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Edición
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lrid:

Enseñar literatura: ¿crisis de sentido

o el sentido de la crisis?
tut Adriana Simior¡i18

ICfl lte¡umen . ' i

Ber. En este trabajo nos proponemos reflexionar sobre el sentido de la enseñan za d,ela
üteratura enla actuahdad,'así como ftazrar algunas líneas gue.permitan una miiada
positiva y una acción creadora en momentos de crisis.

Nuesffas opciqnes didácticas Están determinadas por,las teorías subyacentes y por

ler.
,la im+gen de lector gue qq"r"áos formar, en eonsonanc-ia, seguramente, co" el
iector que sómos.
7.
A 1o largo de_ ia e4posición haremos un recorrido por los principales enfoques
Lm. 'teórieos en relpeión con el heCho literarié, e intentaremos hacerlos dialogar con . '
tls 'nuestras prácticas de aula.

Nos detendremos éspecialmente en laTeoría de la recepción y su6 implicancias en

la planificación del proceso de enseñanza de la üteratura.
li
'al Pa!ábras clave: crisis, sentidon teorías, práetfcas, Iiteratrrra

Abstract t

In. this paper we propose to reflest on the rneaning of the teaching of üterature
nowadays, as well as üace some lines that allow a positive look and creative action '

our didacttc options rire,dFterminsdltiy the underlyingtheorips and by the image

' of reade¡ dqat we in line with the reader we
'
:u¡an..t .to furra, c,+rely qf.e . , l
Throughout this'exposition we will review.the main theoretical approaches in
{!la{on to the literary f49ts, and rrye will § Ío make t[rem dialogue with our
classroom practices.
We will dwell especially on the Reception theory and its implications in planning
the process of teaching literature.
Keywords: crisis, medning; t*reory practices, literature.

18. Instituto de'Profesores Ardge§.

* ,É
!
*
107 ,l
)
#
J(

,**
qF tr
 Partiendo de estas palabras de Bombini podríamos decir
que
casi imposible que en algún momento.ru u-"rruzanose
concrete
mayor o menor medida. Y cuanto más se acercan lab
prácticas a
"ritual desatinado", más se hace presente la sensación de
crisié.
los especialistas en el análisis pedagógico;
,de la3"r:
población, (haciendo
como el co
uso de lo que se conoce.como saber u
gógico.'olg*) estudian, opinan, reclaman en torno a la crisis: .ri*in
valores; crisis de contenidos; crisis en el alumnado
que,,no sabe hlf,
no escribe, nopiensa"; crisis del profesorado que ,,¡u
no está forrr
como antes"y no se compromete tanto; crisis en las instituciones:

9tc'
A los ojos de muchos,la educación parece haber perdido n
el
bo,la brújula, el norte; metáforas .orr lu. qrre se alude a la situaciór
estancamiento, "mecanicismos obsoletos" (Bombini),
dificultad
obiener los logros deseados en el aprendizaje.
Pero mientras que desde el saber pedagógico vulgar
el concepto
crisis se asocia a caos, ruptura, probl.-i, ?.r.fi.i.i.tr,
t,
profesi
nales de la educación deberíamos profu ndizar el concepto,
y rescad
sus componentes positivos. trtimológicamente
ffisisitene del griego
implica'beparaciórf,'distinción','elección','discernimiento,,,¿icj
a.,- 1 1 t ( . t
luicio', 'sentencia'. Alude ala acción de optar, elegir con criterio.:
crisis es el momento en que algo tomamos y abJdejamos;
de riür
idea de separación o ruprura. Desde .l p,rrrio ¿I
uirtá científico y r
losófico,la crisis se produce cuando upur"..., nueva's concepcioucr
teorías que desplazan anteriores, y este devenir es imprescindf
^las
intelectual. A partir áe esta concepción, ia
\del: título
.!yog.r:ro.
crisis de sentido es una inütación a hacer ctnsciente
expq6al
el
miento de las teorías y su relación con las prácticas, d"esde
lu ,orpue
qy. 1o que es percibido negativamenre como crisis, qulzás see
{t
desplazamiento de teorías desgastadas por otras nueva,
q.r. p"g*
por imponerse.

108
 La pregunta por el sentido, en el caso de la educación, abarca com-
ponentes pedagógicos, sociológicos, psicológicos, epistemoiógicos
qrre .rceden en gran medida la intención y extensión de este trabaio.
Deberíamos, incluso, hacer presente lavoz de los jóvenes, como sugie-
re Bombini. Por 1o tanto, voy a centrarme, solamente, en el sentido de
la enseñanza de la literatura, desde el punto de vista docente.
Interesa, sobre todo para nosotros que trabajamos con las palabras,
la polisemia del término sentido. Sentido como significado, y entonces
podemos preguntarnos: ¿qué sentido tiene enseñar y aprender literatu-
ru? Sentido es también una dirección, un camino, una alternativa: ¿en
qué sentido deberíamos orientar nuestras prácticas? Y sentido como
participio del verbo yf.!ir, ¿cómo lograr que el texto literario llegue a
ser sentido por los alumnos?
Cuando enseñamos 1o hacemos con toda nuestra formación, nues-
tro bagaje cultural, y con la tradición en la que estamos inmersos que
a veces nos condiciona más de 1o que querríamos. Nuestras propias
experiencias como alumnos han dejado huellas que generan dicoto-
mias entre, podríamos decir,lo que la mente piensa y el cuerpo hace, y
constituyen el currículo oculto o implícito .P aru B ombini, " la pregunta
por ei sentido (...) ,. puede volver rica si es motor de nuevas formas
áe interrogarnos sobre la enseñanzay, de manera específica, sobre el
conocimiento en nuestra átea y sobre los modos en que ese conoci-
miento es transmitido a las nuevas generaciones" (23).
Mi propuesta,llegados a este punto, es recorrer brevemente cuáles
han sido lás mojon", t.óri.o, más importantes en la enseñ unü [élu
Iiteratura,los giios epistemológicos que se han ido dando, para mirar-
gor y hacer más conscientes nuestras prácticas. Una parte importánte
áe1 sentido es poder dar cuanta, con cierta claridad, del modelo teóri-
co al que responden cada una de nuestras opciones,y ctáleslatazón
por la que las elegimos. En definitiva, asumir la crisis como discerni-
miento, decisión, elección.

I Para un análisis rápido y elemental de las teorías que han incidi-

I
'i.
i!
do en los modos de enseñanza, puede ser útil revisar tres momentos
lr claramente identifi.cables en 1os estudios literarios: el historicismo, el

ENSEÑAR LITEfu{TI.JRI: .CR]SIS DE SE\TIDO O EL SENT1DO DE LA CRIS1S¡

109
 formalism o y la estilística, y los enfoques
teórico-críticos, entre los
que se destaca la estética de 1a recepción,
teoría que, desde .iprrr,o á.
vista didáctico es la que debería inierperarno, ,r.,
.r la actuaridad. prel
El,historicismo, como su nombre 1o indica,
l' , consiste en er estudio
titeratura; surge con et Romanticismo
con
i ::^1i^rj:::"r,9.
ruerte ?
desarrolio durante el siglo xrx.
y tiene un preÉ
más
8
,i

En esta teoría el gentro es er em;isor,y erconcepto

de que er escri- nos
tor proyecta en la obra ,, p.irorulidad, la
que d.';Lr* manera es, de 1,

también, producto de una épo.u y unas

circunstancias sociales. Los los ,

estudios son diacrónicos, importa el

dev.ni, histórico, ra reiación con inte
y.la ubicación e impronra de la obra con
:lI_':ior respec to aratradi- conl
c10n lrterarla.
I
Nos separan unos doscientos años y sin
embargo muchas de nues- gico
tras prácticas responden a esta teoría
.Huy urp..io, de la ense ñanza reco
actual de la literatura que se inscribe.,
.r, .rt. modelo epistemorógi_ (hisr
co' Ejemplo de ello es er orden cronológico
en que ,e preserrtan ras CCS S

] oftu' en ios programas riceares. En 3." año del ci.io d,irr¿;;ibi-J denc
eI programa se organiza por géneros,
en cada una de estas unidades, hecL
1o§- autores ,. ordJru, .rirrolZgi.u,,.rr,.,
y son muchos ros docentes
que arman su planificación anual reorganizándolós F
en torno;l;; ;;:
neraciones literarias. En 1.'- año de Báchiilerato, dido
si bien .r p.og.ii.,,
propone una iniciación a la literatura comparada,y el ab
porlo tanto está
más alineado con teorías actuales, no
renunc ia araexigencia de que se la fil
incluya una obra medieval, una renacentista ahor
y una romántica, en reco-
nocimiento del devenir histórico y de Ia traáición.Lainclinación
por E
identificar y estudiar los grandes tópicos
de la literatura es también estar
ejemplo de ello.
timu
En el historicismo er sentido es extrínseco en
tanto ra obra es el T
producto de una época, una concepción firosófica,
una corriente artís- je su
tica,y una vida. Esto nos Íeva aaccionar,
en ros abordajes didácticos, mod,
del exterior al interior. La evidencia
más ,..orro.tli. ¿i-"r,u línea es la pres
inclinación por comenzar elestudio del texto
el contexto, en e1 entendido de que sin este
ritrárrdolJilffil]; recof
sustento ra obra pierde ejeml
gran parte de su sentido.
bos c

110
ADRTAN_A siNrioNr
 Sin duda hay algunos casos en que ese conocimiento se',rrelve
im-
que, si
prescindible, por ejemplo, en el trabajo con los clásicos, puesto
pr.t..rd"*os hacer dialogar dos momentos históricos, es importante
.orro.., el de la obra y su autor. Pero aún en esta situación podríamos
preguntafnos si come flzaf pof el estudio del contexto es el
camino
de los alum-
más efrcazen términoS de motivación e involucramiento
actual,
nos o si, por el contrario, no deberíamos partir del momento
(el bien y el ma1,
de la vivencia que ellos puedan tener de la temática
los celos, lu .rripu, la violencia, los DD'HH', etc') para despertar
el
la obra en su
interés y.1.o*promiso lector, e ir luego al encuentro de
contexto, y co{nenz;ar el diálogo entre épocas'
Esta línea teórica, tiene otras implicancias en la postura pedagó-
en el papel de
gico-didáctica, por ejemplo,la de colocar al estudiante
L.orro..dor o aplicador. Si conoce todos los elementos del contexto
(histórico, cultural, de teoría literaria) estudiados previamente, enton-
ces se espera que pueda identificarlos en la obra' Hay
una fuerte ten- '

definiciones,
dencia a la incorptración y memorización de conceptos,
hechos.
1a obra Crín-
Pensemos en un ejemplo concreto: pata el análisis de
dido deVoltaire, en 3."' año de Bachillerato, es habitual encontrar
que
Ideas,
el abordaje transita por,e1 estudio de la Ilustración,las Nuevas
de parodia y,
la filosofia de Leibniz ,labiografía del autor, el concepto
ahoru sí, el encuentro con la obra'
cognitivo
Es preciso advertir también que desde el punto de vista
deductiva, y es-
estamos procediendo, predominantemente, en forma
timulando poco la capacidad de abstracción'
Teniendo en cuenta que nuestras concepciones de aptendiza-
je suelen aflorar en las instancias de evaluación, encontramos varios
cuando
modelos que responden a la línea historicista. Por ejemplo,
puedes
preguntaÁo, ¿Crral., son los aspectos del Romanticismo que
reconocer en esta rima de Bécquer? o ¿QIé es una alegoúa
y qué
En am-
ejemplos encuentras en el Canto I de la "Divina comedia"?
(artístico en la
bo, áro, subyace la necesidad de conocer el contexto

111
ENSEÑAI{ L]TEI].ATURI\:.CRISlS D]: SE\TIDO O EI' SENTIDO DIi I'A CITISIS¡
primera, y de teoría literaria en la segun da) para luego justificar cómo han l
la obra se inscribe en é1. algur
En la segunda década del siglo xx se produce un giro teórico mur. V
significativo con el desarrollo del Formalism o y 7a Estilística. El cen- briel
tro se despraza al mensaje, es decir a la obra. El concepto de litera- infor
riedad implica una mirada intrínseca que pone en un primer nivel a no tit
la estructura y los elementos constitutivos del texto. Los formalistas trascr
aportan una teoría de la lengua poética, de la literariedad, de los gé- ga1lo
neros literarios, y dan inicio dela narratología a partir de sus estudios E
sobre el relato. llamr
Desde el punto de vista didáctico demanda el conocimiento de 1a fece ,

especificidad de estructuras, moldes con características expresivas fi- qued

jas, concebidos como desvíos del sistema lingüístico de comunicación flech
(pensemos en el concepto de "licencia poética"). El análisis del texto leen
apunta al reconocimiento de las partes y las relaciones entre ellas, así L
como a la identificación de recursos estilísticos y métricos. flefl r

En Lázaro carreter y correa publican cómo se comenta un

1,957, otras

texto literario, c''tya línea didáctica es claramente heredada del forma- Anal
lismo y el estructuralismo, al proponer el reconocimiento del tema,la E
distinción entre tema y argumento, estructura externa e interna, clasi- truct
ficación del título, abordaje de los fragmentos seleccionados, y análisis Pafa
de los recursos estilísticostpara "dar cuenta de 1o que el autor dice, inter
y cómo 1o dice" (Lázaro carreter). Es decir, el centro es la obra y el L
objetivo del estudio es el reconocimiento de las estructuras. De todas tran
maneras, estos autores hacen una buena síntesis en 1a que incorporan Con
también aspectos historicistas, pues los dos primeros pasos de su guía cada
refieren al estudio del contexto. deP
Nuestras prácticas están colmadas de ejemplos en los que de forma I
más o menos consciente ponemos en juego estas bases teóricas. He- com
mos incorporado casi como un mandato que un buen análisis requie- sím
re: la determinación del tema,la estructura, clasificación del título, r, hom
empujamos al alumno alabúsqueda de justificación. A veces tenemos l I
tan internalizada la impronta del mensaje como centro, que ni siquiera-- una

112 TDIIIANA SI\I]'\

han hecho mucha mella las incómodas (pero lúcidas) preguntas de
algunos alumnos: "profe, ¿cómo sabemos si el autor quiso decir eso?"
Viene al caso recordar la anécdota de Rodrigo García, hijo de Ga-
briel García Márquez, quien en oportunidad de tener que entregar un
informe en la Universidad sobrq la simbología delgallo en El coronel
no tiene quien le esriba; llama a su padre para consultarlo. Según ha
trascendido, el escritor respondió: "Dile a tu profesor que elgallo es el
ga1lo.Y que no joda".
El abordaje desde la perspectiva estructuralista es 1o que Bombini
llama "elaparato interpretativo escolar" (66),y a veces el an,ilisis se pa-
rece casi a una autopsia en la que se disecciona el texto. El téstimonio
queda en esos pizarrones en los que yace una estrofa atravesada por
flechps que apuntah en diferentes diiecciones, en cuyos extremos se
leen'varios nombres de recursos de estilo.
Las evaluaciones que cierran este tipo de línea de trabajo contie-
nen consignas
consignas como: ¿gué¿qué clase de narrador recznoces en esta obra y gué
otros tipQs recuerdas? / Estudia la métrica y rima de la primera estrofa. /
Analiza el poema identficando las returszs literarios.
E1 análisis basado excesivamente en las teorías formalistas y es-
tructuralistas corre el riesgo de contar con un ausente imperdonable
para los docentes: el placer de la lectura, soslayado en pos Jel "aparato
interpretativo".
Las actuales teorías, conocidas como enfoques teórico-críticos se cen-
tran en el receptor,y en la construcci¿n deillam ado intertexto del lector.
Contenidas en esta clasificacign podemos reconocer diferentes líneas,
cada una con su peculiaridad y énfasis especial, siguiendo el planteo
de Prado Aragonés.
Parala semiótica, el texto, en tanto signo, destaca por su intención
comunicativa. Dice José Enrique Martínez (ctd. Prado, 58): "nada en
sí mismo es signo, y todo puede serlo mediante la intervención del
hombre".
La pragmdtica incorporala relación del signo con los usuarios en
una comunicación situada, por{o que la literatura es concebida como

ENSEÑAR LITERATURA: ¿CRISIS DE SENTIDO O EL SENTIDO DE LA CRISIS¡ 113

un acto de habla en el que el receptor cumple un papel fundamental. delibe
I
El significado de la obra no es inmanente, sino que surge como conse- c10n I(

cuencia de la interacción de los participanted: autor y lector. Desde el Pa

punto de vista didáctico cobra importancia el proceso de construcción pretac
de sentido realizado por elalumno, apartir de sus conocimientos pre-
rales,
vios. Pozuelo (ctd. Prado,60) afirma: "la obra literaria existe solamen-
de int
te cuando es leída y es la experiencia de la recepción elúnico modo en
cada t
que el texto se actttaliza como objeto estético".
Ur
Otra teoría comprendida dentro de los enfoques críticos es la de
tiples
los polisistemas, ststentada en la concepción de que el hecho litera-
do el
rio, en tanto es dinámico y varía según el contexto histórico, permite
pregu
transferencias entre el centro (constituido por las obras canónicas) y a(

Ia perifería (con sus obras eventualmente no canónicas). En la ense- ¿per(

ción <
ítanza de la literatura esta posición respalda la elección de autores y
sea la
textos con validez afiística,pero que aún no han entrado plenamente
de est
al canon, como podría ser el caso de algunos cantautores o escritores
const
que recién se están dando a conocer.
la riqr
Pero nos detendremos especialmente en la estética de la recepción
cio pr
por las amplias posibilidades didácticas que habilita. Los supuestos que s
básicos son: el texto tiene una existencia virtual, el lector 1o significa
intert
mediante su acto de lectura personal y voluntaria, de manera que 1a
diver
virtualidad del texto se transforma en existencia real. La obra tiene la
virtud de activar las capacidades lingüísticas del lector, por 1o que este Si
nunca es pasivo en la acción de leer. nient
doza
Es posible reconocer dos posturas dentro de esta teoría: una más
intér1
ligada a 1o histórico (historia de la literatura del lector), y otra que
de 1o
explora el acto de lectura. En cuanto a la primera, dice Jauss (ctd. Men-
doza Fi1lola,305): "el concepto de historia de la literatura del lector no C

sólo abre una nueva e interesante perspectiva en la historiología, sino supor

que es un correctivo necesario para entorpecer la imperante historia dácti
de los autores, obras, géneros o estilos" (en clara alusión al historicis- E,
mo y al formalismo). jetivc
La perspectiva ligada al acto de lectura afrrma que e1 sentido de la Podr
obra se produce en 1a interacción con ellector, mediante la intención CS CO

t1,4 ADRTANl\ SINUON]

ENSEÑ¡
 deliberada del autor de dejar vacíos o huecos que activan la
imagina-
ción lectora.
Para Mendoza Fillola (177),"e1 receptor es, básicamente, un
inter-
cultu-
pretador múltiplemente condicionado por factores lingüísticos,
,ul"r, sociales, vivenciales, etc., caPaz de construir a través del proceso
para
de interacción con el texto, una interpretacién propia y personal
cada texto recibido".
Un desafto didáctico a este respecto es propiciar, en clase,los múl-
tiples actos de lectura, admitiendo las interpretaciones y enriquecien-
la
do el análisis con los diferentes aportes. Es bastante habitual recibir
o bien
pregunta: "profe ¿cuál es 1a opinión que tenemos que anotar?",
v ,a,Jro qué .s lo que piensa l-Id.?" Los alumnos suelen tener 1a percep-
)-
ción de que hay una interpretación que es la justa, y que seguramente
v sea la dei docente. Se hacen necesarios, pof tanto,los procedimientos
la
de estímulo y validación de interpretaciones personales, así como
-)
construcción colectiva desde las diferentes miradas, porque amplían
la riqtezade 1os contextos del lector. La clase de Literatura es el espa-
71
.io prirril.giado para leer con otros. Ejemplo de e1lo es la oportunidad
de
que Se genera, en 1as aulas actuales, de realizat ricos intercambios
)S
.ó
intertextos lectores, con ia presencia de estudiantes inmigrantes
y sus
la
diversos marcos culturales y vivencias personales'
la
te Sin embargo, el texto también impone ciertos límites y es conve-
(ctd' en Men-
niente tener en cuenta la observación de l]mberto Eco
de sus
lc
doza Fi1lola,77t):"entre 1os derechos del texto y los derechos
intérpretes [...] .., e1 transcurso de las últimas décadas,los derechos
te
de 1os intérpretes han sido sobreacentuados""
L-
to Organizar el proceso de enseñanza desdelateotía de la recepción
IO ,rrpor,{ según Cñiu*u de Jones (19), poner en juego estrategias di-
ia dácticas esPecíficas.
S- En primer lugar, el acto de lectura puede estar guiado Por los ob-
jetivos d.1 l..tof o por instrucciones provenientes de un mediador'
1a Podríamos sostenef, entonces, que uno de los caminos metodológicos
in eS Comenzar por una lectula expresiva, que conecte
emocionalmente

SE\TIDO O EL SENTII)O DII i'A CR]SIS]

115
F,NST]ÑAR LITERATLIRAI ¿CRISIS DE
al lector con el texto, para luego proporcionar una consigna clara que a€

guíe un proceso lector selectivo, en la relectura. re

El segundo paso descrito por Chiama de Jones es aquel en el que ac

la mente recepciona, selecciona, organízaji construye wa versión ?a- e1

ralela a 1a original, pero absolutamente personal. En este momento se hr

1o
activa el intertexto lector mediante la memoria alargo plazo, cuyos
archivos se conforman con la experiencia de vida,los conocimientos di
previos, las lecturas anteriores, la etapa vital. Para Rosenblatt (2002,
6L),"e1mismo texto tendrá un significado y un valor muy diferentes te
para nosotros en momentos o circunstancias diversos"y esa estructura eI
creada por el autor "permite evocar en la mente del lector una emo- (71
b'
ción especial. Una comprensión nueva o más profunda". si
S(
La construcción dela rLersión paralelavaría según cada sujeto, pero
el
también según con quiéntpara qué y cuándo lee. Es fundamentalla
ta
acción facilitadora del docente en esta etap^lectora, dado el fenómeno
de creciente empobrecimiento de 1os marcos referenciales necesarios
ir
para el armado de esa versión paralela. Nos parece necesario que el
profesor ayude a la compresión del texto, ofreciendo una explicación Vi

que acerque el significado y 1o equipare a expresiones conocidas por el o

alumno, para luego sí volver ala obray trabqar con la versión original. o
g
Pensemos en la distancia lingüística que presenta una obra como
[,azarillo de Tormes, cuya riqueza radica, en parte, en la ironía del
lenguaje. Para que el estudiante pueda advertir la intención irónica S(

o
y disfrutar del humor, es imprescindible que entienda el significado b
de algunos giros idiomáticos y, sobre todo, cómo funcionarían esas p
expresiones en la actualidad, o cuá1 es el equivalente en el lenguaje lz

cotidiano del alumno.

Por ejemplo, en el episodio del jarro de vino, del"Tratado prime- fi
Ll
ro", elciego tiene el jarro "por el asa asido" (redundancia o pleonasmo
e
que suele ser objeto de análisis). Sin embargo, dificilmente la lectura
inicial de la expresión sugiera algo al estudiante actual que ya casi no tr

oyela palabra asa y mtcho menos el verbo asir.La accián mediadora tt

debería incidir proporcionando, en la explicación oral, una versión más
ac¡nlizada, que puede ser "agarrado por Ia agarraderi',"fuertemente

776 ADRIANA STMIONI

 Esto no implica
agnrado por el mango" o incluso "superagarrado"'
acercarlos a é1, ya que
renunciar al texto, má1 bien es un .t.ulótt Pata
u.ror.g.rido,alhacerelpasajeaasa:asir'asido'eldocenteenriquece
el vocaÉuiario y puede ,'ibuiu' la redundancia' pero con alumnos que
de la situación, y por
han logrado há..rr. una representación mental
menos 1o abordan con otra
lo tanto encuentran sentido al análisis, o al
disposición.
Comotercerpaso,ellectorinteractúaconlasclavesocultasdel
las inferenc,ias' IJLg;nas de
texto, o con 1o, ur.io, a llenar, mediante
ellassonnecesarias,yenuntiempomínimo'posíbilitanlosenlaces
gramaticalesysemánticosbásico'putuunprimerniveldecompre-
interpretaciones,
íiórr. p.ro .,rurrdo se requiere profundizar y realizar
mecanismos de
se ponen en juego las iiferencias optatitLas, gefleÍafrdo
retroalimen-
eliminació., d. á1r.rru,'ir,ur, validación de significados,
tacióndeinformación,etc.Enestemomentodelprocesoseactivael
intertexto, también llamada enciclopedia del lector'
Resultamuyinteresantefepat?¡tenqueenestasinstanciasSeCon-
los enfoques más historicistas
validan los contenidos aprendiáos desde
de metodologías
o formalistas. Es decir, en la rique za dela pluralidad
conceptual y cultural
o posturas, el alumno va construyendo e1 iejido
que amplía su caPacidad lectora'
Lacuartaetapadelateoríadelarecepciónesaquellaenlaque
se desarro llu la, o mp t n ci a li terar i a.
e e
"Un leitor competente identifi ca
géneros, reconoce estrategias, maneja
conocimientos extraliterarios'
capta la ironía' vincu-
irr.d. ser espectador de s" ptopia -comprensión'
la el texto con otros" (Chiama de Jones, 31)'
Paraquieneshandesarrolladosusprácticasde.enseianzaconuna
abordaje basado en la re-
fuerte impronta historicista y formalista, un
a dotat de sustancia
cepción lectora puede parecer un renunciamiento
más directa,bajat elnivel de
el análisis, o dicho de una manera mucho
ttabap.Sinemba,go,estabuena.síntesisdeMendozaFilloladacuen-
de 1os procesos que se ponen en
juego:
ta de la cantidad virofundidad

Encadafasedelarecepciónlectora,ellectorrealizaunasespecíficasactivi-
lectora del
,.U:"r.r.n d'e cierto adiestramiento para la formación
dades, qrr.

777
Di SE\f 1DO O EL SENTIDO D]i I,A CRISISi
ENSEÑAR LITER\TLTR{: .CRiSI:
 individuo. El interés del planteamiento didáctico L,asado en la recepción
radica en que perrnite enlazar los distintos niveles (lingüísticos, estilísticos,
literarios) con las habilidades básicas (receptiva.s, productivas) en combi-
nación con diferentes códigos (lingüístico, artístico...). trste hecho sugiere
múltipies posibilidades de proyección hacia propuestas de tipo interdisci-
plinar y multicultural, y subraya en todo momento el carácter transversal
del hecho comunicativo (expresivo-receptivo) de todos sus componentes.
Por otra parte, el proceso requiere de la activación del intertexto del recep-
tor para la que intervienen saberes v habilidades lingüísticas, estrategias
de observación y percepción de contrastes expresivos entre producciones
escritas en cualquiera de las lenguas que usa y estudia (172).

La búsqueda de respuestas ) y de los posibles

LceÍca del sentido
caminos para enseñar literatura, no consiste en validar y elegir una
teoría exigiéndonos borrar ios vestigios de las que han quedado más
lejanas en el tiempo. Lo que necesitamos es hacer consciente nuestros
marcos referenciales, desnaturalizarlos,, analizarlos con una postura
$íttca, y elegir el que consideremos el mejor, para cada momento.
Las opciones didácticas cobran sentido según los objetivos que las
sustentan, y hasta la más rica e innovadora propuesta se empobrece si
se convierte en la única posible.

Tenemos, como docentes de estas nuevas generaciones, un desafío

y una gran oportunidad de contribuir a la creación de la subjetividad
a través del texto, de incidir en la creación del mundo interior de los
adolescentes, en su imaginación y en sus emociones, puesto que "la
lectura (...) .r un atajo privilegiado pafl- elaborar un espacio propio,
íntimo y privado, incluso en contextos donde no parece haber queda-
do ningún espacio personal" (Chiama de Jones, 36).

Bibliograffa
Bombini, Gustavo. Reinventar la enseñanza de la lengua y la literatura. Buenos
Aires: Libros del Zorzal, 2006.
Chiama de Jones, Ma. Cristina. ¿Cómo leemos literatura en el aula? Buenos
Aires: Editorial Biblos, 201,0.
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Madrid: Cátedra,L998-

118 ADRIANA SINIION]

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