ejemplo, las gráficas de las tres funciones exponenciales de la form¡
f(*) = a' W +r, con a, 0 y b > L, dela figwa7.6.

30

25

20

15

10

g(x)=3'2x+4 h(x)=2'3x-1 k(x) = 2' 1.1x

Para ayrdar a los alumnos a advertir y describir las características

estas tres funciones, los profesores podrían preguntar: "¿Qrré le ocu¡
a cada una de estas funciones para valores positivos grandes de r? ¿Y
para vaiores negativos? ¿Dónde cortan al eje de ordénadas? Un alur
podría notar que los valores de cada una de las funciones aumentan
ránidamente para valores positivos de r. Otro podría apuntar que la
ordenada en el origen de cada gráfica parece sér a+ r. Los profesores
deberían animar a los alumnos para que averigüen qué o.orre cuando
es ¿ < 0 o0 <b < 1. Los alumnos deberían deáucir que cambiandoel
sigrro de a Ia gráfrcz experimenta una reflexión respécto a una recta
horizontaf, mientras que cambianda b por 1/ b,laieflexión será respf
to al eje de ordenadas. Las gráficas conservarán su forma. Este tipo dc
exploración debería ayudar a ios alumnos a ver que todas las funciones
de la forma f(*) = a' N + r comparten determinádas propiedades. A
través de un trabajo analítico y exploratorio, los alumnos pueden
aprender las propiedades de ésta y orras clases de funciones.

Representar y analizar situaciones y estructuras

matemáticas utilizando símbolos algebraicos
La fluidez con el simbolismo algebraico ayuda a los estudiantes a repl
sentar y resolver problemas de diversas áreas'del currículo. Por ejemplo,
probar que el cuadrado de cualquier número entero impar es igual a un
304 Principios y Estándares para la Educación Matemáüc¡
 multiplo de 8 más 1 (ver la discusión al respecto en la sección "Números"
rión de & esre capínrlo) puede suponer representar números impares y operar
nea for- icamente con esta representación. fuimismo, las ecuaciones que
bios de en la figura 7.7 sugieren una justificación algebraica de un argu-
j(x visual sobre el teorema de Pitágoras. Y muchas conjeruras -por
- bf.
Dr d€
ó' que las medianas de un triángulo se cortan en un punto- pueden
nesy representando l¿ situación mediante coordenadas y manipulando
formas simbólicas resultantes (ver la sección "Geometría" de este capí-
lases dc Pueden utilizarse argumentos algebraicos sencillos para mostrar
E4 varíala media y la desviación estándar de un conjunto de datos si las
idas de la muestra se pasan de metros cuadrados a pies cuadrados (ver
"I"E
lere "Razonamiento y demostración" de este capínrlo).
pu¿"-
por
rfnr

4 -E\\\\ (a-b)'+ a' b2

C,
I
^G*)
_t
1 Los alurnnos deberían ser capaces de operar con soltura con expre-
nes algebraicas, de-combinarlas y de cambiar su forma. Estas destre-
constituyen la base de la habilidad para hallar las soluciones de una
ón, un objetivo que siempre ha sido central en el currículo de
. Incluso resolver ecuaciones tales como
tices dc
(r + 1)? + (r- 2) +7 =3(x - 3)'* 4(r+ 5) + 1
Dctrrre
l¿Y algún grado de fluidez. Hallar y comprender el significado de
úümno solución de una ecuación como
trn er'=4e2*+3
=le requiere ver que la ecuación puede escribirse como una ecuación
Fes ica haciendo la sustitución u = etx (Tal ecuación merece especial
endo &nción porque una de las raíces de la ecuación cuadrática es negativa).
beI Thnto si los alumnos resuelven ecuaciones mentalmente, como si lo
n hcen a mano o usando CAS, deberían desarrollar una solfura con los
esPec- únbolos que los capacite para representar situaciones sirnbólicamente,
po de lara seleccionar métodos apropiados de resolución y para juzgar si los
^
iones resultados son admisibles.
A Ser capaz de operar con símbolos algebraicos es también importante,
Dorque la habilidad para transfonnar ex?resiones algebraicas capacita
para expresar las funciones en formas que revelen distintos tipos de
Intormación sobre ellas. Por ejemplo, dada Ia función cuadrática/(r)
=
- Z*- 3, algunas de cuyas piopiedades gráficas fueron discutidás antes,
I
ros alumnos
deberían ser capaces de expresarla en la forma/(r) = (* -I)'
I4, en Ia que se puede identificar fácilmente el vértice de la parábola.
r€Pf€- $ralmente, deberían saber darle la fonna/(r) = (r -3) (r + 1), que per-
tttite deducir inmediatamente que las raíces son.r 3 y x - l.
dt' = =
uD
Estándares para la etapa 9-1 2: Álgebra
¡náica
 El eiemplo siguiente de cómo podría trabajarse coordinadamente h
dest eza en la mánipulación simbólica y la habilidad para interpretar
sráficas, es una hipóÉtica combinación de actividades de exploración
ér, .lase, inspirada por Waits y Demana (1998):

lJna profesora pide a sus alumnos que analicen la función

2x2+ltx+6
fl*) = .^ .,

v hasan tantas observaciones como puedan. Algunos empiezan pm

ir,r"it",. tr,.zar la gráfica de la función determinando puntos a
mano. Ouos utiliZan un CAS, y otros hacen la división para obte-
ner la forma equivalente
36
fu)=2x+15* r=
otros alumnos obtienen la gráfica de la función original o_de su
eouivalente mediante un oráenador o una calculadora gráfica; el
,oo- les permite observar varios aspectos de la gráfica, como se
muestra en la figura 7.8.
Es dificil interpietar algunas gráficas cerca de x = 2, un asunto quc
la clase ,..onrid.r, mái tarde-. Centrándose sobre una gráfica cm
la tecla "alejarse con el zaom" usada varias veces (ver fig' 7'8c)'
alzunos alumrros observan que "la gtáfr'ca parece una línea.reca"
Lí profesora pide a la clase que decida si es una recta y' si lo,es, '
il.';;;;tg"eri cuál ., uo ..rr".ión' Para ello, les sugiere que hallen
r'r posruvcts
positivos y.negati'
y."YFoo -
valores de/(r)
varios ,r"lár",
oirio, de;fu) para valores granoes
grandes de
oe
t qo. "*pt.á" "" ptogt.-" i. ajuste de curvas para hallarh
..*"i¿" de la recta qoé pasa por estos puntos. Los distintos grr
";;,
p;;Ñ;.n valores iigó"-;.e diferátes para la pendienteyh
ordenada en el origen. No obstante, cuando la clase discute esrc
rerrrlt"do. descubré que todos los puntos parecen corresponderl
;;;;, t =2x + 15. Atgunos alumnoi hacen notar que esta función
parte-del resultado que obtuvieron al ha-cer la división' . ,j
La clase concluye que l" rect'- y = 2x + 15 es una buena
deflr) para valores grandes de r, pero que no se ajusta perfecam
te.-Esta conclusión les lleva a plantearse cómo podrían combrnar
gráficas de g(r) - 2x + L5 y h(x) = 36/ (x - 2) para deducir la forn
ia gr6ñca dé nx¡. Los trazados a mano y con^ordenador ayudana
alrínnos..Slot.t cómo la gráfr'cade cada función "contribuye
gáfrcade la iuma. El examen del comportamiento de
36
f(*) = .^ 1

conduce a la discusión de qué ocurre realmente en torno a r =L

il¡;;q"¿ la función p"r... ser lineal para valores grandes de-a
de ia nelesidad de desarrollar un sentidb de cómo se reiacionsn
representaciones algebraicay gráfica de una función, incluso
cú
aát. áitpone de pñ,gra*"s'dE representación de funciones dc o

calculadoras gráficas.

Los alumnos de la etapag-Ll deberían desarrollar la comprensr@

.o*.p,ot algebraicos y 1á dertte"a en Ia manipulación de símbolos !¡
ti*^.íorr., qrr. necesiten de ambos. Acertar en el
"lirítr"t "tii".
306 Principios y Estándares para la Educación
iI
 Siflr) = x2 - L y S@) = (r + 1)', completa la siguiente tabla Fig.7,9.
rrbh Un problema de compciciónde
Eh x (x) r(s(x))
funciones (Adaptado de Tircter
Eüh s(x) s((x)) [1ee5]).

2 BO 16

4 81

de la figura 7.9, pongamos por caso, requiere más que manipuiación

mI¡ú iüca. Hay varias maneras de enfocar este problema,y cada una de
I
s exige comprender los conceptos algebraicos, y soltura con los símbo-
obrc-
algebraicos. Por ejemplo, para completar la primera fila de la tabla,los
sólo necesian saber calcularflr) y ñ)
panvalores dados de.r.
embargo, para completar la segunda fila, tienen que saber lo que sig-
componer funciones, incluyendo el papel de ia fimción o'interior" y
le su h función "exterior", y los números a los que se aplican en una com-
ce; el ición. También tienen que saber leer los símbolos/g(r)) yg((r)). Los
mse podrían r^zon r, partiendo de una comprensión intuitiva de la
a de una función, que cuando g(x) = 4, r tiene que ser i o -3. Y
Eb que pueden deducir que .r no puede valer 1, porque gú(i) no cs 81.
h¡ con
-8c),
fecteo
r modelos matemáticos para representar y
lo esr- prender relaciones cuantitativas
e hellen
Modeiizar requiere identificar y seleccionar las características relevantes
negati-
situación del mundo real, representarlas simbóücamente, analizar el
nllar le
y las características de la situación, razonar tanto sobre aquél como
IF gru-
de éstas y, por último, considerar la precisión y las limitaciones del
neyla
En el programa propuesto aquí, los estudiantes de los niveles
E estos
habrán tenido que utiüzar frmciones lineales para modelizar una
mder ah
lmciónes b de fenómenos, y que explorar algunos fenómenos no lineales. En la
secundaria deberían estudiar la construcción de modelos mucho
úructóf, profirndamente, generando o usando datos e investigando qué tipos
bcgmen- frtnciones se ajustan mejor a estos datos o los representan mejor.
úinar les Los profesores pueden darse cuenta de que si los datos están gene-
r Íorma de por los alumnos, aumenta su interés por la creación de modelos
dan a loe ráticos. Por ejemplo, los alumnos podrían realizar. una experien-
fuyea"h ¡nra esnrdiar la relación entre el tiempo que tarda un monopatín en
tr una rampa de una determinada longitud, y la alnrra de la rampa
ieky Heid 1990). Podrían colocar rampas a diferentes alruras, hacer
se deslicen monopatines repetidas veces, y medir los tiempos. Una
han recogido y organizado los datos, pueden analizair las caracterís-
¡it =2, ffsicas de la situación para crear modelos matemáticos apropiados.
iles de r' Y mnocimiento de los diversos tipos de funciones podría ayudarles a
icionan las rccionar posibles modelos. En esta situación, a medida que aumenta
üuso cuan- de la rampa, disminuye el tiempo, lo que sugiere que la fun-
nes o de es decreciente. Los alumnos pueden discutir la idoneidad de fun-
lineales, cuadráticas, exponenciales y racionales, argumentando a
de los datos o de las características físicas de la situación. Un
de de ajuste de curvas les permite generar posibles modelos, que
rensión
bolot Ptt' examinar por la idoneidad de la base de datos y la situación.
en el eiern-
para la etapa 9-12: Álgebra
tr AI elegir las clases de siruaciones que los alumnos podrían mocleli_
zar,Ios profesores deberían incluir ejemplos en los que los modelos
... _-
--='*-*'i--""- _,.. A", ...."_,_""1_-..._."B,..-*. puedan expresarse en forma iterativa o recursiva. considérese el ejenr-
1:440 pl9 qu¡ sr_gue, adaptado de Natiotzal Research Cou.tzcil (1998, p. 80),
sobre la eliminación de una medicina a rravés del sisterna ciiculatorio.
3i 686.4 I

4 i 714.s6 i
IJna alumna se golpeó en una rodilla jugando al voleibol y su médico pres_
cribió un antiinflamatorio para reducir Ia hinchazón. Tenía que tonar 2
tabletas de 220 miligramos cada B horas durante 10 días. Si zus riñones fil_
6 ;. . ..730¡-"29_9*i_.*_ ** rraban un ó0% del medicamento de su cuerpo, cada 8 horas, ¿qué cantidad
-l . * . 7.-3-?: !.3-1-8_1j -__- * _ quedaba en su sistema circularorio al cabo de ios 10 días? ¿y siirrbie.a
8 : 73?.852736 i
tomado la nedicina durante un año?
-g, 1- r-¡-q.:-u-Q-e-f4_j
Los profesores podrían pedir a los alurnnos que hicieran conjeturas
"'l,Q : 733.2s6437 9,: ". __-
acerca de cuánta droga quedaría en el sistema circularorio de la jugado-
I1 .i - 7¡3_.3.0?,lzs l_ j
ra después de los 10 días. T¿mbién podrían preguntarles sobre si el
"_l_e- i. "
231.-3_?_1,.=o_q.."i, .-_..
medicamento continúa acumulándose sensiblemente en el cuerpo de la
4,._i atleta, Los alumnos tenderán a piedecir que sí, y se les puede p.di, qu.
" 1
" _ 7 1_3_ J _3-l -?_6"_4*8*j,"-.. " _-*.
examinen la acumulación en sus análisis.
Podrían empezar por calcular unos pocos valores de la cantidad de
medicamento en el sistema circulatorio, y buscar un patrón. Para modeli-
zar la situación directamente, pueden representarla informalmente así

PRÓXI /IO = O,4(ACTUAI ) + 440, empezando en 440

,eo- [*_z_-1*3iff3_Lg
o, más formalmente
...ZL,l;:,,,. :,:;..,.7 33:3 3,3 3 3 2 +-"
at = 440 y fl ,*t = 0,4dn + 440,para 1( n < 3I,
za l* 73^3,3_3:1.9!1. donde n representa el número de dosis (debería tomar 3i dosis en240
horas, es decir, en 10 días) y arla cantidad de fármaco acumulada justo
después de la dosis n-ésima. Mediante una calculadora o una hoja de cál-
,l cllo (fig. 7.10), los alumnos deberían darse cuenta de que la cantidad
Una hoja de cálculo para el de droga en el torrente sanguíneo después de la dosis llega a alcanzar.
problema de la "dosificación del
medicamento".
un valor "estable" de aproximadamente 733 l/3 miligramos. Los alum-
nos deberían aprender a expresar la relación en una áe las formas itera-
tivas citadas. Este ejemplo puede aprovecharse matemáticamenre de
diversas formas. AI nivel más elemental, los alumnos pueden, simple-
mente, verificar el valor de estabilidad üendo que 0,4173 3 L/3) + 440 =
733 l/3 miligramos. Se les puede pedir que conjeruren qué ocurriría si
la dosis inicial de antiinflamarorio fuera diferenre, que hagan una simu-
lación y que expliquen los resultados obtenidos.
Esta investigación da oportunidad para la exploración de secuencias
y series finitas y para la consideración informal de límites. (por ejem- -
plo, hojas de cálculo con listados para valores grandes de z para dosis
variadas, sugieren que la secuencia {arr} de niveles después de la dosis,
converge. El desarrollo de los primeiás términos ,.rr"il, que se trata dc
una serie geométrica finita:

4l=4+0=440(1)
a2 = 440 + 0,4(440) = 440(L + 0,4)

a3 = 440 + 0,4(440) + (0,4)'?(440) = 440(1 + 0,4 + (0,4))

a+ = 4+0 + 0,4(440) + (0,4)'¿(440) + (0,4)r(440) =

440(I + 0,4 + (0,4)'+ (0,4)3)

Principios y Estándares para la Educación Matem¿ilip

 Los alumnos podrían encontrar interesante continuar investigando
F aomportamiento cle esta serie.
Para investigar otros aspectos del modelo de ia situación, se les
a hacer preguntas como las que siguen:
. Si la jugadora deja de tomar la medicina después de los 10 días, ¿cuánto
tardará su organismo en eiilninar la mayor parte de ella?

' ¿Cómo se podría determinar una dosis que produjera un nivel estable, por
ejemplo, de 500 miligramos?
Los alumnos deberían también ser conscjentes de que los problemas
éste describen sólo una parte de un tratamiento, y de que los
deberían estar alerta ante la posibilidad y las implicaciones de
TÜ,
factores que lo compliquen.
tu En esta etapag-12, es necesario proporcionar al alumnado una
ia variedad de situaciones susceptibles de modelizarse recursiva-
eh tales como problemas sobre la tasa de interés, o situaciones que
r|F uen la ecuación logística de crecimiento. Deberían estudiarse los
recursivos. Los alumnos ven frecuentemente tendencias en los
al observar cambio en la forma de las diferencias o razones
más o cuánto menos?, ¿cuántas veces más o cuántas veces
?). Las funciones definidas por recursión ofrecen una manera
de expresar estas relaciones) y de ver cómo algunas funciones
definirse tanto recursiva como explícitamente.

el cambio en contextos diversos.

C-adavezmás, las discusiones acerca del cambio aparecen en los perió-
y noticiarios. Los alumnos deberían ser capaces de interpretar afir-
iones como, por ejemplo, "disminuye la tasa de infiación". El estudio
cambio en los niveles 9-12 pretende dar a los alumnos una compren-
profirnda de las formas en las que pueden representarse matemática- Cada aez rnlís, lns
m los cambios en las cantidades, y del concepto de tasa de cambio.
¡ll comienzo de esta sección de Algebra, se presentan ejemplos de discusiones acerce del
oontextos distintos del mundo real en los que tienen lugar diferen-
tipos de cambio. Una de las situaciones se modelizó con una fun- carrzbio apa,recen en los
escalonada, otra mediante una función exponencial y la última con
fonción periódica. Cada una de estas funciones cambia de diferen- periédicos y noticlarxos,
frrmas en el intervalo dado. Como ya fue discutido, los alumnos
n darse cuenta de que la función escalonada no es linealr pero
algunas cualidades lineales. Para muchos alumnos, el tipo de cam-
descrito en la segunda siruación parece lineal: "Cada año, la pobia-
cambia en un 2 por ciento". Sin embargo, el cambio es del 2 por
de la población del año anterior; cuando la población crece, el
crece también. Los alumnos deberían llegar a entender que
iones de esta clase crecen rnuy rápídamente. En el tercer ejem-
los alumnos pueden ver que no sólo se trata de una función peno-
sino que, por serlo, su tasa de cambio también es periódica.
En el capítulo 6 aparece un ejemplo en el se pide a los alumnos de
iveles medios que comparen los costos de dos planes diferentes de
ios de llamadas telefónicas: una tarifa plana de 0,45 de dólar por
Mto, y una tarifa de 0,50 de dólar por minuto durante los 60 prime-
minutos y 0,10 de dólar por cada minuto de más. En los ejemplos
ripo, la variable dependiente cambia, intervalo a intervalo, en

para la etapa 9-12: Algebra 309

 La gráfica representa la velocidad respecto al tiempo de dos
automóviles. Supóngase que ambos paden del mismo lugar y que
se desplazan en el mismo sentido. E(ú
o
'6
o
(a ) Establecer la relación entre la posición del automóvil A y la E
del B, cuando t: t h. Explicarlo.
(b ) Establecer la relación entre las velocidades cuando f : t h.
Explicarlo.
(c ) ldem entre las aceleraciones. Explicarlo.
(d ) óCómo son las posiciones de los dos automóviles durante f=0hr. f=1hr.
el intervalo f : 0,75 h y f : t h?, es decir, aestá un automó- Tiempo en horas
vil apartándose del otro? Explicarlo.

una cantidad fija por cada unidad de cambio de la variable indepen-

diente. En la escuela secundaria, los estudiantes deberían analizar si
ciones en las {ue las cantidades cambien de maneras mucho más com-
plejas y en las que las relaciones entre las cantidades y sus tasas de c:
bio sean más sutiles. véa¡e, como ejemplo, la siruacién (adaptada de
Carlson [1998, p. 147]) de la figura'7.1i.
F,l rabajo con problemas de este tipo se cimenta sobre las estnrctu
ras del cambio desarrolladas en los niveles medios, y proporciona urr
base para el esrudio del cálculo. puesto que los aluÁnos ienden a co
fundir velocidad con posición, los profesores deberían ayudaries a
Ix
sar cuidadosamente sobre qué variables se representrtr *
el dia¡
cómo cambfan. En primer lugaq por ejempló, deberían tener en
que la variable del eje de ordénadas es la vllocidad, no la posición. pr
contestar el apartado a, necesitan razonar que puesto qoe ln veloci-
dad del automóvil A es mayor que la del B Ln óad" ponto del inrer-
valo 0 < / < 1, el A tiene necesariamente que haber rÉcorrido una dis-
tancia mayor que el B,^La respuesta del apartado ú pueden obtenerl¡
directamente de la gráfica: €r / = 1, los dós automóüles llevan la mi
velocidad. contestar a la parte r requiere, al menos, una comprensifo
intuitiva de la tasa insranránea de cámbio. La aceleración es la tasa dc
cambio de la velocidad. Cuando f = t h, la velocidad del automóvil B
crece más rápidamente que la del As así que aquér está acelerando n
rápidamente queéste cuando r = l. El apartadl dresulta particular-
mente opuesto a la inruición para los alumnos (carlson t^els¡. oaao
que el automóvil B acelera más rápidamente que el A cerca ¿. ¿ t h
=
tienden a. pensar que el B está alcanzando al Á, aunque está aún ba
te atrás. Algunos interpretarán la intersección de las gráficas como
los automóviles se encuenllan. Los profesor.r r...rií*
ayudar a loc
alumnos'a centrase sobre las velocidades relativas de los dt,
les. Preguntas como "iqoé automóvil se mueve más deprisa en "utomóri
el i
valo r = 0,75 h a f = I h?", pueden ayudar a los alumnos, da.se co
de que el automóvil A no sólo está áelante del B sino que se mueve
más deprisa y, por tanto, se separa de éste. El automóvirB empieza,.
adelantar al B sólo después dJr = t h.

310 Principios y Estándares para la Educación Marcf#,

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EsrÁ¡+nAR
Los programas de ensaianzs de todas los eupas
iltapa Pr*-t{*2 Etapa 3-5
d.ebnlan capacitar a todos los esntdíantes para:
rti:tl*, i ;i¿t. i',,i.i r:.
i:, i..;

i En la etapa Pre-K-2, todos los estudiantes deberían:
Comprender los números, las formas de
representarlos, las relaciones entre ellos y
los conjuntos numéricos
Comprender los significados de las
operaciones y cómo se relacionan unas
con otras
En la etapa 3-5, todos los estudiantes deberían:
. conlarcon comprensión y darse cuenta de "cuántos hay" en
comprender la estructura del valor posicional en el sistema deci-
cotecciones de objetos;
mal de numeración, y ser capaces de representar y oomparar
. utilizar diversos modelos para desarollar las primeras nociones números naturales y decimales;
sobre el valor posícional y el sistema decimal'ile numeración;
reconocer representaciones equivalentes del mismo número, y gene_
. desarrollar la comprensión de la posición relativa y la magnitud de rarlas mediante la composición y descomposición de númeroé;-
los números naturales, y de los nrjmeros ordindej y cardrYnales y -
desarollar la comprensión de las fracciones como partes de la
sus conexíones;
unidad entera, como partes de una colección, comó puntos en la
. dar sentido a los números naturales y representarlos y usarlos de recta numérica y como divisiones de números naturaies;
manera flexible, incluyendo relacionar, óómponer y ddscomponer
utilizar modelos; referencias y formas equivalentes para juzgar el
números;
. tamaño de una fracción;
relacionar los nombres de los números y los numerales, con las
recohocer y generar formas equivalentes de las fracciones, deci-
cantidades que rep.resentán, utilizando varíos modelos físicos
representaciones diversas;
¡ males y porcentajes más comunes;
. comprender y representar las fracciones comrJnmente usadas,
explorar números menores.que 0, ampliando la recta numérica y a
través de aplícaciones familiares;
como 1/4, 113 y 112;
describir las clases de números según caracterfsticas como Ia na-
turaleza de los factores.
. comprender distintos significados de la adición y sustracción de
comprender diversos signiflcados de la multiplicación y división;
números naturales y la relación entre ambas opéraciones;
. comprender los efectos de sumar y restar números naturales;
comprender los efectos de multiplicar y dividir números naturales;
. comprender situacíones que impliguen multipficar y dividir, tales
identificar y utilizar las relaciones entre operaciones
-la dívisión
como operación inversa de la multiplicación, por ejemplo_ para re_
como la de.agrupamientos iguales de objetos y h áe repartir en
' pades iguales; solver problemas;
y utilizar propiedl{es de las operaciones; por ejem-
"gtpre.ldT
plo, la distributividad de la multiplicación respecto a la adición.

Calcular con fluidez y hacer estimaciones desanollar y usar estrategias para calcular con números naturales,
razonables centrándose en la adición y sustracc¡ón;
desarollar fluidez en la adición y sustracción de combinaciones
básicas de números;
uliliza¡ diversos métodos y henamíentas para calcular, incluyendo
objetos, cálculo mental, estimación, lápiz y papel y calculadóras.
. desarollar lluidez con las combinaciones básicas de números en la
multiplicación y la división, y utilizarlas para efectuar mentalmente cáF
culos relacionados con ellas; por ejemplo, multiplicar BO por 50;
¡ desarrollar fluidez en las cuatro operaciones básicas con números
naturales;
. desarrollar y utilizar estrategias para estimar los resultados de los
cálculos con números naturales y juzgar lo razonable de estos re_
sultados;
' desarroflar y utilizar estrategias para estimar los resurtados de cár-
culos con fracciones y decimales, en situaciones relevantes en la
experiencia de los alumnos;
. ulilizar modelos visuale5, referencias y formas equivalentes para
sumar y restar fracciones y decimales de uso común
;
. seieccionar y usar métodos y hena¡nientas apropiados (cálculo men_
tal, estimación, calculadoras, lápizy papel) para'calcular con núme-ros
naturales, segrln el contexto y h náturaiaza áel cálculo en cuestl.ón.
 ñl¡u¡lnt, lagutT at oon¡ano-ry ll n¡¡u,tttta aat oatouro añ ouaaflon.
l
Apéndlae
i:l!Ér=E:i:tlÉf+lfqt:+glJE!lagiü*"l.Eliáil¡!ts:,:i!.::,i ': |i'.. Ir" ,' ,,':'. J'1" :L 1r

EsrÁwDAR
Losprogramas de enstñanz¿ dc todas las etapas
Etapa 6-8
' Éxpectativas Etapa 9-1 2
deberían capacitar a todos los esniliantet Pant: Expectativas
En la etapa 6-8, todos los estudiantes deberían: En la etapa 9-12, todos los estudiantes deberían:

Comprender los números, las formas de trabajar flexiblemente con fracciones, decimales y porcentajes
para resolver problemas; desarrollar una conlprensión más profunda de los números muy
represénlarlos, las relaciones entre ellos y
grandes y de los muy pequeños, y de sus diversas maneras de
los conjuntos numéricos comparar y ordenar fracciones, decimales y porcentajes con efica'
cia, y encontrar su situación aproximada en la recta numérica; representarlos;
desarrollar el significado de los porcentajes mayores que 100 -
y comparar y contrastar las propiedades de los números y de los
menores que 1; conjuntos numéricos, incluyendo los números racionales y los
realLs, y comprender los númercis complejos como soluciones de
comprender y utilizar razones y proporciones para representar rela-
ecuaciones cuadráticas que carecen de ralces reales;
ciones cuantiiativas;
entender los vectores y las matrices como sistemas que poseen al-
desarrollar la comprensión de los números grandes, y reconocer y
gunas de las propiedades de los nrlmeros reales;
usar apropiadamente las notaciones exponencial, científica y de la
calculadora; usar los argumentos de la teorla de números para justificar rela-
ciones entre números naturales;
utilizar faciores, mrlltiplos, factorización en números primos y
)i
números primos entre sl para resolver problemas;
desarollar el significado de los nrlmeros enteros y represeniar y
comparar cantidades con ellos.
lj

Comprender los significados de las
operaciones y cómo se relacionan unas
con otras
comprender el significado y los efectos de las operaciones arit-
méticas con fracciones, decimales y enteros;
utilizar las propiedades asociativa y conmutativa de la adición y la
multiplicación, y la distributividad de la multiplicación respecto a la
adición, para simplificar cálculos con enteros, fracciones y deci'
males;
comprender y utilizar las relaciones inversas entre la adición y la
sustiacción, ia multiplioación y la divisíón, elevar al cuadrado y ex-
lraer ralz cuadrada, para simplificar cálculos y resolver problemas.
enjuiciar los efectos de operaciones como la multiplicación, la di-
visión y el cálculo de potencias y rafces sobre las magnitudes de
las cantidades;
desanollar la comprensión de las propiedades y las representa-
ciones de la ad'ición y multiplicación de vectores y de matrices;
desarrollar la comprensión de las permutaciones y las combina'
ciones como técnicas de conteo;

(ialeular oon fluidez y hacer estimaciones ii

. seleccionar y aplicar los mélodos y herramientas apropiados en desanollar destreza para operar con números reales, vectores y
rarunet¡ler cada situación para calcular con fracciones y decimales, eligiendo malrices, utilizando el cálculo mental o de lápiz en los casos sencil'
entre cálculo mental, estimación, calculadoras u ordenadores y los, y la tecnología en los más complicados.
papel y lápiz. enjuiciar lo razonable de los cálculos numéricos y sus resultados.
. desairollar y analizar algoritriros para calcutar con fracciones, decí-
males y enteros, y desarollar fluidez con ellos;
. desarrollar y usar éstrategias para estimar los resultados de los
cálculos con números racionales, y juzgar si dichos resultados son
razonables;
. desarrollar, analizar y explicar métodos para resolver problemas
relacionados con las proporciones, como usar escalas y hallar ra'
zones equivalentes,

Apéndice

Los programas de enstñanza de todas las ctapas
d¿btrí¿n capacitar a todw lw esttüantes poru:
Comprender patrones, relaciones y funcio-
nes
Representar y analizar situaciones y estruc-
turas matemáticas utilizando símbolos alge-
b¡aicos
Usar modelos malemálicos para representar
y comprender relaciones cuaniitativas
Analizar el cambío en contextos diversos
{
i!
i ffitape Fr*-K** Etapa 3-5
i=. i."¡i'l;rr-. i:-".:á'¡ :...'r'j:. :
G-ala-ia/ >!r+'.!. -.i. *,j . itr4.¡-i
En la etapa Pre-K-2, todos los estudiantes deberían: En la etapa 3-5, todos los estudiantes deberían:
. seleccionar, clasificar y ordenar objetos-por el tamaño, la cantidad describir y extender patrones geométricos y numéricos y hacer
y otras propiedades; generalizaciones acerca de ellos;
. reconocer, describir y ampliar patrones tales como secuencias de representar y analizar patrones y funcíones, verbalmente y me-
sonidos y formas o sencillos patrones numéricos, y pasar de una diante tablas y gráficas.
representación a otra;
. analizar cómo se generan patrones de repetición y de creci-
miento.
ilustrar los principios generales y las propiedades de las opera- identificar propiedades como la conmutatividad, la asociatividad y
ciones, como la conmutatividad, usando números; la distributividad, y emplearlas en el cálculo con números natu-
usar representacíones concretas, pictóricas y verbales para de- rales;
sarollar la comprensión de notaciones simbólicas inventadas y representar la idea de variable como cantidad desconocida, por
convencionales; medio de una letra o un símbolo;
expresar relaciones matemáticas mediante ecuaciones.
. modelizar situaciones relativas a la adición y sustracción de . modelizar situaciones de problema con objetos, y usar repre-
números naturales, utilizando objetos, dibujos y símbolos. sentaciones como gráficas, tablas y ecuaciones para extraer con-
clusiones.
describir cambios cualitativos, como user más alto";
. investigar de qué manera el cambio que experimenta una variable
. describir cambios cuantitativos, como el aumento de estatura de
se relacíona con el de una segunda variable;
un alumno en dos pulgadas en un año.
. identificar y describir situaciones con tas-as de cambio constantes
o variables, y compararlas.
 Apéndice

EsrÁxDAR
Losprogrmnas de enstñ¿nz¿ fu todas Ins eupat
deberían capacitar a toilos los ewdimttes liltro:
Comprender patrones, relaciones y
funcioñes
i Etapa 6-8
, Hxpectativas
I En la etapa 6-8, todos los estudiantes deberfan:
representar, analizar y generalizar una variedad de patrones me-
diante tablas, gráficas, palabras ¡ cuando sea posible, reglas sim-
bólicas;
relacionar y comparar distintas formas de representación de una
relación;
identificar funciones, lineales o no lineafes, y contrastar sus
propiedades a partir de tablas, gráficas o ecuaciones.
Etapa 9-1 2
Expectativas
En la etapa 9-12, todos los estudiantes deberían:
generalizar patrones usando funciones definidas explícitamente y
recursivamente;
comprender relaciones y funciones, seleccionar y utilizar varias
formas de representarlas y pasar con flexibilidad de unas a otras;
analizar funciones de una variable para investigar tasas de cam-
bio, puntos de corte con los ejes, ceros, asfntotas y compor-
tamiento local y global;
comprender y realizar transformaciones con funciones, como
combinarlas aritméticamente, componer las más comunes y
obtener sus inversas, utilizando tecnología en caso de expre-
siones complicadas;
comprender y comparar las propiedades de las clases de fun-
ciones, incluyendo las siguientes: exponencial, polinómica,
racional, logarftmica y periódica;
interpretar representaciones de funciones de dos variables.

comprender el significado de formas equivalentes de expresiones,

Representar y analizar situaciones y estruc- iniciar la comprensión conceptual de los diferentes usos de las
turas matemáticas utilizando sfmbolos alge- variables;
braicos explorar relaciones entre expresiones simbólicas y gráficas de
líneas, poniendo especial alención en el significado de la orde-
nada en el origeny de la pendiente;
usar el álgebra simbólica para representar situaciones y resolver
problemas, particularmente aquéllos que presenten relaciones li-
neales;
reconocer y generar formas equivalentes de expresiones alge'
braicas sencillas y resolver ecuaciones lineales.
il
ecuaciones, inecuaciones y relaciones;
escribir formas equivalentes de ecuaciones, inecuaciones y sis-
temas de ecuaciones, y resolverlas con fluidez mediante: cálculo
mental o papel y lápiz, en los casos sencillos ¡ en todos los
casos, el uso de la tecnologfa;
usar álgebra simbólica para representar y explicar relaciones
matemáticas;
usar una variedad de representaciones simbólicas, incluyendo
ecuaciones recursivas y paramétricas, para las funciones y rela'
ciones;
juzgar el significado, la utilidad y lo razonable de los resultados de
las manipulaciones con símbolos, incluyendo las efectuadas con
medios tecnológicos.

I l¡* medrlaf m¡lrmltloo¡ pere rcprssentar I . modelizar y resolver problemas contextualizados usando repre- identificar relaciones cuantitativas fundamentales en una
y t+nflFfrndar ldrolonr¡ ourntit¡t¡vsE :l eentaciones diversas, como gráficas, tablas y ecuaciones. situación, y delerminar la clase o clases de funciones que podrlan
modelizar estas relaciones;
usar expresionos simbólicas, incluyendo formas iterativao y recursi-
vas, para representar relacionee provenientee de varioc oontextos;
extrser conolusiones razonablee de unq altu¡clón, un¡ vez mod-
elizada,

¡ ulllhr¡ arlflalr 6lrl rnrlhrr h nrlur¡hr dr lar ormbla. du¡ntltr. r raranlml ¡ lnt¡¡ar¡lrr lr¡m dr armbla ¡ arrth d¡ drlar arllla¿¡