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De Fiartet
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f: :Wfrv
* _^_L\ In procCicn
de Id practica . ^ J •* • •->- .X
» ••. . V-

>r.

Ih. o Piaget,. . *
&
(i Lie.: RtiUi IlnrT
m.ltMakS L.e.: Ilirto KDcliTiCOvsky

La 7. DMA I1E. DE5ARR0LLD :PROXIhD;EL AHDAMIAJE

VYGOTSKY-BEUNEE
••
SU RELACION .COM .EL CDMCEPTO DE EMGEMAN7.A

Comp i 1 ac l'L*n : ■ Rut It l iar f • ••

Alyunc.c dc las idsas ilias conerctas dt? Vygotsky ,sobro las

r o 1 ac i oners snl:n? o). f u.n c ion ami irn to intcrpsicol 6y ico y el
f une i onam i on t intr apsi.eol d>ci lee- fuoron puc?stc:r. de? man 1. f i gs t e- [Dor
(“■1 ccti pel ae it'ii al eoncepto dr? "nona dt? desarr a.\ 1 o proximo".

Esto construe to 1g permi to examinar "AquGllas funeiones

qut? aum no - bin madur ado- y - quo SG hallan 'on p 1 t?no pre-coso --(Jg
madur ae i Cn , fufieiones quo fiiEvdur ar/.it ) tiiaj^anc y qui? f on GStoC
moment os r so hallan on sstado r?mb r i on Jss i p. Estas funeionDS
pod r.I an denom i n'asc los "brotes"o "flores" c! F ~ d r? s arr o 1 1 o inti s quo
1 os "frutos c!r?l dr?sar rol 1 o" . Vyge'tsky vio <2.sto|s "brotes del
desarredlo" en el func ionamiGti to i n I; c?r no. lie. <;r,ta forma, la r.ona
do desarrollo proximo os un case- r.isp gc i a.l :.lr.= su pr oC'CLipac i L-n
general por la ley ci one I; i e a dr.?l dasarrollo e u 1 l: u r a 1 . Es la r r?q i An
dintuniea de la sen s ib i 1 i dad on la quo pi/odt? roaliearso la
t r ans i c i t?n desd;? g1 f unc j on ami on l; •:> i O t c? r p s i c o 1 bale o al
f une i C'n am i en t e* i n t r a:? s i e.ol 6e; .1 c o.

Vygotsky def in it* la zona da desarroM-o: prAxirno conio’la

distaneia gntre el "nivel de desarrollo real del niPlc- tal y eomo l
(T) puede s or determinado a partir do la resolucit>n independ i ent g de
problemas" y el' nivel mtis elevado 'de "desarrollo potencial tal y
come- es determinado pc-r 1 a esol uc i-t-n de p—roblemas b a J o la aula
del adeiltC' o en e ol abe-r ^e 1-t-n con sus iguales mt\s c apac i t ados " .

Cc-ns i der aba tine gsLg constructo era Litil en los procosos
n'e i ns I. rue c i An -En as t o ease Vygotsky- consider A una- relaeiAn-
^ espec1fic a Gntro desarrollo e instrucc i An. (el ttrenino
rA' O 3 H~ L'-*C " i n r. I' r ue e i An " os v-iu a ff adue e i An del vocablo ruse- " obuc hen i e " . El
original h ac e re for oneia a la actividad i t-Jeu;' ad a dc» intrrraceiAn
de instrucciAn cn la quo tan to ensef'lanra c omo apr entJ i z a.j e sc
hall an i mp lie arj as . Una tradvice i An mAs literal sorla "proceso de
ens°hanr a-aprond i r a.;o" ) . L)c?sde su punto de \:'staf "desarrollo e
instrucriAn no coinciden d i rectamente, si no rue representan dos
I proeesos ciue cc-cxistcn en una i n ter r cl ac iv.'n iiii.vy c omp 1 e J a " . Ror un
1 ado, " 1 a instruec i An cron la r.ona de desar r ol 1 o- pr Ax i mo" Per o
deeir quo un niho [ALiedo iiacer mas cosas CLiai’do colabom ce-n ' un
adu1 t no ()uiero ckec.vr t]i.ie el nivel do desarrollo p o t eri c i al. haya
de ser ar b i t r ar i amen t e superior. Es .-.iks. scntAtA Vygot sky , el niho
^ i puede operar "solamoule ijsntro dt? •cirortos 1 lynitec. t.;ue so hallan
fijados e';tv ic tamontc: •f>or el estnde- tJe? desarrto del n i f'lo y |.ior
■ sus por i b i .1 ido-Jes ;i r, tc?! ec In\al i.?r. " . A |:i ar t i r ett aqul, i&, r.ona do Ca)
 •v _v

rjl rt i vcl - dc'-r- -J .V:. r

no es

un£\
por s1 ROl o . ••■ 1 ’ -
sr^-KS=a; w, <■

Dp acuerdo
con'^ Vygotslcy, • 1 a-inat,-Ucc J6n en la-sona.- ‘
act 1 vidad del niHo, despiesrrta y
de desarrol I o' pr £>:■: imo "aviva la
serie de prOCeEOG de- desarrol1o- -
pone en funcionamiento toda una (.in - 1 a--inter acc i^an con
1 a- -es f er a
(g) E B t O 5 son sol ament e-- por.ibl es” en ' la .rolaborac i6n con bug - *
las personas' quo r odean al niho y en d e s a r r o 1 le­ se
cur so interne ■ del
compaHerosf- - per o - en e1
propiedades inter^G del nirto” i
c on v i ei't en 7 f •Anal rr.ent,e , en
-
• i ' ■ -
. . 1 . A1 considear. las formas especS r i cas de instrucci6n, i1.
.-nfU-n- V v q n t s v y V --Eve = >" en t r 6‘- en-c6mo^el rfrunc ionam vent o-mterpsi col .-g i - - i
. ^SSe-;-r-“Bt;octuF.3-o,d. ^
i i
del fun<-ionamiento ■ xn-t:r-apGicol 6? i'-o. - La -ms.u u_c x-i
.p^ltwLc^ndCv. M.^a-11 **«*l'-***«rol l ov

;© pone en <unc i onami »n k o't oda"X.na-sen 1 e de fun.iones qUE' c.sVt

en la =on.-d» desardlo- p,-6Himo, se • encuentran en pro. eso
d!
de
L-" es c omo 1 a “instrucc i-!>n desempeHa un -
! madur ac i i'll. De esi: a manor a
' papel de cons 1derab1e“importancis en el ' desa’Tol lo"

refiere Vygotslcy
El tipo de eCpecia:. Aeadas c omo escribir
n o cons iste -en " apt i tudes decir aptitudes-que- no -tienen -un
a mtiqu ina o ir on b i c i c 1 e t a. es „
f.i no quo tione coma
impacto import ar te solir c - el' - desarrol 1 o r
producido por 1 a
ZiZZrX ^C^s;i;iTn:Sn^;;ica:-T^::i^ cads una de las
con r>u c6fcra particular "an--la el nkpacto de la
instrucc i^n - sobr e el-desarroll o-si? ole an., a > uompleta

coment ar i os de Vyqotslcy sobr e la

Est s t v os
desarr.ol 1 o--.Jiacen refereneda* a r-ri-r "< '
r el ac i on ' entr e’ la ins true c i on-y el- .5i ri--embar go,--que --
1 os nifios'en - gdad escol ar . -.Vygotsky .r.GConoc
la misma’-dintmica gehei-al 'tTene' lunar- t; a tub i bn on otros pianos del
encuentran pen' i
d e s a r r o 11 o: "la i nst rue ci6n y el dosarrol lo no se
so hall an c onectados !
primer a v e z - e n la e d a <J c?sc-ol ar ; - es - c.\l\n ,
cle vida del niho"- Gu per spectiva
entre si desde el primer dia "debemos :
est a i n t cr r g 1 ac i bn pr.esup or.la que
par a analiz ar entre
1 upar, la relacibn- gy. i st ent e
compr ender 1
en primer ent ender
desarrolio on ueneralr par a pasar il
i ns t r uc c i t-n y dc-esta relacibn durante 1 os
en t one es 1 as pr opiedades espec1fic as
ahos de la escolarizacibn". -

d e—1 Ha—ed ad <1 e l-'-n i h0 -Vy go t sky '' i n s i s t i b‘ '’

A1 margen-
el desarrollo "de las
en que la • 1 n s t r uc c i bn s e ti a 1 1 a- -i <i'[51 lead a en
de 1 as n a t u r a1 es de 1 os seres
car acter 11ic as histbric as yno
concebia la inntruccibn miiE.'como un aspecto de
humanos". Vynotsljy
natural del -'dosa r r ol 1 o r que era ~-:r
1 a 1inea social que - del ■ -cur so­ superiores-----del -
r esponsab 1e de 1a ap arici bn -de fund ones __
f un c i on ami en to p s i '• o 1 •L-g i c o mbs ‘ b i en -que 'do - la s" c 1 omen t al.es. i

in 1 os pr ob 1 i?mar. que d fi-bamios examinar e s el

i
de su
I cc-ncopto de - drsa rrp>L -J o- dc- V/pot sky^-en ' l a f ormul j ac i brr
- i nS-trO-ac^ i-kn " y 'desarr ol 1 o '
^ . r or onamiento sofer 6. - i a-re 1-ac i bn r.-a t r c , .
d que el
') Vyootskv- cMaminb ^revomente y r 11 a:: fcrds 1 c n es:
desarrollo os i ndopon;.!. on W; uc? i n s 11- uc c i bn
pr OC0 3 0 dc
n

r.
 I
( Mdesar r ol 1 o o maduracid-n so consider an como precondici6n de
aprendieaje, pero nunca como resuit ado de t'te"; 2]) que el
oroceso de aprendizaje en i rt sir uc c i 6n es desarrollo;* y 3)que
snfoques como el de Koffka', ‘ en el que para supernr los extremes
representados por estos dos pi anteamientos se rccurre a combiner
j a.spectos de atnbos, son vM idos. Reopecto de .los dos primeros
temas, Vygotsky escribe: "Hay una diferencia fundamental entre
sus presuposiciones sobre las relaciones t empor ales entre
a.pr end i r. aj e y proresos evolutivos. Los autores quo defienden la
primera postura a.'irman que los ciclos evolutivos preceden a los
clclos de aprendizaje; la madur ac i t-n precede al aprendizaje y la
instrucci^n debe esperar al crecimiento mental. Para el segundo
qrupo de autores anibos procesos tienen lugar simul tfeneamente
aprendizaje y desarrollo coinciden en todos sus aspectos de 'la
misma forma que dos figuras geomttricas coinciden al ser
superpuestas".

Al ‘ hablar del primer grupo de autores Vygotslcy

pensaba b /.\s i c ament e en Piaget; al refer irse al segundo, en
Thorncl ike.

En contractu con estas dos posiciones (al igual que

con el compromise insuficiente de Koffka), Vygotslcy argumentaba
que entre desarrollo e instrucci6n existe una relacit-n m&s
■: omp 1 e j a : "La i nst r uc c i -bn ... no es desarrol1or aunque una
instrucc ii-n debidainente organ i 7. ada del niPfo impulsa el desarrollo
T^ental tr as el la, hacienrio surgir a la vide, a una ser i e de
orocesos evolutivos que, i ndepend i en t emen t e de la i n s t r uc c i i-n ,
constituyen un momento universal e internamente necesario en el
desarrollo del niPo". Vygotsky reconocia que ey, i st en "periodos de
sensibi1idad" para los diferentes aspectos del desarrollo.
Cur ante estos periodos Vygotsky se interesaba por las "funciones
psicol6picas super lores qUe surgen del desarrollo cultural del
niHo, centrando sus or 1 genes en la colaboracibn y en la
i nst r ucc i -dn " .

Vygotsky defendla que el desarrollo no puede .reducirse al

apr endiz aje en i n st r uc c i 6n , y & st a es pr ecisamente 1a
inter pretaci t-n que parece ti>Zis compatible con sus c omen t arios
sc'bre la aparici-t-n del f unc i onam i en t o i n t r ap» s i c ol-t-g i c o desde el
func ionamiento interpsicol i'oico.

Esta aparente A nc olter enc i a surge del hecho de que

"Vyeotsfcy ei metod-M ogo" reivindicaba un en Toque en el que el
desarrollo se produce, al menos parcialmente r de acuerdo con su
prop!a dinkmica interna. Vygotslcy el p s i c d-l c-C'O , sin embargo,
elabor6 un enfoquew en el que no queda claro qtie el desarrollc-
sea al go mAs que el producto del aprendizaje en Anstrucci6n.

•Este problema se liace quizes cnAs evidente en los

comentarios de Vygotsky sobre el limite superior del nivel
potencial de desarrollo del nifio. Aunciue oj-gumentaba que este
llmite es parcialmente ' impuesto por el desarrollo real del niho,
Vygotsky no da ninyuna explication de por qut; este desarrollo no

0 re puede reducir a. un anterior aprendizaje en instruction.

pudiera hacerse esta reducciOn, parecerla que una instrucciOn mils
Si

extensa en cualqui.ei nivel de desarrollo podr I a protlucir por si

misma niveles ar b i tr ar i amen l:e altos de desarrollo real y
notencia). Esto,r sin embargo, cs ampliamente reconocido como
 V .

nl mismo Vygotsky recorv<?ola or i g i nal merit e ,

false- por rarooes que :
pero sin llegar a poner1 as en practice en bus investigaciones: es
parte como consecuencia
decir, que el desarrollo tiene lugar en
dc su propa dinfcmica interna. A partir de aqul la naturaleza del
desarrollo y su relaci6n con 1 a instrucci6n queda sin aclarar en
los pianteamientos vygotskyanos.

Sol ament e cuando se formule un a e>;p 1 i c ac i-l'n adecuada i

tsta ser L\ c ap az de
del desarrollo oil la perspsetiva vygotskyana,
evitar reducir cl desarrollo al aprendiraje en instrucci^n.

Brufier insi$te en la importancia de 1 a instrucei£nr

debe
de la forma en que el maestro presenta al n5.no aquello que _ ese
apr endiz aj e c omo proceso que pueda acelerar j
1 ;\prender, y del
nismo desarrollo cognitive*.

Ya Inhelder da im[>ortancia a los p ' oc ed i m i ent os en sus

1a impor t ancia de esl; a construcc i -bn de
investigaciones;
estrateciias por parte del su.jeto, es roc onoc i r.J a c c-fiio 1 eg i t i. ma e
importante en nuestro conocimiento del desarrollo c-.-gnit ivo, c omo
complemento necesario del enfoqus estructuf^l piagetiano.
un

Pero Bruner considera el problema del desarrollo d e las

el hombre debe
estratecias desde un dob1e polo. Los problemas que
de verdcid impor t an, no son problemas
r esolver, y que
El dorn i n i o de 1 a t b c n i c a y de la ciencia, la
individuales.
cc-noc i mi entor son pr ob 1 em'as seeiales . La
t r ansm l s i -i-n del
la r epr oduc c i t>n de
producc i -i-n de saber est^i Intimamente ligada a
ese misme- saber . Por e11o ,, junto a las estrategias del n e 6 f i t o
h^y que ocuparse d e las i estrategias de quien inicia y est i inul a
dicha tr asmi si-i-n .
vi";

Bruner concibe a la educaci6n como instrucci6n; es

diferencias culturales, al papel
part icularmente sensib1e a las
1 a evoluci-i-n Intel ectual del nino. La
que el medio pueda jugar en
import an cia c one edida al aprendiz aj e no es s-M o un mecanismo
exp1 ic ar e1 paso desde un estadlo de
t et-r i c o que permi to
si no que a mb i i^n tiene una i mpor t aric i a
d e s a r r o 1 1 c- a 1 s igu i c;nt e i
oriKctica como vJ.a de remedio para las i n jus t i c as sociales.

el conductismo.
iHay en este punto un paraleleismo entre Brunei y
tan f r e.cuenteinente le cr.iticaria Piaget se puede
Esa maxima, que ec os
a cualquier niPo", tiene profundos
‘ ensenar cualquier cosa
pretende contrarrestar la in f1uencia
uat sonianos. Con el la Bruner
que un a c i er t a lectura de I^iaget estZj
teniendo on la pr lie t i c a
se puede enscHar al nino rnixs que aquello para 1 o
p ed aq£• g i c a: no
Intelectualmente preparado. Frento a e1 1 a Bruner
que e s t li
recur re al concepto de Zona de desarrollo prc-y.v^^l cie Vygotsky.

de desarrollo T
Consist e en la zona que separa el nivel actvhal
la resolucibn de prc-blemas de -moJo individual, y el
modido por ia cap acid ad para
nivel de desarrollo p o t en c i a 1 , met) i do por
a d u 1 t o d e c-1 r c- nine- rntrs
resolver pr ob 1 err.as baj o la ayuda del tiene como
cl? 1 . Para Vygotsky el apr endizaj e
competente que i
intolectnal de aquellos que
objetlvo pore-mover al n i ~o ai nivel
tan c r e a t i v -o Ur ans f c-r marior de
1 e r o d e a n i. de mode- que pueda ser
c(
 I
f

la real iUc.d, c?l-c . . como 1 o scan loc miembror; de su comunidad

humana) y pone do manlfiesto el carAcl:er eminonemente social de
nuestra natural era quo- -per mi te tal a[Dr end i z a.j o. Con la zona de
desarrol lo proxr.mal, el iliriico aprendiraje “bueno'' serla aqu^l quo :
vaya por del ante -del deBf\rrollo f quo amp lie continuamente el
horizonte de la zona para quo el avance cognitivo no do detenga.

Bruner una Ira nocl-bn de "andami ra.je" (scaffolding.'1 para r e f orir se

a er.a estr uctur «ac i •'jn quo 1 os adultos hacen de las tareas para
facilitar el aprendizaj'e cJe loc miis J -r-vc'i i e c. En entudioc
poster iores sobre la adcjui u i c i •’.•n de lcnouaJer propone la idea de
"for maton", corno otro e.jom[.ilo de andam i a.j r r para aquel 1 c\s
cituacionesi de ?. a v i d a d 1 ar i a en 1 as cjue cl a'.'ulto refjite con el
l
n 1 nO las rnismar, rutinac una y otra vez (prepa-aci^n de-la comida
y a! i ment ac i bn ,' Juegos de ‘ "cu-cL\" r baf’orotc.:' on las quo los dos
miembros de la pareja operan erv-una s i t uac i 6n conocida por ambos,-
en la qu.e es m^s fI\c i 1 reconocer las i ntenciones de cada uno de
ell os r Y Gn j q u e, gracias a la rutina ininria, el n i Eo puede
reducir el grado de variabi 1 idad de cu concurta "colaborando"de
forma i\\l\ s e f i c az en ' 1 n t ar e a .

Hay s J Luac I •••nes prototlpicac de es U os f ormates r estudiadas

por Bruner r quo nos proper c i onan u.n par aduma de lo que es
cualquier trasn:. si<L-n r.ie c onoc I mi entoc deccle r.?l punto de vista de
la ins true c i £-n . Qui^hace el adul to en ‘\t ales s it uac i ones?

(TO)
1 .Realira la tarea mismo para mostrar..que puede hacerse algo ^ ■'
interesante, teniendo cuidado en resaltar las distintas partes.'""" '

2. Induce al njPIo para que lo intente - hacer iL’l misrno. La forma'

ni\s eficaz serla aquel la en que logra pr esen •; Ar se 1 c- al nl~o' como
un juogci. En cualquier case se minimizan las pocibi1idadcs' de
error y g> ] coste de los mismos' (ecta idea de-la d i smi tjuc i 6n del
riesgo de fracaso r|ue tod o Jueuo pc-see f rente a la r ea 1 i z ac i i-n
"en serio" de la mi sin a tarea r lia si do una de las -c ar ac t or I c t i c as
d e f i n i t o r i c. s del juego para Bruner!.

3. Reduce la c ompl e.J i dad do aquel Jo quo el ni~o ha de hacer para

c omp 1 e t a ■' la tarea. E s t e " and am i a.j e " consistr en aceptar s-M o
aquel lo que el niflo es capaz de hacer , "r el 1 enr-ndo" el a d u 1 t o el
r e s t o d e la 1: a r e a . P a r a ell o e s riecesario sr^qinent ar 1 a |jrimero,
r i tual J.z ar o dar forma a al puna de las subr ul: i nas f y c omp let ai­
aquello que el nine no en ailm cajjdz de realiza- por si mismo.

‘1. Dominada una do la tarea, el adul to anima al nj.no a '

iniciar otra de orden super-i or. El -c-b J e t i vo cs ampllar la Zona de
Desarrollo Proximal sin que el n i Ho coign en. e: abur r im j en t o" por.:'
haber excedido'^I'a "tarea el IImite* 'mismo de .'.a zona y haberr.e -
alejado deir.asiac'o de nu nivel de der-ar r ol 1 o.

5. 3-LO o ccando la tarea ha sido dominada de cs^a forma, ent r a en

Juego 1 i“t " i nst r uc c i An " - c-omo • t al : la separ ac i t-n de 1 engua.je y
acc i •i-i'i, la- incorporaci6n del ' "conoc imiento adtiuirido a- ‘"■qU-'-
conoc imiento ver l)al i z ado.
Wf-r.---- r •fTr- r ‘

r-v.
• •• * r
....
A partir de ahora db posible cl "d incur so" L»nlTe; maestro y
d1 sc I pulor el 1 n t er c arnb 1 o de conoc i mi en tos nv/'Svoc-que van iuLkb
_ all^\ de la tarea recidn dominada, pero quo es |:osible gracias a
eetos otr.os • conoc /mientos .que.-.son compart idos •jot. ambos, y que
han s i do-pr opor c i onados por-la-tarea jnisma. El disclpulo puede
f-hor a hacer - preguntas*- que-* van • mfes allfc- de esa in f or mac i 6n -
- rompar tida. Y a s u ver , las preguntas del alumno pueden in ici ai­
J a bdisqueda de una in f or mac i dn que el adulto no .. posela de
an t emano.- - "

Si la maxima tenia ribetes conduct istasr el anhlisia que

Druner propone- de- 1 a .-.i nstr uc c i d>n- nos - 1 1 ova muy ‘lejos de la mer a ;
asoc i ac i i>n de es t 1 mu los-o de la ap 1 1 c ac 1 d-ri d e refuerzoE .externos
icon harta frecuencia castigos, que t r ansi or man la situaciCn en j .

cualquier .•• c osa . menos-en . un proceso de i ns t r uc c i i-n Br uner !

defiende un concep'to del aprendizaje que exije la compr ens i i*n por ~-
parte de quien aprende y no la mer a r eal i z ac i 611 de ac ciones que
r.ii
no en ende. - Cod i f.i c ac i 6n.fi._or gan i z ac i 6n...y. .uso _de 1 a... i n f or mac i 6n r_ .
i
una Imogen del- su j et o . ps i c ol 6g i c o i n f.i n 11 amen t e mils cercana de la.
que se estaba•e1aborando en Ginebra que de aquella otra propuesta
por SI: inner.. Wo., ensenanz a_. pr ogr.amada,. s ino programas sobre c6mo'
enseRar . - ■ - v ..... .

Su preocupacitn por el aspecto social del desarrol1o,

entendido.. como una aut^ntica c oop er ac i-bn (aunque no siempre 1
r ec t pr oc a f en r- el sentido piagetiano, - puesto que en las
in teracciones ad u It o-inf ante. .. es ..aqu£l quien control a
.-inilateralmente--la situacibn para hacerla m&s accesible al n i R r,
mediante 1 os.. " and am i a j es'.'J_...apun t an hacia una ob.jetiva necesidad
■Je revisar. 1 os conceptos de. individual y de.. social en nuestras jl
teorias del desarrollo humano,r incluida la de Piaget. i

De alguma manera, la teorla que necesitamos debe recoger

-C*S aspectos que- Bruner, Vygotslty y Wallon echan en falta en la
obra de quien de manera mks decisiva ha contribuldo a c r e a r la
ps i col c«g i a del desar r o‘l l o in f ant i 1 r Jean- P i aget-.-

Text, os utilizados:

/.'er t sch, James V.z Jypotslcy y la formacibn social de la mente.

Ed. F'aidbs. Bs.As. 1 38B.

i_inaza,J.: Bruner y PiagetrUn diAlogo largo y diflcil.

Revista ’’In.f.anc.ia .y Apr end i z aj e "^.1.38.1___

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