Teoria y Practica de La Terapia Grupal

Teoría y práctica
de la terapia grupal
Gerald Corey
Desclée De Brouwer
Biblioteca de Psicología
TEORÍA Y PRACTICA
DE LA TERAPIA CRUPAL
BIBLIOTECA DE PSICOLOGÍA
(Dirigida por José M. Gondra)
N 3 MOTIVACIÓN Y EMOCIÓN, por Charles N. Cofer.
N
- 4
. PERSONALIDAD Y PSICOTERAPIA, por John Dollard v Neal E. Miller.
N
" 5
.
-
AUTOCONSISTENCIA: UNA TEORÍA DE LA PERSONALIDAD, por Prescott Leky.
N
° 7
.
PERSONALIDAD (TEORÍA, DIAGNOSTICO E INVESTIGACIÓN), por Lawrence A. Pervin
N -
10.- RAZÓN Y EMOCIÓN EN PSICOTERAPIA, por Albert Ellis.
° .
- GENERALIZACIÓN Y TRANSFER EN PSICOTERAPIA, por Goldstein-Kanfer.
N
° 12.-
N -
13.- LA PSICOLOGÍA MODERNA. Textos, por José M. Gondra.
° MANUAL DE TERAPIA RACIONAL-EMOTIVA, por A. Ellis y R. Grieger
N
" 16.-
N 17.- EL BEHAVIORISMO Y LOS LIMITES DEL MÉTODO CIENTÍFICO, por B. D. Mackenzie.
° CONDICIONAMIENTO ENCUBIERTO, por Upper-Cautela.
N
° 18.-
ENTRENAMIENTO EN RELAJACIÓN PROGRESIVA, por Berstein-Berkovec.
N
° 19.-
HISTORIA DE LA MODIFICACIÓN DE LA CONDUCTA, por A. E. Kazdin.
N
° 20.
TERAPIA COGNITIVA DE LA DEPRESIÓN, por A. T. Beck, A. J. Rush y B. F. Shawn.
N
" 21.-
LOS MODELOS FACTORIALES-BIOLÓGICOS EN EL ESTUDIO DE LA PERSONALIDAD, por FJ.
N
° 22.-
Labrador.
°
N 24.- EL CAMBIO A TRAVÉS DE LA INTERACCIÓN, por S. R. Strong y Ch. D. Claibom.
° 27.-- EVALUACIÓN NEUROPSICOLOGICA, por M'Jesús Benedet.
N TERAPÉUTICA DEL HOMBRE. EL PROCESO RADICAL DE CAMBIO, por J RofCarballo y J. del Amo.
N
" 28. LECCIONES SOBRE PSICOANÁLISIS Y PSICOLOGÍA DINÁMICA, por Enrique Freijo.
N
° 29.-- COMO AYUDAR AL CAMBIO EN PSICOTERAPIA, por F. Kanfer y A. Goídstein.
N
° 30.- FORMAS BREVES DE CONSEJO, por Irving L Janis.
N
" 31.- PREVENCIÓN Y REDUCCIÓN DEL ESTRÉS, por Donald Meichenbaum y Matt E. Jaremko.
N
° 32.- ENTRENAMIENTO DE LAS HABILIDADES SOCIALES, por Jeffrey A. Kelly.
N
" 33.- MANUAL DE TERAPIA DE PAREJA, por R. P. Liberman, E. G. Wheeler. L A. J. M. de Visser
N
° 34.. PSICOLOGÍA DE LOS CONSTRUCTOS PERSONALES. Psicoterapia y personalidad, por
N
° 35.- Alvin W. Landfield y Larry M. Leitner.
"
N 37.- PSICOTERAPIAS CONTEMPORÁNEAS. Modelos y métodos, por S. Lynn y J. P. Garske.
LIBERTAD Y DESTINO EN PSICOTERAPIA, por Rollo May
°
N 38.- LA TERAPIA FAMILIAR EN LA PRACTICA CLÍNICA. Vol I. Fundamentos teóricos, por Murray Bowen.
N
° 3 LA TERAPIA FAMILIAR EN LA PRACTICA CLÍNICA. Vol II. Aplicaciones, por Murray Bowen.
N
° 40.
9 MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN EN PSICOLOGÍA CLÍNICA, por Bellack y Hersen.
N
° 4- CASOS DE TERAPIA DE CONSTRUCTOS PERSONALES, por R. A. Neimeyery G. J. Neimeyer.
N .
42.- BIOLOGÍA Y PSICOANÁLISIS, por 7. RofCarballo.
° 1 PRACTICA DE LA TERAPIA RACIONAL EMOTIVA, por A. Ellis y W. Dryden.
"
N 43.-
. APLICACIONES CLÍNICAS DE LA TERAPIA RACIONAL EMOTIVA, por Albert Ellis y MichaeCE.
°
N 4 Bernard.
° 4 ÁMBITOS DE APLICACIÓN DE LA PSICOLOGÍA MOTIVACIONAL, por Luis Mayor y Francisco
N 45.- Tortosa.
" . MAS ALLÁ DEL COCIENTE INTELECTUAL, por Roben J. Stemberg.
N 46.- EXPLORACIÓN DEL DETERIORO ORGÁNICO CEREBRAL, por R. Berg, M. Franzen v
°
N 4 D. Wedding.
MANUAL DE TERAPIA RACIONAL-EMOTIVA. Volumen II, por Albert Ellis y Russell M. Grieger.
°
N 7
4 EL COMPORTAMIENTO AGRESIVO. Evaluación e intervención, por Amold P. Goídstein y Harold R,
°
N .
8
49.- Keller
COMO FACILITAR EL SEGUIMIENTO DE LOS TRATAMIENTOS TERAPÉUTICOS. Guía práctica
°
N .
5 para los profesionales de la salud, por Donald Meichenbaum y Dennis C. Turk.
° 0 ENVEJECIMIENTO CEREBRAL, por Gene D. Cohén.
N 5 PSICOLOGÍA SOCIAL SOCIOCOGNITIVA, por Agustín Echebarría Echabe.
. ENTRENAMIENTO COGNITIVO CONDUCTUAL PARA LA RELAJACIÓN, por J. C. Smith.
°
N 1
52..
N 5 EXPLORACIONES EN TERAPIA FAMILIAR Y MATRIMONIAL, por James L. Framo.
° . TERAPIA RACIONAL-EMOTIVA CON ALCOHÓLICOS Y TOXICOMANOS, por Mbert Ellis y otros.
N
° 5
3 LA EMPATIA Y SU DESARROLLO, por N. Eisenberg y J. Strayer.
N
° 5
4 PSICOSOCIOLOGIA DE LA VIOLENCIA EN EL HOGAR, por S. M. Stith. M. B. Williams y K. Rosen.
N .
5
° 5
. PSICOLOGÍA DELDES ARROLLO MORAL, por Lawrence Kohlberg.
N
° 5
6 TERAPIA DE RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS, por Thomas J. D'Zurilla.
N .
5
° 7
. UNA NUEVA PERSPECTIVA EN PSICOTERAPIA. Guía para la psicoterapia psicodinámica de tiempo
N
" 5
8 limitado, por Hans H. Strupp y Jeffrey L Binder.
N .
6
° 9
. MANUAL DE CASOS DE TERAPIA DE CONDUCTA, por Michel Hersen y Cynthia G. Lasl.
°
N 0
6
. MANUAL DEL TERAPEUTA PARA LA TERAPIA COGNITIVA CONDUCTUAL EN GRUPOS, por
. Lawrence /. Sank y Carolyn S. Shaffer.
°
N 1
6 TRATAMIENTO DEL COMPORTAMIENTO CONTRA EL INSOMNIO PERSISTENTE, por Patrici»
°
N .
2
6 ENTRENAMIENTO EN MANEJO DE ANSIEDAD, por Richard M. Suinn.
° .
3 MANUAL PRACTICO DE EVALUACIÓN DE CONDUCTA, por Aland S. Bellac y Michael Hersen.
N 6
. LA SABIDURÍA. Su Naturaleza, orígenes y desarrollo, por Robert J. Stemberg.
°
N 4
6 CONDUCTISMO Y POSITIVISMO LÓGICO, por Laurence D. Smith
N
" 6
.
5 ESTRATEGIAS DE ENTREVISTAS PARA TERAPEUTAS, por William H. Cormier y L. Sherilym
N
° 6
6 Cormíer.
N .
6 PSICOLOGÍA APLICADA AL TRABAJO, por Paul M. Muchinsky.
° 7
.
°
N 8
6 MÉTODOS PSICOLÓGICOS EN LA INVESTIGACIÓN Y PRUEBAS CRIMINALES, por David L Raskin.
. TERAPIA COGNITIVA APLICADA A LA CONDUCTA SUICIDA, por A. Freemann y M.A. Reinecke.
°
N .
9
7 MOTIVACIÓN EN EL DEPORTE Y EL EJERCICIO, por Glyn C. Roberts.
N
" 7
.
0 TERAPIA COGNITIVA CON PAREJAS, por Frank M. Dattilio y Christine A. Padesky.
N
° 7
1 DESARROLLO DE LA TEORÍA DEL PENSAMIENTO EN LOS NIÑOS, por Henry M. Wellman.
N .
7 PSICOLOGÍA PARA EL DESARROLLO DE LA COOPERACIÓN Y DE LA CREATIVIDAD, por MaiM
° 2
.
N
" 7
3 Garaigordobil.
N .
7
° 4
.
" 5
.
.
GERALD COREY
TEORÍA Y PRACTICA DE
LA TERAPIA GRUPAL
BIBLIOTECA DE PSICOLOGÍA
DESCLÉE DE BROUWER
Título de la edición original:
Theory andpractice ofgroup counseling
© 1995,1990,1985,1981 by Wadsworth, Inc. Belmont, California 94002.
Tradwciéo por: Jasone Aldekea
© EDITORIAL DESCLEE DE BROUWER, S.A., 1995

Henao, 6 48009 BILBAO
Printed in Spain ISBN:

84-330-1125-1 Depósito
Legal: BI-2079-95
Fotocomposición Zeta, S.L.
Impresión: Bikaner Gráfica
£1 autor
GERALD COREY, licenciado en psicología, y doctorado en la University

of Southern California, es profesor del departamento de servicios humanos y
de terapia en la California State University en Fullerton. Psicólogo terapeuta
diplomado por American Board of Professional Psichology, miembro de la
American Psichological Association (Psicoterapia) y miembro de la
Associa-tion for Specialists in Group Work. Desde 1983 hasta 1994 (salvo
durante un período de dos años) fue el coordinador del Human Services
Program en la California State University de Fullerton.
En 1991 recibió el título honorífico de profesor del año de la California
State University y en 1992 de doctor honorario de letras humanas en la
National-Louis University. Imparte clases de terapia grupal a estudiantes y a
graduados y otros cursos sobre grupos experienciales, sobre teoría y práctica
de la terapia y sobre ética profesional. Juntamente con sus colaboradores, ha
impartido seminarios en Estados Unidos, Canadá, Alemania, Bélgica, Esco-
cia, México y China, con un interés especial en la formación de la terapia
grupal. A menudo presenta seminarios para organizaciones profesionales en
diferentes universidades. Junto con su esposa, Marianne Schneider Corey, y
otros colaboradores, Gerald dirige grupos residenciales de crecimiento perso-
nal y de formación y todos los veranos supervisa los seminarios de Idyllwild,
California. En su tiempo libre, le gusta viajar, pasear y montar en bicicleta
por las montañas y conducir su coche.
Agradecimientos
A los grupos especiales de mi vida:
* Mi grupo familiar
* Mi grupo de amigos
* Mis colaboradores
* El grupo de estudiantes de servicios humanos
* Los miembros de nuestros grupos residenciales
* El grupo de Brooks/Cole que publica nuestros libros
Prefacio
La terapia de grupo es una forma de intervención terapéutica cada vez

más popular en multitud de entornos. Aunque muchos libros de texto hacen
referencia a este tema, sólo algunos pocos presentan una visión general de
los diversos modelos teóricos y describen la aplicación de estos modelos a la
terapia grupal. La presente obra describe los principales elementos de los
procesos grupales, incluye los aspectos éticos y profesionales específicamen-
te relacionados con la terapia grupal y presenta una visión general de los
conceptos y técnicas fundamentales de diez enfoques terapéuticos. El libro
pretende también integrar todos estos enfoques y anima al lector a elaborar
un marco de trabajo que le conduzca a su propia síntesis.
Teoría y Práctica de la Terapia Grupal está escrito en un estilo claro y sen-
cillo con el fin de facilitar a los lectores la comprensión de los conceptos teó-
ricos y su relación con la práctica grupal. Evidentemente, muchos lectores
estarán familiarizados con el tema y esto les será útil para la comprensión y
aplicación del material que aquí se presenta.
Esta cuarta edición actualizada enfatiza las aplicaciones prácticas de los
modelos teóricos a la terapia grupal. Fundamentalmente se centra en facilitar
a los lectores la elaboración de su propia síntesis de los diversos aspectos de
estos enfoques. Incluye también dos capítulos detallados sobre las fases de la
formación de grupos, aportando una guía para los responsables de la práctica
psicológica.
La Primera Parte presenta una visión general de los distintos tipos de gru-
pos y comenta algunos principios generales aplicables al trabajo con la reali-
12
dad de la diversidad cultural en los grupos. Incluye también las implicaciones

éticas y profesionales de la terapia grupal, las fases de la evolución del grupo,
desde su formación hasta la separación y el seguimiento y algunos aspectos
básicos sobre la participación y liderazgo de los grupos. En esta nueva edi-
ción, los apartados dedicados a la terapia grupal en el contexto multicultural
han sido considerablemente actualizados. Existen materiales recientes sobre
las perspectivas del multiculturalismo, sobre la necesidad de adoptar un enfo-
que multicultural en la terapia grupal, sobre el desafío de una perspectiva
multicultural y sobre las líneas generales de actuación para los terapeutas que
prestan sus servicios a poblaciones multiculturales. En este mismo orden, los
apartados referidos a los aspectos éticos de la terapia en un grupo multicultu-
ral y las habilidades requeridas para llegar a ser un terapeuta efectivo en un
grupo multicultural han sido también ampliados. El apartado de las implica-
ciones éticas y profesionales para la práctica grupal ha sido reelaborado e
incluye ahora las revisiones de las líneas éticas de los terapeutas de grupo y
los principios profesionales para la fase de prácticas de los mismos, ambos
formulados por la Asociación de Especialistas de Terapia en Grupos (AETG).
El contenido de las fases de formación de un grupo ha sido revisado, conden-
sando y reorganizando el material. Por último, las referencias y las lecturas
adicionales han sido actualizadas y ampliadas.
La Segunda Parte examina diez enfoques teóricos de la terapia de grupos.
En esta cuarta edición, algunos de los capítulos han sido notablemente modi-
ficados para reflejar las tendencias más recientes y otros, por el contrario,
sólo han sido revisados. Los capítulos más modificados han sido aquellos
vinculados a la terapia grupal adleriana, el psicodrama, el enfoque existencial
de grupos, la terapia cognitivo conductual de grupo, la terapia racional emoti-
va de la conducta y la terapia realista. Estas revisiones se basan en las suge-
rencias que nos han proporcionado los expertos para actualizar los
comentarios de las diversas teorías en función de las nuevas tendencias, de
nuevos estudios y de las últimas experiencias de cada enfoque que han sido
puestas en práctica.
Los capítulos de la Segunda Parte siguen un modelo organizativo común para que
los estudiantes puedan comparar y contrastar con facilidad los diversos modelos.
Cualquier capítulo incluye una introducción teórica del modelo y sus características
específicas, comenta los conceptos claves del modelo y sus implicaciones para el
proceso grupal así como los procedimientos y técnicas básicas, define el rol y las
funciones del terapeuta del grupo y cuando es aplicable, describe las fases del desa-
rrollo de un proceso grupal particular. Hacia el final de cada uno de estos capítulos
teóricos se introduce una sección de evaluación actualizada destinada fundamen-
talmente a exponer mi valoración personal del enfoque en cuestión. Estos apartados
de evaluación han sido ampliados, reorganizados y reelaborados siguiendo en cada
capítulo el siguiente modelo: contribuciones y pilares básicos del enfoque, limitado-
TEORÍA Y PRACTICA DE LA TERAPIA CRUPAL II
nes y aplicaciones a las poblaciones multiculturales. Esta nueva organización la labor

de comparación de cada teoría. Los comentarios sobre las aplicaciones
muiu-culturales de cada teoría también han sido modificados para reflejar las
tendencias más recientes. En cada capítulo se subraya la necesidad de flexibilidad y
disposicióo para adaptar las técnicas al nivel cultural del cliente. Al final de la obra
se añadaí sugerencias para que ios lectores puedan ampliar sus conocimientos sobre
cada uno de los enfoques teóricos.
En los dos capítulos de la Tercera Parte he aplicado los diez modelos a un
único grupo para ilustrar cómo percibirían los terapeutas de las diferentes
orientaciones un grupo particular y cómo manejarían los temas típicos que
emergen de los grupos. Estas muestras ilustrativas de la terapia grupal preten-
den contextualizar las perspectivas teóricas y subrayar las diferencias y simi-
litudes existentes entre los enfoques. El último capítulo compara y contrasta
los diferentes enfoques grupales con respecto a los objetivos de terapia gru-
pal, el rol y las funciones del terapeuta del grupo, el grado de estructuración y
división de responsabilidad en los grupos, el empleo de técnicas y las contri-
buciones de los distintos enfoques al trabajo grupal en las poblaciones multi-
culturales. El capítulo concluye con una descripción de un "modelo ecléctico
integrado de la terapia grupal", que combina los conceptos y las técnicas de
todos los enfoques que se han examinado y que debería animar a los lectores
a elaborar su propia integración. El modelo I integra perspectivas de "pensa-
miento", "sentimiento" y "conducta", con énfasis variable en cada fase del
desarrollo del grupo. Con ello trato de mostrar los aspectos de cada teoría que
introduzco en las diversas fases del grupo así como de establecer una base
para integrar los diversos enfoques a la práctica de la terapia grupal. Se inclu-
yen algunos consejos para que los lectores puedan elaborar sus propias sínte-
sis de los diversos enfoques grupales. Las revisiones de la Tercera Parte han
sido menos numerosas.
Esta obra está dirigida a estudiantes o profesionales implicados en el área
de servicios sociales. Está indicado especialmente para cualquier estudiante
matriculado en cursos de "Teoría y Práctica de la Terapia Crupal". La obra
también es adecuada para cualquier terapeuta involucrado en el trabajo con
grupos o para cualquier persona interesada en la dirección de diferentes tipos
de grupos como las enfermeras de centros psiquiátricos, curas, asistentes
sociales, consultores, orientadores y profesionales de la salud mental que
dediquen parte de su trabajo a la terapia grupal.
La cuarta edición del Manual del Estudiante sobre la Teoría y Práctica de
la Terapia en Grupo puede ser útil para que los estudiantes obtengan el máxi-
mo beneficio de este libro y experimenten realmente los procesos y técnicas
de grupo. El manual incluye preguntas para reflexionar y comentar, sugiere
actividades que se pueden plantear al grupo clase y a pequeños grupos, ideas
para ser aplicadas en grupos controlados, esquemas resumen, inventarios.
14 PREFACIO
guías de estudio y ejemplos de casos con alternativas abiertas para la práctica

terapéutica en grupo. El manual también ha sido actualizado e incluye mate-
riales suplementarios nuevos para las diez teorías. Se puede obtener también
un Manual de Recursos para el Instructor que también ha sido revisado para
que refleje las modificaciones efectuadas sobre el libro de texto y sobre el
manual del estudiante.
Reconocimientos
Muchas de las revisiones que se han efectuado en esta obra desde su pri-
mera edición en 1981 han surgido en el contexto de los comentarios con estu-
diantes, colegas y profesores que usan el libro. Esos estudiantes y
profesionales a quienes yo imparto cursos siguen aportándome mucha infor-
mación y la mayoría de mis ideas surgen de los comentarios que ellos hacen.
El continuo desafío colaborador de mis amigos y colegas (a quienes ofrezco
clases y seminarios y con quienes co-lidero grupos) mantiene activo mi
aprendizaje y me proporciona la motivación para seguir ejerciendo, impar-
tiendo clases y escribiendo. Estos amigos y colegas son Patrick Callanan,
Mary Moline, J. Michael Russell, Veronika Tracy y George Williams, todos
ellos profesores en la Universidad Estatal de California en Fullerton; deseo
reconocer especialmente la influencia en mi vida y en mi obra de mi esposa y
colega Marianne Schneider Corey con quien trabajo regularmente. Su crítica
y feedback han sido de valor especial al preparar estas revisiones y muchas
de las ideas de este libro son el producto de nuestras largas discusiones sobre
la terapia grupal.
Los comentarios de quienes revisaron la obra antes y después del manus-
crito me han ayudado a modelar el producto final. Las personas que revisaron
el manuscrito completo de la cuarta edición y me ofrecieron su apoyo y feed-
back crítico fueron J. Ezell de la Universidad de Marymount, Peni na Frankel
de la Universidad Nacional-Louis, Barbara Herlihy de la Universidad de
Houston-Clear Lake, Joseph R. Morris de la Universidad de West Virginia y
David G. Zimpfer de la Universidad de Kent State.
Las siguientes personas revisaron los apartados correspondientes a los
aspectos multiculturales y proporcionaron comentarios críticos y sugerencias
útiles sobre formas de incorporar la diversidad cultural a la práctica de la
terapia grupal: Victoria D. Coleman de la Universidad de Purdue, Farah A.
Ibrahim de la Universidad de Connecticut, Frederick T. L. Leong de la Uni-
versidad Estatal de Ohio, Noreen Mokuau de la Universidad de Hawaii,
Zebra Mooman, estudiante de servicios sociales en la Universidad Estatal de
California, Paul B. Pedersen de la Universidad de Syracuse, Ronnie Priest de
la Universidad Estatal de Memphis, Derald Wing Sue de la Universidad Esta-
tal de California, Hayward, Sandra Wathen, doctorante en la Universidad de
TEORÍA Y PRACTICA DE LA TERAPIA CRUPAL 13
Indiana, Southeast y Julia R.J. Yang de la Universidad Estatal de California.

Fresno.
Valoro los comentarios detallados que recibí de personas que revisaron
capítulos específicos. Muchas personas han contribuido con su experiencia en
i un área específica. Agradezco a los siguientes por su ayuda en la actualiza-
ción de varios capítulos teóricos:
* Capítulo 6: William Blau, California School de Psicología Profesional

en Los Angeles y J. Michael Russell de la Universidad Estatal de California,
FuUerton.
*Capítulo 7: James Bitter de la Universidad Estatal de California, FuUer-
ton.
* Capítulo 8: Adam Blatner de la Universidad de Louisville.
* Capítulo 9; J. Michael Russell de la Universidad Estatal de California,
FuUerton y Emmy van Deurzen-Smith de Regent's CoUege de Londres.
* Capítulo 10: David J. Cain fundador de la Asociación Centrada en la
Persona en Carlsbad, California.
* Capítulo 13: Amold A. Lazarus de la Universidad de Rutgers y Sheldon
Rose de la Universidad de Wisconsin-Madison.
* Capítulo 14: Albert Ellis, presidente del Instituto de Terapia Racional
Emotiva en New York.
* Capítulo 15: Robert E. Wubbolding de la Universidad Xavier.
Este libro es el resultado del esfuerzo realizado por un grupo e incluye la

combinación de los talentos de multitud de personas pertenecientes a la fami-
lia Brooks/Cole. Agradezco la oportunidad que me han dado para trabajar
con Claire Verduin, encargada de la sección de psicología y terapia que conti-
núa manteniendo el equilibrio necesario entre el desafío y el apoyo, con Gay
Bond, asociado editorial que siempre ha sido eficiente y colaborador al intro-
ducir la revisiones, con Fiorella Ljunggren, jefe de los servicios de produc-
ción que controla la producción de nuestros libros, con William Waller, el
editor que se encarga de asegurar que nuestros libros dispongan de la conci-
sión y claridad suficientes y con Cecile Joyner de la Compañía Cooper que se
encargó de la producción de nuestro libro con habilidad y eficacia. Aprecio
también el cuidadoso trabajo que ejecutó Glennda Gilmour en la elaboración
del índice. Sus talentos, esfuerzos, dedicación y horas extras han contribuido
obviamente a mejorar la calidad de este texto. Con la ayuda profesional de
estas personas, la continua revisión de este libro ha sido más motivo de dis-
frute que de molestia.
Gerald Corey
índice
- El autor 7 -Agradecimientos 9
- Prefacio 11
PRIMERA PARTE
REVISIÓN DE ELEMENTOS BÁSICOS DE LOS

PROCESOS CRUPALES
1. Introducción del trabajo en grupo 21
2. Factores éticos y profesionales en la práctica con grupos 49
3. Liderazgo en el grupo 81
4. Estadios iniciales en el desarrollo grupal 117
5. Estadios finales en el desarrollo grupal 147

18
SEGUNDA PARTE
ENFOQUES TEÓRICOS DE LA TERAPIA GRUPAL
6. El enfoque Psicoanalítico de Grupos 181
7. Terapia Grupal Adleriana 235
8. Psicodrama 257
9. El enfoque existencial de Grupo 291
10. El enfoque grupal centrado en la persona 321
11. Terapia de la Gestalt 353
12. Análisis Transaccional 389
13. Terapia conductual de grupo 413
14. Terapia racional emotiva 455
15. Terapia realista de grupo 485
TERCERA PARTE
APLICACIÓN E INTEGRACIÓN
16. Ejemplo de un Grupo en Acción: Varias perspectivas 519 551
17. Comparaciones, contrastes e integración

PRIMERA PARTE
Revisión de elementos básicos
de los procesos grupales
1 Introducción del trabajo en grupo
Hoy en día más que nunca, los profesionales de la salud mental deben
afrontar el desafío de elaborar nuevas estrategias tanto para la prevención
como para el tratamiento de problemas psicológicos. Aunque existe la posi-
bilidad de la terapia individual, limitar los servicios a este modelo ha dejado
de ser práctico, especialmente en estos tiempos caracterizados por las dificul-
tades económicas. Desde mi punto de vista, la terapia de grupo proporciona
una alternativa para sobrellevar este desafío. Por una parte los grupos permi-
ten a los terapeutas trabajar con más de un cliente al mismo tiempo y por otra
parte el proceso grupal conlleva ventajas específicas de aprendizaje. La tera-
pia de grupo puede ser el tratamiento seleccionado por muchos sectores de la
población. Sin embargo, si el trabajo en grupo debe ser efectivo, los terapeu-
tas necesitan una base teórica y deberán encontrar formas de aplicar creativa-
mente estas teorías a la práctica.
EL AUMENTO EN EL USO DE GRUPOS
En la medida que mis colegas y yo hemos dirigido talleres y seminarios a

lo largo de todos los Estados Unidos, hemos encontrado un aumento del inte-
rés por el trabajo en grupos. Los terapeutas profesionales están creando una
creciente variedad de grupos para satisfacer las necesidades especiales de su
diversa clientela. De- hecho, los tipos de grupos que pueden diseñarse sólo
están limitados por la imaginación propia. Este amplio desarrollo no ha con-
22 INTRODUCCIÓN AL TRABAJO EN GRUPO
siderado suficientemente la necesidad de la formación y entrenamiento global

en la teoría y práctica de la terapia de grupo. Este libro trata de proporcionarle
una base de conocimiento fundamental aplicable a la mayoría de los tipos de
grupos que usted pueda dirigir.
Se pueden emplear los grupos tanto con propósitos terapéuticos como
educativos o para la combinación de ambos. Algunos grupos tratan de ayudar
a las personas a ejecutar cambios fundamentales en sus formas de pensar,
sentir y comportarse. Otros grupos, con una orientación más educativa, ense-
ñan a sus miembros habilidades específicas de manejo. En este capítulo
encontrará una breve revisión de diversos tipos de grupos y las diferencias
principales entre ellos.
En el área de los servicios humanos o sociales, se esperará que usted se
halle preparado para aplicar enfoques grupales a diversos clientes con multi-
tud de propósitos. En un hospital psiquiátrico, por ejemplo, pueden solicitarle
que diseñe y dirija a grupos de pacientes con diferentes problemas, algunos
que van a ser dados de alta y reinsertados en la comunidad o para los familia-
res de los pacientes. Es frecuente encontrar en estos hospitales grupos de
insight, grupos de readapatación o grupos de terapia vocacional/recreativa.
Si usted trabaja en un centro de salud mental, en un centro terapéutico
educativo o en hospital de día, se espera que usted desempeñe servicios tera-
péuticos en diferentes modalidades grupales. Probablemente sus clientes pro-
cederán de poblaciones diversas respecto a las variables edad, problemática,
nivel socioeconómico, nivel educativo, raza o etnia y medio cultural. Los ser-
vicios sociales hacen cada vez mayor uso de los grupos y no es extraño hallar
agrupaciones de mujeres, grupos de hombres, grupos de hijos de padres alco-
hólicos, grupos de apoyo, grupos educativos de padres, agrupaciones de
pacientes de cáncer, grupos de personas con trastornos de alimentación, gru-
pos de personas en crisis, grupos de ciudadanos mayores, grupos de personas
seropositivas, grupos de apoyo a pacientes con SIDA y grupos dirigidos a
disminuir el abuso de sustancias. El enfoque teórico puede basarse primera-
mente en un sistema simple como es el caso de la terapia realista u otra de las
muchas formas de terapia conductual. Sin embargo, los terapeutas son paula-
tinamente más partidarios de una posición ecléctica en la medida que extraen
técnicas procedentes de distintos enfoques.
En los centros escolares se diseñan grupos especiales para manejar los
problemas de aprendizaje, vocacionales, personales o sociales de los estu-
diantes. Si usted trabaja en una escuela, le pueden pedir que organice un
grupo para reducir la ansiedad a los exámenes, un grupo de orientación pro-
fesional, un grupo de autoestima, un grupo de niños procedentes de familias
monoparentales, un grupo de aprendizaje de habilidades sociales o un grupo
de crecimiento personal. Los consultores de las escuelas primarias están tra-
bajando con grupos terapéuticos y con grupos educativos. Al nivel de la
enseñanza secundaria, los grupos van dirigidos a ayudar a los estudiantes con
problemas de readaptación, víctimas de algún abuso o que sufren alguna
crisis.
En resumen, se diseñan enfoques de grupo para satisfacer las necesidades
de cualquier persona. Una de las principales razones del éxito obtenido es
que el enfoque de grupo es a menudo más efectivo que el enfoque individual.
Esta efectividad se debe en parte a que los miembros del grupo pueden prac-
ticar nuevas habilidades dentro del mismo grupo y en sus interacciones dia-
rias fuera del mismo. Además, los miembros del grupo se benefician tanto del
feedback y del insight de los miembros restantes como del terapeuta, los gru-
pos ofrecen también la posibilidad de ejercitar el modelado. Los miembros
aprenden a manejar sus problemas observando a otras personas con preocu-
paciones similares. Existen también otras razones prácticas que justifican el
éxito de los grupos como es un menor coste de los honorarios y una mayor
disponibilidad de los terapeutas y consultores.
Sin embargo se plantea el problema de que incluso los terapeutas con
mucha experiencia en su profesión carecen de la suficiente teoría y técnicas
del trabajo grupal. Muchos de estos profesionales se encuentran a sí mismos
inmersos en el rol de terapeuta de grupo sin la adecuada preparación o prácti-
ca. No es sorprendente pues, que algunos de ellos tengan miedo y no sepan
por dónde empezar. Aunque este libro no pretende ser el método exclusivo
para la preparación de profesionales competentes de grupos, su propósito es
proporcionar alguna base para el manejo de las demandas con que se halla el
terapeuta de un grupo.
SOBRE LA PRESENTE OBRA
Teoría y Práctica de la Terapia Grupal le pondrá en contacto con algunos

aspectos básicos del liderazgo de grupos y de la participación en los mismos y
le mostrará su forma de funcionamiento. Los restantes capítulos de la Primera
Parte tratan sobre los elementos básicos de los procesos y práctica grupales
que usted necesitará conocer independientemente del tipo de grupos que dirija
o de la orientación teórica que pueda mantener En el Capítulo 2 se mencionan
importantes cuestiones éticas y profesionales que inevitablemente hallará
cuando dirija grupos. Se subrayan los derechos de los miembros del grupo y
las responsabilidades de los dirigentes. El Capítulo 3 se refiere a los aspectos
relacionados con el liderazgo de grupos, tales como las características de los
terapeutas efectivos, los problemas que afrontan, los diferentes estilos de lide-
razgo y algunas habilidades específicas necesarias para el liderazgo efectivo.
En el Capítulo 4 y 5 se introducen las principales tareas para afrontar un grupo
en la medida que progresa a través de los diferentes estadios, desde su forma-
ción hasta su finalización, evaluación y seguimiento. Se examinan las caracte-
rísticas centrales de los estadios que configuran la historia vital del grupo,
prestando especial atención a las funciones del terapeuta en cada uno de los
estadios. Estos capítulos se centran también en las funciones de los miembros
de un grupo y en los posibles problemas asociados a cada estadio de la evolu-
ción del grupo.
La Segunda Parte del texto está diseñada para proporcionarle una visión
general de los distintos modelos teóricos que subyacen a la terapia de grupo,
de tal forma que usted pueda analizar la conexión existente entre la teoría y la
práctica. Se han seleccionado diez modelos para presentar una perspectiva
equilibrada. Más concretamente, se ha seleccionado el modelo psicoanalítico
porque es la teoría a partir de la que se han derivado la mayoría de los enfo-
ques restantes. Incluso aunque considere limitadas algunas de las técnicas
psi-coanalíticas, puede seguir utilizando conceptos psicoanalíticos en su
trabajo. El enfoque Adleriano de grupos está incluido porque parece haber
resurgido el interés por los conceptos y procedimientos adlerianos en las
terapias de grupo. La inclusión del psicodrama se basa en mi teoría de que los
métodos orientados a la acción del role-playing pueden integrarse en la
mayoría de las formas del trabajo grupal. Las terapias orientadas a la relación -
que incluyen el enfoque existencial , el enfoque centrado en la persona y el
enfoque Gestalt - son importantes porque subrayan la experimentación de
sentimientos y reacciones interpersonales en la práctica grupal. Se ha incluido
el Análisis Transaccional porque proporciona una estructura cognitiva para el
trabajo en grupos y puede integrarse con muchos otros enfoques. Las terapias
conductuales y cognitivo-conductuales - terapia conductual, terapia racional
emotiva y terapia realista -refuerzan los métodos de acción y la modificación
de la conducta.
Para proporcionarle un marco de trabajo que integre los modelos teóricos,
estos diez capítulos siguen un mismo índice. Presentan los conceptos clave de
cada teoría y sus implicaciones para la práctica en grupos, describen el rol y
las funciones del terapeuta del grupo de acuerdo a cada teoría, comentan la
forma de aplicar cada teoría a la práctica en grupos y describen las principa-
les técnicas empleadas en cada teoría. Los ejemplos ilustran el uso de estas
técnicas. Cada capítulo contiene mi evaluación del enfoque descrito - una
evaluación basada en los aspectos que considero más fuertes y más débiles -y
una breve descripción de las posibles aplicaciones de estos enfoques a los
diversos grupos.
De este texto usted aprenderá sólo algunos aspectos esenciales de las tera-
pias examinadas. El libro no está diseñado para hacer de usted un experto en
ninguno de los enfoques de grupo. Su objetivo es proporcionarle una visión
global de las diferencias y similitudes significativas existentes entre estos
modelos teóricos. Espero motivarle suficientemente para que seleccione algu-
nos enfoques y profundice en ellos mediante lecturas adicionales y para que
experimente algunos de estos enfoques como-participante. El fin último es
BAFAEL NüÑEa"
conseguir que el lector logre su propia perspectiva teórica y estilo personal de

liderazgo de grupo.
La Tercera Parte se centra en la aplicación práctica de las teorías y princi-
pios expuestos en la Primera y Segunda Partes. Para aumentar el realismo de
tales aplicaciones, en el Capítulo 16 se sigue a un grupo en acción y se
comenta cómo aplicar los distintos enfoques teóricos al caso. De este modo
observará cómo terapeutas con diferentes orientaciones trabajan con el
mismo grupo y con los mismos temas. Esta perspectiva comparativa demos-
trará también algunas de las técnicas del liderazgo de grupos en acción. El
Capítulo 17 está diseñado para ayudarle a enlazar los distintos métodos y
enfoques y para buscar similitudes y diferencias entre ellos. Este capítulo pre-
senta también mi propia versión de un modelo ecléctico integrado para la
práctica en grupo.
Le incito a mantener la mente abierta y a leer de forma crítica. Siendo un
aprendiz activo y planteando cuestiones logrará los cimientos necesarios para
llegar a ser un terapeuta efectivo. Se ha diseñado un Manual para la Teoría y
Práctica de la Terapia de Grupo como suplemento a este de tal forma que
usted pueda experimentar las técnicas que está estudiando.
REVISIÓN DE LA TERAPIA DE GRUPO
Este libro versa sobre la terapia de grupo. Existen diversos tipos de grupos
terapéuticos y la mayoría de ellos comparten las metas, los procedimientos,
las técnicas y los procesos terapéuticos en los grupos. Sin embargo difieren
con respecto a los objetivos específicos, el rol del terapeuta, el tipo de perso-
nas que integra el grupo y el énfasis que se concede a los aspectos de preven-
ción, resolución, tratamiento y desarrollo. Para esclarecer estas similitudes y
diferencias, la descripción de la terapia de grupo de este apartado va seguido
de breves comentarios sobre la psicoterapia de grupo, los grupos estructura-
dos y los grupos de auto-ayuda. La terapia de grupo persigue objetivos
pre-\entivos y curativos. Generalmente el grupo terapéutico tiene un centro
de interés específico que puede ser educativo, vocacional, social o personal.
El grupo implica un proceso interpersonal que potencia los pensamientos,
sentimientos y conductas conscientes. A menudo los grupos terapéuticos
están orientados hacia el problema, su contenido y centro de atención está
determinado por los miembros , quienes normalmente son individuos con
buen funcionamiento, que no requieren una reconstrucción extensiva de la
personalidad y cuyos problemas están relacionados con el desarrollo de tareas
en su espacio vital. La terapia de grupo se orienta hacia el crecimiento siendo
su centro de atención el descubrimiento de los recursos internos de los miem-
bros. Los participantes pueden estar padeciendo una crisis situacional y con-
flictos temporales o pueden estar esforzándose por modificar algunas
conductas auto-destructivas. El grupo proporciona la empatia y el apoyo

necesarios para crear una atmósfera de confianza que conduzca a compartir y
explorar dichos problemas. A menudo, la terapia de grupo se desarrolla en
entornos institucionales como escuelas, universidades, centros psicológicos,
centros de salud mental y otros servicios sociales de base.
El terapeuta emplea técnicas verbales y no verbales así como ejercicios
estructurados. Las técnicas más frecuentes son el reflejo (reflejar los mensa-
jes verbales y no verbales de un miembro del grupo),la clarificación (ayudar
a los miembros a entender con más precisión sus mensajes y sentimientos), el
role-playing e interpretación (conectar las conductas presentes con decisiones
adoptadas en el pasado). En el Capítulo 3 se describen con más detalle otras
técnicas frecuentes en las terapia de grupo.
El rol del terapeuta consiste fundamentalmente en facilitar la interacción
de todos los miembros, ayudarles a aprender de los otros, colaborar con ellos
para establecer metas personales y animarles a convertir sus insights en
planes concretos que impliquen la ejecución fuera del grupo. Los terapeutas
interpretan este rol enseñando a los miembros del grupo a centrarse en el
aquí y ahora y a identificar los problemas que desean examinar en el grupo.
Metas
Teóricamente, los miembros deciden por sí mismos las metas específicas

de su experiencia grupal. Algunas metas generales que comparten los miem-
bros de terapias de grupo son:
* Aprender a confiar en sí mismo y en los demás.

* Lograr un auto-conocimiento y desarrollar la sensación de una identidac
propia única.
* Reconocer las similitudes de las necesidades y los problemas de los par
ticipantes y desarrollar una sensación de universalidad.
* Aumentar la auto-aceptación, la auto-confianza y el respeto a une
mismo para lograr una nueva imagen propia.
* Buscar formas alternativas para manejar los aspectos evolutivos norma
les y resolver ciertos conflictos.
* Aumentar la auto-dirección, autonomía y responsabilidad hacia um
mismo y hacia los demás.
* Ser consciente de las posibilidades propias y actuar en consecuencia.
* Elaborar planes específicos para modificar algunas conductas y obligar
se a uno mismo a mantener dichos planes.
* Aprender habilidades sociales más efectivas.
* Sensibilizarse ante las necesidades y sentimientos de los otros.
* Aprender a enfrentarse a los otros directamente con cautela, cuidado y

honestidad.
* Superar la mera búsqueda de las expectativas ajenas y aprender a vivir
con expectativas propias.
* Clarificar los valores propios y decidir si se modifican y cómo hacerlo.
Ventajas
La terapia de grupo cuenta con muchas ventajas a su favor como vehículo

para ayudar a las personas a ejecutar modificaciones en sus actitudes, opinio-
nes sobre sí mismos y sobre otros, sentimientos y conductas. Una ventaja es
que los participantes pueden explorar su estilo de relación con los demás y
aprender habilidades sociales más efectivas. Otra consiste en que los miembros
pueden comentar las percepciones que tienen de los otros miembros del grupo
y recibir un valioso feedback sobre cómo están siendo percibidos por ellos.
La terapia de grupo proporciona la reproducción del mundo cotidiano de
los participantes de múltiples formas, especialmente si los miembros son
diversos con respecto a las variables edad, intereses, medio cultural, nivel
socioeconómico y tipo de problema. Como microcosmo de la sociedad, el
grupo proporciona una muestra de la realidad porque los conflictos y proble-
mas de los miembros hallados en el grupo no difieren de los experimentados
fuera de él. La diversidad que caracteriza a la mayoría de los grupos propor-
ciona a los participantes un feedback inusualmente rico pues pueden verse a
sí mismos a través de los ojos de una amplia variedad de personas.
El grupo ofrece comprensión y apoyo lo cual motiva el deseo de los miem-
bros a explorar los problemas con que llegan al grupo. Los participantes gene-
ran la sensación de pertenencia y mediante la cohesión que se produce,
aprenden formas de comportarse íntimamente, atentamente, etc. En esta atmós-
fera protectora los miembros pueden experimentar conductas alternativas. Pue-
den poner en práctica estas conductas en el seno del grupo, donde reciben el
ánimo y las sugerencias para aplicar sus aprendizajes en el mundo exterior.
Finalmente, corresponde a los miembros decidir qué modificaciones dese-
an. Pueden comparar las percepciones de sí mismos con las percepciones de
los otros y decidir qué hacer con esta información. En esencia, los miembros
consiguen una idea del tipo de persona que les gustaría llegar a ser y consi-
guen comprender lo que les está impidiendo conseguirlo.
Valores para Poblaciones Específicas
La terapia de grupo puede diseñarse para satisfacer las necesidades de

poblaciones específicas como niños, adolescentes, estudiantes o ancianos. En
la obra Grupos: Proceso y Práctica (M. Corey & Corey, 1992) se describen
ejemplos de estos grupos y se ofrecen sugerencias sobre la organización de
los mismos y las técnicas aplicables para manejar los problemas específicos
de cada uno de ellos. A continuación se presenta un breve comentario sobre
el valor de la terapia de grupos para múltiples poblaciones específicas.
TERAPIA DE GRUPO PARA NIÑOS. La terapia de grupo para niños

puede perseguir objetivos preventivos o curativos. En las escuelas se sugieren
terapias de grupo para los niños que muestran conductas o atributos como la
dificultad para relacionarse con los compañeros, peleas excesivas, explosio-
nes de violencia, cansancio crónico, falta de supervisión en el entorno fami-
liar y apariencia de abandono. Los grupos reducidos pueden proporcionar a
los niños la oportunidad de expresar sus sentimientos sobre los aspectos ante-
riores o los problemas que de ellos se derivan. Es muy importante identificar
a niños que estén desarrollando problemas emocionales o conductuales. Si
estos niños pueden recibir asistencia psicológica en una edad temprana, dis-
ponen de mejores oportunidades para manejar con efectividad las tareas evo-
lutivas con las que deberán enfrentarse posteriormente.
TERAPIA DE GRUPO PARA ADOLESCENTES. Los años adolescentes

pueden ser de extremada soledad y no es extraño que un adolescente sienta
que nadie quiere ayudarle. La adolescencia es también una época de grandes
preocupaciones y de decisiones importantes que pueden afectar al curso de la
propia vida. Son parte de esta época las dudas, la dependencia/independencia,
los conflictos de aceptación/rechazo, las crisis de identidad, la búsqueda de
seguridad, las presiones de conformismo y la necesidad de aceptación.
Muchos adolescentes están presionados para que actúen y obtengan éxitos y
con mucha frecuencia experimentan grandes presiones para satisfacer estas
expectativas ex temas.
La terapia de grupo está especialmente indicada para los adolescentes por-
que les proporciona un lugar donde expresar los sentimientos conflictivos,
explorar sus dudas sobre sí mismos y llegar a comprender que comparten
estas preocupaciones con sus iguales. El grupo permite a los adolescentes
cuestionarse abiertamente sus valores y a modificar los que deben ser cam-
biados. En el grupo, los adolescentes pueden aprender a comunicarse con sus
iguales, pueden beneficiarse del modelo proporcionado por el terapeuta y
pueden experimentar con la realidad sin riesgos y examinar así sus límites.
Otro valor específico de la terapia de grupo para los adolescentes es que les
ofrece la oportunidad de ser instrumentales en el proceso de crecimiento
mutuo. La interacción grupal posibilita a los participantes expresar sus pro-
blemas y ser escuchados y pueden ayudarse mutuamente en el camino hacia
la auto-comprensión y la auto-aceptación.
TERAPIAS DE GRUPO PARA ESTUDIANTES. Los grupos de terapia son
un vehículo valioso para satisfacer las necesidades evolutivas de muchos
estudiantes que sienten que el instituto o universidad sólo se preocupa de su
desarrollo intelectual excluyendo su crecimiento emocional o social. Durante
los años que estuve trabajando como consultor en dos universidades me per-
caté de la necesidad de grupos en los campus. En estas universidades los gru-
pos existentes estaban diseñados para estudiantes relativamente sanos que
estuvieran experimentando crisis evolutivas. El principal objetivo de estos
grupos consistió en ofrecer a los participantes una oportunidad para el creci-
miento y una situación donde pudieran manejar sus problemas relacionados
con sus estudios, con las relaciones hombre/mujer, problemas de identidad,
planes educativos, sentimientos de aislamiento en un campus impersonal y
otras preocupaciones vinculadas al hecho de llegar a ser una persona autóno-
ma.
En la actualidad, muchos consultores de universidades y centros de estu-
dios ofrecen diversas modalidades de grupos estructurados para satisfacer las
diferentes necesidades de los estudiantes algunos de los cuales son grupos de
asertividad, grupos para las minorías, grupos de incapacitados físicos, grupos
para reducción del estrés, grupos de adultos que vuelven a ser estudiantes y
que se están cuestionando el cambio de su carrera y de su estilo de vida o
grupos de reducción de la ansiedad a los exámenes. En el siguiente apartado
se examinarán brevemente estos grupos estructurados.
TERAPIA DE GRUPO PARA LOS ANCIANOS. Los grupos terapéuticos

pueden ser muy útiles para los ancianos al igual que para los adolescentes. A
medida que las personas van envejeciendo experimentan soledad y muchos
de ellos careciendo de la esperanza de un futuro significativo, se resignan a
una vida inútil. Como los adolescentes, los ancianos se sienten a menudo
improductivos, innecesarios y no queridos. Otro problema es que muchos
ancianos alimentan mitos sobre el envejecimiento que posteriormente se con-
vierten en profecías auto-cumphdas. Un ejemplo de ellos es la falsa idea de
que los ancianos no pueden cambiar y que una vez jubilados están abocados a
la depresión. Los grupos terapéuticos pueden ayudar a los ancianos a desafiar
estos mitos y a manejar los aspectos evolutivos que ellos, como cualquier
otro grupo de edad, deben encarar de forma tal que mantengan su integridad
y respeto hacia sí mismos. La situación de grupo puede ayudar a las personas
a salir de su aislamiento y a ofrecer a los ancianos el coraje necesario para
encontrar significado en sus vidas, pudiendo disfrutar de una vida completa y
no limitada a la mera existencia.
OTROS TIPOS DE
GRUPOS Psicoterapia de Grupo
Una diferencia importante existente entre la psicoterapia de grupo y la tera-

pia de grupo reside en las metas de una y otra. Mientras que la terapia de
grupo se centra en el crecimiento, desarrollo, potenciación, prevención,
auto-consciencia y superación de los obstáculos que impiden el crecimiento, la
psicoterapia de grupo se centra normalmente en el tratamiento y la
reconstrucción personal. La psicoterapia de grupo es un proceso de reeduca-
ción que incluye tanto la percepción consciente como la inconsciente y ambas
tanto en el presente como en el pasado. Algunos grupos de psicoterapia se
diseñan originalmente para corregir trastornos emocionales y conductuales
que impiden el buen funcionamiento de la persona. La meta puede ser un cam-
bio mayor o menor de la estructura de la personalidad, dependiendo de la
orientación teórica del terapeuta del grupo. A consecuencia de este tipo de
meta, la duración de estos grupos suele ser prolongada. Las personas que inte-
gran el grupo pueden estar sufriendo problemas emocionales, conflictos neu-
róticos profundos o estados psicóticos y algunos pueden mostrar conductas
socialmente desviadas. Por lo tanto, muchos de estos individuos se hallan más
necesitados de tratamientos terapéuticos que de trabajo evolutivo o preventivo.
Los terapeutas de los grupos de psicoterapia son normalmente psicólogos
clínicos, psiquiatras y asistentes sociales. Emplean multitud de modalidades
verbales (comunes también a los consultores de los grupos) y algunos emple-
an técnicas para inducir la regresión a experiencias tempranas, para hacer sur-
gir dinámicas inconscientes y para ayudar a los miembros a reexperimentar
situaciones traumáticas de tal forma que se produzca una catarsis. En la
medida que se reviven estas experiencias en el grupo, los miembros se hacen
conscientes y logran el insight de las decisiones pasadas que interfieren en su
funcionamiento cotidiano. El terapeuta ayuda a los miembros del grupo a
desarrollar una experiencia emocional correctiva y a adoptar nuevas decisio-
nes sobre el mundo, los otros y sobre uno mismo. Una de las principales
características de la psicoterapia de grupo es el trabajo a través de los asuntos
inconclusos que tienen sus raíces en el pasado inconsciente. Este centro de
interés en el material pasado, la dinámica inconsciente, la reconstrucción de
la personalidad y el desarrollo de nuevos patrones de conducta basados en los
insights requiere también una duración más prolongada que la terapia grupal.
Grupos Estructurados
Los grupos estructurados, o grupos caracterizados por un tema central,

parecen estar adquiriendo mucha popularidad. Cuando mis colegas y yo
hemos dirigido seminarios, hemos encontrado profesionales muy creativos

para la organización de grupos de tiempo limitado que versan sobre un tema
concreto o dirigidos a una población en particular. Estos trabajadores de gru-
pos perciben necesidades en la comunidad y dirigen estas necesidades
mediante la creación de grupos. Tales grupos persiguen diversos propósitos:
impartir información, compartir experiencias comunes, enseñar a resolver
problemas, ofrecer apoyo y enseñar a las personas a establecer sus propios
sistemas de apoyo fuera del entorno grupal.
Es obvio que los grupos estructurados, en oposición a la terapia de grupos
o a los grupos de crecimiento personal, están asentándose en multitud de
entornos. Parecen tener una buena acogida en los centros públicos y en los
centros escolares. Muchas universidades y centros de estudios ofrecen una
variedad de grupos especiales dirigidos a una población en particular además
de los grupos no estructurados de crecimiento personal y las terapias de
grupo. Por ejemplo, los grupos estructurados ofertados por el Centro de Ser-
vicios Psicológicos de la Universidad de Texas en Austin incluyen los
siguientes: Transiciones de la mitad de la vida: valores y decisiones vitales;
Control sobre el propio estilo de vida y "estilo de trabajo", manejo del estrés;
Entrenamiento en el manejo de la depresión; Manejo de relaciones/Finaliza-
ción de relaciones; Estrategias para construir la auto-confianza de mujeres
graduadas; Aprender a manejar la ansiedad para hablar en público; Desarrollo
de conductas asertivas; Perfeccionismo: La espada de dos filos; Estudiantes
con un familiar alcohólico y algunos otros.
Otro ejemplo son los programas de terapia de grupo disponibles para los
estudiantes de la Universidad Estatal de Colorado. Hay grupos terapéuticos
para descendientes de un miembro alcohólico e incluso grupos educativos y de
apoyo para estos clientes. Este centro terapéutico ofrece también un grupo para
el manejo de la ansiedad, un grupo para personas con desajustes relacionados
con la alimentación, un grupo para los aspectos familiares, un grupo para estu-
diantes con edad no tradicional, un grupo para los problemas relaciónales, un
grupo de auto-estima, un grupo para mujeres adultas víctimas de algún abuso
sexual durante la niñez y un grupo de identidad personal para mujeres.
La lista anterior le proporciona una idea aproximada del abanico de temas
que se tratan en los grupos estructurados. Estos grupos ayudan a las personas
a desarrollar habilidades específicas, a comprender ciertos temas o a superar
transiciones vitales difíciles. Aunque los temas varían obviamente en razón
de los intereses del terapeuta y de la clientela del grupo, tales grupos compar-
ten el común denominador de aumentar en sus miembros la conciencia de
algunos problemas vitales y proporcionarles los instrumentos para manejarlos
de la forma más adecuada. Normalmente, las sesiones suelen ser de unas dos
horas semanales y los grupos tienden a ser de tiempo limitado. Pueden durar
unas cuatro o cinco semanas o como mucho un semestre.
Para la configuración del grupo normalmente se pide a los miembros que

completen un cuestionario relacionado con su capacidad para manejar el área
particular de interés. Se introducen ejercicios estructurados y tareas para casa
como formas para enseñar destrezas nuevas a los miembros del grupo. Al
finalizar las sesiones se emplea a menudo otro cuestionario para evaluar los
progresos de los miembros. Se establecen también contratos como forma de
mostrar a los miembros las metas específicas que guiarán su participación en
el grupo y para motivarles a poner en práctica las nuevas destrezas fuera del
grupo.
Muchos grupos estructurados se basan en el modelo de teoría del aprendi-
zaje y emplean procedimientos conductuales. En el Capítulo 13 encontrará
descripciones detalladas de tales grupos, incluidos los grupos de entrena-
miento en habilidades sociales y entrenamiento en asertividad, grupos de
manejo del estrés, grupos de auto-dirección y grupos de terapia multimodal.
Grupos de Auto-ayuda
En los últimos 20 años se ha producido una gran explosión de grupos de

auto-ayuda que permiten a las personas con un problema o apuro común
crear un sistema de apoyo que les proteja del estrés psicológico y les propor-
cione el incentivo suficiente para iniciar un cambio en sus vidas. Estos gru-
pos satisfacen en ciertas poblaciones una necesidad crítica que no ofrecen los
profesionales de los centros de salud mental. Los miembros comparten expe-
riencias, se dan apoyo emocional y social mutuamente, aprenden unos de
otros, ofrecen sugerencias a los miembros nuevos y proporcionan alguna
dirección a las personas desesperanzadas. Normalmente los grupos de
auto-ayuda se reúnen en el entorno comunitario como las escuelas o las
iglesias. La esencia del proceso de auto-ayuda consiste en que los miembros
se apoyen mutuamente asumiendo responsabilidades personales y actuando
con el propósito de resolver sus problemas en vez de transferir la
responsabilidad o la culpa del problema a otras personas (Borkman, 1991).
Los dos términos grupo de auto-ayuda y grupo de apoyo se emplean indis-
tintamente. Los grupos de auto-ayuda tienden a enfatizar su autonomía y los
recursos internos del grupo (Katz, 1981). En muchos grupos de auto-ayuda la
intención original consintió en emplear un terapeuta como modelo que
demostrara la universalidad de la necesidad de los otros para ayudarse mutua-
mente. Los grupos de apoyo, por el contrario están iniciados a menudo por un
profesional o por una organización. Para facilitar la descripción,
categoriza-ción y comparación de los grupos de auto-ayuda, Schubert y
Borkman (1991) han creado una tipología que facilita el reconocimiento de
las similitudes y diferencias en la estructura organizativa de estos grupos.
Los autores describen los siguientes diez grupos de auto-ayuda:
1. En la calle: un grupo de personas afectadas por una encarcelamiento.

2. Familiares que adoptan niños en cualquier lugar: un grupo que reúne a
quienes desean adoptar niños o ya lo han hecho.
3. Problemas coronarios: un grupo de individuos antes o después de
haberse sometido a cirugía coronaria.
4. Trastornos de la alimentación: un grupo guiado por personas con pro-
blemas de control o pérdida de peso.
5. Estaciones: un grupo de personas que han perdido a un ser querido por
suicidio.
6. Asociación de enfermos mentales: un grupo de sujetos afectados por
alguna enfermedad mental que pretenden educar al público.
7. Nuevos comienzos: un grupo de personas separadas o divorciadas de
un cónyuge o amante.
8. Alcanzar la recuperación: un grupo de mujeres que sufren cáncer de
mama.
9. Alcohólicos anónimos: un grupo de personas que tratan de superar sus
problemas por abuso de alcohol.
10. Centro de asesoramiento educacional de padres: un grupo de padres de
niños con necesidades especiales. Esta lista es sólo un ejemplo de la
diversidad de grupos destinados a compartir un problema común.
ACTITUDES HACIA LOS GRUPOS DE AUYO-AYUDA, ¿Cuál es la

acti-nad de los profesionales de la salud mental hacia los grupos de
auto-ayuda?. Riordan y Beggs (1987) estudiaron el crecimiento de los grupos
de auto-ayuda y recomiendan a los profesionales algunas formas para emplear
estos grupos de manera adjunta a sus prácticas. A juzgar por la revisión de la
literatura que han efectuado, es evidente que los grupos de auto-ayuda están
desempeñando un rol importante en este sentido. Según Meissen, Masón y
Gleason (1991), dada la reducción de los servicios tradicionales de salud
mental al mismo tiempo que el crecimiento del movimiento de consumidores,
es probable que los grupos de auto-ayuda llegen a ser tan importantes para el
sistema de salud mental como los Alcohólicos Anónimos lo fueron en el área
del abuso de sustancias.
Meissen y sus colegas (1991) examinaron las actitudes de estudiantes gra-
duados en trabajos sociales y en psicología clínica hacia los grupos de
auto-ayuda. Encontraron que casi el 40% de los estudiantes había tenido
alguna experiencia con estos grupos. Estos mostraban actitudes más positivas
que los estudiantes que carecían de experiencia alguna. Algunas
investigaciones concluyen que los profesionales futuros estarán más
dispuestos a colaborar con los grupos de auto-ayuda. Meissen y sus colegas
mantienen que la práctica profesional es imprescindible en relación a la
auto-ayuda. Añaden que será
importante prevenir la influencia profesional no intencionada de los grupos

de auto-ayuda. En su opinión, los estudiantes deberían aprender a respetar el
rasgo distintivo de la auto-ayuda y de la autonomía e independencia de tales
grupos así como los roles profesionales apropiados.
DIFERENCIAS ENTRE GRUPO DE AUTO-AYUDA Y GRUPO

TERAPÉUTICO. Los grupos de auto-ayuda y los grupos terapéuticos tienen
algunas similitudes. Lakin (1985) señala que ambos valoran positivamente la
expresión y puesta en común de emociones. Este énfasis se basa en la presun-
ción de que las personas expresan muy pocos sentimientos y pensamientos y
que las actitudes y conductas maladaptativas se originan a partir de estos sen-
timientos estancados. Ambos tipos de grupos fortalecen el apoyo, subrayan el
valor de la afiliación y persiguen el cambio conductual.
A pesar de estas similitudes entre los grupos de auto-ayuda y los grupos
terapéuticos, existen también algunas diferencias críticas (Riordan & Beggs,
1988). Una de las principales diferencias se refiere a las metas del grupo.
Como se ha señalado anteriormente, los grupos de auto-ayuda tienen por
núcleo un único tema como la adicción, el cáncer o la obesidad mientras que
los grupos terapéuticos tienen metas más globales como mejorar la salud
mental general o mejorar el funcionamiento interpersonal (Riordan & Beggs,
1987). Además, los grupos de auto-ayuda emplean la auto-comprensión, el
refuerzo y el feedback de los miembros (Lakin, 1985).
Otra diferencia entre los grupos de auto-ayuda y los grupos terapéuticos se
refiere a la naturaleza de los problemas que se exploran en los grupos. En el
estudio dirigido por Meissen y sus asociados (1991), los estudiantes gradua-
dos en asistencia social o en psicología clínica percibían los siguientes pro-
blemas como apropiados para los grupos de auto-ayuda: adicción,
dependencia del alcohol, relaciones parentales, control de peso y duelo por
pérdida de un ser querido. Casi la mitad de estos estudiantes pensaba que la
enfermedad mental y los problemas serios relacionados con la salud mental
eran inapropiados para los grupos de auto-ayuda. En menor grado, la depre-
sión crónica y los aspectos relacionados con el suicidio también se considera-
ban inadecuados.
Otra diferencia entre los dos tipos de grupos implica el tipo de liderazgo
aplicado en cada uno de ellos. Los grupos de auto-ayuda están dirigidos nor-
malmente por individuos que luchan por los mismos problemas que los
miembros del grupo. En la mayoría de los grupos de auto-ayuda el liderazgo
emerge y no se designa. En un estudio, se solicitó a los participantes que
identificaran los roles profesionales apropiados para los terapeutas que traba-
jan con los grupos de auto-ayuda (Meissen et al., 1991). Estos roles fueron:
consultor, facilitador, iniciador, investigador, fuente de los miembros, tera-
peuta, miembro y terapeuta del grupo. Hay diferentes opiniones en relación al
TEORÍA Y PRACTICA DE LA TERAPIA CRUPAL 3S
-iodo y grado de participación de los profesionales en los grupos de

auto--;.uda.
Como hemos observado, en los grupos terapéuticos se presupone que el
grupo representa un microcosmos social. Estos grupos tratan de reflejar de
alguna forma todas las dimensiones del entorno social de los miembros. El
íactor terapéutico que favorece el cambio de los participantes es el proceso
grupal como muestra de los conflictos interpersonales que los miembros
deben enfrentar en su acontecer diario. Por contraste, los grupos de
auto-ayuda no son microcosmos sociales. La interacción de los miembros
dentro del grupo no se percibe como el principal catalizador del cambio, y se
hace más hincapié en proporcionar un clima de aceptación y apoyo en el seno
del grupo. El grupo llega a ser un medio para ayudar a las personas a
modificar sus creencias, actitudes y sentimientos sobre sí mismos. Los
grupos de auto-a\'uda fortalecen una identidad común basada en una
situación común de la vida ordinaria más que la mayoría del resto de los
grupos.
Otra diferencia entre los grupos de auto-ayuda y los grupos terapéuticos está
vinculada a factores políticos. Los grupos de auto-ayuda han llegado a ser cada
• ez más políticos como se demuestra a través de algunos movimientos organi-
zados por mujeres. Por ejemplo, muchos grupos de auto-estima y
concien-:iación de mujeres luchan por un cambio personal y sociopolítico
(Enns, 1992). Otras poblaciones, como las minorías étnicas y raciales y los
gays y lesbianas que se sienten oprimidos social y políticamente, usan los
grupos con estos fines Lakin, 1985). Así pues, los grupos de auto-ayuda se
centran en las causas extemas de los problemas de sus miembros y en el
desarrollo de estrategias para el manejo de las barreras ambientales. Los
grupos terapéuticos tienden a focalizar su atención en los cambios que pueden
ejecutarse dentro del individuo ncluso aunque algunos factores ambientales no
se modifiquen.
Riordan y Beggs (1987, 1988) mantienen que los terapeutas deben ser
conscientes de las diferencias existentes entre los grupos de auto-ayuda y los
grupos terapéuticos de forma que puedan evaluar las posibles ventajas de
cada tipo para los diferentes clientes. Los autores sugieren que aunque los
grupos de auto-ayuda han sido fuente de valiosa ayuda para miles de perso-
nas, no son los más adecuados para cualquiera. Por lo tanto, al sugerir uno de
estos grupos, es importante examinar las expectativas del cliente y los posi-
bles beneficios y riesgos que pueden derivarse de su participación.
EL FUTURO DE LOS GRUPOS DE AUTO-AYUDA. Parece que las perso-

nas están cada vez más interesadas en reunirse para buscar vías de ayuda
mutua. Aunque los grupos terapéuticos dirigidos por profesionales desempe-
ñan aún un rol vital, quizá es un síntoma saludable que las personas traten de
buscar otros métodos. Muchos grupos de auto-ayuda tienen una función espe-
cífica que no siempre puede satisfacerse en los grupos terapéuticos o psicote-
rapéuticos dirigidos por profesionales. El reto consiste en enseñar a los futu-

ros profesionales a colaborar con los grupos de auto-ayuda.
Además de reconocer la necesidad de enseñar a los futuros profesionales
los enfoques de auto-ayuda, los terapeutas están cada vez más interesados en
la investigación del área de la auto-ayuda. Al referirse a los logros en la
investigación de los grupos de auto-ayuda, Borkman (1991) manifiesta que
los instrumentos de medida son más sofisticados y así es posible recoger una
información más valida. Borkman señala también que cada vez es mayor el
número de estudiantes que investigan sobre los grupos de auto-ayuda y que
estas investigaciones se están institucionalizando. Evidentemente, tanto los
grupos de auto-ayuda como los grupos terapéuticos contribuyen de forma
diferente en nuestra sociedad.
TERAPIA DE GRUPO EN UN CONTEXTO MULTICULTURAL
Esta obra asume que para que una terapia de grupo sea efectiya debe
tomar en consideración el ambiente cultural de los miembros y del terapeuta.
El pluralismo como estado ideal donde se reconozce, respeta y potencia la
realidad de la diversidad. En este orden, el trabajo en grupos multiculturales
implica estrategias que cultivan el entendimiento y el aprecio a la diversidad
en las áreas de cultura, etnia, raza, sexo, clase social, religión y estilo de vida.
El grupo, con todas las distintas perspectivas de cada uno de los miembros y
del terapeuta, es un espacio natural para dar a conocer y potenciar el pluralis-
mo.
Los terapeutas, además de comprender las similitudes y diferencias cultu-
rales de los clientes, deben potenciar el reto a la perspectiva tradicional de la
estructura, metas, técnicas y prácticas de grupo. Un paso fundamental de los
terapeutas consiste en reexaminar las presunciones subyacentes a todas las
principales teorías en relación a su adecuación a los contextos multicultura-
les. Es probable que los terapeutas grupales deban revisar sus teorías y técni-
cas si pretenden servir mejor a los individuos de diferentes entornos
culturales. Entre los Capítulos 6 y 15, analizo los puntos fuertes y limitacio-
nes de las diez principales teorías desde una perspectiva multicultural. En las
siguientes páginas se exponen los principios generales para una terapia efectiva
de grupos multiculturales.
Multiculturalismo: Algunas Deñniciones e Implicaciones
En el consejo psicológico multicultural dos o más personas con diferentes

formas de percibir su entorno social tratan de trabajar conjuntamente a través
de una relación de ayuda (Pedersen, 1994). El término multicultural hace
referencia a la complejidad cultural en lo que atañe a la prestación de servi-

cios. Otros términos usados en la práctica grupal de los contextos multicultu-
rales incluyen raza, etnia, minorías y cultura. Pedersen define estos términos
como sigue: Etnia implica una herencia sociocultural compartida de religión,
historia o ancestros comunes. Cultura definida en general, incluye raza, etnia.
orientación afectiva, clase, religión, sexo y edad. Minoría identifica a un
grupo que ha recibido un tratamiento desigual por motivos de discriminación
colectiva. El consejo psicológico multicultural trata de integrar los grupos
minoritarios étnicos y raciales (afroamericanos, asiático-americanos,
hispa-nos. americanos nativos y etnias blancas) y a otras poblaciones con
necesidades específicas como mujeres, gays y lesbianas, disminuidos físicos
y ancianos.
Según Pedersen (1991) La perspectiva multicultural pretende proporcionar
en marco de trabajo conceptual que reconozca la compleja diversidad de una
sociedad pluralista y sugiere vías de problemática compartida que unen a todas
bs personas independientemente de sus diferencias. Esta perspectiva incluye la
dimensión tínica de la persona y el modo en que esta persona comparte temas
con otras personas diferentes a ella. Tal punto de vista respeta las necesidades y
puntos fuertes de poblaciones de clientela diversas y reconoce las experiencias
de estos clientes. El mero conocimiento de ciertos grupos culturales no es sufi-
ciente, es importante comprender también la variabilidad intragrupal. Cada
mdividuo debe ser percibido en referencia a su grupo cultural, al grado en que
se haya aculturizado y al nivel de desarrollo de la identidad racial.
Pedersen (1994) subraya la importancia de entender tanto las diferencias
del grupo como las individuales para interpretar la conducta con exactitud.
Independientemente de que los terapeutas presten atención a las variables
culturales o las ignoren, la cultura seguirá influyendo sobre la conducta de los
miembros del grupo y del terapeuta así como sobre el proceso grupal. Los
terapeutas que ignoren la cultura proporcionarán servicios menos efectivos.
Dos Perspectivas sobre el Multiculturalismo
En el área multicultural existen dos enfoques para entender y trabajar con

ia diversidad de las poblaciones de clientes: (1) la perspectiva universal o
transcultural, basada en la premisa de que las dimensiones humanas básicas
son importantes independientemente de la cultura (Fukuyama, 1990), (2) el
enfoque centrado que aboga por la necesidad de profundizar el conocimiento
de las culturas específicas (Locke, 1990).
El enfoque universal del consejo multicultural examina las similitudes de
!a experiencia de personas de color y propone modelos transculturales para
formar terapeutas multiculturales efectivos. Fukuyama (1990) sugiere progra-
mas de formación que incluyan:
* la comprensión del concepto de cultura como el todo que afecta al indi-

viduo, la sociedad y el proceso terapéutico.
* una visión general de la cultura que incluye el sexo, el estilo de vida, la
edad, la etnia y la raza.
* información sobre todas las formas de opresión como racismo, sexismc
y homofobia.
* examinar la importancia de los roles sexuales
* facilitar el desarrollo de la identidad individual como miembro de una
cultural.
* facilitar la comprensión de la perspectiva del mundo propio y el modc
en que esto se relaciona con la familia y el propio entorno cultural.
Según Fukuyama, el exceso de énfasis en las diferencias que separan a ur

grupo cultural de otro favorece la creación de estereotipos. Manifiesta que
sus estudiantes han sido capaces de adaptar los conceptos universales inclui-
dos en el curso de la terapia multicultural y aplicar estas nociones a multituc
de situaciones terapéuticas.
Locke (1990), por contraste, defiende una perspectiva provincial como
requisito filosófico adecuado para una terapia multicultural. En sus esfuerzo;
por elaborar un enfoque universal o general, asegura que los terapeutas deber
adquirir una pericia cultural sobre aquellos grupos específicos cuyas pobla
clones van a encontrar. Este enfoque se asienta sobre tres principios:
1. La voluntad de los terapeutas por examinar sus creencias y actitudes;

raciales en la medida que están relacionadas con individuos o grupo;
específicos, culturalmente distintos.
2. La voluntad de comentar los aspectos específicos racialmente relevan
tes a un nivel institucional.
• 3. La voluntad de observar a los clientes como individuos y como miem
bros de un grupo.
La Necesidad de un Enfoque Multicultural en el Trabajo Crupal
Los clientes de los grupos que usted dirige llegarán con sus valores, cre
encías y acciones específicas que están influenciados por su cultura, raza (
etnia, sexo, religión, experiencia histórica con la cultura dominante, nive
socioeconómico, educación, perspectiva política, estilo de vida y región geo
gráfica. D.W. Sue (1992) nos recuerda que la composición de la población d(
los Estados Unidos se está modificando con mucha rapidez y que los tera
peutas se verán enfrentados a la elección de los caminos que han de tomar. E
camino más transitado es el del monoculturalismo y etnocentrismo que ofre
ce cierta seguridad y confort. La otra vía es el multiculturalismo que recono
TEORÍA Y PRACTICA DE LA TERAPIA CRUPAL J9
:e y valora la diversidad. Esta vía proporciona una imagen de la sociedad
como mosaico cultural y no como recipiente de fundición. Proporciona las
bases para que los terapeutas desarrollen las estructuras, paradigmas, políti-
cas y prácticas nuevas que den respuesta a todos los grupos de la sociedad.
La cambiante demografía de norteamérica obliga a los terapeutas a asumir
ana postura proactiva con respecto a la diversidad cultural. Según
Cosma-Diaz (1992), estos cambios demográficos modificarán las realidades
socioló-gicas, políticas y económicas de las personas de color. El pluralismo
se . nvertirá en el cianotipo de la sociedad norteamericana. Esta realidad
con-ducirá a la flexibilidad y al aumento de las posibilidades de la práctica
psico-terapéutica.
No es posible aplicar los principios de una sociedad monocultura! a una
multicultural. Los terapeutas deberán adoptar una perspectiva multicultural
por las siguientes razones: porque nuestras percepciones del mundo se apren-
den dentro de un contexto y una cultura, porque las personas procedentes de
diferentes medios culturales perciben el mundo de forma distinta y porque la
terapia requiere una comprensión exacta y profunda del mundo de cada
clien-le (Pedersen, 1991). Éticamente estamos destinados a adquirir el
conocimiento y las destrezas necesarias para trabajar con efectividad en
situaciones multiculturales (Ibrahim & Arredondo, 1990).
El tópico de la diversidad cultural en la terapia de grupo está recibiendo
progresivamente más atención en la literatura psicológica. Por ejemplo, el
lema central del Journal for Specialists in Group Work del mes de Noviembre
de 1992 se dedica por entero a la terapia de grupo con poblaciones
multicul-airales. Los artículos versan sobre el modo en que los terapeutas
pueden ser sensibles a la diversidad de los clientes y pueden adaptar las
orientaciones teóricas, las técnicas y los estilos para hacerlas coincidir con la
visión del mundo y las necesidades de los clientes. El reto de un grupo
consiste en adaptarse a las necesidades y creencias de cada miembro. El grado
en que se satisfaga este reto determina el grado de efectividad del grupo para
ayudar a la diversidad de los clientes (DeLucia, Coleman & Jenset-Scott,
1992).
En un artículo sobre la terapia de grupo con clientes asiáticos, Yu y Gregg
< 1993) manifiestan que la conciencia y la sensibilidad cultural deberían ser
parte de cualquier experiencia grupal. El contenido que deberán establecer las
personas que trabajen con grupos durante los años 90 y el próximo siglo se
referirá a los problemas específicos transportados por clientes procedentes de
diversos entornos.
Los Desafíos y Recompensas de una Perspectiva Multicultural
La literatura correspondiente a la terapia multicultural señala que los clien-

tes procedentes de minorías y etnias hacen un uso limitado de los servicios de
salud mental y los servicios sociales (Atkinson, Morten & Sue, 1993; Chu &
Sue, 1994; Ho, 1984; Lee, Juan & Hom, 1984; Leong, 1992; Mokuau, 1985;
Pedersen, 1994; D.W. Sue, 1992). Existen diversas razones que explican este
uso limitado e inapropiado de los servicios terapéuticos existentes. Una expli-
cación del hecho se refiere al fracaso de los profesionales de la salud mental
para evaluar, observar y encauzar los aspectos culturales. En algunos momen-
tos los consultores pueden pasar por alto realidades culturales. Además, los
valores culturales de los clientes pueden inhibir la utilización de los servicios
porque en algunas culturas se emplean más los procesos terapéuticos informa-
les que los recursos formales. Algunos clientes mantienen valores que les
alientan a resolver por sí mismos sus propios problemas y hacerlo, dicen, es
muestra de mayor madurez que solicitar ayuda de otras personas (Ho, 1984).
Otras explicaciones del fenómeno de la escasa asistencia de las minorías a los
servicios incluyen la falta de conocimientos de los servicios existentes, las
dificultades del lenguaje, la inaccesibilidad geográfica o comunitaria y los
conflictos entre el sistema de valores del cliente y los valores que subyacen a
los enfoques terapéuticos occidentales contemporáneos (Mokuau, 1985).
Como este patrón de escasa utilización no se modificará a corto plazo, parece
importante examinar la naturaleza y efectividad de los mecanismos de ayuda
utilizados por los diversos grupos culturales en Norteamérica.
Los terapeutas que hacen referencia a la terapia multicultural aseguran a
menudo que muchos enfoques no logran satisfacer las complejas necesidades
de los clientes procedentes de diversas minorías y etnias debido a las percep-
ciones esteriotipadas y estrechas de dichas necesidades. Los asiático-america-
nos, afroamericanos, hispanos, americanos nativos y otros miembros de
grupos minoritarios abandonan las terapias significativamente antes que los
clientes euro-americanos. Esta tendencia está ocasionada frecuentemente por
barreras culturales como las dificultades del lenguaje, los valores de clase y
valores culturales que impiden la formación de una buena relación terapéuti-
ca (Atkinson et al., 1993; Mokuau, 1987; Pedersen, 1994; D.W. Sue & Sue,
1990).
Si usted espera acoger diversidad en sus grupos, como es el caso en la
mayoría de los entornos laborales, le será importante aceptar el reto de modi-
ficar sus estrategias para satisfacer las necesidades específicas de las pobla-
ciones especiales. La Asociación Americana de Psicología ha elaborado
Consejos para Profesionales de los Servicios Psicológicos que atienden a
Poblaciones Diversas Étnica, Lingüística y Culturalmente (1993). Estas
reglas subestiman la responsabilidad de los terapeutas por conocer los valores
culturales de sus clientes antes de prestar un servicio de salud mental. Ellos
subrayan la importancia de disponer de un marco de trabajo sociocultural
donde pueden incluirse los diversos valores, estilos interactivos y expectati-
vas culturales. Una práctica multicultural efectiva requiere tanto el conoci-
miento como las habilidades necesarias. Este mismo aspecto se profundizara

en el Capítulo 3.
Aunque es irreal esperar que usted adquiera un conocimiento profundo de
todos los medios culturales, es factible disponer de una idea comprensiva de
algunos principios generales para trabajar satisfactoriamente en la diversidad
cultural. Aunque mantenga los principios de sus propios valores debería evi-
tar la presunción de superioridad que le conduce a imponerlos como justifica-
ción para excluir a algunos clientes de sus terapias. Si usted es capaz de
apreciar diferencias culturales y no las asocia con superioridad o inferioridad,
la diversidad puede evidentemente, aumentar las percepciones que los miem-
bros de su grupo adquieren sobre los problemas, incrementar sus recursos
psicológicos y generar la sensación de comunidad.
Pedersen (1994) asegura que la adopción de una perspectiva multicultural
le permite a uno pensar en la diversidad sin establecer categorías de "correc-
to" o "falso". Cuando los argumentos de dos personas se basan en presuncio-
nes culturales diferentes, pueden discrepar sin que uno de ellos tenga la razón
y el otro se halle equivocado. Dependiendo de la perspectiva cultural desde la
que se considera un problema, pueden generarse multitud de soluciones apro-
piadas. La cultura es compleja, es dinámica y no es estática. Sin embargo, el
tapiz cultural que se trama en la tarea de todas las relaciones terapéuticas no
requiere ser percibida como la barrera que usted deba franquear. Como dice
Pedersen, el multiculturalismo puede facilitar y animar su tarea terapéutica,
también puede mejorar la calidad de su propia vida si adopta la perspectiva
de que las diferencias culturales son atributos positivos que enriquecen las
relaciones.
ETIQUETAMIENTO CULTURAL TRANSCENDENTE. El etiquetamiento

cultural o el provincialismo pueden afectar a los miembros del grupo y al tera-
peuta. Como terapeutas de grupo debemos afrontar nuestras propias distorsio-
nes así como las de los miembros del grupo. El conocimiento cultural
específico sobre el entorno del cliente no debería conducir a los terapeutas al
desarrollo de estereotipos. Los terapeutas competentes reconocen tanto las
diferencias existentes entre los diversos grupos como las diferencias manifies-
tas dentro de cada grupo. Es fundamental que usted no perciba a los indivi-
duos simplemente como pertenecientes a un grupo. Las diferencias entre los
individuos de un grupo a menudo son más notorias que las diferencias exis-
tentes entre varios grupos (Pedersen, 1994). No todos los americanos nativos
han disfrutado de las mismas experiencias, como tampoco lo han hecho los
afroamericanos, los asiáticos, las mujeres, los ancianos o las personas con
incapacidad física. Los terapeutas, por lo tanto, deberán estar preparados para
manejar las complejas diferencias existentes entre individuos procedentes de
cualquier grupo cultural. El trabajo grupal efectivo desde una perspectiva muí-
ticultural implica renunciar a los estereotipos sobre un individuo en un grupo

determinado y modificarlos para que coincidan con la realidad.
Los profesionales pueden hallarse con la resistencia de algunas personas
de color si emplean valores tradicionales correspondientes a la clase media
blanca para interpretar las experiencias de estos clientes. Los profesionales
que etiquetan no son capaces de percibir el mundo a través de los ojos de
todos sus clientes. Wrenn (1985) define al "terapeuta culturalmente
etiqueta-dor" como aquel que tiene estereotipos que sustituyen al mundo real,
que discrepa sobre la existencia de variaciones culturales entre los clientes y
que dogmatiza las definiciones orientadas en la técnica referentes a la terapia
y al consejo psicológico. Tales individuos que se limitan a operar dentro de
un marco monocultural se mantienen aislados evadiéndose de la realidad y
dependiendo enteramente de sus propios valores sobre lo que es bueno para
la sociedad y para el sujeto. Estas personas etiquetadoras tienden a verse atra-
padas en un modo de pensar, creyendo que su vía es la vía universal. Se
afe-rran a una estructura inflexible que se resiste a la adaptación a otras
formas alternativas de pensamiento.
Los modelos occidentales deberán ser adaptados para ser válidos para
ciertos grupos étnicos, especialmente para aquellos clientes que viven con un
sistema diferente de valores. En la orientación occidental, por ejemplo,
normalmente hay tres valores culturales nucleares - libertad, responsabilidad
y logro - de cada uno de los cuales se derivan implicaciones para la práctica
terapéutica (Sampson, 1988). Como ha señalado Sampson el individualismo
implícito favorece el mantenimiento de los valores nucleares y de las
instituciones que representan a la sociedad norteamericana actual. Lí
libertad, la responsabilidad y el logro están asumidos de tal manera que pan
su realización se requiere dicho individualismo. La libertad, la autonomía )
la independencia son valores fundamentales desde una perspectiva indivi
dualista.
En este sentido, muchos clientes procedentes de culturas no occidentales
miembros de minorías étnicas y mujeres de casi todos los grupos cultúrale;
tienden a valorar más la interdependencia que la independencia, la concien
cia social más que la libertad individual y el bienestar del grupo más que si
propio bienestar. El pensamiento psicológico occidental subraya la auto
suficiencia, la independencia de la familia y el crecimiento personal. La cual
tura asiática sin embargo subraya el bienestar colectivo y sus planes
incluyen a la familia (Chu & Sue, 1984; Leong, 1992). En las culturas asiáti
cas, además, los roles familiares tienden a estar muy estructurados y 1¡
"devoción filial" desempeña una poderosa influencia; es decir, las obligado
nes con los padres se respetan durante toda la vida, especialmente entre lo;
descendientes mascuhnos. Los roles de los miembros familiares son interde
pendientes. La estructura familiar se establece de tal forma que se minimi
zan los conflictos y se maximiza la armonía. Los valores asiáticos tradicio-

nales enfatizan la reserva y la formalidad en la mayoría de las situaciones
sociales, la restricción e inhibición de los sentimientos intensos, la obedien-
cia a la autoridad y el alto logro académico y ocupacional. La estructura
familiar es tradicionalmente patriarcal en el sentido de que la comunicación
y la autoridad fluye verticalmente desde la cumbre hasta la base. La inculca-
ción de la culpabilidad y la vergüenza son las principales técnicas empleadas
para el control de la conducta de los sujetos dentro del seno familiar (D. Sue
& Sue, 1993).
Estos valores tradicionales son comunes también a otros grupos cultura-
les. Por ejemplo, los valores de los latinos enfatizan el contexto cultural. El
familismo potencia la interdependencia frente a la independencia, la afilia-
ción frente a la oposición y la cooperación frente a la competición. Los
padres merecen mucho respeto y este respeto gobierna todas las relaciones
interpersonales. La fe es con frecuencia una fuerza persuasiva que gobierna la
conducta. Los hispanos valoran altamente los aspectos espirituales y la reli-
gión (Comas-Diaz, 1990).
Si la experiencia del grupo es en su mayor parte el producto de valores
ajenos para ciertos miembros del grupo, es fácil predecir que tales miembros
no se sentirán vinculados al grupo. Los terapeutas de grupo que sólo trabajan
desde una perspectiva occidental tienden a encontrarse con una proporción
considerable de resistencia procedente de aquellos clientes con una visión del
mundo no occidental. La práctica cultural sensible a la cultura implica que
los terapeutas tienen la voluntad de revelar los valores subyacentes al proceso
grupal y de determinar si estos valores son congruentes con los valores
culturales de los miembros. Los miembros del grupo también pueden ser
motivados a expresar sus valores y necesidades. El mayor desafío de los tera-
peutas de grupo consiste en seleccionar las técnicas culturalmente adecuadas.
En la medida que estudie las diez teorías expuestas en la Segunda Parte de
este libro, considere cuidadosamente los aspectos relacionados con los
valores subyacentes que tienden a producir un impacto claro sobre su prácti-
ca. Es visible que la aplicación directa de muchos modelos terapéuticos con-
temporáneos es inadecuada para algunos clientes. Sin embargo, ciertos
conceptos y técnicas extraídas de varias escuelas terapéuticas tienen relevan-
cia cultural. Como terapeuta de grupo usted empleará diferentes conceptos y
técnicas. Es importante elaborar unos criterios de selección que le capacita-
rán para integrar sistemáticamente los instrumentos que mejor satisfacen las
necesidades de poblaciones diversas. Necesitará también evaluar los atribu-
tos particulares de sus clientes y usted deberá adaptar a esos atributos las
intervenciones particulares que introduce en un grupo. Al trabajar con pobla-
ciones diversas, los terapeutas se verán obligados a elaborar unas estrategias
eclécticas.
VENTAJAS DEL TRABAJO CRUPAL CON LAS POBLACIONES MUL-

TICULTURALES. Un factor que revaloriza el trabajo grupal es la universali-
dad transcultural. En los grupos, las personas observan que no están solas con
sus problemas. Cualquier persona padece de dolor psicológico en algún
momento de su vida. Independientemente de las variaciones culturales, las
personas que solicitan ayuda profesional están interesadas en aliviar su sufri-
miento. Debido a estas similitudes humanas es un error crear grupos altamente
homogéneos para neutralizar cualquier mezcla cultural. Aunque la perspectiva
multicultural potencia la conciencia de las diferencias individuales, este inte-
rés no debería ensombrecer los temas humanos universales que unen a todas
las personas (Fukuyama, 1990). En el Capítulo 9, correspondiente al enfoque
existencial, mencionaremos algunos de estos temas humanos.
ALGUNAS LIMITACIONES DEL TRABAJO GRUPAL EN CONTEXTOS

MULTICULTURALES. Junto con las ventajas de la terapia grupal se presen-
tan también algunas desventajas. Algunos individuos pueden ser reacios a
exponer su problemática personal o a compartir los conflictos familiares (Ho,
1984). Pueden considerar vergonzoso sufrir problemas personales y aún más
comentarlos en presencia de extraños. De hecho algunas culturas valoran la
confianza en la propia familia para la petición de ayuda. En vez de solicitar
servicios profesionales, estos individuos pueden tender más a dirigirse a sus
propios grupos de apoyo. Como terapeuta de grupos, usted necesitará encon-
trar las formas de llegar a los clientes que desean ayuda pero desconocen
dónde encontrarla o que son reacios a solicitarla a un profesional. Será
imprescindible aceptar las dificultades que experimentan los clientes a hablar
sobre ellos mismos de forma personal con usted para que pueda establecerse
la base de la relación terapéutica.
Un problema derivado del trabajo grupal con poblaciones diversas puede
estar relacionado con los conflictos que surge entre los valores de los miem-
bros y que afectan al grupo. En algunos grupos, por ejemplo, el contacto físi-
co es frecuente. Algunas culturas sin embargo no consideran el contacto
físico de forma tan ligera, especialmente en los contactos heterosexuales. Los
clientes pueden diferenciar entre el afecto físico ofrecido en privado y en
público (Chu & Sue, 1984). Es fácil comprobar que algunos clientes se senti-
rán ofendidos e intimidados por el contacto espontáneo que a menudo se pro-
duce en los grupos.
Entre los Capítulos 6 y 15 se comentan algunas de estas limitaciones de
los diez marcos teóricos de trabajo. Yo le recomendaría no olvidar el valor
potencial de ninguno de estos enfoques porque creo que todos ellos pueden
serle útiles al trabajar con individuos diversos en un grupo. Es imprescindible
la voluntad de los profesionales para examinar la articulación de los concep-
tos claves de estas teorías con los sistemas de valores de los miembros del
grupo. Es también fundamental que los profesionales adeptos a una orienta-

ción teórica sean flexibles al aplicar las técnicas. Muchos de los métodos
gru-pales pueden ser creativamente aplicados si se ejecutan modificaciones
en razón de la población de los clientes a que van dirigidos.
Líneas Generales para los Profesionales de Grupos al Servicio de

Poblaciones Multiculturales
Las minorías étnicas y raciales pueden desplegar conductas que los tera-
peutas del grupo pueden interpretar como resistencia. Es importante diferen-
ciar entre la conducta no cooperativa como manifestación de resistencia y
como duda a participar plenamente en el proceso grupal. A veces estos clien-
tes no se resisten sino que son reacios o en otros casos simple y respetuosa-
mente educados. Solicitar la participación más activa a tales clientes
demostraría la escasa comprensión o aprecio de los valores culturales subya-
centes de dichos clientes. Por ejemplo, el silencio en el grupo no siempre
debe interpretarse como el rechazo a participar. Los clientes tranquilos pue-
den pensar que mantenerse en silencio es mejor que hablar en exceso o
ver-balizar sin haber pensado con anterioridad. Su tranquilidad podría reflejar
el temor a ser percibidos como centro de atención. Pueden estar esperando a
ser impulsados por el terapeuta del grupo, a quien perciben con respeto por
su estatus como figura de autoridad. Algunos clientes pueden dudar a hablar
sobre su familia. Esta duda no debería interpretarse necesariamente como
rechazo obcecado a la apertura y la transparencia. Estos clientes podrían estar
influidos por tabús que les impiden comentar abiertamente los problemas
familiares.
PREPARAR A LOS CLIENfTES PARA LA EXPERIENCIA GRUPAL. La

terapia grupal multicultural requiere la adecuada preparación de los miem-
bros. La selección y la orientación de los miembros para los procedimientos
grupales es un factor crítico al trabajar con clientes procedentes de ciertos
grupos culturales. Esta preparación es muy importante porque muchas de las
conductas esperadas en un grupo son a menudo distintas de las que ejecutan
en sus vidas normales. Por ejemplo, su cultura puede valorar la comunicación
indirecta. Cuando se hallan en un grupo, se les pide que sean directos en sus
intervenciones. En la vida diaria con frecuencia se anima a las personas a
enmascarar sus sentimientos reales para no ofender a las personas. Probable-
mente no se sienten motivados para expresar sus sentimientos abiertamente,
para hablar sobre sus problemas personales con personas que desconocen o
para expresar directamente su opinión sobre los demás. En una situación gru-
pal se espera que se atengan a las normas de apertura, honestidad y claridad y
se espera que sean emocionalmente vulnerables. Dependiendo del entorno
cultural de cada uno, algunas de las conductas grupales esperadas pueden ser
muy exigentes y pueden contradecir el principio del condicionamiento cultu-
ral del individuo.
Es importante que los terapeutas de grupos ayuden a los miembros a iden-
tificar con claridad la razón de hallarse en un grupo. Los clientes deberán
identificar los resultados que esperan obtener de este proceso. El terapeuta
puede ayudarles a conocer su estado actual y sus deseos de logro. Es impor-
tante que los miembros se percaten de que la terapia grupal implica un cam-
bio. Deberían ser concienciados de las posibles consecuencias del cambio no
sólo para ellos mismos sino también para los otros significativos. Algunos
clientes pueden verse rechazados por sus familias si llegan a ser muy abiertos
y directos en sus declaraciones o se inclinan hacia el individualismo.
La adecuada preparación de los miembros es una de las mejores formas de
incrementar los cambios de una experiencia grupal exitosa para todos los
clientes. La preparación puede incluir el comentario de los valores de los
miembros y el modo en que el grupo puede favorecer la consecución de las
metas personales. La adecuación de las metas y propósitos del grupo al con-
texto cultural de cada miembro es fundamental, esta es la principal razón para
comentar los objetivos del grupo y la importancia de que sea cada miembro
quien establezce sus propias metas. En algunos momentos, las metas pueden
ser consistentes con los valores culturales de los clientes pero el proceso o los
métodos empleados para obtener tales metas pueden ser antagonistas con
estos valores.
AUTO-APERTURA Y CONFRONTACIÓN EN LOS GRUPOS. Algunos

clientes pueden incrementar su resistencia al sentirse empujados a desvelar
material personal o al esperar que se muestren completamente abiertos desde
el inicio del proceso grupal. Algunos individuos procedentes de diversos
entornos culturales pueden requerir más tiempo para sentir confianza y para
participar con la apertura fruto de la confianza. Los terapeutas que compren-
dan los mundos de sus clientes son más capaces de mostrar paciencia para
ayudar a estos clientes a empezar a hablar. Si dichos clientes se sienten respe-
tados, existen más posibilidades de que se sobrepongan a su duda.
La confrontación es parte del proceso grupal. La confrontación es terapéu-
tica cuando incita a los clientes a examinar en mayor profundidad un aspecto
particular de sus vidas en el momento adecuando y apropiadamente tempora-
lizado. Por otra parte, la confrontación también puede suponer ataque y hosti-
lidad y la falta de tacto no produce un impacto beneficioso. Incluso la
confrontación terapéutica no siempre es adecuada para algunos clientes pro-
cedentes de determinadas culturas, especialmente cuando se realiza con exce-
siva premura. De hecho, confrontar directa y apresuradamente la resistencia
del cliente puede ser contraproducente. Algunos clientes pueden percibirlo
TEORÍA Y PRACTICA DE LA TERAPIA GRUPAL 47
como un ataque personal (Ho, 1984; Leong, 1992). Para determinados indivi-
duos la confrontación generaría una pérdida significativa de su compostura,
dificultando su vuelta al entorno grupal. Si tales individuos se sienten insulta-
dos, es probable que también se sientan rechazados o enfadados y estos senti-
mientos pueden consolidar su resistencia a la implicación en el grupo. Para
estos clientes la confrontación puede ser el factor que determine el abandono
del grupo.
ALGUNOS ASPECTOS A RECORDAR. Reflexionar sobre los siguientes

aspectos puede aumentar su efectividad al servicio de clientes procedentes de
poblaciones diversas:
* Aprenda más sobre la influencia de su propio entorno cultural en su pen-

samiento y su conducta. Familiarícese con algunas formas de
etiqueta-miento cultural. ¿Qué pasos específicos puede dar para ampliar
su base de comprensión de su propia cultura y de otras culturas? .
* Identifique sus propios prejuicios - especialmente las referentes a la
diversidad cultural, etnia, raza, sexo, clase social, religión y estilo de
vida- y reflexione sobre los modos en que tales ideas podrían afectar a
su práctica como terapeuta de grupo.
* Aprenda a prestar atención a los aspectos comunes que existen entre las
personas de diversos entornos. ¿De qué forma compartimos todos los
seres humanos los problemas universales?.
* Reconozca que no es necesario aprender todo sobre el entorno cultural
de sus clientes antes de empezar a trabajar con ellos. Permita que sean
ellos quienes le enseñen la mejor forma de serles útil.
* Dedique tiempo a preparar a los clientes para una experiencia grupal
satisfactoria, especialmente si algunos de sus valores pueden diferir de
los valores mayoritarios del grupo. Enseñe a los clientes a adaptar su
experiencia grupal para enfrentarse a las necesidades cotidianas indivi-
duales.
* Reconozca la importancia de la flexibilidad en la aplicación de los
métodos. No se sienta comprometido con una técnica específica si no es
apropiada para un miembro dado del grupo.
* Recuerde que la práctica desde una perspectiva multicultural puede faci-
litar su trabajo y puede recompensar a usted y a sus clientes.
2 Factores éticos y profesionales en
la práctica con grupos
En mi opinión, las personas que tratan de formarse como terapeutas pro-

fesionales de grupos deben tener una disposición positiva para analizar sus
valores éticos y su nivel de competencia. Los factores éticos tratados en este
capítulo incluyen los derechos de los miembros del grupo, entre ellos el con-
sentimiento informado y la confidencialidad, los riesgos psicológicos de los
grupos, las relaciones personales con los cuentes, la socialización entre los
miembros, el impacto de los valores del terapeuta del grupo, el trabajo ético
y sensible con los diversos clientes, el uso y mal uso de las técnicas grupales,
la responsabilidad legal y la incompetencia. Desde mi punto de vista, un fac-
tor ético nuclear en el trabajo con grupos se refiere a la competencia del tera-
peuta del grupo. Por lo tanto, concedo especial importancia a los siguientes
aspectos: formas para determinar la competencia, identificación de los nive-
les medios de experiencia profesional y preparación académica de los tera-
peutas de grupo.
Como profesional responsable del trabajo en grupos usted deberá clarifi-
car sus puntos de vista relativos a los factores éticos y profesionales que se
comentan en el presente capítulo. Las reglas éticas de los terapeutas de gru-
pos así como los niveles medios de experiencia están establecidos por la
ASGW del Trabajo en Grupos (1989, 1991). Aunque usted está obligado a
conocerlos y familiarizarse con el código ético de su organización profesio-
nal, muchos de estos códigos ofrecen sólo algunas reglas generales. Así
pues, se verá en la necesidad de aprender vías para adoptar decisiones éticas
en situaciones prácticas. Las reglas le proporcionarán un marco de trabaio
50 FACTORES ÉTICOS Y PROFESIONALES EN LA PRACTICA CON GRUPOS
general desde el que puede operar, sin embargo usted necesitará aplicar estos
principios a los casos concretos. Como observará al estudiarlos, las reglas
ofrecen un punto de partida para los profesionales y proporcionan una
referencia para los tipos de terapia grupal. Gran parte de este capítulo hace
referencia a los factores éticos y profesionales que los trabajadores de grupos
encuentran normalmente. Es conveniente desarrollar una conciencia ética y
reflexionar sobre estos factores antes de empezar a liderar algún grupo.
LOS DERECHOS DE LOS PARTICIPANTES DEL GRUPO
La experiencia me ha enseñado que las personas que participan en un

grupo desconocen sus derechos básicos y sus responsabilidades como partici-
pantes. Es función suya como terapeuta del grupo ayudar a los futuros miem-
bros a conocer sus derechos. Por lo tanto, este apartado incluye un listado de
los derechos de los participantes.
Un Derecho Básico: Consentimiento Informado
Los participantes tenderán a ser más cooperativos y activos si durante la

sesión inicial se proporciona la información básica sobre el grupo. Un tera-
peuta que hace esto como norma demuestra honestidad y respeto por los
miembros y potencia la confianza necesaria para que los miembros sean
abiertos y activos. El terapeuta obtiene así el consentimiento informado de los
participantes. A continuación se adjunta la información básica que los miem-
bros deberían recibir antes de configurar el grupo. Después añado la lista de
aquellos aspectos que los clientes tienen derecho a esperar durante el trans-
curso del grupo.
INFORMACIÓN QUE MERECEN LOS CLIENTES ANTES DE CONFI-

GURAR EL GRUPO. A continuación se incluye el listado de los aspectos
que los clientes tienen derecho a esperar antes de tomar la decisión de sumar-
se al grupo:
* Una explicación clara relativa al propósito del grupo.

* Una descripción del formato, procedimientos y reglas básicas del grupo.
* Una entrevista previa para determinar si un grupo particular con un tera-
peuta concreto en el momento actual es adecuado para sus necesidades.
* Una oportunidad para solicitar información sobre el grupo, plantear
cuestiones y examinar los problemas.
* Una descripción breve de la educación, experiencia y cualificaciones del
terapeuta.
* Información sobre los honorarios y costes y si estos incluyen o no una

sesión de seguimiento; información, también, de la duración del grupo,
la frecuencia y duración de los encuentros, metas del grupo y técnicas
que serán empleadas.
* Información sobre los riesgos psicológicos implicados en la partici-
pación grupal.
* Conocimiento de las circunstancias en las que se quebrantará la confi-
dencialidad por razones legales, éticas o profesionales.
"' Explicación de los servicios que podrán y no podrán proporcionarse
dentro del grupo.
* Ayuda del terapeuta para elaborar las metas personales
* Clarificación breve de la división de responsabilidades entre el terapeuta
y los participantes.
* Comentario de los derechos y responsabilidades de los miembros del
grupo.
DERECHOS DE LOS CLIENTES DURANTE EL TRANSCURSO DEL

GRUPO.
El siguiente listado incluye aquellos aspectos que los clientes tienen dere-
cho a esperar en el transcurso del grupo:
* Indicaciones sobre lo que se espera de ellos.

* La libertad de abandonar el grupo si no parece ser lo que esperaban, lo
que deseaban o necesitaban.
* Información sobre cualquier investigación o grabación que se vaya a
realizar durantes las sesiones con los miembros del grupo.
* Si se realiza alguna grabación, el derecho a pararla cuando restringe la
participación de los miembros.
* Ayuda del terapeuta para adecuar los aprendizajes del grupo a cada
cliente.
* Oportunidades para comentar en el grupo los aprendizajes individuales
y para experimentar la cercanía del grupo, de tal forma que los partici-
pantes no queden innecesariamente con asuntos pendientes.
* Una consulta con el terapeuta si se produce una crisis por efecto directo
de la participación en el grupo o la derivación a otras fuentes de ayuda si
el terapeuta no puede proporcionarla.
* Cuidados del terapeuta para minimizar los posibles riesgos del grupo.
* Respeto hacia la privacidad de los miembros en relación con lo que la
persona puede revelar y con el grado de apertura.
* Libertad de la indebida presión grupal para la participación en los ejer-
cicios del grupo, toma de decisiones, exposición de problemas privados
y aceptación de sugerencias de otros miembros.
* Respeto a la confidencialidad por parte del terapeuta y de los miembros

restantes.
* Libertad frente a los valores del terapeuta y del resto de los miembros.
* Oportunidad para emplear los recursos del grupo en el crecimiento.
* Derecho a ser tratado como individualidad con la dignidad y respeto
merecidos.
El terapeuta debería subrayar que la participación en los grupos conlleva

además de los derechos ciertas responsabilidades. Algunas de estas responsa-
bilidades consisten en asistir con regularidad, ser activo, adoptar riesgos,
tener voluntad para hablar sobre uno mismo, proporcionar feedback a los
otros miembros, respetar la confidencialidad y pedir lo que se necesite.
Factores de los Grupos Involuntarios
Cuando la participación es obligatoria, el consentimiento informado es

particularmente importante. Deberá realizarse un gran esfuerzo para informar
a los miembros involuntarios sobre la naturaleza y metas del grupo, los pro-
cedimientos que vayan a usarse, sus derechos y responsabilidades, límites de
la confidencialidad y la influencia que su nivel de participación tendrá en las
decisiones críticas que se adopten fuera del grupo sobre él. Cuando los gru-
pos son involuntarios se debería fomentar la cooperación de los miembros y
motivarlos para que sigan asistiendo voluntariamente.
Otra alternativa podría consistir en aceptar a los miembros involuntarios
sólo durante un período inicial limitado. Los miembros reacios deberían tener
la posibilidad de comprobar qué y cómo se trabaja en el grupo y después de,
digamos, tres sesiones, decidir si desean o no volver al mismo. Evidentemente
pueden producirse consecuencias para los clientes que decidan no continuar
con el tratamiento. La práctica ética requiere que los terapeutas analicen estos
aspectos con los clientes que le son enviados.
La Libertad para Abandonar el Grupo
Los terapeutas deberían especificar sus normas con respecto a la asisten-

cia, compromiso de permanencia en el grupo durante un número predetermi-
nado de sesiones y el abandono de una sesión específica si los miembros no
están de acuerdo con la marcha del grupo. Si la asistencia es irregular se difi-
culta seriamente el desarrollo del grado de confianza y cohesión necesarios.
Durante la sesión inicial debería comentarse el tema de las ausencias y desde
el comienzo deberían clarificarse las actitudes y normas del terapeuta.
En mi opinión, los miembros del grupo tienen la responsabilidad de expli-
car al grupo y al terapeuta las razones de su abandono o ausencia. Por una

paarte, puede ser nocivo para los miembros abandonar el grupo sin haber
dis-frutado de la opción a comentar los factores que considera negativos o
amenazantes en la experiencia. Si al sentirse incómodos abandonan el grupo,
es probable que les queden aspectos pendientes y lo mismo será vivenciado
por el resto de los miembros. La ausencia de un miembro puede perjudicar a
la cohesión y confianza del grupo porque los miembros restantes pueden
sentirse "causantes" de tal abandono. Suele ser conveniente sugerir a los
miembros que si piensan ausentarse, deberían plantearlo en la sesión para su
posible análisis en grupo.
Es fundamental que los miembros tengan la oportunidad de comentar su
abandono al menos con el terapeuta. La regla de la ASGW (1989) dice a este
respecto:
Los miembros tienen el derecho a renunciar al grupo, pero es importante
que sean conocedores de la importancia de informar al terapeuta y a los
miembros del grupo antes de hacerlo. El terapeuta comenta los riesgos
potenciales de la renuncia prematura con el miembro que considere esta
opción.
Si un grupo es contraproducente para un individuo, dicha persona debería

contar con el derecho a abandonar el grupo, teóricamente el terapeuta y los
miembros trabajarán conjuntamente para determinar el grado de productivi-
dad o contraproductividad de la experiencia grupal. En mi opinión, si después
de un período previamente acordado por los miembros, estos deciden no par-
ticipar en el grupo, entonces deben tener la posibilidad de ausentarse sin ser
objeto de la presión del terapeuta ni de los miembros restantes.
Libertad ante la Coerción y la Presión Indebida
Los miembros pueden esperar ser respetados por el grupo y no ser objeto
de coerción o presión indebida del grupo. Con respecto a este asunto, la regla
de la ASGW (1989) dice: "Los terapeutas protegen los derechos de los miem-
bros contra las amenazas físicas, intimidación, coerción y presión indebida de
los compañeros en la medida de los posible".
Por una parte, es inevitable cierto grado de presión grupal, además en
muchos momentos puede ser incluso beneficiosa desde el punto de vista tera-
péutico. Las personas del grupo se enfrentan a sus opiniones y conductas de
auto-derrota, admiten lo que están haciendo y determinan si desean o no per-
manecer del mismo modo. Por otra parte, en las sesiones se genera presión a
hablar en público, a comentar aspectos personales, a adoptar ciertos riesgos y
a ser honesto con el grupo. Es necesario que el terapeuta diferencie entre pre-
sión nociva y presión terapéutica. Las personas pueden necesitar cierto grado
de presión para vencer sus formas habituales de resistencia.
En este mismo orden, es bueno recordar que el propósito del grupo es
ayudar a los participantes a encontrar sus propias respuestas y no presionar a
un individuo a hacer algo que el grupo considere apropiado. Los miembros
pueden convertirse fácilmente en objeto de ansiedad innecesaria si se les
acosa para que se comporten de determinada manera. También se puede pre-
sionar a los miembros para que participen en las actividades de comunicación
y en ejercicios no verbales diseñados para favorecer la interacción. Es básico
que los terapeutas sean sensibles a los valores de los miembros que no acce-
den a participar en ciertos ejercicios de grupo. Los terapeutas deben mencio-
nar periódicamente que los miembros del grupo cuentan con esta opción. Una
buena experiencia para el terapeuta consiste en enseñar a los miembros el
modo de resistir presiones grupales excesivas y el modo de rechazar amable-
mente la participación en actividades que les disgustan.
El Derecho a un Tratamiento Equitativo
Los miembros disponen del derecho a hacer un uso óptimo de los recursos
en el grupo. En algunos momentos ciertos miembros pueden mostrar conduc-
tas problemáticas como la monopolización del tiempo del grupo, el relato de
historias, preguntas excesivas, interpretar al resto de los miembros, aconsejar
o animar cuando no es apropiado. Tales conductas dejan poco tiempo para
aquellos miembros que desean trabajar sobre sus problemas. La ASGW
(1989) sugiere que: "Los terapeutas garanticen un uso equitativo del tiempo
grupal para cada miembro, invitando a los miembros silenciosos a implicarse,
reconociendo los esfuerzos de comunicación no verbales y reduciendo el mal
uso o monopolización del tiempo por parte de algunos miembros".
Aunque los terapeutas no tienen la obligación de asumir la responsabili-
dad total de intervenir para silenciar a los miembros que están perjudicando
al grupo, deberían percibir la situación y trabajar con el grupo de tal manera
que ningún miembro absorba la energía del grupo, ni dificulte el trabajo pro-
ductivo de los demás. En mi opinión es tarea del terapeuta enseñar a los
miembros monopolizadores a ser más conscientes de la presentación de sí
mismos que hacen al resto de los miembros. Sin ser excesivamente críticos o
duros, los terapeutas pueden ayudar a los miembros a aprender a ser específi-
cos y a evitar perderse en los detalles de la historia. Pueden enseñar a los
miembros a compartir la responsabilidad para que se maximicen los recursos
del grupo. Esto incluye enseñar a los miembros a pedir lo que desean, gene-
rando la sensación de limitaciones de tiempo durante las sesiones y enfren-
tándose adecuadamente cuando observan que algún miembro está
interrumpiendo el proceso grupal.
Parte del tratamiento equitativo a los miembros implica que el terapeuta
reconozca y respete las diferencias individuales con respecto al entorno racial
y cultural, perspectivas religiosas, orientación del estilo de vida, edad, trastor-
no y sexo. Cualquiera de estos factores pueden influir sobre la habilidad de
un miembro para obtener beneficios de la experiencia grupal. Es importante
que los terapeutas ayuden a los miembros a identificar y clasificar las
dificul-tades que tienen a medida que progresa el grupo debido a una o más
de estas variables. También es importante que todos los miembros generen la
conciencia de la realidad con respecto a la posibilidad de que los otros
miembros dis-pongan de una visión del mundo diferente. Se puede fomentar
la aceptación de la diversidad como fuente valiosa de aprendizaje personal.
El Derecho a la Confidencialidad
La confidencialidad es un factor ético central en la terapia grupal. Usted

corno terapeuta está obligado a silenciar las confidencias de los miembros del
grupo y además tiene la responsabilidad añadida de transmitir a los miembros
del grupo la necesidad de mantener la naturaleza confidencial de cualquier
información que se revele en el grupo. Este problema requiere ser reforzado
desde la sesión inicial hasta la finalización del grupo. La confidencialidad,
corno norma clave de conducta en un grupo, se logra mejor a través de la
neegociación que mediante el imperativo del terapeuta (Lakin, 1985). Si las
'razones de la confidencialidad se presentan claramente a cada individuo
Jurante la entrevista preliminar y una vez más a todo el grupo en la sesión
inicial, existe menor probabilidad de que los miembros adopten con ligereza
este aspecto. La confidencialidad se presenta a menudo en las mentes de las
personas cuando se adhieren al grupo, por lo tanto es el momento de analizar
este aspecto en profundidad.
Una buena actividad consiste en recordar a los participantes, de vez en
cuando, el peligro derivado de revelar confidencias inadvertidamente. Mi
experiencia me demuestra que los miembros rara vez cotillean
maliciosamen-te sobre las personas de su grupo. Sin embargo, las personas
tienden a comentar más de lo debido fuera del grupo y desintencionadamente
pueden
ofrecer información indebida sobre sus compañeros. Si la confidencialidad
parece ser un problema, debería comentarse en una sesión del grupo. No
exis-te ninguna forma de garantizar que los miembros respetan las
confidencias de
los otros. Como terapeuta usted podría comentar el problema, expresar sus
sentimientos sobre la importancia de guardar la confidencialidad, hacer que
los miembros firmen contratos accediendo a ello e incluso imponer alguna
forma de sanción para aquellos que lo rompan. Tenga en cuenta que su propio
modelado y la importancia que usted concede a este factor serán cruciales
para establecer las normas que seguirán los miembros. Si los miembros sien-
ten que usted es serio con respecto a la confidencialidad existen más probabi-
lidades de que ellos se preocupen también por mantenerla. Finalmente,
corresponde al grupo respetar y mantener la necesidad de confidencialidad.
La ASGW de Trabajo Crupal (1989) hace múltiples alusiones a este res-
pecto sugiriendo que "los terapeutas protejan a los miembros definiendo con
claridad el contenido de confidencialidad, su importancia y las dificultades
implicadas en su cumplimiento". Otras sugerencias son:
* Deberían especificarse los límites de la confidencialidad. Por ejemplo,

los terapeutas pueden explicar a los miembros que deben romper la con-
fidencialidad cuando existe un requisito legal.
* El terapeuta puede garantizar la confidencialidad en lo que a él respecta
pero no la correspondiente a los miembros restantes.
* Puede animarse a los miembros del grupo a comentar los problemas
relacionados con la confidencialidad cada vez que se sientan preocupa-
dos por ella.
Con respecto a las grabaciones de las sesiones grupales en cassette o video,

los miembros tienen el derecho a saber que se procederá a la grabación y el uso
que se hará de la misma. Debería solicitarse su permiso escrito antes de la gra-
bación de cualquier sesión. Si las grabaciones se van a emplear con fines cien-
tíficos o van a ser criticados por un supervisor u otros estudiantes en alguna
sesión de supervisión, los miembros tienen el derecho a denegar su permiso.
EXCEPCIONES A LA CONFIDENCIALIDAD, Los niveles éticos

reco-mendados por la Asociación Americana de Terapia (1993) especifican
excep-clones a la norma general de la confidencialidad de la cual se derivan
implicaciones para las confidencias de los miembros: "El requisito general d(
mantener la información confidencial no es procedente cuando los mejore;
intereses del cliente, el bienestar de otros, las obligaciones sociales o lo:
requisitos legales exigen que dicha información sea revelada. Los terapeuta
profesionales consultan con otros profesionales de salud mental si no están
seguros de que se trate de una de las excepciones a la confidencialidad'
(p.l7).
Los trabajadores de grupos a menudo presentan a cada miembro del grupo
por escrito las limitaciones a la confidencialidad y añaden algunas situacione
específicas que exigirían la ruptura de esta regla. Al parecer un proceder tan
directo con los miembros desde el comienzo favorece la creación de la con
fianza, como mínimo los miembros saben a qué atenerse.
Es imprescindible que las personas que lideran grupos se familiaricen con
las leyes estatales que tengan algún impacto sobre su trabajo. Los terapeuta
están legalmente obligados a declarar las amenazas de daño del cliente dirigí
das a sí mismo o a otros. Esta prescripción atañe también a los casos de abuso
o negligencia de menores o incesto. En un caso extremo, si un miembro del
grupo amenaza seriamente con herir a otra persona, usted debería consultarlo
con su superior o con otros colegas, advertir a la posible víctima e incluso
notificarlo a las autoridades encargadas. La amenaza puede no involucrar a
otras personas; los clientes pueden mostrar conductas extrañas como "tener
visiones" o "escuchar voces" diciéndoles que se mutilen, en tales casos usted
debería seguir los pasos que le permitan ingresarlo durante cierto tiempo.
Si usted dirige un grupo en un centro público correctivo o en un hospital
psiquiátrico, es probable que usted deba adoptar otras responsabilidades ade-
más de la de terapeuta del grupo; por ejemplo, usted deberá registrar en el
informe del cliente ciertas conductas este que muestra en el grupo. Al mismo
tiempo, su responsabilidad hacia los clientes le exige comunicarles que usted
está registrando y transmitiendo cierta información. En general encontrará
que usted tendrá más posibilidades de lograr la cooperación del grupo si es
sincero que si oculta sus informes y por lo tanto se coloca en la posición de
violador de sus confidencias.
CONFIDENCIALIDAD CON MENORES. Otro problema delicado relati-

vo a la confidencialidad se refiere a las terapias con niños y adolescentes.
¿Tienen los padres el derecho a disponer de la información revelada por sus
hijos en el grupo?. La respuesta a esta pregunta depende del punto de vista
legal, ético o profesional que usted adopte. Antes de que el menor sea miem-
bro del grupo, puede ser adecuado solicitar por escrito el permiso de sus
padres. Es útil que este permiso incluya una breve mención de la finalidad
que persigue el grupo junto con algún comentario sobre la importancia de la
confidencialidad como prerrequisito para lograr tal fin y su intención de no
revelar ninguna confidencia. Puede ser adecuado informar a los padres pero
sin que ello implique revelar ninguna confidencia. Un ejercicio práctico para
proteger la privacidad de la marcha del grupo consiste en proporcionar
feed-back a los progenitores en una sesión junto con el niño y uno o los dos
progenitores. De este modo el niño tendrá menos razones para dudar sobre la
integridad del director del grupo en referencia a sus confidencias privadas.
Los terapeutas al trabajar con niños y adolescentes tienen la responsabili-
dad añadida de tomar medidas para aumentar las posibilidades de que las
confidencias no sean reveladas. Es importante trabajar cooperativamente con
los padres o responsables así como ganarse la confianza de los jóvenes. Tam-
bién es útil enseñar a los menores, en términos adecuados a su nivel, la natu-
raleza, propósitos y limitaciones de la confidencialidad. En resumen, los
terapeutas de grupos actuarán correctamente al insistir a los miembros que
comenten abiertamente sus preocupaciones sobre la confidencialidad cada
vez que este factor pase por sus mentes.
58 FACTORES ÉTICOS Y PROFESIONALES EN LA PRÁCTICA CON GRUPOS
EL FACTOR DE RIESGOS PSICOLÓGICOS EN EL GRUPO
Como los grupos pueden actuar como catalizadores del cambio personal,
conllevan también riesgos para los miembros del grupo. La naturaleza de
estos riesgos - que incluye cambios vitales que originan rupturas, confronta-
ciones hostiles y destructivas, socialización dolorosa entre los miembros, etc.
- y lo que el terapeuta puede hacer a este respecto es el objeto de esta sección.
Es irreal esperar que un grupo no conlleve riesgos porque cualquier aprendi-
zaje vital implica arriesgarse. Sin embargo, es responsabilidad ética del tera-
peuta asegurar que los futuros miembros del grupo conocen los riesgos
potenciales y adoptan precauciones a este respecto.
La ASGW recomienda que el terapeuta subraye los riesgos personales
implicados en cualquier grupo, especialmente los referentes a los posibles
cambios vitales y que ayude a los miembros del grupo a examinar su disposi-
ción a encarar dichos cambios. Como mínimo se espera que el terapeuta
comente con los miembros las ventajas y desventajas de un grupo determina-
do, que prepare a los miembros para manejar cualquier problema que puede
surgir en la experiencia grupal y que permanezca alertas a los temores y
reservas que los miembros puedan tener.
También corresponde al terapeuta disponer de un conocimiento amplio y
profundo sobre las fuerzas que operan en el grupo y sobre el modo de movili-
zar dichas fuerzas para lograr fines éticos. Si los terapeutas no proceden cor
precaución, los miembros pueden perder los beneficios del grupo e incluso
pueden resultar psicológicamente dañados por el mismo. Las vías para redu
cir estos riesgos incluyen el conocimiento de los límites de los miembros, e
respeto a sus peticiones, el empleo de un estilo invitador frente a uno dicta
dor, evitar enfrentamientos insultantes, describir la conducta en vez de juz
garla y presentar las sospechas de forma sugerente en vez de forza
interpretaciones a los miembros. El siguiente capítulo describe las destreza:
que emplean los terapeutas de grupo para manejar los aspectos aquí mencio
nados.
A continuación se incluyen algunos problemas que el terapeuta y lo
miembros pueden comentar y trabajar para minimizarlos:
1. Los miembros deberían ser conscientes de la posibilidad de desbarata

sus vidas por efecto de la participación en el grupo (o en cualquier otra tare
terapéutica). En la medida que los miembros son más conscientes de sí mis
mos, pueden provocar cambios en sus vidas, que, a pesar de ser constructi
vos a largo plazo, crean crisis y problemas en el camino. Por ejemplo, lo
cambios que introduzca una mujer por efecto de lo conseguido en el grupo
pueden provocar la resistencia o la hostilidad de su marido con las conse
cuentes dificultades maritales. Además, el resto de su familia puede desaprc
bar sus cambios y preferir a la persona que era antes de implicarse en la tera-
pia grupal.
2. Algunas veces un miembro individual puede singularizarse como la
cabeza de turco" del grupo. Los otros miembros pueden apiñarse y conver-
tir]o en el objeto de hostilidades y otras conductas negativas. En tales casos,
el, terapeuta debe actuar para eliminar estos sucesos.
3. El enfrentamiento o confrontación, un instrumento valioso y poderoso
en el grupo, puede ser malempleado, especialmente cuando se usa para ata-
-ar a otro de forma destructiva. Las intervenciones intrusivas, las tácticas
excesivamente confrontativas del terapeuta y las presiones a los miembros
para que sobrepasen sus límites producen a menudo resultados negativos. En
tales casos, una vez más, los terapeutas (y también los miembros) deben
estar en guardia para evitar conductas que puedan provocar riesgos psicoló
gicos graves en los participantes. Para reducir los riesgos de la confrontación
no constructiva, los terapeutas pueden modelar el tipo de confrontación que
se centra en conductas específicas y evita la emisión de juicios sobre los
miembros. Se puede enseñar a los miembros a hablar sobre uno mismo y
sobre las reacciones propias ante cierto patrón de conducta de otro miembro
determinado.
Una forma de minimizar los riesgos psicológicos de los grupos consiste en
extender un contrato donde el terapeuta especifica sus responsabilidades y los
miembros explicitan sus obligaciones con respecto a lo que desean explorar y
lograr en el grupo. Estos contratos reducen las posibilidades de que los
miembros sean explotados o que abandonen el grupo sintiendo que han teni-
do una experiencia negativa.
Otro modo de evitar los riesgos innecesarios reside en la capacidad del
terapeuta para reconocer los límites de su competencia y restringir su activi-
dad a los grupos para los que se halle debidamente preparado y experimenta-
do. Por último, el terapeuta del grupo es responsable de minimizar los
inevitables riesgos psicológicos asociados a la actividad grupal. Para asumir
adecuadamente esta responsabilidad, el terapeuta debería desarrollar un perí-
odo de práctica supervisada como se describe más adelante en el capítulo.
LA ÉTICA EN LA ACCIÓN DEL TERAPEUTA
La sensibilidad a las necesidades de los miembros del grupo y al impacto

que los valores o técnicas empleadas puedan producir sobre los mismos es
una cualidad imprescindible de los terapeutas. Ser terapeuta requiere el cono-
cimiento de los patrones comunitarios, de las normas del centro donde se tra-
baja y de las leyes que rigen el ejercicio terapéutico. En las profesiones
vinculadas a la salud mental existe una tendencia general hacia la práctica
responsable. Los programas de postgrado relacionados con el ejercicio tera-
i
péutico y la asistencia social solicitan cada vez más contenidos éticos y legis-
lativos. En parte estas tendencias pueden estar relacionadas con la creciente
vulnerabilidad de los profesionales de la salud mental hacia los abusos.
La mayoría de las organizaciones profesionales recomiendan a sus miem-
bros que sean conscientes de los patrones comunitarios y del impacto que la
conformidad o la desviación de estos patrones ejercen sobre su práctica. Estas
organizaciones manifiestan explícitamente que los profesionales evitarán la
explotación de la relación terapéutica, no perjudicarán la confianza necesaria
para que una relación sea terapéutica y evitarán las relaciones duales si inter-
fieren con los objetivos terapéuticos. Normalmente los códigos éticos reco-
miendan prudencia contra los intentos de aunar las relaciones sociales o
personales con las profesionales.
Relaciones Personales entre Terapeuta y Miembros
¿Qué criterios puede usar el terapeuta para determinar si las relaciones

personales o sociales con los miembros del grupo son apropiadas o
inapropia-das?. Un factor determinante es el grado en que tal relación social
t esté interfiriendo sobre la relación terapéutica. La norma de la ASGW (1989)

a este respecto apunta: "Los terapeutas de grupo evitan las relaciones duales
con los miembros del grupo que pudieran dificultar su juicio objetivo y
profesional, así como aquellas que probablemente comprometerán la
capacidad de un miembro del grupo para participar plenamente en el mismo".
Uno de los principios derivados de este concepto general recomienda a los
terapeutas no hacer uso indebido de su rol y poder para satisfacer sus
necesidades personales. El factor central de esta norma se refiere ai uso
apropiado de la autoridad. Cuando los terapeutas satisfacen sus necesidades
personales de poder y prestigio a expensas de lo mejor para los miembros,
entonces se produce una violación ética. Por ejemplo, si los terapeutas
confían en su rol profesional para encontrar amigos y satisfacer sus
necesidades personales y sociales implicándose personalmente con los
miembros del grupo o con miembros de grupos anteriores, el abuso del poder
se hace evidente. Su rol consiste en ayudar a los miembros a lograr las metas
de estos y no en establecer relaciones sociales con los clientes. Otros
principios derivados de la misma norma alertan a los terapeutas sobre los
posibles riesgos del establecimiento de relaciones duales - profesionales y
personales - con los miembros:
1. "Los terapeutas no usarán su relación profesional con los miembros del

grupo en beneficio propio ni durante el curso del grupo ni después de
la finalización del mismo".
2. "Las intimidades sexuales entre el terapeuta y los miembros no son éti
cas".
Con respecto a las relaciones íntimas entre el terapeuta y los clientes

-tuales o anteriores, el código ético del APA (1992) señala:
* "Los psicólogos no mantienen relaciones sexuales con los clientes o

pacientes actuales".
* "Los psicólogos no aceptan como clientes o pacientes terapéuticos a las
personas con quienes han mantenido relaciones íntimas".
* "Los psicólogos no establecen relaciones íntimas con un cliente o
paciente antiguo hasta bien transcurridos dos años después del cese o
finalización de los servicios profesionales".
Es interesante señalar que en las normas de práctica propuestas por el

ACÁ (1993) se prohiben las relaciones sexuales con los pacientes anteriores
independientemente del tiempo transcurrido desde la finalización: "Los tera-
peutas profesionales deberán evitar cualquier tipo de intimidad sexual con
clientes actuales o pasados" (p. 15). La justificación de lo que puede parecer
un patrón extremo en relación a las relaciones íntimas con clientes pasados es
que una relación sexual tiene el potencial de minar los resultados positivos
que se lograron en la terapia.
Socialización entre los Miembros del Grupo
Un factor paralelo hace referencia al efecto facilitador o limitador de la

socialización entre los miembros del grupo en el proceso grupal. Este ispecto
puede convertirse en un problema ético si los miembros desarrollan clichés y
cotilleos sobre los otros miembros o si se reúnen por propia cuen-la y
comentan problemas que deberían ser tratados en las sesiones grupales. Si se
desarrollan agendas ocultas a través de varios subgrupos, es probable que el
progreso del grupo llege a una interrupción abrupta. Salvo que la agenda
oculta se clarifique y maneje, parece poco probable que muchos miembros
hagan un uso terapéutico del grupo o que logren sus objetivos personales.
Yalom (1985) señala que una terapia grupal enseña a las personas el modo
Je establecer relaciones íntimas pero no proporciona dichas relaciones.
Apunta también que los miembros que se encuentran fuera del grupo tienen
la responsabilidad de mostrar en el grupo la información de dicho encuentro.
El tipo de socialización fuera del grupo que interfiere con el funcionamiento
del mismo es contraproducente y debería de ser evitado. Esto es así en las
situaciones donde los participantes comentan aspectos relevantes del grupo y
evitan comentar los mismos aspectos dentro del mismo.
Una de las mejores formas del terapeuta para evitar la socialización
ina-propiada y contraproducente entre los miembros del grupo consiste en
plante-
ar este tema como motivo de discusión en el grupo. El momento más adecua-

do puede ser aquel en que los miembros del grupo se hallan estancados o
cuando parece que los miembros no hablan sobre las reacciones que se pro-
ducen entre sí. Se puede comentar a los miembros que aquellos aspectos no
comentados en el seno del grupo pueden impedir la formación del nivel nece-
sario de cohesión grupal.
El Impacto de los Valores del Terapeuta en el Grupo
De todos los aspectos controvertidos relacionados con el proceso grupal.:

los valores del terapeuta desempeñan un rol central. La conciencia del modo
en que sus valores influyen sobre su propio estilo de liderazgo es en sí mismo
un factor ético central. Algunas veces se enseña a los terapeutas a ser neutrales
y se les recomienda diferenciar sus valores de su función terapéutica. Desde
mi punto de vista no es posible ni deseable que los terapeutas en la relación
terapéutica sean escrupulosamente neutros con respecto a los valores. Aunque
el terapeuta no deba persuadir a los clientes a aceptar determinado sistema de
valores, es fundamental que sea claro al referirse a sus propios valores y los
exprese abiertamente cuando sean relevantes para el trabajo grupal. Los
terapeutas deben de ser conscientes en todo momento del modo en que sus
valores influyen sobre el ejercicio terapéutico y sobre las direcciones
adoptadas por los clientes.
En este sentido, el problema ético puede estar vinculado a los terapeutas
que usan un grupo para aumentar su agenda personal o para satisfacer sus
propias necesidades a expensas de los miembros. La terapia grupal no es un
forum donde los terapeutas impongan sus visiones del mundo a los miembros
sino una forma de ayudar a éstos a explorar sus propios valores y creencias
culturales. La regla de la ASGW señala que "los terapeutas de grupo son
conscientes de sus valores y necesidades y del posible impacto de los mismos
sobre sus intervenciones".
Existe una diferencia real entre imponer y exponer los propios valores.
Cuando los terapeutas imponen sus valores, muestran falta de respeto por la
integridad de los miembros. Suponen que estos son incapaces de descubrir una
muestra significativa de valores y de actuar de acuerdo con ellos. Por el con-
trario, cuando los terapeutas exponen sus valores, los miembros tienen libertad
para comparar sus pensamientos con lo expuesto por el terapeuta y siguen
teniendo la posibilidad de escoger sin ser presionados para satisfacer las
expectativas del terapeuta. Yo soy partidario de exponer mis valores cuando
están en desacuerdo con los valores de algún miembro. No parece terapéutico
simular aceptación o inexistencia de opiniones diferentes. Los valores expre-
sados tienden a afectar menos al proceso grupal que los valores impuestos.
Para los miembros es más útil aprender a evaluar su propia conducta y
determinar el efecto de la misma. Si concluyen que su conducta no les sirve,

es conveniente que el terapeuta les sugiera el desarrollo de formas de conduc-
ía alternativas que les permitan alcanzar los objetivos personales.
Es también importante que los terapeutas sean conscientes del modo en
que sus reacciones personales ante los miembros puedan inhibir el proceso
grupal. Esto conlleva ser consciente de los valores y presunciones básicas que
influyen sobre el estilo de facilitar el grupo, la observación de la
constratrans-ferencia y el reconocimiento del peligro que supone la
estereotipación de los individuos en base a características como la raza, etnia,
sexo, edad y orientación sexual.
Factores Éticos en las Terapias Multiculturales
El reconocimiento por parte de los terapeutas de la realidad de la

diversi-iad humana está relacionado con la cuestión de reorganizar el modo
de nfluencia de los valores del terapeuta en el proceso grupal. Si los
terapeutas ignoran algunas diferencias básicas entre las personas,
difícilmente se cum-plirán los mejores intereses de dichos clientes. La regla
de la ASGW (1989) señala que "los terapeutas son conscientes de sus propios
valores y presun-ciones y el modo de aplicarlos a los contextos
multiculturales". Si los tera-peutas no entienden cómo influye su entorno
cultural sobre su propio pensamiento y conducta, existen escasas
posibilidades de trabajar ética y efectivamente con grupos integrados por
miembros culturalmente diversos.
D.W. Sue, Arredondo y McDavis (1992) han elaborado una muestra
com-prensiva de actitudes específicas, conocimiento y destrezas que ayudan a
los erapeutas de grupo a reconocer sus propios valores culturales. En el
próximo capítulo correspondiente a las habilidades del terapeuta de grupos
nos extenderemos en este punto. Ibrahim (1985) asegura que los terapeutas
pueden empezar a comprender los valores y opiniones de los grupos diversos
una vez que hayan reconocido y entendido los propios. La autora señala que si
el terapeuta carece de la comprensión del sistema de valores y visión del
mundo propios y de los clientes, se producirá ansiedad y frustración en ambas
partes: "La efectividad de los encuentros psicoterapéuticos y de consejo
psicológico en grupos diversos está determinada por la conciencia del
terapeuta sobre su propia visión del mundo, sólo de esta manera puede
entender y aceptar la ■ isión que el cliente tiene del mundo. Sin estas
condiciones no puede gene--arse una relación terapéutica viable" (p. 633).
Aunque exista una clara tendencia al reconocimiento de la importancia
multicultural en la formación de los terapeutas, los patrones éticos de muchas
organizaciones profesionales no especifican este imperativo. Los códigos
tienden a ser generales al referirse a las cuestiones de diversidad cultural y
muchos se limitan a un grado mínimo de funcionamiento ético. Por ejemplo.
en los recientemente revisados Principios Éticos de los Psicólogos y Códig,

de Conducta del APA (1992) se adopta la siguiente posición con respecto a 1
ética del reconocimiento de las diferencias humanas:
Donde las diferencias de edad, sexo, etnia, nacionalidad, religión, orien-
tación sexual, incapacidad física, idioma o nivel sociocultural influyan
significativamente sobre el trabajo del psicólogo con determinados indivi-
duos o grupos, el psicólogo obtiene la formación, experiencia, consultas o
supervisión necesarias para garantizar la competencia de sus servicios o
para derivar adecuadamente a los clientes.
En mi opinión, esta breve declaración de las diferencias humanas es

incompleta. Esta posición se refiere sobre todo a aquellas situaciones donde
los psicólogos no pueden trabajar con efectividad a consecuencia de las
dife-rencias que encuentran con un individuo o grupo en particular.
Desafortuna-damente el código del APA refleja aún un nivel mínimo de
funcionamiento ético y no promueve un mayor grado de práctica ética.
Pedersen (1994) man-tiene que los principios éticos del APA (1992) y del
ACÁ (1988) están cultu-raímente sesgados. Con respecto a la norma del
APA arriba citada sobre la diversidad humana, Pedersen manifiesta que el
lenguaje condicional del men-saje transmite la idea de que las diferencias
humanas no siempre son impor-tantes. El autor se alegra de que los
principios del APA incluyan ejemplos de etiquetamiento cultural a través de
presunciones implícitas, inconsistencias y contradicciones cuando estas
normas se aplican a entornos multiculturales Por ejemplo, desaconseja las
relaciones múltiples y las permutas con lo clientes. Pedersen manifiesta que
tales reglas descuidan los patrones cultura les en aquellas culturas que
valoran más las relaciones colectivistas que del economía monetaria.
Pedersen también señala que las Normas Éticas de ACÁ (1988) no reflejan
la diversidad de clientes con respecto a la raza, cultu-ra, clase y sexo. Tales
normas, manifiesta con desagrado Pedersen, demues-tran las presunciones
de la perspectiva de la cultura dominante y colocan a los grupos minoritarios
en situaciones de desventaja al valorar la conducta ética.
Aunque los patrones del APA y del ACÁ necesitan aún prestar una
aten-ción más específica a las implicaciones éticas del trabajo con grupos
cultu-raímente diversos, el Departamento de Asuntos relacionados con la
Minorías Étnicas del APA ha elaborado una muestra útil de reglas que
pre-tenden modificar los patrones en este sentido (APA, 1993). Incluso
aunque estas reglas no estén específicamente diseñadas para los terapeutas
de gru-pos, estos pueden usarlas. La siguiente lista representa una
adaptación de dichas reglas:
* Los terapeutas de grupos adquieren el conocimiento y las destrezas que

TEORÍA Y PRACTICA DE LA TERAPIA CRUPAL 6S
necesitan para trabajar con efectividad con los diversos tipos de miem-
bros que se encuentren en sus grupos. Si no cuentan con esta base fun-
damental, cubren sus limitaciones solicitando supervisión o recibiendo
más formación.
* Los terapeutas son conscientes del modo en que su propio entorno cultu-
ral, actitudes, valores, creencias y sesgos influyen sobre su trabajo y se
esfuerzan por corregir los prejuicios que puedan tener.
* Los terapeutas reconocen que la etnia y la cultura influyen sobre la con-
ducta.
' Los terapeutas respetan los roles de las jerarquías familiares y comunita-
rias correspondientes a la cultura del cliente.
* Los terapeutas respetan los valores y creencias religiosas y espirituales
de los miembros.
* Los terapeutas ayudan a los miembros a determinar los momentos en
que las dificultades tienen su origen en el racismo o en similares, para
no personalizar inadecuadamente los problemas.
* Los terapeutas consideran el impacto de los factores sociales, ambienta-
les y políticos adversos al evaluar los problemas y diseñar las interven-
ciones.
* Los terapeutas se esfuerzan por eliminar sesgos, prejuicios y prácticas
discriminatorias. En su práctica desarrollan la sensibilidad a factores
como la opresión, el sexismo y el racismo.
Es conveniente que el terapeuta informe a los miembros sobre los valores

básicos que están implícitos en los procesos grupales. Por ejemplo, algunos
grupos operan en base a las siguientes presunciones: arriesgar es fundamental
rara el crecimiento y el cambio, es preferible la auto-determinación a vivir
según los patrones ajenos, expresar emociones es más sano que reprimirlas,
ser abierto y expresar vulnerabilidad puede conducir a la intimidad, hablar de
uno mismo es la clave para establecer relaciones sociales, luchar por la
inde-pendencia y la autonomía es un objetivo fundamental, se valora la
honestidad en la comunicación de sus deseos y necesidades a otros y la
confianza en el gruupo se obtiene implicándose uno mismo en el grupo.
Algunos de estos valores pueden entrar en conflicto con los valores
individuales de los miembros. La práctica ética implica que los miembros
sean conscientes de estos v.alores y de lo que se espera de ellos. Es útil
examinar los posibles valores conflictivos durante las primeras sesiones
iniciales clarificando sus presunciones culturales y los valores y creencias
culturales de los clientes. Además, los terapeutas deberían establecer metas y
procesos que coincidan con los • alores culturales de los miembros del grupo.
Un artículo interesante que examina la relevancia de los valores islámicos
para el trabajo grupal, las influencias positivas y negativas en la terapia de
grupos y algunos consejos práctico para los terapeutas que trabajan con
miembros musulmanes ha sido escrito por Banawi y Stockton (1993).
Usos y Abusos de las Técnicas Crupales
Es importante que los terapeutas dispongan de conocimientos y razones

para cada técnica que aplican en sus grupos. En este sentido, la teoría puede
ser una guía útil para la práctica. Como verá, las diez teorías presentadas en
esta obra dan origen a multitud de estrategias y técnicas terapéuticas. Tales
técnicas son un medio para lograr el cambio o para promover la exploración
y la interacción. Evidentemente pueden usarse de forma ética y terapéutica o
pueden dar lugar a abusos. Algunas de las formas de abuso por parte de los
terapeutas consisten en aplicar técnicas con las que no están familiarizados,
usarlas meramente como cebos, usarlas para satisfacer su agenda oculta o
para aumentar su poder o usarlas para presionar a los miembros. Lakin
(1985) considera que usar la activación emocional estimulada por el grupo
sin explotarla es el factor ético central. Muchas técnicas usadas en un grupo
facilitan la expresión emocional intensa. Por ejemplo, las fantasías guiadas en
tiempos de soledad como niño pueden conducir a experiencias psicológicas
profundas. Si los terapeutas emplean tales técnicas deben estar dispuestos a
trabajar con cualquier emisión emocional. Es crucial emplear adecuadamente
estas técnicas en beneficio de los miembros y evitar la explotación de lo que
ocurra cuando los miembros son empujados a "introducirse en sus emocio-
nes". Algunos terapeutas miden la eficacia de su grupo por el grado de catar-
sis y los miembros pueden ser explotados por un terapeuta que tiene la
necesidad de verlos experimentando emociones intensas. Esta expresión de
emoción es a veces más importante para satisfacer las necesidades del tera-
peuta que las de los miembros. Si los miembros no tienen una "buena catar-
sis", algunos terapeutas (y miembros) sienten que el grupo "no va a ninguna
parte".
Las técnicas estarán mejor aplicadas cuando hay un conocimiento que
subyace a su aplicación. Las técnicas deberían potenciar el auto-examen y la
auto-comprensión del cliente. En condiciones óptimas se emplean para cada
situación única del cliente y sirven al miembro del grupo para experimentar
con algunas conductas diferentes. Es fundamental que las técnicas sean
introducidas temporalizada y sensiblemente con respecto al cliente y que
sean omitidas o apartadas cuando no cumplen el propósito que perseguían.
Al trabajar con clientes procedentes de poblaciones diversas, los terapeu-
tas deberían modificar sus intervenciones de tal forma que se adaptaran a los
antecedentes culturales y étnicos de cada cliente. Por ejemplo, si un cliente ha
aprendido a no expresar sus sentimientos en público, puede ser inadecuado
TEORÍA Y PRACTICA DE LA TERAPIA CRUPAL «7
introducir técnicas para expresar sentimientos durante las primeras sesiones.

Sería útil descubrir si este miembro está interesado en explorar los aprendiza-
jes de su cultura con respecto a la expresión de sentimientos. Pensemos en
otra situación, donde una mujer ha aprendido a obedecer a sus padres sin
rechistar. Sería inadecuado injoducir una técnica de rol-play en la que ella
debe enfrentarse directamente a sus padres. Los terapeutas pueden respetar
los valores culturales de los miembros y al mismo tiempo animarles a pensar
en cómo tales valores y su educación han producido un efecto continuo en su
conducta. En algunos casos, los miembros decidirán modificar ciertas con-
ductas porque el precio personal de mantener un valor es demasiado alto. En
otros casos, pueden decidir que no están interesados en modificar ciertos
valores culturales o conductas. Las técnicas empleadas por el terapeuta pue-
den ayudar a tales miembros a examinar los pros y contras de dichos cam-
bios. Para más información sobre las consideraciones éticas al emplear
técnicas de grupo, ver G. Corey, Corey, Calanan y Russell (1992).
Abuso y Responsabilidad Legal
Es de esperar que los terapeutas respeten el código ético de su profesión

particular y que mantengan los patrones legales. Los terapeutas son objeto de
penas civiles si no proceden legalmente o si causan daños intencionadamente
a otra persona. Si los miembros pueden demostrar que se ha ocasionado un
daño psicológico o una injusticia personal por error del terapeuta tanto por
negligencia como por ignorancia, el terapeuta puede ser demandado. La
negligencia consiste en alejarse de las prácticas normativas comunmente
aceptadas por el resto de los profesionales. Los terapeutas implicados en
cualquier acción de abuso o práctica inadecuada deberán justificar las técni-
cas que usan. Si sus intervenciones terapéuticas son consistentes con la de
otros profesionales de su comunidad, entonces pisan tierra más firme que si
emplean técnicas no comunes.
Los terapeutas deben actualizarse con las leyes de su comunidad corres-
pondientes a su práctica profesional. Aquellos terapeutas que trabajan con
grupos de niños y adolescentes especialmente, deben conocer las leyes vincu-
ladas a la confidencialidad, consentimiento parental, el derecho al tratamiento
o a negarse al mismo, el consentimiento informado y otros derechos legales
de los clientes. Tal conocimiento no protege a los miembros del grupo ni al
terapeuta de las posibles denuncias por mal uso que se derivan de la negli-
gencia o la ignorancia.
AFANÁNDOSE POR UNA PRÁCTICA PROFESIONAL. La mejor forma

de protegerse a sí mismo y no involucrarse en una denuncia por abuso o mal
uso consiste en adoptar medidas preventivas, lo que implica no salir de los
límites de la propia competencia. También es importante mantener el espíritu

de los patrones éticos de su organización profesional y las normas éticas de
los terapeutas de grupo tales como las elaboradas por la ASGW. La clave
para evitar cualquier denuncia por mal uso consiste en ejercer razonable,
ordinaria y prudentemente. A continuación se añaden algunas normas que
especifican más estos términos:
* Dar a los futuros miembros de sus grupos suficiente información para

que hagan una elección consciente de participación en el grupo. No
mitificar el proceso grupal. La sinceridad y honestidad profesional con
los miembros del grupo favorecerá el establecimiento de un clima de
confianza.
* Conocer la legislación vigente que limita su ejercicio así como las nor-
mas del centro donde trabaja. Informar a los miembros sobre estas nor-
mas y sobre las limitaciones legales (tales como excepciones a la
confidencialidad, informes obligatorios y similares).
* Restringir su ejercicio a las poblaciones de clientes para las que está pre-
parado en virtud de su educación, formación y experiencia.
* Prestar atención a los síntomas de fragilidad psicológica en los miem-
bros del grupo que pueden ser indicativos de la necesidad de finaliza-
ción de su participación. Ser capaz de contactar a tales clientes con las
fuentes de derivación apropiadas.
* No prometer a los miembros del grupo nada que no pueda conceder.
Ayudarles a concienciarse de que el grado de esfuerzo y compromiso
que adopten serán las claves que determinen los resultados de la expe-
riencia grupal.
* Al trabajar con menores, obtener el permiso escrito de los padres incluso
aunque la ley no lo exija.
* Consultar con sus colegas cuando tenga alguna duda. Ser consciente de
que la voluntad por consultar o la solicitud de supervisión implica un
alto nivel de profesionalidad. Encontrar fuentes de supervisión.
* Aprender a evaluar e intervenir en casos donde los clientes constituyen
una amenaza para sí mismos o para otros.
* Tener la disposición para dedicar el tiempo necesario a observar, selec-
cionar y preparar a los miembros de su grupo.
* Evitar la mezcla de las relaciones profesionales con las sociales.
* Evitar las relaciones íntimas con clientes actuales o anteriores.
* Prestar atención al modo en que sus reacciones personales puedan inhibir
el proceso grupal y observar la contratransferencia. Aunque sus
necesidades personales se satisfagan a través de su ejercicio profesional,
no hacerlo a expensas de los miembros del grupo. Evitar que el grupo
sea el espacio donde usted resuelve sus problemas personales.
* Mantenerse informado sobre las publicaciones e investigaciones y ser
capaz de aplicar esta información para aumentar la efectividad de sus
grupos.
* Ser capaz de explicar las técnicas que emplea con regularidad en sus
grupos. Disponer de un cuerpo de razonamiento ligado a alguna pers-
pectiva teórica.
EL FACTOR DE LA COMPETENCIA DEL TERAPEUTA DEL GRUPO
Determinar el Nivel Propio de Competencia
La norma de la ASGW (1989) señala que "los terapeutas de grupo no apli-

can ninguna técnica salvo que estén formados en su uso o lo hagan bajo la
supervisión de otro terapeuta familiarizado con la misma". ¿Cómo pueden
saber los terapeutas si disponen o no de la suficiente competencia para aplicar
una técnica determinada?. Aunque algunos terapeutas formados en el uso de
una técnica pueden dudar sobre su aplicación (por temor á equivocarse), otros
terapeutas muy seguros de sí mismos pero sin formación adecuada pueden
sentirse dispuestos a probar nuevos métodos sin ninguna reserva. Es conve-
niente que los terapeutas conozcan las razones por las que aplican cada una
de las técnicas y haberlas experimentado como miembro de un grupo puede
ser muy útil. El factor de la competencia o capacidad para liderar un grupo
específico o tipo de grupo es una de las cuestiones continuas que deben plan-
tearse los terapeutas. Usted deberá estar dispuesto a enfrentarse y responder a
preguntas como las siguientes:
* ¿Estoy capacitado por mi educación y formación para liderar este grupo

específico?.
* ¿Qué criterios puedo usar para determinar mi grado de competencia?.
* ¿Cómo puedo reconocer los límites de mi competencia?.
* Si no soy un terapeuta tan competente como me gustaría, ¿Qué puedo
hacer específicamente?.
* ¿Cómo puedo seguir mejorando mis capacidades de liderazgo?.
* ¿Qué técnicas puedo emplear yo con destreza?.
* ¿Con qué tipo de clientes trabajo mejor?.
* ¿Con cuáles no trabajo tan bien y por qué?.
* ¿Hasta dónde puedo ir con los clientes?.
* ¿Cuándo y cómo debería derivar a los clientes?.
* ¿Cuándo debo consultar a otros profesionales?.
No existen respuestas sencillas para estas preguntas. Cada grupo requiere
diferentes cualidades por parte del terapeuta. Por ejemplo, usted puede ser
muy competente para dirigir un grupo de adultos adaptados o de adultos en
situaciones de crisis pero incompetente para dirigir un grupo de personas con

problemas de trastornos graves. Usted puede estar bien formado y trabajar
bien con grupos de adolescentes y sin embargo no disponer de las destrezas
necesarias para dirigir grupos de niños. Puede tener éxito dirigiendo grupos
cuyos miembros presentan problemas de abuso de sustancias pero sentirse
poco preparado para trabajar satisfactoriamente con grupos de familiares. En
resumen, usted necesita la formación específica y la experiencia supervisada
para cada tipo de grupo que pretenda dirigir.
Los grados y las credenciales pueden ser necesarios pero no suficientes;
todo lo que muestran es ciertos antecedentes de contenido y experiencia, lo
que normalmente implica que usted ha completado el número mínimo de cur-
sos de formación y experiencia. La amplitud y calidad de la formación y
experiencia que demuestran las credenciales varía notablemente.
La mayoría de los profesionales han superado su formación formal en una
de las ramas del área de la salud mental, como psicología clínica, psicología
comunitaria, psicología educativa, terapia marital y familiar, terapia de reha-
bilitación, psiquiatría social, psiquiatría, etc. Sin embargo aquellos que dese-
an ser terapeutas de grupo descubren normalmente que la educación formal,
incluso en los niveles del master o del doctorado, no les proporciona los ante-
cedentes prácticos necesarios para dirigir un grupo con efectividad. Así pues,
los terapeutas descubren a menudo que es imprescindible participar en semi-
narios o talleres de formación especializada en terapia grupal.
Patrones de Formación Profesional para los Terapeutas
Los programas efectivos de liderazgo de grupos no se desarrollan por

imperativo legal o sólo por respetar los códigos profesionales. Para que los
terapeutas resultantes sean hábiles, el ejercicio grupal debe ser el objetivo
prioritario de los cursos de formación. Desafortunadamente, en algunos pro-
gramas de master no se exige ningún curso específico de terapia grupal y en
otros sigue siendo sólo optativo. En aquellos programas que no requieren nin-
gún curso de terapia grupal, existe normalmente un curso que cubre tanto los
aspectos didácticos como experimentales del proceso grupal. ¡Es un compro-
miso muy grande formar a terapeutas de grupo en un sólo curso!.
La ASGW (1991) que ha publicado la ampliación de los Patrones de For-
mación Profesional de los Terapeutas de Grupo, especifica dos niveles de
competencias y formación correlativa. En primer lugar existe una muestra
central de competencias referentes al conocimiento y otras a las destrezas que
proporcionan la base sobre la que se construye la formación especializada. En
los programas de formación debería introducirse como mínimo un curso
sobre grupos y debería estructurarse de tal forma que sirva a los estudiantes
para adquirir el conocimiento y las destrezas básicas necesarias para
f
facilitar un grupo. La práctica supervisada es la mejor forma de dominar las
destrezas grupales que deberían incluir la observación y la participación en
experiencias grupales. En segundo lugar, las normas contienen una muestra
de reglas para integrar los nuevos conocimientos con las normas de acredita-
ción del Consejo de Acreditación Terapéutica y Programas Educativos Rela-
cionados.
Las Áreas de Conocimiento que son consideradas básicas incluyen la
identificación de los propios puntos fuertes y limitaciones y de los valores,
i ser capaz de describir las características asociadas a los estadios típicos del
desarrollo de un grupo, ser capaz de describir los roles facilitadores e inhibi-
dores y las conductas de los miembros del grupo, conocer los factores tera-
péuticos de un grupo, comprender la importancia de la evaluación del grupo
y de los miembros y ser consciente de los factores éticos específicos del tra-
bajo grupal.
Las competencias relativas a las destrezas que deberían tener los terapeu-
tas incluyen la capacidad de iniciar y concluir las sesiones, modelar conduc-
tas adecuadas para los miembros del grupo, dar y recibir feedback, ayudar a
los miembros a atribuir significado a la experiencia grupal, ayudarles a inte-
grar y aplicar su aprendizaje y demostrar la capacidad para cumplir los patro-
nes éticos de la ASGW en la práctica grupal.
Los patrones de la ASGW señalan que la mejor forma de alcanzar estas
destrezas de trabajo grupal es a través de la práctica supervisada, lo que debe-
ría incluir la observación y la participación en una experiencia grupal. Aun-
que exista un límite mínimo de 10 horas de práctica supervisada, es
recomendable disponer de 20 horas como parte de la formación básica.
Una vez que los aspirantes a terapeutas hayan adquirido el conocimiento y
las destrezas previamente señaladas, pueden formarse en las
especializacio-nes del trabajo grupal, en una o más de estas cuatro áreas: (1)
grupos de tarea/trabajo, (2) grupos de orientación/psicoeducativos, (3) grupos
de consejo psicológico/ resolución de problemas interpersonales y (4) grupos
de psicoterapia/reconstrucción de la personalidad. Las normas detallan el
conocimiento específico y las competencias relativas a las destrezas para
estas especialidades y especifican también el número recomendable de horas
de práctica supervisada para cada una.
La formación para los grupos de tarea/trabajo implica trabajar en un área
amplia del desarrollo y dirección organizativa. Incluye también trabajo de
consulta. La formación de los especialistas require un mínimo de 30 horas de
experiencia supervisada en la terapia y o coterapia de grupos de tarea/trabajo.
La formación de especialistas para los grupos de orientación/psicoeduca-
tivos implica trabajar en el área de la psicología comunitaria, promoción de
salud, marketing, consulta y diseño curricular. Esta especialidad requiere 30
horas adicionales de experiencia supervisada en la terapia o coterapia de un

grupo.
La formación de especialistas para grupos de consejo psicológico/resolu-
ción de problemas interpersonales teóricamente debería incluir tanto trabajo
de terapia grupal como sea posible. Para esta especialidad hay un mínimo de
45 horas de experiencia supervisada en la terapia o coterapia grupal.
La formación de especialistas para grupos de psicoterapia consiste en cur-
sos relativos al área de psicología anormal, psicopatología y evaluación diag-
nóstica para valorar las capacidades de las poblaciones más deterioradas. Para
esta especialidad existe un mínimo de 45 horas de experiencia supervisada.
Me gustaría reconocer la sobresaliente labor desarrollada por el comité de
la ASGW que ha revisado las normas de formación profesional. Ahora, por lo
menos, el área del trabajo grupal ha establecido unas líneas básicas para
determinar un nivel mínimo de competencia profesional. Sin embargo, no
considero estos patrones de formación como producto definitivo sino como
guías abiertas a la revisión. Un área que no ha recibido atención suficiente, en
mi opinión, es el conocimiento específico y las destrezas necesarias para lle-
gar a ser un terapeuta multicultural efectivo. Espero que las futuras revisiones
incluyan las competencias apropiadas para manejar con efectividad la diver-
sidad en los grupos.
Además, coincido con Pate y Bondi (1992) que mantienen que las creen-
cias religiosas y los valores son un aspecto de los antecedentes culturales del
cliente que deberían considerarse como componentes vitales en los progra-
mas de formación de los terapeutas. Coincido también con ellos en que los
estudiantes deberían aprender la importancia de las creencias religiosas en las
vidas de muchos de sus clientes. Señalan que los patrones del CACREP
deberían incluir los valores religiosos y espirituales en el componente multi-
cultural de los programas de formación de terapeutas. La espiritualidad del
cliente es una parte importante de la cultura que los terapeutas de grupo debe-
rían tener en cuenta si pretenden ser útiles para clientes procedentes de pobla-
ciones cultural, étnica, racial y religiosamente diversas. Evidentemente es
importante que los terapeutas clarifiquen sus propios valores y creencias espi-
rituales si esperan adquirir sensibilidad para manejar estos aspectos con los
miembros del grupo. En el Capítulo 3 se amplia este apartado.
Tres Programas Adjuntos para la Formación de Terapeutas Crupales
Desde una perspectiva ética, si usted espera dirigir grupos, deseará estar per-
sonal y académicamente preparado para este trabajo. Si su programa no propor-
ciona esta preparación será necesario que usted solicite la participación en
seminarios o talleres de procesos grupales. No es muy probable que usted apren-
da a dirigir grupos sólo a través de la lectura o de la asistencia a conferencias.
Recomiendo como mínimo tres experiencias adjuntas al programa de for-

mación de los especialistas de grupo. En primer lugar, participar como miem-
bro en un grupo permite a los estudiantes percibir mejor cualquier
sentimiento contratransferencial y la aplicación efectiva de sus atributos per-
sonales a los grupos. En segundo lugar, recomiendo encarecidamente la parti-
cipación en un grupo de crecimiento personal. En tercer lugar, al participar en
un grupo de participación y supervisión se pueden desarrollar las destrezas
necesarias para ejecutar una intervención efectiva. Los terapeutas en forma-
ción pueden exponer en sus sesiones de supervisión los problemas que
encuentran con los miembros de su grupo y pueden recoger diferentes pers-
pectivas para analizar sus problemas. A continuación se añade un comentario
sobre cada uno de los programas adjuntos para formación profesional de tera-
peutas de grupos.
PSICOTERAPIA PERSONAL PARA TERAPEUTAS DE GRUPOS. Coin-

cido con la recomendación de Yalom (1985) sobre la necesidad de una
auto-exploración extensiva si los estudiantes deben percibir los sentimientos
de contratransferencia, reconocer sus puntos ciegos y sesgos y emplear sus
atributos personales con efectividad en los grupos. Aunque las grabaciones
en video, trabajar junto a un coterapeuta o la supervisión son fuentes
excelentes de feedback, Yalom mantiene que normalmente es necesaria alguna
forma de terapia personal para una comprensión y corrección más completas.
El terapeuta de grupo debería demostrar el coraje y la voluntad para hacer él
mismo lo que espera que hagan los miembros de su grupo: ampliar su
conciencia sobre sí mismo y el efecto de esto sobre los otros.
Aumentar la auto-conciencia es una de las principales razones para solici-
tar terapias personales. Al dirigir un grupo, usted encontrará muchos momen-
tos transferenciales tanto entre los miembros como hacia usted. La
transferencia hace referencia al proceso inconsciente a través del cual los
clientes proyectan sobre su terapeuta sentimientos y actitudes pasadas que
ellos tienen hacia las personas significativas de sus vidas. Evidentemente el
terapeuta puede verse envuelto en sus propios sentimientos de contratransfe-
rencia o en respuestas emocionales inconscientes hacia los miembros del
grupo. Los terapeutas también presentan sus propios problemas personales no
resueltos que pueden proyectar sobre los miembros del grupo. A través de la
terapia personal, los futuros terapeutas pueden ahondar en algunos de sus
asuntos pendientes para evitar así que posteriormente interfieran sobre su
funcionamiento efectivo como terapeuta de grupo.
GRUPO DE AUTO-EXPLORACION PARA TERAPEUTAS DE GRITO.

Ser miembro de diversos grupos puede ser parte indispensable de la
fonna-ción de los terapeutas de grupo. Los profesionales pueden
experimentar lo
que hace falta para crear cohesión y confianza en el grupo a través de sus
propias resistencias, temores y momentos incómodos en el grupo, al ser con-
frontados o al debatirse con sus problemas en un contexto grupal.
Además de ayudar a resolver los conflictos personales y aumentar la
auto-comprensión, un grupo de crecimiento personal puede ser un valioso
recurso educativo. Una de las mejores formas para aprender a ayudar a los
miembros de un grupo con sus problemas consiste en participar uno mismo
como miembro y vivenciar tales experiencias.
Yalom (1985) recomienda una experiencia grupal para todos los futuros
terapeutas. Algunas de las ventajas que sugiere consisten en experimentar el
poder del grupo, aprender en qué consiste la auto-apertura, llegar a apreciar
las dificultades que conlleva implicarse uno mismo, aprender a nivel emocio-
nal lo que se sabe intelectualmente y ser consciente de la propia dependencia
del poder y conocimientos del terapeuta del grupo. Yalom cita investigacio-
nes donde se ha encontrado que entre el 60 y el 70 por ciento de los progra-
mas de formación de terapeutas de grupo ofrecen algún tipo de experiencia
grupal personal.
PARTICIPACIÓN EN SEMINARIOS EXPERIENCIALES DE FORMA-

CIÓN. He descubierto que los seminarios de formación son muy útiles para
ayudar a los futuros terapeutas a desarrollar las destrezas necesarias para una
intervención efectiva. Los futuros terapeutas pueden también aprender sobre
sus respuestas a la crítica, su competitividad, su necesidad de aprobación, sus
preocupaciones sobre ser o no ser competente o sobre otros conflictos. Al tra-
bajar con estudiantes universitarios interesados en aprender enfoques
grupa-Íes y con otros profesionales que querían mejorar sus destrezas
grupales, he descubierto que un seminario intensivo de fin de semana puede
ser muy efectivo. En estos seminarios, los participantes disponen de muchas
oportunidades para dirigir su pequeño grupo durante un período determinado.
Tras un segmento en el que los participantes dirigen su grupo, mis colegas y
yo intervenimos proporcionando feedback e iniciando el comentario en gran
grupo. Para el final del fin de semana cada participante ha dirigido el grupo
como mínimo dos veces (durante una hora cada vez) bajo supervisión directa.
Mi esposa, Marianne Corey y yo (1986) describimos un marco de trabajo
para tales seminarios intensivos de semana o de fin de semana de formación
y supervisión utilizando métodos experimentales y didácticos que ayudan a
los participantes a refinar sus destrezas como terapeutaes de grupo. Este tipo
de seminario o seminario es una parte ordinaria de mis propios cursos de
formación de terapeutas de grupo. Una de las mejores formas de aprender a
facilitar un grupo consiste en aumentar la experiencia como miembro de un
grupo y como terapeuta de grupo, con aprendizaje y feedback supervisado.
Los seminarios de formación proporcionan este tipo de aprendizaje.
TEORÍA Y PRÁCTICA DE LA TERAPIA CRUPAL 75
Factores Éticos en la Formación de Terapeutas de Grupo
Lx)s programas de formación difieren cuando la participación es opcional y

cuando es obligatoria. Exigir la participación en un grupo terapéutico como parte
de un programa de formación puede plantear algunos problemas prácticos y
éti-cos. Una de las normas éticas del ACÁ (1988) señala que el aprendizaje centrado
en la auto-comprensión o el crecimiento personal debe ser voluntario o si es
imprescindible como parte del programa educativo, los estudiantes deberían
saberio antes de matricularse. Otra norma ética del ACÁ hace referencia a
aco-modar a los estudiantes que no desean participar en las experiencias de
crecimien-to personal: "El miembro [terapeuta educador] proporcionará en todo
momento a los estudiantes alternativas claras e igualmente aceptables para las
experiencias de crecimiento y auto-comprensión. El miembro informará a los
estudiantes que disponen del derecho a aceptar estas altemativas sin prejuicio o
castigo".
Me cuesta entender la norma anterior del ACÁ. Si un programa educativo
exige un grupo terapéutico y los estudiantes conocen este requisito antes de
matricularse, no veo por qué deba ofrecerse una "alternativa igualmente
aceptable". Aunque algunos manifiestan que la participación en los grupos
genera ansiedad, porque se espera que los candidatos relaten aspectos perso-
nales, los candidatos que no desean manejar dicha ansiedad probablemente se
preguntan a sí mismos por qué han seleccionado esta profesión. En definitiva,
la mayoría de los programas requieren un curso de estadística o métodos
experienciales y para muchos (entre ellos yo) este obstáculo provoca más
ansiedad que la participación como miembro de un grupo.
Uno de los factores éticos más controvertidos en la formación de los tra-
bajadores de grupos implica la combinación de métodos experienciales y
didácticos. Considero que el componente experiencial es esencial en los cur-
sos de formación, admito también que existen problemas inherentes al ense-
ñar a los estudiantes el funcionamiento de los grupos implicándoles en un
nivel experiencial. Tal disposición conlleva la voluntad de auto-apertura, ser
participante activo en un laboratorio interpersonal e implicarse en un nivel
cognitivo y emocional al mismo tiempo. Algunas veces, sin embargo, mis
colaboradores y yo hemos oído comentar a los estudiantes y profesionales
que participan en nuestros seminarios de formación de grupos que valoran
positivamente la experiencia supervisada donde tienen la posibilidad de
adoptar los roles de miembro y de terapeuta. A través de este tipo de progra-
mas, se vivencian los conceptos del proceso grupal. Los estudiantes experi-
mentan en sí mismos lo que conlleva crear la confianza y cómo se siente la
resistencia. A menudo manifiestan que han logrado una nueva perspectiva de
la resistencia de sus clientes.
Al cambiar impresiones con otros educadores del país que también impar-
ten cursos grupales, he descubierto que es corriente combinar los dominios
experienciales y didácticos. En estos grupos donde se enseña didáctica y

experiencialmente, la primera mitad de la clase es teórica. El contenido de las
discusiones puede ser muy similar al material presentado en esta obra. Durante
la segunda mitad de la clase varios instructores dirigen un grupo donde los
estudiantes tienen la oportunidad de ser miembros. Algunas veces los estu-
diantes codirigen un grupo pequeño junto con otro compañero y ambos son
supervisados por el instructor. Los estudiantes pueden temer que su nota
dependa de su participación (o de la no participación) en la parte experiencial
de la clase. Se deberían establecer normas claras para que los estudiantes
conozcan cuáles son sus derechos y sus responsabilidades. Esta disposición
presiona tanto a los estudiantes como al instructor. Exige honestidad, madu-
rez y profesionalidad.
Al evaluar a los estudiantes de los cursos grupales, la profesionalidad del
instructor es fundamental. El ejercicio ético exige que el instructor especifi-
que con antelación sus criterios de evaluación. Dichos criterios pueden
incluir los resultados de informes escritos, las presentaciones orales, los exá-
menes escritos y las pruebas objetivas. La ejecución de los estudiantes en el
grupo experiencial no debería puntuarse pero se espera que los alumnos asis-
tan y participen regularmente en las mismas. La norma ética de la ASGW
(1989) manifiesta a este respecto:
Los estudiantes que participan en un grupo como requisito parcial de un
curso de formación no son evaluados ni puntuados con respecto a su grado
de participación como miembro de un grupo. Los instructores de los cursos
de terapia grupal adoptarán las medidas para minimizar el posible impacto
negativo sobre los estudiantes cuando participan en el curso diferenciando la
participación en el grupo de las notas y permitiendo a los - estudiantes
determinar qué aspectos desean explorar y cuándo desean finalizar.
Un grupo de este tipo puede centrarse en las interacciones del aquí y

ahora. Incluso si los miembros deciden no abordar aspectos como la niñez,
existe multitud de material objeto de exploración si seleccionan el análisis de
sus reacciones a otras personas en el grupo. Si los estudiantes aprenden a par-
ticipar abierta y honestamente en el grupo, han logrado ya un gran paso en la
facilitación de un grupo.
Habiendo expuesto mi perspectiva personal sobre los aspectos éticos de la
formación de terapeutas de grupo, voy a comentar brevemente la literatura
existente sobre este tema. Donigian (1993) considera que las relaciones dua-
les en los cursos de formación son "el factor que no se elimina". Al resumir
las opiniones de un panel de jefes de adiestramiento, Donigian identifica la
controversia en relación a lo que constituye la experiencia grupal y el conte-
nido y proceso que debería seguir. Donigian concluye que la ASGW debería
identificar los contenidos, las razones para el aprendizaje de dichos conteni

dos y los criterios de disposición para participar en tales grupos.
Merta y sus colaboradores han investigado los dilemas éticos implicados
al introducir grupos experienciales en los cursos de formación. Merta y
Sis-son (1991) manifiestan que el uso de grupos experienciales ha sido muy
criti-cado por la presentación de relaciones duales y por las posibles prácticas
no éticas como la invasión de la privacidad, conflicto de intereses y abusos de
poder. Concluyen que los jefes de adiestramiento deberían considerar las
necesidades de los estudiantes, el programa y la profesión. Los autores consi-
deran indispensable la participación en grupos experienciales para la forma-
ción de los terapeutas de grupo y añaden sugerencias para el ejercicio ético
de los trabajadores de grupo.
Una investigación nacional identificó cinco modelos empleados por los
jefes de adiestramiento para la formación de los grupos (Merta, Wolfgang &
McNeil, 1993). Esta investigación evaluaba también la consistencia de los
distintos modelos con las normas éticas del ACÁ y de la ASGW. Merta y sus
colaboradores encontraron que aunque la mayoría de los jefes de
adiestramiento hacen uso de su experiencia grupal para la formación de los
futuros terapeutas, existía una diversidad significativa en la forma de emplear
los diversos modelos de formación. Los investigadores nos recuerdan que los
dilemas éticos no suelen tener ninguna solución perfecta y concluyen:
Ningún modelo de formación o combinación de garantías es apto para
resolver el dilema de la protección de los estudiantes de las relaciones
duales adversas y al mismo tiempo proporcionarles una formación ade-
cuada para proteger a la profesión y al publico de terapeutas indebida-
mente formados. La existencia de la diversidad en el uso de los grupos
experienciales es muestra de que los jefes de adiestramiento se esfuerzan
por resolver este dilema; se requiere un mayor conocimiento de sus posi-
bilidades y de la motivación que subyace a las mismas [p. 207].
Pierce y Baldwin (1990) se centran en los aspectos éticos implicados en la

protección de la privacidad de los estudiantes que están obligados a participar
en experiencias de crecimiento personal como parte de la formación de
terapeutas de grupo. Manifiestan que es necesaria la participación en una
experiencia de crecimiento personal. Al mismo tiempo sugieren formas para
sobrellevar el dilema ético que deben encarar los formadores y supervisores
al evaluar las destrezas de los estudiantes para el liderazgo de grupos. Sus
puntos cJaves se resumen a continuación:
* Los estudiantes deben disponer de ia información suficiente antes de

matricularse en el programa. La justificación escrita en favor de la parti-
cipación en las actividades de crecimiento personal mejoraría probablemente

la participación de los estudiantes.
* Los estudiantes podrían disponer de consejos o normas referentes a la
utilidad y conveniencia de la auto-apertura. Es útil formar a los estu-
diantes sobre los riesgos y beneficios específicos de la auto-apertura,
usando la combinación de métodos didácticos y del modelado del edu-
cador.
* Los formadores deberán mostrarse sensibles a las necesidades de priva-
cidad de los estudiantes de sus grupos. Algunas preguntas de prueba
pueden generar material altamente personal que puede ser irrelevante en
el grupo.
* Los formadores pueden proporcionar ejercicios y tareas para que los
miembros establezcan objetivos individuales. Se puede implicar a los
miembros en la selección de temas que desearían examinar en el contex-
to grupal.
Remley (1992) critica que los profesores de los cursos sean al mismo tiem-
po los terapeutas de los grupos experienciales. El mxtox también coincide en que
enseñar en un curso sin la experiencia concurrente es insatisfactorio. Para
evitar el problema ético, combina los enfoques didácticos y experienciales en
sus cursos de terapia grupal pero no es él quien dirige el grupo experiencial. El
se limita a a la mitad didáctica del curso utilizando para ello diversos métodos
educativos. La otra mitad experiencial consiste en un grupo de encuentro diri-
gido por un terapeuta experimentado que no imparte clases. Otros profesiona-
les que ocasionalmente lideran los grupos son graduados que desean obtener
créditos adicionales en grupos avanzados de terapia, terapeutas de centros
locales que desean liderar grupos a cambio de los servicios de consulta y pro-
fesionales del centro de psicología de la universidad. Los estudiantes de Rem-
ley, sin embargo, revelan información personal en sus impresos del curso. El
autor considera que es útil la naturaleza auto-reflexiva de estos impresos y
recomienda no modificar estas tareas sólo con el fin de evitar que los estudiantes
expresen sin intención información privada. Manifiesta que sus estudiantes y él
mismo se hallan satisfechos de este enfoque del curso.
Forester-Miller y Duncan (1990) han identificado algunas guías que en su
opinión podrían reducir los posibles riesgos asociados a la combinación de la
experiencia de crecimiento personal y el curso:
* La experiencia de crecimiento personal no debería relacionarse con el
proceso de selección para matricularse o continuar en el programa.
* Ningún aspecto de la vida personal del estudiante, su sistema de valores
o conducta en el grupo, será tenido en cuenta al evaluar la ejecución del
estudiante en el grupo experiencial. Los estudiantes sólo deberían ser
evaluados con respecto a la adquisición de destrezas.
I 79
TEORÍA Y PRACTICA DE LA TERAPIA CRUPAL
'^ Los estudiantes no pueden dirigir un grupo de crecimiento personal

integrado por sus compañeros sin la presencia de un miembro del
personal profesional.
El reto de los profesionales consiste en proporcionar la mejor formación

posible garantizando los aspectos previamente mencionados. Si usted está
interesado en obtener más información sobre el tema, le sugiero que
consulte
las normas del ASGW (1989, 1991). Para más detalles con respecto a las
diferentes perspectivas y controversias de las relaciones duales en la
preparación de terapeutas de grupo, vea Herlihy y Corey (1992) y los
artículos cita
dos a los largo del presente capítulo. Las fuentes le proporcionarán más
ayuda para formular su propia posición y pautas con respecto a estos
temas.
3 Liderazgo en eí grupo
Este capítulo comenta la influencia del terapeuta del grupo, como persona
y profesional, sobre el proceso grupal. Tras comentar las características per-
sonales de los terapeutas efectivos, se analizan las destrezas y técnicas nece-
sarias para el éxito en el liderazgo, las funciones específicas y los roles de los
terapeutas de grupo. Este capítulo le proporcionará suficiente información
sobre estos factores cruciales para favorecerle la total comprensión de los
dos siguientes capítulos referentes a los estadios en el desarrollo de los gru-
pos. Los temas tratados en este capítulo constituyen también un importante
preludio para los capítulos teóricos de la Segunda Parte.
El Terapeuta del Grupo como Persona
Las técnicas terapéuticas no pueden desligarse de las características y

conductas personales del terapeuta. Así pues, no coincido con aquellos que
atribuyen fundamentalmente el éxito o el fracaso de un grupo a las
caracte-nsticas de los participantes o a las técnicas específicas aplicadas al
grupo. Evidentemente estas son variables importantes pero no deben ser
consideradas como determinantes únicos de los resultados del grupo.
Los terapeutas de grupo pueden adquirir conocimientos teóricos y prácti-
cos extensivos sobre dinámicas grupales, pueden disponer de una amplia for-
mación en procedimientos técnicos y diagnósticos y sin embargo seguir
siendo poco efectivos en la estimulación al crecimiento y cambio de los
'
82 LIDERAZGO EN EL GRUPO
miembros del grupo. Los terapeutas llevan a todos los grupos sus cualidades,
valores y experiencias vitales personales. Para favorecer el crecimiento en las
vidas de los miembros, los terapeutas deberán vivir sus propias vidas orienta-
das hacia el crecimiento. Si desean potenciar la auto-investigación honesta de
los otros, deberán disponer del coraje para desarrollar una auto-exploración.
Si esperan inspirar a otros a abandonar sus formas de ser amortiguadas,
deben tener la voluntad de buscar nuevas experiencias para ellos mismos. En
resumen, la dirección de grupo más efectiva es la reflejada por el tipo de vida
que los miembros del grupo ven demostrar al terapeuta y no por las palabras
que le oyen decir.
No digo que los terapeutas de grupo deben ser seres auto-relizados que
hayan resuelto satisfactoriamente todos sus problemas. La cuestión no es si el
terapeuta tiene o no problemas sino si dispone de la voluntad para esforzarse
en vivir de la misma forma que anima a los miembros a hacerlo. Más impor-
tante que el producto final es la voluntad de observarse continuamente y ver
si la propia vida refleja valores vitales. La clave del éxito como terapeuta de
grupo es el compromiso de no dejar nunca de luchar para llegar a estar cada
vez más realizado como ser humano.
Personalidad y Carácter
Las siguientes características personales están vinculadas al liderazgo

efectivo del grupo porque su presencia o ausencia puede facilitar o inhibir el
proceso grupal. Mantenga estas descripciones en mente mientras evalúa sus
propias características.
PRESENCIA. La presencia emocional significa ser movido por la alegría y

el dolor que experimentan los otros. Si los terapeutas reconocen y expresan
sus propias emociones, pueden implicarse emocionalmente más con los otros.
La habilidad de los terapeutas para mostrar estas experiencias les facilita
empatizar y comprender a los miembros del grupo. La presencia conlleva
también "estar alli' para los miembros, lo que implica preocupación genuina
y voluntad para participar en su mundo psicológico. Estar presente significa
que los terapeutas no se fragmentan cuando llegan a la sesión grupal, que no
se preocupan por otros asuntos y que están abiertos a las reacciones del grupo.
PODER PERSONAL. El poder personal implica la confianza en sí mismo

y la conciencia de la influencia propia sobre los otros. Si los terapeutas de
grupo no perciben la sensación de poder en sus propias vidas (o si no sienten
el control de sus propios destinos), les será difícil facilitar el movimiento de
los miembros hacia la adquisición de dicho poder. En resumen, no es posible
transmitir a otros lo que uno mismo no posee. Debería subrayarse que el
poder no implica dominio y explotación de los otros, lo que sería abuso de poder.
Los terapeutas realmente poderosos emplean el efecto que tienen sobre los
participantes del grupo para animarles a ponerse en contacto con su propio poder en
desuso y no para potenciar su dependencia. El poder personal va acompañado del
» reconocimiento de que no se necesita mantener a los otros en una posición inferior
para mantener el poder propio. Si los miembros se arriesgan a cambiar, el grueso del
crédito Ijps corresponde a ellos. Los terapeutas de grupo son en algunos momentos
una fuente importante de inspiración para los miembros que luchan por ser las
personas poderosas que son capaces de ser.
VALENTÍA. Los terapeutas efectivos son conscientes de que deben mostrar

valentía en sus interacciones con los miembros del grupo y de que no pueden
esconderse tras su rol especial de terapeuta. Muestran valentía adoptando riesgos en
el grupo y admitiendo sus errores, mostrándose vulnerables de vez en cuando,
confrontándose a los otros y revelando sus propias reacciones a quienes se enfrentan,
actuando en base a intuiciones y creencias, discutiendo con el grupo sus
pensamientos y sentimientos sobre el proceso grupal y mostrando voluntad por
compartir su poder con otros miembros del grupo. No pueden modelar importantes
lecciones a los miembros adoptando una posición ante la vida y actuando como si
fueran perfectos. Cuando los miembros intentan abandonar sus patrones familiares y
seguros, a menudo manifiestan sentirse ansiosos y asustados. Los terapeutas pueden
demostrar, mediante su propia conducta, la voluntad de avanzar a pesar de sentirse
inseguros sobre el terreno y un poco temerosos.
VOLUNTAD PARA CONFRONTARSE CONSIGUO MISMO. Una de las

principales tareas del terapeuta consiste en promover la auto-exploración de los
clientes. Como los terapeutas no pueden esperar que los participantes hagan algo que
ellos mismos no están preparados para hacer, deben mostrar que tienen voluntad de
cuestionarse a sí mismos. La auto-confrontación puede adoptar la forma de formular
y responder preguntas como las siguientes:
* ¿Por qué dirijo grupos?. ¿Qué obtengo de esta actividad?

* ¿Por qué me comporto de este modo en el grupo?. ¿Qué impacto producen mis
actitudes, valores, sesgos, sentimientos y conductas en el resto de las personas
del grupo?.
* ¿Cuáles de mis necesidades se satisfacen a través de mi rol como terapeuta del
grupo?.
* ¿Uso en alguna ocasión los grupos que dirijo para satisfacer mis necesidades
personales a expensas de las necesidades de los miembros?.
La auto-confrontación es un proceso continuo y no existen respuestas sim-

ples para estas preguntas. El principal factor es la voluntad de formular pre-
guntas continuamente con el fin de determinar el grado de honestidad propia
sobre sus motivaciones para seguir siendo terapeuta de grupo.
La auto-conciencia es un factor concomitante a la voluntad de auto-con-
frontarse. Esta característica esencial del liderazgo efectivo incluye no sólo la
conciencia de las propias necesidades y motivaciones sino también de los
conflictos y problemas personales, de los puntos fuertes y limitaciones, de las
áreas de asuntos pendientes y de la posible influencia de todos estos factores
en el proceso grupal. Los terapeutas que son conscientes de sí mismos, son
capaces de trabajar terapéuticamente con las transferencias que emergen en
el entorno grupal tanto hacia sí mismos como hacia el resto de los miembros.
Además, son conscientes de su propia vulnerabilidad, especialmente de la
posible contratransferencia. No responsabilizan a los miembros de sus
reacciones ni usan el grupo como el espacio para desarrollar su propia tera-
pia.
SINCERIDAD Y AUTENTICIDAD. Una de las cualidades más importan-

tes de los terapeutas es el interés sincero en el bienestar y crecimiento de los
otros. Como la sinceridad conlleva el ser directo, implica también comunicar
a los miembros lo que no quieren oír. Para el terapeuta del grupo, la preocu-
pación significa desafiar a los miembros para que observen partes de sus
vidas que ellos niegan y eliminar cualquier forma de conducta deshonesta en
el grupo.
La autenticidad es un familiar muy cercano a la sinceridad. Los terapeutas
auténticos no viven bajo pretextos y no se esconden tras máscaras, defensas,
roles estériles y fachadas. La autenticidad implica la voluntad de abrirse apro-
piadamente y compartir los sentimientos y las reacciones con lo que suceda
en el grupo. Pero como analizaremos con más detalle, la autenticidad no
implica "dejar que salga todo" indiscriminadamente. Es posible ser auténtico
sin compartir cualquier pensamiento absurdo, fantasía o reacción. Por ejem-
plo, incluso aunque un terapeuta se sienta sexualmente atraído por un miem-
bro no sería apropiado manifestar esta realidad en la sesión inicial. Tal
"reserva" no implica falta de autenticidad.
SENTIDO DE IDENTIDAD. Los terapeutas para poder ayudar a los miem-

bros del grupo a descubrir quienes son, deberán disponer de un sentido claro
de su propia identidad. Esto implica conocer los propios valores y vivir en
base a patrones internamente derivados y no en base a expectativas ajenas.
Significa ser consciente de los puntos fuertes, limitaciones, necesidades,
temores, motivaciones y metas propias. Implica conocer las capacidades pro-
pias, lo que se desea obtener de la vida y la forma de conseguirlo.
Uno de los principales apartados de la experiencia de terapia grupal impli-

ca que los miembros descubran quienes son y qué identidades han asumido
sin haberlo pensado conscientemente. Cuando las personas viven en base a
identidades fingidas sus vidas dejan de tener sentido. Un grupo efectivo
puede ser fundamental para retar a los miembros a crear proyectos que pro-
porcionen un nuevo significado a sus vidas. A través de la experiencia grupal,
los miembros observan que su identidad no está tallada en piedra sino que
pueden remodelar el sentido de sus vidas. Los terapeutas de grupo que man-
tienen una continua readaptación de sus significados personales pueden moti-
var a los miembros a hacer lo mismo.
CONFIANZA Y ENTUSIASMO EN EL PROCESO GRUPAL. La confianza

del terapeuta en el valor del proceso grupal es fundamental para el éxito del
grupo. ¿Por qué deben creer los miembros que la experiencia grupal será
valiosa para ellos si observan que el terapeuta no muestra ningún entusiasmo
por ello?. A menudo los terapeutas dirigen grupos en centros sólo porque es
el trabajo que les corresponde pero sin estar convencidos de que la interven-
ción grupal supondrá un cambio.
El entusiasmo que los terapeutas transmitan a sus grupos puede tener una
cualidad contagiosa. Si los terapeutas irradian vida, las posibilidades de diri-
gir "grupos muertos" son escasas. Sin embargo, si los terapeutas de grupo
carecen de entusiasmo por lo que están haciendo no es probable que inspiren
a sus miembros ni que les proporcionen un incentivo para trabajar. Esto no
significa que los terapeutas adopten un estilo "de dirección alegre". Sugiero
que el terapeuta o terapeutas deben mostrar ilusión por su trabajo y satisfac-
ción por encontrarse con los grupos. La falta de entusiasmo de un terapeuta
se refleja normalmente en la falta de interés de los miembros para acudir a
las sesiones grupales y en la resistencia a desempeñar un trabajo significati-
vo.
IMAGINACIÓN Y CREATIVIDAD. Los terapeutas deberían evitar el

estancamiento en técnicas ritualizadas y presentaciones programadas carentes
de vida. Probablemente no es fácil enfocar cada grupo con nuevas ideas. Los
terapeutas creativos y con imaginación se muestran abiertos a nuevas expe-
riencias y a estilos de vida y valores que difieren de los suyos propios
Una de las principales ventajas del trabajo grupal es que ofrece muchas
posibilidades para la imaginación. Muchos grupos específicos surgen a partir
de la voluntad del terapeuta de plantear una lluvia de ideas. De hecho, algu-
nos terapeutas elaboran una idea para un tipo específico de grupo a partir de
ana preocupación personal. Por ejemplo, los terapeutas que luchan con el
estrés en sus vidas personales y profesionales, pueden crear un grupo de
apoyo para profesionales con problemas similares. Además, la misma estruc-
tura de los grupos favorece la creatividad porque permite la aplicación de

múltiples enfoques.
Un Comentario Final
Según repase las características de los terapeutas efectivos de grupo no se

preocupe pensando que debe poseer todas estas cualidades en el máximo
grado. Piense en dichas cualidades como continuos. Por ejemplo, la cuestión
no es si usted dispone o no de rasgos como el coraje, auto-conocimiento y
sentido claro de su propia identidad sino que al aumentar su propio conoci-
miento y conciencia de sí mismo le será más fácil facilitar la auto-explora-
ción de los miembros. El reto consiste en observar de forma honesta las
cualidades personales y evaluar su capacidad como persona para inspirar a
los otros. Su propio compromiso para explotar sus potencialidades es un ins-
trumento clave. La mejor forma de dirigir a otros es demostrar lo que piensa
a través de su propia vida. Experimentar su propia terapia (individualmente o
en grupos) es una forma de permanecer abierto al análisis de la dirección de
su vida. No es cuestión de seu un terapeuta perfectamente integrado que ya ha
"llegado". ¡ Después de todo, una vez llegado no hay a dónde ir!.
Desde mi punto de vista, las dimensiones personales descritas en las pági-
nas precedentes son fundamentales pero no suficientes para garantizar el
éxito del liderazgo. Las destrezas y conocimientos específicos, como los
identificados en los Patrones Profesionales para la Formación de Trabajado-
res de Grupos de la ASGW (1991) y descritas en el capítulo anterior, son
imprescindibles para un liderazgo efectivo. Más adelante en el capítulo se
examinarán estas destrezas con más detalle.
PROBLEMAS Y FACTORES ESPECIALES PARA

LOS TERAPEUTAS PRINCIPIANTES
A través de mi trabajo en la formación y supervisión de terapeutas de

grupo así como durante la docencia de talleres y seminarios he coincidido
con diversos factores que tienen especial relevancia para los terapeutas prin-
cipiantes. Aunque estos factores deben ser considerados por todos los tera-
peutas, independientemente de su experiencia, son especialmente
significativos para aquellos cuya experiencia es escasa.
Usted puede preguntarse si dispone o no de lo necesario para ser un tera-
peuta efectivo. Mi consejo es que tenga paciencia consigo mismo y no se
exija llegar a ser inmediatamente "el perfecto terapeuta de grupo". La mayo-
ría de los profesionales que conozco (incluido yo mismo) se cuestionaron su
competencia repetidas veces al inicio de su carrera como terapeutas de grupo
Y aún hoy en día sufren momentos difíciles. Tales dudas sobre la propia capa-
cidad son un problema menor cuando se dispone de la voluntad para seguir
formándose y para trabajar bajo supervisión.
Ansiedad Inicial
Antes de dirigir su primer grupo sin ninguna duda se sentirá ansioso por
hacer que empiece el grupo y por mantenerlo en marcha. En otras palabras,
se formulará cuestiones como estas con cierto grado de turbación:
* ¿Conozco ya lo suficiente para dirigir un grupo?.

* ¿Qué esperan los participantes de mí?.
* ¿Seré capaz de poner el grupo en marcha?. ¿Cómo?.
* ¿Se me acabarán los comentarios o las actividades antes de finalizar la
sesión?.
* ¿Debería adoptar un rol activo o debería esperar que el grupo empiece
por sí mismo?. '
* ¿Debería tener un programa establecido o debería dejar que sean los
miembros del grupo quienes decidan los temas a comentar?.
* ¿Qué técnicas debería usar en los estadios iniciales del grupo?.
* ¿Qué hago si nadie desea participar?. ¿Y si son demasiados los que
desean intervenir?. ¿Cómo seré capaz de tener en cuenta a aquellos que
deseen involucrarse?.
* ¿Querrán volver los miembros del grupo?.
Al supervisar y formar a los terapeutas principiantes les animo a

recono-:er que estas dudas y preocupaciones son completamente normales y
que la nsiedad moderada puede ser beneficiosa porque puede conducir a una
auto-valoración honesta. Sin embargo, la ansiedad puede ser
contraproducente si se alimenta de sí misma y se le permite que nos
conduzca a la inactividad. Por lo tanto, animo a los terapeutas principiantes a
verbalizar sus preguntas y dudas y a examinarlas en el curso de las sesiones
de formación. La misma voluntad de hacerlo puede eliminar parte de la
ansiedad innecesaria al comprobar que sus compañeros comparten las
mismas preocupaciones. Los estudiantes dicen a menudo que sus compañeros
parecen saber mucho más, contar con mejor formación, talento, destrezas y
auto-confianza que ellos. Cuando escuchan a sus compañeros expresar la
ansiedad y los sentimientos de inadecuidad, estos estudiantes se percatan de
que quienes parecen ser muy seguros de sí mismos luchan con las mismas
dificultades y dudas. Los intercambios que se producen entre los estudiantes
ofrecen oportunidades muy útiles para el crecimiento personal y profesional.
Examinar estos sentimientos con los compañeros y con un supervisor puede
ayudar a los terapeutas en
LIDERAZGO EN EL GRUPO
prácticas a diferenciar entre la ansiedad real y la irreal y eliminar así la ansie-

dad contraproducente e injustificada.
Auto-Apertura
Independientemente de los años de experiencia, muchos terapeutas de

grupo se enfrentan al problema de la auto-apertura. Para los terapeutas princi-
piantes este factor tiene aún mayor relevancia. Aunque el contenido y el
momento de lo relatado son factores que determinan la idoneidad de la
auto-apertura, el problema reside en la cantidad. No es anormal tender hacia
los extremos, revelando en exceso o en defecto.
ESCASA AUTO-APERTURA. Si usted intenta mantener las expectativas

estereotipadas del rol y mantener una imagen misteriosa, protegido tras su
fachada profesional puede perder su identidad personal en el grupo y no per-
mitir que sepan nada de usted. Las razones para funcionar en base a un rol
(en vez de como una persona que tiene ciertas funciones que ejecutar) son
muchas. Una puede ser el temor a parecer poco profesional o el miedo a que
los miembros piensen que no les respeta. Otra puede ser la necesidad de man-
tener cierta distancia o mantener una relación doctor/paciente.
Además de no tener ningún deseo de compartir su vida personal, usted
también puede dudar de revelar sus sentimientos hacia el grupo o hacia cier-
tos miembros. Como forma de evitar sus propias reacciones a lo que sucede
en el grupo, usted puede limitar sus intervenciones a determinadas observa-
ciones. Tal reserva "profesional" puede expresarse mediante interpretaciones
y sugerencias, formulando preguntas en vez de manifestando afirmaciones
personales, actuando como mero coordinador, proporcionando un ejercicio
estructurado después del otro para mantener activo al grupo y clarificando
determinados aspectos. Aunque estas funciones son importantes, pueden
desempeñarse sin impedir que usted relate sus sentimientos o reacciones
hacia el grupo.
En mi opinión, la apertura del terapeuta referente a lo que está sucediendo
en el grupo es la forma más productiva de compartir. Por ejemplo, si usted
presiente que los miembros del grupo no se hallan muy motivados y que no
se implican en la sesión, es probable que se sienta dolido y cansado por la
necesidad constante de ser usted quien mantiene activas las reuniones con
escaso o ningún apoyo por parte de los participantes. Manifestar cómo le
afecta esta falta de motivación es normalmente útil y adecuado.
EXCESIVA AUTO-APERTURA. Al otro extremo del continuo están los

problemas asociados al exceso de auto-apertura. La mayoría de los terapeu-
tas principiantes (y muchos experimentados) sienten la necesidad de aproba-
ción y aceptación de los miembros del grupo. Es fácil cometer el error de
"'pagar las deudas de calidad de miembro" compartiendo detalles íntimos
para mostrar que usted es tan humano como ellos. Los límites entre la escasa
y la excesiva auto-apertura son muy estrechos. Es un error asumir que
''mientras más revelaciones, mejor" como también lo es "dejarlas salir" sin
evaluar las razones de sus intervenciones, la disposición de los miembros, el
impacto que pueden producir sus detalles íntimos sobre los miembros y el
grado en que sus intervenciones son relevantes para el proceso actual del
grupo.
Puede sentirse tentado a sucumbir a la presión del grupo para compartir
más detalles sobre usted. A menudo los miembros dicen a sus terapeutas:
*'No sabemos mucho sobre usted. ¿Por qué no nos cuenta algo más sobre
usted mismo?. Por ejemplo, cuéntenos algo acerca de sus dificultades. Noso-
tros revelamos mucho sobre nuestras vidas y ahora nos gustaría verle a nues-
tro nivel". Los miembros pueden ejercer sobre usted otras formas de presión
más sutiles pero no menos fuertes para que usted se "convierta en miembro"
del grupo que dirige. Fuera del esfuerzo por evitar perderse en un rol injusti-
ficadamente profesional, usted puede intentar excesivamente ser percibido
como amigo y miembro compañero del grupo. Si usted decide compartir pre-
ocupaciones personales, éstas deberían ser en beneficio de los clientes. El
lugar para examinar estos problemas (y satisfacer así sus propias necesida-
des) es el grupo donde usted es miembro participante y no terapeuta. La
dirección de grupos es una tarea exigente y usted puede aumentar la dificul-
tad confundiendo su rol y funciones con los de los participantes.
AUTO-APERTURA FACILITADORA Y ADECUADA DEL TERAPEUTA.

La auto-apertura facilitadora y adecuada del terapeuta es un aspecto esencial
del arte de dirección de grupos. No es necesario revelar detalles de su pasado
o de su vida personal para darse a conocer como persona o para empatizar
con los participantes. Unas pocas palabras pueden transmitir mucho, y los
mensajes no verbales - el contacto, una mirada, un gesto - pueden expresar
sentimientos de identificación y comprensión. Las revelaciones adecuadas no
le alejan del cliente y son técnicas útiles para favorecer la apertura de los
miembros. Su sensibilidad a las respuestas de las personas puede enseñarle
mucho sobre la temporalización y utilidad de sus intervenciones. La
tempora-lización es un factor crítico porque lo que puede ser inadecuado de
revelar en las sesiones iniciales del grupo podría ser muy útil en un estadio
posterior.
Yalom (1983, 1985) subraya que la auto-apertura del terapeuta debe ser
instrumental para ayudar a los miembros a lograr sus metas. El autor apela
por las revelaciones selectivas que proporcionan aceptación, apoyo y ánimo a
los miembros del grupo. En opinión de Yalom, los terapeutas de grupo que
revelan sus reacciones a los acontecimientos que se desarrollan en el momen-
to y no hacen revelaciones sobre sucesos personales pasados, facilitan el

movimiento del grupo.
Manejo de Miembros Difíciles
Muchos estudiantes en las clases de terapia desean hacer comentarios

sobre los miembros "difíciles" de los grupos que dirigen. Aprender a manejar
terapéuticamente la resistencia en las diversas formas que ésta adopta, es un
desafío fundamental de los terapeutas de grupo. Cuando los terapeutas
principiantes se encuentran con miembros que presentan mucha resistencia, a
menudo adoptan el problema de forma personal. Parecen verse a sí mismos
como incompetentes para manejar a ciertos miembros problemáticos. Supo-
nen que si fueran capaces de franquear las defensas de algunos de estos
miembros difíciles se sentirían más competentes. Cuando yo me encuentro
con tales actitudes, sugiero a mis estudiantes que analicen cómo se sienten
personalmente afectados por la amplia variedad de conductas problemáticas.
Sugiero que eviten categorizar a las personas de su grupo como "tipos pro-
blemáticos" y por el contrario traten de entender el significado de ciertas for-
mas de resistencia. Unas pocas de estas formas son la intelectualización, la
conversión emocional, la formulación de preguntas, los consejos, el silencio,
la monopolización, el relato de historias, la demanda de respuestas y la
dirección de los otros, la dependencia, la hostilidad, la agresión y la arrogan-
cia. El hecho es que muchos de nosotros aplicaríamos diversas estrategias de
evitación si estuviéramos en el grupo. Cuando nos enfrentamos a los viejos
patrones y cuando experimentamos la ansiedad que acompaña al cambio per-
sonal, tendemos a ser creativos al inventar patrones de estrategias de resis-
tencia. Recuerde que la resistencia tiene un significado y surge de los
miembros del grupo. Mi forma de trabajar con los estudiantes consiste en
enseñarles a analizar sus propias reacciones a los miembros resistentes en vez
de centrarse enteramente en las estrategias de manejo de los "miembros
problemáticos". Para más información sobre este tema, vea M.Corey y Corey
(1993b).
El Manejo de las Reacciones Propias ante la Resistencia de los Miembros
Cuando los miembros del grupo muestran una conducta que usted consi-
dera problemática, debe ser consciente de la tendencia a responder con senti-
mientos fuertes. En el capítulo anterior se mencionó la importancia de ser
consciente de la contratransferencia y de aprender a manejar con efectividad
los propios sentimientos. Usted puede sentirse amenazado por aquellos
miembros que dominan y tratan de controlar el grupo, puede sentirse enfada-
do con los miembros que muestran una conducta resistente, puede responsa-
bilizar al grupo en general o a ciertos clientes en particular por el ritmo lento
o la falta de productividad del grupo y puede adoptar de forma personal cual-
quier signo de resistencia.
Si usted ignora sus propias reacciones, en esencia se escapa de las interac-
ciones que se producen en el grupo. Sus respuestas - sean sentimientos, pen-
samientos u observaciones - son a menudo el recurso más poderoso a su
disposición para manejar con efectividad las conductas resistentes. Como ha
visto, cuando los terapeutas de grupo experimentan su propia terapia grupal,
aumentan las posibilidades de conocer sus puntos ciegos y posibles vulnera-
bilidades. Con frecuencia, los miembros "difíciles" que más nos afectan son
aquellos que nos recuerdan aspectos de nosotros mismos que en el momento
actual rechazaríamos.
La supervisión es lo más útil para manejar la contratransferencia. Como
estudiante de prácticas usted dispone de la oportunidad de examinar con su
supervisor y grupo de compañeros sus sentimientos de atracción o de rechazo
hacia ciertos miembros y en el proceso aprenderá mucho sobre usted mismo.
Si dirige un grupo sin ningún ayuda y no dispone de supervisión, es impor-
tante que consulte con un profesional cualificado para poder resolver los pro-
blemas que pueden subyacer a sus sentimientos contratransferenciales. Una
de las ventajas de trabajar con un coterapeuta es que su compañero puede
ofrecerle un valioso feedback desde una perspectiva objetiva y ayudarle de
este modo a ver cosas que pueden hallarse fuera de su conciencia. El tema del
manejo de la contratransferencia se comenta en el Capítulo 6.
El Reto de Manejar un Sistema
La mayoría de los grupos que usted dirija se encontrarán bajo los auspi-
cios de algún tipo de institución - un sistema escolar, una organización comu-
nitaria de salud mental, un hospital psiquiátrico, una clínica o un centro de
rehabilitación local o estatal. Al dirigir grupos en un entorno institucional,
uno descubre rápidamente que el dominio de la teoría y práctica del liderazgo
de grupos no garantiza el éxito de los grupos. Ser capaz de manejar con efec-
tividad las demandas y normas institucionales en algunos momentos puede
ser tan importante como ser un profesional competente.
Un problema corriente entre aquellos que trabajan regularmente en un
entorno institucional es la lucha constante por mantener la dignidad e integri-
dad en un sistema donde los administradores están fundamentalmente
intere-sados en los cuidados de custodia o en la eliminación de los "estallidos
de crisis" y sin embargo son bastante indiferentes al logro de una terapia
grupal genuina. Otro problema corriente que afecta a los terapeutas de una
institución se refiere a la obligación de trabajar con grupos para los que no
están
suficientemente preparados. Este problema se intensifica por el hecho de que

existen pocas instituciones que proporcionan la formación necesaria para este
tipo de liderazgo de grupo que demanda y abruma a los terapeutas con tales
cargas laborales que no disponen de tiempo para continuar aprendiendo
durante su horario laboral. Así pues, muchos terapeutas que trabajan en insti-
tuciones se ven forzados a participar en cursos o seminarios en sus horas
libres y a propio coste.
El hecho es que estos problemas existen y que depende de usted manejar-
los y trabajar dentro del sistema mientras que al mismo tiempo mantiene sus
patrones e integridad profesional. En último término, es suya la responsabili-
dad de dirigir grupos con éxito. Cuidado con responsabilizar a los factores
extemos de los fracasos de sus programas de terapia grupal. Cuide también
las afirmaciones que le absuelven de la responsabilidad y le producen una
sensación de incapacidad o falta de poder personal:
* "El administrador no simpatiza con mis esfuerzos por desarrollar gru-

pos".
* "La estructura burocrática me impide el desarrollo de programas inno-
vadores y significativos"
* "Las normas oficiales me impiden desarrollar algún tipo de terapia
auténtica".
* "El sistema no nos recompensa por nuestros esfuerzos".
* "Carecemos de los medios para hacer lo necesario".
* "Las personas de esta comunidad no son receptivas a la idea de la tera-
pia grupal; no solicitarán ayuda aunque la necesiten".
Yo no quiero decir que estas quejas no reflejen obstáculos reales. Por

experiencia propia conozco la dificultad de batallar contra la burocracia. Hay
momentos en los que el mero esfuerzo de intentar formar un grupo en algu-
nas instituciones puede aplastamos hasta el punto de planteamos si merece la
pena esforzarnos. En mi opinión, independientemente de los obstáculos
extemos que encontremos, es responsabilidad nuestra enfrentarnos y no ren-
dimos ante ellos.
La impotencia profesional de cualquier tipo es una condición que se ali-
menta de sí misma. Cuando los terapeutas abandonan su propio poder asu-
men el rol de víctimas o despliegan la actitud cínica de mostrar que todos sus
esfuerzos e intentos son absurdos - nada de lo que hacen merece la pena o
cambia nada. Por lo tanto, a modo de resumen, cuando nos rendimos y res-
ponsabilizamos de los fracasos de nuestros programas a factores externos a
nosotros mismos, corremos el riesgo de que nuestro trabajo nos prive de vita-
lidad cuando el efecto que debería producir es el contrario.
El Terapeuta del Grupo como Profesional
Destrezas de Líderazgo de Grupos
Es un error asumir que cualquier persona con ciertas cualidades persona-

les y el deseo de ayudar a los demás puede ser un terapeuta efectivo de gru-
pos. El liderazgo efectivo requiere destrezas específicas y la adecuada
ejecución de ciertas funciones. Como la mayoría de las destrezas, las destre-
zas de liderazgo necesitan ser aprendidas y practicadas.
ESCUCHA ACTIVA. La escucha activa implica prestar toda la atención al

hablante y ser sensible al mensaje comunicado tanto a nivel verbal como no
verbal. Su capacidad para escuchar lo que se le comunique mejora en la
medida que aumenta su pericia. Muchos terapeutas cometen el error de cen-
trarse insistentemente en el contenido y al hacerlo, no prestan atención sufi-
ciente al modo en que se expresan los miembros del grupo. Ser un terapeuta
hábil conlleva recoger las claves significativas proporcionadas por los miem-
bros a través de su estilo de discurso, gesto corporal, gestos, calidad de voz y
manierismos. (El tema de la escucha activa se tratará con más detalle en el
Capítulo 10, porque atender y escuchar son los conceptos fundamentales del
enfoque grupal centrado en la persona).
PARAFRASEO. De alguna forma el parafraseo es una extensión de la

escucha. Implica retransmitir con otras palabras lo que alguien ha manifestado
con el fin de aclarar el significado tanto para el emisor como para el grupo.
El parafraseo efectivo capta el significado nuclear del mensaje de la persona,
clarifica el significado de lo dicho y elimina así cualquier posible
ambigüedad. Al captar la esencia del mensaje de un miembro y reflejarlo de
vuelta, el terapeuta ayuda a la persona a continuar su proceso de auto-explo-
ración en un nivel más profundo.
El parafraseo no es una destreza fácil de dominar. Algunos terapeutas, por
ejemplo, se limitan simplemente a repetir literalmente lo dicho añadiendo
poco significado nuevo y sin clarificar el mensaje. Otros abusan de la técnica
con el resultado de parecer mecánicos y repetitivos. El valor del parafraseo
exacto y conciso es doble: comunica a los participantes que están siendo
entendidos y les ayuda a ver con más claridad los aspectos contra los que
luchan y sus propios sentimientos y pensamientos sobre tales aspectos.
CLARIFICACIÓN. Clarificar es también una extensión de la escucha acti-

va. Implica responder a los aspectos confusos de un mensaje centrándose en
aquellos subyacentes y ayudando a la persona a percibir los sentimientos
con-flictivos. A menudo los miembros dicen presentar sentimientos
ambivalentes
O estar sintiendo muchas cosas a la vez. La clarificación ayuda a los partici-

pantes a entender sus sentimientos de tal forma que puedan concentrarse más
exactamente en la experiencia del momento. Lo mismo se aplica al pensa-
miento. Al clarificar, el terapeuta del grupo se mantiene dentro del marco de
referencia del individuo y al mismo tiempo ayuda al cliente a recordar algu-
nas cosas de su perspectiva, esto, a su vez puede conducir a un nivel algo más
profundo de auto-exploración del cliente.
SÍNTESIS. La destreza para resumir todos los elementos importantes de la

interacción grupal o parte de una sesión se conoce como síntesis. Esta habili-
dad es particularmente útil al cambiar de un tema a otro. En vez de pasar
directamente de un asunto a otro puede ser conveniente identificar los ele-
mentos comunes con el fin de aumentar el aprendizaje y mantener la conti-
nuidad.
La síntesis es necesaria al final de la sesión. Es un error del terapeuta con-
cluir la sesión de forma abrupta y sin unificar la sesión. Una de las funciones
del terapeuta consiste en ayudar a los miembros a reflexionar y dar sentido a
lo ocurrido en el grupo. La síntesis, motiva a los participantes a pensar en lo
aprendido o experimentado durante la sesión y en las posibles formas de apli-
carlo a la vida cotidiana. Al finalizar la sesión el terapeuta puede proceder a
sintetizar la sesión brevemente y solicitar a cada miembro que resuma lo
sucedido, cuáles han sido los puntos álgidos de la sesión y cómo han respon-
dido a la interacción.
PREGUNTAS. Preguntar es probablemente la técnica de la que tienden a

abusar los terapeutas principiantes. Bombardear a los miembros con una pre-
gunta después de la otra no conduce a resultados productivos y puede tener
incluso un impacto negativo sobre la interacción grupal. Existen multitud de
problemas asociados al uso inadecuado de preguntas. Los miembros se pue-
den sentir invadidos como si fueran objeto del "tercer grado". Quien formula
la pregunta solicita información personal manteniéndose a salvo y anónimo
detrás de la interrogación. Un estilo de preguntas pobre por parte del terapeuta
proporciona un modelo ineficaz a los miembros, quienes pronto empiezan a
imitar el estilo de preguntas del terapeuta al interactuar unos con otros.
Todas las preguntas no son improcedentes. Las preguntas cerradas que
requieren una respuesta simple "si" o "no" son las más estériles y también lo
son las preguntas del "¿Por qué...?", pues normalmente conducen a la rumia-
ción intelectual. Por el contrario, las preguntas abiertas - preguntas que abren
alternativas y nuevas áreas de auto-exploración - pueden tener un gran valor.
"¿Qué está experimentando en este momento?", "¿Qué sucede en su cuerpo
ahora?" y "¿Cómo maneja su miedo en este grupo?" son preguntas que pue-
den ayudar a los participantes a centrarse más en sus emociones. Por lo tanto
es importante que los terapeutas formulen preguntas que permitan la explora-
ción más profunda de los asuntos. (El tema de la formulación de preguntas se
tratará con mayor profundidad en el Capítulo 15).
INTERPRETACIÓN. El terapeuta interpreta cuando ofrece posibles expli-

caciones sobre un pensamiento, sentimiento o conducta del participante.
Cuando se ofrece a modo de hipótesis sobre determinados patrones de con-
ducta, la interpretación puede ayudar al individuo a considerar nuevas pers-
pectivas y alternativas. La interpretación requiere mucha habilidad.
Interpretar apresuradamente, presentar una interpretación de forma dogmática
y favorecer que los miembros dependan de los significados y respuestas del
terapeuta son algunos de los errores más frecuentes. La temporalización es un
aspecto especialmente importante. Las interpretaciones no sólo deben ser
efectuadas en el momento oportuno, además deben ser expresadas de forma
sugerente para dar a la persona la oportunidad de evaluar su validez. Aunque
una interpretación sea técnicamente correcta, puede ser rechazada si el tera-
peuta no es sensible al interés o desinterés del cliente para aceptarla. (Reto-
maremos el tema de la interpretación en los Capítulos 6 y 7).
CONFRONTACIÓN. La confrontación puede ser una fórmula valiosa para

mcitar a los miembros a ser más honestos consigo mismo. Si se maneja ina-
decuadamente también puede perjudicar tanto a la persona confrontada como
al proceso grupal. Muchos terapeutas principiantes evitan la confrontación
porque temen sus posibles repercusiones: bloquear la interacción grupal, herir
a alguien o llegar a ser el blanco de sus represalias. El problema consiste en
que la confrontación puede ser fácilmente considerada como ataque. Esa es la
razón por la cual los terapeutas experimentados sólo confrontan cuando se
preocupan e interesan por la persona y le dan la oportunidad de considerar lo
dicho. Una confrontación eficaz especifica la conducta o las discrepancias
entre los mensajes verbal y no verbal evitando así cualquier posible etiqueta-
do.
Es útil que los terapeutas analicen sus propias reacciones al acto de la con-
frontación. Así, los terapeutas experimentados nunca dirían, "George, usted
es una persona aburrida". Por el contrario podrían decir, "George, me parece
difícil prestar atención a lo que dices. Soy consciente de mi impaciencia y
tiendo a desenchufar. Realmente no me gusta esto y desearía concentrarme en
o que dices". (La confrontación es una destreza que se profundizará en los
Capítulos 11, 14 y 15).
REFLEJO DE SENTIMIENTOS. Reflejar los sentimientos es la habilidad

para responder a la esencia de lo que comunica la persona. El fin es hacer
saber a los miembros que son escuchados y comprendidos. Aunque el reflejo
consiste en presentar ciertos sentimientos que ha expresado la persona, no es

sólo un proceso de rebote. El reflejo depende de la atención, del interés, de la
comprensión y del respeto por la persona. Cuando se refleja eficazmente, se
potencia el contacto y la implicación; sentirse comprendido y lograr una pers-
pectiva más clara de los sentimientos propios refuerza y estimula a la persona
para adquirir una mayor conciencia propia.
APOYO. Apoyar significa proporcionar ánimo y refuerzo a los miembros

del grupo especialmente cuando examinan sentimientos dolorosos y cuando
adoptan riesgos. Un terapeuta puede proporcionar apoyo estando presente en
el momento oportuno. Esta presencia requiere la combinación de destrezas:
escuchar activamente lo que se dice, estar presente psicológicamente con el
cliente y responder de forma que anime al cliente a continuar trabajando y a
avanzar.
La esencia de esta destreza reside en conocer cuándo su aplicación va a
ser facilitadora y cuándo puede ser contraproducente. Algunos terapeutas
cometen el error de apoyar excesivamente, de apoyar sin incitar o de apoyar
apresuradamente. Si los terapeutas practican unestilo que se limita casi
exclusivamente al apoyo, privan a los miembros de retos potencialmente
valiosos. Los terapeutas que ofrecen apoyo apresuradamente cuando alguien
examina material doloroso tienden a difuminar la intensidad de la experiencia
y a alejar a los miembros de sus sentimientos.
El apoyo es particularmente útil cuando las personas se enfrentan a una
crisis, cuando se aventuran hacia un territorio nuevo, cuando intentan librarse
de conductas improductivas y establecer nuevas conductas y cuando tratan de
implantar en sus vidas cotidianas lo aprendido en el grupo. (Volveremos a
insistir en este aspecto en el Capítulo 10).
EMPATIA. El núcleo de la habilidad de la empatia reside en la capacidad

del terapeuta para captar sensiblemente el mundo subjetivo del participante y
sin embargo mantener su propia entidad. Para empatizar con la debida efecti-
vidad, el terapeuta debe cuidar y respetar a los miembros del grupo. La expe-
riencia y otros antecedentes pueden ayudar al terapeuta a identificarse con los
miembros. (La empatia será objeto de profundización en el Capítulo 10).
FACILITACIÓN. La facilitación va dirigida a potenciar la experiencia

grupal y a capacitar a los miembros para que alcancen sus metas. Las destre-
zas de facilitación conllevan la apertura de comunicación clara y directa entre
los participantes y la ayuda suficiente para que asuman progresivamente más
responsabilidad en la dirección del grupo. Como la facilitación es un instru-
mento vital en el enfoque de terapia centrada en la persona será examinada
con más detalle en el Capítulo 10. A continuación se resumen algunas formas
específicas que pueden emplear los terapeutas para facilitar el proceso grupal:
* prestar atención a los focos resistentes del grupo y ayudar a los miembros
a percibir cuándo se estancan y por qué lo hacen.
* animar a los miembros a expresar abiertamente sus sentimientos y
expectativas.
* enseñar a los miembros a centrarse en sí mismos y en sus sentimientos.
* enseñar a los miembros a comunicarse directa y llanamente entre sí.
* trabajar para crear un clima de seguridad que motive a los miembros a
adoptar riesgos.
* motivar a los miembros cuando intentan aprender conductas nuevas.
* potenciar un estilo interactivo miembro-a-miembro y no
miembro-a-terapeuta.
* animar a la exposición abierta de conflictos.
* asistir a los miembros en la superación de obstáculos que dificultan la
comunicación directa.
* ayudar a los miembros a finalizar temas cuidando cualquier asunto pen-
diente en el grupo.
INICIACIÓN. Las destrezas de iniciación por parte del terapeuta evitan

que el grupo ondee sin rumbo ni dirección. Estas destrezas incluyen el
empleo del catalizador para conseguir que los miembros se concentren en el
trabajo significativo, implican conocer el modo de aplicación de diversas téc-
nicas que potencien la auto-exploración más profunda y vincular los diversos
temas examinados en el grupo. Aunque la dirección del terapeuta puede
cen-:rar el grupo y mantenerlo en marcha, el exceso de dirección puede
conducir a la pasividad de los miembros.
DEFINICIÓN DE METAS. La definición de metas es un elemento básico

de la terapia grupal. Advierta que los terapeutas no definen las metas de los
clientes; ayudan a los miembros del grupo a seleccionar y clarificar sus pro-
pias metas específicas. Aunque establecer metas sea especialmente
importan-re durante los estadios iniciales del grupo, según avancen las
sesiones el terapeuta animará a los participantes a revisar sus metas,
modificarlas si es necesario y determinar el grado en que las está logrando.
Los terapeutas que no desarrollan las destrezas de intervención para incitar a
los miembros a formular metas específicas descubren a menudo que sus
grupos se caracterizan por la carencia de fines y por el desarrollo de sesiones
improductivas. (Este tema se comentará con más detalle en los Capítulos 13 y
15).
EVALUACIÓN. La evaluación es un proceso continuo que transcurre de

principio a fin a lo largo del proceso grupal. Al finalizar cada sesión el tera-
peuta debe evaluar lo sucedido en el grupo en su totalidad y en cada miembro

en particular. Los terapeutas deben enseñar a los participantes a auto-evaluar-
se y a adoptar el movimiento y la dirección de su grupo. Por ejemplo si al
concluir una sesión la mayoría de los participantes coinciden en que la sesión
ha sido superficial, el terapeuta puede sugerirles que busquen las razones de
tales resultados insatisfactorios. (Este tema se volverá a tratar en los Capítu-
los 13 y 15).
FEEDBACK. El terapeuta experimentado proporciona feedback específico

y sincero basándose en su observación y reacción a las conductas de los
miembros y potencia que los miembros se proporcionen feedback entre sí.
Una de las grandes ventajas que aportan los grupos es la posibilidad de ser
observado y de recibir información sobre las reacciones de los miembros res-
tantes a la misma. El objetivo del feedback consiste en proveer de una eva-
luación realista sobre el modo en que está siendo percibida una persona. La
destreza que se requiere para proporcionar un feedback productivo está implí-
cita en la presentación aceptable y merecedora de consideración del feed-
back. El feedback específico y descriptivo es más útil que uno global y
enjuiciados
SUGERENCIA. La sugerencia es una forma de intervención diseñada para

ayudar a los participantes a elaborar un curso alternativo de pensamiento o
acción. Puede adoptar muchas formas algunas de las cuales pueden ser dar
información y consejo, asignar tareas para casa, solicitar a los miembros que
piensen en experimentos que pueden intentar dentro y fuera del grupo y ani-
mar a los miembros a observar una situación desde una perspectiva diferente.
La información junto con las sugerencias apropiadas de planes de acción
alternativos puede reforzar el progreso logrado en el grupo. Las sugerencias
no siempre deben proceder del terapeuta, los miembros pueden ofrecer suge-
rencias para que sus compañeros las consideren.
El abuso de la persuasión, de las sugerencias y de los consejos conlleva
algunos riesgos. Uno de ellos es que los miembros puede ser conducidos a la
conclusión de que existen soluciones simples para problemas complejos. Otro
es que los miembros pueden llegar a depender de la persona que sugiere lo
que deberían hacer, en caso de problemas futuros y no aumentar la autonomía
como se desearía. La línea divisoria entre la sugerencia y la prescripción no
es siempre facil de diferenciar y la habilidad consiste en usar las sugerencias
para potenciar el movimiento individual hacia la independencia.
PROTECCIÓN. Sin asumir una actitud paternal hacia el grupo, los tera-
peutas deben ser capaces de salvaguardar a los miembros de los riesgos físi-
cos y psíquicos innecesarios asociados a su pertenencia al grupo. Aunque el
mero hecho de participar en un grupo no conlleva ciertos riesgos, los terapeu-
tas pueden intervenir cuando perciben que puede derivarse algún daño psico-
lógico de una serie de interacciones grupales. Por ejemplo, se requiere la
intervención cuando un miembro está siendo tratado injustamente o cuando
se dirige hacia una persona una avalancha de sentimientos del grupo.
El terapeuta debe ser hábil para prevenir a los miembros de los posibles
peligros adherentes a la participación grupal sin atemorizarles con miedos
innecesarios sobre estos riesgos. Si los terapeutas son sobreprotectores, la
libertad de los miembros para experimentar y aprender a partir de su propia
experiencia se ve restringida. Si los terapeutas no son suficientemente protec-
tores, los miembros pueden lamentar las consecuencias negativas de la expe-
riencia grupal.
APERTURA PROPIA. Cuando los terapeutas revelan información, como

hemos visto, ésta normalmente tiene un impacto sobre el grupo. La habilidad
consiste en saber qué. cuánto, cuándo y cómo revelar. Si el terapeuta revela
adecuadamente, los efectos sobre el grupo tenderán a ser positivos porque los
miembros pueden imitarle y dejarse conocer. Si el terapeuta hace excesivas
revelaciones apresuradamente, los efectos pueden ser adversos porque los
miembros no son aiín capaces de manejar tanta confianza con comodidad. La
apertura más productiva está vinculada a lo que sucede en el grupo. La habili-
dad implícita en la auto-apertura eficaz consiste en presentar la información
de forma tal que anime a los miembros a revelar más sobre ellos mismos.
MODELADO. Los miembros del grupo aprenden por observación de la

conducta del terapeuta. Si el terapeuta valora la honestidad, el respeto mutuo,
la confianza, el riesgo adoptado y la asertividad, puede potenciar estas cuali-
dades en los miembros demostrándolas frente al grupo. De un terapeuta que
muestra respeto hacia los miembros mediante la escucha y la empatia, los
miembros aprenden una lección directa y útil sobre las conductas utilizadas
para mostrar respeto. En resumen, una de las mejores formas para enseñar
destrezas de relación interpersonal consiste en la ejemplificación directa. (El
modelado será comentado con más detalle en el Capítulo 13).
VINCULACIÓN. Una forma de favorecer la interacción de los miembros

es localizar los temas que surgen en el grupo y conectar éstos con el trabajo
que ejecutan los miembros. Los terapeutas con predisposición interactiva
-aquellos que desarrollan la norma de la comunicación miembro-a-miembro
frente a la comunicación miembro-a-terapeuta - confían en la vinculación.
Animan a los miembros a dirigirse entre ellos directamente en vez de mirar al
terapeuta cuando hablan de otra persona que se halle presente. A menudo los
miembros tienen problemas comunes y mediante una vinculación efectiva
pueden trabajar juntos en la resolución de sus problemas. Prestando atención

a los problemas comunes, el terapeuta puede promover la interacción y
aumentar el nivel de cohesión grupal. Vinculando a diferentes miembros, el
terapeuta les enseña a responsabilizarse por la implicación en el trabajo
ajeno. Si los miembros aprenden a participar en las interacciones grupales,
son más independientes del terapeuta y probablemente tendrán una mayor
sensación de pertenencia al grupo con el que interactúan.
BLOQUEO. El bloqueo hace referencia a la intervención del terapeuta

para dar fin a las conductas contraproducentes presentes en las sesiones del
grupo. Es una destreza que requiere sensibilidad, honestidad y habilidad para
finalizar una actividad sin atacar a la persona que la está ejecutando. El cen-
tro de atención debería ser la conducta específica y no la persona en su totali-
dad. Por ejemplo, si un miembro invade el área privada de otro miembro
formulando preguntas muy personales, el terapeuta señalará que esta conducta
no es útil o conveniente y no criticará a la persona por "cotilla" o "interro-
gadora". Algunas de las conductas que deben ser bloqueadas son:
* Tratar a algún miembro como cabeza de turco - Si muchas personas se

unen en contra de un individuo y empiezan a arrojar sobre él sus senti-
mientos de forma acusadora, el terapeuta puede intervenir y solicitar a
los miembros implicados que dirijan la atención hacia lo que sucede en
el interior de cada uno de ellos.
* Presión del Grupo - Los terapeutas necesitan ser conscientes de los
intentos sutiles y no sutiles por parte de algunos miembros para presio-
nar a otros a adoptar un curso de acción específico o a ejecutar determi-
nados cambios. Una cosa es ofrecer feedback y otra exigir a otras
personas que modifiquen su conducta y que acepten patrones impuestos
por el grupo.
* Preguntas - Los miembros que habitualmente interrogan a otros o for-
mulan preguntas excesivamente íntimas pueden ser incitados a efectuar
afirmaciones directas en vez de preguntas.
Otras conductas que deben cuidar y bloquear los terapeutas cuando sea
conveniente, son: presentar excusas para justificar el fracaso a efectuar cam-
bios, no mantener las confidencias, invadir el área privada de un miembro,
dar consejos continuamente, relatar historias, cotillear, apoyar inadecuada-
mente e interpretar errónea o inapropiadamente. Cualquiera que sea la con-
ducta, el bloqueo debe ser efectuado cortés y suavemente
FINALIZACIÓN. Los terapeutas deben aprender el modo y el momento

de concluir su trabajo con los individuos y con los grupos. Las destrezas
requeridas para finalizar una sesión grupal o concluir con el grupo de forma
satisfactoria incluyen sugerir a los miembros la aplicación de lo aprendido o
manejado en el grupo a las situaciones cotidianas, efectuar la evaluación y el
seguimiento, sugerir otras fuentes de ayuda y estar a disposición del indivi-
duo para posibles consultas si surge la necesidad.
Una Perspectiva Integradora de las Destrezas del Terapeuta de Grupo
No es extraño que los terapeutas principiantes se sientan sobrecargados

cuando tienen en cuenta todas las destrezas necesarias para desarrollar un
liderazgo efectivo. Si usted también se siente sobrecargado y desanimado
piense en lo mucho que le costó aprender a conducir. Si usted hubiera intenta-
do pensar simultáneamente en todas las reglas, normas y quehaceres se
hubiera sentido frustrado e incapaz de conducir adecuadamente. Lo mismo es
aplicable al aprendizaje de las destrezas específicas del liderazgo. El aprendi-
zaje sistemático de ciertos principios y la práctica de ciertas destrezas
refina-rán su estilo de liderazgo y le proporcionarán la confianza necesaria
para aplicar con efectividad estas destrezas. Participar en un grupo como
miembro es una forma para desarrollar estas destrezas porque observando a
personas experimentadas se puede aprender mucho. Evidentemente, usted
también deberá practicar estas destrezas dirigiendo grupos bajo supervisión.
El feed-back de los miembros del grupo, su coterapeuta y su supervisor son
esenciales para el refinamiento de sus destrezas de liderazgo. Observarse en
una grabación de video efectuada durante su ejecución puede ser una fuente
importante de feedback que le permitiría advertir las áreas específicas que
más debe fortalecer.
Como cualquier habilidad, las destrezas de liderazgo existen en grados y
no sobre la base del todo-o-nada. Pueden aprenderse sólo mínimamente o
pueden alcanzar un grado muy elevado de perfección. Pero estas destrezas
pueden mejorarse constantemente a través de la práctica y la experiencia
supervisada. La Tabla 3.1 presenta un resumen de las destrezas comentadas
en las páginas anteriores.
Llegar a ser un Terapeuta de Grupo Multicultural
Hasta hace poco tiempo se había escrito bastante poco sobre el tema
específico de la formación de terapeutas efectivos de grupo multicultural.
Además de las destrezas previamente mencionadas se requieren conocimien-
tos y destrezas especiales para manejar grupos culturalmente diversos. Como
he dicho anteriormente, se empieza a adquirir esta competencia cuando el
terapeuta es consciente de cualquier valor, sesgo o actitud cultural que
102 LIDERAZOO EN EL GRUPO
pueda impedir el desarrollo de una perspectiva positiva del pluralismo.

Gre-eley, García, Kessler y Gilchrest (1992) manifiestan que esta conciencia
incluye el conocimiento del desarrollo de su propia identidad racial, cultural
y sexual.
Al escribir sobre la psicoterapia del futuro con minorías étnicas,
Comas-Díaz (1992) señala que la sensibilidad, la comprensión y la
competencia al trabajar dentro de una perspectiva multicultural beneficiará
tanto a los clientes minoritarios como a los terapeutas. La autora sugiere que
se anime a los estudiantes desde el programa de formación a examinar sus
propias experiencias de opresión e impotencia. Asegura que será fundamental
el desarrollo de destrezas para el trabajo con clientes culturalmente diversos
en la medida que nuestra sociedad sea cada vez más pluralista.
Según vaya estudiando las teorías contemporáneas y aplicándolas a la
terapia de grupos, trate de pensar en las implicaciones culturales de las técni-
cas que surgen de ellas. Piense qué técnicas pueden ser más o menos apropia-
das para ciertas poblaciones de clientes en contextos específicos. Incluso más
importante, piense en las formas de adaptar las técnicas que aprende a un
grupo de miembros con determinados antecedentes culturales. Quizá lo más
importante sea considerar la forma de llegar a ser un terapeuta efectivo de
grupo multicultural.
La terapia por su propia naturaleza es diversa en una sociedad multicultu-
ral. Como puede haber diferentes tipos de clientes dentro del mismo grupo, es
fácil comprobar que no existe un enfoque terapéutico ideal. Por el contrario,
las diferentes teorías disponen de características distintivas favorables a dife-
rentes grupos culturales. Además, algunos enfoques teóricos presentan limita-
ciones en sus conceptos o en sus técnicas al ser aplicados a ciertas
poblaciones. La práctica multicultural efectiva exige una posición abierta por
parte del profesional, la flexibilidad y la voluntad de modificar las estrategias
para satisfacer las necesidades y situaciones de los individuos pertenecientes
al grupo. Es obvio que no existe una técnica "correcta" que pueda ser utilizada
con todos los clientes independientemente de su entorno cultural. Es
importante reconocer que llegar a ser un terapeuta multicultural efectivo
requiere tiempo, estudio y experiencia. La competencia multicultural no
puede reducirse simplemente a la conciencia y sensibilidad cultural, a un
cuerpo de conocimientos o a una muestra específica de destrezas. La pericia
multicultural requiere que los terapeutas presenten suficiente amplitud y pro-
fundidad en las tres áreas (Leong & Kim, 1991).
Thomason (1991) aconseja de la siguiente forma a los terapeutas que tra-
bajan con americanos nativos, consejo que por otra parte también puede apli-
carse a otras poblaciones:
Un buen terapeuta es, de alguna forma, como un artista que estudia la
luz, el color y el diseño y después deliberadamente olvida todas las reglas
al crear un cuadro. De forma similar, el terapeuta interesado en ser útil a
los americanos nativos debería aprender tanto como sea posible sobre
ellos en general y sobre las tribus locales en particular y posteriormente
olvidarlo en presencia del cliente quien es el mejor profesor [p. 184].
D.W. Sue y sus colegas (1992), como podrá recordar, han elaborado un
marco de trabajo conceptual sobre las competencias y normas de la terapia
multicultural. Incluye tres áreas: creencias y actitudes, conocimiento y destre-
zas. A continuación se presenta la versión resumida y adaptada de los autores.
CREENCIAS Y ACTITUDES. En primer lugar, los terapeutas eficaces

reconocen y entienden sus propios valores, sesgos, actitudes etnocéntricas y
presunciones sobre la conducta humana. No permiten que sus valores o pro-
blemas personales interfieran en su trabajo con clientes culturalmente dife-
rentes de ellos. Tratan de comprender el mundo desde el punto de vista de sus
alientes. Respetan las creencias y valores religiosos y espirituales del cliente
\ no se incomodan ante las diferencias de raza, etnia, cultura y creencias
existentes entre ellos y los clientes. Valoran el bilingüismo y no consideran
que otro idioma sea un impedimento para la terapia.
Los terapeutas efectivos controlan su funcionamiento mediante consulta,
supervisión y reciclaje. Reconocen que la terapia grupal no siempre es apro-
piada para todo tipo de clientes, ni para todo tipo de problemas. Si es necesa-
rio, derivan a un cliente cuando es evidente que la terapia grupal no es la
forma de tratamiento más adecuada o cuando se sabe que existe un grupo de
apoyo más homogéneo.
CONOCIMIENTO. En segundo lugar, los profesionales culturalmente

competentes poseen ciertos conocimientos. Tienen conocimientos sobre su
propia herencia cultural y racial y sobre el modo en que ésta influye personal
y profesionalmente. Como entienden la dinámica de la opresión, el racismo,
la discriminación y los estereotipos son conscientes de los obstáculos institu-
cionales que impiden a las minorías el uso de los servicios comunitarios de
salud mental. Conocen los antecedentes históricos, las tradiciones y los valores
de los grupos con los que trabajan así como las estructuras, jerarquías,
valores y creencias familiares minoritarias. Como comprenden los valores
básicos que subyacen al proceso grupal terapéutico, saben cómo pueden cho-
car éstos con los valores familiares y culturales de diversos grupos minorita-
rios. Además, estos profesionales conocen también las características y
recursos comunitarios. Saben cómo ayudar a los clientes para poder hacer uso
Je sistemas de apoyo ingeniosos. En las áreas de cuyo conocimiento carecen,
buscan fuentes y medios para ser formados. Cuanta mayor sea la profundidad
y amplitud del conocimiento de los grupos, más probable es que sean
profe-sionales efectivos.
DESTREZAS Y ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN. En tercer lugar,

los terapeutas efectivos han adquirido ciertas destrezas para trabajar con
poblaciones culturalmente diversas. La terapia multicultural se potencia
cuando los terapeutas emplean métodos y estrategias y definen metas cohe-
rentes con las experiencias vitales y los valores culturales de sus clientes.
Tales profesionales modifican y adaptan sus intervenciones en el grupo para
poder acomodarse a las diferencias culturales. No fuerzan a sus clientes a
adecuarse a un enfoque terapéutico. Son capaces de emitir y recibir mensajes
verbales y no verbales con exactitud y siempre están dispuestos a adquirir
más formación o experiencia para fortalecer su capacidad de trabajo con
clientes culturalmente diversos.
RECONOCIMIENTO DE LAS LIMITACIONES PROPIAS. Aunque los

profesionales pueden adquirir conocimientos generales y destrezas que les
capaciten para funcionar competentemente con clientes diferentes, no es rea-
lista esperar que sepan todo sobre los antecedentes culturales de todos sus
clientes. Habría mucho que decir sobre la posibilidad de que sean los miem-
bros quienes enseñen al terapeuta aspectos de su cultura. Es una buena idea
solicitar a los miembros la información necesaria para poder trabajar con
ellos. Esto permite evaluar el grado de aculturación y el desarrollo de la iden-
tidad de un cliente y especialmente de los individuos que han vivido inmersos
en diferentes culturas. A menudo se sienten vinculados a su cultura original
pero también se sienten atraídos por ciertas características de su nueva cultu-
ra. Pueden experimentar conflictos para integrar las dos culturas con las que
conviven. Estos aspectos pueden ser productivamente examinados en un con-
texto grupal acogedor cuando el terapeuta y los miembros restantes respetan
el conflicto cultural.
Los profesionales que respetan realmente a los miembros de sus grupos
intentarán pacientemente introducirse todo lo posible en el mundo de sus
clientes. No es necesario que los terapeutas dispongan de las mismas expe-
riencias que sus clientes, lo importante es que intenten ser abiertos a una
muestra similar de sentimientos y conflictos. Cuando existe este respeto,
todos los miembros se beneficiarán de la diversidad cultural presente en el
grupo.
Destrezas Específicas para Iniciar y Cerrar las Sesiones Crupales
En la formación y supervisión de terapeutas he descubierto que muchos de

ellos carecen de las destrezas necesarias para iniciar y cerrar con efectividad
las sesiones grupales. Por ejemplo, algunos seleccionan solamente a un
miembro y se concentran en él mientras el resto del grupo espera pasivamen-
te. Por efecto de la ansiedad del terapeuta para "poner en marcha" al grupo.
cualquier miembro que formule una pregunta recibe toda la atención sin
nin-gún esfuerzo por implicar al resto de los participantes en la interacción.
Cuando una sesión grupal se inicia pobremente, puede dificultar el logro de
cualquier trabajo importante durante el resto del encuentro.
El modo de concluir una sesión es tan importante como la forma de ini-
ciarla. He observado a algunos terapeutas que dejan pasar el tiempo y des-
pués anuncian bruscamente: "Se ha acabado nuestro tiempo, nos volveremos
a ver la próxima semana'". Gran parte del potencial valor del encuentro se
pierde porque el terapeuta no ha sintetizado ni evaluado la sesión. La apertura
y la finalización efectivas de cada sesión garantizan la continuidad de una
sesión a otra. La continuidad posibilita a los participantes pensar en lo ocurrido
en el grupo cuando se hallan fuera de él y esforzarse por aplicar lo aprendido
en el entorno diario. El terapeuta debe facilitar también la tarea de
auto-evaluación del nivel de participación de los miembros y el suyo propio
en cada sesión.
PROCEDIMIENTOS PARA INICIAR UNA SESIÓN GRUPAL. Con grupos

que se reúnen semanal o regularmente, los terapeutas pueden emplear
diversos procedimientos:
1. Se puede pedir a los miembros que resuman brevemente lo que deseen

conseguir en la sesión. Yo prefiero las "ruedas" rápidas donde cada miembro
identifica los aspectos o problemas que podrían ser examinados en el grupo
durante la sesión. Antes de centrarse en una persona es conveniente dar a
todos los miembros como mínimo una oportunidad para que expongan al
grupo lo que desean trabajar durante la reunión. De este modo se puede ela-
borar una agenda flexible y si varios miembros están interesados por aspectos
similares, la agenda permitirá la impücación repetida de diversos miembros.
2. Puede ser también útil que las personas tengan la posibilidad de expre-
sar cualquier idea o pensamiento sobre la sesión anterior o mencionar cual-
quier aspecto no resuelto durante la misma. Los aspectos pendientes entre los
miembros o entre los miembros y el terapeuta pueden dificultar el avance del
programa y la agenda diaria porque la agenda oculta interfiere continuamente
con el trabajo productivo hasta que sea expuesta en la superficie y manejada
apropiadamente.
3. Se puede pedir a los participantes que cuenten los logros y/o dificulta-
des encontrados durante la semana. Teóricamente han experimentado otras
formas de conducta fuera del grupo, se comprometen a efectuar las "tareas de
casa" y trabajan en base a planes de acción concretos. Incluso aunque no
todas estas actividades deseables hayan tenido lugar se puede emplear pro-
ductivamente el tiempo inicial para compartir los éxitos o comentar proble-
mas específicos.
4. El terapeuta puede necesitar algunos minutos para hacer algunas obser-

vaciones sobre el último encuentro o para mencionar algunas ideas que se le
han ocurrido desde la sesión anterior.
PROCEDIMIENTOS PARA FINALIZAR UNA SESIÓN. Antes de dar por

terminada una sesión es conveniente disponer de tiempo para integrar los
sucesos acaecidos en el grupo, para reflexionar sobre lo experimentado, para
comentar las tareas de casa y para resumir. El terapeuta puede encontrar útil
advertir a los miembros cuando llegan al punto medio de la sesión y decir
algo como: "Todavía nos queda una hora antes de finalizar la sesión de hoy.
Me gustaría saber si existe aún algún problema o aspecto que alguno de voso-
tros desearía comentar antes de finalizar la sesión" o "Me gustaría que cada
uno de vosotros me diera una idea de sus impresiones sobre esta sesión.
¿Habéis conseguido hasta el momento lo que esperabais de ella?". Aunque
estas evaluaciones a media sesión no necesitan ser efectuadas rutinariamente,
hacerlo de vez en cuando puede animar a los miembros a evaluar sus progre-
sos. Si no están satisfechos con su propia participación o con el transcurso de
la sesión, aún habrá tiempo para modificar el curso del grupo antes de cerrar
la sesión.
Normalmente, los miembros no evalúan automáticamente su grado de
implicación en el grupo o la amplitud de los logros conseguidos. El terapeuta
puede guiar a los participantes a reflexionar sobre las limitaciones temporales
del grupo y sobre el grado de satisfacción referente a la participación. Los
miembros necesitarán también ayuda para evaluar el grado en que progresan
hacia sus metas y la efectividad con que opera el grupo. Si esta evaluación es
periódica y está bien hecha, los miembros tienen la oportunidad de formular
un nuevo plan para el grupo antes de que sea demasiado tarde. Consecuente-
mente, es menos probable que abandonen el grupo sintiendo que no han con-
seguido lo que esperaban al unirse al grupo.
En resumen, las destrezas del terapeuta para cerrar una sesión proporcio-
nan unidad a la experiencia grupal y consolidan el aprendizaje producido
durante la sesión. A continuación se presentan algunos pasos que pueden
efectuar los terapeutas hacia el final de cada sesión semanal para ayudar a los
miembros a evaluar su participación y para relacionar al grupo con su expe-
riencia diaria:
1. Los terapeutas no deberían esforzarse por concluir los aspectos tratados

durante la sesión antes de cerrarla. Aunque la ansiedad resultante por "dejar
colgadas a algunas personas" puede ser contraproducente, no es terapéutico
dar por finalizado un aspecto apresuradamente. Muchos terapeutas cometen
el error de forzar prematuramente la resolución de problemas. Orientados en
la tarea, se sienten incómodos al dejar a los miembros todo el tiempo necesa-
rio para examinar los problemas personales. En tales momentos la
interven-ción del terapeuta produce el efecto de resolver de forma superficial
lo que rueden ser problemas complejos que requieren ser profundamente
examinados. Para los miembros es bueno finalizar la sesión con alguna
duda no resuelta, de este modo pueden estar motivados para pensar más en sus
proble-mas y poder traer a la próxima sesión soluciones sugerentes que ellos
mismos han elaborado. Los terap)eutas deben aprender a diferenciar el
estrecho límite existente entre la finalización temporal de un asunto al final de
la sesión y la completa finalización del mismo. El próximo comentario, por
ejemplo, indica que el terapeuta sabe alcanzar tal equilibrio: "Soy consciente
de que no se ha resuelto aún el problema sobre el que habéis trabajado hoy.
Espero, sin embargo, que sigáis pensando en lo examinado hasta el momento
y en lo que hoy habéis aprendido con respecto a vosotros mismos. Me gustaría
seguir tra-bajando con vosotros sobre este asunto en las próximas sesiones".
2. Al finalizar cada sesión puede ser muy efectivo resumir. A veces es útil
pedir a los miembros que resuman tanto el proceso grupal como su propio
proceso individual en dirección a las metas. Se pueden comentar los temas
comunes que hayan surgido. El terapeuta puede añadir alguna síntesis com
plementaria especialmente referida al proceso grupal pero incluso es mejor
enseñar a los miembros a integrar por su propia cuenta lo que han aprendido.
3. Se puede pedir a los participantes que comenten al grupo sus percepcio
nes sobre la sesión, que ofrezcan feedback al resto de los miembros y que
declaren su grado de implicación en la sesión. Al hacerlo regularmente, los
miembros comparten la responsabilidad de decidir lo que harán para modifi
car la dirección del grupo si no están satisfechos con él. Por ejemplo, si los
participantes manifiestan semana tras semana que se aburren, se les puede
pedir que piensen en las posibles alternativas para aliviar el aburrimiento.
4. Es útil concentrarse también en el feedback positivo. Los individuos
que se han implicado deberían recibir el reconocimiento y el apoyo corres-
pondiente a sus esfuerzos tanto del terapeuta como de los miembros restantes.
5. Los miembros pueden referirse a sus tareas de casa, en las cuales trata-
rán de poner en práctica algunos de sus nuevos insights; pueden comentar
brevemente lo que aprenden sobre sí mismos a través de las relaciones en el
contexto grupal y pueden planificar la aplicación de lo aprendido a situacio-
nes problemáticas fuera del grupo.
6. Se puede preguntar a los participantes si hay algún tema o problema
que les gustaría incluir en la agenda del próximo día. Además de vincular las
sesiones, este procedimiento estimula a los participantes a pensar en formas
de examinar sus problemas en la siguiente sesión, es decir a trabajar entre las
sesiones.
7. Los terapeutas pueden tener el propósito de expresar sus propias reac-
ciones a la sesión y hacer algunas observaciones. Estas reacciones y comenta-
ríos sobre la dirección del grupo pueden ser muy útiles para estimular el pen-
samiento y la acción de los miembros.
En resumen, las intervenciones del terapeuta que he descrito ilustran que

la atención al iniciar y cerrar las sesiones facilita el aprendizaje. Produce el
efecto de retar a los miembros a reconocer su rol en la determinación de los
resultados que el grupo obtiene.
Procedimientos para Mantener en Marcha al Grupo
Como observará en los capítulos destinados a las diversas teorías de tera-

pia grupal, algunos enfoques hacen un uso extensivo de las técnicas estructu-
radas y de los ejercicios destinados a mantener en marcha al grupo, mientras
que otros enfoques (como el centrado en la persona) rechazan cualquier
empleo de tales ejercicios para promover la interacción. Dependiendo de
cómo, cuándo y por qué se usen, los ejercicios estructurados pueden favore-
cer la interacción y proporcionar un centro de interés al trabajo o pueden pro-
mover la dependencia del miembro en el terapeuta para seguir liderando el
grupo. En su propósito de poner y mantener al grupo en marcha, algunos
terapeutas proponen un ejercicio después del otro. En mi opinión, los ejer-
cicios que se refieren a un plan general del grupo y que son aplicados con
arreglo a una distribución lógica pueden ser instrumentos útiles para poten-
ciar el cambio; cuando la aplicación no es la correcta, pueden ser contrapro-
ducentes para el proceso grupal y para el crecimiento del individuo. Una
descripción más detallada de este tema podrá encontrarse en Group
Techni-ques (G. Corey, Corey, Callanan & Russell, 1992).
Los terapeutas deberían evitar el abuso de ejercicios estructurados. Estos
ejercicios fomentan la interacción entre los miembros del grupo y los miem-
bros pueden acabar dependiendo de ellos. Si cuandoquiera que los miembros
encuentren un impass son rescatados con algún tipo de ejercicio, no aprende-
rán a pensar en sus conflictos y a buscar respuestas propias para salir del
impass. Un abuso típico de los ejercicios estructurados se produce cuando el
nivel energético del grupo es bajo y los miembros parecen tener poca volun-
tad para implicarse en el grupo. Si el terapeuta propone continuamente ejer-
cicios como si fueran pildoras psicológicas, los miembros del grupo no se
esforzarían nunca por observar el origen del aburrimiento y la apatía. Evi-
dentemente, en este caso, el ejercicio puede potenciar la evitación de conduc-
tas por parte de los miembros.
Me parece que los ejercicios estructurados pueden ser muy útiles, espe-
cialmente durante los estadios iniciales y finales del grupo. Al inicio del
grupo yo empleo ciertos ejercicios diseñados para ayudar a los miembros a
centrarse en sus metas personales, a manejar sus expectativas y temores y a
fomentar la confianza. Estos ejercicios consisten en pedir a los
miembros que trabajen por parejas, tríos y pequeños grupos sobre un tema
determinádo - por ejemplo, lo que esperan obtener del grupo. Durante la fase
de cierre de un grupo, aplico algunos ejercicios de repetición de conductas,
uso de conrtratos, sugerencias de tareas para casa y otros procedimientos
diversos diseñados para ayudar a consolidar el aprendizaje y a facilitar su
generalización.
En general, no empleo técnicas para provocar el deseo de trabajar de los
miembros. Pero, cuando los participantes se comprometen a trabajar, espe-
cialmente cuando han identificado claramente los aspectos que desean exa-
minnar y han mostrado la voluntad de penetrar más profundamente en sus
problemas, he descubierto que una técnica o un ejercicio puede ayudarles a
fundizar en sus exploraciones y conducir a una nueva conciencia y
acción.
GRUPOS CODIRIGIDOS
La codirección presenta algunas ventajas para el terapeuta y para el grupo.

Dirigir un grupo a solas puede ser una experiencia solitaria en algunas oca-
siones y el valor de encontrarse con el coterapeuta para planificar y procesar
no debe subestimarse. El estilo de codirección presenta muchas ventajas y
pocas desventajas. A continuación se presentan algunas de las ventajas:
* Los miembros del grupo pueden beneficiarse de la experiencia directa y

de los insights de dos terapeutas; los terapeutas pueden tener perspecti-
vas diferentes de una misma situación.
* Dos terapeutas pueden complementarse uno a otro; un grupo puede
beneficiarse de la combinación de dos competentes.
* Si los terapeutas son hombre y mujer, pueden recrear algunas dinámicas
originales implicadas en las relaciones de los miembros con sus padres;
las oportunidades de role-play son más variadas.
* Los coterapeutas pueden servir como modelos a los participantes con
respecto a cómo se relacionan entre sí y con el grupo.
* Los terapeutas pueden proporcionarse feedback recíproco; pueden
comentar lo ocurrido durante la sesión y la forma de mejorar las destre-
zas.
* Cada terapeuta puede crecer observando, trabajando y aprendiendo del
otro.
* La codirección proporciona más oportunidades para facilitar la vincula-
ción del trabajo de los miembros. Mientras que un terapeuta trabaja con
un miembro determinado, el otro terapeuta puede observar el grupo para
percibir la implicación de los miembros restantes.
lio LIDERAZGO EN EL GRUPO
* Los participantes tienen la oportunidad de obtener feedback de dos tera-

peutas en vez de uno sólo; las diferencias ocasionales entre ambos pue-
den inyectar vitalidad al grupo y otras oportunidades para reflexionar y
comentar.
La mayoría de las desventajas del modelo de codirección surgen cuando

los dos miembros no llegan a crear y mantener una relación de trabajo com-
petente. Un factor central que determina la calidad de esta relación es el res-
peto. Los dos terapeutas pueden presentar diferencias en su estilo de
liderazgo y no siempre pueden coincidir o compartir las mismas percepciones
o interpretaciones. Pero, si existe el respeto mutuo, serán abiertos y directos
uno con el otro, confiarán el uno en el otro y trabajarán cooperativamente en
vez de competitivamente, y estarán seguros de sí mismos sin necesidad de
"probarse". Si se carece de esta confianza, los miembros tenderán a percibir
la ausencia de armonía y esto afectará negativamente al grupo.
La elección de un coterapeuta es, por lo tanto, una decisión importante.
Las luchas de poder entre dos coterapeutas incompatibles puede producir el
efecto de división del grupo. Si los terapeutas no trabajan como un equipo
armonioso, el grupo puede seguir su ejemplo y fragmentarse. Si los terapeu-
tas dan muestras, aunque sean muy sutiles de fricción subyacente, proporcio-
nan al grupo un modelo pobre de relación interpersonal. Esta fricción puede
conducir a hostilidad no expresada entre los miembros, lo que obstaculizaría
el trabajo efectivo del grupo. Si existen conflictos entre los terapeutas, puede
ser conveniente examinarlas abiertamente en la sesión grupal, pero teórica-
mente los dos terapeutas habrían comentado previamente en una reunión pri-
vada cualquier diferencia que haya surgido entre ellos. No es muy práctico
para el grupo que los terapeutas simulen que todo marcha bien cuando, de
hecho, la relación entre ambos no es muy fluida.
Aunque los coterapeutas no necesitan trabajar desde el mismo enfoque
teórico, tienden a surgir problemas cuando sus percepciones sobre los objeti-
vos del grupo o sobre su rol y función como terapeutas son muy distintas. Por
ejemplo, piense en una situación donde uno de los terapeutas pretende inter-
venir con consejos frecuentes dirigidos a proporcionar respuestas para cada
problema que plantee el individuo, mientras que el otro terapeuta no está
interesado en la resolución inmediata de los problemas y prefiere animar a los
miembros a pensar y descubrir su propia dirección. Es probable que trabajen
en direcciones opuestas y que sus clientes reciban mensajes distintos sobre
los objetivos del grupo.
Es importante que los coterapeutas trabajen regularmente juntos para
comentar cualquier problema que pueda afectar al grupo, por ejemplo, cómo
se sienten al trabajar juntos, cómo ven al grupo o cómo pueden potenciar la
contribución de cada miembro. Teóricamente, pasarían mucho tiempo juntos
antes y después de cada sesión para poder planificar la próxima sesión, com-
partir sus percepciones y limar cualquier dificultad que surja entre ellos. En
los dos capítulos siguientes se sugieren aspectos específicos que los
cotera-peutas deberían comentar durante sus reuniones en los diferentes
estadios de un grupo.
Yo opto por el modelo de codirección para dirigir grupos y para la forma-
ción y supervisión de los aprendices. La codirección ofrece cierta seguridad,
especialmente cuando los estudiantes dirigen por primera vez un grupo. Es
típico que los terapeutas principiantes experimenten ansiedad y dudas sobre
sí mismos. Enfrentarse a un grupo por primera vez con un codirector en quien
se confía y a quien se respeta puede ser una experiencia de aprendizaje deli-
ciosa.
DESARROLLO DE ÜN ESTILO DE LIDERAZGO PROPIO
Al inicio de este libro comentaba que mi objetivo era ayudarle a desarro-

llar un estilo de liderazgo que le sea propio y que exprese su especificidad
como persona. Creo que si usted trata de copiar un estilo ajeno, puede perder
mucho de su potencial competencia como terapeuta de grupo. Seguramente
usted se verá influido por superv isores, codirectores y terapeutas de grupos y
seminarios que usted atiende como participante. Pero una cosa es la influen-
cia de otros - la mayoría de los terapeutas adoptan muchos recursos para
desarrollar su propio estilo de liderazgo - y otra es negar su propia individua-
lidad copiando los estilos terapéuticos de otras personas, que pueden ser úti-
les para ellos pero no apropiados para usted. La instancia teórica que debe
desarrollar cada terapeuta tiene que estar estrechamente vinculada con los
\alores, creencias y características personales del mismo. De este modo, el
primer paso para desarrollar el propio enfoque consiste en ganar conciencia
sobre uno mismo.
En esencia, existen tantos métodos terapéuticos como terapeutas e incluso
esos terapeutas que originalmente adoptan un modelo teórico como la terapia
conductual o el análisis transaccional varían en el modo de dirigir a los gru
pos. Como terapeuta de grupo usted aporta sus experiencias, personalidad,
sistema de valores, sesgos, talentos y destrezas únicas al grupo que dirige.
Usted aporta también sus preferencias teóricas. Puede adoptar un enfoque
que subraya el pensamiento, uno que hace hincapié en la experiencia y expre
sión de sentimientos o uno que centre su atención en métodos orientados a la
acción. Por el contrario, su enfoque puede ser ecléctico integrando los ámbi
tos del pensamiento, sentimiento y acción. Independientemente del enfoque
que seleccione, sus preferencias teóricas influirán sobre su estilo, especial
mente con respecto a los aspectos de interacción del grupo sobre los que cen
trará su atención.
112 í^ LIDERAZGOENELGRUPO
Dos Polos de un Continuo
Shapiro (1978) describe dos tipos de estilos de liderazgo: el de orientación

intrapersonal y el de orientación interpersonal. Se pueden entender mejor
como una línea continua que oscila entre el polo estrictamente intrapersonal y
el estrictamente interpersonal. Los terapeutas de grupo intrapersonalmente
orientados tienden a manejar a los miembros del grupo de forma individual.
Este estilo ha sido frecuentemente denominado como terapia individual en
situación grupal. El centro de interés reside en los problemas intrapsíquicos o
los conflictos y dinámicas que existen dentro del individuo. Existe interés por
el pasado del individuo, en el desarrollo del insight y en la resolución de los
conflictos internos. En resumen, el estilo del terapeuta intrapersonal se centra
en el individuo más que en la dinámica grupal o en el proceso de interacción
de los miembros.
En el otro extremo del continuo están los terapeutas con orientación inter-
personal. Se centran en las interacciones que se producen entre los miembros
y en las relaciones que se establecen en el grupo. Están menos interesados
que sus equivalentes intrapersonales en el pasado del individuo, en los proce-
sos inconscientes y en los conflictos intrapsíquicos. Este estilo de liderazgo
enfatiza el aquí y ahora, la interacción entre los miembros, el grupo como una
totalidad, las dinámicas y los obstáculos continuos para el desarrollo de las
relaciones interpersonales efectivas dentro del grupo.
Coincido con Shapiro en que los terapeutas competentes son capaces de
incorporar ambos enfoques a su propio estilo de liderazgo. Shapiro subraya
también que los terapeutas competentes tienen una orientación que se corres-
ponde con su personalidad independientemente de que se inclinen hacia el
polo interpersonal o intrapersonal. Un aspecto crucial del estilo de un tera-
peuta es conocer cuándo y qué grado de cada una de estas orientaciones es
apropiada con ciertos miembros o con un grupo en particular. Aprendiendo a
integrar las mejores características de cada orientación dentro de un estilo
propio es un proceso continuo que depende principalmente de su experiencia
en la práctica de grupos. Evidentemente, la práctica en la dirección de grupos
bajo supervisión, con las ventajas del feedback, es una de las mejores mane-
ras de desarrollar gradualmente un estilo que puede ser individual.
La Función de la Teoría en el Desarrollo de un Estilo Personal de Liderazgo
Una forma de construir la base de un estilo de liderazgo personal consiste

en conocer las diversas modalidades teóricas existentes y sus implicaciones
para el estilo de liderazgo. Dirigir un grupo sin un cuerpo teórico explícito es
equivalente a volar en un avión sin mapa ni instrumentos. Algunos estudian-
tes piensan en un modelo teórico como una estructura rígida que prescribe
paso a paso lo que debe hacerse en cada situación específica. Esa no es mi
visión de la teoría. Yo concibo la teoría como una muestra de pautas genera-
les que usted puede usar en su práctica. La teoría es un mapa que le propor-
ciona dirección y guía al examinar sus presunciones sobre los seres humanos,
al establecer sus objetivos para el grupo, al clarificar su rol y funciones como
terapeuta, al explicar las interacciones del grupo y al evaluar los resultados
del grupo.
Desarrollar una posición teórica implica más que aceptar meramente los
principios de cualquier teoría. Es un proceso continuo en el que los terapeutas
siguen preguntándose el "qué", "cómo" y "por qué" de su práctica. Yo animo
a mis estudiantes a adoptar una perspectiva crítica de los conceptos centrales
de diversas teorías y también a pensar en los teóricos que se hallan detrás de
ellas, porque normalmente una teoría es una expresión personal del individuo
que la desarrolla. Les sugiero que no sigan ciegamente a cualquier teoría en
su totalidad sino que se mantengan abiertos y tengan en cuenta las contribu-
ciones únicas así como las limitaciones de cada uno de los diferentes enfo-
ques. Si alguien "traga" una teoría completa, la teoría nunca se digiere e
integra adecuadamente. Cuando los profesionales se instauran en una teoría y
no reconocen sus limitaciones, tienden a hacer un mal uso de ella y a asumir
que es un axioma y una muestra de hechos probados más que un instrumento
que debe ser cuestionado. Si su perspectiva teórica le conduce a ignorar todas
las restantes, puede forzar a sus clientes a encajar en sus límites en vez de
usar la teoría para comprenderles. El problema al adoptar una teoría en su
totalidad es que puede convertirse en un "auténtico devoto" y el problema de
los devotos es que limitan su campo de visión eliminando cualquier cosa que
no encaje en sus estructuras preconcebidas. Además, como asumen que su
enfoque contiene toda la verdad, tienden a imponerlo a otros y a esperar la
misma aceptación completa por parte de ellos.
También prevengo a mis estudiantes del peligro que supone descartar por
entero una teoría por sus objeciones a algunos aspectos de la misma. Por
ejemplo, algunos estudiantes no aprecian inicialmente la importancia práctica
del enfoque psicoanalítico. Normalmente objetan la duración del período
requerido para el análisis, consideran el análisis de los materiales inconscien-
tes como superior a los límites de su competencia y no aprecian el rol anóni-
mo del terapeuta. Yo empujo a mis estudiantes a examinar el modelo para ver
los conceptos que ellos puedan incorporar.
Como usted estudiará en la Segunda Parte los diez capítulos correspon-
dientes a los modelos teóricos de la terapia grupal, será consciente de las
similitudes y diferencias entre estos modelos y de las formas en que las diver-
sas perspectivas pueden modelar su estilo como terapeuta de grupo.
TABLA 3.1
REVISIÓN DE LAS DESTREZAS

DE LIDERAZGO
DESTREZA DESCRIPCIÓN METAS Y RESULTADOS

DESEADOS
Escucha Prestar atención a los Potenciar la confianza,

activa aspectos verbales y no la auto-apertura
verbales de la y la exploración del cliente
comunicación sin
juzgar ni evaluar
Parafraseo Parafrasear lo que ha dicho Determinar si el terapeuta ha

un participante para entendido correctamente la
clarificar su significado afirmación del cliente, proporcionar
apoyo y clarificación
Clarificación Captar la esencia de un Ayudar a los clientes a diferenciar
mensaje a nivel de los sentimientos conflictivos y
sentimientos y de confusos de los pensamientos,
pensamientos, simplificar comprender el mensaje
las afirmaciones del cliente
centrándose en el núcleo del
mensaje
Síntesis Agrupar los elementos Evitar la fragmentación y
importantes de una dar dirección a la sesión,
interacción o sesión proporcionar continuidad y
significado
Preguntas Formular preguntas Elicitar posteriores comentarios,
abiertas que conduzcan a obtener información, estimular el
la auto-exploración del pensamiento, favorecer la
"qué" y "cómo" de la claridad y centrar la atención,
conducta proporcionar pautas de
auto-exploración
Interpretación Ofrecer posibles Animar hacia una auto-exploración

explicaciones sobre ciertos más profunda, proporcionar una
pensamientos, sentimientos y nueva perspectiva para considerar y
conductas entender la propia conducta

DESEADOS
Confrontación Retar a los miembros a Favorecer la auto-exploración

observar las discrepancias honesta, promover el uso
existentes entre sus palabras y completo de las potencialidades,
acciones o entre sus ser consciente de las propias
mensajes verbales y contradicciones
corporales, mostrar la
información o los mensajes
conflictivos
Reflejo de Proporcionar ánimo Crear una atmósfera que motive a
Sentimientos y refuerzo los miembros a continuar las
conductas deseadas, proporcionar
ayuda cuando los clientes se
enfrentan a problemas difíciles,
crear confianza
Empatia Identificarse con los clientes Potenciar la confianza en la
asumiendo sus marcos de relación terapéutica,
referencia comunicar la comprensión,
animar a profundizar la
auto-exploración
Facilitación Abrir una comunicación Promover la comunicación
clara y directa en el grupo, efectiva entre los miembros,
ayudar a los miembros a ayudar a los miembros a
asumir más responsabilidad alcanzar sus propias metas en
en la dirección del grupo el grupo
Iniciación Promover la participación e Prevenir que el grupo ande a
introducción de nuevas la deriva, ayudar a los
direcciones en el grupo miembros a seleccionar y
clarificar sus metas
Definición Planificar metas específicas Dar dirección a las actividades

de Metas para el proceso grupal y del grupo. Ayudar a los
ayudar a los participantes a miembros a seleccionar y
definir metas concretas y clarificar sus objetivos
significativas
Evaluación Evaluar el proceso grupal Promover una mayor
continuo y la dinámica auto-conciencia y comprensión
individual y grupal de los movimientos y dirección
del grupo
116 LIDERAZOO EN EL GRUPO

DESEADOS
Feedback Expresar reacciones concretas Ofrecer una perspectiva extema de

y honestas basadas en la cómo es percibida una persona por
observación de la conducta de las demás, aumentar la
los miembros auto-conciencia del cliente
Sugerencia Ofrecer consejo e información, Ayudar a los miembros a elaborar
dirección e ideas para una cursos de acción
nueva conducta 0 pensamiento alternativos
Protección Salvaguardar a los miembros Prevenir a los miembros de
de riesgos psicológicos los posibles riesgos de la
innecesarios en el grupo participación grupal, reducir
estos riesgos
Apertura Revelar las reacciones propias Facilitar niveles más profundos
propia ante acontecimientos de interacción grupal, crear
acaecidos en el grupo en ese confianza, modelar formas de
mismo instante revelar aspectos propios
Modelado Demostrar conductas deseadas Proporcionar ejemplos de

a través de la acción conducta deseable, inspirar a
los miembros a desarrollar
todo su potencial
Vinculación Conectar el trabajo que Promover las interacciones
ejecutan los miembros con los miembro-a-miembro,
temas comunes del grupo favorecer el desarrollo de la
cohesión
Bloqueo Intervenir para parar la Proteger a los miembros,

conducta contraproducente fomentar la fluidez del
del grupo proceso grupal
Finalización Preparar al grupo a cerrar Ayudar a los miembros a
una sesión o a finalizar su asimilar, integrar y aplicar
existencia el aprendizaje a las
situaciones cotidianas
Nota: El formato de esta tabla está basado en el artículo de Edwin J. Nolan

"Leaders-hip Interventions for Promoting Personal Mastery", en Journal for
Specialists in Group Work, 1978, 3 (3), 132-138.
4 Estadios iniciales en el desarrollo
grupal
Este capítulo y el siguiente tratan de ser un mapa de carreteras a lo largo

de los estadios del progreso grupal. Se basa en mi propia experiencia y en los
textos de otros autores y describe los factores fundamentales que caracterizan
el desarrollo de un grupo.
Los estadios descritos en este capítulo no responden a las fases discretas y
fácilmente diferenciables de la vida de un grupo real. Entre los estadios hay
una diferencia considerable y los grupos no se adaptan exactamente a las
secuencias de tiempo preordenadas que teóricamente separan una fase de la
siguiente. Además, el contenido del proceso varía de un grupo a otro y se
pueden encontrar diferentes aspectos del proceso dependiendo de la orienta-
ción teórica del terapeuta, de la finalidad del grupo y de la población que lo
integra. A pesar de estas diferencias parece haber algunos patrones generali-
zados en la evolución de un grupo.
Un repaso de los estadios del desarrollo grupal, incluyendo los factores
que facilitan e interfieren el proceso grupal maximizará su capacidad para
ayudar a los miembros de sus grupos a alcanzar las metas que se propongan.
Al conocer los problemas y las posibles crisis de cada estadio, usted aprende
cuándo y cómo debe intervenir. Según vaya adquiriendo la imagen de la evo-
lución sistemática de los grupos, será más consciente de las tareas evolutivas
que deben efectuarse satisfactoriamente si se desea que el grupo avance y
puede también predecir problemas e intervenir terapéuticamente. Por último,
el conocimiento de la secuencia evolutiva de los grupos le dará la perspectiva
ESTADIOS INICIALES EN EL DESARROLLO CRUPAL
118 que necesita para dirigir a los miembros en direcciones constructivas,

reduciendo la confusión y ansiedad innecesaria.
Muchos autores han comentado los estadios del proceso evolutivo del
grupo y de estas descripciones se deduce que, aunque el contenido específico
de los grupos varía considerablemente, las tendencias y procesos son muy
similares. En otras palabras, independientemente de la naturaleza del grupo y
la orientación teórica del terapeuta, algunas tendencias generalizadas se
muestran en la mayoría de los grupos que se encuentran durante un período
de tiempo. Gazda (1989) observa que los estadios a través de los cuales pro-
gresan los grupos terapéuticos son más visibles en los grupos cerrados, aque-
llos que mantienen los mismos miembros durante toda la existencia del
grupo. Schutz (1973b) describe tres estadios: inclusión, poder y afecto.
Mah-1er (1969) se refiere a cinco estadios: formación, implicación,
transición, trabajo y finalización. Los cuatro estadios de Gazda son similares
a los de Mahler: exploración, transición, acción y finalización. Hansen,
Warner y Smith (1980) mencionan cinco estadios: iniciación del grupo,
conflicto y confrontación, desarrollo de la cohesión, producción y
finalización. Yalom (1985) identifica tres estadios. El estadio inicial se
caracteriza por la orientación, participación vacilante y búsqueda de
significado; el segundo por el conflicto, dominio y rebelión, y el tercero, el
estadio de la cohesión, por un aumento de la moral, confianza y
auto-apertura.
Este capítulo empieza con el examen de las responsabilidades del terapeuta
en la formación del grupo: preparación, presentación del grupo, selección de
miembros y preparación de los mismos para una experiencia satisfactoria. El
Estadio 1 , según mi propia distribución en cuatro fases, constituye la fase de
orientación, un tiempo de exploración durante las sesiones iniciales. El
Estadio 2 , la fase de transición caracterizada por el manejo de conflictos,
actitudes defensivas y resistencia. En el Capítulo 5 seguiremos con el Estadio
3, denominado fase de trabajo. Esta fase está dominada por la acción, manejo
de los asuntos personales significativos y traslado del insight a acción dentro y
fuera del grupo. En el Estadio 4, lafase de consolidación, el centro de interés
reside en la aplicación de lo aprendido en el grupo a las situaciones cotidianas.
Acabaremos con el examen de los problemas postgrupo, incluyendo el
seguimiento y la evaluación. La descripción de estos estadios se basa en los
modelos presentados por varios escritores así como en mis propias obser-
vaciones sobre la evolución de los grupos.
ASPECTOS PREVIOS: FORMACIÓN DEL GRUPO
Si usted desea que un grupo tenga éxito, necesita dedicar un tiempo consi-
derable a la planificación. En mi opinión, la planificación debería empezar
con la elaboración de un borrador de la propuesta. Los aspectos que deberán
incluirse en la propuesta son los principales objetivos del grupo, la población

a la que va dirigida, una justificación clara del mismo, formas de presentar el
grupo y captar miembros, la selección de miembros, el tamaño y duración del
grupo, la frecuencia y tiempo de las sesiones, estructura y formato del grupo,
los métodos de preparación de los miembros, si el grupo será abierto o cerra-
do, si la participación será voluntaria o involuntaria y los procedimientos de
seguimiento y evaluación.
La preparación del terapeuta para esta fase formativa influye de forma
capital en los resultados del grupo. Así, los terapeutas experimentados dedi-
can tiempo a pensar en el tipo de grupo que desean y a prepararse psicológi-
camente. Si sus expectativas son inciertas y los objetivos y estructura del
grupo son vagos, los miembros adoptarán una actitud innecesariamente titu-
beante.
Presentación del Grupo y Captación de Miembros
La presentación de un grupo influye sobre las formas de recepción de los

posibles miembros y sobre el tipo de personas que se sentirán atraídos por él.
Es imprescindible expresar las ideas suficientes para que los futuros miem-
bros puedan hacerse una idea de la razón de ser y de las metas del grupo.
Aunque los anuncios impresos tienen cierto valor si llegan al sector de
población al que van dirigidos, presentan algunas limitaciones. Indepen-
dientemente de la especificidad con que se exprese en los anuncios, los lecto-
res, como mínimo algunos de ellos, pueden malinterpretarlos. Teniendo en
cuenta este riesgo, soy partidario de establecer un contacto directo con la
población que probablemente más se beneficiará del grupo. Por ejemplo, si
usted programa un grupo escolar, es una idea válida visitar múltiples clases
para presentarse a sí mismo y contar a los estudiantes las características más
significativas del grupo. Podría también distribuir una hoja de solicitud para
los interesados en recibir más información sobre el grupo.
Selección de los Miembros del Grupo
La ACÁ y la ASGW incluyen normas éticas relacionadas con la selección

de los miembros del grupo. La norma de la ACÁ (1988) correspondiente a
este aspecto dice: "El miembro [terapeuta] debe cuidar la compatibilidad de
los participantes en el grupo durante todo el transcurso del mismo". La norma
propuesta por el ACÁ (1993) referente a la selección de miembros afirma:
"Los Terapeutas Profesionales seleccionan a los futuros participantes del
grupo y se preocupan por la idoneidad de los participantes durante todo el
transcurso del grupo" (p. 17). La norma de la ASGW (1989) dice: "El cónsul-
120 ESTADIOS INICIALES EN EL DESARROLLO CRUPAL
tor del grupo selecciona a los futuros miembros (cuando se adecúen a su

orientación teórica). En la medida de lo posible, el consultor selecciona los
miembros cuyas necesidades y metas son compatibles con las metas del
grupo, que no impidan el progreso del grupo y cuyo bienestar no será afecta-
do por la experiencia grupal".
El entorno en el que trabajan los terapeutas puede dificultar la selección
individual de los miembros. Existen vías alternativas para cumplir los mis-
mos objetivos. Por ejemplo, los terapeutas pueden hacer que los futuros
miembros cumplimenten un cuestionario escrito y posteriormente pueden
establecer entrevistas con ellos. Si estos métodos de selección no son realis-
tas, la sesión inicial puede ser usada como sesión de recogida de información
y de selección. Esta idea de reunión previa tiene una importancia especial en
los entornos donde no es posible entrevistar individualmente a los miembros.
En este mismo orden, el terapeuta tras captar a los posibles miembros,
debe determinar seguidamente quién de ellos (si procede) será excluido. Una
buena selección disminuye los riesgos psicológicos de la participación inade-
cuada en el grupo (comentado en el Capítulo 2). Durante la sesión de selec-
ción, el terapeuta puede dedicar algún tiempo a examinar con los posibles
miembros sus temores o preocupaciones con respecto a la participación en un
grupo. El terapeuta puede ayudarles a evaluar su disposición para participar
en grupo y comentar los posibles cambios que pueden sobrevenir en sus
vidas. Los miembros deberían saber que existe un precio si permanecen como
hasta el momento y también existe otro si efectúan cambios sustanciales. Si
participan en el grupo sin conocer los posibles impactos que sus cambios per-
sonales tendrán sobre sus vidas su motivación puede reducirse cuando se
encuentren con problemas familiares. Los esfuerzos que efectúe el terapeuta
para la selección y orientación de los miembros pueden generar la motivación
y disposición del grupo a trabajar y contribuir.
Las siguientes preguntas también le ayudarán a seleccionar a los miem-
bros del grupo: "¿Cómo puedo decidir quién se beneficiará más del grupo
que pretendo planificar?", "¿Quién tiene más probabilidades de ser perturba-
do por la participación grupal o de ser negativamente influido por el resto de
los miembros?".
La selección debería de ser un proceso de doble vía. Por lo tanto, los posi-
bles miembros deberían disponer de la posibilidad de una entrevista privada
para formular dudas y determinar si el grupo es idóneo para ellos. Los tera-
peutas deberían animar a los futuros miembros a implicarse en la decisión de
la idoneidad de su participación en el grupo.
Evidentemente siempre existe la posibilidad de que el terapeuta tenga
algunas reservas sobre la participación en el grupo de algunas personas que
están dispuestas a ello. En última instancia es tarea del terapeuta tomar la
decisión. Es una decisión difícil y reconozco que los procedimientos de selec-
ción son subjetivos. De cualquier modo, ciertas reglas pueden ayudar al tera-
peuta a tomar esta decisión de forma más consciente. Encuentro que a menu-
do es difícil prever cuál de los candidatos saldrá beneficiado del grupo.
Durante la entrevista individual muchas veces las personas describen de
forma vaga sus expectativas del proceso grupal. Pueden sentirse asustados,
tensos, pueden adoptar una actitud defensiva y pueden enfocar la entrevista
individual del mismo modo que harían con una entrevista laboral, especial-
mente si piensan que la admisión en el grupo depende de ésta. En mi expe-
riencia he encontrado personas que tratan de ser vagas es sus respuestas y que
se esfuerzan por contestar lo que creen que yo espero oír, casi de forma idén-
tica a lo que harían en una entrevista laboral.
El criterio básico para la selección de los miembros del grupo es determi-
nar si contribuirán a la labor del grupo o por el contrario serán contraprodu-
centes. Algunas personas pueden absorber de tal forma la energía del grupo
que quede poco para el trabajo productivo. En el mismo orden, la presencia
de determinadas personas puede dificultar el logro de la cohesión del grupo.
Esto es frecuente con los individuos que sienten necesidad de monopolizar y
dominar, con los clientes hostiles o agresivos con necesidad de actuar y con
las personas excesivamente centradas en sí mismas que conciben el grupo
como una audiencia. Otros que también deberían ser excluidos de la mayoría
de los grupos son las personas en situaciones de crisis extremas, personas con
tendencias suicidas, con personalidades sociopáticas, personas excesivamente
suspicaces o aquellas que carecen de la suficiente fuerza del ego y tienen ten-
dencia a la conducta fragmentada y extraña. Es difícil afirmar categóricamen-
te que cierto tipo de persona debería ser excluida de todos los grupos, como
norma podríamos decir que el tipo de grupo debería determinar la admisión o
rechazo de los miembros. Así, un alcohólico puede ser excluido de un grupo
de crecimiento personal pero puede ser un candidato idóneo para un grupo de
individuos afectados por problemas de adicción, adictos al alcohol, a otras
drogas o a los alimentos.
Si la entrevista individual de selección es una oportunidad para que el
terapeuta evalúe a los candidatos y determine lo que estos desean lograr de la
experiencia grupal, es también una posibilidad para que los futuros miembros
lleguen a conocer al terapeuta y desarrollen un sentimiento de confianza. La
forma eft que esta entrevista inicial sea dirigida está muy vinculada al estable-
cimiento del nivel de confianza en el grupo. Por esta razón subrayo el inter-
cambio de doble vía durante la entrevista, en espera de que los miembros se
sientan libres para preguntar cualquier aspecto que les ayude a decidir si
desean o no participar en el grupo. Algunas consideraciones que yo hago son:
¿Parece esta persona dispuesta a hacer lo necesario para ser un miembro pro-
ductivo del grupo?, ¿Ha tomado la persona la decisión de participar en el
grupo o ha estado influido por opinión de alguna otra persona?, ¿Dispone el
122 ESTADIOS INICIALES EN EL DESARROLLO GRUPAL
candidato de metas claras y entiende la utilidad del grupo para ayudarle a

conseguirlas?, ¿Tiene la persona voluntad y disposición para compartir algo
personal?.
La selección de miembros para garantizar el equilibrio óptimo del grupo a
menudo parece ser una tarea imposible. Yalom (1985) propone que la cohe-
sión es el principal criterio de selección de los participantes. Por lo tanto, lo
más importante es seleccionar personas que preferentemente sean compati-
bles, incluso aunque el grupo sea heterogéneo.
En el contexto de la psicoterapia de grupo, Yalom plantea que los clientes
pueden sentirse frustrados salvo que se hayan empleado unos criterios de
selección muy prudentes. Mantiene que es más fácil identificar a las personas
que deberían ser excluidas que a quienes deberían ser incluidas. En sus citas
de estudios clínicos, menciona a los siguientes como candidatos poco apro-
piados para una terapia intensiva de grupo, extema y heterogénea: personas
con trastornos cerebrales, hipocondriacos, adictos al alcohol o drogas, indivi-
duos psicóticos y personalidades sociopáticas. En términos de criterios para
la admisión, Yalom mantiene que la variable más importante es el nivel de
motivación del cliente para trabajar. Desde su perspectiva los grupos son titi-
les para las personas que tienen problemas interpersonales como soledad,
incapacidad para establecer o mantener relaciones íntimas, sentimientos de
incapacidad para amar, temor a mostrarse asertivo y dependencia. Los clien-
tes que carecen de un sentido en la vida, que sufren de ansiedad difusa, que
buscan su identidad, que temen el éxito y que son trabajadores compulsivos
pueden beneficiarse de una experiencia grupal.
El punto clave consiste en seleccionar a los candidatos dentro del contexto
del tipo de grupo que ofrece un profesional. Si un cliente es admitido o
excluido depende sobre todo de los objetivos del grupo.
Aspectos Prácticos en la Formación de un Grupo
GRUPOS CERRADOS VERSUS ABIERTOS. La población y el entorno

determinará en parte si los grupos son cerrados o abiertos. De cualquier modo
este aspecto debe comentarse y decidirse durante la sesión inicial. Cada tipo
de grupo presenta sus propias ventajas . En los grupos cerrados ningún miem-
bro nuevo se admite al grupo hasta que el actual finalice. Esta práctica ofrece
estabilidad a sus miembros porque posibilita la continuidad y potencia la
cohesión. El problema que plantean los grupos cerrados es que cuando
muchos miembros abandonan el grupo, el proceso grupal se ve drásticamente
afectado.
En un grupo abierto, los miembros nuevos reemplazan a los que abando-
nan y esto puede imprimir un nuevo estímulo. Una desventaja de los grupos
abiertos es la dificultad de los nuevos miembros para llegar a ser parte del
TEORÍA Y PRÁCTICA DE LA TERAPIA GRUPAL 123
grupo porque desconocen lo comentado hasta el momento de su admisión.

Otra desventaja es que la modificación de los miembros puede producir efec-
tos indeseados sobre la cohesión del grupo. Por lo tanto, si el flujo del grupo
se mantiene, el terapeuta debe dedicar tiempo y atención a preparar a los nue-
vos miembros y ayudarles a integrarse.
PARTICIPACIÓN VOLUNTARIA VERSUS INVOLUNTARIA. ¿Deberían

estar formados los grupos sólo por miembros cuya participación es voluntaria
o también pueden funcionar con miembros involuntarios?. Previsiblemente,
existen ventajas al trabajar con un grupo de clientes que desean invertir sus
esfuerzos en el proceso grupal. Como hemos visto, Yalom (1985) mantiene
que para beneficiarse de la experiencia grupal, es fundamental que la persona
se encuentre motivada. Participar en un grupo porque alguien le ha "manda-
do" allí reduce las posibilidades de éxito. Yalom cree que las personas con
involuntariedad manifiesta a participar en el grupo no deberían ser aceptadas.
Sin embargo, opina también que muchas de las actitudes negativas que mues-
tran los candidatos involuntarios hacia los grupos pueden ser modificadas
mediante la adecuada preparación de los miembros.
En la misma línea de Yalom, he descubierto que muchos miembros invo-
luntarios aprenden que la experiencia grupal puede ayudarles a efectuar cam-
bios que ellos desean lograr. En muchos centros e instituciones, los
profesionales tienen que dirigir grupos de clientela involuntaria. Por lo tanto
es importante que dichos profesionales aprendan a trabajar dentro de tal con-
texto en vez de aferrarse a la idea de que sólo son efectivos cuando trabajan
con grupos integrados por miembros voluntarios. Si al presentar la experien-
cia grupal bajo una perspectiva favorable el terapeuta ayuda a los miembros
involuntarios a ver los posibles beneficios de la experiencia, aumentarán las
posibilidades de efectuar un trabajo productivo. La clave de la participación
satisfactoria reside en la orientación y preparación de los miembros así como
en la confianza del terapeuta en que el proceso grupal tiene algo que ofrecer a
estos futuros miembros.
GRUPOS HOMOGÉNEOS VERSUS HETEROGÉNEOS. Los terapeutas

deben decidir las bases de la homogeneidad de sus grupos. Por homogenei-
dad entiendo el grupo compuesto por personas que, por ejemplo, son de eda-
des similares, tales como grupos de niños, de adolescentes o de ancianos.
Otros grupos homogéneos son aquellos basados en un interés o problema
común. Así, existen grupos diseñados para personas con problemas de sobre-
peso o personas adictas a drogas o alcohol, o grupos de concienciación de
hombres o de mujeres. Algunos grupos escolares están diseñados exclusiva-
mente para niños y adolescentes con dificultades de aprendizaje o para niños
con problemas graves de adaptación al contexto del aula.
Para una determinada población con ciertas necesidades, un grupo com-

puesto por miembros homogéneos es más funcional que uno compuesto por
miembros diferentes. Piense por ejemplo en un grupo de adolescentes. Tal
grupo puede centrarse exclusivamente en los problemas evolutivos únicos
que encaran los adolescentes tales como las relaciones interpersonales, el
desarrollo y la identidad sexual y la lucha por la autonomía. En un grupo
diseñado y compuesto exclusivamente por adolescentes, se anima a los parti-
cipantes a expresar muchos de los sentimientos que han guardado para sí;
mediante la interacción con otros de su misma edad, pueden compartir sus
conflictos y recibir apoyo y comprensión.
Aunque los grupos homogéneos sean más apropiados para ciertas pobla-
ciones con necesidades específicas, los grupos heterogéneos presentan algu-
nas ventajas decisivas para el crecimiento personal. Un grupo heterogéneo,
como microcosmo de la estructura social que existe en el mundo cotidiano,
ofrece a los participantes la oportunidad de experimentar una nueva conduc-
ta, desarrollar habilidades sociales y obtener feedback de muchas y diversas
fuentes. Si se desea simular la vida cotidiana es preferible disponer de miem-
bros de diferentes edades, entornos sociales, intereses y problemas.
TAMAÑO DEL GRUPO. El tamaño deseable del grupo depende de facto-

res como la edad de los clientes, el tipo de grupo, la experiencia de los tera-
peutas y el tipo de problema examinado. Otro elemento a considerar es el
número de terapeutas con que cuenta el grupo. Para grupos continuados con
adultos, una proporción adecuada parece ser la de ocho miembros por cada
terapeuta. Los grupos de niños pueden reducirse a tres o cuatro niños. En
general, el grupo debería tener suficientes miembros como para permitir la
amplitud de interacciones y al mismo tiempo ser lo suficientemente pequeño
como para dar a todos la oportunidad de participar frecuentemente sin perder
la sensación de "grupo".
FRECUENCIA Y DURACIÓN DE LOS ENCUENTROS. ¿Con qué fre-

cuencia deberían reunirse los grupos? y ¿Durante cuánto tiempo?. Estos
aspectos dependen también del tipo de grupo y en alguna medida de la expe-
riencia del terapeuta. La frecuencia más común es la semanal. Con niños y
adolescentes normalmente suele ser mejor establecer sesiones de menor dura-
ción y mayor frecuencia. Con adultos que funcionan relativamente bien las
sesiones semanales de dos horas son suficientemente prolongadas para posi-
bilitar cierto trabajo intensivo.
DURACIÓN DEL GRUPO. En mi opinión, durante la fase de planificación

del grupo cerrado es conveniente establecer una fecha de finalización para
que los miembros sean conscientes de los límites de tiempo con que cuentan.
La duración varía de un grupo a otro, dependiendo del tipo de grupo y de la

población. En la práctica privada los grupos pueden durar entre 30 y 50
semanas. Muchos grupos escolares y universitarios se mantienen a lo largo de
un semestre (unas 15 semanas). Un grupo debería ser lo suficientemente pro-
longado como para permitir la cohesión de los miembros y el trabajo produc-
tivo pero sin que genere la sensación de interminable.
LUGAR DE ENCUENTRO. Otro aspecto previo a la consolidación del

grupo es el entorno. Es fundamental disponer de un espacio con cierto grado
de atractivo que posibilite la intimidad y las interacciones cara a cara de los
miembros. Un entorno inapropiado puede establecer un ambiente negativo
que afectará negativamente sobre la cohesión del grupo, se debería hacer un
esfuerzo por garantizar un lugar de reunión que posibilite el trabajo en pro-
fundidad.
Las Utilidades de la Reunión Previa o la Sesión Inicial
Cuando los miembros del grupo han sido seleccionados, surge la siguiente
cuestión: ¿Cuál es la responsabilidad del terapeuta en la preparación de los
miembros para que obtengan el máximo beneficio de la experiencia grupal?.
En mi opinión la preparación sistemática es imprescindible y se inicia duran-
te la entrevista individual de selección y continua durante las primeras sesio-
nes iniciales. La preparación consiste en examinar con los miembros sus
temores, metas y malentendidos, los aspectos básicos del proceso grupal, los
riesgos psicológicos asociados a la participación grupal y las formas para
minimizarlos, los valores y limitaciones de los grupos, la experiencia grupal
y la necesidad de confidencialidad. Esta preparación puede realizarse en una
reunión preliminar de todos los miembros que vayan a formar parte del
grupo.
Además de la entrevista individual con cada persona anterior a la forma-
ción del grupo, dedico la sesión inicial como instrumento de selección. La
sesión inicial es un buen momento para hablar de los objetivos del grupo,
para comunicar a los miembros la distribución temporal, para examinar algu-
nos posibles aspectos que serán considerados en el grupo, para comentar las
normas y pautas básicas y para iniciar la puesta en contacto de los miembros.
Como soy partidario de que las personas decidan cuanto antes si están dis-
puestos o no a participar en el grupo y a ser miembros activos, animo a los
participantes a considerar la primera sesión como una oportunidad para ayu-
darles a tomar tal decisión.
La estructuración del grupo, incluida la especificación de las normas y
procedimientos debería efectuarse al inicio de la historia grupal. Aunque
parte de esta estructuración se haya realizado o al menos iniciado en la sesión
individual de acogida, será necesario continuar con este proceso la primera

vez que se retina con el grupo. De hecho, la estructuración es un proceso con-
tinuo que constituye un apartado vital de las fases iniciales del grupo.
La preparación es particularmente importante para los clientes minorita-
rios y procedentes de diversas étnias porque muchos de ellos mantienen valo-
res que dificultan su participación completa en la experiencia grupal. Por
ejemplo, los grupos de participación libre e intercambio de ideas parecen
entrar en conflicto con los valores asiáticos de humildad y modestia. Además,
muchos asiáticos no comparten los valores occidentales de independencia,
individualismo, comunicación directa, expresión de sentimientos y
asertivi-dad (Lee, Juan & Hom, 1984; Leong, 1992). Tales clientes pueden
amedrentarse ante la experiencia grupal, especialmente si se espera que
durante las primeras sesiones efectúen revelaciones personales. Por lo tanto,
la preparación adecuada será fundamental para los clientes
asiático-americanos que carezcan de experiencia terapéutica previa en grupo.
La preparación cautelosa reducirá el índice de abandono de estos clientes y les
ayudará a maximizar sus logros (Ho, 1984). La preparación no es menos
importante para los individuos procedentes de otros grupos étnicos. Es
fundamental que conozcan los objetivos del grupo así como la forma en que
pueden salir personalmente beneficiados de la experiencia grupal. Los
terapeutas deben tener presente que el rechazo o resistencia puede ser más el
resultado de los antecedentes culturales que de una actitud poco cooperativa.
Bowman y DeLucia (1993) sostienen que cada vez se insiste más en los
métodos de preparación que reducen la ansiedad inicial del cliente, clarifican
sus expectativas y les educan sobre el proceso grupal. Mantienen también que
esto puede ayudar a los miembros a adquirir destrezas que contribuyan a una
experiencia grupal satisfactoria. Por último, la preparación puede aportar a
los terapeutas noveles una perspectiva más completa del proceso grupal e
incrementar así su confianza en el rol del terapeuta del grupo.
Yalom (1985) es otro de los defensores de la preparación sistemática de
los participantes. Su preparación incluye la explicación de la teoría al grupo,
examen de expectativas y malentendidos, predicción de los problemas inicia-
les y obstáculos, comentario sobre la forma óptima de cooperación entre
miembros, comentario sobre la confianza y auto-apertura y examen de los
riesgos asociados a la experimentación de nuevas conductas. Yalom comenta
también aspectos como las metas de la terapia grupal, la confidencialidad y la
socialización fuera del grupo.
Aunque confío plenamente en el valor de la preparación sistemática y
completa de los participantes, considero también el peligro de la
sobreprepa-ración. Por ejemplo, normalmente pido a los miembros que sean
ellos quienes comenten sus temores o reservas. Examino también algunos
riesgos asociados a la participación grupal. Sin embargo si, en este aspecto
en parti-
calar, el terapeuta especifica excesivamente, los miembros pueden desarrollar
miedos o preocupaciones que no tenían antes y que pueden convertirse en
profecías autocumplidas. Por otra parte, un exceso de estructura impuesta por
el terapeuta puede inhibir cualquier iniciativa de los miembros. Los riesgos
inherentes a la sobrepreparación deberían contrapesarse con los de la prepara-
ción insuficiente. El exceso de debates y los conflictos inútiles que a menudo
surgen durante los estadios finales del grupo pueden ser el resultado de no
haber adquirido las destrezas básicas y la comprensión suficiente del proceso
grupal.
Mis Pautas de Orientación y Preparación de los Miembros
Inicio mi programa de preparación durante la selección de cada miembro

potencial y dedico la mayor parte de la primera sesión (lo que denomino
encuentro pregrupo) a la orientación del proceso grupal. Esta orientación
continua durante la fase inicial del grupo. Mientras el grupo va tomando
forma, emergen espontáneamente y se manejan los aspectos relacionados con
el proceso grupal.
Empiezo comentando con los participantes la importancia de su prepara-
ción para el trabajo en grupo. Subrayo que las metas conseguidas dependerán
en gran medida de su nivel de implicación. Durante la reunión de pregrupo y
en las sesiones iniciales del grupo, ayudo a los miembros a examinar y deci-
dir su nivel de compromiso. Nos centramos en lo que desean conseguir con
su participación en el grupo y colaboro con ellos en la definición de metas
personales claras, específicas y significativas. Después de que hayan optado
por algunas metas personales que guíen su trabajo en el grupo se pide a los
miembros que definan estas metas mediante la elaboración de un contrato
'Para más detalles sobre la ayuda a los miembros en la definición de metas
personales y formulación de contratos, ver los comentarios sobre el análisis
iransaccional, terapia conductual, terapia racional emotiva y terapia realista
en los Capítulos 12, 13, 14 y 15).
En el encuentro pregrupo se pide a los miembros que comenten sus expec-
tativas, razones para participar en el grupo, temores ante dicha participación
y esperanzas. A menudo les ofrezco algunos indicadores con el fin de
maxi-mizar las posibilidades que ofrece el grupo para efectuar los cambios
que deseen en sus vidas. Comento con ellos el tema de la auto-apertura
necesaria. Los miembros saben que son ellos quienes deciden los aspectos
personales que desean examinar en el grupo. Se les comunica también la
necesidad de atenerse a las reacciones que se muestran en el aquí y ahora de
las interacciones grupales. Mi objetivo es enseñarles que el grupo sólo
funcionará si tienen voluntad para expresar sus pensamientos y sentimientos
sobre su presencia en el grupo. De hecho, sus reacciones determinarán
nuestro proceder durante las
primeras sesiones. Les animo a formular cualquier duda o pregunta que tuvie-
ran sobre el proceso grupal.
Pido a los miembros que antes de acudir a cada sesión piensen en los
aspectos personales que desearían plantear en el grupo para proceder a su
examen. Aunque tengan un índice establecido cuando llegan a la sesión, pro-
curo que mantengan una actitud flexible hacia el trabajo de otros aspectos
que puedan surgir espontáneamente en las interacciones con otros miembros.
Como sigo pensando que la lectura, reflexión y escritura ayudan a los miem-
bros a centrarse en sí mismos, trato de motivarles para que lean determinados
libros. Les pido también que escriban un diario donde pueden anotar espontá-
neamente las diferentes reacciones que tienen en el transcurso de la sesión y
en los períodos que transcurren entre dos sesiones. Se les anima a presentar
en el grupo lo esencial o la síntesis de lo escrito en sus diarios. De este modo
se les enseña a valorar el trabajo continuado que se ha iniciado durante la
sesión. Se repite una y otra vez la importancia del grupo para poner en prácti-
ca las conductas nuevas, que el grupo no es un fin sino el medio para adquirir
nuevas formas de pensamiento, sentimiento y conducta. Así, se les invita
continuamente a probar nuevos estilos de conducta durante las sesiones para
comprobar si desean efectuar algunos cambios.
Resumen de los Factores Pregrupo
FUNCIONES Y POSIBLES PROBLEMAS DE LOS MIEMBROS. Antes de

integrarse en un grupo, los individuos deberían disponer de los conocimientos
necesarios para adoptar una decisión informada sobre su participación. Los
miembros deberían ser activos en el proceso de toma de decisiones sobre la
utilidad del grupo para resolver problemas. A continuación se adjuntan algu-
nos aspectos relacionados con el rol de miembro en este estadio:
* Los miembros deberían conocer todos los detalles relativos al grupo que
pueden influir sobre ellos.
* Los miembros deberían aprender a formular preguntas al terapeuta para
decidir si el grupo con ese terapeuta particular es conveniente para ellos
en ese momento.
* Los miembros pueden beneficiarse si preparan su participación en el
grupo pensando en sus propósitos o en sus expectativas de la experiencia.
Pueden surgir problemas como:

* Los miembros han sido obligados a participar en el grupo involuntaria-
mente.
* Los miembros carecen de la información suficiente sobre la naturaleza
del grupo.
* Los miembros son pasivos y no dedican tiempo a pensar en lo que quie

ren o esperan del grupo.
FUNCIONES DEL TERAPEUTA. Las principales tareas que debe efectuar

terapeuta durante la formación del grupo son:
* elaborar una propuesta escrita clara sobre la formación de un grupo

* presentar la propuesta a las autoridades competentes e impulsar su acep-
tación
* anunciar el grupo con toda la información necesaria y posible para los
futuros participantes
* dirigir las entrevistas pregrupo con fines selectivos y orientadores
* tomar decisiones sobre la selección de los miembros
* organizar los detalles prácticos necesarios para poner en marcha satis-
factoriamente un grupo
ESTADIO 1: ESTADIO INICIAL - ORIENTACIÓN Y EXPLORACIÓN
Características del Estadio Inicial
El estadio inicial de un grupo es el momento de la orientación y explora-

ción: determinar la estructura del grupo, conocerse unos a otros y examinar
las expectativas de los miembros. Durante esta fase los miembros aprenden a
funcionar en grupo, definen sus propias metas, clarifican sus expectativas y
crean su espacio en el grupo. Durante las sesiones iniciales los miembros
nenden a mantener una "imagen pública", es decir, presentan las dimensiones
Je sí mismos que consideran socialmente aceptables. Esta fase se caracteriza
generalmente por cierto grado de ansiedad e inseguridad en la estructura
gru-pal. Los miembros se hallan dubitativos porque buscan y examinan los
lími-:es y se preguntan si serán aceptados.
Normalmente los miembros llegan al grupo con ciertas expectativas, preo-
cupaciones y ansiedades y es vital que dispongan de la oportunidad para
expresarlas abiertamente. En este momento el terapeuta debe aclarar los
malentendidos y si fuera necesario desmitificar los grupos. Asemejo esta fase
inicial con los primeros días que una persona pasa en un país extranjero, que
sufre la necesidad de aprender los rudimentos de un nuevo idioma y las dife-
rentes formas de expresarse.
Principales Tareas del Estadio Inicial: Inclusión e Identidad
Las principales tareas del estadio inicial consisten en hallar la identidad

personal en el grupo y decidir el grado de implicación que se va a tener como

miembro.
Schutz (1973a) sostiene que esta fase conlleva el hallazgo del equilibrio
entre el mantenimiento de la propia individualidad en el seno del grupo y los
compromisos que se adoptan. Las siguientes preguntas son las que normal-
mente se cuestionan los miembros durante las sesiones iniciales:
* "¿Estaré fuera o dentro de este grupo?"

* "¿Cuánto de mí mismo deseo revelar?"
* "¿Cuánto deseo arriesgar?"
* "¿Con qué garantías contamos al adoptar riesgos?"
* "¿Puedo confiar en estas
* personas?" "¿Coincido con esta
personas?"
"¿Quiénes me gustan y quiénes me disgustan?"
"¿Me aceptarán o me rechazarán?"
"¿Puedo seguir siendo yo mismo y al mismo tiempo ser parte del
grupo?"
La Fundación del Grupo: Confianza
La mayoría de los escritores coinciden en la importancia de establecer

confianza en el seno del grupo para que sea posible su desarrollo continuo.
Sin confianza la interacción grupal será superficial, la auto-exploración será
escasa, no se producirá el desafío constructivo entre los miembros y el grupo
operará bajo los handicaps de sus sentimientos ocultos.
Es un error asumir que las personas confiarán "por naturaleza" unos en
otros cuando se constituya el grupo. ¿Por qué van a fiarse directamente?,
¿Cómo saben que el grupo les ofrecerá un clima más seguro y de mayor
aceptación que la sociedad en general?. En mi opinión son las personas quie-
nes deciden si van a confiar o no en el grupo, tal decisión depende en parte de
la capacidad del terapeuta para mostrar que el grupo puede ser un espacio
seguro donde uno puede mostrarse a sí mismo ; el terapeuta también puede
favorecer una atmósfera terapéutica de apertura y adopción de riesgos ani-
mando a los miembros a comentar los factores que inhiben su confianza.
FORMAS DE ESTABLECER LA CONFIANZA. La forma en que los tera-

peutas se presentan produce un profundo efecto en la atmósfera del grupo.
¿Es el terapeuta entusiasta, atractivo, psicológicamente presente y abierto?,
¿En qué grado confía el terapeuta en sí mismo?. Muchas veces he oído
comentar a los miembros que es positiva la confianza de los terapeutas.
El éxito del terapeuta al establecer una base de confianza y seguridad
depende en gran parte del grado de preparación del grupo. La prudente selec-
ción de los miembros y los esfuerzos por asegurar que el grupo sea adecuado
para sus posibilidades es muy importante, como también lo es la forma de
presentar las reglas básicas del grupo. Los terapeutas que se muestran intere-
sados en el bienestar de los miembros individuales y del grupo en su totalidad
engendran confianza. Comentar cuestiones como los derechos de los partici-
pantes, la necesidad de confidencialidad y la necesidad del respeto mutuo
demuestra que el terapeuta dispone de una actitud seria hacia el grupo. Si los
terapeutas tienen interés es probable que los miembros también inviertan
esfuerzo propio en el grupo.
De estos comentarios no debería deducirse que el desarrollo de la confian-
za es tarea exclusiva de los terapeutas. Es cierto que los terapeutas pueden
engendrar confianza a través de sus actitudes y conductas, pero el nivel de
confianza depende también en gran parte de los miembros, individual y
colectivamente.
Los miembros plantean normalmente algunos temores y algunas esperan-
zas en el grupo. Los participantes confiarán más en el grupo si se les motiva
para exponer sus temores porque al comentarlos es probable descubrir que
muchos de ellos son compartidos por los restantes miembros. Si un miembro,
por ejemplo, se preocupa por su incapacidad para expresarse efectivamente y
alguna otra persona expresa el mismo problema, casi invariablemente se esta-
blecerá un vínculo entre ambos.
Los silencios y la incomodidad son características de la sesión inicial.
Mientras más desestructurado sea el grupo, mayor será la ansiedad y la ambi-
güedad sobre el comportamiento en el grupo. Los miembros dudan y tratan
de hallar la forma de participar. Según progresan las sesiones, los miembros
encuentran más fácil plantear aspectos y participar en la discusión. La mayo-
ría de las veces estos aspectos tienden a ser seguros (al principio) y se hacen
comentarios sobre terceras personas o sobre material lejano. Esta es una
forma en que los miembros prueban las aguas. Es como si estuvieran dicien-
do "Yo revelo una parte de mí, ni profunda ni sensible, y veré como me tratan
los demás".
FORMAS DE MANTENER LA CONFIANZA. Otro aspecto característico

de la fase inicial es la tendencia de algunos participantes a introducirse e
intentar aconsejar sobre los problemas que se plantean en el grupo. Es tarea
del terapeuta asegurar que estas "intervenciones de resolución de problemas"
no se convierten en un patrón porque provocaría la irritación y la confronta-
ción de algunos miembros contra aquellos que se precipitan por ofrecer reme-
dios inmediatos para los problemas ajenos.
La atmósfera de confianza del grupo también puede verse afectada por los
sentimientos negativos que a menudo en la fase inicial experimentan los
miembros del grupo contra algunos de los miembros restantes o contra el
terapeuta y por el hecho de que el grupo no procede de la forma que les gus-
taría. Este es un factor central en el grupo y la confianza puede verse dañada
o reforzada dependiendo de la forma en que se manejen los sentimientos
negativos. Si el conflicto se plantea abiertamente en el grupo y los sentimien-
tos negativos se reciben de forma no defensiva, existen más posibilidades de
modificar la situación que provoca dichos sentimientos. Sólo entonces, el
grupo puede avanzar a un nivel más profundo de trabajo. Los miembros se
sentirán seguros para arriesgarse más y ser capaces de centrarse en problemas
personales significativos y de expresar sentimientos presentes.
Según los miembros revelen más de sí mismos, el grupo incrementa la
cohesión, recíprocamente esta cohesión incipiente fortalece la confianza que
existe en el grupo y crea la atmósfera conveniente para que los miembros
prueben nuevas formas de comportamiento en el grupo. Cuando los miem-
bros confían unos en otros, confían también en el feedback que reciben, que
pueden usar en la medida que ensayan conductas recientemente adquiridas en
sus entornos cotidianos.
Rol del Terapeuta en el Estadio Inicial
MODELADO. Cuando usted dirige un grupo, usted establece el tono y

moldea las normas como miembro que establece un modelo y como experto
técnico (Yalom, 1985). Es importante que usted exprese abiertamente sus
propias expectativas con respecto al grupo durante la primera sesión y que
presente el modelo de la honestidad y espontaneidad interpersonal. Usted
deberá ser consciente de su propia conducta y del impacto que tiene sobre el
grupo y de la práctica de las destrezas que generan un ambiente terapéutico.
Para ser efectivo, un terapeuta debe ser capaz y estar dispuesto a permane-
cer psicológicamente presente en el grupo y a ser genuino. La autenticidad
implica un nivel de entusiasmo e implicación en el propio trabajo como tera-
peuta. ¿Cómo podemos esperar que los participantes se impliquen y confíen
en el potencial del grupo si usted no cree en lo que hace o si se muestra apáti-
co?.
En referencia a la empatia, tanto cognitiva como afectiva, usted puede
crear una situación terapéutica observando y comprendiendo el mundo desde
la perspectiva de los miembros. Otra característica clave hace referencia a su
sensibilidad para atender y responder no sólo a lo que se dice sino también a
los mensajes encubiertos transmitidos entre líneas. Esto puede aplicarse a los
individuos y al grupo en general. Por último, las personas que constituyen su
grupo tienen necesidad de sentirse respetados y apoyados por usted.
Todos estos aspectos adquieren un significado especial si recuerda que en
el estadio inicial los participantes dependen mucho de usted. Se dirigirán a
usted en solicitud de dirección y estructura y muchas veces se centrarán tanto
en usted que no prestarán ninguna atención a sus propios recursos. Esta situa-
ción, que se produce en la mayoría de los grupos, le obliga a permanecer con-
tinuamente alerta de sus propias necesidades de ser una figura de autoridad y
de mantener un control estrecho del grupo. Si usted no es consciente de estas
necesidades puede impedir que los miembros de su grupo sean autónomos.
AYUDA EN LA IDENTIFICACIÓN DE METAS. Otra de sus tareas funda-

mentales como terapeuta del grupo consiste en ayudar a los miembros a
implicarse. Usted puede hacer mucho para motivar, inspirar y retar a las per-
sonas para que deseen obtener lo máximo del grupo. En este estadio usted lo
hace fundamentalmente ayudándoles a identificar, clarificar y elaborar metas
significativas. Existen metas generales de grupo, que varían de un grupo a
otro porque dependen de los propósitos del grupo y existen metas del proceso
grupal, que son comunes a la mayoría de los grupos. Algunos ejemplos de
estas metas del proceso grupal son la permanencia en el aquí y el ahora,
dejarse conocer por los otros, desafiarse a sí mismo y a los demás, arriesgar-
se, dar y recibir feedback, escuchar a los otros, manejar los sentimientos que
surgen en el grupo, decidir el tema a trabajar y aplicar las' nuevas conductas
dentro y fuera del grupo.
Además de establecer estas metas referentes al proceso grupal, usted
deberá ayudar a los miembros a establecer sus metas personales. Normalmen-
te en los estadios iniciales del grupo las personas sólo presentan ideas vagas
sobre sus expectativas en la experiencia grupal. Estas ideas vagas deben ser
traducidas en metas específicas y concretas en relación a los cambios desea-
dos y a los esfuerzos que está dispuesto a hacer para obtener tales cambios.
Este proceso deberá efectuarse durante la fase inicial para que los miembros
se beneficien al máximo de la experiencia grupal. Como he comentado ante-
riormente, usted puede favorecer este proceso asumiendo la responsabilidad
de practicar y modelar las destrezas y actitudes necesarias para una interac-
ción grupal efectiva.
Una de las tareas básicas de los terapeutas, y la más desafiante, es presen-
tar ante el grupo las agendas ocultas. Por ejemplo, algunos miembros pueden
tener metas ocultas que chocan con las metas del grupo. Pueden tener una
necesidad especial de ser el centro de atención o pueden sabotear la intimidad
en el grupo porque no desean acercarse al resto. La función del terapeuta es
hacer lo necesario para explicitar estas agendas ocultas. Si tales metas perso-
nales permanecen ocultas minarán probablemente la efectividad del grupo.
LA DIVISIÓN DE RESPONSABILIDADES. Un factor importante que

deben considerar los terapeutas es la responsabilidad en la dirección y resul-
tados del grupo. ¿Es un grupo improductivo el resultado de la falta de destre-
zas del terapeuta o recae la responsabilidad en los miembros del grupo?.
ESTADIOS INICIALES EN EL DESARROLLO CRUPAL
I 134 Una forma de conceptualizar el factor relativo a la responsabilidad del

terapeuta es pensar en ello como en un continuo. En uno de los extremos el
terapeuta adopta toda la responsabilidad de la dirección y de los resultados
del grupo. Tales terapeutas opinan que o son muy directivos o el grupo se
estanca. Perciben su rol como expertos e intervienen activamente para mante-
ner el grupo en marcha siguiendo pautas que ellos pronostican como produc-
tivas. La desventaja de esta forma extrema de responsabilidad del terapeuta
es que elimina toda responsabilidad de los miembros, incluso aquella que les
corresponde por derecho; si los miembros son percibidos por el terapeuta
como incapaces para preocuparse de sí mismos, pronto se acostumbran a esta
expectativa adoptando una actitud irresponsable, por lo menos en el grupo.
En el otro extremo del continuo de la responsabilidad se halla el terapeuta
que proclama: "Soy responsable de mí y ustedes son responsables de sí mis-
mos. Sólo de ustedes depende salir del grupo con algo válido. No puedo
hacer nada por ustedes salvo que me ayuden".
Teóricamente cada terapeuta encontrará su equilibrio, aceptando una parte
compartida de responsabilidad pero sin usurpar los derechos de los miem-
bros. Este factor es central porque el enfoque del terapeuta hacia otros aspec-
tos como la estructuración y la auto-apertura depende de su enfoque hacia la
responsabilidad. La cantidad de responsabilidad que asume el terapeuta y
específicamente lo que se incluye en la misma, está determinada en cierto
grado por su personalidad.
ESTRUCTURA. Como la responsabilidad, la estructura existe en un conti-

nuo. La orientación teórica del terapeuta, el tipo de grupo y los miembros son
los factores que determinan el grado y el tipo de estructuración empleados. En
el estadio inicial, cuando los miembros del grupo se encuentran algo indecisos
sobre la conducta esperada en el grupo y consecuentemente algo ansiosos, es
importante que el terapeuta estructure la sesión. La estructura puede favorecer
o inhibir el desarrollo del grupo. La falta de estructura provoca la ansiedad
innecesaria de los miembros y la inhibición de la espontaneidad. E'i exceso de
estructura y dirección, por el contrario, puede potenciar actitudes y conductas
dependientes. Los miembros pueden esperar que sea el terapeuta "quien haga
algo" en vez de responsabilizarse por encontrar su propia dirección.
En mis grupos el tipo de estructura que se propongo durante las sesiones
iniciales va dirigido a ayudar a los miembros a identificar y expresar sus
temores, expectativas y metas personales. Por ejemplo, los miembros trabajan
en parejas, y con preguntas estructuradas como formas para facilitar que
hablen unos con otros sobre sus vidas. Después de hablar de dos en dos con
bastantes miembros, se sienten más cómodos para dirigirse abiertamente a
todo el grupo. Desde el principio trato de ayudaries a ser conscientes de sus
pensamientos y sentimientos presentes y les animo a expresar sus reacciones.
Mis intervenciones van dirigidas a incrementar el grado de interacción en el

grupo en oposición a crear la norma de que unos pocos trabajen durante
mucho tiempo mientras que otros se limitan a observar. Este tipo de estructu-
ración está diseñado para permitir que los miembros asuman progresivamente
más y más responsabilidad en el aprovechamiento del grupo. Según aprenden
normas básicas, tienden a tomar la iniciativa sin esperar que sea yo quien
dirija.
¿Qué dice la investigación con respecto al valor de la estructuración
durante los estadios iniciales del grupo?. Yalom (1983, 1985) cita un cuerpo
de pruebas indicando que la ambigüedad con respecto a las metas, a los pro-
cedimientos del grupo y a la conducta que se espera de los miembros aumenta
la ansiedad, frustración y desinterés de éstos. Yalom descubrió que la falta de
actividad o dirección del terapeuta así como el exceso de la misma producía
efectos negativos sobre el crecimiento de los miembros y sobre la autonomía
del grupo. La excesiva dirección del terapeuta tiende a limitar el crecimiento
de los miembros y la insuficiencia de dirección produce grupos carentes de
metas. Yalom considera que la principal tarea del terapeuta es proporcionar
al grupo suficiente estructura para imprimir a los miembros la dirección
general evitando al mismo tiempo la dependencia en el terapeuta.
Recomienda a los terapeutas estructurar el grupo de forma que promueva el
funcionamiento autónomo de cada miembro. En vez de invitar o sugerir a los
miembros que hablen, por ejemplo, los terapeutas pueden enseñar a éstos a
intervenir en el grupo sin necesidad de ser llamados.
La investigación muestra el valor de la estructura inicial que construye
normas de grupo y subraya las interacciones positivas entre los miembros. El
terapeuta debe controlar y asesorar con prudencia esta estructura terapéutica
durante todo el transcurso del grupo en vez de esperar hasta el estadio final
para evaluarla. La estructura que ofrece un marco de trabajo coherente para
entender las experiencias individuales y el proceso grupal será de gran valor.
Cuando las metas terapéuticas están claras, cuando se identifican conductas
apropiadas en los miembros y cuando el proceso terapéutico se estructura
para proporcionar el marco del cambio, los miembros tienden a iniciar más
rápidamente sus tareas terapéuticas (Dies, 1983b). De acuerdo con los hallaz-
gos de Dies. las primeras fases de un grupo tienden a potenciar la cohesión y
la voluntad de los miembros a arriesgarse, bien dejando conocer aspectos per-
sonales o bien ofreciendo feedback (Stockton & Morran, 1982).
Otra tarea del terapeuta durante el estadio inicial del grupo implica ser
consciente de la naturaleza de los problemas de los miembros con respecto a
la auto-apertura. Los terapeutas pueden intervenir ayudando a los miembros a
identificar y procesar sus problemas desde el principio de la formación del
grupo. Robinson, Stockton y Morran (1990) citan investigaciones mostrando
que la estructura impuesta por el terapeuta durante la fase inicial tiende a
*3" ESTADIOS INICIALES EN EL DESARROLLO CRUPAL
j
I
aumentar la frecuencia terapéuticamente significativa de auto-apertura,

feed-back y confrontación. Parece que esta estructura puede reducir también
la> actitudes defensivas hacia la auto-apertura.
En resumen, aunque muchas variables se refieran al establecimiento de
normas y confianza durante la primera fase del desarrollo, el equilibrio
ópti-nfio entre e\ exceso y \a insuficiencia de \a dirección dei terapeuta parece
ser lo más importante. El arte reside en proporcionar una estructura que no
sea tan restrictiva como para eliminar la responsabilidad de los miembros del
grupo a encontrar su propia estructura. Implicar a los miembros en el proceso
continuo de evaluación de los progresos individuales y del grupo en general
constituye una forma efectiva de comprobar la idoneidad del grado de estruc-
tura. Los miembros necesitan aprender destrezas específicas para controlar el
proceso grupal si han de adoptar esta responsabilidad.
Resumen de la Fase Inicial
CARACTERÍSTICAS DEL ESTADIO. La primera fase de un grupo es el

momento de la orientación y de la determinación de la estructura del grupo.
Algunos de los acontecimientos específicos de este estadio son:
* Los participantes examinan la atmósfera y se conocen entre sí.

* Los miembros aprenden las normas y lo que se espera de ellos, aprenden
cuál es el funcionamiento del grupo y a participar en él.
* Los miembros muestran una conducta socialmente aceptable, se arries-
gan poco y hacen algunos intentos de exploración.
* La cohesión del grupo y la confianza se establecen gradualmente si los
miembros desean expresar sus pensamientos y sentimientos.
• * Los miembros se preocupan sobre su inclusión o exclusión y empiezan i
definir su espacio en el grupo.
* Un factor fundamental es la confianza frente a la desconfianza.
* Existen períodos de silencio e incomodidad; los miembros busca !i
dirección y se cuestionan la utilidad del grupo.
* Los miembros deciden en quién confiar, la cantidad de auto-apertura
quién les gusta y quién les disgusta y el grado de implicación.
* Los miembros aprenden las actitudes básicas de respeto, empatia, acep
tación, precaución y respuesta, todas e\ias actitudes que facilitan el desde
rrollo de la confianza.
FUNCIONES Y POSIBLES PROBLEMAS DE LOS MIEMBROS. Al inic

del proceso grupal, algunos roles y tareas específicas de los miembros s(
críticas para la formación del grupo:
* Ser activo en la creación del clima de confianza.
* Aprender a expresar pensamientos y sentimientos, especialmente los

correspondientes a las interacciones grupales.
* Tener disposición para expresar temores, esperanzas, preocupaciones,
reservas y expectativas relacionadas con el grupo.
* Darse a conocer en el grupo.
* Implicarse en la creación de las normas del grupo.
* Establecer las metas personales específicas que guían la participación
grupal.
* Aprender las bases del proceso grupal, especialmente el modo de impli-
carse en las interacciones del grupo.
Algunos problemas que pueden surgir son:
* Los miembros esperan pasivamente que "algo pase".

* Los miembros se reservan los sentimientos de desconfianza o temor
relacionados con el grupo y fortalecen así su propia resistencia.
* Los miembros no se dan a conocer o lo hacen de forma vaga y ambigua
dificultando la interacción significativa.
* Los miembros tratan de resolver los problemas ajenos o aconsejan a los
otros miembros.
FUNCIONES DEL TERAPEUTA. Las principales tareas que corresponden

al terapeuta durante la fase de orientación y exploración del grupo son:
* enseñar a los participantes algunas pautas y formas generales de partici-

pación activa que aumenten sus posibilidades para disfrutar de un grupo
productivo.
* elaborar reglas básicas y establecer normas.
* enseñar los aspectos básicos del proceso grupal.
* ayudar a los miembros a expresar temores y expectativas y a trabajar
para el desarrollo de la confianza.
* modelar dimensiones que fomenten la conducta terapéutica.
* ser abierto y mostrarse psicológicamente presente con los miembros.
* clarificar la distribución de responsabilidades.
* ayudar a los miembros a establecer metas personales concretas.
* manejar abiertamente las preguntas y problemas de los miembros.
* proporcionar un grado de estructura que ni aumente la dependencia de
los miembros ni favorezca su estancamiento.
* ayudar a los miembros a compartir sus pensamientos y sentimientos
sobre los sucesos del grupo.
* enseñar a los miembros las destrezas interpersonales básicas como la
escucha activa o la respuesta.
.
* evaluar las necesidades del grupo y facilitar la satisfacción de las mis-

mas.
* mostrar a los miembros su responsabilidad en la dirección y resultados
del grupo.
ESTADIO 2: ESTADIO DE TRANSICIÓN

-MANEJO DE LA RESISTENCIA
Un grupo debe atravesar normalmente una fase de transición algo dificul-

tosa antes de iniciar el trabajo productivo. Durante este estadio, los miembros
manejan su ansiedad, resistencia y conflictos y el terapeuta les ayuda a iniciar
el trabajo de sus problemas.
Características del Estadio de Transición
ANSIEDAD. El estadio de transición se caracteriza normalmente por el

aumento de la ansiedad y la actitud defensiva. Estos sentimientos general-
mente posibilitan la apertura y la confianza en los siguientes estadios. A
menudo los participantes articulan sus ansiedades en forma de afirmación o
interrogantes formulados a sí mismos o al grupo tales como:
* "Me pregunto si estas personas me entienden realmente y si se interesan

por mf.
* "¿Para qué sirve hacer revelaciones aquí?, ¿Qué pasará cuando intento
hacer lo mismo fuera del grupo?".
* "¿Qué pasa si pierdo el control?, ¿y si me pongo a llorar?".
* "Me veo frente a una puerta cerrada pero sin ganas de abrirla por temor
a lo que encuentre detrás. Temo abrir la puerta hacia el interior de mí
mismo porque una vez que haya abierto una grieta no sé si seré capaz
de cerrarla de nuevo. No sé si me gustará lo que encuentro allí ni pre-
veo vuestras respuestas al mostraros lo que llevo guardado dentro".
* "¿Qué grado de cercanía se puede establecer aquí?, ¿en qué grado puedo
confiar mis sentimientos a estas personas?".
La ansiedad brota del miedo a dejarse conocer por los otros más allá del
nivel de la imagen pública. La ansiedad resulta también del temor a ser juzga-
do e incomprendido, de la necesidad de más estructura y de la falta de clari-
dad en las metas, normas y conducta esperadas en la situación grupal. Según
los participantes vayan confiando más en los miembros del grupo y en el
terapeuta, serán cada vez más capaces de compartir sus asuntos personales y
esta apertura reducirá su ansiedad a dejarse conocer.
CONFLICTO Y LUCHA DE CONTROL. Muchos escritores mencionan la

importancia del conflicto durante el estadio de transición de un grupo. Yalom
(1985) señala que este estadio se caracteriza por los comentarios negativos y
la crí'tica. Las personas pueden enjuiciar a los demás y mostrarse poco recep-
tivas hacia las percepciones que los otros tienen de uno. En opinión de
Yalom, el estadio de transición es un momento de lucha por el poder - entre
los miembros del grupo y con el terapeuta - y por el establecimiento de una
jerarquía. La lucha por el control es un apartado integral de cualquier grupo:
"Está siempre presente, algunas veces inactiva, algunas latente, algunas en
plena conflagración" (Yalom, 1985, p. 34).
Schutz (1973a) también considera el control como un factor central del
segundo estadio de un grupo. Las conductas características del grupo son la
competitividad, la rivalidad, las posturas cambiantes, la lucha por el liderazgo
y las discusiones frecuentes por el procedimiento de toma de decisiones y
división de responsabilidades. Schutz (1973a) señala que en este punto la
ansiedad de los participantes se relaciona con el exceso o falta de responsabi-
lidad y el exceso o defecto de influencia.
Antes de analizar y manejar un conflicto es necesario reconocerlo.
Muchas veces los miembros y también el terapeuta desean evitar el conflicto
por la falsa presunción de que es negativo e indicativo de relaciones deterio-
radas. Si el conflicto se ignora en el grupo, el origen del mismo se encona y
destruye la posibilidad del contacto genuino. Cuando se reconoce un conflicto
y se maneja de manera tal que las personas implicadas en el mismo man-
tienen su integridad, los cimientos de la confianza entre las partes se
fortalecen. Reconocer que el conflicto es inevitable y que favorece la con-
fianza suele reducir la probabilidad de que los miembros y el terapeuta inten-
ten esquivar los conflictos naturales del desarrollo grupal.
Ignorar los conflictos y los sentimientos negativos requiere energía y esa
misma energía puede emplearse mejor en el desarrollo de un estilo honesto
de encarar y trabajar con los conflictos que sean inevitables. Rogers (1970)
señala que la primera expresión de los sentimientos del aquí y ahora se refie-
re frecuentemente a las actitudes negativas hacia otros miembros del grupo o
hacia el terapeuta. Según Rogers, la expresión de los sentimientos negativos
es una forma de comprobar la libertad y confianza del grupo. Los miembros
investigan si el grupo es un lugar seguro para mostrarse en desacuerdo, para
expresar sentimientos negativos y para experimentar conflictos interpersona-
les. Ellos examinan el grado en que son aceptados cuando no son "amables".
El modo de reconocer, aceptar y manejar el conflicto produce efectos críticos
en el progreso del grupo. Cuando es pobremente manejado, el grupo puede
retraerse y no alcanzar nunca el estadio del trabajo productivo. Si se maneja
con sinceridad e interés, los miembros descubren que sus relaciones son lo
suficientemente fuertes como para tolerar un nivel honesto de desafío.
Ciertas conductas del grupo tienden a elicitar sentimientos negativos que

reflejan el conflicto:
* Permanecer al margen y ocultarse tras la postura de observador.

* Hablar demasiado e interferir activamente en el progreso grupal a través
de conductas como la formulación insistente de preguntas, la presenta-
ción de consejos abundantes o distrayendo a las personas que ejecutan
un trabajo.
* Dominar al grupo usando el sarcasmo, despreciando los esfuerzos aje-
nos y exigiendo atención.
El conflicto entre los miembros del grupo suele ser con frecuencia el
resultado de la transferencia. Los miembros pueden tener reacciones intensas
hacia el resto de sus compañeros; examinando estas reacciones hacia indivi-
duos específicos del grupo, pueden descubrir algunos vínculos importantes en
el modo de transferir sentimientos por personas significativas de sus vidas
hacia los otros. A continuación se añaden algunas afirmaciones que pueden
ser representativas de las reacciones de transferencia:
* "Pareces tan virtuoso. Cada vez que empiezas a hablar desearía abando-
nar la sala".
* "Me preocupas porque tienes el aspecto de un ordenador en buen estado.
No percibo ningún sentimiento tuyo".
* "Tus esfuerzos por preocuparte por todos los presentes me preocupan.
Rara vez pides nada para ti pero siempre estás dispuesto a ofrecer
algo".
DESAFÍO AL TERAPEUTA DEL GRUPO. Los conflictos también suelen

implicar al terapeuta del grupo. Usted puede verse desafiado en su área profe-
sional o personal. Puede verse criticado por ser "tan reservado" y no revelar
suficiente sobre sus cuestiones personales, o puede ser criticado por ser "uno
del grupo" y revelar demasiado sobre su vida privada. Aquí se presentan
algunos comentarios que puede oír de los miembros de su grupo:
* "Usted se comporta como un juez, fría e impasiblemente".

* "Independientemente de lo que haga, siento que nunca será suficiente
para agradarle. Espera demasiado de nosotros".
* "Realmente usted no tienen interés personal por nosotros. Siento que
usted sólo realiza su trabajo y que nosotros no contamos".
* "No nos concede libertad suficiente. Usted controla todo".
* "Usted presiona demasiado a las personas. Siento que no se muestra dis-
puesto a aceptar una negativa".
Es útil diferenciar entre el desafío y el ataque. Un ataque adopta la forma

de conducta de "tirar la piedra y esconder la mano". Los miembros que ata-
can a los terapeutas con afirmaciones como "Así es usted", no les dan dema-
siadas oportunidades para responder porque los terapeutas ya han sido
juzgados, categorizados y rechazados. Otra cuestión es confrontar abierta-
mente a los terapeutas con el modo en que son percibidos por los miembros
del grupo. Un miembro permite el espacio del diálogo cuando dice: "Soy
consciente de que no me abro aquí. Una de las razones por la que no lo hago
es que siento que usted me va a presionar para llegar más allá de donde deseo
llegar". Este miembro afirma'abiertamente sus temores y permite al terapeuta
responder y examinar este aspecto con mayor profundidad. Este es un desafío
y no un ataque.
Desafiar al terapeuta es, a menudo, el primer paso significativo de los par-
ticipantes hacia la autonomía. La mayoría de los miembros experimentan la
lucha de la dependencia frente a la independencia. Si los miembros deben
liberarse de su dependencia del terapeuta, que es característico del estadio
inicial del grupo, el terapeuta debe permitir y manejar directamente tales
desafíos reveladores contra su autoridad.
El modo en que usted acepta y maneja los desafíos contra su persona y su
estilo de liderazgo determinan en gran medida su efectividad en la dirección
del grupo hacia los niveles superiores de desarrollo. Yo valoro positivamente
las oportunidades que me ofrecen los desafíos que me plantean los miembros
del grupo y trato de manejarlos directa y honestamente, de compartir el efec-
to de la confrontación, de pedir a los miembros que comprueben sus presun-
ciones y de describir cómo me veo en referencia a su crítica. Yo confío en
mantener abiertas las vías de comunicación y consistentemente trato de evitar
el error de adoptar el "rol del terapeuta" que se ésfuerza por diluir el desafío
como medio de auto-defensa.
RESISTENCIA. La resistencia es una conducta que impide a uno mismo y

a los demás, el examen en profundidad de aspectos personales o sentimientos
dolorosos. Es un fenómeno inevitable de los grupos y salvo que se reconozca y
examine puede interferir seriamente en el proceso grupal. La resistencia, sin
embargo, no es solamente algo a superar. Como es parte integral del enfoque
defensivo propio ante la vida, debe ser reconocida como forma de
auto-protec-ción ante la ansiedad que acabamos de analizar. Que los
terapeutas no respeten la resistencia de los membros es equivalente a que los
miembros no se respeten a sí mismos. Una manera efectiva de manejar la
resistencia consiste en tratarla como un aspecto inevitable del proceso grupal,
es decir, el terapeuta reconoce que la resistencia es una respuesta natural del
miembro al implicarse y arriesgarse. Una atmósfera abierta que anima a las
personas a reconocer y trabajar cualquier duda y ansiedad que puedan
experimentar es fundamental.
Los participantes deben estar dispuestos a reconocer su resistencia y a comen-

tar los obstáculos que les impiden participar plenamente.
Antes de proceder con otro tema, deben hacerse dos anotaciones. Una es
que la falta de voluntad de los miembros a cooperar no siempre es una forma
de resistencia en el sentido correcto del término. Hay momentos en que la
"resistencia" de los miembros es el resultado de factores como la inadecuidad
del terapeuta, el conflicto entre los dos terapeutas que dirigen el grupo, un
estilo de liderazgo dogmático o autoritario, errores del terapeuta en la prepa-
ración de los participantes para la experiencia grupal y la desconfianza
engendrada por el terapeuta. En otras palabras, los miembros del grupo pue-
den evitar la expresión de sentimientos porque no confían en el terapeuta del
grupo o simplemente porque el grupo no es un lugar seguro para hacer reve-
laciones. Es imprescindible que las personas que dirijan grupos analicen
honestamente las fuentes de resistencia y recuerden que no todo tipo de resis-
tencia surge de la falta de voluntad de los miembros a encarar apartados
inconscientes y amenazantes de sus vidas.
El segundo comentario es una advertencia contra el peligro de categorizar
a las personas y reducirlas a etiquetas como "el monopolizador", "el intelec-
tual", "el dependiente" o "el seductor tranquilo". Aunque es comprensible
que los terapeutas noveles se interesen por aprender a manejar a los "miem-
bros problemáticos" y las dificultades que éstos pueden generar, se debería
hacer hincapié en las conductas presentes prescindiendo de las etiquetas.
Independientemente del tipo de conducta que muestre el miembro como estilo
característico, tal persona es más que dicha conducta. Si usted observa y trata
a una persona sólo como "monopolizador", "consejero" o "quejica", usted
contribuye a reforzar la conducta específica en vez de ayudar a la persona a
trabajar sobre los problemas que se esconden tras la misma.
Por ejemplo, si tratamos a María como "monopolizadora" y no se le
impulsa a examinar el impacto que produce su conducta en el grupo, conti-
nuará viéndose a sí misma como le observa y responde el resto. Usted puede
ayudar a María y al grupo entero buscando las razones de su necesidad de
atención y los efectos de su conducta en el grupo. Las personas necesitan ser
conscientes de las defensas que les impiden implicarse en el grupo y de los
efectos de estas defensas sobre el resto de los miembros. Sin embargo, debe-
rían ser confrontadas cautelosamente y de tal manera que se les desafíe a
reconocer sus connductas defensivas y se les invite a superarlas.
Otro peligro derivado de la identificación de los "miembros problemáti-
cos" y no de las conductas problemáticas es que la mayoría de quienes parti-
cipan en los grupos muestran, en un momento o en otro, alguna forma de
resistencia. Dar consejos, formular preguntas o intelectualizar
ocasional-mente no son en sí mismas conductas problemáticas. De hecho, el
terapeuta debería ser consciente del peligro que conlleva la excesiva
concienciación
de los pacientes sobre su conducta en el grupo. Si los clientes se preocupan

demasiado por la posibilidad de ser identificados como "miembros proble-
máticos del grupo", no serán capaces de comportarse espontánea y abierta-
mente.
Resumen del Estadio de Transición
CARACTERÍSTICAS DEL ESTADIO. La fase de transición en el desarro-

llo de un grupo se caracteriza por los sentimientos de ansiedad y defensas en
forma de resistencia. En este momento los miembros:
* se preguntan qué pensarán sobre sí mismos cuando aumenten su

conciencia y se cuestionan la aceptación o rechazo que experimentarán
de los miembros.
* prueban al terapeuta y al resto de los miembros para determinar el grado
de seguridad del entorno.
* se debaten entre la periferia y el riesgo a la implicación.
* experimentan cierta lucha por el control y el poder y cierto conflicto con
los miembros restantes y con el terapeuta.
* aprenden a resolver el conflicto y la confrontación.
* se muestran reacios a implicarse mucho en el trabajo de sus problemas
personales porque no saben con certeza si los restantes miembros están
interesados por ellos.
* observan al terapeuta para determinar si se merece confianza y para
aprender a resolver conflictos.
* aprenden a expresarse para ser escuchados por los miembros restantes.
FUNCIONES Y POSIBLES PROBLEMAS DE LOS MIEMBROS. Un rol

central de los miembros consiste en reconocer y manejar las diversas formas
de resistencia. Las tareas incluyen:
* reconocer y expresar diferentes sentimientos.

* respetar las resistencias propias pero trabajarlas.
* avanzar desde la dependencia hacia la independencia.
* aprender a enfrentarse a los otros de forma constructiva.
* reconocer los sentimientos no resueltos del pasado en la medida que
hayan sido actualizados en relación con el terapeuta del grupo.
* estar dispuesto a encarar y manejar las reacciones hacia lo que ocurre en
el grupo.
* estar dispuesto a resolver conflictos en vez de evitarlos.
Los problemas que pueden surgir entre los miembros son:

* Los miembros pueden negarse a expresar sentimientos^ negativos persis-

tentes, contribuyendo así a crear un clima de desconfianza.
* los miembros pueden ser caracterizados como "tipo problemático" o
pueden limitarse con una etiqueta auto-impuesta.
* Si las confrontaciones no son convenientemente manejadas, los miem-
bros pueden retraerse tras posturas defensivas y aspectos ocultos.
* Los miembros pueden confabularse formando subgrupos y clichés,
expresando reacciones negativas fuera del grupo pero permaneciendo en
silencio dentro del mismo.
FUNCIONES DEL TERAPEUTA. Probablemente el desafío más impor-

tante que deben encarar los terapeutas durante la fase de transición es la nece-
sidad de intervenir en el grupo de modo sensible en el momento apropiado.
La tarea básica consiste en proporcionar el ánimo y el desafío necesarios para
que los miembros encaren y resuelvan los conflictos que existen en el seno
grupal y sus propias resistencias y defensas ante la ansiedad. Como se ha
indicado con anterioridad, la cohesión genuina permite un trabajo productivo
para que el desarrollo las demandas sea satisfactotio en esta compleja fase de
actitud defensiva y conflicto.
Algunas de las principales tareas que usted deberá ejecutar durante este
período crítico del desarrollo grupal son:
* mostrar a los miembros del grupo la importancia del reconocimiento y

expresión de la ansiedad.
* yudar a los participantes a reconocer las formas de reacción defensiva
que presentan y crear un clima donde puedan manejar abiertamente sus
resistencias.
* registrar las señales de resistencia y comunicar a los participantes que
algunas de estas resistencias son naturales y sanas.
* enseñar a ios miembros el valor del reconocimiento y manejo abierto de
los conflictos que suceden en el grupo.
* proporcionar un modelo a los miembros manejando directa y honesta
mente los desafíos dirigidos hacia su persona y su profesionalidad.
' * ayudar a los miembros a manejar cualquier problema que influya
sobre su capacidad de autonomía e independencia.
Los terapeutas deben ser especialmente activos durante los estadios pri-
mero y segundo del grupo. Durante el estadio de transición son importantes
la intervención y estructuración activas porque normalmente los participantes
no han aprendido aún a trabajar con efectividad a solas. Cuando surge un
conflicto, por ejemplo, algunos miembros pueden intentar cambiar de tema y
plantear uno más agradable u otras formas de evitar el conflicto. Los terapeu-
tas deben mostrar a los miembros el valor de la expresión de sentimientos,
pensamientos y reacciones.
La confrontación destructiva, a modo de ataque, puede conducir al atrin-
cheramiento de la resistencia y al cultivo de la hostilidad y desconfianza,
pero la confrontación es adecuada incluso durante los primeros estadios de un
grupo si se efectúa con sensibilidad y respeto. De hecho, la confianza puede
verse facilitada cuando el terapeuta cuida y maneja las confrontaciones. Evitar
el desafío del grupo en las fases iniciales equivale a tratar a los miembros
como si fueran frágiles. El modo del terapeuta para manejar el conflicto, la
resistencia, la ansiedad y las conductas defensivas influye grandemente en el
desarrollo del ambiente grupal. En mi opinión, los miembros tienden a repro-
ducir los modelos de confrontación que observan en el terapeuta.
COMENTARIOS FINALES
En este capítulo se han comentado los diversos aspectos de la partici-

pación y del proceso grupal que son fundamentales para su efectividad como
terapeuta del grupo. Se han comentado los problemas más importantes que se
producen durante la fase inicial de formación de un grupo y en el período de
transición del mismo. Se han subrayado las características centrales del grupo
en cada fase, las funciones y posibles problemas de los miembros, los con-
ceptos del proceso grupal y las tareas del terapeuta. Se ha mencionado tam-
bién que el enfoque del terapeuta hacia las funciones y las destrezas del
liderazgo influyen sobre su comprensión de los roles que desempeñan los
miembros en los diversos estadios del grupo. Sólo si percibe con claridad los
diferentes aspectos de las conductas productivas e improductivas de los
miembros podrá ayudar a los participantes a adquirir las destrezas necesarias
para una experiencia grupal satisfactoria y las conductas correctas de las que
dependen la auto-exploración e implicación en el grupo. En el siguiente capí-
tulo se continua con el tema del desarrollo grupal.
5 Estadios finales en el desarrollo
grupal
Siguiendo con el proceso evolutivo de un grupo en acción, este capítulo

versa sobre el estadio de trabajo, el estadio final y los aspectos del segui-
miento y evaluación postgrupo. Analizaremos las principales características
de un grupo en cada fase, las funciones y los posibles problemas que pueden
surgir de los miembros y las funciones claves del terapeuta.
ESTADIO 3: ESTADIO DE TRABAJO - COHESIÓN Y PRODUCTIVIDAD
El estadio de trabajo se caracteriza por el examen en profundidad de proble-

mas significativos y por la producción efectiva de las modificaciones
conduc-tuales deseadas. Este es el momento cuando los participantes deben
reconocer que son responsables de sus vidas. Así, deben ser impulsados a
decidir los aspectos que desean examinar en el grupo, tienen que aprender a ser
parte integral de! grupo y sin embargo mantener su individualidad y deben
filtrar el feedback que reciben y decidir cómo proceder con respecto a él.
Consecuentemente, es importante en este estadio que ni el terapeuta ni otros
miembros traten de decidir el curso de acción o de establecer prescripciones
para un cliente.
Desarrollo de la Cohesión Grupal
NATURALEZA DE LA COHESIÓN GRUPAL. La cohesión implica la

atracción del grupo para los participantes y la sensación de pertenencia.
148 ESTADIOS FINALES EN EL DESARROLLO CRUPAL
inclusión y solidaridad. Aunque puede empezar a desarrollarse en los esta-

dios iniciales de un grupo, en este estadio llega a ser un elemento clave del
proceso grupal. Si se ha establecido la confianza y el conflicto y los senti-
mientos negativos han sido expresados y resueltos, el grupo se convierte en
una unidad cohesionada. En parte es como si el grupo hubiera atravesado el
período de prueba y los miembros hubieran reconocido: "Se pueden expresar
reacciones negativas y conflictos, por lo tanto, el acercamiento es posible".
He descubierto que la cohesión se produce cuando las personas se abren y
se arriesgan. Al compartir de forma honesta las experiencias y conflictos per-
sonales profundamente significativos, el grupo se cohesiona, porque esta par-
ticipación permite a los miembros identificarse con los otros. Como la
cohesión proporciona al grupo el ímpetu necesario para avanzar, es un
prerre-quisito del éxito del grupo. Sin la sensación de "agrupamiento", el
grupo permanece fragmentado, los miembros se congelan tras sus defensas y
su trabajo es necesariamente superficial. Los grupos no se cohesionan
automáticamente. La cohesión es el resultado del compromiso del terapeuta y
los participantes para dar los pasos necesarios que conducen al sentimiento
de unidad de grupo.
Aunque la cohesión grupal no es en sí misma condición suficiente para la
efectividad del trabajo grupal, en parte todas las características de un grupo
con buen funcionamiento son contingentes con ella. La cohesión favorece las
conductas orientadas a la acción como la auto-apertura, la inmediatez, la
mutualidad, la confrontación, la adopción de riesgos y la traducción del
insight en acción. Por otra parte, sin cohesión grupal, los participantes no se
sienten suficientemente seguros como para mantener un nivel alto de
auto-apertura.
Según Yalom (1985) las investigaciones prueban que la cohesión es un
fuerte determinante de los resultados positivos del grupo. Si los miembros
experimentan poca sensación de pertenencia o atracción por el grupo, existe
poca probabilidad de que salgan beneficiados y pueden experimentar resulta-
dos negativos. En la misma línea, Yalom afirma que los grupos con una
orientación hacia el aquí y ahora son casi invariablemente cohesivos y vita-
les. Por contraste, los grupos donde los miembros sólo comentan aspectos
pasados transcurridos en otro lugar, rara vez desarrollan mucha cohesión.
COHESIÓN COMO FUERZA UNIFICADORA. Aunque la cohesión es

normalmente necesaria para el trabajo grupal efectivo, puede también entor-
pecer el desarrollo del grupo. Cuando la cohesión no va acompañada por el
desafío del terapeuta y de los miembros por avanzar, el grupo puede llegar a
estancarse. El grupo disfruta la comodidad y seguridad de la unidad que ha
ganado pero no se realiza ningún progreso.
En muchos de los grupos adultos que dirijo, surgen temas humanos comu-
nes que la mayoría de los miembros pueden vincular a sus vidas indepen-
dientemente de su edad, antecedentes socioculturales o profesión. En los
niveles iniciales del grupo los miembros tienden a ser conscientes de las dife-
rencias existentes que separan a unos de otros, sin embargo, según el grupo
alcanza un nivel de cohesión es frecuente que los miembros comenten las
similitudes existentes entre los sentimientos que vinculan a unos con otros.
Algunas de estas repuestas son:
* "No soy el único con mis dolores y problemas".

* "Me merezco más amor de lo que pensaba".
* "Solía pensar que era demasiado viejo para cambiar y que debía confor-
marme con lo que tenía. Ahora veo que mis sentimientos no difieren
tanto de los sentimientos de los jóvenes aquí presentes".
* "Tengo esperanzas en el futuro, incluso aunque sepa que me queda un
largo camino que recorrer y que éste no siempre será fácil".
* "Aquí hay muchas personas hacia las que me siento cercano y he com-
probado que hemos ganado esta confianza dejándonos conocer los
unos a los otros".
* "La intimidad provoca miedo pero también recompensa".
* "Las personas pueden llegar a ser bellas cuando abandonan sus másca-
ras".
* "He aprendido que la soledad que sentía era común a todos los miem
bros de este grupo".
En la medida que se cohesiona el grupo, es frecuente que una mujer de

unos 20 años descubra su parecido con un hombre de 50. Ambos pueden
estar deseando la aprobación parental y ambos pueden estar comprobando la
inutilidad de buscar fuera de sí mismos la confirmación de su propia valía.
Un hombre aprende que sus problemas de masculinidad no son muy diferen-
tes de los problemas de femineidad de las mujeres. Una mujer aprende que no
está sola cuando descubre que se siente resentida por las demandas familiares
que debe cumplir. Un hombre mayor observa a "su hijo" en otro miembro
más joven y se permite sentir la dulzura y compasión que no se permitió sentir
antes.
Otros temas frecuentes que surgen en este estadio y que aumentan la cohe-
sión entre los miembros son: el recuerdo de experiencias dolorosas de la
niñez y adolescencia, la conciencia del temor y la necesidad de amor, la capa-
cidad de expresar sentimientos reprimidos, el descubrimiento de que el peor
enemigo de uno mismo vive dentro de sí, la lucha por descubrir el sentido de
la vida, el sentimiento de culpabilidad por lo que uno ha hecho o no ha
hecho, el anhelo por relaciones significativas con personas importantes y el
inicio del proceso de descubrimiento de la identidad propia. El terapeuta

puede motivar el desarrollo de la cohesión señalando los aspectos comunes
que vinculan a todos los miembros del grupo.
Características de un Grupo de Trabajo Efectivo
El estadio 3 se caracteriza por la productividad que se construye sobre el

trabajo efectivo realizado durante los estadios inicial y de transición. Ahora
que los miembros ha llegado a configurar un grupo y han desarrollado destre-
zas relaciónales que les permiten disfrutar de un mayor grado de autonomía,
dependen menos del terapeuta. La reciprocidad y la auto-exploración van en
aumento y el grupo se centra en la producción de resultados duraderos. Aun-
que las características específicas de un grupo cohesionado y productivo varí-
an algo en razón del tipo de grupo, existen algunas tendencias generales que
identifican a un grupo en su estadio de trabajo:
* El centro de atención está aquí y ahora, en el presente. Las personas han

aprendido a hablar directamente sobre sus sentimientos y conductas en las
sesiones grupales y en general desean las interacciones significativas. Hablan
unos con otros y no unos sobre otros. Se concentran más en el transcurso del
grupo que en las historias de las personas fuera del grupo. Cuando se plante-
an aspectos de fuera del grupo, muy a menudo están relacionados con el pro-
ceso grupal. Si Henry examina su miedo a la intimidad, por ejemplo, se le
pedirá que hable sobre sus temores a la intimidad en el grupo y en sus rela-
ciones cotidianas.
* Los miembros están más dispuestos a identificar sus metas y preocupa-
ciones y han aprendido a ser responsables de sí mismos. Están menos confu-
sos sobre las expectativas que el terapeuta y los miembros restantes tienen
con respecto a ellos.
* Los miembros desean trabajar y practicar fuera del grupo para alcanzar
modificaciones conductuales. Realizan las tareas de casa y plantean en las
sesiones las dificultades con que se han enfrentado al practicar las nuevas for-
mas de pensamiento, sentimiento o conducta. Desean integrar pensamientos,
emociones y conductas en sus vidas cotidianas. Son más capaces de ser cons-
cientes cuando utilizan los viejos patrones de pensamiento o acción.
* La mayoría de los miembros se sienten incluidos en el grupo. Los no
activos saben que su participación será bienvenida y su falta de participación
no debilita el trabajo significativo del resto. Los miembros que están sufriendo
dificultades de pertenencia o cohesión cuentan con la posibilidad de plantear
este problema en las sesiones y teóricamente constituye un centro de interés
para el trabajo productivo.
* El grupo ha llegado a ser casi una orquesta, donde los individuos se
escuchan unos a otros y ejecutan conjuntamente un trabajo productivo. Aun-

que los participantes pueden seguir solicitando la dirección del terapeuta,
como los músicos miran al director en busca de señales, tienden también a
iniciar la dirección que ellos desean seguir.
* Los miembros evalúan continuamente su nivel de satisfacción con el
grupo y dan pasos activos para modificar las dificultades surgirdas en el seno
de éste, cuando observan que las sesiones necesitan un cambio. En un grupo
productivo, los miembros se percatan de que una parte de los resultados es res-
ponsabilidad suya. Si no consiguen lo que desean, normalmente lo manifiestan.
Factores Terapéuticos en un Grupo
La siguiente revisión ofrece una síntesis de los factores específicos que

garantizan el progreso del grupo más allá de la cohesión hasta el trabajo pro-
ductivo. Los tres aspectos principales del estadio de trabajo, la auto-apertura,
la confrontación y el feedback se comentan en detalle.
CONFIANZA Y ACEPTACIÓN. Los miembros del grupo en el estadio de

trabajo confían entre sí y en el terapeuta, o por lo menos expresan abierta-
mente cualquier síntoma de desconfianza. La confianza se manifiesta en la
actitud de aceptación de los participantes y en su voluntad para adoptar ries-
gos compartiendo las reacciones que tienen aquí y ahora. Sintiéndose acepta-
dos, los miembros reconocen que en el grupo pueden ser quienes son sin
riesgo a ser rechazados. Se atreven a responder asertivamente, por ejemplo,
porque saben que no deben agradar a todos. En el estadio de trabajo el grado
de confianza es alto porque los miembros tienen el deseo de superar cualquier
barrera que se oponga a su establecimiento y mantenimiento. Sin embargo,
como sucede con otras relaciones interpersonales, la confianza no es una enti-
dad estática. Incluso en los estadios superiores, la confianza puede oscilar y
menguar y corresponde a los miembros analizar de forma continua la seguri-
dad que sienten en el grupo.
EMPATIA E INTERÉS. La empatia implica la capacidad profunda de

recordar, revivir y transmitir los sentimientos propios a través de las intensas
experiencias de otros. Mediante la comprensión de los sentimientos ajenos
-como la necesidad de amor y aceptación, dolor ante experiencias pasadas,
soledad, alegría y entusiasmo - los miembros se aprecian más honestamente.
La empatia implica interés y el interés se expresa en el grupo a través de la
implicación'genuina y activa con el resto de los miembros. Se expresa tam-
bién a través de la compasión, del apoyo, de la dulzura e incluso de la con-
frontación. Según se abren las personas y muestran su dolor, sus luchas, su
alegría, su excitación y sus temores, posibilitan al resto interesarse por ellos.
ESTADIOS FINALES EN EL DESARROLLO CRUPAL
\ 152
La empatia permite superar las diferencias entre personas de distintas etnias
y grupos culturales y compartir temas universales. Aunque las circunstancias
específicas de la vida de los clientes pueden diferir en razón de sus antece-
dentes culturales, los grupos posibilitan que una variedad de personas sea
consciente de lo que todas ellas tienen en común.
ESPERANZA. Si se va a producir un cambio, los miembros deben creer

que es posible, que no tienen por qué permanecer atrapados en el pasado y
que pueden ser activos para enriquecer sus vidas. La esperanza es terapéutica
en sí misma porque concede a los miembros la confianza suficiente para las
exigencias de trabajo que requiere un grupo y les motiva a examinar alternati-
vas. La esperanza es una característica de los terapeutas efectivos y subyace a
sus ideas sobre los clientes, sobre sí mismos y sobre los propósitos básicos
que se logran mediante la terapia grupal (Couch & Childers, 1987).
Como señala Yalom (1985), en la terapia grupal es crucial el estableci-
miento y mantenimiento de la esperanza para que los miembros permanezcan
en el grupo y para que otros factores puedan tener lugar. Cita investigaciones
demostrando que las expectativas altas de los clientes en la ayuda que recibi-
rán de la terapia, se correlacionan significativamente con los resultados posi-
tivos. La investigación sostiene también que la confianza del terapeuta en el
proceso grupal es crítica para motivar a los clientes.
Couch y Childers (1987) proponen una serie de estrategias de liderazgo
que favorecen la esperanza. Algunas de estas consisten en emplear la entre-
vista pregrupo como posibilidad para transmitir esperanza a los miembros
creando expectativas positivas (pero realistas), reconociendo y validando los
problemas comunes a muchos participantes, dirigiendo la atención hacia los
logros que han obtenido los miembros, animando cualquier signo de movi-
miento positivo, dejando que los miembros reconozcan los progresos ajenos
y ayudándoles a asumir la responsabilidad de su propio progreso.
LIBERTAD PARA EXPERIMENTAR. La experimentación de diferentes

tipos de conducta es un aspecto significativo del estadio de trabajo. El grupo
es un espacio seguro donde se pueden probar conductas nuevas. Después de
esas pruebas los miembros pueden decidir qué conductas desean modificar.
En las transacciones diarias, las personas se comportan a menudo de modo
rígido y poco imaginativo porque no se atreven a desviarse de las formas de
comportamiento familiares y pronosticables. Con el apoyo del grupo, los par-
ticipantes pueden practicar formas de ser más funcionales. El role play es una
forma efectiva de ensayar destrezas nuevas en situaciones interpersonales,
después, estas destrezas pueden aplicarse a las situaciones diarias de cada
miembro. Este tema se examinará con mayor profundidad en los comentarios
sobre el psicodrama (Capítulo 8) y en los grupos Gestalt (Capítulo 11).
COMPROMISO DE CAMBIO. He comentado anteriormente que para que
se produzca un cambio, la persona debe creer que éste es posible. Pero la
esperanza, sin más, no es suficiente. El cambio constructivo requiere la firme
resolución de hacer lo necesario para cambiar. Esto implica decidir qué cam-
biar y cómo hacerlo. Los participantes deben formular un plan de acción,
comprometerse con ellos mismos y emplear los instrumentos ofrecidos por el
grupo para examinar las formas de llevarlo a cabo. El apoyo que ofrece el
grupo es de valor incalculable para animar a los miembros a mantener sus
compromisos incluso cuando se encuentran con obstáculos temporales. Una
ventaja inherente a los grupos es que los miembros pueden contar unos con
otros para mantener los compromisos. Fuera del grupo pueden llamar a otro
miembro solicitando ayuda cuando encuentran dificultades para ejecutar sus
planes o pueden llamarse para recibir feedback cuando han tenido éxito. Un
sistema de ayuda mutua puede ser instrumental para enseñar a los miembros
a solicitar ayuda y a ofrecerla, o para aprender habilidades sociales que tam-
bién pueden aplicarse a las relaciones exteriores al grupo. El tema del com-
promiso se comenta con más profundidad en el apartado de terapia realista de
grupo (Capítulo 15).
INTIMIDAD. La intimidad genuina se desarrolla en un grupo después de

que las personas hayan revelado lo suficiente sobre sí mismas como para que
otros se identifiquen con ellos. He descubierto que la intimidad aumenta
segiin las personas resuelven conjuntamente sus problemas. Los miembros
comprueban que, independientemente de sus diferencias, todos comparten
ciertas necesidades, deseos, ansiedades y problemas. Cuando los miembros
aprenden que otros se enfrentan a problemas similares, dejan de sentirse ais-
lados; la identificación con los otros produce la cercanía, que permite a los
miembros ayudarse a resolver los temores relacionados con la intimidad. El
entorno grupal proporciona el medio para que los miembros descubran sus
temores a la intimidad y sus resistencias al acercamiento de las personas. El
fin último consiste en entender cómo se ha venido evitando la intimidad fuera
del grupo y cómo puede aceptarse sin miedo la intimidad en la vida.
Durante la fase de trabajo, teóricamente los miembros reconocen sus
resistencias a la intimidad interpersonal y demuestran también la voluntad
por superar los temores asociados con el acercamiento a los otros. Tales
miembros temen que si se acercan entre sí, no van a ser capaces de controlar
sus impulsos; si muestran interés, pueden sufrir el abandono una vez más: si
permiten la intimidad, se unirán con los otros y perderán la sensación de
identidad propia y si experimentan la intimidad, se abrirán y podrán ser
emo-cionalmente heridos de múltiples maneras por los otros. Un grupo
productivo ofrece muchas posibilidades para que los miembros se enfrenten a
estos temores. Son capaces de utilizar las experiencias vividas en el grupo
como
forma de resolver heridas pasadas y decisiones precipitadas que bloquean la

intimidad. Los asuntos pasados pero pendientes aún se reviven en el contexto
grupal y se posibilita la adopción de nuevas decisiones. Los miembros son
capaces de apreciar los vínculos entre los diferentes modos que emplean para
evitar la intimidad dentro y fuera del grupo. Ormont (1988) detalla de la
siguiente forma los acontecimientos que se producen en el seno grupal según
los miembros desarrollan formas maduras de intimidad: los miembros abren
un espacio emocional para dar cabida a todos; la comunicación es sencilla y
directa; no hay agendas ocultas en el grupo; los miembros se arriesgan abier-
tamente; hay presentes sentimientos poderosos; los miembros se dirigen entre
sí con una naturalidad que no se apreciaba anteriormente y son capaces de
vivir el momento porque los residuos pendientes del pasado han sido ya
resueltos.
CATARSIS. La expresión de sentimientos reprimidos puede ser terapéutica

porque descarga energía que se mantenía para resguardar ciertos sentimientos
amenazantes. Esta descarga emocional, que a menudo se produce de forma
explosiva, permite a la persona sentirse más libre. Poner una tapadera sobre la
agresividad, dolor, frustración, odio y temor implica también impedir que
broten sentimientos espontáneos de alegría, afecto y entusiasmo. Esta
descarga emocional desempeña un papel importante en muchos tipos de gru-
pos, a veces tanto el terapeuta como los miembros consideran erróneamente
que la mera catarsis supone un "trabajo real". Algunos miembros se desani-
man porque no han vivido estas descargas emocionales y creen que no se
están implicando. Es común observar a miembros que experimentan "envidia
de problemas" o que están convencidos de no obtener tanto fruto del grupo
como otros cuyas catarsis son más numerosas que las suyas. Aunque la catar-
sis puede ser curativa, sin ayuda de otras intervenciones no produce cambios
a largo plazo.
Yalom (1985) señala que la catarsis es un proceso interpersonal porque las
personas no logran beneficios duraderos mediante la descarga de sentimien-
tos en un espacio vacío. Subraya que la catarsis se relaciona con resultados
positivos y que a menudo es necesaria para el cambio, sin embargo no es
suficiente. Analiza desde esta perspectiva el impacto de la catarsis: "La
expresión abierta del afecto es sin duda vital para el proceso terapéutico del
grupo; en su ausencia un grupo degeneraría en un ejercicio académico estéril.
Sin embargo es sólo una parte del proceso y debe ser completada con otros
factores" (p. 85).
Mi experiencia me ha enseñado que la catarsis puede ser un apartado vital
del trabajo en grupo de una persona, especialmente si el cliente cuenta con
una gran reserva de sentimientos no reconocidos y no expresados. También
he observado que es un error asumir que no existe "trabajo real" sin la venti-
lación fuerte de sentimientos porque muchas personas parecen beneficiarse
en ausencia de catarsis. Después de producirse la catarsis, es extremadamente
importante resolver o trabajar los sentimientos que han surgido para lograr la
comprensión del significado de la experiencia y para tomar decisiones conse-
cuentes con dicho significado.
REESTRUCTURACIÓN COGNITIVA. Un apartado central del trabajo

grupal consiste en desafiar y examinar las ideas relativas a determinadas
situaciones. Es fundamental la comprensión del significado de las experien-
cias emocionales intensas para ampliar la auto-exploración. Este componente
cognitivo incluye la explicación, la clarificación, la interpretación, la disposi-
ción del marco de trabajo necesario para el cambio, la formulación de ideas y
la adopción de nuevas decisiones. Los grupos ofrecen a los miembros muchas
oportunidades para evaluar su pensamiento y para adoptar ideas constructivas
que reemplacen a las actuales limitadoras. Este proceso de reestructuración
cognitiva desempeña un papel fundamental en muchos enfoques terapéuticos,
incluyendo a los grupos adlerianos (Capítulo 7), el análisis transaccional
(Capítulo 12), los grupos cognitivo-conductuales (Capítulo 13) y la terapia
racional emotiva (capítulo 14).
AUTO-APERTURA. La apertura no es un fin en si misma, es el medio que

da paso a la comunicación abierta del grupo. Si la apertura se limita a los
temas seguros o si equivale a la exposición de secretos, el grupo no puede
avanzar más allá de un nivel superficial. Existen muchas barreras dentro de
nosotros que nos impiden la auto-apertura, por ejemplo, el temor a la intimi-
dad que acompaña a la auto-revelación, la evitación de la responsabilidad y
cambio, los sentimientos de culpabilidad y vergüenza, el miedo al rechazo y
los tabús culturales. La voluntad de superar estas barreras y darse a conocer a
los otros miembros es un requisito fundamental en todos los estadios de un
grupo. Durante el estadio de trabajo la mayoría de los miembros han desarro-
llado la suficiente confianza como para arriesgarse a revelar material amena-
zante.
Como la auto-apertura es el vehículo principal de la interacción grupal, es
fundamental que los participantes del grupo dispongan de una comprensión
clara de lo que es y no es la auto-apertura. Un nivel de auto-apertura implica
compartir las reacciones propias persistentes a lo que sucede en el grupo,
Otro nivel implica la revelación de los problemas corrientes, aspectos perso-
nales no resueltos, metas y aspiraciones, alegrías y penas y debilidades y
puntos fuertes. Si las personas no tienen disposición para hacer revelaciones
propias, dificultan al resto la posibilidad de mostrar interés por ellas. .Al
comentar los problemas ocurridos fuera del grupo o en el pasado, es impor-
tante que los miembros se refieran a aspectos actuales y presentes.
dose en ellos, los participantes pueden contactar sinceramente unos con otros
y generalmente expresan con bastante exactitud lo que experimentan en la
actualidad. Las interacciones ganan en honestidad y espontaneidad porque
los miembros muestran más voluntad para arriesgarse a revelar sus reaccio-
nes.
Por otra parte, la auto-apertura no implica revelar los secretos propios más
profundos, ni ahondar en el propio pasado, tampoco conlleva "dar salida a
todo" ni expresar cualquier reacción nimia hacia los otros. La auto-apertura
no debería confundirse con el relato de historias referentes a sí mismo, ni
debería permitirse que la presión grupal dicte los límites de la intimidad pro-
pia. En algunos momentos, en sus intentos por mostrarse "abiertos y hones-
tos" o al percibir la presión de los otros, algunos miembros pueden decir más
de lo necesario para ser entendidos. Su auto-apertura es tan extensa que nada
permanece en privado y consecuentemente se sienten privados de su digni-
dad.
Al trabajar con poblaciones culturalmente diversas, recuerde que la
auto-apertura se valora altamente en la mayoría de los enfoques terapéuticos
tradicionales que se incluyen en este libro. Sin embargo, la auto-apertura es
ajena a los valores de muchos grupos culturales. Esta importancia concedida
a la auto-apertura por la mayoría de los enfoques terapéuticos entra en
conflicto con los valores de algunos grupos étnicos de origen europeo que
subrayan la importancia de mantener los problemas "dentro de la familia".
Los clientes culturalmente diferentes puede necesitar más tiempo para
decidirse a hacer revelaciones, para garantizar que hacerlo no es arriesgado,
lo que normalmente implica probar al terapeuta y a los otros miembros del
grupo.
Salvo que los clientes luchen contra los obstáculos que se interponen fren-
te a la auto-apertura, su participación en el grupo será muy limitada. Como
terapeuta, usted puede reconocer que algunos individuos con ciertos antece-
dentes étnicos y culturales se enfrentarán a mayores dificultades al compartir
sus sentimientos, reacciones y al revelar sus luchas internas. Usted puede
ayudar a tales clientes mostrando respeto por sus valores culturales y al
mismo tiempo animándoles a expresar sus expectativas sobre usted y sobre el
grupo. Con su apoyo y la comprensión de los miembros del grupo, se halla-
rán en una posición idónea para clarificar sus valores correspondientes a la
auto-apertura y podrán decidir el grado en que desean darse a conocer. Una
buena línea de salida consiste en comentar las dificultades de auto-revelación
en el entorno grupal.
CONFRONTACIÓN. Como la auto-apertura, la confrontación es un ingre-

diente básico del estadio de trabajo; cuando falta se produce un estancamien-
to. La confrontación constructiva es una invitación a examinar las
discrepancias existentes entre lo que uno dice y hace, hacer consciente el
potencial no usado y convertir los insights en acción. Cuando la confronta-
ción se produce en un entorno grupal de apoyo, puede ser un acto de verdadero
interés.
En un grupo satisfactorio, la confrontación se produce de tal manera que
los miembros que se enfrentan comparten sus reacciones y no sus juicios. Se
evita el estilo negativo de confrontación, es decir, la confrontación efectuada
de forma hostil, indirecta o a modo de ataque, porque puede hacer que las
personas se sientan juzgadas y rechazadas. Cuando se efectúa con cuidado y
sensibilidad, la confrontación de los otros ayuda en última instancia a desa-
rrollar la capacidad de la auto-confrontación necesaria para resolver los pro-
blemas.
La confrontación es un aspecto que con frecuencia malentienden los
miembros y los terapeutas; a menudo se evita a todo coste porque se
malin-terpreta o se usa indebidamente. En mi opinión, aunque el apoyo y la
empatia son imprescindibles en el proceso grupal, pueden resultar
contraproducentes si se efectúan en exceso. En otras palabras, un grupo puede
dejar de ser efectivo si sus miembros han decidido interactuar solo en el nivel
de apoyo y han acordado centrarse exclusivamente en el feedback positivo. La
falta de voluntad para desafiar a los otros a adoptar una perspectiva más
profunda de sí mismos provoca intercambios excesivamente correctos y
corteses que tienen poco que ver con las interacciones cotidianas y que no
proporcionan incentivo suficiente para la exploración propia.
Los terapeutas del grupo pueden destinar un tiempo productivo para ayu-
dar a los participantes a aclarar sus malentendidos respecto a la confronta-
ción, a aprender qué deben confrontar y cómo deben hacerlo de forma
constructiva. Una de las formas más poderosas de enseñar la confrontación
constructiva y prudente consiste en el modelado de los terapeutas durante sus
interacciones en el grupo. Siendo directo, honesto, sensible, respetuoso y
puntual en sus confrontaciones, los terapeutas proporcionan a los miembros
valiosas oportunidades para aprender esta destreza a través de la observación
de la conducta del terapeuta.
Normalmente enfatizo los siguientes puntos sobre la confrontación efecti-
va:
* Recuerde que la confrontación debe basarse en el respeto mutuo y que

va dirigida a desafiar a los otros para que analicen aspectos de sí mis-
mos no reconocidos ni examinados.
* Emplee la confrontación sólo si desea acercarse al cliente y sólo si tiene
la intención de permanecer con esa persona después de la confrontación..
* Aprenda a discriminar entre los ataques enjuiciadores y el desafío
pro-dente. Por ejemplo, en vez de decir "Todo lo que hace es coger del
grupo sin aportar nunca nada", podría señalar "Hecho de
char su voz. Me pregunto si le gustaría aportar más. ¿Es consciente de alguna

cosa que le impide expresar sus sentimientos y pensamientos?".
* Cuando confronte a alguna persona, diríjase a sus conductas específicas
que afectan al resto del grupo y explique exactamente el efecto que pro-
duce.
* Sea responsable de sus conductas en vez de culpar a otros de sus res-
puestas. Así pues, en vez de decir "Me enfadas cuando te vas por la tan-
gente", podría señalar "Me enfado e impaciento cuando divagas". En
vez de hacer una afirmación como: "Eres un aburrido", podría decir:
"Me cuesta estar contigo cuando hablas y he descubierto que me estoy
aburriendo".
En resumen, la confrontación debería efectuarse de manera tal que respete
la integridad de la persona confrontada, sin prejuicio para el cliente y con el
propósito de ayudar a la persona a identificar y ver las consecuencias de su
conducta. Más importante aún, la confrontación debería abrir los canales de
la comunicación'en vez de cerrarlos.
BENEFICIO DEL FEEDBACK. Aunque hemos comentado los temas de la

auto-apertura, la confrontación y el feedback separadamente, estos factores
terapéuticos en cierto grado se superponen en la práctica real. La mayor parte
del feedback puede ser auto-apertura y algunas veces el feedback puede ser
confrontativo. Por ejemplo, el miembro del grupo que responde a otro: "Me
he sentido muy afectado por la forma en que has interpretado una conversa-
ción con tu padre. He recordado a mi propio padre y mis luchas para acercar-
me a él". Este es un ejemplo de feedback y auto-apertura. Ahora piense en un
miembro que dice: "cuando hablabas sobre tu padre tus puños se cerraban y
sin embargo estabas sonriendo. No sé en cuál creer , en tus puños o en tu son-
risa". Este tipo de feedback ilustra una confrontación así como cierto grado
de auto-apertura. La persona que da feedback revela sus reacciones presentes
al resto de los miembros.
El intercambio de feedback entre los miembros del grupo se considera
como elemento clave para la promoción del aprendizaje interpersonal
(Morran , Stockton & Bond, 1991). En un estudio se encontró que la incorpo-
ración de ejercicios estructurados de feedback al grupo contribuyó al logro de
las metas de los miembros (Rohde & Stockton, 1992). Para que los miembros
se beneficien del feedback, necesitan estar en disposición de atender a las
reacciones que tienen otras personas ante sus conductas. Es importante que
exista equilibrio entre el feedback "positivo" y el feedback correctivo (algu-
nas veces denominado también feedback "negativo"). Si los miembros pre-
sentan sus reacciones y percepciones de forma honesta y con prudencia,
todos los participantes son capaces de atender al impacto que producen sus
conductas y pueden decidir, si fuera necesario, cuál cambiar. Este feedback
constituye una de las formas más importantes para que se produzca el apren-
dizaje en el grupo. Puede ser de gran ayuda para la persona que .examina un
problema, trata de resolver una situación difícil o intenta diferentes formas de
conducta. A continuación se incluyen algunos aspectos que pueden ayudar a
los miembros a aprender a dar y recibir feedback:
* El feedback global es de escaso valor. Las reacciones a la conducta

específica en el grupo, por el contrario, proporcionan a los clientes una
evaluación inmediata e independiente que pueden comparar con su pro-
pia perspectiva.
* El feedback conciso expresado de forma clara y directa es más útil que
las afirmaciones cualificadas o el feedback interpretativo o mixto
(Stockton & Morran, 1980).
* El feedback positivo se valora, casi invariablemente, como más desea-
ble, más aceptable, más influyente y más conducente al cambio que el
feedback correctivo. Tal feedback se centra en los puntos fuertes de la
persona y en las conductas que pueden ser fuente de dificultad (Dies,
1983b; Morran, Robison & Stockton, 1985; Morran & Stockton, 1980;
Morran, Stockton & Harris, 1991).
* El feedback difícil debe estar bien temporalizado y debe ser ofrecido de
forma no enjuiciadora, de lo contrario la persona que lo recibe puede
adoptar una postura defensiva y rechazarlo.
* El feedback correctivo parece más útil y fiable cuando se centra en las
conductas observables y cuando se produce en las últimas fases de un
grupo, es más probable que sea aceptado cuando ha ido precedido de
feedback positivo (Stockton & Morran, 1981; Morran & Stockton, &
Harris, 1991).
* Los miembros del grupo son más reacios a proporcionar feedback
correctivo que feedback positivo. Esta actitud es debida en parte al
temor de ser rechazado por el resto de los miembros y en parte al temor
a dañar al receptor del feedback (Morran, Stockton, & Bond, 1991). Así
pues, puede ser útil examinar con los miembros su temor a dar y recibir
feedback. Los miembros deben aprender el valor de las diversas modali-
dades de feedback así como las formas de expresar sus reacciones.
* El feedback negativo será mejor aceptado si el hablante especifica el
modo en que se ha sentido afectado por la conducta del otro miembro.
Esta práctica reduce las posibilidades de que los miembros emitan jui-
cios porque los emisores se centran en sí mismos mientras están hablan-
do de la conducta de otros.
* El feedback con calidad de inmediatez - es decir, el feedback emitido
como reacción presente, es especialmente valioso y mucho mejor que
las reacciones "almacenadas".
* El feedback del terapeuta es normalmente de mejor calidad que el

feed-back emitido por los miembros pero no por eso más
inmediatamente aceptado (Morran et al., 1985).
Algunas veces los miembros hacen declaraciones globales como "Me gus-
taría recibir feedback". Si tales clientes han revelado poco, es difícil devol-
verles muchas reacciones. Los miembros deben aprender a solicitar y dar
feedback específico. Es útil atender al feedback sin actitud defensiva, escu-
char realmente lo que otros desean comunicamos y posteriormente pensar en
lo que deseamos hacer con dicha información. Según progresa el grupo hacia
el estadio de trabajo, los miembros están más dispuestos a ofrecer y recibir
feedback.
COMENTARIO. Como hemos escrito mis compañeros y yo en alguna

obra (G. Corey, Corey, Callanan & Russell, 1992), no todos los grupos alcan-
zan el estadio de trabajo que aquí se describe. El cambio de los participantes
en el grupo puede bloquear el progreso. Algunas poblaciones simplemente no
pueden soportar la intensidad que exige el estadio de trabajo. Si las tareas de
los estadios inicial y de transición no se dominan, es de esperar el bloqueo del
grupo. Por ejemplo, algunos grupos no van más allá de las agendas ocultas y
de los conflictos no expresados que son típicos de las primeras sesiones, o los
miembros no están dispuestos a dar más de sí que lo comprendido dentro de
los límites de la superficialidad. F*ueden haber adoptado la decisión de quedar-
se en un nivel seguro caracterizado por el apoyo mutuo en lugar del desafío
mutuo que podría conducirles a un territorio desconocido. Los intercambios
iniciales entre los miembros y el terapeuta o entre los mismos miembros pue-
den haber tenido un carácter negativo, creando así un clima de duda y falta de
voluntad para confiar en los otros. El grupo puede orientarse hacia la resolu-
ción de problemas o al parcheo de dificultades. Esta orientación puede desfa-
vorecer la auto-exploración porque tan pronto como uno de los miembros
plantea un problema, el resto de los miembros se apresuran a aconsejarle para
que remedie la situación. Por estas u otras razones similares, algunos grupos
no avanzan nunca más allá del estadio inicial o el estadio de transición.
Con ayuda de mis colegas he descubierto que cuando un grupo alcanza el
estadio de trabajo, no avanza necesariamente de forma ordenada como
sugiere la categorización anterior. Aspectos previos como la confianza, el
conflicto no constructivo y el rechazo a la participación pueden absorver el
tiempo y el historial del grupo. La confianza no es un problema que se
resuelva de una vez para siempre durante los estadios iniciales del desarrollo
grupal. En la medida que un grupo encara nuevos retos, deberán alcanzarse
niveles más profundos de confianza. Por otra parte, el conflicto puede resol-
verse durante el estadio inicial o de transición pero en las fases posteriores
surgen nuevos conflictos que deben de ser trabajados y resueltos. Como
sucede con cualquier relación íntima, las relaciones de grupo no son estáti-
cas, la utopía no se alcanza nunca porque las aguas tranquilas pueden con-
vertirse temporalmente en mares tormentosos. El compromiso de funcionar
como grupo consiste en ejecutar tanto el trabajo difícil como el agradable y
recompensante.
Resumen del Estadio de Trabajo
CARACTERÍSTICAS DEL ESTADIO. Cuando un grupo alcanza el esta-

dio de trabajo, presenta las siguientes características:
* El nivel de confianza y cohesión es alto.

* La comunicación en el grupo es abierta e implica la expresión exacta de
lo que se está experimentando.
* Los miembros interactúan libre y abiertamente.
* Hay voluntad para arriesgarse con material difícil y para darse a cono-
cer; los miembros plantean al grupo temas personales que desean
comentar y entender mejor.
* Se reconoce el conflicto entre los miembros y se maneja directa y efi-
cientemente.
* El feedback se ofrece libremente y es aceptado y considerado de forma
no defensiva.
* La confrontación se produce de tal forma que los ejecutores evitan los
juicios y las etiquetas.
* Los miembros están dispuestos a trabajar fuera del grupo para lograr los
cambios conductuales.
* Los participantes se sienten apoyados en sus esfuerzos por cambiar y
están deseosos de arriesgarse con una nueva conducta.
* Los miembros tienen la esperanza de poder cambiar si están dispuestos
a hacerlo; no se sienten indefensos.
FUNCIONES Y POSIBLES PROBLEMAS DE LOS MIEMBROS. El esta-

dio de trabajo se caracteriza por la exploración de material personal significa-
tivo. Para alcanzar este estadio, los miembros cuentan con algunas
responsabilidades y algunos roles:
* plantear en las sesiones los aspectos que desearían comentar.

* proporcionar feedback a los otros y estar abierto para recibirlo.
* compartir el efecto que produce la presencia y el trabajo en el grupo.
* practicar nuevas destrezas y conductas en la vida diaria \ comentar los
resultados en las sesiones.
* ofrecer a los otros reto y apoyo y confrontarse a sí mismo.

* evaluar continuamente la satisfacción con el grupo y adoptar activamen-
te pasos para modificar el nivel de implicación en las sesiones si es
necesario.
En este momento pueden surgir problemas como:
* Los miembros pueden limitarse al relax y disfrute de relaciones familia-

res y evitar el reto mutuo.
* Los miembros pueden conseguir insights durante la sesión pero no apre-
ciar la necesidad de acción fuera del grupo para que se produzca el cam-
bio.
* Los miembros pueden retirarse a consecuencia de la ansiedad que les
produce la intensidad de las relaciones.
FUNCIONES DEL TERAPEUTA. Algunas de las principales funciones

del liderazgo en este estadio son:
* proporcionar el refuerzo sistemático de las conductas deseables que

potencian la cohesión y el trabajo productivo en el grupo.
* buscar temas en común del trabajo de los miembros y ofrecer cierta uni-
versalidad.
* seguir modelando la conducta apropiada, cuidando especialmente la
confrontación, y revelando al grupo las reacciones persistentes.
* apoyar la voluntad de los miembros para arriesgarse y ayudarles a apli-
car esta conducta en su entorno diario.
* interpretar el significado de los patrones de conducta en los momentos
apropiados para que los miembros sean capaces de alcanzar un nivel
más profundo de auto-exploración y consideren otras conductas alterna-
tivas.
* ser consciente de los factores terapéuticos que operan para la producción
del cambio e intervenir de forma tal que sea útil para ayudar a los miem-
bros a ejecutar las modificaciones deseadas en los pensamientos, senti-
mientos y acciones.
* centrarse en la importancia de convertir el insight en acción; animar a
los miembros a poner en práctica sus destrezas.
* animar a los miembros a recordar lo que desean del grupo y a solicitar-
lo.
ESTADIO 4: ESTADIO FINAL - CONSOLIDACIÓN Y FINALIZACIÓN
De todas las destrezas de liderazgo probablemente ninguna es tan impor-

tante como la capacidad de ayudar a los miembros a transferir lo aprendido

en el entorno grupal a las situaciones cotidianas extemas al grupo. Durante la
fase de finalización se produce la consolidación; este es el momento de la
síntesis, de la unificación de todos los cabos y de la integración e interpreta-
ción de la experiencia grupal.
Considero los estadios inicial y final como los momentos más decisivos
en la historia vital de un grupo. Si la fase inicial es efectiva, los participantes
consiguen conocerse entre sí y establecer su propia identidad en el grupo. Se
desarrolla una atmósfera de confianza y el trabajo fundamental se posterga
inicialmente para intensificarlo posteriormente en los siguientes estadios. El
último estadio del desarrollo de un grupo es crítico porque en este momento
los miembros se dedican al trabajo cognitivo necesario para la interiorización
de lo aprendido en el grupo. Si el terapeuta no maneja esta fase conveniente-
mente, se reduce mucho la posibilidad de que los miembros pongan en práctica
las capacidades adquiridas. Aún peor, los miembros pueden quedarse con
problemas no resueltos y sin pautas para su análisis.
Es fundamental que las cuestiones relativas a la finalización se planteen
durante las fases iniciales del curso de la historia grupal. En todo inicio el fin
es una realidad y el terapeuta debe recordar periódicamente a los miembros
que el grupo dejará de existir en algún momento. Los terapeutas reconocen
sus propios sentimientos sobre la finalización, son capaces de manejarlos
constructivamente y pueden ayudar a los miembros a manejar las cuestiones
de separación. Algunos terapeutas tienen dificultades para enfrentarse a las
despedidas, por diversas razones y tienden a ignorar los sentimientos de tris-
teza o dolor que experimentan según finaliza el curso del grupo.
Existe el peligro de que los miembros del grupo permanezcan tan cons-
cientes de la cercanía de la separación de los miembros que se aislen para
evitar el manejo de la ansiedad que acompaña a la separación. Normalmente
el trabajo va disminuyendo y rara vez surgen nuevos aspectos. Si se permite a
los miembros distanciarse demasiado, probablemente evitarán el examen de
los posibles efectos de la experiencia grupal en su conducta externa al grupo.
Así pues, es crucial que los terapeutas ayuden a los participantes a adoptar
una perspectiva significativa sobre los sucesos del grupo.
Formas Efectivas de Finalización de un Grupo.
Este apartado se refiere a las formas de finalizar la experiencia grupal

mediante el análisis de preguntas como: ¿Cómo pueden completar los miem-
bros los asuntos pendientes de la mejor, manera?, ¿Cómo se puede enseñar a
los miembros a ejecutar lo aprendido en el grupo y a aplicarlo para manejar
con mayor efectividad las demandas de su existencia diaria cuando abando-
nen el grupo?, ¿Cuáles son los aspectos y actividades relevantes en las fases
finales de un grupo?. Por limitaciones espaciales, la mayor parte de los

comentarios se centran en la finalización de un grupo cerrado, es decir, un
grupo constituido por los mismos miembros durante toda la existencia del
mismo y cuya terminación se produce en una fecha predeterminada.
MANEJO DE SENTIMIENTOS. Durante los estadios finales de un grupo

es conveniente que el terapeuta recuerde a los miembros el número de sesio-
nes que aún quedan para que éstos puedan prepararse para la finalización y
lograr una clausura satisfactoria de la experiencia grupal. Los miembros nece-
sitan ayuda para enfrentarse a la realidad de la cercana desaparición del
grupo. Los sentimientos de separación, que a menudo adoptan la forma de
evitación o negación, deben ser expuestos y examinados. Es tarea del terapeuta
facilitar el comentario abierto de los sentimientos de pérdida y tristeza que
acompañan a la eventual finalización de una experiencia intensa y altamente
significativa. La revelación de los sentimientos del terapeuta sobre la clausura
del grupo puede ayudar a los miembros a enfrentarse a la separación.
Durante la fase inicial, se pide a los miembros que expresen sus temores a
introducirse en un grupo. Ahora se les debería animar a compartir sus temo-
res o preocupaciones por abandonar el grupo y por tener que enfrentarse a las
realidades diarias sin el apoyo del grupo. No es extraño que los miembros
manifiesten haber desarrollado lazos íntimos genuinos y haber encontrado un
lugar seguro y de confianza donde pueden permanecer sin temor al rechazo.
Pueden sentirse horrorizados ante la idea de prescindir de esta intimidad y
apoyo. También son frecuentes las preocupaciones sobre la incapacidad de
tener confianza y ser abierto con personas ajenas al grupo. La tarea del tera-
peuta consiste en recordar a los participantes que si el grupo es especial - cer-
cano, con personas interesadas por lo ajeno y con buena disposición para
ofrecer apoyo mutuo - se debe a la voluntad y compromiso de los miembros
para trabajar conjuntamente. Por lo tanto, pueden adoptar compromisos simi-
lares y obtener el mismo éxito en las relaciones exteriores al grupo. Este
"empujón de ánimo" no trata de negar la sensación de pérdida y tristeza que
puede acompañar a la clausura de un grupo. Por el contrario, mencionar la
separación puede ser una experiencia enriquecedora si los miembros del
grupo son animados a expresar sinceramente su dolor y ansiedad.
EXAMEN DEL EFECTO DEL GRUPO SOBRE UNO MISMO. Hacia el

final del grupo es conveniente proporcionar a todos los miembros la oportuni-
dad de expresar en palabras lo que han aprendido de toda la experiencia gru-
pal y el modo en que intentarán aplicar este aumento de la auto-comprensión.
Para que este examen sea fructífero debe ejecutarse de forma concreta y espe-
cífica. Las afirmaciones como "Este grupo ha sido fantástico. Realmente he
crecido y he aprendido mucho sobre otras personas y sobre mi' son tan gene-
rales que la persona que lo comenta olvidará pronto lo especíñcamente signi-

ficativo de la experiencia grupal. Cuando alguien emite una afirmación de este
tipo, el terapeuta puede ayudar a la persona a expresar estos pensamientos y
sentimientos de forma más concreta formulando preguntas como: "¿De qué
forma te ha beneficiado el grupo?, ¿En qué sentido has crecido?, ¿Qué quieres
decir con 'fantástico'?, ¿Cuáles son las cosas que has aprendido sobre otras
personas y sobre tí mismo?". Yo creo que centrarse en lo específico, en la
con-ceptualización y en la expresión de sentimientos aumenta las posibilidades
de que los miembros retengan y apliquen lo aprendido.
PROPORCIONAR Y RECIBIR FEEDBACK. Dar y recibir feedback es

fundamental durante las fases finales. Aunque los miembros de un grupo
efectivo han estado compartiendo sus percepciones y sentimientos en cada
sesión, la oportunidad de dar y recibir un feedback de síntesis tiene valor pro-
pio. Para que los participantes hagan uso de esta oportunidad durante una de
las últimas sesiones pido normalmente a los miembros que realicen una sínte-
sis de sus percepciones propias en referencia al grupo, los conflictos que se
han resuelto, los puntos claves, lo que esperaban conseguir en comparación
con lo que han logrado y lo que ha significado el grupo para ellos. Después
los miembros restantes del grupo comentan cómo han percibido y cómo se
han sentido con respecto a esa persona. He comprobado que el feedback con-
creto y conciso referido también a las esperanzas y temores que ha expresado
la persona puede ser útil. Los comentarios vagos como "Yo creo que eres una
persona agradable" son de poco valor a largo plazo. He comprobado que es
conveniente pedir a los miembros que anoten en sus diarios feedback especí-
ficos. Si no registran algunas de la cosas que las personas les dicen, tienden a
olvidarlas rápidamente. Si las registran, pueden repasarlas meses más tarde
para comprobar si han progresado en dirección a sus metas.
COMPLETAR ASUNTOS PENDIENTES. Debe permitirse cierto intervalo

temporal para resolver cualquier asunto pendiente en relación a las transac-
ciones entre los miembros o el proceso grupal y las metas. Incluso si algunos
asuntos no pueden ser resueltos, los miembros deberían ser animados a
comentarlos. Por ejemplo, un miembro que ha permanecido en silencio
durante la mayor parte de las sesiones puede decir que nunca se ha sentido
suficientemente seguro como para comentar sus problemas reales. Aunque
pueda ser demasiado tarde para trabajar este aspecto y lograr la satisfacción
de todos los miembros, es importante analizarlo y no cerrar los ojos.
AMPLIAR EL APRENDIZAJE. Siempre comento con los participantes las

diferentes formas que disponen para ampliar lo aprendido en el grupo. Estas
formas pueden incluir la participación en otros grupos, la terapia individual o
algún otro tipo de experiencia de crecimiento. La participación satisfactoria

en un grupo genera normalmente la conciencia de otros asuntos específicos.
Los miembros no son siempre capaces de resolver completamente estos asun-
tos y necesitan continuar con el proceso de exploración mediante el hallazgo
de otras rutas de crecimiento personal.
Resumen del Estadio Final
CARACTERÍSTICAS DEL ESTADIO. Durante la fase final de un grupo

se evidencian las siguientes características:
* Puede producirse tristeza y ansiedad por la separación.

* Los miembros pueden inhibirse y participar de forma menos intensa al
anticipar el final del grupo.
* Los miembros deciden los cursos de acción que probablemente adoptarán.
* Puede producirse el temor a la separación así como a la aplicación al
entorno cotidiano de lo experimentado en el grupo.
* Los miembros pueden expresar sus temores, esperanzas y preocupacio-
nes y comentar como fueron experimentados.
* Los miembros pueden evaluar la experiencia grupal.
* Puede comentarse la posibilidad de reuniones de seguimiento para ani-
mar a los miembros a llevar a cabo sus planes de cambio.
FUNCIONES Y POSIBLES PROBLEMAS DE LOS MIEMBROS. La prin-

cipal tarea que deben efectuar los miembros durante el estadio final del grupo
es la consolidación de su aprendizaje y la generalización de lo aprendido a su
entorno cotidiano. Este es el momento de repasar y poner un marco cognitivo
al significado de la experiencia grupal. Algunas tareas de los miembros son:
* manejar los sentimientos referentes a la separación y la finalización del

grupo.
* preparar la generalización de sus aprendizajes a las situaciones diarias.
* dar a otros una imagen mejor de cómo son percibidos.
* completar cualquier asunto inconcluso, tanto de aspectos comentados en
el grupo como de aspectos pertenecientes a las personas del grupo.
* evaluar el impacto del grupo.
* adoptar decisiones y planes con respecto a los cambios que se desean
efectuar y al modo de ejecutarlos.
Algunos problemas que pueden surgir al mismo tiempo son:

* Los miembros pueden evitar la revisión de su experiencia y no disponerla
en su marco cognitivo, hmitando así la generalización de su aprendizaje.
* Debido a la ansiedad provocada por la separación , los miembros pue-

den distanciarse.
* Los miembros pueden considerar el grupo como un fin en sí mismo y no
usarlo como medio para el crecimiento.
FUNCIONES DEL TERAPEUTA. Las principales tareas del terapeuta

durante la fase de consolidación son proporcionar la estructura que permita a
los participantes clarificar el significado de sus experiencias en el grupo y
ayudar a los miembros en la generalización del aprendizaje del grupo a las
situaciones cotidianas. Las tareas de este estadio son:
* ayudar a los miembros a manejar los sentimientos relativos a la finaliza-

ción.
* dar a los miembros la oportunidad de expresar y manejar cualquier
asunto no acabado en el seno grupal.
* reforzar los cambios que han efectuado los miembros y garantizar que
dispongan de suficiente información sobre los recursos que les capacitan
para efectuar cambios posteriores.
* ayudar a los miembros a determinar el modo de aplicación de determi-
nadas destrezas a diferentes situaciones cotidianas.
* trabajar con los miembros en la elaboración de contratos específicos y
tareas para casa como formas prácticas para efectuar los cambios.
* ayudar a los miembros a desarrollar un marco de trabajo conceptual que
les permita entender, integrar, consolidar y recordar lo aprendido en el
grupo.
* proporcionar las oportunidades para que los miembros puedan darse
feedback entre sí.
* subrayar la importancia del mantenimiento de la confidencialidad una
vez que se haya disuelto el grupo.
ASPECTOS POSTGRUPO: SEGUEVnENTO Y EVALUACIÓN
Del mismo modo que la formación del grupo y las actividades preparato-
rias del terapeuta influyen poderosamente sobre el proceso grupal en sus
diversos estadios, el trabajo que debe efectuar el terapeuta cuando el grupo ha
llegado a su ñn es también de suma importancia. Existen dos aspectos vincu-
lados dinámicamente con la finalización satisfactoria del desarrollo de un
grupo: el seguimiento y la evaluación. Las preguntas que deben formularse
son: ¿Qué tipo de seguimiento debería establecerse tras la finalización del
grupo?, ¿Cuál es la responsabilidad del terapeuta en la evaluación de los
resultados de un grupo?, ¿Cómo puede ayudar el terapeuta a los miembros
para evaluar la efectividad de su experiencia grupal?.
La Sesión de Seguimiento
Es conveniente decidir durante la última sesión la fecha de la sesión de

seguimiento para comentar la experiencia grupal y para disponer de cierta
perspectiva. Esta sesión es muy útil porque ofrece al terapeuta la oportunidad
de evaluar los resultados del grupo y también porque concede a los miembros
la posibilidad de obtener una imagen más realista del impacto que el grupo ha
tenido sobre ellos y sobre sus compañeros.
Durante la sesión de seguimiento los miembros pueden comentar los
esfuerzos que han efectuado desde la finalización del grupo para aplicar su
aprendizaje al mundo real. Pueden manifestar las dificultades que han encon-
trado, compartir las alegrías y el éxito que han experimentado en la vida y
recordar algunas de las cosas que ocurrieron en el grupo. Una sesión de
seguimiento concede también la oportunidad de expresar y trabajar cualquier
pensamiento posterior o sentimiento vinculado con la experiencia grupal. En
este momento el feedback y apoyo mutuo son extremadamente útiles.
Yo creo que el elemento más importante de la sesión de seguimiento es la
maximización de las posibilidades de obtener beneficios a largo plazo de la
experiencia grupal. Muchas personas manifiestan que simplemente saber que
volverán a reunirse uno, dos o tres meses después de la finalización del grupo
y que van a dar auto-informes proporciona el estímulo necesario para respetar
los compromisos adoptados. Por último, la sesión de seguimiento ofrece a los
terapeutas otra oportunidad para recordar a los participantes que son ellos los
responsables de lo que han llegado a ser y que si esperan cambiar las situa-
ciones deben ser activos en sus intentos.
Tras la finalización de un grupo, algunos de los participantes pueden bus-
car otras rutas para la ampliación del crecimiento que iniciaron en el grupo.
Habiendo permanecido alejados del grupo durante un período de tiempo, los
miembros pueden estar más dispuestos a unirse a otro grupo o a solicitar tera-
pia individual para trabajar ciertas áreas que consideran requieren mayor
exploración. Así, la sesión de seguimiento es el momento ideal para comentar
otras oportunidades para seguir con el crecimiento.
Sesiones Individuales de Seguimiento
Además del seguimiento del grupo, el terapeuta puede establecer sesiones

individuales de seguimiento con cada miembro. Estas entrevistas individuales
postgrupo, que pueden durar unos 20 minutos, ayudan al terapeuta a determi-
nar el grado en que los miembros han conseguido sus metas porque en la
sesión individua! los miembros pueden revelar reacciones que no se hubieran
atrevido a compartir en el grupo. Este contacto también comunica a los
miembros que el terapeuta está interesado y se preocupa por ellos. La entre-
vista individual proporciona las oportunidades ideales para comentar fuentes

de derivación y la posible necesidad de ayuda profesional - problemas que
probablemente serán mejor manejados individualmente. Además, la combi-
nación de las entrevistas individuales postgrupo y la sesión de seguimiento
proporciona al terapeuta información muy valiosa sobre el nivel de efectivi-
dad del grupo y la oportunidad de comentar la forma de mejorar futuros gru-
pos.
Aunque lo ideal sería mantener sesiones individuales de seguimiento, soy
consciente de que puede ser poco práctico en determinados entornos. En un
centro de salud mental, por ejemplo, puede ser difícil establecer este tipo de
seguimiento. En tales casos una llamada de teléfono puede ser una opción
válida.
Evaluación de los Resultados
En múltiples ocasiones me he referido a la necesidad del terapeuta de eva-

luar los resultados del grupo. Personalmente, me resulta difícil evaluarlos
objetivamente con procedimientos empíricos. Me he esforzado por la evalua-
ción objetiva administrando para ello diversas pruebas e inventarios antes y
después de la experiencia grupal para determinar la naturaleza y el grado del
cambio de los participantes. Pero según mi experiencia ninguna de estas
medidas es adecuada para detectar Jos cambios sutiles en las actitudes, ideas,
sentimientos y conducta. Consecuentemente, he empezado a confiar en los
métodos subjetivos que incluyen diversos auto-informes.
Normalmente antes de participar en el grupo pido a las personas que
manifiesten por escrito sus problemas y sus expectativas con respecto al
grupo. Motivo continuamente a los miembros para que guarden un diario de
sus experiencias grupales y de los acontecimientos vitales acaecidos entre dos
sesiones. Este proceso de escritura ayuda a los participantes a centrarse en las
tendencias relevantes y en los aspectos centrales que descubren sobre sí mis-
mos y sobre el resto de los miembros a través de la interacción grupal. Des-
pués de finalizar el grupo, pido a los miembros que escriban un par de
informes de reacción postgrupo antes del encuentro de seguimiento. Estos
informes postgrupo proporcionan a los participantes una oportunidad para
recordar los sucesos significativos en el grupo y para comentar los aspectos
que más les han gustado y disgustado con respecto al grupo. Ahora que el
grupo ya no existe, los participantes pueden evaluar de diferente modo su
impacto. Muchas personas me han comentado que estos informes de reacción
postgrupo son muy útiles porque conceden el ímpetu necesario para continuar
por su cuenta con el trabajo iniciado en la situación grupal. El proceso de
escritura es un instrumento útil para la auto-evaluación y es en sí mismo tera-
péutico.
Por último, a menudo añado un breve cuestionario que los miembros com-
pletan cuando se vuelven a reunir para la sesión de postgrupo. Los miembros
evalúan las técnicas usadas, al terapeuta del grupo, el impacto del grupo
sobre ellos y el grado en que piensan que han cambiado como consecuencia
de su participación en el grupo. Las siguientes cuestiones están diseñadas
para obtener información relativa a determinados aspectos:
* ¿Tuvo el grupo algún efecto negativo sobre ti?

* ¿Cómo te ha influido el grupo en relación con los otros?.
* ¿Siguen siendo útiles aún los cambios que realizaste?.
El cuestionario es una buena forma de centrar a los miembros antes de que

se produzca el intercambio de reacciones en la sesión de seguimiento. Pro-
porciona también datos útiles para la evaluación del grupo.
Resumen de los Aspectos Postgrupo
FUNCIONES Y POSIBLES PROBLEMAS DE LOS MIEMBROS. Una vez

finalizado el grupo, las principales funciones de los miembros consisten en
aplicar lo aprendido a un programa de acción para la vida diaria, en evaluar el
grupo y en asistir a la sesión de seguimiento (si procede). Algunas tareas
específicas son:
* encontrar formas de reforzarse mutuamente para continuar con el creci-

miento.
* guardar algún registro de sus cambios, incluidos los progresos y los pro-
blemas.
* asistir a la sesión individual para comentar el logro de sus metas o a la
sesión de seguimiento para compartir con los compañeros lo efectuado
con la experiencia grupal.
Algunos problema que pueden surgir son:
* Si los miembros encuentran dificultades para aplicar lo aprendido en el

grupo a las situaciones cotidianas, pueden llegar a desanimarse y reducir
el valor del grupo.
* Los miembros pueden tener problemas para continuar con las nuevas
conductas sin el contexto del grupo que les apoyaba.
* Los miembros pueden olvidar que el cambio requiere tiempo, esfuerzo y
práctica y así pueden no hacer uso de lo aprendido.
FUNCIONES DEL TERAPEUTA. La última sesión del grupo no es señal

de que el terapeuta haya finalizado con su trabajo porque existen tareas
importantes que aún debe efectuar. Deberían aplicarse procedimientos de
seguimiento y evaluación. Una vez que el grupo concluye, el terapeuta debe-
ría efectuar las siguientes tareas:
* Si es posible, establecer una sesión de seguimiento en grupo o entrevis-

tas individuales para evaluar el impacto del grupo.
* Encontrar recursos específicos de derivación para los miembros que
requieran o deseen más consultas.
* Animar a los miembros para encontrar otras fuentes de apoyo y reto
continuo de tal forma que la finalización del grupo signifique el inicio
de una búsqueda de auto-compresión.
* reunirse con otro terapeuta para evaluar la efectividad general del grupo.
COMENTARIOS FINALES
Repetidas veces he mencionado que los estadios en la vida de un grupo no

fluyen generalmente en el orden descrito en los dos últimos capítulos. En la
realidad existen intervalos considerables entre los estadios y una vez que el
grupo avanza hacia un estadio superior de desarrollo, pueden producirse
regresiones temporales hacia estadios evolutivos anteriores.
El conocimiento de las principales tareas con que se enfrentan el terapeuta
y los participantes durante las diferentes fases de la evolución de un grupo le
permite intervenir en el momento adecuado y con un objetivo claro. El cono-
cimiento de los puntos críticos le capacita para ayudar a los miembros a
movilizar sus recursos para satisfacer sus demandas en la medida que progre-
sa el grupo. El conocimiento de los patrones típicos de los grupos le concede
una perspectiva general que le capacita para evaluar la utilidad o falta de vali-
dez de las intervenciones programadas. Esta perspectiva también le permite
predecir ciertas crisis en la vida del grupo y encontrar las formas para resol-
ver satisfactoriamente dichas crisis.
REFERENCIAS Y LECTURAS ADICIONALES
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SEGUNDA PARTE
Enfoques teóricos
de la terapia grupal
»
6 El enfoque Psicoanalítico de
Grupos
Quiero agradecer las colaboraciones de William Blau y Michael Russell

en la actualización de las ideas de este capítulo, especialmente en el área de
las tendencias contemporáneas.
INTRODUCCIÓN
La teoría psicoanalítica ha influido sobre la mayoría de los restantes

modelos presentados en este libro. Algunos de estos otros enfoques son bási-
camente extensiones del modelo analítico, algunos modificaciones de los
conceptos y procedimientos analíticos y otros han surgido como reacción
contra el psicoanálisis. Es justo decir que la mayoría de las teorías de terapia
grupal han adoptado conceptos y técnicas del psicoanálisis. Como terapeuta
de grupo usted puede carecer de la formación y de la motivación suficiente
para dirigir grupos analíticos. Aunque usted no domine las técnicas requeri-
das para descubrir el material inconsciente y reconstruir la personalidad, los
conceptos psicoanalíticos básicos pueden llegar a constituir un apartado
importante de su propio enfoque teórico.
En este capítulo se revisan las perspectivas psicoanalíticas y psicosociales
y se añade una breve introducción a las tendencias contemporáneas en el
pensamiento psicoanalítico. Se comentan también los estadios del desarrollo
en la vida de un individuo. Aunque Sigmund Freud contribuyera significati-
vamente a nuestra comprensión del desarrollo psicosexual del individuo
182 EL ENFOQUE PSICOANALÍTICO DE GRUPOS
durante la infancia, escribió poco sobre las influencias psicosociales en el

desarrollo humano posterior a la niñez. Por ello, he dado especial importancia
a la perspectiva psicosocial de Erik Erikson (1963, 1982) que proporciona uri
marco de trabajo comprensivo para entender los problemas básicos del indi-
viduo en cada estadio vital desde la infancia hasta la vejez. Erikson puede sei
considerado como psicoanalista o como psicólogo del Yo que basándose er
los conceptos freudianos siguió la historia del desarrollo humano a partir de'
punto en que lo dejó Freud.
Al comentar los conceptos clave y las técnicas básicas que caracterizan a
un grupo psicoanalítico, este capítulo remite con frecuencia a Freud. Aunque
Freud se centró en la psicodinámica individual y en la relación diádica ente
el paciente y el analista, sus ideas y contribuciones tienen implicaciones en la
práctica de la terapia analítica en grupo.
La primera persona acreditada que aplicó los principios y técnicas psicoa
nalíticas a grupos fue Alexander Wolf, psiquiatra y psicoanalista. Empezó á
trabajar en grupos en 1938 porque no deseaba rechazar a pacientes que nece
sitaban tratamiento pero no podían costearse una terapia individual intensiva
Su experiencia aumentó su interés en este enfoque y la convirtió en su princi
pal forma de terapia. Wolf diferencia el psicoanálisis en grupo del psicoaná
lisis de grupo, porque mantiene sistemáticamente que el no trata al grupo, si
atención se centra en cada individuo en interacción con otros individuos.
Meta del Grupo Analítico
La meta del proceso analítico es la reestructuración del carácter y de per

sonalidad del cliente. Esta meta se logra mediante la conversión de los con
flictos inconscientes en conscientes y el análisis de los mismos
Específicamente, los grupos psicoanalíticos reconstruyen la familia de origen
de modo simbólico, de tal manera que la historia pasada de cada miembn
pueda repetirse en presencia del grupo. Wolf (1963, 1975) desarrolló aplica
clones grupales de las técnicas psicoanalíticas básicas como son la interpreta
ción de los sueños y el análisis de la transferencia, la asociación libre y lo
determinantes históricos de la conducta presente. El autor subraya la recrea
ción de la familia de origen como método para que los miembros puedan tra
bajar con los problemas no resueltos. Se supone que sus reacciones ante e
terapeuta y el resto de los miembros revelan las claves simbólicas de la dina
mica de sus relaciones con las figuras significativas de la familia de origen
Aunque estas reacciones corresponden al presente ocurrido en el grupo, exis
te un interés continuo y manifiesto de vincularlas con la historia temprana d
los miembros (Tuttman, 1986). El enfoque de Wolf persigue la regresión sis
temática y controlada de la personalidad al servicio del fortalecimiento de
Yo.
Mullan y Rosenbaum (1978) describen el proceso de recreación de la

familia como un enfoque regresivo-reconstructivo de la terapia psicoanalítica
grupal. Este término hace referencia a la regresión al pasado de cada miem-
bro para alcanzar la meta terapéutica de reconstruir la personalidad, que se
caracteriza por la conciencia social y la capacidad para implicarse activamente
en la vida. El grupo duplica la familia original en muchos aspectos. El tera-
peuta atribuye comprensión a los vínculos cuasi familiares que surgen entre
los miembros y entre estos y el terapeuta. El terapeuta impone una estructura
mínima y el grupo, como una familia, es heterogéneo. Los miembros experi-
mentan de nuevo los conflictos originados en el contexto familiar.
La confianza de los grupos analíticos, de acuerdo con Wolf y Kutash
(1986), reside en el crecimiento creativo del Yo individual. Los autores consi-
deran el término terapia grupal como denominación errónea porque su núcleo
está en el tratamiento de los individuos enfermos más que en el tratamiento
de los grupos enfermos. Además, Wolf (1983) asegura que la preocupación
en el grupo por la dinámica grupal, por las interacciones que se producen en
el momento y por la cohesión puede distraerlo del núcleo del trabajo analíti-
co. Sin embargo, el autor opina que la atmósfera del grupo permite una inves-
tigación analítica más profunda que el análisis individual porque el Yo del
grupo apoya y facilita la ejecución de un examen más profundo. El autor cree
que la exploración de los procesos intrapsíquicos capacita a los miembros
para el desarrollo de una comprensión detallada de la naturaleza de la sumi-
sión ante las personas significativas de su núcleo familiar y ante el resto de
los miembros del grupo analítico.
El Proceso Terapéutico
El proceso terapéutico se centra en la recreación, análisis, comentario e

interpretación de las experiencias pasadas y en el trabajo elaborativo de las
defensas y resistencias que operan a nivel inconsciente. (El trabajo de elabo-
ración es un concepto psicoanalítico que se refiere a la repetición de interpre-
taciones y a la superación de la resistencia, permitiendo así que el cliente
resuelva los patrones disfuncionales originados en la niñez y que adopte otras
alternativas basadas en los nuevos insights). El insight y la comprensión inte-
lectual son importantes pero los sentimientos y la memoria asociados con la
auto-comprensión son cruciales. Como los miembros deben revivir y recons-
truir su pasado y elaborar los conflictos reprimidos para entender la influen-
cia del inconsciente sobre el presente, la terapia grupal psicoanalítica es
normalmente un proceso intensivo a largo plazo.
La mayoría de los terapeutas con orientación analítica tradicional valoran
el rol anónimo del terapeuta, porque consideran que tal rol anima a los miem-
bros a proyectar hacia el terapeuta los sentimientos que tienen por las perso-
184 EL ENFOQUE PSICOANALITICO DE GRUPOS
ñas significativas de sus vidas. Sin embargo, muchos terapeutas de grupo

analíticamente orientados, valoran menos el rol anónimo del terapeuta y tien-
den a compartir sus reacciones personales con los miembros del grupo. Todos
los terapeutas de orientación analítica consideran el proceso de análisis e
interpretación de la transferencia como el núcleo del proceso terapéutico por-
que persigue el logro del insight y el cambio en la personalidad.
El grupo que emplea conceptos y técnicas psicoanalíticas presenta algunas
ventajas frente al análisis individual:
* Los miembros pueden establecer relaciones similares a las que existie-

ron en sus propias familias; esta vez, sin embargo, las relaciones ocu-
rren en un entorno grupal que es seguro y conduce a resultados
favorables.
* Los participantes del grupo cuentan con más oportunidades para experi-
mentar la transferencia hacia otros miembros y hacia el terapeuta; pue-
den elaborar dichos sentimientos y aumentar así su auto-comprensión.
* Los participantes pueden lograr un insight más profundo del funciona-
miento de sus defensas y resistencia.
* La dependencia de la autoridad del terapeuta es menor que la producida
en la terapia individual porque los miembros del grupo también propor-
cionan feedback.
* Al observar el trabajo de los miembros restantes del grupo, los partici-
pantes aprenden que es aceptable disponer y expresar sentimientos
intensos que pueden hallarse fuera de la conciencia.
* En el contexto grupal los miembros disponen de más oportunidades para
aprender sobre ellos mismos y los demás a través de hechos y fantasías,
mediante las interacciones con los compañeros y con el terapeuta. El
material de análisis puede hallarse en términos de recolección histórica
y también en base a la interacción con los miembros restantes.
* El contexto grupal anima a los miembros a examinar sus proyecciones.
Es difícil para ellos permanecer aferrados a ciertas resistencias y distor-
siones si el resto de los miembros les confrontan con sus representacio-
nes erróneas de la realidad. Además, observar conflictos similares en los
miembros restantes puede ayudarle a suavizar la actitud defensiva y
mostrarle que no se halla solo. La resistencia se funde en la atmósfera de
revelación y exploración mutua del grupo en mayor grado que en las
terapias individuales.
* El análisis en grupo se enfrenta inmediatamente a la falsa expectativa
del miembro de disponer de una relación exclusiva con el terapeuta. La
experiencia del apoyo del grupo y el hallazgo de problemas universales
favorece una variedad más completa de respuestas que la encontrada en
la terapia individual.
Influencia del Pasado
El trabajo psicoanalítico se centra en la influencia que ejerce el pasado

sobre el funcionamiento cotidiano de la persona. Las experiencias de los seis
primeros años de vida se consideran como las raíces de los conflictos presen-
tes del individuo. Cuando pienso en los problemas y conflictos típicos de los
miembros de un grupo las siguientes ideas cruzan por mi mente: incapacidad
para dar y recibir amor libremente; dificultad para reconocer y manejar senti-
mientos como la agresividad, el resentimiento, el odio, la agresión; incapaci-
dad para dirigir la propia vida y resolver los conflictos de
dependencia/independencia; dificultad para separarse de los progenitores y
llegar a ser una persona autónoma; necesidad y temor de la intimidad; dificultad
para aceptar la propia identidad sexual y culpabilidad ante los impulsos
sexuales. Desde una perspectiva psicoanalítica, estos problemas de los adul-
tos tienen su origen en el desarrollo infantil. El aprendizaje temprano no es
irreversible, pero para modificar sus efectos, el individuo debe ser consciente
de la influencia que ejercen determinadas experiencias infantiles sobre su
.actual estructura de personalidad.
Aunque los terapeutas de orientación psicoanalítica se centran en los ante-
cedentes históricos de la conducta presente, es un error asumir que se limita
al pasado excluyendo los problemas presentes. Una concepción equivocada
»
del trabajo psicoanalítico es considerar que se parece a la extracción
arqueo-ógica de reliquias antiguas. Como señala Locke (1961), el trabajo
psicoanalítico en grupo consiste en "retroceder y avanzar entre el pasado y el
presente, el presente y el pasado" (p. 30). "Es fundamental que el terapeuta
se traslade en el tiempo para recapturar el pasado y observar la repetición en
el presente y para conocer el primer suceso traumático que determinó el
patrón neurótico actual del individuo" (p. 31).
En este mismo orden, es importante que los participantes comprendan y
apliquen los datos históricos al trabajo grupal. Al mismo tiempo, deben ser
también conscientes del riesgo de perderse en el pasado relatando detalles
miúltiples e irrelevantes de su experiencia infantil. En opinión de Wolf y
Kutash (1986), el relato de los sucesos pasados puede ser un consumo inútil
del tiempo y puede inhibir el progreso. Los autores consideran esta aplicación
de la historia como una forma de resistencia y sugieren que comentar los
sucesos de la niñez no es tan útil como manejar el pasado en relación a las
interacciones presentes en el grupo.
El Inconsciente
El concepto de inconsciente es una de las contribuciones más

significati-■ as de Freud y la clave para entender su perspectiva de la
conducta y de los
problemas de personalidad. El inconsciente está integrado por los pensamien-

tos, motivos, impulsos y recuerdos mantenidos fuera de la conciencia del Yo.
Desde la perspectiva freudiana, la mayor parte de la conducta humana está
motivada por fuerzas ajenas a la experiencia consciente. Nuestras actos coti-
dianos están determinados a menudo por motivos y necesidades inconscien-
tes. Las experiencias dolorosas de la niñez y los sentimientos asociados a
ellas son enterrados en el inconsciente. Los traumas infantiles son tales que
en lo consciente causarían al niño una ansiedad intolerable. La represión de
los mismos no se suprime con el tiempo y el cliente reacciona ante las ame-
nazas de lo reprimido como si la ansiedad asociada con los sucesos infantiles
fuera aún intolerable si se recordaran éstos. Así, "la sombra del pasado' ronda
el presente. Pero el trauma era intolerable sólo para el niño; con ayuda de la
perspectiva adulta del mundo, el cliente puede manejar la memoria cor
relativa facilidad. Por lo tanto, el terapeuta ayuda al paciente a convertir k
inconsciente en consciente sin que la ansiedad sea intolerable, es decir, se
ayuda al cliente a liberarse de la tiranía de las represiones pasadas.
Las experiencias inconscientes tienen un fuerte impacto sobre nuestro fun-
cionamiento diario. La teoría de Freud mantiene que la mayoría de nuestra;
"elecciones" no se efectúan libremente, sino que están determinadas por fuer
zas interiores de la persona de las que no somos conscientes. En este orden
seleccionamos a nuestros compañeros para satisfacer ciertas necesidades que
nunca antes han sido satisfechas, seleccionamos un trabajo por algún motivo
inconsciente y continuamente experimentamos conflictos personales e inter
personales cuyas raíces se encuentran en las experiencias pasadas que están
fuera del dominio de nuestra conciencia.
Según la teoría psicoanalítica, lo consciente es sólo un pequeño apartad(
de la experiencia humana. Como la mayor parte de un iceberg se esconde po:
debajo de la superficie del agua, la mayor parte de la experiencia humana
existe por debajo de la superficie de lo consciente. El propósito del psicoaná
lisis es hacer consciente el material inconsciente porque sólo cuando somos
conscientes de las motivaciones que subyacen a nuestra conducta, podemos
elegir y ser autónomos. El inconsciente puede hacerse accesible a la concien
cia mediante la interpretación de los sueños, el uso de la asociación libre, e
análisis de la transferencia y de las resistencias y la interpretación. Los ana
listas se mueven entre la realidad y la fantasía, lo consciente y lo inconscien
te, lo racional y lo irracional y entre el pensamiento y el sentimiento.
El concepto de inconsciente es muy importante en la terapia grupal analí
tica. Desde una perspectiva psicoanalítica un grupo que ignora el papel de
inconsciente y se centra exclusivamente en lo consciente referido a las inte
racciones presentes entre los miembros es más un grupo de encuentro que un
grupo terapéutico. Aunque es cierto que el trabajo exhaustivo con los deter
minantes inconscientes de la conducta y la reconstrucción de la personalidad
está más allá del alcance de la terapia grupal tal y como se practica general-
mente, los terapeutas deben conocer el funcionamiento de los procesos
inconscientes. Esta comprensión les proporciona un marco de trabajo concep-
tual que les ayuda a dar sentido a las interacciones del grupo incluso cuando
el inconsciente no se maneje directamente con los miembros.
Ansiedad
Con el fin de apreciar el modelo psicoanalítico, se debe entender la diná-

mica de la ansiedad. La ansiedad es un sentimiento de terrorífico e incapaci-
tante que procede de los sentimientos, memorias, deseos y experiencias
reprimidos que brotan a la superficie de la conciencia. Se pone en marcha por
algún estímulo ambiental o interior del individuo. La ansiedad surge de la
amenaza de que el material inconsciente atraviese la barrera de la represión.
Experimentamos ansiedad cuando sentimos que manejamos sentimientos que
amenazan con escaparse de nuestro control. La ansiedad es a menudo vaga y
general, sin cristalizarse en una forma específica. En el apartado del capítulo
correspondiente a las técnicas básicas, amplío los detalles referentes al manejo
de la ansiedad. En el siguiente apartado se comentan las funciones de los
mecanismos de defensa del Yo, los cuales son una parte importante de los
esfuerzos del individuo por manejar la ansiedad.
Mecanismos de Defensa del Yo
Los mecanismos de defensa del Yo fueron originalmente formulados por

la teorí'a psicoanalítica como medio de explicar la conducta. Estos mecanis-
mos de defensa protegen al Yo de los pensamientos y sentimientos amena-
zantes. Conceptualmente, el Yo es la parte de la personalidad que ejecuta las
diversas funciones conscientes incluido el mantenimiento del contacto con la
realidad. Aunque estamos muy interesados en el crecimiento que procede del
enfrentamiento directo con la realidad, tratamos de protegernos a nosotros
mismos de la experiencia de la ansiedad. Las defensas del Yo nos capacitan
para suavizar los golpes que vienen cargados de dolor emocional y son tam-
bién una forma de mantener la sensación de adecuación personal. Aunque las
defensas del Yo implican el auto-engaño y la distorsión de la realidad, no son
consideradas necesariamente patológicas. Su empleo puede llegar a ser pro-
blemático en razón del grado en que incapacitan las habilidades de la persona
para manejar con efectividad las tareas cotidianas. Aunque estos mecanismos
se aprenden y son formas habituales de defensa contra la ansiedad, operan
fuera de la conciencia del individuo.
En una situación grupal existen muchas oportunidades para observar dife-
rentes conductas defensivas. En muchos casos las defensas que se emplearon

en la niñez cuando fuimos amenazados permanecen y vuelven a aparecer
cuando nos sentimos amenazados en el grupo. Uno de los principales valores
terapéuticos del grupo consiste en que los individuos pueden llegar a ser
conscientes de sus estilos defensivos de interacción gracias al feedback del
terapeuta y de los miembros restantes. Una vez que son conscientes, los
miembros son capaces de seleccionar formas directas de manejar las situacio-
nes productoras de ansiedad según surgen en el grupo.
En el patrón de interacciones del grupo terapéutico se manifiestan multi-
tud de defensas del Yo típicas:
* La represión implica la exclusión de la conciencia de los pensamientos o

deseos amenazantes o dolorosos. Trasladando hacia el inconsciente los pen-
samientos o sentimientos que molestan, las personas manejan la ansiedad que
brota de las situaciones que producen culpa y conflicto. En los grupos, los
adultos con mucha frecuencia no tienen memoria de los detalles incestuosos
ocurridos durante la infancia. Si los adultos han sufrido abusos físicos o psí-
quicos durante la niñez, han podido bloquear el dolor y la ansiedad asociados
con estos sucesos trasladando la memoria al inconsciente. Mientras unos
miembros experimentan la catarsis y elaboran el dolor asociado al incesto,
otros miembros que han reprimido el recuerdo de la experiencia pueden sen-
tirse emocionalmente estimulados y el material inconsciente puede brotar a la
superficie consciente.
* La negación desempeña un rol defensivo similar al de la represión pero
implica el reconocimiento de la realidad de determinados aspectos intolera-
bles a nivel consciente y preconsciente. En la negación existe un esfuerzo por
suprimir una realidad desagradable. Consiste en el manejo de la ansiedad
"cerrando los ojos" a la existencia de la realidad productora de la ansiedad.
En un grupo terapéutico, algunas veces los miembros se niegan encarecida-
mente a aceptar que tienen problemas. Pueden intentar engañar a los otros y a
sí mismos diciendo que han "resuelto" ciertos problemas y por lo tanto no
tienen problemas que deban ser tratados en el grupo. Una forma frecuente de
negación puede apreciarse en esta afirmación de un miembro: "Realmente no
tengo más asuntos con mi padre, quien murió cuando yo tenía 7 años, porque
en dos ocasiones anteriores he trabajado sobre el sufrimiento que me produjo
este hecho en otros grupos".
* La regresión implica el retroceso a un nivel evolutivo menos maduro. Al
hacer frente a una crisis severa (de estrés, ...) podemos hacer uso de patrones
viejos que nos han servido anteriormente. Por ejemplo, un hombre en una
terapia de grupo puede refugiarse en conductas infantiles y mostrarse extre-
madamente asustado y dependiente al hacer frente a la crisis precipitada por
la decisión de su esposa de abandonarle por otro hombre.
* La proyección conlleva la atribución de nuestros pensamientos, senti-

mientos, conductas y motivos no aceptables a otras personas. En el contexto
grupal los miembros pueden disfrutar de la posibilidad de observar los erro-
res de los otros. También pueden atribuir a los otros miembros ciertos senti-
mientos y motivos que les conducirían a sentirse culpables si reconocieran
que dichos sentimientos o pensamientos les pertenecen. Evidentemente, los
grupos ofrecen muchas oportunidades para observar la proyección en acción.
Muchas veces los miembros reviven viejos sentimientos que fueron comunes
en sus familias de origen. Normalmente proyectan sobre los terapeutas del
grupo los sentimientos que tuvieron hacia sus progenitores y en algunos
miembros del grupo "ven" a sus "competidores". La proyección es la base de
la transferencia, un proceso útil para ser examinado en el seno del grupo.
Aconsejar de forma constante puede ser un modo de proyección.
* El desplazamiento hace referencia a la redirección de alguna emoción
(como la agresividad) desde la fuente real hacia una persona u objeto
susti-tutivo. Cuando los miembros del grupo se sienten frustrados tenderán a
sentir agresividad. Si no se permite que los miembros se escapen, por
ejemplo, poniendo mala cara o empleando algunas otras conductas para llamar
la atención, pueden comportarse de forma hostil hacia algún miembro que no
sea amenazante. Aunque su agresividad puede ser el resultado de una
confrontación con el terapeuta, pueden seleccionar un blanco más seguro para
convertirlo en el eje de sus iras.
* La formación reactiva implica comportarse de manera opuesta a los
sentimientos reales del individuo. Sirse como defensa contra la ansiedad que
brotaría de la aceptación de los sentimientos de los cuales el individuo trata
de despojarse. Esta defensa se muestra en el grupo con la mujer que se com-
porta de forma "dulce como la miel" cuando en realidad acoge multitud de
sentimientos hostiles que no se atreve a expresar. También se expresa en el
hombre que trata de convencerse a sí mismo y a los restantes miembros de su
grupo que es indiferente al rechazo ajeno aunque encubiertamente desea la
aceptación de los otros. Estas conductas cubren los sentimientos reales de la
persona porque manejar la hostilidad o el rechazo sería doloroso. En estos
casos se exagera la dulzura o la indiferencia emocional frente al rechazo. La
calidad excesiva de estas conductas nos muestra que se tratan de una forma
de defensa.
* La racionalización es un mecanismo de defensa mediante el cual trata-
mos de justificar nuestra conducta atribuyéndole motivos admirables o lógi-
cos. Algunas personas elaboran "buenas" razones para justificar un Yo
maltratado. Esta defensa implica el esfuerzo por minimizar la gravedad de la
decepción por pérdida o fracaso. En los grupos se presentan muchas oportu-
nidades para observar este patrón conductual en activo. Los miembros pue-
den destinar una gran cantidad de energía a centrarse en "otras personas fuera
del grupo" como fuente de sus problemas. Algunos hombres pueden culpar a
la frialdad de sus madres como razón para evitar la cercanía de las mujeres
del grupo. Tales miembros pueden disponer de una justificación muy elabora-
da sobre la desaparición de sus problemas si sus esposas o hijas cambiaran.
Aunque los mecanismos de defensa del Yo tienen algún valor adaptativo,

su abuso puede ser problemático. Es cierto que el auto-engaño puede suavizar
la dura realidad pero el hecho es que la realidad no se modifica mediante el
proceso de distorsión de los aspectos que producen ansiedad. A largo plazo,
cuando las estrategias defensivas no funcionan, el resultado que producen es
una mayor ansiedad. La situación del grupo es ideal para posibilitar a los
individuos aprender a reconocer los métodos indirectos a los que recurren
cuando se sienten emocionalmente amenazados. Para evitar enjuiciar tales
conductas, es posible trabajar con los miembros de forma terapéutica de tal
modo que aumente su tolerancia para manejar la ansiedad y puedan aprender
vías directas para superar las situaciones interpersonales difíciles.
Resistencia
En la terapia psicoanalítica se define la resistencia como la reticencia del

individuo a hacer consciente el material amenazador inconsciente que ha sido
previamente reprimido o negado. También puede observarse como algo que
impide a los miembros el manejo del material inconsciente, evitando así que
el grupo progrese. La resistencia es el esfuerzo inconsciente para defenderse
contra el alto grado de ansiedad que teme el cliente va a originarse si el mate-
rial del inconsciente es descubierto. Como señala Locke (1961), los miem-
bros del grupo necesitan protegerse contra la "inundación del consciente por
el sentimiento, fantasía o memoria prohibida" (p. 72). La resistencia es la
"lucha por mantener la defensa"; así, es la "defensa de la defensa".
Un método para manejar la resistencia terapéuticamente consiste en la
asociación libre, el flujo desinhibido y no censurado de ideas producidas por
el cliente ofrece claves sobre los conflictos inconscientes de la persona.
Según Wolf (1983) y Wolf y Schwartz (1962), la resistencia emerge con cla-
1 ridad cuando los miembros siguen entre ellos la asociación libre y los viejos
sentimientos se reproducen en el presente. Cuando estas defensas aparecen en
la superficie, son observadas, analizadas e interpretadas. El apoyo ofrecido
por el grupo ayuda a la persona a superar las resistencias. Durkin (1964) sos-
tiene que la resistencia es una parte básica del grupo analítico y recomienda a
los terapeutas que no se sorprendan o se sientan impacientes por ella. Tam-
bién recomienda a los terapeutas que no consideren la resistencia, que es un
fenómeno natural de todos los grupos, como señal de su propia ineptitud.
Hay muchos tipos de resistencias, algunas referidas a la aprehensión a ser
miembro de un grupo, otros a la participación en el proceso grupal y otros al
deseo de abandonar el grupo (Locke, 1961). Un tipo de resistencia frecuente
surge de la creencia de que el individuo no puede beneficiarse de la situación
grupal porque la ayuda no puede proceder de personas que también tienen
problemas. Wolf (1963) añade otras fuentes de resistencia de los miembros
del grupo: temor a la invasión de la propia privacidad, necesidad de "poseer"
al terapeuta en exclusividad, temor a "encontrarse" con la familia original en
el grupo - a saber, reconocer a los padres y hermanos en algunos participantes
- y tener que manejar la ansiedad producida por estos encuentros, temor
inconsciente a abandonar las tendencias neuróticas y ansiedad ante la libertad
que ofrece el grupo - incluida la libertad a comentar la ansiedad.
Wolf (1963) examina también otras formas de resistencia que aparecen
durante los estadios avanzados del análisis grupal. Los miembros pueden
"vaciarse" cuando se les pide que continúen la asociación libre de los otros
miembros o pueden evitar la exploración personal observando a los otros
simplemente o rechazando la participación. Algunos miembros se esconden
tras el análisis de otros miembros y algunos se dedican a recitar largamente
sus historias vitales evitando así el desafío de enfrentarse al presente. Otras
manifestaciones adicionales de las resistencias pueden ser:
* llegar siempre tarde o no aparecer

* mantener una actitud de complacencia o indiferencia
* esconderse detrás de un muro de silencio o hablar incesantemente
* intelectualizar
* mostrar una necesidad exagerada de ayudar a los demás en el grupo
* mostrar desconfianza
* comportarse de forma poco cooperativa
* actuar
* usar el grupo como mera socialización
Estas no son las únicas manifestaciones de la conducta resistente. Algo

común a todas ellas es el temor a reconocer y manejar la parte de uno mismo
que se halla encerrada en el inconsciente.
¿Cómo manejan los analistas de grupo la resistencia?. Durkin (1964)
man-tiene que para penetrar y elaborar la resistencia, el terapeuta debe lograr
la cooperación de los miembros. Por lo tanto, debe empezar con los
problemas nmediatos del cliente que se manifiestan a través de conductas
resistentes. Durkin subraya la importancia del manejo de las decepciones y
resentimien-:os porque de lo contrario los miembros se mostrarán cada vez
más enfadados, menos deseosos de abrirse y más resistentes. Así pues, la
resistencia no es algo que deba superarse. Como es un indicativo muy valioso
de las defensas del cliente contra la ansiedad, debería ser reconocida y
elaborada por el
terapeuta y el cliente conjuntamente, con la comprensión clara de que ambos

trabajan para lograr el mismo fin. Normalmente, es más conveniente llamar
la atención hacia las manifestaciones de la resistencia que son más fácilmente
observables y trabajar primero con estas conductas. Al hacerlo, los terapeutas
deberían evitar las clasificaciones o censuras de los miembros porque la críti-
ca inaceptable sólo aumentará las conductas resistentes. También puede ser
útil añadir otros miembros del grupo al análisis de las resistencias individua-
les de un miembro.
Transferencia
La transferencia es un concepto básico del enfoque psicoanalítico. Hace

referencia al desplazamiento inconsciente del cliente hacia el terapeuta de
sentimientos, actitudes y fantasías (positivas y negativas) que surgen de las
reacciones hacia las personas significativas del pasado del cliente. El aspecto
clave de la transferencia es la distorsión impuesta sobre la relación terapéutica
por las relaciones anteriores, normalmente de la niñez. La técnica analítica está
diseñada para favorecer la transferencia del cliente. Pero el contexto tera-
péutico, a diferencia de la situación original, no castiga a la persona por expe-
rimentar o expresar estos sentimiento. Si un cliente percibe al terapeuta como
un padre severo y rechazante, él no recibe las esperadas respuestas negativas
del terapeuta. Por el contrario, el terapeuta acepta los sentimientos del cliente
y ayuda a éste a entenderlos.
Reviviendo el pasado a través de la transferencia, los clientes logran un
insight sobre el modo en que el pasado obstruye su funcionamiento presente.
El insight se logra elaborando los conflictos no resueltos que mantienen a la
persona fijada y que impiden el crecimiento emocional. Los efectos negativos
de las experiencias infantiles dolorosas son equilibradas por el trabajo
elabo-rativo de conflictos similares en el contexto terapéutico.
Como la transferencia se manifiesta en los grupos a través de los esfuer-
zos de los miembros para ganar la aprobación del terapeuta, estos esfuerzos
pueden ser examinados con el fin de descubrir si reflejan la necesidad del
cliente de aprobación universal y el modo en que dicha necesidad gobierna la
vida de la persona. Recuerde que los grupos pueden proporcionar una com-
prensión dinámica del funcionamiento de las personas en situaciones extemas
al grupo.
La terapia grupal ofrece también la posibilidad de transferencias múlti-
ples. En la terapia individual las proyecciones del cliente se dirigen exclusi-
vamente hacia el terapeuta. La constelación de grupo proporciona muchas
posibilidades para reproducir los sucesos pasados pendientes, especialmente
cuando otros miembros estimulan sentimientos individuales intensos que le
permiten "ver" en ellos a su padre, madre, cónyuge, ex-amante, jefe, etc.
El elemento de rivalidad que a menudo se produce en el grupo puede ser

también un material terapéuticamente útil a explorar. Los participantes del
grupo tienden a competir por la atención del terapeuta, una situación
reminis-cente de sus períodos infantiles, cuando debían disputar con sus
hermanos y hermanas la atención de sus padres. Así, la rivalidad entre
miembros puede examinarse en el grupo como forma para lograr una mayor
conciencia del modo en que los participantes manejaron la competencia de
niños y el modo en que el éxito o derrota pasados afecta a sus interacciones
presentes con los otros.
Muchos autores subrayan la indicación del psicoanálisis grupal para el
establecimiento de transferencias múltiples. El grupo es un medio propicio
para revivir sucesos pasados significativos porque "el grupo de hoy llega a
ser la familia de ayer" dice Locke (1961, p. 102). Wolf (1963) y Wolf y
Sch-wartz (1962) observan que los miembros del grupo sirven como figuras
de transferencia para el resto de los miembros y que el principal trabajo del
grupo analítico consiste en la identificación, análisis y resolución de estas
proyecciones sobre los familiares suplentes del grupo. La tarea del terapeuta
consiste en ayudar a los miembros a descubrir el grado en que estos respon-
den al resto de los miembros del grupo como si los últimos fueran sus padres
o hermanos. Mediante la interpretación y el trabajo elaborativo de sus trans-
ferencias, los participantes adquieren una mayor conciencia de sus fijaciones,
de sus privaciones y del modo en que los acontecimientos pasados interfieren
sobre su capacidad para acercarse y manejar la realidad.
Mullan y Rosenbaum (1978) denominan a las reacciones de focalización y
uso de la transferencia los "sellos del psicoanálisis". Estos autores comentan
también que puede ser útil usar a un hombre y una mujer como co-terapeutas.
Esta organización reproduciría fielmente el núcleo familiar original y facilita-
ría a los miembros revivir las expectativas infantiles de su padre y madre.
Contratransferencia
De vez en cuando los sentimientos del terapeuta se enredan con la rela-

ción terapéutica, obstruyendo o incluso destruyendo su objetividad. Según la
teoría psicoanalítica, la contratransferencia consiste en una respuesta emocio-
nal inconsciente del terapeuta al cliente, resultado de una percepción distor-
sionada de la conducta del cliente. Wolf (1983) especifica que ningún
terapeuta analítico está totalmente libre de implicarse en la transferencia y
contratransferencia. Kutash y Wolf (1983) describen la contratransferencia
como "la respuesta inconsciente, involuntaria, inapropiada y temporalmente
gratificante del terapeuta a las demandas de transferencia del paciente" ( p.
135).
Cuando la contratransferencia está presente, los terapeutas reaccionan a
los miembros como si estos fueran figuras significativas de su familia origi-

nal. Los terapeutas deben estar alertas a las señales de los conflictos propios
no resueltos que pudieran interferir sobre el funcionamiento efectivo de un
grupo y crear una situación donde los miembros son usados para satisfacer
las necesidades insatisfechas del terapeuta. Por ejemplo, los terapeutas que
tienen una gran necesidad de ser respetados, valorados y confirmados pueden
depender en exceso de la aprobación y refuerzo de los miembros. El resulta-
do es que mucho de lo que hacen está destinado a agradar a los miembros del
grupo con el fin de asegurar su apoyo. Es importante diferenciar entre reac-
ciones emocionales adecuadas y contratransferencia. Por ejemplo, si un
miembro llega tarde a todas las sesiones y encuentra siempre multitud de
razones para justificar su retraso, el terapeuta del grupo puede enfadarse con
él. Su enfado hacia esta conducta no se da necesariamente sin una justifica-
ción real. Sin embargo, si su padre acostumbraba a justificar la conducta y si
existe una amenaza común entre el miembro del grupo y su padre, sus reac-
ciones emocionales serán probablemente una contratransferencia. Existen
otras manifestaciones de contratransferencia:
* verse a sí mismo en ciertos clientes y sobreidentificarse con ellos hasta

el punto de imposibilitar el trabajo efectivo.
* proyectar sobre los clientes algunos rasgos que se desprecian en uno
mismo y calificar a tales clientes como inadecuados para el tratamiento
o imposibles de trabajar con ellos.
* adoptar una conducta seductora y hacer un uso indebido del rol de tera-
peuta para ganar el afecto especial de ciertos miembros del grupo.
Los conflictos no resueltos y las necesidades reprimidas del terapeuta del

grupo pueden interferir gravemente sobre el proceso grupal y pueden condu-
cirle a abusar de su posición de liderazgo. La dificultad para reconocer la
contratransferencia y la necesidad de que estas reacciones sean reconocidas y
tratadas terapéuticamente justifica la necesidad de psicoterapia para los tera-
peutas. El enfoque analítico requiere que los terapeutas se psicoanalicen para
llegar a ser conscientes de su propias dinámicas y de las formas en que estas
dinámicas pueden obstaculizar sus tareas terapéuticas.
Como señalaba Brabender (1987), la contratransferencia puede ser una vía
para comprender las dinámicas de un grupo. Nos recuerda que los terapeutas
de grupo no son inmunes a los sentimientos de odio, envidia, culpabilidad,
admiración y amor. En su opinión "la experiencia completa y la tolerancia de
todos estos sentimientos del terapeuta en el seno de un grupo de pacientes
capacita a los miembros para percibir la riqueza de su humanidad en la rela-
ción con otros" (p. 566). Pero es fundamental que los sentimientos del tera-
peuta sean conscientes y reconocidos.
TÉCNICAS BÁSICAS
Examen de la Ansiedad en el Contexto Grupal
Una técnica clave del grupo psicoanalítico consiste en el reconocimiento y

manejo de la ansiedad por parte del terapeuta, tanto con cada individuo como
con el grupo en su totalidad. Wolf (1983) señala que la ansiedad emerge
cuando las defensas del Yo o las resistencias son atacadas. El autor añade que
muchos miembros experimentan ansiedad sólo de pensar en formar parte de
un grupo analítico. Durante el curso del grupo, la ansiedad se manifiesta de
muchas formas en las interacciones de los miembros. Mullan y Rosenbaum
(1978) consideran la ansiedad como una parte necesaria de la terapia grupal
regresivo-reconstructiva. La regresión terapéutica implica la reexperimenta-
ción de patrones primitivos asociados a estadios evolutivos infantiles. Cierto
grado de regresión es un elemento necesario del proceso grupal analítico. En
este mismo orden, los miembros deben retroceder para poder avanzar tera-
péuticamente. Esta regresión implica cierta relajación de las defensas yoicas
de los miembros, lo que conlleva un incremento de la ansiedad. Así pues, la
ansiedad no es algo que se deba dejar de lado sino que su reconocimiento,
comprensión y examen de la función que desempeñan las defensas contra ella
es esencial para el proceso analítico. La ansiedad es un efecto secundario de
la adopción de riesgos en el grupo, un proceso que temporalmente conduce a
modificaciones constructivas.
Wolf y Kutash (1986) conceptualizan la ansiedad en las manifestaciones
grupales desde la perspectiva de la teoría del equilibrio/desequilibrio. En su
modelo, los individuos sienten ansiedad, o un estado de desequilibrio, cuando
no experimentan un nivel óptimo de estrés para sus necesidades. El ambiente
interpersonal del grupo puede caracterizarse por tres modelos de interacción:
(1) un equilibrio generalmente destructivo ("desequilibrio de grupo"), (2) un
equilibrio generalmente constructivo ("equilibrio de grupo") o (3) un equili-
brio generalmente cómodo pero inútil ("malequilibrio de grupo").
El desequilibrio de grupo se produce cuando los miembros experimentan
poca intimidad (aislamiento) o excesiva intimidad (sumersión). Entonces, los
individuos sienten ansiedad por efecto de este desequilibrio. Esta ansiedad
tiene sus raíces en la familia de origen y en el contexto grupal, los miembros
participan inconscientemente en el proceso de recreación de los patrones de
activación de la ansiedad. Kutash y Wolf (1983) señalan que cuando los indi-
viduos recrean su familia patogénica, existe el peligro de que el grupo llegue
a ser tan patogénico como la familia original. Si el terapeuta no es capaz de
intervenir adecuadamente, la dependencia puede atar a los miembros de
forma tan neurótica como lo hacía en su familia de origen.
El equilibrio de grupo se logra cuando los miembros recrean constructiva-
mente sus familias pero desde una nueva perspectiva. Los miembros propor-
cionan sustitutos familiares para sacar a la luz las reacciones transferenciales.
Son conscientes del grado en que recrean su propia familia de la niñez en
cualquier entorno grupal e invisten inadecuadamente a otros con cualidades
que caracterizaban a sus primeras relaciones.
El malequilibrio de grupo se produce cuando los miembros del grupo se
sienten tan cómodos entre sí que evitan el desafío de las defensas de los
otros. Los miembros tratan de controlar y reducir su ansiedad evitando el
conflicto e inconscientemente negocian la supresión de los temas que activan
la ansiedad e ignoran el material estresante aunque potencialmente inductor
del crecimiento.
Asociación Libre
El método básico para descubrir el material reprimido e inconsciente es la

asociación libre: comunicar cualquier cosa que venga a la mente, indepen-
dientemente de lo dolorosa, ilógica o irrelevante que pueda parecer. Se espera
que los miembros del grupo manifiesten sus sentimientos sin tratar de ejerci-
tar la censura y el comentario grupal se deja abierto para cualquier aspecto
que los miembros deseen plantear en vez de discutir sobre un tema estableci-
do. Foulkes (1965) hace referencia a este proceso como "asociación libre de
grupo".
Una adaptación de la asociación libre al contexto grupal es la denominada
"técnica de rueda", que usa la asociación libre para estimular la interacción
de los miembros (Wolf, 1963). Una vez desarrollado un buen rapport en un
clima propicio para compartir sueños y fantasías, se anima a los miembros a
asociar libremente con respecto a cada persona del grupo. Cada participante
se dirige a cada miembro del grupo y manifiesta lo primero que pasa por su
mente sobre la persona. Según Wolf, la técnica de la rueda convierte a todos
los miembros en terapeutas adjuntos, es decir, en vez de permanecer pasivos
receptores de las interpretaciones del terapeuta, los participantes contribuyen
activamente a la interpretación de los significados claves. Wolf añade que si
los miembros del grupo manifiestan lo que viene a sus mentes sobre el otro
individuo, "intuitivamente penetran una fachada resistente e identifican las
actitudes subyacentes" (1963, p. 289). Como resultado, los participantes
revelan los sentimientos, son menos reservados y a menudo desarrollan la
capacidad de ver los conflictos psíquicos subyacentes. Además, todos los
miembros del grupo disponen de la oportunidad de conocer la opinión que los
otros participantes tienen de ellos.
Wolf y Kutash (1986) sugieren que puede ser útil pedir a los miembros del
grupo que asocien libremente en relación al relato del sueño de uno de ellos.
De este modo son activos y no se sienten excluidos cuando prestan atención a
los detalles del sueño de uno de los miembros. El grupo puede examinar las
asociaciones del individuo que narra el sueño y del resto de los miembros.
En resumen, la asociación libre motiva a los miembros a ser más espontá-
neos y a descubrir los procesos inconscientes para lograr insights más profun-
dos de sus psicodinámicas. Este procedimiento promueve también la
participación unitaria y activa en el proceso grupal.
Interpretación
La interpretación es una técnica terapéutica usada en el análisis de las aso-

ciaciones libres, sueños, resistencias y transferencia. Al interpretar, el tera-
peuta señala y explica el significado subyacente de la conducta. Las
interpretaciones van dirigidas a acelerar el proceso terapéutico del descubri-
miento del material inconsciente. Se supone que las interpretaciones correctas
y temporalizadas pueden ser usadas por el cliente para integrar nuevos datos
que le conduzcan a nuevos insights. La interpretación requiere mucha destre-
za. Si el terapeuta fuerza al cliente con sus interpretaciones dogmáticas, los
clientes tenderán a cerrarse y adoptar una actitud defensiva. Si se presentan
interpretaciones correctas pero en un momento inadecuado, los clientes pue-
den combatir contra el proceso terapéutico y resistirse a otras intervenciones.
Scheidlinger (1987) mantiene que una interpretación es simplemente una
hipótesis que independientemente de la elegancia con que haya sido concebi-
da, está sujeta a confirmación o rechazo. Sugiere que cuando los miembros
del grupo rechazan una interpretación del terapeuta, esto puede significar que
la interpretación no es acertada en vez de que el individuo muestra resisten-
cia. El autor señala que la correcta temporalización de una interpretación en
la terapia de grupo conlleva la disposición de un miembro dado a entender y
aceptarla y la disposición del resto de los miembros. Añade que las interpre-
taciones prematuras pueden generar una ansiedad indebida que conduce a una
considerable resistencia. El modo de expresar las interpretaciones y la mane-
ra de presentarlas, según Scheidlinger, afectarán al grado en que serán consi-
deradas por los miembros. Este autor formula sus interpretaciones a modo de
preguntas, una práctica que trasmite su naturaleza hipotética.
Las interpretaciones que se presentan como hipótesis y no como hechos
suelen ser aceptadas por los clientes. Por ejemplo, Sam sigue haciendo inter-
venciones inadecuadas cuando otros miembros expresan sentimientos inten-
sos y de este modo hace que los otros pierdan el contacto con sus
sentimientos. El terapeuta interviene y manifiesta: "Sam, pareces querer ani-
mar a Julie tratando de convencerla de que todo se resolverá. Tengo la
impresión de que te sientes incómodo cuando ves sufrir a una persona, por
eso te apresuras a eliminar ese dolor de la persona. ¿Podría ser que tu mismo
intentas evitar las experiencias dolorosas?". Este comentario advierte a Sam
de la posible razón de su conducta en el grupo. Si piensa en la interpretación

del terapeuta, puede descubrir otros significados de los que aún no es cons-
ciente. La manera en que se presenta la interpretación influirá en que la res-
puesta del sujeto sea o no defensiva. En este caso, el enfoque sugerente del
terapeuta ni conlleva amenaza ni empuja a Sam a aceptar algo que aún no
está dispuesto a aceptar.
Algunas reglas útiles al interpretar son:
* La interpretación debería referirse a material cercano a la conciencia del

cliente. En otras palabras, el terapeuta debe interpretar material que el
cliente no ha percibido por sí mismo pero sólo si éste está dispuesto y es
capaz de incorporarlo.
* La interpretación debería empezar por la superficie y ahondar en la
medida que el cliente pueda tolerarlo emocionalmente.
* Es mejor señalar una forma de defensa o resistencia antes de interpretar
el sentimiento o conflicto que le subyace.
COMPARTIR INSIGHTS ENTRE LOS MIEMBROS. Una de las ventajas

del método psicoanalítico grupal es que se anima a los miembros a compartir
sus insights sobre el resto de los participantes. Este proceso puede ser muy
motivador y acelerar el progreso. Incluso aunque los miembros no efectúen
interpretaciones sistemáticamente, dejando esa función al terapeuta, pueden
producir un profundo efecto sobre el resto de los miembros siendo directos,
espontáneos y confrontadores. En la medida en que los miembros se familia-
rizan entre sí, son más capaces de reconocer las estrategias defensivas y ofre-
cer observaciones perceptivas. Las reacciones de los compañeros pueden
generar más consideración y reflexión que las que proceden de un experto
aunque también pueden ser discutidas con mayor tenacidad. Algunos terapeu-
tas opinan que los miembros pueden hacer comentarios inapropiados, es
decir, insights que la persona en cuestión no está preparada para manejar.
Este problema se reduce por lo que normalmente sucede cuando se presenta
un insight a alguien en un momento inapropiado o de forma inexacta: gene-
ralmente la persona lo rechaza o de alguna forma lo descarta porque procede
de un compañero y no del experto.
Wolf, Schwartz, McCarty y Goldberg (1972) observan que la interpreta-
ción de los sueños, fantasías, transferencias, resistencias, conductas defensi-
vas, lapsus linguae y asociaciones libres que hace el terapeuta permiten a los
miembros ser conscientes de estos fenómenos en sí mismos y en los demás
Aquí, como en la asociación libre, los miembros son terapeutas adjuntos y
pacientes porque interpretan las manifestaciones del inconsciente en sí mis-
mos y en los restantes miembros del grupo. De cualquier modo, Wolf (1963)
manifiesta que los mejores analistas aprenden a valorar la útil contribución de
los miembros del grupo para el insight mutuo. El grupo se beneficiará al

compartir las interpretaciones porque "los pacientes algunas veces se mues-
tran más cercanos a la verdad inconsciente que su terapeuta" (p. 313).
INTERPRETACIÓN DEL PROCESO CRUPAL. Las interpretaciones pue-

den ir dirigidas al grupo en su totalidad o a los individuos en particular. Por
ejemplo, los miembros del grupo pueden operar bajo un acuerdo no manifies-
to de ser educados y no confrontarse unos a otros. Al observar el proceso
gru-pal y al compartir estas observaciones con el grupo, el terapeuta puede
desempeñar una función instrumental para ayudar a los miembros a ver sus
motivos ocultos y alcanzar un nivel más profundo de interacción. Aquí, tam-
bién, es fundamental el modo en que el terapeuta presenta las observaciones.
La interpretación del grupo en su totalidad fue desarrollada por el psiquia-
tra británico W.R. Bion. Bion (1959) observó tres supuestos básicos que
desarrollan los grupos en su camino hacia el "grupo de trabajo": dependencia,
ataque/fuga y apareamiento. El grupo orientado en la dependencia trata de
halagar al terapeuta profesional para que este haga lo que ellos no se sienten
capaces de hacer por sí mismos. El grupo de ataque/fuga se resiste a la
estructura del terapeuta o de otro miembro rebelándose o ignorando a la per-
sona. Los miembros de un grupo de apareamiento forman diadas y esperan
que estas parejas desarrollarán el trabajo que deberían hacer individualmente.
La meta de Bion fue ayudar a los participantes a lograr la capacidad para fun-
cionar con efectividad en los grupos de trabajo. Para alcanzar esta meta, todas
las interpretaciones eran del grupo. Aunque los fenómenos del grupo en su
totalidad y las interpretaciones del proceso grupal son valiosas, Bion ha sido
acusado de enfatizar en exceso las interpretaciones grupales a costa de otros
factores curativos en la terapia grupal (Yalom, 1985).
Análisis de los Sueños
El análisis de los sueños es un procedimiento esencial para descubrir el

material inconsciente. Freud consideraba los sueños como "la vía regia hacia
el inconsciente" porque expresan las necesidades, conflictos, deseos, temores
y experiencias reprimidas en el inconsciente. Cuando en un grupo se comparte
un sueño y se hace un trabajo elaborativo, el participante adquiere un nuevo
insight de las motivaciones y problemas no resueltos que existen detrás del
sueño. Algunas motivaciones son tan inaceptables para la persona que sólo
pueden expresarse de forma disfrazada o simbólica. De este modo, una de las
ventajas de trabajar con los sueños en grupo es que permite a los miembros
manejar sentimientos y motivaciones que de otra forma no podrían encarar.
Tras explorar las diversas facetas y posibles significados de un sueño en el
grupo, los miembros pueden tener una mejor disposición a aceptarse a sí
mismos y a examinar otros problemas no resueltos que provocan sentimientos

de culpabilidad y vergüenza.
Debería señalarse que los sueños tienen un doble contenido, el contenido
manifiesto (o consciente) y el contenido latente (u oculto). El contenido
manifiesto es el sueño tal y como se presenta al individuo; el contenido latente
consiste en los motivos disfrazados e inconscientes que representan el sig-
nificado oculto del sueño. Un grupo psicoanalítico trabaja con ambos niveles.
Como los sueños son considerados como la vía regia al inconsciente enterra-
do, el fin consiste en examinar lo latente bajo lo manifiesto y descubrir gra-
dualmente los conflictos reprimidos.
En la primera sesión se comunica a los miembros del grupo que es necesa-
rio compartir sus sueños, fantasías y asociaciones libres para el análisis y la
comprensión de las dinámicas ocultas tras los pensamientos, sentimientos y
conductas confusas. Incluso aunque los terapeutas dispongan de un gran
insight de los sueños del cliente, normalmente analizan poco durante los pri-
meros estadios del grupo. Por el contrario, se anima a los miembros a ofrecer
sus propios análisis (Mullan & Rosenbaum, 1978).
En su artículo "El Sueño en la Terapia Crupal Psicoanalítica", Kolb
(1983) manifiesta que los sueños pueden observarse desde la perspectiva
interpersonal e intrapersonal. La autora considera que la experiencia misma
del sueño, a menudo sin interpretación, inicia una actividad mental de una
forma no igualada por la mayoría de otras experiencias clínicas.
Según Wolf (1963), la interpretación de los sueños es un aspecto funda-
mental del proceso analítico y debería continuarse a través de los diversos
estadios del grupo. Es una técnica esencial porque el material inconsciente
que revelan los sueños produce un efecto liberador sobre los participantes. Se
anima a los miembros a interpretar y asociar de forma libre con los sueños
del resto de los participantes con el fin de alcanzar un nivel más profundo de
interacción. Wolf manifiesta que todo el grupo se "entrega al análisis de sue-
ños con sus asociaciones, catarsis, sensaciones de liberación y mutualidad
concomitantes, todas las cuales contribuyen a la unidad del grupo, tan impor-
tante en los primeros estadios del tratamiento" (287). El autor subraya la
importancia de la actitud no enjuiciadora por parte del terapeuta hacia el
material inconsciente incipiente. El enfoque tolerante del terapeuta favorece
una actitud similar en los miembros y pronto el grupo se convierte en una
familia comprensiva que apoya al miembro.
Además de su valor para desbloquear el material inconsciente del pasado
del cliente, los sueños contienen también un amplio material sobre lo que
sucede en el grupo porque los sueños de los miembros revelan sus reacciones
ante el terapeuta y los miembros restantes (Locke, 1961). El individuo narra
el sueño y comenta al grupo los significados y asociaciones que presenta para
él. Entonces el grupo en su totalidad responde; otros miembros del grupo
manifiestan sus reacciones al sueño y sugieren asociaciones cruzadas. El

resultado es la estimulación del grupo.
El examen en grupo de los sueños presenta también otra faceta valiosa.
Los miembros analizan los sueños de otras personas y plantean sus propias
asociaciones, consecuentemente proyectan dimensiones propias significati-
vas. En otras palabras, los miembros del grupo están interpretando y proyec-
tando, un proceso que a menudo conduce a insight extremadamente valiosos.
Los deseos, temores y actitudes son revelados mientras los miembros asocian
con sueños ajenos. El sueño de uno de los miembros pasa a ser el sueño del
grupo, un proceso que es la "verdadera esencia del trabajo sobre los sueños
en el psicoanálisis en grupo" (Locke, 1961, p. 133). Los lectores interesados
en el presente tema pueden dirigirse a Wolf y Schwartz (1962, pp. 135-161) y
aKolb(1983).
Insight y Trabajo Elaborativo
El insight significa conocimiento de las causas de las dificultades presen-

tes de uno. En el modelo psicoanalítico, insight es también la conciencia inte-
lectual y emocional de la relación entre las experiencias pasadas y los
problemas presentes. En la medida en que los clientes desarrollan un insight
más penetrante, aumentan su capacidad para reconocer las múltiples formas
en que se manifiestan estos conflictos nucleares tanto en el grupo como en
sus vidas cotidianas. Se forman nuevas conexiones y los temas dominantes
empiezan a brotar. Por ejemplo, si en el curso del trabajo grupal algunos
miembros descubren que presentan la necesidad de agradar a todas las perso-
nas a toda costa, comprueban los efectos sobre sus vidas de su necesidad de
aprobación.
Pero el proceso analítico no finaliza en el nivel del insight; el trabajo
elaborativo de los problemas y conflictos nucleares constituye un aspecto
esencial tanto de la terapia analítica individual como de la orientada al grupo.
Así pues, si los miembros del grupo esperan modificar algún aspecto de su
personalidad, deben elaborar las resistencias y los viejos patrones, un largo y
costoso proceso normalmente. El trabajo elaborativo es uno de los aspectos
más complejos del análisis y requiere una gran responsabilidad. El proceso
de elaboración implica la reexperimentación de los asuntos pendientes en el
contexto de la transferencia (transferencia múltiple, en el análisis grupal).
La elaboración representa la fase final del grupo analítico y produce un
aumento de la conciencia y de la integración del self. Según Wolf y Schwartz
(1962), el terapeuta, tras descubrir las dinámicas de los problemas y síntomas
de un individuo, programa cautelosamente un curso de acción para manejar-
los. Estos autores mantienen que los participantes progresan y cambian como
resultado del esfuerzo cooperativo entre el terapeuta y el cliente dentro del

contexto de un plan de tratamiento flexible y razonable.
Debería mencionarse que los conflictos infantiles raramente se elaboran
completamente. La mayoría de los individuos, de tarde en tarde, tienen que
manejar una y otra vez estos aspectos profundamente enraizados. Es un error
pensar en la elaboración como técnica que libera al individuo de cualquier
vestigio de los viejos patrones.
La Sesión Alterna
Wolf y sus colaboradores (1972) mencionan dos metas de los grupos

psi-coanalíticos características de los estadios finales del desarrollo de un
grupo: ayudar a los miembros a encontrar formas más efectivas de
relacionarse con otras personas y motivarles para que crezcan como personas
con el fin de que puedan pensar independientemente y mantenerse por sí
mismos. La técnica de la sesión alterna parece ser útil para la consecución de
ambas metas. La sesión alterna tiene lugar, sin el terapeuta del grupo, en casa
de uno de los miembros. Estas sesiones sin terapeuta van dirigidas a crear una
atmósfera de intimidad que estimule la participación desinhibida.
Al enumerar las ventajas de la sesión alterna. Mullan y Rosenbaum (1978)
mencionan el desarrollo de la cohesión grupal, el aumento del potencial crea-
tivo de cada miembro y de la función terapéutica del grupo así como la sensa-
ción de pertenencia al grupo. Mullan y Rosenbaum consideran que la
ausencia del terapeuta conlleva la adopción de responsabilidades, la búsqueda
de nuevas metas y valores, diferentes patrones de relación y esfuerzos mutuos
para manejar problemas, todos ellos factores que contribuyen a una mayor
autonomía de los miembros. La sesión alterna proporciona también formas de
probar la autonomía recientemente adquirida, porque la capacidad de los par-
ticipantes para funcionar sin el terapeuta puede ser indicativo de su disposi-
ción a separarse del terapeuta. Por último, la sesión alterna puede favorecer
las sesiones regulares porque confirma la confianza del terapeuta en la capa-
cidad de los miembros para usar sus propios recursos dentro del grupo con el
fin de trabajar por la acción personal y la integración social.
ROL Y FUNCIONES DEL TERAPEUTA

Existen muchas variaciones con respecto a los estilos de liderazgo entre
los terapeutas de grupo psicoanalíticamente orientados que oscilan desde los
terapeutas caracterizados por la objetividad y un anonimato relativo, por una
parte, hasta aquellos a favor de un rol producto de una relación colaboradora
con los miembros. Algunos terapeutas de orientación psicoanalítica creen que
al permanecer más anónimos, los miembros proyectarán sobre su figura más

imágenes propias de lo que esperan encontrar en el terapeuta, imágenes que
se consideran como expresiones de las necesidades inconscientes de los
miembros. Aunque tal análisis de la transferencia se considera aún como un
sello característico de la terapia psicodinámica, el modelo de terapeuta imper-
sonal está muy alejado del ideal y "representa un grave y nocivo error del rol
terapéutico" (Strupp, 1992, p. 23). Evidentemente, uno de los logros más sig-
nificativos de la terapia psicoanalítica es el creciente reconocimiento de la
importancia central de la alianza terapéutica. En contraste con el modelo clá-
sico de analista neutro e impersonal, la formulación contemporánea subraya
el valor de la alianza terapéutica o una alianza de trabajo donde el terapeuta
"transmite compromiso, interés, respeto y preocupación humana por el
paciente" (Strupp, 1922, p. 23).
Según Strupp, la redefinición del clima terapéutico en términos más per-
sonales no elimina la aparición de la transferencia. Asegura que la transferen-
cia y la contratransferencia siguen siendo las piedras angulares de la terapia
psicodinámica. El terapeuta y los miembros reaccionan de diversos modos
que contienen tanto elementos reales como de transferencia. La transferencia
es un fenómeno complejo que se manifiesta a través de las interacciones en el
seno del grupo.
Una tarea central del terapeuta consiste en descubrir y elaborar estás reac-
ciones de transferencia hacia el terapeuta y hacia el resto de los miembros,
según se manifiesten en el grupo. Según vayan aumentando las interacciones
grupales, el terapeuta sigue las motivaciones inconscientes de los participan-
tes e investiga las raíces históricas de estas motivaciones a través del análisis
y la interpretación. Otras funciones del terapeuta son:
* proporcionar apoyo cuando sea terapéutico y el grupo no parezca hacer-

lo.
* ayudar a los miembros a encarar y manejar las resistencias propias y las
del grupo en su totalidad.
* atraer la atención de los miembros hacia aspectos sutiles de la conducta
y mediante preguntas, ayudarles a auto-examinarse en mayor profundi-
dad.
Wolf (1963) y Wolf y Schwartz (1962) identifican otras funciones y tareas

del terapeuta:
* esforzarse por reconocer los errores y estar suficientemente seguro

como para delegar algunas funciones de liderazgo al grupo.
* acoger con satisfacción las manifestaciones de transferencia en el grupo
como oportunidades para un trabajo fructífero.
* guiar a los miembros hacia la conciencia plena y la integración social.

* reconocer la capacidad potencial de los participantes para colaborar en
la interpretación e integración del material producido por los miembros
restantes y su capacidad para acercarse a la verdad inconsciente de uno
mismo y de los otros.
* aplicar las destrezas necesarias para resolver los conflictos
intragrupa-les.
* establecer un tono de libertad empcional siendo abierto con respecto a
los propios sentimientos.
* prestar atención a las alianzas destructivas dentro del grupo.
Para ser capaz de desempeñar todas estas funciones con efectividad, los
terapeutas de grupo tienen la obligación suprema de entender sus propias
dinámicas a lo largo del proceso terapéutico. Para hacerlo pueden necesitar
supervisión ocasional. Su propia psicoterapia personal puede ser muy útil
para ayudarle a reconocer las señales de contratransferencia y las formas en
que influyen sus propias necesidades y motivaciones sobre el trabajo grupal.
Wolf y sus asociados (1972) son representativos de los terapeutas
psicoa-nalíticos que se centran en la relación terapeuta/cliente y en la
importancia de las características personales del terapeuta de grupo. Tras
trabajar dentro del marco del grupo analítico durante muchos años, han
llegado a la conclusión de que el éxito depende no sólo de los constructos
teóricos y técnicos del psicoanálisis sino también del terapeuta como persona.
Aseguran que el centro de atención del psicoanálisis se ha ido modificando
gradualmente desde la psi-codinámica del paciente a la relación existente
entre el terapeuta y el cliente.
En este mismo orden, según Wolf (1983), la función más significativa del
terapeuta de grupo consiste en promover las relaciones interpersonales de los
miembros más allá de la existente con el terapeuta. Wolf sugiere que la exclu-
siva implicación con el terapeuta puede aislar al cliente y conducirle hacia
una relación simbiótica. Al potenciar la interacción entre los miembros se
amplían las posibilidades del cliente y se potencia su crecimiento.
ESTADIOS EVOLUTIVOS Y SUS IMPLICACIONES

EN LA TERAPIA GRUPAL
Introducción
Este apartado describe un modelo evolutivo con repercusiones en el traba-

jo grupal. El modelo se basa en los ocho estadios del desarrollo humano que
describe Erikson y en las fases del desarrollo psicosexual de Freud. Tal com-
binación proporciona a los terapeutas un marco de trabajo conceptual necesa-
rio para la comprensión de las tendencias evolutivas, de las principales tareas
evolutivas de cada estadio de la vida, de las necesidades críticas y su satisfac-

ción o frustración, de los potenciales de selección en cada estadio vital, de los
puntos angulares críticos o crisis y de los orígenes del desarrollo patológico
de la personalidad que pueden producir posteriores conflictos de personali-
dad.
Erikson (1963, 1982) elaboró y amplió las ideas de Freud subrayando los
aspectos evolutivos psicosociales. Aunque intelectualmente estaba en deuda
con Freud, no aceptó todas las perspectivas freudianas. El percibía el desarro-
llo humano de forma más positiva que Freud y.enfatizó el crecimiento y el
apartado racional de la naturaleza humana mientras que Freud subrayó los
aspectos irracionales del desarrollo. Además, la teoría psicosocial mantiene
que el Yo es la fuerza organizadora del desarrollo humano (Erikson, 1963). El
Yo se considera como el componente de la persona que se halla en contacto
con el mundo exterior mediante procesos cognitivos como el pensamiento, la
percepción, el recuerdo, el razonamiento y la atención.
La teoría evolutiva de Erikson mantiene que el crecimiento psicosexual y
psicosocial se producen conjuntamente y que en cada estadio de la vida las
personas encaramos la tarea de establecer un equilibrio entre nosotros mis-
mos y nuestro mundo social. La teoría psicosocial subraya la integración de
los aspectos biológicos, psicológicos y sociales del desarrollo. Erikson des-
cribe el desarrollo en términos de un proceso vital continuo que el autor divi-
de en ocho estadios cada uno de los cuales se caracteriza por una crisis
específica que debe ser resuelta. Según Erikson, cada crisis representa un
cambio decisivo en la vida. En estos momentos decisivos las personas pode-
mos lograr una resolución satisfactoria de nuestros conflictos y avanzar o
podemos fracasar en la resolución del conflicto y consecuentemente proceder
a una regresión. En gran medida, nuestras vidas son el resultado de las elec-
ciones que efectuamos en cada estadio.
Este marco de trabajo conceptual es útil para todos los terapeutas de
grupo, independientemente de su orientación teórica. Sea cual sea el modelo
que subyace a la práctica grupal, las siguientes cuestiones deberán ser plante-
adas durante el proceso grupal:
* ¿Cuáles son algunos de los temas que dan continuidad a la vida huma-
na?.
* ¿Cuáles son los problemas repetitivos o conflictos no resueltos de los
clientes?.
* ¿Cuál es la relación entre los problemas habituales de este individuo y
los acontecimientos significativos durante la infancia?.
* ¿Qué factores influyentes han formado el carácter de la persona?.
* ¿Cuáles fueron los principales cambios decisivos y crisis en la vida del
cliente?.
* ¿Qué elecciones o decisiones adoptó el individuo durante esos períodos

críticos y cómo manejó las diversas crisis?.
* ¿En qué dirección parece moverse la persona en el momento actual?.
Estadio 1: Infancia - Confíanza versus Desconfíanza

(Nacimiento hasta 12 Meses)
Freud calificó el primer año de vida como la fase oral; la succión del
pecho materno satisface las necesidades de alimento y placer del niño. Según
la perspectiva psicoanalítica, los acontecimientos de este período son extre-
madamente importantes para el posterior desarrollo. Los niños que no obtie-
nen suficiente amor y alimento pueden desarrollar posteriormente avaricia y
ansia de poder porque los objetos materiales se convierten en sustitutos de lo
que realmente quisieron pero no consiguieron. Los problemas de personali-
dad que se derivan de la fase oral incluyen una visión desconfiada del mundo,
la tendencia a rechazar el amor, el temor a amar y confiar y la incapacidad
para establecer relaciones íntimas.
Según Erikson (1963), la tarea básica del niño consiste en desarrollar su
sentido de la confianza básica en sí mismo, en los otros y en el mundo. Los
niños deben contar con los otros y sentirse queridos y protegidos. Cuando son
sostenidos, cuidados y protegidos, desarrollan la confianza básica. Erikson
concibe el primer año de vida en términos de confianza versus desconfianza.
Si los otros significativos (especialmente los padres) en la vida del niño pro-
porcionan el amor necesario y satisfacen sus necesidades físicas, el niño
desarrolla una sensación de confianza. Si, por el contrario, los padres no res-
ponden a las necesidades del niño, éste desarrolla una actitud de desconfianza
hacia el mundo, especialmente hacia las relaciones interpersonales. Obvia-
mente, los niños que se sienten aceptados se hallan en una posición más favo-
rable para superar con éxito las futuras crisis evolutivas que los niños que no
reciben los cuidados necesarios. Los niños que reciben amor generalmente se
aceptan a sí mismos, mientras que los niños que se sienten indeseados y no
queridos tienden a experimentar dificultades para aceptarse.
Algunas de las características comportamentales de las personas que han
adquirido una sensación de confianza básica son la capacidad para solicitar
apoyo emocional de los otros y centrarse en los aspectos positivos de la con-
ducta ajena, capacidad para equilibrar lo que dan y lo que reciben, voluntad
de auto-apertura y normalmente una perspectiva optimista del mundo
(Hama-chek, 1988).
IMPLICACIONES PARA EL TRABAJO CRUPAL. La conexión entre

estas ideas y la práctica de psicoterapia grupal parece bastante obvia. Un
tema comunmente examinado en los grupos es la sensación de no sentirse
querido ni cuidado y la consecuente necesidad de alguien que nos quiera y

cuide profundamente. De vez en cuando, los miembros del grupo recuerdan
sus sentimientos infantiles de abandono, temor y rechazo y muchos de ellos
se han fijado la meta de encontrar un "progenitor" simbólico que los acepte.
Así, gran parte de su energía va dirigida a buscar la aprobación y aceptación
de los otros. El problema se complica por el hecho de que al ser incapaces de
confiar en sí mismos y en los demás, temen amar o establecer relaciones cer-
canas.
Los terapeutas de grupo pueden ayudar a estos clientes a expresar el dolor
que sienten y a elaborar algunas de las barreras que les impiden confiar en los
otros y aceptarse completamente a sí mismos. Erikson (1968) observa que
estos clientes tienden a expresar su desconfianza básica aislándose cada vez
que se hallan en desventaja con los otros o con el mundo.
Debería señalarse que cada estadio se construye sobre los resultados psi-
cológicos de los estadios anteriores. En este mismo orden, la sensación de
confianza básica es el cimiento del desarrollo posterior de personalidad.
Como se verá con los siguientes estadios, cuando se dispone de los cimientos
de confianza, autonomía, iniciativa y laboriosidad, el individuo está prepara-
do para afrontar los desafíos de la adolescencia: establecer una sensación
clara de quién es como persona y desarrollar un auto-concepto positivo
(véase Hamachek, 1988).
Los problemas asociados con cada uno de estos estadios evolutivos pue-
den manifestarse en el grupo analítico donde se reproduce la familia de ori-
gen. Por ejemplo, en este primer estadio los miembros pueden proyectar
sentimientos hostiles hacia el terapeuta o hacia los otros miembros. Estos
individuos pueden sentirse justificados para mantener tales temores irreales y
pueden carecer de la suficiente confianza como para comprobar la exactitud
de sus proyecciones. Es fundamental que los terapeutas determinen lo que sea
conveniente y procedan para establecer una atmósfera de grupo que permita a
los miembros sentirse seguros para examinar las posibles proyecciones. Si un
miembro no desarrolla la confianza, podrá aislarse fácilmente del grupo.
Estadio 2: Primera Niñez - Autonomía versus Vergüenza y Duda

112 Meses hasta 3 Años)
Freud denominaba fase anal a los siguientes dos años de la vida porque la
zona anal empieza a ser la más significativa para la formación de la persona-
lidad. Las tareas fundamentales que debe dominar el niño durante este perío-
do incluyen aprender a ser independiente, aceptar el poder personal y
aprender a expresar sentimientos negativos como celos, odio, agresividad y
deseo de destrucción. De este modo, es durante esta fase cuando los niños
inician su camino hacia la autonomía. Desempeñan un papel cada vez más
activo en el cuidado de sus propias necesidades y empiezan a comunicar lo

que desean recibir de los otros. Este es también el momento en el que se
encuentran con las primeras demandas parentales; se les restringe la posibili-
dad de explorar completamente su entorno y se les impone el control de
esfi'nteres. La perspectiva freudiana es que los sentimientos y actitudes paren-
tales durante esta fase producen consecuencias significativas en el posterior
desarrollo de la personalidad.
Durante la fase anal los niños experimentan sentimientos de hostilidad,
rabia y agresión. Si se les enseña, directa o indirectamente, que son malos
sólo por tener tales sentimientos, pronto aprenden a conservar para sí dichas
emociones. Habiendo aprendido que el amor parental es condicional y que el
amor va a ser perdido si expresan sentimientos "negativos", reprimen la ira y
la hostilidad. Así, la impresión de no pertenencia de los sentimientos se pone
en marcha y a menudo conduce a la posterior incapacidad de aceptar los pro-
pios sentimientos reales.
Desde el punto de vista de Erikson, el período comprendido entre 1 y 3
años de edad es el momento de afirmar un sentido de la autonomía. Los niños
que no dominan la tarea de obtener cierta medida de auto-control y cierta
capacidad para manejar el mundo, desarrollan un sentimiento de vergüenza y
duda sobre sí mismos y sobre su adecuación. En esta edad los niños necesitan
explorar el mundo, experimentar y probar sus límites y tener la posibilidad de
aprender a partir de sus errores. Si los padres hacen demasiado por los niños
y tratan de mantenerlos dependientes, pueden inhibir la autonomía del niño y
entorpecer su capacidad para manejar el mundo satisfactoriamente.
¿Cuáles son las características de las personas que han desarrollado un
sentido de la autonomía?. Estas pueden adoptar sus propias decisiones sobre
aspectos significativos, pueden rechazar solicitudes sin sentimientos de cul-
pabilidad, se resisten a ser dominadas por aquellos que desean controlarlas,
pueden trabajar bien a solas o con otros, pueden prestar atención a sus pro-
pias necesidades internas cuando deciden un curso de acción, confían en sus
capacidades y se sienten relativamente cómodas en las situaciones de grupo
(Hamachek, 1988).
IMPLICACIONES PARA EL TRABAJO CRUPAL. Entendiendo las diná-

micas de este estadio vital, el terapeuta puede acceder a un material valioso.
Muchas de las personas que solicitan ayuda en un grupo no han aprendido a
aceptar su ira y odio hacia aquellos que aman, y deben ponerse en contacto
con las partes de sí mismos cuya titularidad no han reconocido y que se
encuentran en la base de estos sentimientos conflictivos. Para lograrlo, deben
revivir y reexperimentar las situaciones de su pasado lejano en las que empe-
zaron a reprimir estos sentimientos intensos. En el contexto seguro del grupo
pueden aprender gradualmente formas de expresar sus sentimientos reprimí-
dos y pueden elaborar la culpabilidad asociada con algunas de estas emocio-

nes. Los grupos ofrecen muchas oportunidades para la catarsis y el reaprendi-
zaje.
Los participantes del grupo que cuentan con un grado limitado de autono-
mía y muchas dudas sobre sí mismos han desarrollado un estilo de vida
caracterizado por la dependencia de otros. Estas personas se unen a un grupo
para readquirir su potencial de poder y para desarrollar la capacidad de defi-
nir quiénes son y qué son capaces de hacer, en resumen, para lograr el control
psicológico de sus vidas. Aquí también, el grupo ofrece la oportunidad de
investigar el modo en que se desarrolló originariamente el propio estilo emo-
cional dependiente y de aprender formas concretas para confiar más en uno
mismo.
Estadio 3: La Edad Preescolar - Iniciativa versus Culpabilidad

(3 a 6 Años)
En la fase fálica de Freud la actividad se hace más intensa. El centro de

interés reside en los órganos genitales y se adquiere la identidad sexual. Los
niños en edad preescolar muestran curiosidad por sus cuerpos. Los examinan
y experimentan placer mediante la estimulación manual. Muestran un mayor
interés por las diferencias entre los sexos y formulan preguntas sobre la
reproducción. La forma de responder de los padres, verbal y no verbalmente,
a la sexualidad incipiente y al interés sexual de los niños es crucial para
determinar los tipos de actitudes, sexuales y no sexuales, que éstos desarro-
llarán.
Desde el punto de vista freudiano, el conflicto básico de la fase fálica se
centra en los deseos incestuosos inconscientes que los niños desarrollan hacia
el progenitor del sexo opuesto. Estos sentimientos son muy amenazantes, y
consecuentemente reprimidos. Sin embargo, se mantienen como determi-
nantes del posterior desarrollo de la personalidad. Junto con el deseo de pose-
er al progenitor del sexo opuesto llega el deseo inconsciente de desplazar al
progenitor del mismo sexo.
El niño desea la atención de la madre, desarrolla sentimientos de resenti-
miento hacia su padre, pero teme que su padre le castigue por sus sentimien-
tos incestuosos hacia su madre. Este proceso evolutivo psicosexual se conoce
con el nombre de complejo de Edipo. El proceso es inconsciente, porque la
represión opera para mantener la ansiedad controlada.
Normalmente el niño desarrolla temores asociados a su pene, que Freud
denominó angustia de castración. Este temor influye en la vida del muchacho
durante este período. Su miedo consiste en creer que su padre va a castigarle
cortando su pene. A consecuencia del miedo, el niño reprime el deseo sexual
de poseer a su madre. Si el complejo de Edipo se resuelve adecuadamente, el
niño reemplaza sus anhelos sexuales hacia su madre a través de formas

socialmente más aceptables de afecto. Desarrolla la identificación con su
padre, decidiendo que si no puede vencer a su padre, se unirá a él.
Aunque Freud no describió tan detalladamente la fase fálica femenina , un
equivalente femenino al complejo de Edipo se conoce por el complejo de
Eiectra. Eí primer objeto de deseo de ía niña es su madre, pero este amor se
transfiere al padre durante esta fase. La niña desarrolla sentimientos- negati-
vos hacia la madre pero cuando descubre que no puede competir por la aten-
ción de su padre, se identifica con ella asumiendo algunas características de su
comportamiento.
Durante este período se desarrolla el superyo, el constructo que hace
referencia al control interno o a los ideales que guían la conducta del indivi-
duo. Durante la fase fálica existe un conflicto entre los impulsos del ello y del
superyo. El ello es la parte de la personalidad, presente en el nacimiento, que
es ciega, exigente e insistente. Su función consiste en eliminar la tensión y
volver a la homeóstasis. El superyo es la parte de la personalidad que repre-
senta el propio sistema moral, la lucha por la perfección y no por el placer. El
Yo se dedica a la tarea de mediatizar entre la realidad extema y las demandas
internas. El Yo constituye todos los modelos de pensamiento usados por los
individuos para alcanzar sus metas y para defender sus auto-conceptos.
Como éste es un pen'odo de formación consciente, un peligro crítico es el
adoctrinamiento de actitudes morales rígidas e irreales por parte de los proge-
nitores. Además, si los padres manifiestan una actitud negativa hacia la cre-
ciente conciencia sexual del niño, los niños aprenden que sus impulsos
sexuales son dañinos y que su curiosidad por las cuestiones sexuales es ina-
ceptable. En consecuencia, se sienten culpables de sus propios impulsos natu-
rales, con miedo a formular preguntas, piensan a solas y tienden a aceptar a
ciegas las respuestas de sus progenitores. Los impulsos sexuales y el interés
por las cuestiones sexuales provoca ansiedad y por lo tanto se reprime. Esta
negación de la propia sexualidad establecida en esta edad se transporta hasta
el estadio adulto y normalmente conduce a conflictos, culpabilidad, remordi-
mientos y auto-condena. Otro de los peligros críticos es que los padres sean
extremadamente permisivos al enseñar valores o que su modelo sea muy esca-
so. Tales padres pueden enseñar a sus hijos a proceder estrictamente bajo su
propia responsabilidad y a ignorar cualquier sentido de atención a otros. Por
lo tanto, en un extremo se hallan aquellos individuos cuya conciencia es puni-
tiva y en el otro extremo las personas cuya conciencia está lamentablemente
ausente. Los últimos son individuos sociopáticos cuyas principales caracterís-
ticas de personalidad incluyen una visible carencia de desartollo ético o moral
y la incapacidad de comportarse de acuerdo con un marco de valores sociales.
La teoría psicoanalítica proporciona una perspectiva para entender las diferen-
cias entre estos dos extremos del desarrollo de la moralidad.
Erikson por otra parte, manifiesta que la tarea básica de los años
preesco-lares consiste en establecer un sentido de la competencia e iniciativa.
Este es el momento para prepararse psicológicamente para el desempeño de
actividades que tienden a desarrollar una imagen extema positiva
caracterizada por la capacidad para iniciar y sostenerse. Pero, si no se les
permite adoptar como mínimo algunas de sus propias decisiones o si sus
decisiones son ridiculizadas, pueden desarrollar un sentido de la culpabilidad
ante la propuesta de iniciativas. Normalmente, evitarán adoptar una actitud
activa y dejarán que sean otros quienes decidan por ellos.
¿Cuáles son las características de las personas que disponen de un sentido
de la iniciativa?. Les gusta aceptar nuevos retos, tienden a establecer metas y
hacer lo necesario para alcanzarlas, se motivan solos, disponen de niveles
altos de energía, disponen de una idea clara de adecuación personal y cuentan
con un sentido equilibrado de la ética sin ser excesivamente moralistas
(Hamachek, 1988).
IMPLICACIONES PARA EL TRABAJO GRUPAL. Los dramas de Edipo

y Electra se presentan en la terapia grupal. Los miembros pueden proyectar
en el terapeuta el ideal de progenitor que posteriormente puede ser eliminado
por los mordaces ataques. La competitividad por la atención y el afecto del
terapeuta es otro patrón corriente cuyas raíces se encuentran en este estadio,
como también lo es el excesivo temor a la desaprobación del terapeuta
(comunicación personal, William Blau, 25 de Febrero, 1992).
En los grupos que dirigimos mis colaboradores y yo, hemos observado
como tema general el de querer simbólicamente sustituir al progenitor del
mismo sexo, de tal forma que el progenitor del sexo contrario pueda ser el
objeto de atención. Otros temas incluyen el deseo de ser reconocido y valora-
do por el progenitor del sexo opuesto, sentimientos de atracción hacia el pro-
genitor del sexo opuesto y luchas con el progenitor del mismo sexo.
En la mayoría de los grupos terapéuticos, los participantes luchan con
aspectos relacionados con la identidad-rol sexual. Muchos individuos han
incorporado nociones estereotipadas del significado de ser una mujer o un
hombre y consecuentemente han reprimido muchos de sus sentimientos que
no coinciden con dichos estereotipos. El grupo puede ser el lugar donde los
individuos desafíen tales perspectivas restrictivas y lleguen a ser más plenos.
Por problemas relacionados con los impulsos sexuales, las actitudes, valo-
res y conducta se mantienen en privado con mucha frecuencia, y las personas
se sienten muy solas con sus problemas sexuales. Los grupos ofrecen la posi-
bilidad de expresar abiertamente estos conflictos, corregir los aprendizajes
erróneos, elaborar los sentimientos y sucesos reprimidos y empezar la formu-
lación de una nueva perspectiva de uno mismo como ser sexuado femenino o
masculino. Quizá la función más importante del gmpo es que proporciona a
212 EL ENFOQUE PSICOANALfTICO DE GRUPOS
los clientes el permiso de tener sentimientos y hablar honestamente sobre

ellos.
Estadio 4: Edad Escolar - Laboriosidad versus Inferioridad (6

a 12 Años)
Los freudianos denominan a este período fase de latencia. Tras el torrente

de impulsos sexuales de los años precedentes, este período es relativamente
inactivo. Se produce un declive de los intereses sexuales, que son reemplaza-
dos por intereses escolares, en los compañeros, en los deportes y en una gran
variedad de actividades. Alrededor de los 6 años de edad, los niños empiezan
a buscar sus nuevas relaciones.
Erikson subraya el aspecto activo y no latente de este estadio y las tareas
psicosociales que deben efectuarse en este período para que el desarrollo del
niño sea sano. Los niños necesitan ampliar su comprensión del mundos físico
y social y continuar desarrollando una identidad/rol sexual apropiada. Deben
formar también valores personales, participar en tareas sociales, aprender a
aceptar a las personas diferentes a ellos y adquirir las destrezas básicas nece-
sarias para la escolarización. Según Erikson, la principal tarea de los niños de
esta edad es el logro de un sentido de la laboriosidad ya que un fracaso en su
consecución produce un sentimiento de inadecuación e inferioridad. La labo-
riosidad hace referencia al establecimiento y consecución de metas personal-
mente significativas. Si los niños fracasan en esta tarea, es probable que no se
sientan adecuados como adultos y los siguientes estadios evolutivos se verán
negativamente influidos.
Las personas que disponen de un sentido de la laboriosidad disfrutan
aprendiendo, sienten curiosidad, experimentan con nuevas ideas y llegan a
nuevas síntesis, se excitan cuando son productivos, se enorgullecen al efec-
tuar con éxito alguna cosa, aceptan la crítica de forma no defensiva y son per-
sistentes (Hamachek, 1988).
IMPLICACIONES PARA EL TRABAJO CRUPAL. A continuación se

presentan algunos de los problemas originados en este estadio que los tera-
peutas pueden encontrar en los clientes: auto-concepto negativo, sentimientos
de inadecuación relacionados con el aprendizaje, sentimientos de inferioridad
al establecer relaciones sociales, conflictos de valores, una identidad/rol
sexual confusa, falta de voluntad para hacer frente a nuevos retos, dependen-
cia y falta de iniciativa.
Para observar el modo en que el conocimiento de los problemas y dilemas
de este estadio pueden ayudar en el proceso terapéutico consideremos el caso
de un paciente con sentimientos de inferioridad. Raquel teme tanto el fracaso
que no acude al colegio porque está convencida de que nunca podrá lograrlo.
En el grupo puede ser estimulada para ver las posibles conexiones entre sus
sentimientos de inadecuación y algunos sucesos que ocurrieron cuando se
hallaba en la escuela primaria. Quizá sufrió algunas experiencias de aprendi-
zaje negativas como la manifestación pública o privada de alguno de sus pro-
fesores de que ella era una estúpida y no podía aprender. Mientras que Raquel
no pueda superar sus sentimientos no podrá satisfacer las demandas del cole-
gio, probablemente deberá volver a los sucesos traumáticos de su niñez, revi-
virlos y expresar el dolor que entonces sintió. Con el apoyo del grupo puede
experimentar otra vez muchos de sus sentimientos enterrados y empezar a
observar desde una perspectiva diferente los acontecimientos pasados. En
algún momento llegará a la conclusión de que no debe abandonar su carrera
académica ahora a consecuencia de algún suceso que ocurrió en la escuela.
Raquel puede ser dañada más que ayudada por la experiencia grupal salvo
que reconozca su patrón de inferioridad en su vida, que será revivido en el
grupo. Ella podría temer también el fracaso como miembro. Dada su dinámi-
ca, es probable que se disponga a fracasar y que influya sobre los miembros
restantes para que la consideren como un fracaso y como un "rechazo del
grupo". Si el resto de los miembros comparten sus sentimientos negativos
sobre su implicación en el grupo, se puede generar un círculo vicioso difícil
de romper. Yalom (1985) cita con pruebas demostrables que un miembro que
no es aceptado como válido por los miembros (o por sí mismo) puede ser
dañado por la experiencia grupal. Es importante que los miembros aprendan a
reconocer los patrones que se originaron durante su niñez y que inevitable-
mente se repetirán en el grupo.
Estadio 5: Adolescencia - Identidad versus Confusión de Roles

(12 a 18 Años)
La adolescencia es un estadio de transición entre la niñez y la vida adulta.

Es un período en el que continuamente se prueban los límites, se rechazan los
lazos de dependencia y se establece una nueva identidad. Sobre todo es un
período de conflicto, especialmente entre el deseo de prescindir del control
parental y el temor de adoptar decisiones independientes y vivir las conse-
cuencias.
En la teoría freudiana la última fase psicosexual, denominada fase genital,
es la más larga y comprende a partir de la adolescencia; empieza en el
momento de la pubertad y dura hasta la implantación de la senectud, momen-
to en el cual el individuo tiende a regresar a estadios anteriores. En esencia.
Freud observó el período evolutivo comprendido entre el nacimiento y los
primeros 5 años de vida como los cimientos sobre los que posteriormente se
construirá el desarrollo de la personalidad. Tal fue así que se centró en este
período y no prestó demasiada atención a los sucesos de la niñez tardía o a
los del período adulto. Erikson retomó este tema en el momento donde lo
dejó Freud y dedicó mucha atención a los últimos estadios, especialmente a
la adolescencia. El autor consideró la crisis que caracteriza a la adolescencia,
la crisis de identidad, como la más importante de la vida.
¿A qué se refiere Erikson con crisis de identidad?. El autor considera que
la mayoría de los conflictos de la adolescencia se relacionan con el desarrollo
de una identidad personal. Los adolescentes luchan por definir quiénes son,
hacia dónde van y cómo conseguirán llegar allí. Debido a los múltiples cam-
bios que se producen en este período, fi'sicos y sociales así como por las diver-
sas presiones sociales, muchos adolescentes presentan dificultades para
encontrar una identidad estable. Experimentan presiones del centro educativo,
de los padres, de sus compañeros de grupo, de los miembros del otro sexo y de
la sociedad en general y estas demandas son frecuentemente conflictivas. En
medio de esta tormenta, el adolescente debe decidir por cuál de estas variadas
expectativas opta. Si el adolescente fracasa, se produce la confusión de roles,
y la persona carecerá de fines y dirección en los siguientes años de su vida.
¿Cuáles son algunas de las características conductuales de las personas
que disponen de un sentido de la identidad?. Estas personas cuentan con un
auto-concepto estable, una sensación clara de las metas, son menos suscepti-
bles a la presión de sus compañeros, normalmente se aceptan a sí mismos,
son capaces de adoptar decisiones sin vacilar, asumen la sensación de respon-
sabilidad por lo que suceda con ellos y son capaces de intimar física y
emo-cionalmente con individuos seleccionados sin sentirse perdidos ellos
mismos (Hamachek, 1988).
Otra de las tareas difíciles y portadoras de ansiedad que deben efectuar los
adolescentes consiste en clarificar e integrar los valores propios en un sistema
orgánico que sea personalmente significativo. Con el fin de desarrollar una
filosofía personal de la vida, los adolescentes deben tomar decisiones corres-
pondientes a diversos aspectos: ética y moralidad, sexualidad, creencias reli-
giosas, expectativas en la vida, valores en las relaciones íntimas, educación y
profesión. Al enfrentarse a estos retos los jóvenes necesitan modelos adecua-
dos porque la mayoría de los valores no se aprenden por instrucción directa
sino mediante el contacto con personas que inspiran con el ejemplo. A menu-
do los modelos son inadecuados o incluso inexistentes. Los adolescentes son
especialmente conscientes de la doble moral de los adultos y su tolerancia a
la falsedad es muy baja. Están más influidos por lo que observan que por lo
que les dicen que deben hacer.
IMPLICACIONES PARA EL TRABAJO CRUPAL. En mis grupos se dedi-

ca una gran parte del tiempo a la exploración y resolución de los conflictos de
dependencia/independencia que son tan característicos de la adolescencia. El
proceso de separación e individuación constituye uno de los factores centrales.
En el grupo terapéutico los adolescentes pueden sentir la necesidad de exami-

nar un período anterior del desarrollo y la conexión con los otros significati-
vos. El terapeuta del grupo puede ser el objeto de la transferencia durante un
tiempo permitiendo que los miembros proyecten sentimientos sobre él y ayu-
dando a los miembros a elaborar los aspectos pendientes del pasado.
En algunos momentos uno o más miembros manifestaban una actitud
rebelde hacia el terapeuta. Aunque desafiar al terapeuta es señal de progreso
hacia la independencia, atacar al terapeuta también puede ser síntoma de
rebeldía contra los padres o contra cualquier autoridad. Podría ser el intento
de asesinar psicológicamente al terapeuta, lo cual es un ejemplo de la recapi-
tulación de los temas adolescentes dentro del contexto grupal. Es fundamental
que los terapeutas sean conscientes de sus propias dinámicas, especialmente si
se confrontan a los miembros. Los terapeutas deben diferenciar entre las con-
ductas rebeldes y las desafiantes que muestran los miembros.
Algunos miembros del grupo reviven su adolescencia en el grupo y a
menudo atraviesan experiencias que evitaron durante aquel momento. Por
ejemplo, pueden haber dejado a otros la posibilidad de decidir por ellos. En el
grupo llegan a ser conscientes del modo en que han abandonado la
auto-dirección en favor de la comodidad que supone la dirección ajena. A
través de un proceso de reaprendizaje, los miembros son activos para
recuperar el mando de sus propias vidas.
La terapia grupal es especialmente apropiada para los adolescentes. Pro-
porciona un foro donde pueden expresar y explorar los sentimientos
conflicti-vos y descubrir que no están solos con dichos conflictos. El grupo
permite cuestionarse abiertamente y modificar los valores y da la oportunidad
para poner en práctica las destrezas comunicativas con los compañeros y
adultos. Los adolescentes en un contexto seguro, pueden experimentar con la
realidad, probar sus límites, expresarse y ser escuchados.
Los problemas no resueltos de la adolescencia se manifiestan en muchas
de las cuestiones que los adultos plantean en el grupo. En la mayoría de los
grupos que he dirigido uno de los temas más persistentes es la búsqueda de la
idenddad: "¿Quién soy?, ¿Cómo llegué a este camino?, ¿Qué represento real-
mente?, ¿Hacia dónde me dirijo y cómo llegaré allí?, ¿Si consigo llegar, qué
implicará?". Hasta que los adultos reconozcan este aspecto inacabado de sus
etapas anteriores no pueden satisfacer los dilemas presentados en los siguien-
tes estadios vitales.
Estadio 6: Fase de Juventud Adulta - Intimidad versas Aislamiento (18

a 35 Años)
Desde el punto de vista de Erikson, las personas logramos introducimos en el

estadio adulto cuando se han logrado dominar los conflictos de la adolescen-
cia y se ha establecido una identidad personal firme. Durante el sexto período

(entre los 18 y los 35 años), nuestro sentido de la identidad se pone a prueba
otra vez con el dilema que se produce entre la intimidad y el aislamiento.
Una característica esencial de la persona psicológicamente madura es la
capacidad para establecer relaciones íntimas. Para lograr intimidad real con
los otros necesitamos confiar en nuestra propia identidad porque la intimidad
conlleva compromiso y la capacidad para compartir nuestra propia
centra-ción. El fracaso en la consecución de la intimidad conduce a la
alienación y al aislamiento. Durante este período las personas se interesan
también por los intereses propios, por establecerse en una ocupación y por
labrar un estilo de vida satisfactorio. Es el momento de los sueños y los
planes de vida pero también de la productividad.
IMPLICACIONES PARA EL TRABAJO CRUPAL. En muchos grupos

con miembros adultos se dedica un tiempo considerable a examinar las prio-
ridades de los participantes. Estos luchan contra los problemas de la intimi-
dad interpersonal, comentan sus sueños insatisfechos, se cuestionan el
significado de su trabajo, se preguntan por el futuro y reevalúan los patrones
de sus vidas para determinar los cambios que deben realizar. Quizá el princi-
pal valor del grupo para las personas implicadas en estas batallas es la opor-
tunidad de revisar sueños y planes de vida y decidir el grado en que sus vidas
cumplen estas aspiraciones. Si la diferencia es grande, se sugiere a los partici-
pantes que busquen formas para modificar la situación.
Normalmente, los jóvenes adultos plantean en el grupo problemas referi-
dos a la convivencia con otra persona y a la formación de una familia. El
aspecto central de este período es la crisis de intimidad, un conflicto entre la
necesidad de mantener un sentido de la individualidad propia separada del
resto y la necesidad de establecer relaciones íntimas. La resolución satisfacto-
ria de la crisis de intimidad conlleva el logro del equilibrio entre el cuidado
de uno mismo y el interés activo por los demás. Aquellos que fracasan en la
consecución de este equilibrio se centran exclusivamente en las necesidades
ajenas, abandonando sus propias necesidades, o se centran tanto en sí mismos
que no dejan espacio para el cuidado de los demás. Evidentemente, la capaci-
dad del joven adulto para establecer relaciones interpersonales está fuerte-
mente influida por los acontecimientos vividos con anterioridad.
El modo en que los miembros manejan la intimidad en el seno del grupo
revela los patrones de acercamiento y distanciamiento que aprendieron
durante este período. Muchas personas tienen dificultades para establecer
vínculos cercanos con otras personas. Este patrón de incomodidad y temor a
dar y recibir amor y afecto tenderá a hacerse visible en las sesiones grupales.
El grupo es el lugar ideal para que los miembros con dificultades de intimi-
dad reconozcan y afronten sus temores. Si los miembros no son conscientes
de sus tendencias a mantenerse alejados del resto, fácilmente podrían intentar

amoldar el grupo terapéutico a semejanza del grupo de su familia de origen,
la cual se posicionaba en contra de la intimidad.
Estadio 7: Fase Adulta - Generatividad versas Estancamiento

(35 a 60 Años)
El séptimo estadio se caracteriza por la necesidad de ir más allá de noso-

tros mismos y nuestras familias inmediatas e implicarse en la ayuda y guía de
la nueva generación. Los años de madurez pueden ser el período más produc-
tivo de nuestras vidas, pero también puede conllevar la dolorosa experiencia
de enfrentarse a la discrepancia entre lo que establecimos como meta en
nuestra juventud y lo que realmente hemos logrado.
Erikson considera que el estímulo del crecimiento continuado durante este
estadio reside en el conflicto entre la generatividad y el estancamiento. La
generatividad es un concepto amplio que se manifiesta en la capacidad para
amar bien, trabajar bien y divertirse bien. Si las personas fracasan en la con-
secución de un sentido de la competencia personal, empiezan a estancarse y a
morir psicológicamente. Cuando alcanzamos la mediana edad, somos más
conscientes del carácter inevitable de la muerte. Esta conciencia de la morta-
lidad es una de las características centrales de la crisis de la mitad de la vida e
influye sobre las evaluaciones que hacemos de nuestras vidas. Por primera
vez nos enfrentamos al hecho de no lograr aquello que esperábamos hacer, de
no haber vivido de acuerdo con nuestras expectativas anteriores.
IMPLICACIONES PARA EL TRABAJO CRUPAL. Los cambios que se

producen durante este estadio vital así como las crisis y conflictos que los
acompañan representan oportunidades muy útiles para el trabajo grupal. Los
participantes se enfrentan a nuevas evaluaciones, ajustes y elecciones con el
fin de iniciar nuevas posibilidades y alcanzar nuevos niveles de significado.
Por ejemplo, la mayoría de los padres deben adaptarse al abandono de sus
hijos. Si se centran en exceso en los esfuerzos que hicieron por sus hijos,
ahora deberán adoptar otros objetos para adquirir el sentido de finalidad o
satisfacción en la vida. Los participantes del grupo buscan nuevas formas
para hallar metas productivas. El conocimiento del desarrollo adulto permiti-
rá al terapeuta fijarse en aquellos que se sienten desesperanzados durante este
período, y ayudarles a vencer la idea destructiva de "Esto es todo lo que me
ha dado la vida". Es necesario que el terapeuta disponga de las destrezas y
del interés suficientes para impulsar a las personas hacia la búsqueda de nue-
vos significados y a "inventarse a sí mismos" a través de nuevas formas.
Estos aspectos evolutivos son útiles para el progreso grupal y para la com-
prensión de la conducta de los miembros en situaciones extemas al grupo.
Estadio 8: Fase de Madurez - Integridad versus Desesperación
El octavo y último estadio de la vida confronta al individuo con tareas

evolutivas cruciales como la adaptación a la muerte del cónyuge o de amigos,
el mantenimiento de intereses externos, la adaptación a la jubilación y la
aceptación de pérdidas en las capacidades físicas y sensoriales. Pero la princi-
pal tarea del último estadio es la revisión del pasado y la extracción de con-
clusiones.
Según Erikson, la resolución satisfactoria de la crisis básica de este esta-
dio, el conflicto entre la integridad y la desesperación, depende del modo en
que la persona recapacite sobre su pasado. La integridad del Yo la consiguen
sólo aquellos miembros que se arrepienten de pocas cosas, que consideran
que han sido productivos y que sus vidas han merecido la pena y que sienten
que han manejado sus fracasos y éxitos satisfactoriamente. No están obsesio-
nados por lo que podrían haber sido y son capaces de obtener satisfacción de
lo vivido. Consideran la muerte como una parte del proceso vital y aún pue-
den hallar significado y satisfacción en el tiempo que les queda.
El fracaso en la consecución de la integridad del Yo conduce a los senti-
mientos de desesperación. Las personas con esta perspectiva son constante-
mente conscientes de los asuntos pendientes, anhelan disponer de otra
oportunidad en la vida que saben que no tendrán y no pueden aceptar la idea
de morir porque han desperdiciado sus vidas. Consecuentemente, se sienten
desesperados.
IMPLICACIONES PARA EL TRABAJO CRUPAL. Como señala

Burnsi-de (1984) en su excelente obra Working with the Elderly: Group
Processes and Techniques, los grupos de ancianos son cada vez más
frecuentes. La autora describe diversos grupos formados para satisfacer
exclusivamente las necesidades de los ancianos. Por ejemplo, los grupos
orientados a la realidad están diseñados para ancianos que han sido
diagnosticados de algún síndrome cerebral crónico. Los grupos de terapia de
remotivación se centran en aspectos específicos de interés para los
participantes. Los grupos de recuerdo ayudan a las personas mayores a
recordar y reconstruir el pasado. Los grupos terapéuticos examinan los
problemas comunes a los ancianos, proporcionan un medio que les apoya,
potencian el sentido de pertenencia y ofrecen oportunidades para comprobar
la realidad.
Para trabajar satisfactoriamente con un grupo de ancianos el terapeuta
debe tener en cuenta las limitaciones básicas de sus recursos para cambiar sin
adoptar una actitud fatalista que reforzaría su sensación de indefensión. Los
terapeutas que dirigen grupos de ancianos deben tener expectativas realistas.
Aunque los cambios drásticos de la personalidad son improbables, puede pro-
ducirse un cambio, a veces pequeño y sutil, con un impacto significativo y
TEORÍA Y PRACTICA DE I.A TERAPIA CRUPAL 219
beneficioso en los participantes (Corey & Corey, 1992). Burnside (1984)

señala que el trabajo grupal con los ancianos requiere más estructura y direc-
ción que el trabajo con grupos de otra edad. Los terapeutas deberán diseñar
métodos que proporcionen apoyo y ánimo a los ancianos que presentan pro-
blemas físicos y psíquicos especiales. Uno de los elementos más importantes
del trabajo grupal con los ancianos es, en opinión de Burnside, la comunica-
ción prudente y efectiva entre el terapeuta y los miembros.
Los aspectos más sobresalientes de este estadio de la vida deben ser consi-
derados no sólo por los terapeutas que trabajan con ancianos, sino también
por aquellos que trabajan con adultos de mediana edad y con jóvenes. A
menudo las personas jóvenes expresan un temor a envejecer. En la medida
que ven pasar los años, sienten el aumento de la presión del deseo de hacer
algo en sus vidas. Algunos se preocupan por la soledad en la vejez y otros por
la dependencia económica o física. Los terapeutas de grupo pueden ayudar a
estas personas a percatarse de que quizá el único modo de manejar constructi-
vamente estos temores es prepararse ahora para obtener una vida satisfactoria
al envejecer. Una buena forma de empezar consiste en preguntar a los partici-
pantes: "¿Qué te gustaría ser capaz de decir sobre tu vida cuando llegues a la
vejez?". La respuesta de los miembros a esta pregunta (a sí mismos y a los
restantes del grupo) puede dictar las decisiones que deben adoptar ahora y los
pasos específicos que deben dar para lograr un sentido de integridad en la
vejez.
TENDENCIAS CONTEMPORÁNEAS EN LA TEORÍA

PSICOANALÍTICA DE GRUPOS
La teoría psicoanalítica, en vez de ser cerrada o estática, evoluciona cons-

tantemente. Las ideas de Freud se basan en un ello psicológico, caracterizado
por conflictos referentes a la gratificación de las necesidades básicas. Poste-
riormente, los autores de la escuela psicosocial se alejaron de la posición
ortodoxa de Freud y contribuyeron al crecimiento y expansión del movimien-
to psicoanalítico incorporando las influencias de la cultura y el entorno social
en la personalidad. Posteriormente otros autores, Erikson entre ellos, elabora-
ron el concepto de Yo psicológico, con su influencia sobre el desarrolló psi-
cosocial a lo largo de la vida. Strupp (1992) manifiesta que la noción del
conflicto inconsciente es aún fundamental para el pensamiento
psicodinámi-co. Sin embargo, en la actualidad se dedica más atención a las
estructuras internas de personalidad que están perceptiblemente influidas por
experiencias con las figuras significativas de la infancia y niñez. Strupp señala
que el complejo de Edipo no se considera ya un fenómeno universal. Por el
contrario, se ha aumentado el interés por las perturbaciones y atrofias en la
infancia y niñez que se derivan de las deficiencias en la relación madre/hijo.
Teoría de las Relaciones de Objeto
La evolución de la teoría y práctica psicoanalítica no ha cesado con el

desarrollo de la perspectiva psicosocial. La década de los 70 se caracterizó
por una nueva tendencia en el pensamiento psicoanalítico. Estos nuevos enfo-
ques se denominan algunas veces en términos de psicología del Yo y teoría
de las relaciones objétales. Las relaciones de objeto son relaciones interperso-
nales según se representan intrapsíquicamente. El término objeto fue emplea-
do por Freud para hacer referencia a aquello que satisface una necesidad o a
una persona significativa o cosa que es el objeto o blanco de nuestros senti-
mientos o impulsos. Se utiliza indistintamente con el término otro para refe-
rirse a una persona importante con quien se vincula el niño, y después el
adulto. Durante los primeros momentos de la vida, el niño no se percibe
como separado; el Yo y el otro están fusionados. El proceso de
separación/individuación se inicia cuando el niño percibe que el placer y la
incomodidad están relacionados con objetos externos a él. El niño en este
estadio desarrollará normalmente un reconocimiento parcial del pecho de la
madre antes de reconocerla como persona completa.
Los psicoanalistas clásicos mantienen que los niños en proceso de desa-
rrollo perciben a los otros como objetos para la gratificación de sus necesida-
des más que como individuos con una identidad separada. Por el contrario,
los psicoanalistas contemporáneos mantienen que incluso los niños muy
jóvenes se implican en un mundo interpersonal (Stern, 1985). Prácticamente
todos los psicoanalistas creen que existe una continuidad en el desarrollo del
Yo/relaciones con otros, desde el nacimiento hasta la implicación madura con
otras personas. De este modo, las relaciones objétales son relaciones interper-
sonales que se forman a través de las interacciones cotidianas de los indivi-
duos. Relacionarse con los otros como objetos en el sentido primitivo o
infantil representa un fracaso de la individuación. Las teorías de las relacio-
nes objétales difieren del psicoanálisis ortodoxo, no obstante algunos teóricos
tratan de integrar las tendencias progresivamente divergentes que caracteri-
zan a esta escuela de pensamiento (St. Clair, 1986).
Estas tendencias teóricas contemporáneas del pensamiento psicoanalítico
se centran en las secuencias evolutivas pronosticables, en las cuales las expe-
riencias tempranas del Yo se modifican en relación a la creciente conciencia
de los otros. Una vez establecidos los patrones Yo/otros, se supone que influ-
yen sobre las posteriores relaciones interpersonales. Esta influencia se produ-
ce a través de un proceso de búsqueda del tipo de relaciones que más se
acerca al patrón establecido por las primeras experiencias. Por ejemplo, las
personas que son excesivamente dependientes o excesivamente independien-
tes pueden estar repitiendo patrones de relación que establecieron con su
madre cuando eran bebés (Hedges, 1983). Estas nuevas teorías proporcionan
un conocimiento sobre el modo en que el mundo interior del individuo puede

ocasionar dificultades en su mundo actual y en sus relaciones (St. Clair,
1986).
Perspectiva de Mahler sobre el Desarrollo Inicial
Mahler (1968) es una figura clave en la evolución del enfoque de las rela-
ciones objétales. La autora centró sus estudios en las interacciones entre el
niño y la madre durante los tres primeros años de vida y formuló teorías
sobre los sucesos intrapsíquicos de estos primeros años. Mahler cree que el
individuo empieza en un estado de fusión psicológica con la madre y progresa
gradualmente hacia la separación. La crisis y residuos pendientes del primer
estadio de fusión, así como los progresos de la individuación, tienen una
profunda influencia en las relaciones posteriores. Las relaciones objétales en
los estadios posteriores se construyen sobre la búsqueda del niño de recone-
xión con la madre (St. Clair, 1986).
El desarrollo psicológico puede ser considerado como la evolución de la
forma en que los individuos se diferencian a sí mismos de los otros. En el tra-
bajo grupal los participantes pueden experimentar la reproducción de los
patrones infantiles en sus interacciones presentes. Por ejemplo, un miembro
del grupo que parece muy implicado con los otros en una de las sesiones
puede parecer distante y alejado en la siguiente, haciendo que el resto se pre-
gunte qué sucedió con el nivel de trabajo que parecía haber logrado. Este
patrón podría reproducir lo que Mahler denomina la "ambivalencia" de un
niño que retrocede y avanza entre el deseo de ser mantenido por la madre y el
de ser libre para moverse y explorar.
Manejo de Personalidades Narcisistas y Límites
Probablemente los desarrollos más recientes y significativos de la teoría

psicoanalítica se refieren a los desajustes de las personalidades narcisistas y
límites. Las características fundamentales de la personalidad límite son la
opinión inestable de uno mismo y la inestabilidad en las relaciones con los
otros. Las características más perceptibles del desajuste narcisista son un
patrón generalizado de grandiosidad, hipersensibilidad a las evaluaciones de
los otros y la falta de empatia. Ambos patrones de personalidad se afianzan al
principio de la vida adulta. Los teóricos más importantes en este área son
Kemberg (1975, 1976) y Kohut (1971, 1977, 1984). Kohut mantiene que las
personas son más sanas y mejores cuando pueden sentir la independencia y la
vinculación, alegrándose de sí mismos y también siendo capaces de valorar a
otros.
Desde la perspectiva de la teoría de las relaciones objétales, se ha aporta-

do una nueva vía para la comprensión de los desajustes de personalidad.
Según St. Clair (1986), los desajustes narcisistas y límites parecen ser el
resultado de traumas y desórdenes evolutivos durante el período de la separa-
ción/individuación. Sin embargo, las manifestaciones completas de la perso-
nalidad y síntomas conductuales tienden a desarrollarse en la adolescencia y
en el inicio del estadio adulto. Los síntomas narcisistas y límites como el sen-
timiento de omnipotencia, escisión (un proceso defensivo que consiste en
mantener separados los sentimientos incompatibles) y las ideas de grandiosi-
dad son manifestaciones conductuales de las tareas evolutivas que han sido
interrumpidas o no completadas anteriormente.
IMPLICACIONES PARA EL TRABAJO CRUPAL CON LA PERSONA-

LIDAD LÍMITE. Un desajuste de personalidad límite se manifiesta mediante
la crisis de irritabilidad, actos auto-destructivos, agresividad impulsiva y
cambios de humor extremos. Las personas con dinámicas límites experimen-
tan normalmente períodos prolongados de desilusión interrumpidos por eufo-
rias ocasionales. Las relaciones interpersonales son a menudo intensas e
inestables, con marcados cambios de actitud a lo largo del tiempo. Frecuente-
mente se producen conductas impulsivas e imprevisibles que pueden ocasio-
nar daño físico. El desajuste en la identidad se manifiesta generalmente por la
incertidumbre sobre factores vitales relacionados con la propia imagen, la
orientación sexual, la elección de la profesión y las metas a largo plazo.
Kemberg (1975) describe el síndrome incluyendo además una falta de identi-
dad clara, una falta de comprensión profunda de los otros, un escaso control
de impulsos y una incapacidad para tolerar la ansiedad. En los últimos años
se han clarificado las ideas sobre los individuos con dinámicas límites, espe-
cialmente debido al trabajo de Kernberg y otros teóricos. Las personalidades
límites pueden estar más desorganizadas que las neuróticas pero más integra-
das que las de los psicóticos. Las personas que manifiestan dinámicas límites
no han logrado completar la separación/individuación y tienden a disponer de
una estructura de personalidad primitiva y caótica.
Uno de los supervisores de este capítulo (William Blau, comunicación
personal, 25 Febrero, 1992) señala que el diagnóstico de personalidad límite
se aplica en los entornos clínicos de modo casi generalizado. Aunque tal
diagnóstico se refería originalmente a los individuos que ocupan el intervalo
entre la neurosis y la psicosis, el diagnóstico se aplica en la actualidad a
muchas personas que cuentan con una noción de realidad completamente
intacta pero con serios problemas en las áreas freudianas clásicas de amor y
trabajo. Blau cree que estos clientes son sumisos al tratamiento aunque sus
dificultades pueden ser más complejas de resolver que la simple neurosis por-
que están incrustados en patrones de personalidad relativamente permanen-
tes. El autor prefiere referirse a "dinámicas" límites que a "personalidades"

límites.
En el trabajo grupal estas dinámicas límites aparecen a menudo en la
experiencia de contratransferencia con la sensación de que se "anda sobre
arenas movedizas" con uno de los miembros. En este sentido la idea de
Mah-1er sobre la fase "simbiótica" del proceso de separación/individuación
puede ayudamos a comparar al cliente potencialmente problemático con el
niño que parece esperar que la madre (o el terapeuta) se adapte exactamente a
su sentimiento o necesidad momentánea y que está preparado para estallar de
ira ante cualquier señal de fracaso en la consecución de esta adaptación.
Al trabajar con clientes límites procedentes de minorías étnicas,
Comas-Diaz y Minrath (1985) han encontrado que es fundamental integrar el
modelo teórico psicoanalítico en el contexto sociocultural para obtener una
psicoterapia efectiva. Los factores socioculturales tienden a complicar la
dinámica límite, la cual se mueve alrededor de la dimensión de la identidad.
Muchos de estos clientes experimentan sentimientos prolongados de soledad
y existe además el sutil asunto de "¿A dónde pertenezco yo?". Como los
factores socioeconómicos y políticos impregnan la vida de estos clientes,
Comas-Diaz y Minrath manifiestan que los terapeutas deberían introducirse
en la vida del cliente como persona real y tratar de comprender la totalidad de
las circunstancias vitales que le rodean. Al parecer, estos aspectos de la
identidad pueden manejarse adecuadamente en la terapia grupal. Desde la
perspectiva psicoanalítica, el trabajo grupal consiste más en proporcionar
nuevas experiencias que en buscar el insight en los recuerdos pasados
Kretsch, Goren y Wasserman (1987) descubrieron que los individuos lími-
tes mostraban mejoras significativas y consistentes como consecuencia de su
implicación en una terapia grupal, especialmente en el área del funciona-
miento del Yo: "El grupo es un poderoso estimulante o un contexto más apro-
piado [que la terapia individual] para reconocer cambios visibles en el
funcionamiento del Yo" (p. 110).
Para Yalom (1985), la terapia grupal con clientes límites es coherente con
el estudio que acabamos de citar. Desde su perspectiva, el problema central
reside en el área de la intimidad y el grupo ofrece los factores terapéuticos de
cohesión y prueba de realidad. El autor añade que si estos individuos pueden
aceptar el feedback y las observaciones propuestas por los otros miembros y
si su conducta no es altamente molesta, el grupo puede ofrecerles un refugio
seguro del estrés diario. Aunque los individuos con dinámicas límites pueden
expresar necesidades y temores primitivos y caóticos, están continuamente
confrontados con la realidad a través del proceso grupal lo que les ayuda a
mantener estos sentimientos bajo algún tipo de control. Si el grupo empieza a
ignorar a los miembros límites, ellos asumen roles perversos y actúan en el
grupo haciendo fracasar la terapia.
IMPLICACIONES PARA EL TRABAJO CRUPAL CON PERSONALIDA-

DES NARCISISTAS. Los niños que carecen de la oportunidad de diferenciar
o idealizar a los otros al mismo tiempo que se enorgullecen de sí mismos
pueden sufrir posteriormente trastornos de personalidad narcisista. Este sín-
drome se caracteriza por un sentido exagerado de la importancia de sí mismo
y una actitud explosiva hacia los otros, que desempeña la función de enmas-
carar un auto-concepto frágil. Tales individuos tienden a mostrar una conduc-
ta exhibicionista, buscan la atención y admiración de los otros y tienden al
acaparamiento extremo. Fallas en el narcisismo también puede presentarse
como una baja auto-estima y la disposición excesiva a idealizar a otros (ver
Gabbard, 1990).
Kernberg (1975) caracteriza a las personas con dinámicas narcisistas
como centradas en sí mismas en sus interacciones con los demás, con una
gran necesidad de ser admiradas, poseedoras de afectos superficiales y mos-
trándose explosivas y a veces estableciendo relaciones parasitarias con otros.
Añade que los individuos con orientación narcisista tienen una vida emocio-
nal superficial, disfrutan poco salvo con los tributos ofrecidos por los otros y
tienden a despreciar a aquellos de quienes esperan pocas gratificaciones nar-
cisistas.
Existe también una tendencia creciente a considerar el narcisismo como
una carencia profunda de auto-estima. Kohut (1971) caracteriza a las perso-
nas narcisísticamente orientadas como individuos que están muy temerosos
del mantenimiento de su auto-estima y en posesión de sentimientos de vacío
y muerte. Estos individuos se hallan en constante búsqueda de alguien que
sirva como objeto para satisfacer su Yo hambriento. Kohut emplea el término
objeto del Yo para referirse a la persona que está siendo usada para potenciar
la auto-estima y la sensación de bienestar del narcisista. Estos clientes buscan
personas a quienes pueden admirar por su poder, porque sólo se sienten valio-
sos si se asocian con tales objetos del Yo. De cualquier modo, su vacío inter-
no no puede satisfacerse y la búsqueda de confirmación en otros no acaba
nunca. Estas personas tratan de fusionarse con objetos del Yo poderosos o
bellos. Por su sensación empobrecida del Yo y sus inciertos límites entre ellos
mismos y los otros encuentran dificultades para diferenciar entre sus propios
pensamientos y sentimientos y los pertenecientes a los objetos del Yo.
El terapeuta del grupo puede potenciar una sensación más sana de sí mis-
mos y un proceso de diferenciación más satisfactorio mediante interpretacio-
nes y reflejo empático de las decepciones narcisistas del cliente. La
presunción que subyace a esta intervención es que la diferenciación no ha
tenido éxito debido al fracaso de los esfuerzos infantiles por conseguir un
sentido del Yo a través del apropiado aprecio parental. Ahora el énfasis tera-
péutico puede estar en el reconocimiento de las decepciones cotidianas, pro-
moviendo así una nueva posibilidad de diferenciación manejable. Se pueden
producir momentos en los que la vulnerabilidad de la auto-estima de tales

clientes les haga sentirse derrotados por el fracaso de los otros miembros (o
del terapeuta) en apreciarlos segiín el modo que ellos desearían. Cuando el
terapeuta verbaliza esta decepción a cargo de un miembro del grupo, la heri-
da narcisista se maneja mejor, se reduce la necesidad del inflado (o desinfla-
do) defensivo y se potencia el progreso hacia una relación más genuina (J.
Michael Russell, comunicación personal, 13 Octubre, 1992).
Yalom (1985) comenta los problemas que surgen cuando las dinámicas
narcisistas participan en la terapia grupal. Normalmente presentan dificulta-
des para compartir el tiempo grupal, para comprender y empatizar con los
demás y para establecer relaciones con otros miembros. Estos clientes tienen
una necesidad constante de ser el centro de atención. A menudo evalúan al
grupo como poco útil debido a la cantidad de tiempo destinado a ellos y a la
cantidad de atención que reciben del terapeuta. Es probable que se sientan
aburridos o impacientes mientras trabajen los otros miembros y tratan siem-
pre de atraer hacia ellos el tema de la conversación. Estos individuos tienen
unas expectativas irreales sobre el resto de los miembros porque se sienten
especiales y creen merecer la atención del grupo aunque ellos no tienen nin-
guna voluntad de prestarles atención. Según Yalom, una de las principales
tareas del terapeuta consiste en manejar a tales miembros vulnerables en el
grupo. El terapeuta debe centrarse en la naturaleza de las fuerzas habituales,
tanto conscientes como inconscientes, que influyen sobre el modo en que los
miembros con rasgos narcisistas se relacionan con el resto de las personas del
grupo.
Perspectivas Futuras de la Terapia de Orientación Psicoanalítica
En un artículo que pronosticaba el futuro de la terapia psicodinámica,

Strupp (1992, p. 25) manifestaba que las diversas modiñcaciones del psicoa-
nálisis "han infundido una vitalidad y vigor renovados a la psicoterapia ".
Sugiere que este enfoque será sometido a más revisiones y que mantendrá su
interés por la terapia individual, grupal, de pareja y familiar. Aunque las teo-
rías psicodinámicas contemporáneas difieren considerablemente del énfasis
original que Freud dio a las pulsiones, los conceptos básicos de la motivación
inconsciente, la influencia del desarrollo infantil, la transferencia, la contra-
transferencia y la resistencia son aún centrales. Strupp manifiesta que las
prácticas basadas en el modelo clásico están en declive, por razones como el
compromiso temporal, el coste, las limitadas aplicaciones para una población
diversa de clientes y unos beneficios cuestionables. Reconoce que las realida-
des que surgen de la atención focalizada significarán un aumento del énfasis
en los tratamientos breves para trastornos específicos, con limitación de
metas y reducción de costes. Algunas de las tendencias y direcciones frecuen-
tes en la teoría y práctica psicodinámica que identiñca Strupp se resumen a

continuación:
* El énfasis del tratamiento ha variado desde el interés "clásico" por curar

las neurosis hasta los problemas del manejo terapéutico de los trastornos
crónicos de la personalidad, estados límites y trastornos de personalidad
narcisista. Existe también un movimiento en favor del desarrollo de tra-
tamientos específicos para trastornos concretos.
* Ha aumentado el interés por el establecimiento de una buena alianza
terapéutica desde el principio del curso de la terapia psicodinámica. Una
alianza de trabajo colaboradora se percibe como un factor clave relacio-
nado con un resultado terapéutico positivo.
* Existe un interés renovado en el desarrollo de terapias psicodinámicas
breves, fundamentalmente debido a las presiones sociales en favor de la
productividad y una buena relación coste-efectividad. Al parecer las
terapias de tiempo limitado recibirán una mayor atención en el futuro.
* La terapia psicodinámica en grupo es cada vez más famosa; ha recibido
amplia aceptación por múltiples razones: es más económica, proporcio-
na a los clientes oportunidades para aprender a funcionar en grupos y
ofrece una perspectiva única en la comprensión de los problemas y en su
elaboración terapéutica.
EVALUACIÓN DEL MODELO PSICOANALÍTICO
Contribuciones y Puntos Fuertes de este Enfoque
En mi opinión el enfoque psicoanalítico proporciona elementos de gran

valor. El modelo analítico presenta un marco de trabajo conceptual para la
comprensión de la historia del individuo y en este sentido, los terapeutas pue-
den aprender a pensar en términos psicoanalíticos incluso aunque no practi-
quen el psicoanálisis. Aunque algunas técnicas psicoanalíticas tengan poca
utilidad para el terapeuta de grupos, muchos conceptos analíticos ayudan a
explicar las dinámicas que operan en los individuos en particular y en el
grupo en general.
Es importante considerar el pasado para entender completamente las con-
ductas presentes. Muchos de los conflictos planteados en el grupo están
enraizados en las experiencias de la infancia. Aunque no sugiero que uno se
preocupe por el pasado para desenterrarlo y después cuestionarlo, considero
que ignorar la influencia del pasado conduce a un trabajo grupal superficial.
Comprender esta influencia concede a las personas un mayor control sobre su
conducta presente.
Otro concepto psicoanalítico que considero importante es la resistencia.
Incluso cuando los miembros participan en un grupo voluntariamente,

observo resistencias tenaces, especialmente durante el inicio del proceso
grupal. Estas resistencias son manifestaciones de diversos temores y salvo
que sean manejadas no son eliminadas. De hecho, normalmente pido a los
miembros que manifiesten públicamente las formas en que esperan que su
propia resistencia interfiera en el trabajo grupal. La resistencia es normal-
mente inconsciente, sin embargo los miembros del grupo a menudo hacen
revelaciones sorprendentes. Algunos miembros parecen saber bastante bien
que se engañarán a sí mismos y se resistirán al cambio intelectualizando,
siendo excesivamente sumisos o excesivamente hostiles con el resto de ios
miembros o convenciéndose a sí mismos de que sus problemas no ejercen
I
mucha presión. Si los miembros reconocen sus conductas resistentes cuando
surgen, cuentan con la posibilidad de hacer algo al respecto. Algunos de los
mecanismos de defensa más sutiles pueden evidenciarse sólo con el paso del
tiempo como es el caso del desplazamiento de sentimientos o la proyección.
Los conceptos psicoanalíticos de ansiedad y mecanismos de defensa del
Yo que surgen como forma de manejar la ansiedad son muy útiles para los
terapeutas de grupo. Aunque en algunos grupos el terapeuta puede evitar las
interpretaciones y el trabajo elaborativo de las estructuras defensivas, es
necesario aprender a respetar las defensas y a reconocer como se desarrollan
y se manifiestan en las interacciones grupales. El manejo de las defensas con-
tra la ansiedad proporciona un marco de trabajo útil para el trabajo grupal
intenso. Los miembros tienen la oportunidad de desafiar algunas de sus estra-
tegias defensivas y en el proceso de aprendizaje de formas comunicativas no
defensivas, pueden aprender también nuevas formas de respuesta.
La transferencia y la contratransferencia influyen también sobre el trabajo
grupal. Aunque no todos los sentimientos entre los miembros y el terapeuta
son el resultado de estos procesos, un terapeuta debe ser capaz de entender su
valor y su papel. Encuentro útil el concepto de proyección para examinar
ciertos sentimientos en el seno del grupo, porque las proyecciones dirigidas al
terapeuta y a otros miembros son señales valiosas de conflictos no resueltos
de la persona y pueden elaborarse productivamente en el grupo.
El grupo puede usarse también para recrear situaciones de la infancia que
siguen teniendo impacto sobre el cliente. En la mayoría de los grupos, los
individuos perciben sentimientos de atracción, agresividad, competitividad,
evitación y algunos más. Estos sentimientos pueden ser similares a aquellos
que los miembros sentían en el pasado hacia personas significativas. Así, los
miembros probablemente encontrarán en su grupo madres, padres, hermanos
y amantes simbólicos. Estas transferencias en el grupo y los intensos
sentimientos que los caracterizan normalmente son vías fructíferas a explo-
rar.
MODIFICACIONES DE LA PRÁCTICA ANALÍTICA CLÁSICA. Un

enfoque que integra las fases evolutivas psicosexuales de Freud con los esta-
dios psicosociales de Erikson, es, en mi opinión, lo más acertado para enten-
der los temas claves en el desarrollo de la personalidad. No creo que sólo con
el trabajo a nivel de insight se produzcan cambios; es fundamental examinar
también los factores socioculturales en relación a las luchas del individuo en
las diversas fases de su desarrollo. Si los terapeutas de grupo no disponen de
una idea general de las principales tareas y dilemas de cada estadio, contarán
con escasa base para establecer si los patrones evolutivos son normales o
patológicos. Además, una síntesis de las teorías de Freud y Erikson ofrece un
marco general de trabajo para reconocer los conflictos que a menudo los par-
ticipantes examinan en el grupo.
Las últimas tendencias, las teorías sobre las relaciones objétales y la psi-
cología del Yo, ofrecen concepciones valiosas para los terapeutas de grupo.
Se han producido algunos descubrimientos importantes para el trabajo con
dinámicas límites y narcisistas en la terapia grupal. Como hemos visto, el
grupo, frente a la terapia individual, ofrece algunas ventajas únicas para el
trabajo con las personalidades límites o narcisistas. Según Strupp (1992), el
centro de interés de la terapia psicoanalítica se ha modificado hacia la com-
prensión y el trabajo con los trastornos de personalidad límites y narcisistas.
Muchos terapeutas formados según las directrices clásicas del psicoanálisis
han modiñcado los conceptos y técnicas analíticas para adaptarse a las situa-
ciones grupales. Conozco a multitud de terapeutas que piensan en términos
psicoanalíticos pero trabajan en base a otros modelos terapéuticos. Trabajan
con conceptos analíticos como el inconsciente, las defensas, la resistencia, la
transferencia, la contratransferencia y el significado del pasado pero también
adoptan técnicas de otros enfoques.
Limitaciones del Enfoque
Desde una perspectiva feminista, la noción de los conflictos de Edipo y

Electra y las presunciones sobre la inferioridad de las mujeres son algunas de
las limitaciones de los conceptos freudianos. En su revisión de la terapia
feminista, Enns (1993) señala que el enfoque de las relaciones de objeto ha
sido criticado por el énfasis que hace en la relación madre/niño como deter-
minante del funcionamiento interpersonal posterior. El enfoque responsabiliza
a las madres de las deficiencias y distorsiones en el desarrollo, mientras que
los padres se hallan fuera de la hipótesis. Enns manifiesta que algunas
terapeutas feministas han superado las limitaciones del psicoanálisis incorpo-
rando el trabajo con sistemas familiares a su modelo psicoanalítico.
Además de las críticas dirigidas al psicoanálisis por las escritoras feminis-
tas, se acusa también al enfoque por fracasar en la integración de los factores
sociales, culturales y políticos que influyen sobre los problemas del indivi-
duo. Es probable que los clientes con ingresos bajos no puedan acceder a una
terapia psicoanalítica. Este hecho se agudiza al trabajar con una perspectiva a
largo plazo y análisis profundo, que puede chocar con el entorno social y la
perspectiva interpersonal y ambiental del cliente. La terapia psicoanalítica
tiene menos interés en la resolución de problemas a corto plazo que en la
reconstrucción de la personalidad a largo plazo. Las personas con escasos
recursos económicos carecen normalmente del tiempo, los recursos o la incli-
nación para iniciar y mantener el prolongado y caro viaje de la auto-explora-
ción psicoanalítica. Si solicitan ayuda profesional, generalmente es porque
tratan de manejar una situación de crisis y para encontrar respuestas o cierta
dirección respecto a las necesidades del hogar, profesionales o del cuidado de
los niños.
La creciente cifra de personas con dificultades económicas pone en cues-
tión la posibilidad de los enfoques psicoanalíticos tradicionales para el trabajo
grupal. Una perspectiva de sistemas, incluyendo el rol de la familia, la red de
amigos y familiares y los factores sociales y ambientales pueden ser más
compatibles con los antecedentes socioeconómicos y culturales de algunos
grupos de clientes.
En su crítica a la terapia psicodinámica de largo plazo, Strupp (1992)
reconoce que este enfoque se mantendrá como un lujo para la mayoría de las
personas de nuestra sociedad. Reconociendo que un gran número de terapeu-
tas se han visto influidos por el espíritu ecléctico hace el siguiente pronóstico
sobre la práctica psicodinámica: "Este [nuevo] movimiento refleja una salida
definitiva de la ortodoxia junto con una mayor apertura de los terapeutas para
adaptarse a las circunstancias cambiantes y para adaptar las técnicas a las
necesidades variables de los pacientes así como a las demandas de nuestra
sociedad multifacética" (p. 25).
Aplicación del Enfoque Psicoanalítico a Poblaciones Multiculturales
Independientemente de la orientación teórica, es importante especificar

los criterios que se establecen para que una teoría sea apropiada para clientes
pertenecientes a minorías étnicas. Un criterio básico es la coherencia entre los
conceptos y los principios centrales de la teoría y los valores culturales de los
clientes que van a ser atendidos (Julia Yang, comunicación personal, 14
Junio, 1993). La cuestión básica que deberá formularse es: ¿Cómo puede
modificarse la terapia grupal para que sea más efectiva que los métodos tera-
péuticos tradicionales o individuales?. Al evaluar todas las teorías que se pre-
sentan en este libro, es importante tener en cuenta el modo en que los
supuestos y conceptos claves de cada teoría se ensamblan con los valores cul-
turales de los diversos grupos de clientes.
La terapia de grupo de orientación psicoanalítica, si se modifica, puede ser

apropiada para poblaciones culturalmente diversas. De La Cancela (1985)
menciona específicamente la importancia de preparar a los clientes minorita-
rios durante la fase preliminar a la terapia. Sugiere también que los terapeutas
deberían reducir la distancia entre ellos y sus clientes, trabajar para establecer
rapport, motivar y educar a los clientes para que reflejen sentimientos y
hagan revelaciones.
Comas-Diaz y Minrath (1985) recomiendan que la identidad difusa
preva-lente entre los clientes minoritarios con dinámicas límites sea
examinada desde una perspectiva sociocultural y evolutiva. Creen que una
forma de ayudar a los clientes a reconstruir su identidad consiste en subrayar
más sus puntos fuertes que sus deficiencias. Sugieren también que sería
conveniente explorar el significado de la etnia y la raza dentro de la relación
terapéutica para elaborar el sentido difuso de la identidad del cliente. En este
orden, el enfoque psicosocial de Erikson parece tener relevancia especial.
Muchos grupos culturales conceden prioridad a la historia familiar. Puede
ser necesario establecer un marco de trabajo conceptual en base a la revisión
del pasado del cliente y el modo en que dicho pasado está influyendo sobre el
funcionamiento cotidiano. El trabajo por vías simbólicas puede ser también
muy útil especialmente con clientes que se muestren reacios a comentar sus
problemas personales. Por ejemplo, se pueden emplear fotografías de la fami-
lia correspondientes a los diferentes períodos de la infancia del cliente. El
terapeuta puede decir: "Seleccione la fotografía que tenga un significado par-
ticular para usted. Dígame lo que recuerda de ese período. ¿Cuando observa
la fotografía qué pensamientos y sentimientos le llegan?". Una vez que los
miembros del grupo empiecen a hablar entre ellos sobre sus recuerdos basa-
dos en fotografías, es más probable que se muestren más abiertos para mane-
jar material emocional.
Como hemos visto previamente, los terapeutas de grupo deben ser cons-
cientes del modo en que sus interpretaciones están influidas por sus antece-
dentes culturales y sus presupuestos teóricos. Aunque los terapeutas puedan
conceptualizar las luchas de sus clientes desde una perspectiva analítica, es
fundamental que sean flexibles. Los terapeutas deben estar alerta para evitar
el abuso de su poder y la conversión del grupo en un foro que empuje a los
clientes a adaptarse a las cultura y valores dominantes a costa de perder su
propia visión del mundo y de su identidad cultural.
Los terapeutas deberían también conocer sus propios recursos y sesgos
potenciales. El concepto de contratransferencia puede ampliarse e incluir ses-
gos y prejuicios no transmitidos intencionadamente a través de las interven-
ciones terapéuticas (Julia Yang, comunicación personal, 14 Junio, 1993).
Comas-Diaz y Minrath (1985) manifiestan que los conflictos de clientes
minoritarios se producen a partir de la conjunción de fuerzas intrapsíquicas y
socioculturales y que los terapeutas pueden llegar a sentirse sobrecargados

por la gran cantidad de problemas que presentan dichos clientes. Estos auto-
res sugieren que corresponde al terapeuta la tarea de dirigir la omnipresencia
de estos factores en la vida cotidiana del cliente. Si las fuerzas socioculturales
no se reconocen, muchas minorías étnicas pueden sentirse alienadas por el
terapeuta y por el proceso grupal. Por último, esta recomendación reafirma el
concepto más profundo y más ambiguo del psicoanálisis, según el cual noso-
tros estamos para escuchar atentamente todo lo que tengan que decimos los
clientes (Casement, 1991).
Atkinson, Thompson y Grant (1993) sugieren que los problemas de clien-
tes procedentes de minorías étnicas o raciales surgen más de las experiencias
discriminatorias pasadas que de las dinámicas internas. Pensemos en los
siguientes ejemplos:
* Un terapeuta puede interpretar la conducta de un hombre afroamericano

como la manifestación de una paranoia cuando en realidad sus reaccio-
nes están más que justificadas en su peligroso entorno social.
* Una estudiante hispana puede mostrar una auto-estima baja y puede que
sus sentimientos de inadecuación se deban al feedback negativo que
continuamente le han proporcionado sus profesores o a las asiduas bur-
las de sus compañeros.
Cuando no existe un equilibrio entre las fuentes internas y extemas de

problemas, se responsabiliza al cliente de su condición.

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7 Terapia Grupal Adleriana
Agradezco la colaboración de James Bitter en la corrección de este capí-

tulo.
INTRODUCCIÓN
Mientras Freud elaboraba su sistema de psicoanálisis, algunos otros psi-

quiatras interesados también en el enfoque psicoanalítico empezaron a estu-
diar independientemente la personalidad humana. Dos de ellos fueron Alfred
Adler y Cari Jung. Estos tres pensadores trataron de colaborar, pero pronto
fue evidente que los conceptos básicos de Freud sobre sexualidad y
determi-nismo biológico eran inaceptables para Adler y Jung. Mientras
Freud creía que la represión sexual originaba trastornos neuróticos, Adler
consideraba que el problema central residía en la lucha del individuo por
llegar a ser todo lo que le estuviera permitido. Adler prestó más atención a la
psicología del crecimiento que a la psicopatología de la personalidad. Tras
nueve años de asociación, se separaron adoptando Freud la posición del
desertado.
Otra de las diferencias entre Freud y Adler se refiere a las poblaciones
con las que trabajaban ambos. Freud se centraba en psicodinámicas indivi-
duales de poblaciones neuróticas y el psicoanálisis freudiano se limitó casi
exclusivamente a clientes acaudalados. Por el contrario, Adler era un psi-
quiatra con orientación política y social y un gran interés por las personas
corrientes; parte de su misión consistió en llevar la psicoterapia a la clase tra-
236 TERAPIA CRUPAL ADLERIANA
bajadora y en traducir los conceptos psicológicos en métodos prácticos para

ayudar a diferentes poblaciones a satisfacer los desafíos de la vida.
Influido por la presunción básica de Adler relativa a la naturaleza social
de los seres humanos, estaba interesado en trabajar con clientes en contextos
grupales. Combinó sus intereses sociales con su preocupación por la persona-
lidad, llegando a ser un educador y estableciendo terapias de asesoramiento
familiar y cuidado de niños. Dedicó mucho tiempo a enseñar sus principios
de tratamiento infantil, demostrándolos ante padres y grupos de profesiona-
les. Fue el precursor de las demostraciones en directo entrevistando a niños,
adultos, profesores y padres frente a un grupo.
Para apreciar en su totalidad el desarrollo de la práctica de la psicología
adleriana, uno debe reconocer las contribuciones de Rudolf Dreikurs, quien
se encargó de transmitir y adecuar las ideas adlerianas en los Estados Unidos.
Dreikurs elaboró y refino los conceptos de Adler en un sistema claro y didác-
tico con aplicaciones prácticas para la vida familiar, la educación, la preven-
ción de la salud mental y especialmente para la psicoterapia grupal (Terner &
Pew, 1987). Dreikurs fue la figura central para el desarrollo de las pautas de
cuidado infantil de Adler en los Estados Unidos. El trabajo con niños y sus
progenitores en un entorno grupal abrió la vía para la psicoterapia grupal pio-
nera de Dreikurs. En 1928 introdujo los grupos en su apretada prácüca psi-
quiátrica como medida para ahorrar tiempo y sin embargo descubrió pronto
que era una forma más efectiva que la terapia individual para llegar a las per-
sonas. Quizá fue el primero en emplear la terapia grupal como forma de faci-
litar los insights dentro del estilo de vida de cada individuo (Terner & Pew,
1978).
CONCEPTOS CLAVES
Revisión de la Visión Adleriana de la Persona
El sistema de Adler subraya más los determinantes sociales que los aspec-
tos biológicos de la conducta, su dirección hacia una meta y su naturaleza de
propósitos definidos. Este enfoque "socioteleológico" implica que las perso-
nas están motivadas fundamentalmente por fuerzas sociales y se esfuerzan
por lograr ciertas metas. Es primordial el esfuerzo por lograr significado, "un
movimiento hacia la consecución de la meta para lograr una identidad única y
para pertenecer" (Dinkmeyer et al., 1987, p. 16). La búsqueda de significado
está relacionada con nuestros sentimientos básicos de inferioridad frente a los
otros, lo que nos motiva para esforzamos por lograr dominio, superioridad,
poder y por último perfección. Los sentimientos de inferioridad pueden ser la
fuente de la creatividad; la perfección, no el placer, es la meta de la vida.
El enfoque genético/causal de Freud observa la conducta como dirigida
por fuerzas internas al individuo que se hallan fuera de su control. El sistema

de Adler, por el contrario, subraya la auto-determinación y la conciencia
(frente al inconsciente) como núcleo de la personalidad. Los humanos no
somos víctimas del destino sino seres creativos, activos que hacen sus propias
elecciones y cuyas acciones persiguen un propósito y tienen significado. El
progreso hacia las metas y nuestra anticipación del futuro son mucho más
importantes que lo ocurrido en el pasado. La conducta puede entenderse sólo
si se adopta un enfoque holístico y se observan todas las acciones desde la
perspectiva del estilo de vida escogido por el individuo. Cada uno de noso-
tros tiene un estilo de vida único, o personalidad, que se empieza a desarro-
llar en la niñez para compensar y superar la inferioridad percibida. Nuestro
estilo de vida influye sobre nuestras experiencias vitales e interacciones con
los demás. Incluye nuestras visiones sobre nosotros mismos y el mundo y las
conductas distintivas que empleamos para conseguir nuestras metas.
El enfoque de Adler es básicamente un modelo de crecimiento por su
énfasis en la responsabilidad, en el esfuerzo por la superioridad y en la bús-
queda de valores y significado de la vida. El esfuerzo por lograr la superiori-
dad se concibe mejor como "el avance de un menos percibido hacia un más
percibido" (Ansbacher & Ansbacher. 1956). Los terapeutas adlerianos recha-
zan la idea de que algunos individuos se encuentran psicológicamente "enfer-
mos" y necesitan una "cura". Por el contrario, consideran que su trabajo
consiste en enseñar a las personas formas más adecuadas para superar los
retos de las tareas vitales, proporcionando dirección, ayudando a las personas
a modificar sus nociones erróneas y ofreciendo apoyo a los desanimados.
Holismo
El enfoque adleriano, conocido también como Psicología Individual, se

basa en una perspectiva holística de la persona. (El término individual no
implica que el centro de atención sea el cliente individual en oposición a los
participantes del grupo). En la Psicología Individual, el holismo hace referen-
cia a considerar a la persona como un todo significativo e indivisible. El
holismo se refiere también a la unidad de la personalidad, lo que se produce
cuando el individuo ha seleccionado una meta (Ansbacher & Ansbacher,
1956, p. 189). Los individuos son siempre más que la suma de sus partes. Los
pensamientos, sentimientos, creencias, convicciones actitudes y acciones son
todos expresiones del carácter único de la persona. Una consecuencia de esta
perspectiva es considerar al cliente como una parte integral del sistema
social. El interés se dirige más hacia los factores interpersonales que hacia los
intrapersonales. El terapeuta trata de entender la situación social del cliente y
las actitudes de éste al respecto. Percibir a las personas en relación con los
sistemas sociales es básico para la terapia grupal y familiar.
Teleología
Según Adler, todas las formas de vida se caracterizan por la tendencia en

favor de las explicaciones teleológicas: los humanos vivimos en base a metas
y propósitos, la anticipación del futuro nos mueve y nos ayuda a crear signifi-
cado. Muy temprano en la vida, las personas empiezan a prever su hipotética
imagen si fueran perfectos. Esta visión se fija como meta vital ficticia, la fic-
ción de un auto-ideal, y las personas actúan en consecuencia como si un día
la fueran a alcanzar.
La Psicología Individual sugiere que se entiende mejor a los humanos
cuando se observa el lugar hacia el que se dirigen y los objetivos por los que
se esfuerzan (Corsini, 1987). Así, a diferencia del énfasis que Freud hacía en
el pasado, los terapeutas adlerianos se muestran más interesados por el futu-
ro. Las tres instancias de tiempo se hallan dinámicamente interrelacionadas:
nuestras decisiones se basan en nuestras experiencias pasadas, en nuestra
actual situación y en el objetivo hacia el que nos dirigimos. En resumen, los
adlerianos buscan una continuidad, o patrón, en la vida del cliente pero siem-
pre enfatizando la naturaleza de la conducta dirigida a las metas.
Fenomenología
Adler fue quizá el primer gran teórico que impulsó la orientación

fenome-nológica hacia la terapia. Su psicología es fenomenológica porque se
interesa por el modo subjetivo a través del cual las personas perciben su
mundo. Esta perspectiva personal incluye los puntos de vista, creencias,
percepciones y conclusiones del individuo. Las personas dan significado a
sus experiencias. Además, cada individuo es el creador y la creación, "el
pintor y la obra" de su propia vida. Los humanos son seres creativos que
deciden sus acciones basándose en sus percepciones subjetivas. (Sherman &
Dinkmeyer, 1987, p. 8).
Como observará en los siguientes capítulos, muchas teorías contemporá-
neas han incorporado esta noción de la percepción subjetiva que el cliente
tiene de la realidad o la visión personal del mundo como factor básico para
explicar la conducta. Algunos de los enfoques grupales con perspectiva feno-
menológica son el psicodrama, la terapia existencial, la terapia centrada en la
persona, la terapia Gestalt, las terapias cognitivas y la terapia realista.
Creatividad y Elección
Desde una perspectiva adleriana, los humanos no están meramente deter-

minados por la herencia y el entorno, estas son los cimientos o bloques de
construcción de la vida. Las personas disponen de la capacidad para influir y
crear sucesos. Según Adler lo que disponemos al nacer no es tan importante
como el uso que hacemos de nuestra dotación natural. Los adlerianos recono-
cen, sin embargo, que las condiciones biológicas y ambientales limitan nues-
tra capacidad de elección y creación. Aunque rechazan el determinismo de
Freud, no adoptan el extremo opuesto manifestando que los individuos pue-
den llegar a ser cualquier cosa que deseen. El enfoque adleriano se basa en la
premisa según la cual los humanos, dentro de un marco de limitaciones, tene-
mos abierta una amplia gama de posibilidades.
Desde el punto de vista adleriano, las personas sanas se esfuerzan por
lograr la perfección pero no son perfeccionistas. Tratan de lograr el dominio
de su destino. Los adlerianos suponen que las personas son creativas, activas
y auto-determinadas. No muestran mucha simpatía por las perspectivas que
asignan al cliente el rol de víctima pasiva. Como ejemplo de las implicacio-
nes de esta perspectiva, consideremos el comentario típico de Dreikurs a un
hombre que se quejaba de la conducta de su esposa y que intentaba adoptar el
rol de incapacitado. Dreikurs (1967) le confrontaba con la siguiente pregunta:
■'¿Y qué hizo usted?". Desarrolló un estilo para desafiar a los clientes con el
fin de que éstos fueran más conscientes de las formas en que podían adoptar
un rol de participante activo en situaciones que percibían como problemáti-
cas. Su terapia trataba de mostrar a los clientes que aunque ellos no podían
modificar directamente la conducta ajena, tenían mucho poder para cambiar
sus propias reacciones y actitudes hacia los otros.
Sentimiento Social
Según Master y Corsini (1982), el sentimiento social, del alemán

Gemeinschaftsgefühl, es posiblemente el concepto simple más distintivo y
valioso de la Psicología Individual . El término sentimiento social hace
referencia a las actitudes de un individuo al manejarse con otras personas en
el mundo e incluye los esfuerzos por un mejor futuro para la humanidad.
Adler asemeja el sentimiento social a un sentido de identificación y empatia
con los otros. Un autor inglés no identificado señala que el sentimiento social
significa "ver con los ojos de otro, escuchar con los oídos de otro, sentir con
el corazón de otro" (Ansbacher & Ansbacher, 1956, p. 135).
La Psicología Individual supone que nuestra felicidad y éxito están
ampliamente relacionados con las interacciones sociales en la comunidad. No
podemos ser entendidos cuando se nos aisla del contexto social en que nos
hallamos inmersos. Fundamentalmente estamos motivados por el deseo de
pertenencia. Sólo podemos actualizar nuestras potencialidades dentro de un
grupo.
Adler (1964) manifiesta que los humanos sentimos mucha necesidad de
los otros y que sólo cuando lo logramos, podemos actuar con la valentía de
encarar y manejar los problemas vitales. Añade que debemos dominar satis-
factoriamente tres tareas importantes: establecer relaciones de amistad, esta-
blecer relaciones íntimas y contribuir a la sociedad (normalmente a través del
trabajo). Dreikurs y Mosak (1966, 1967) añaden otras dos tareas adicionales:
la tarea propia (dirigirse a sí mismo) y la tarea espiritual. Adler mantiene que
el grado en que compartimos satisfactoriamente con otros y nos interesamos
por el bienestar de éstos es un índice del ajuste global de nuestra personalidad
y del nivel de madurez. En otras palabras, el sentimiento social es un criterio
de salud mental que refleja nuestra capacidad para dar y recibir y nuestra
voluntad de cooperar en favor del beneficio de todos (Sherman &
Dinkme-yer, 1987, p. 12).
Este concepto clave de sentimiento social conlleva implicaciones para la
terapia grupal; las metas generales de un grupo son el aumento de la auto-
estima y el desarrollo del sentimiento social. El grupo trata encontrar los fal-
sos supuestos de los miembros que les impiden sentir adecuadamente e
interesarse por los otros. Este concepto se aplica a la terapia grupal estructu-
rando el grupo de tal forma que los miembros satisfagan algunas de sus nece-
sidades de afiliación con otros. Centrarse en sí mismo y consecuentemente
alienarse es el polo opuesto al sentimiento social y se percibe como uno de
los mayores problemas de la sociedad contemporánea. Se espera que uno de
los resultados de la experiencia grupal sea el crecimiento de los miembros
hasta que se acepten a sí mismos y a los demás, incluso aunque todos noso-
tros seamos imperfectos. Por esta razón, la mayoría de los terapeutas
adleria-nos se muestran contrarios a preseleccionar a los miembros de un
grupo porque el proceso tiende a destruir la heterogeneidad y además va en
contra de la aceptación de los diferentes niveles de imperfección comunes a
la mayor parte de la sociedad. Los adlerianos creen que los grupos deberían
acoger a todas las personas que deseen participar en ellos y no excluir a las
personas que más los necesitan (James Bitter, comunicación personal, 17
Septiembre, 1992). Los miembros lograrán una mayor capacidad para expre-
sar el sentimiento social a partir del establecimiento de relaciones significati-
vas con otros y siendo miembros productivos de la sociedad.
Inferioridad/Superioridad
En sus primeros textos Adler menciona los sentimientos de inferioridad,

que normalmente se asocian al reconocimiento de la posición dependiente del
niño de los adultos y de la naturaleza. Desde un primer momento nuestro
reconocimiento de la incapacidad se caracteriza por sentimientos de inferiori-
dad. Adler no considera esta inferioridad como una fuerza negativa. Por el
contrario, a partir de la inferioridad surge la motivación para dominar nuestro
entorno. Tratamos de compensar los sentimientos de inferioridad buscando

formas para controlar las fuerzas de nuestras vidas, evitando así que sean
ellas quienes nos controlen. Como señala Bitter (1987) cuando los sentimien-
tos de inferioridad son tan exagerados que constriñen nuestro movimientos y
nuestra auto-estima, constituyen el complejo de inferioridad. Tal complejo
puede ser una reacción a una influencia negativa o puede ser el resultado de
nociones erróneas e interpretaciones falsas.
Nuestro esfuerzo por el logro de las metas puede implicar el progreso de
los sentimientos de inferioridad a los de superioridad. Según Ansbacher
(1974), los sentimientos de inferioridad y el intento de compensarlos perdie-
ron con los años la importancia que originalmente les concedió Adler. En sus
últimos textos Adler menciona con mayor frecuencia la meta del éxito y la
urgencia para el logro de la perfección y el auto-dominio, o llegar a ser lo que
somos capaces de ser.
Rol de la Familia
Los terapeutas adlerianos conceden mucha importancia a los procesos

familiares, que desempeñan un rol significativo en el desarrollo de la perso-
nalidad durante la niñez. El clima de las relaciones entre los miembros es
conocido como la atmósfera familiar. El término constelación familiar descri-
be la configuración social del grupo familiar. Constituye el sistema de rela-
ciones en el que se desarrolla la auto-conciencia. Este sistema incluye y se
mantiene entre uno mismo, los progenitores y los hermanos y otras personas
que puedan vivir dentro del seno familiar (Powers & Griffith, 1987).
Los niños incorporan muchas de las características personales de sus pro-
genitores y aprenden mucho sobre la vida observando e interactuando con
ellos (Sherman & Dinkmeyer, 1987). Dreikurs, sin embargo, considera que
las relaciones entre los hermanos son más influyentes sobre el desarrollo de
la personalidad que las relaciones entre el niño y los padres. Además, el sig-
nificado que las personas conceden a su propia posición en la constelación
familiar y a las posiciones de sus hermanos es más importante que el deriva-
do de las edades cronológicas de los hermanos. Las características de la per-
sonalidad de cada individuo de la familia, las inclinaciones emocionales entre
los miembros, el tamaño de la familia y el sexo de los hermanos son factores
de la constelación familiar. La posición del niño y el rol de la familia influye
sobre el posterior desarrollo de la personalidad (Powers & Griffith, 1987).
Powers y Griffith manifiestan que los miembros jóvenes de la familia
reproducen una forma de relacionarse que llegará a ser parte vital de su estilo
de vida. Añaden que la familia no es un sistema encapsulado fuera de la
comunidad. Una vez recogido el material sobre la constelación familiar del
cliente, se elabora una síntesis para facilitar las interpretaciones. La síntesis
contiene los puntos fuertes y débiles del cliente y se emplea para ayudar a los
clientes a lograr una mayor comprensión de la influencia que la familia ha
ejercido sobre ellos.
Powers y Grifñth mencionan específicamente los siguientes como temas
cruciales que deberán ser incluidos en la síntesis de la constelación familiar:
orden de nacimiento, atmósfera familiar, valores familiares, línea de direc-
ción masculina (las características, actitudes, intereses y competencias corres-
pondientes al padre y no compartidas por la madre), línea de dirección
femenina (las características, actitudes, intereses y competencias correspon-
dientes a la madre y no compartidas por el padre), el rol del cliente en la
familia, el rol de los hermanos, los modelos de rol y las alianzas, la experien-
cia del vecindario y la escuela durante la infancia y adolescencia, la experien-
cia del reto sexual durante la adolescencia y los principales aspectos que
permanezcan no resueltos desde la niñez y adolescencia. También es impor-
tante tener en cuenta la etnia, religión, medio social y económico relatados
por el cliente. Estos factores sirven más como material para la auto-percep-
ción y para la propia visión del mundo que como la causa de los mismos.
Estilo de Vida
El estilo de vida hace referencia a la orientación básica del individuo

hacia la vida y hacia los temas que caracterizan la existencia de la persona.
Como se ha mencionado previamente, el estilo de vida se absorbe original-
mente de la propia constelación y atmósfera familiar. Las experiencias
forma-tivas en el seno familiar, particularmente entre los hermanos,
contribuyen a establecer las pautas para entender la vida que constituirán, en
un principio, el estilo de vida (Sherman & Dinkmeyer, 1987). En nuestros
esfuerzos por lograr metas significativas para nosotros, desarrollamos este
enfoque único hacia la vida (Ansbacher, 1974). Este concepto ayuda a
explicar el engranaje de todas nuestras conductas de tal manera que se
observa una consistencia et nuestras acciones. Todo lo que hacemos está
relacionado con nuestra ficticia meta de perfección. Los adlerianos se refieren
a este proceso como finalismc ficticio que constituye la meta central
imaginaria que dirige la conducta y unifica la personalidad. Es la imagen de
lo que serían las personas si fuerar perfectas y estuvieran totalmente seguras.
Ninguna persona elabora el mismo estilo de vida que otra. Al esforzarse
por la meta del éxito, algunas personas desarrollan su intelecto, otras desarro
llan su físico, etc. Nuestro estilo de vida se aprende fundamentalmente duran
te los primeros seis años de vida. Adler asegura, del mismo modo que Freud
que nuestras primeras impresiones establecen los cimientos de nuestro estilo
de vida. Pero subraya que estas experiencias infantiles no son en sí mismas
cruciales, la interpretación que hacemos de estos hechos es más significativa
Adler señala que nuestras interpretaciones de las influencias infantiles pue-

den conducir al desarrollo de un estilo de vida falso. Aunque no estamos
determinados por el pasado, estamos significativamente influenciados por
nuestras percepciones e interpretaciones de los acontecimientos pasados. Una
vez que somos conscientes de los patrones y continuidad de nuestra vida,
especialmente de ciertas nociones erróneas que hemos desarrollado, estamos
preparados para modificar esos supuestos falsos y proceder así a los cambios
necesarios. Podemos usar las experiencias infantiles para crear consciente-
mente nuestro propio estilo de vida.
Trastornos de Conducta
Adler considera los trastornos emocionales como "fracasos en la vida".

Los trastornos psicológicos y de la conducta pueden ser considerados como
formas erróneas de vivir o supuestos falsos. Entre ellos pueden encontrarse
un estilo de vida falso, una meta de éxito errónea y un subdesarrollo del sen-
timiento social. Algunos adlerianos mantienen que los clientes no tienen una
enfermedad sino que sufren de desánimo y de fracaso en la resolución de pro-
blemas y tareas impuestas por la vida, por ello la terapia se basa en un modelo
educativo y no en un modelo médico. Aplicado a la terapia grupal, este
enfoque implica que gran parte del proceso grupal se dedique a la motivación
de los clientes y a enseñarles un mejor enfoque para que puedan obtener
resultados satisfactorios.
APLICACIONES DE LOS PRINCIPIOS ADLERIANOS

AL TRABAJO GRUPAL
Adler y sus colaboradores empleaban un enfoque grupal en sus centros de

Viena ya en 1921 (Dreikurs, 1969). Como se ha señalado anteriormente,
Dreikurs amplió y popularizó el trabajo de Adler, especialmente en lo
referente a las aplicaciones grupales y empleó la psicoterapia de grupo en su
práctica privada durante más de 40 años. Su justificación a los grupos era la
siguiente: "Como los problemas y conflictos del hombre se reconocen en su
naturaleza social, el grupo es perfectamente adecuado no sólo para subrayar y
revelar la naturaleza de los conflictos e inadaptaciones de la persona sino
también para proporcionarle una influencia correctiva" (1969, p. 43). Los
sentimientos de inferioridad pueden combatirse y contrarrestarse con efectivi-
dad en los grupos y los conceptos erróneos y valores que se hallan en la raíz
de los problemas sociales y emocionales pueden ser profundamente influidos
por el grupo, agente de formación de valores.
El grupo proporciona el contexto social donde los miembros pueden desa-
rrollar un sentido de pertenencia y de comunidad. Dinkmeyer (1975) señali

que los participantes de un grupo llegan a comprobar que muchos de sus
pro-blemas son de naturaleza interpersonal, que su conducta tiene un
significad( social y que sus metas pueden ser mejor comprendidas en el
marco de lo; fines sociales. Algunos de los factores terapéuticos específicos
que Dinkme yer encuentra operando en los grupos adlerianos son:
* El grupo actúa como espejo para la conducta de la persona.

* Los miembros se benefician del feedback de los otros miembros y de
terapeuta.
* Los miembros reciben y proporcionan ayuda.
* El grupo presenta oportunidades para probar la realidad y para intenta
nuevas conductas.
* El contexto grupal anima a los miembros a iniciar el proceso para cam
biar sus vidas.
* Las transacciones del grupo ayudan a los miembros a comprender su
funcionamiento en el trabajo y en el hogar y revelan así el modo en que
tratan de encontrar su lugar en la sociedad.
* El grupo está estructurado de tal forma que los miembros puedan satis
facer sus necesidades de pertenencia.
En opinión de Dinkmeyer y sus colaboradores (1987), la terapia adlerian

tiene cuatro objetivos fundamentales que se corresponden con las cuatro fase
del proceso terapéutico:
1. establecer una relación empática basada en el respeto mutuo.

2. entender las opiniones, sentimientos, motivos y metas.
3. desarrollar insights de las metas erróneas y de las conductas
auto-frustrantes.
4. ver alternativas y hacer nuevas selecciones.
FASES DEL GRUPO ADLERIANO ^

Del mismo modo que el enfoque psicoanalítico de grupos, la terapia
gru-pal adleriana implica la investigación e interpretación de la infancia del
indi-viduo. Sin embargo, como se comprobará más adelante, existen alguna
diferencias fundamentales entre los grupos adlerianos y los freudianos.
Al describir las características del enfoque adleriano del trabajo grupa
Dreikurs (1969) y Sonstegard, Dreikurs y Bitter (1982) seleccionan cuatro
fases de la terapia grupal, que se corresponden con las cuatro metas
terapéuti-cas previamente mencionadas:
1. establecer y mantener una relación terapéutica apropiada.
2. explorar las dinámicas operantes en el individuo (evaluación).
3. comunicar al individuo la comprensión del self (insight).
4. considerar nuevas alternativas y hacer nuevas selecciones (reorganiza-I
ción).
I
Fase 1: Establecer y Mantener la Relación
En la fase inicial el énfasis reside en el establecimiento de una buena rela-

ción terapéutica basada en la cooperación y el respeto mutuo. Se motiva a los
participantes del grupo para que sean activos en el proceso porque ellos son
los responsables de su propia participación en el grupo. No siempre es fácil
crear una atmósfera activa, porque incluso los clientes más dispuestos a pro-
gresar pueden carecer de la voluntad necesaria para efectuar el trabajo reque-
rido en una participación efectiva y pueden haber decidido probar que son
incapaces de hacerlo (Dreikurs, 1969). Dreikurs considera que el grupo es
propicio para una buena relación cliente/terapeuta. En la situación grupal
existen multitud de oportunidades para trabajar sobre los aspectos de la con-
fianza y fortalecer la relación entre el cliente y el terapeuta. Además, al
observar los cambios positivos en los compañeros, los participantes pueden
comprobar la utilidad del grupo.
La relación terapéutica adleriana se establece entre iguales. Prevalece una
atmósfera democrática y la relación en la terapia grupal efectiva se basa en el
respeto mutuo. Esto no implica que los miembros puedan hacer cualquier
cosa que deseen, porque en toda terapia grupal es necesaria la firmeza de un
espíritu de respeto (Sonstegard et al., 1982). Sonstegard y sus colaboradores
señalan que es esencial lograr la cooperación del cliente para que la terapia
grupal sea efectiva. El terapeuta y el cliente trabajan juntos hacia metas
conjuntamente acordadas. Los adlerianos creen que la terapia, individual o
grupal, progresa sólo cuando el proceso terapéutico se centra en aquellos
aspectos que los clientes perciben como personalmente significativos y en
áreas que ellos desean examinar y cambiar. Esto es lo que Dreikurs (1967)
comenta de la naturaleza colaboradora de la relación terapéutica adleriana y
de la necesidad de acomodar las metas del cliente y del terapeuta:
La cooperación terapéutica requiere el acuerdo de las metas. Cuando las
metas e intereses del paciente y del terapeuta se oponen, no puede establecer-
se una relación satisfactoria. Lograr la cooperación del paciente para las tare-
as corrientes es un prerrequisito de cualquier terapia; mantenerla requiere
vigilancia constante. Lo que parece ser "resistencia" constituye la discrepan-
cia entre las metas del terapeuta y del paciente [p. 65].
Fase 2: Análisis y Evaluación - Exploración de las Dinámicas del Individuo
El propósito de la segunda fase es doble: comprender el estilo de vida pro-

pio y comprobar cómo afecta al funcionamiento cotidiano en todas las tareas
de la vida (Mosak, 1989). El terapeuta puede empezar explorando cómo fun-
cionan los participantes en el trabajo y en las situaciones sociales y cómo se
sienten ellos con respecto a sí mismos y a sus identidades de rol/sexo.
Según Dreikurs (1969), las metas del individuo y el estilo de vida son más
visibles en las interacciones con los otros miembros del grupo. Además, los
clientes pueden responder de forma diferente cuando son confrontados por un
compañero o por el terapeuta.
Los terapeutas adlerianos emplean diversas técnicas de evaluación. Las
evaluaciones de la constelación familiar, de las dificultades de relación, de
los recuerdos infantiles, de los sueños y de la habilidad para el trabajo que ha
vivido el miembro, proporcionan claves importantes de la meta vital y del
estilo de vida de la persona (Sonstegard et al., 1982). El análisis y la evalua-
ción conceden mucha importancia a la exploración de la constelación familiar
del cliente, que incluye la evaluación de las condiciones que prevalecieron en
la familia, cuando la persona era aún joven, en el proceso de formación de las
convicciones y presupuestos básicos del estilo de vida. Dinkmeyer y sus aso-
ciados (1987) describen un cuestionario de constelación familiar que propor-
ciona insight sobre la auto-percepción del cliente, sus relaciones con los
hermanos, las fuerzas significativas en su vida y las decisiones más
importan-íes que ha adoptado.
Otro procedimiento de evaluación consiste en pedir a los clientes que rela-
ten sus recuerdos infantiles junto con los sentimientos y pensamientos que
acompañaron a estos incidentes infantiles. Estos recuerdos de niñez son más
que un informe; revelan creencias, "errores básicos", percepciones auto-des-
tructivas y leyes únicas de movimiento psicológico (Dinkmeyer et al., 1987).
Los terapeutas adlerianos mantienen que las personas recuerdan sólo aquellos
acontecimientos pasados que eran coherentes con las percepciones comunes
de sí mismos (Adler, 1958). Dreikurs (1969) añade que una vez que las per-
sonas han desarrollado tales perspectivas, perciben sólo los aspectos que 'se
corresponden con las mismas. Esta auto-percepción fortalece la "lógica priva-
da" de la persona, que a su vez ayuda al individuo a mantener sus conviccio-
nes básicas. Los recuerdos de la niñez permiten entender cómo nos
percibimos y sentimos con respecto a nosotros mismos, cómo vemos el
mundo, cuáles son nuestras metas vitales, qué nos motiva, en qué creemos y
qué valoramos.
La investigación del estilo de vida, que incluye la exploración de los ante-
cedentes familiares y del estilo de vida, revela un patrón de errores básicos.
Mosak (1989) manifiesta que el estilo de vida puede concebirse como una
mitología personal; las personas se comportan como si los mitos fueran rea-
les, porque para ellos, son verdaderos. Mosak menciona cinco errores básicos:
(1) sobregeneralizaciones, (2) metas imposibles, (3) falsas percepciones de la
vida y de sus exigencias, (4) negación del propio valor y (5) valores falsos.
Durante la fase de evaluación la principal tarea del terapeuta consiste en
integrar y sintetizar los datos obtenidos en la investigación del estilo de vida
e interpretar el modo en que las nociones erróneas y la mitología personal
influyen sobre el cliente. Esto se efectúa de forma clara y concisa para que
los clientes puedan reconocer sus propias dinámicas y concretar sus evalua-
ciones. El análisis del estilo de vida es un proceso continuo y ayuda al cliente
y al terapeuta a elaborar un plan terapéutico. Según Dreikurs (1969), el análi-
sis del estilo de vida y de sus fuerzas psicodinámicas puede efectuarse tanto
de forma individual como grupal, pero el formato grupal ofrece ciertas venta-
jas definitivas:
"Las metas y movimientos del paciente se hacen más visibles en la inte-
racción con los miembros de su grupo que en la limitada interacción entre
él y el terapeuta. Además, el terapeuta no depende sólo de los informes
verbales del paciente sobre sus interacciones con otros fuera de la sesión
terapéutica; puede observarle en acción durante la sesión. Normalmente,
el paciente responde de diferente manera cuando es confrontado por uno
de los miembros del grupo a cuando se halla a solas con el terapeuta.
Ciertas fachadas de su personalidad pueden ser más pronunciadas, o visi-
bles [pp. 44-45]."
Fase 3: Insight
La posición analítica clásica defiende que la personalidad no puede modi-

I ficarse salvo que exista insight, por el contrario, la perspectiva adleriana
defiende que el insight es sólo un paso hacia el cambio y no un requisito pre-
vio para lograrlo (Dreikurs, 1969). Por lo tanto, el insight no es un fin en sí
mismo sino un medio para lograrlo. Las personas pueden efectuar cambios
abruptos y significativos sin insight. Mosak (1989) define el insight como "la
conversión de la comprensión en acción constructiva". El autor mantiene que
la noción freudiana de que el insight debe preceder al cambio de la conducta
provoca normalmente la ampliación del tratamiento y mueve a los clientes a
posponer la acción del cambio. El insight meramente intelectual puede con-
ducir al juego indefinido del "Sí, pero", "Ya sé que debería parar, pero..."
Según Sonstegard y sus colaboradores (1982), los grupos son más efecti-
vos que la terapia individual para ayudar a las personas a lograr el insight y
redirigir sus metas y nociones erróneas. Estos autores señalan que la interac-
ción en el seno grupal proporciona un entorno ideal para aprender sobre uno
mismo. Además, el sentido de la vinculación social que se desarrolla en el
248 TERAPIA GRUPAL ADLERIANA
grupo permite a los miembros apreciar aspectos propios en las otras personas.
Los autores añaden que las revelaciones personales y las interpretaciones que
se efectúan durante las sesiones grupales son muy útiles para la persona a
quien van dirigidos y para los otros miembros del grupo, que aprenden de
estas revelaciones. Una de las ventajas del grupo es que los insights y las afir-
maciones de los otros miembros tienen más peso que las observaciones e
interpretaciones efectuadas por el terapeuta.
En el contexto grupal la fase del insight va dirigida a ayudar a los partici-
pantes a entender por qué funcionan como lo hacen. Los miembros aprenden
sobre sí mismos examinando sus propias metas, mitología personal y estilo
de vida. El grupo facilita el proceso de obtención del insight porque al mismo
tiempo que los miembros experimentan su propia resistencia, pueden obser-
var también la resistencia de sus compañeros. Existen similitudes suficientes
en las actitudes erróneas básicas y en las falsas motivaciones de todos los
miembros como para permitir que éstos se observen a sí mismos en los otros
y se ayuden mutuamente.
La interpretación es una técnica que facilita el proceso de obtención de
insight del propio estilo de vida. La interpretación se centra en los motivos
que subyacen a la conducta del individuo para hacer lo que hace en este
momento y en este lugar. Con un marco de referencia externo, el terapeuta
ayuda a los participantes a observar sus conductas desde una perspectiva
diferente y así lograr el acceso a una gama más amplia de alternativas
(Dink-meyer et al., 1987). Las interpretaciones nunca deben ser impuestas al
cliente; se presentan de forma sugerente a modo de hipótesis: "¿Podría ser
...?", "Tengo una impresión que me gustaría compartir contigo ...", "Me
parece que ... ". Por lo tanto, las interpretaciones son manifestaciones de final
abierto que pueden examinarse en las sesiones grupales. El fin último de este
proceso es que los clientes lleguen a entender su propio rol en la creación de
un problema, las formas en que están perpetuando dicho problema y lo que
pueden hacer ellos para mejorar la situación.
Fase 4: Reorganización
El objetivo final del proceso grupal es la reorganización. La fase de reor-

ganización conlleva la consideración de actitudes, creencias, metas y conduc-
tas alternativas. Se ayuda a los miembros a reorganizar sus metas y nociones
erróneas. Uno de los fines es enseñar a los participantes a ser más efectivos
en el manejo de las tareas vitales. Otro fin consiste en desafiar y animar a los
clientes a que adopten riesgos y produzcan cambios.
Dreikurs (1969) cree que los grupos son especialmente útiles durante la
fase de reorganización porque estimulan la acción y las nuevas orientaciones.
El grupo llega a ser el agente que pone en marcha el cambio a consecuencia
de las relaciones interpersonales existentes entre sus miembros. El proceso

grupal permite a sus miembros verse a sí mismos como lo hacen otros y reco-
nocer los falsos auto-conceptos o las metas erróneas que están persiguiendo
(Sonstegard et al., 1982).
La motivación es un aspecto básico de esta fase. Mediante la motivación
los clientes empiezan a experimentar sus propios recursos internos y el poder
para escoger y dirigir sus propias vidas. La motivación necesaria en este esta-
dio se encuentra en el apoyo del grupo y en su naturaleza igualitaria, que eli-
mina las distancias sociales y reduce el riesgo a la auto-apertura. En palabras
de Dreikurs, "Es esta atmósfera social de igualdad la que caracteriza a la tera-
pia grupal y la que ejerce una de las influencias terapéuticas más efectivas en
cada uno de sus miembros" (1969, p. 47).
La reorganización es la fase de acción de un grupo, durante la cual se
adoptan nuevas decisiones y se modifican las metas. Para desafiar a los pre-
supuestos auto-limitantes, se anima a los miembros a actuar como si fueran
las personas que les gustaría ser. Se les pide que se "pillen a sí mismos" en el
proceso de repetición de los viejos patrones que les han llevado a conductas
inefectivas. El compromiso es otro de los ingredientes fundamentales de la
fase de reorganización; si los clientes tienen esperanza de cambiar, deben dis-
poner de la voluntad para establecer sus propias tareas y hacer algo específico
sobre sus problemas. El compromiso es necesario también para convertir los
nuevos insights en acciones concretas.
ROL Y FUNCIONES DEL TERAPEUTA ADLERIANO
El concepto de terapeuta anónimo no se corresponde con el enfoque

adle-riano. El anonimato del terapeuta aumenta la distancia entre éste y el
cliente y además interfiere con la relación igualitaria, persona-a-persona
básica en el enfoque adleriano. Como señala Mosak (1989), el terapeuta
adleriano tiene opiniones y sentimientos y es libre para expresarlos.
Otros autores adlerianos subrayan el rol activo del terapeuta como partici-
pante en un esfuerzo cooperador. Dinkmeyer y sus colaboradores (1987) des-
criben el rol del terapeuta del grupo como el encargado de establecer y
mantener el proceso grupal. Los miembros esperan que el terapeuta asuma la
responsabilidad del movimiento del grupo: "El terapeuta debe participar acti-
vamente en el desarrollo de normas que facilitan el crecimiento y el aprendi-
zaje interpersonal. Establece intencionadamente una estructura para el grupo
e indica las pautas de conducta, como congruencia, interacción abierta, impli-
cación, aceptación sin juicios de valor, confrontación y compromiso" (p.
198). El terapeuta asume las funciones de un facilitador que crea y anima el
desarrollo de los factores terapéuticos como la universalidad, el apoyo, las
oportunidades para experimentar con la conducta y el feedback. Estos proce-
sos promueven el aprendizaje interpersonal, el crecimiento individual y la

sensación de cohesión grupal.
Otra prueba del importante rol del terapeuta adleriano es el compromiso
de activar procedimientos como la confrontación, la auto-apertura, la inter-
pretación y el análisis de los patrones prevalentes. El terapeuta desafía las
opiniones y las metas de los clientes y les ayuda a convertir lo aprendido en
el proceso grupal en nuevas opiniones y conductas. Dinkmeyer y sus colabo-
radores (1987) señalan que los terapeutas sirven de modelos a los clientes,
que algunas veces aprenden más de lo que ven hacer a los terapeutas, en el
grupo y en sus vidas personales, que de lo que éstos dicen. Esto implica que
el terapeuta debe tener un sentido claro de su propia identidad, opiniones y
sentimientos. Además debe ser también consciente de las condiciones básicas
fundamentales para el crecimiento de los clientes: empatia, respeto, interés,
autenticidad, apertura, honestidad, comprensión de las dinámicas de la con-
ducta y capacidad para emplear técnicas orientadas a la acción que estimulen
los cambios en los clientes.
EVALUACIÓN DEL ENFOQUE ADLERIANO DE GRUPOS
Contribuciones y Puntos Fuertes del Enfoque
Mi práctica grupal se ha visto influida por multitud de conceptos

adleria-nos, incluyendo el énfasis en las fuerzas sociales que motivan la
conducta y la búsqueda del dominio, superioridad y poder. Los patrones que
desarrollar las personas fuera de las relaciones familiares, con los progenitores
y los hermanos, y la noción de que cada uno de nosotros elaboramos un
único estile de vida como respuesta a nuestro sentimiento de inferioridad son
tambiét aspectos que me han intrigado.
El enfoque adleriano se desvía del modelo psicoanalítico en diversos
aspectos. La mayoría de los adlerianos mantienen que gran parte del trabaje
de Adler se efectuó independientemente de Freud. Existen, sin embargo
algunos aspectos comunes importantes entre ambos enfoques, incluyendo el
interés en los períodos evolutivos críticos, el interés en los recuerdos de la
niñez y el énfasis en la interpretación.
En mi opinión, uno de los puntos fuertes del enfoque adleriano es su natu-
raleza integradora. Se trata de un enfoque holístico que combina el espectre
completo de la experiencia humana y en este sentido los terapeutas disponer
de mucha libertad para trabajar con sus clientes de formas adecuadas a su
propio estilo terapéutico. Según James Bitter (comunicación personal, 17
Septiembre, 1992), los terapeutas adlerianos usan multitud de técnicas diver-
sas, sólo algunas de las cuales son específicas de la terapia grupal adleriana
Una es el uso de la constelación familiar como medio para reconstruir la
matriz de la identidad del cliente. Otra técnica es el uso de los recuerdos

infantiles como medio para descubrir los valores y convicciones personales y
el significado que han dado a su propia persona, a otros y al mundo. La últi-
ma de estas técnicas permite descubrir cómo las nociones erróneas basadas
en metas y valores falsos se justifican como sentimiento social y crean pro-
blemas en las vidas de las personas.
Aunque todos los terapeutas adlerianos aceptan los mismos conceptos teó-
ricos, no disponen de una visión monolítica del proceso terapéutico. Corsini
(1987) manifiesta que los métodos de evaluación y tratamiento difieren
sus-tancialmente. Algunos terapeutas adlerianos son muy directivos y otros
lo son menos. Algunos hacen revelaciones propias y otros rara vez lo hacen.
Los terapeutas adlerianos formados por Adler tienden a solicitar un recuerdo
infantil mientras que los formados por Dreikurs pueden solicitar entre seis y
doce recuerdos como parte de la entrevista para determinar el estilo de vida.
Dreikurs solicitaba un número de recuerdos infantiles que permitieran formar
un patrón. Como se ha mencionado previamente, los terapeutas adlerianos no
tienden a seguir un procedimiento específico ni están limitados a aplicar
determinadas técnicas. Puede haber tantos métodos como terapeutas. El crite-
rio básico es que las técnicas terapéuticas se correspondan con la teoría y con
el cliente. De este modo, se anima a los terapeutas a crecer personal y
profe-sionalmente siendo creativos.
Uno de los puntos fuertes del enfoque adleriano es que sus conceptos son
aplicables a los grupos tanto en los entornos clínicos como en los escolares
(Sonstegard et al., 1982). Como hemos visto, su énfasis en los factores socia-
les lo hace apropiado para trabajar en grupos, incluyendo grupos de
asesora-miento de padres, grupos de profesores y de familias.
Es difícil valorar la contribución de Adler a la práctica terapéutica con-
temporánea. Su influencia se ha extendido más allá de la terapia grupal lle-
gando hasta el movimiento comunitario de salud mental, incluyendo a
algunos paraprofesionales (Ansbacher, 1974). Abraham Maslow, Viktor
Frankl, Rollo May y Albert EUis han reconocido su deuda con Adler. Frankl
y May ven en él al precursor del movimiento existencial por su defensa de la
libertad de elección de los humanos y de la responsabilidad plena de lo que
hacen consigo mismos. Esta perspectiva le convierte también en el precursor
del enfoque subjetivo de la psicología, con énfasis en los determinantes pro-
pios de la conducta: valores, creencias, actitudes, metas, intereses, significa-
dos personales, percepciones de la realidad y esfuerzos por lograr la
auto-realización. Además, la perspectiva adleriana es congruente con muchas
otras escuelas psicológicas, como la terapia Gestalt, la terapia realista, la tera-
pia racional emotiva, la terapia cognitiva, la terapia centrada en la persona y
la logoterapia. Todos estos enfoques se basan en un concepto similar de la
persona como ser intencionado y auto-determinado y en continuo esfuerzo

por el crecimiento, y encontrar valor y significado en su mundo (Temer &
Pew, 1978). En muchos aspectos, Adler parece haber abierto las vías para el
desarrollo de las terapias cognitivas. La premisa básica de los adlerianos es
que si pueden cambiar el pensamiento del cliente también pueden modificar
sus sentimientos y conducta.
Las contribuciones de Adler, especialmente para la terapia grupal, se
comentan en este capítulo por la magnitud de las implicaciones de su trabajo
y por el renovado interés en la teoría y práctica adlerianas. El resurgimiento
del interés se puede comprobar en la creciente apertura de institutos y centros
nacionales e internacionales que ofrecen formación en técnicas adlerianas,
incluyendo la terapia grupal adleriana. Dinkmeyer, Dinkmeyer y Sperry
(1987) comentan las aplicaciones grupales de los principios adlerianos en
poblaciones diversas: niños pequeños, niños mayores, adolescentes, estudian-
tes y adultos. Describen también terapias grupales adlerianas con profesores,
grupos de asesoramiento para padres y familias, grupos de terapia familiar y
terapia de pareja.
El enfoque grupal adleriano comparte algunas limitaciones básicas con el

enfoque psicoanalítico. Los terapeutas de los grupos más estructurados pue-
den tener dificultades para incorporar algunos de los procedimientos dirigi-
dos a entender los estilos de vida de los miembros y para mostrar a éstos
cómo influyen las experiencias infantiles en su funcionamiento cotidiano.
Los miembros, en muchos grupos estructurados o de tiempo limitado, puede
ser incapaces de apreciar el valor del análisis basado en una evaluación com-
prensiva de sus dinámicas infantiles.
Otra limitación básica está referida al terapeuta. Si los terapeutas no tie-
nen mucha experiencia pueden cometer errores importantes, especialmente
cuando interpretan las dinámicas de los miembros. Los terapeutas que sólo
disponen de una visión general de los conceptos adlerianos podrían sobrepa-
sar los límites de sus competencias al tratar de enseñar a los miembros el sig-
nificado de factores como el orden en la familia o la constelación familiar.
Para la aplicación de los procedimientos comentados en este capítulo son
necesarias la formación y la experiencia.
Aplicación del Enfoque Adleriano a Poblaciones Multiculturales
La teoría adleriana se adapta perfectamente al trabajo con clientes

cultu-ralmente diversos. Aunque el enfoque adleriano se denomina Psicología
Indi-
vidual, su centro de interés reside en la persona inmersa en el medio. Como

señala Corsini (1987), las aplicaciones adlerianas a los grupos son más varia-
das que las de otros sistemas. El interés de los adlerianos por ayudar a otros,
por el sentimiento social, por lograr significado en la vida y por el espíritu
colectivo coincide con el proceso grupal. Este enfoque subraya la relación
social y el establecimiento de relaciones significativas en la comunidad. Las
culturas de americanos nativos, hispanos, afroamericamos y americanos de
origen asiático anteponen así mismo el colectivo al bienestar individual y
conceden mucha importancia a la familia.
Sin embargo, existen algunos problemas potenciales en la aplicación de
estos conceptos adlerianos de pertenencia y sentimiento social a un grupo
terapéutico con clientes americanos de origen asiático. Leong (1992) escribe
que la orientación colectiva de muchos americanos de origen asiático implica
que no existe una diferenciación clara entre los problemas familiares e indivi-
duales. Esto podría limitar las revelaciones referentes a las dinámicas familia-
res en el grupo. Muchos americanos con antecedentes asiáticos han sido
socializados en el respeto a la herencia familiar y algunos clientes se mostra-
rán reacios a revelar material que consideran puede conllevar el deshonor de
los miembros de su familia. Estos miembros tienden a ser menos expresivos
en sus verbalizaciones que los americanos caucásicos en las situaciones
gru-pales y pueden dudar antes de reconocer problemas personales por temor
a la vergüenza que éstos pueden ocasionar. Leong señala que el honor y la
evitación del desprestigio son valores importantes para los asiáticos. Estos
factores deberán ser considerados en un grupo adleriano.
Leong comenta también que en la mayoría de las culturas asiáticas, las
relaciones interpersonales tienden a ser jerárquicas, con un gran respeto y
lealtad hacia la autoridad. Los miembros asiáticos de un grupo tenderán a
percibir al terapeuta como la autoridad y esperarán que sea él quien disponga
de la pericia y el poder y dirija el proceso grupal. Y como se ha mencionado
con anterioridad, el enfoque adleriano potencia un espíritu igualitario, de per-
sona a persona como forma de reducir la distancia social y motivar la
auto-apertura. Los terapeutas adlerianos pueden necesitar adaptar algunas
técnicas, en especial los procedimientos de evaluación del estilo de vida, al
trabajar con clientes americanos de origen asiático y también con otros
grupos raciales y étnicos.
No quiero decir que los conceptos adlerianos tengan una aplicación limi-
tada desde una perspectiva multicultural. La naturaleza fenomenológica del
enfoque adleriano permite por sí misma la comprensión de la visión del
mundo de los clientes. El énfasis en el modo subjetivo en que las personas
perciben e interpretan su mundo conduce al respeto por los valores y per-
cepciones únicos del cliente. Los adlerianos investigan la cultura del mismo
modo que el orden familiar o la atmósfera familiar. La cultura es un punto
estratégico desde el que se experimenta e interpreta la vida; es también un cuerpo de

antecedentes que incluye valores, historia, convicciones, creencias, costumbres y
expectativas que deben ser dirigidas por el individuo. Los terapeutas adlerianos no
deciden qué aspectos deben modificar o cuáles son las metas de sus clientes; trabajan
cooperativamente con el fin de capacitar a sus clientes para la consecución de las
metas que ellos mismos han definido.
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8 Psicodrama
Agradezco la colaboración de Adam Blatner en la revisión de este capítulo.
INTRODUCCIÓN
El psicodrama, creado y desarrollado por J.L. Moreno (1889-1974), es

fundamentalmente un enfoque de terapia grupal donde el cliente representa o
dramatiza situaciones vitales y roles pasados, presentes o futuros con el fin
de lograr una comprensión más profunda, favorecer la catarsis y desarrollar
destrezas conductuales. Se interpretan los sucesos significativos para ayudar
al cliente a ponerse en contacto con los sentimientos no reconocidos ni
expresados, para proporcionar una vía que permita la expresión completa de
estos sentimientos y actitudes y para motivar una conducta nueva. Los méto-
dos del psicodrama son instrumentos que ayudan a las personas a relacionarse
con mayor efectividad. El término drama no se usa en referencia a lo teatral
sino en referencia al trabajo de aspectos de nuestras vidas como si fueran
situaciones dramáticas y nosotros fuéramos los dramaturgos (Blatner y
Blatner, 1988b).
El psicodrama tiene sus orígenes en el Teatro de la Espontaneidad, que
Moreno inició en Viena en 1921. Las personas que participaban en las obras
no eran actores profesionales y no contaban con un guión. Interpretaban de
forma espontánea sucesos aparecidos en los diarios o temas sugeridos por la
audiencia. Tras la interpretación, las personas del público eran invitadas a
258 PSICODRAMA
comentar las experiencias que habían tenido durante la misma. Moreno des
cubrió que los problemas personales, y también las reacciones, de los miem
bros de la audiencia influían no sólo en la elección del tema sino también en
el modo en que los participantes representaban sus papeles. Descubrió tam
bien que tanto las personas implicadas en la obra como las personas de 1a
audiencia experimentaban una descarga psicológica de sentimientos reprimí
dos (catarsis). El Teatro de la Espontaneidad le condujo a elaborar un conjun
to de métodos y técnicas terapéuticas especializadas que posteriormente
incorporó al psicodrama.
El psicodrama está diseñado para facilitar a través del rol play, la expre
sión espontánea y dramática de sentimientos. Uno de sus valores en el trabajo
grupal es que permite al máximo número de personas interpretar varios
roles y recibir feedback sobre el impacto que dichos roles producen. Las
técnicas del psicodrama se combinan perfectamente para producir
interacciones gru pales, explorar problemas interpersonales, experimentar
con nuevas formas de acercamiento a los otros significativos de nuestras
vidas y reducir los sen timientos de aislamiento. (Aunque la terapia
psicodramática está orientada a lo interpersonal, a menudo se examinan
también aspectos intrapersonales de las vidas de los miembros del grupo).
Zerka Moreno, esposa de J.L. Moreno. manifiesta que "el psicodrama
representa una de las formas más importante de cambio del tratamiento a
nivel individual de la persona al tratamiento en situación grupal, del
tratamiento por métodos verbales hacia el tratamiento por métodos activos"
(1983, p. 158).
De todos los enfoques comentados en este libro, el psicodrama es teórica
mente el más apropiado para los grupos. Sin embargo, su metodología tam
bien puede adaptarse al trabajo con familias, parejas e incluso con clientes en
psicoterapia individual.
CONCEPTOS CLAVES
La Perspectiva de Moreno sobre su Enfoque
Moreno se consideraba tanto filósofo como psiquiatra. Puede ser conside

rado como uno de los primeros existencialistas que percibía a los cliente
como individuos influidos por la aculturación social. Moreno rechaza la posi
ción de Freud según la cual las personas sólo pueden liberarse de las fuerza
irracionales que las guían a través de un largo proceso de psicoanálisis. Por el
contrario, él manifiesta que los métodos psicodramáticos producen a menudo
progresos terapéuticos de forma inmediata y espontánea. Debe señalarse, sin
embargo, que estos progresos no liberan necesariamente al cliente del cauti
verio de las fuerzas inconscientes. Los aspectos de elaboración e
integración del proceso terapéutico requieren tiempo.
Moreno no hizo ningún esfuerzo por construir un sistema comprensivo de
la naturaleza humana pero adoptó algunos temas que muchos enfoques habí-
an tendido a ignorar: creatividad, espontaneidad, encuentro, la importancia
del presente, una perspectiva multidimensional de la personalidad y el valor
de la acción para la catarsis y el insight. Elaboró también métodos para
ope-rativizar estas ideas y principios centrales. Estos métodos pueden ser
considerados instrumentos muy adaptables a otros enfoques. En este capítulo
se comentan algunos de los conceptos más importantes introducidos por
Moreno.
Creatividad
Moreno fue un "teólogo de la improvisación" (Adam Blatner, 1992,

comunicación personal). Sintetizando las ideas de Friedrich Nietzsche,
Henri-Louis Bergson y otros, incluidos los grandes maestros espirituales de la
cultura occidental como Sócrates y Jesús, Moreno a finales de su
adolescencia desarrolló su propia "religión de encuentro". Esta perspectiva
subrayaba la importancia de que las personas expresaran su propia sensación
del propósito de Dios a través del vehículo de su propia individualidad.
Moreno percibía a Dios, la fuerza divina, en continua actividad, no había
creado simplemente el mundo sino que constituía el funcionamiento
energético arquetípico en la esencia de toda la existencia. Dios debe
encontrarse en cualquier momento y en el alma de cualquier ser. Esta
metáfora guió la vida de Moreno y su perspectiva de una existencia
actualizada con un sentido de iniciativa, experimentación y creación (Blatner
y Blatner, 1988b).
Espontaneidad
Si la creatividad es un tema central en la existencia humana, entonces la

espontaneidad, mantiene Moreno, es la forma de potenciarla. La creatividad
no brota de la planificación razonada y cuidada sino que rompe los límites i
del pensamiento convencional y surge del inconsciente para informar y vitali-
zar nuestra experiencia. La actitud de Moreno hacia el inconsciente es similar
al punto de vista de Jung, según el cual el inconsciente es una fuente de sabi-
duría y creatividad así como un depósito de emociones de rechazo.
Para Moreno, la espontaneidad es la respuesta adecuada a una nueva
situación o una respuesta nueva a una situación vieja. Las cuahdades esencia-
les de la espontaneidad incluyen la apertura, la frescura en el acercamiento, la
voluntad de tomar iniciativas y riesgos y la integración de las realidades
externas con el propio mundo interno de pensamientos y sentimientos. La
espontaneidad no debe confundirse con la impulsividad porque la primera
260 PSICODRAMA
conlleva la intención de lograr un resultado constructivo (Blatner y Blatner,

1988b).
La mayoría de nosotros seríamos más creativos si nos permitiéramos ser
espontáneos. Moreno observó que los niños eran relativamente más capaces
que los adultos para introducirse en las situaciones de rol play, para fantasear
y para expresar libremente sus sentimientos. En la medida que las personas
envejecen, tienden a ser bastante menos espontáneas. Para remediar esta ten-
dencia. Moreno desarrolló métodos de entrenamiento de la espontaneidad con
el propósito de liberar a las personas de "guiones" estrictos y respuestas rígi-
das y estereotipadas. Adoptó técnicas que favorecían la participación de la
audiencia y subrayó la necesidad de contactar con las propias fantasías y sen-
timientos representando situaciones que provocaban ciertas emociones. Con-
sideraba que el entrenamiento de la espontaneidad era la vía fundamental que
capacitaba a las personas a descubrir situaciones nuevas desde una perspecti-
va diferente y renovada.
Aunque el desarrollo de la espontaneidad se valora en los grupos de
psico-drama, Nicholas (1984) recomienda no presionar a los miembros a
expresar su espontaneidad con excesiva urgencia. La autora sugiere que los
miembros del grupo sean tratados amable y respetuosamente y que puedan
participar en la acción grupal según formas que ellos mismos escojan y en el
momento que se sientan preparados para hacerlo. Cree que el instrumento
educativo más importante para potenciar la espontaneidad de los miembros
del grupo es la capacidad del terapeuta para modelar conductas espontáneas.
Por esta razón, recomienda que los terapeutas se sometan a su propio
psicodrama y que experimenten otros enfoques grupales expresivos. Para ser
capaz de crear un clima que fomente el desarrollo de la espontaneidad, los
terapeutas deben ser conscientes de sus propios sentimientos e inspirarse en
ellos de forma intuitiva.
Encuentro y Tele
Greenberg (1974) define encuentro como aquello que ocurre cuando los
individuos confrontan inmediata y significativamente a los otros significati-
vos en el escenario psicodramático. El encuentro se produce siempre en el
contexto del presente, independientemente de que la representación se refiera
a un acontecimiento pasado o futuro.
Moreno escribió un pequeño libro cuyo título es Invitación al Encuentro.
y del cual a menudo se cita el siguiente pasaje:
Un encuentro de dos: ojo con ojo, cara con cara....
Y te miraré con tus propios ojos
Y me mirarás con los míos.
El encuentro pertenece al núcleo del psicodrama porque a través de este
proceso las personas no sólo se encuentran sino que se entienden entre sí en
un nivel profundo y significativo. Por su naturaleza, los encuentros conllevan
un componente de sorpresa porque no se ensayan ni fuerzan. El encuentro
conlleva dimensiones de transferencia y empatia y aún van más allá. Potencia
el sentido de la comunidad en el grupo que a su vez construye la confianza
necesaria para el trabajo productivo.
Tele (TELL-uh) es un concepto relacionado con el anterior y se potencia en
el curso del encuentro auténtico. Moreno define el tele como la corriente de
dos direcciones de sentimientos entre las personas, o "amor terapéutico".
Moreno lo denomina "sentimiento recíproco entre individuos, el cemento que
mantiene unido a los grupos" (1964, p. xi). Otros autores han ampliado la
noción para incluir las áreas intangibles de atracción y repulsa entre las perso-
nas. Cuando es recíprocamente positivo y fuerte, se producen otros fenómenos
como el aumento de la cohesión del grupo y más posibilidades de empatia. El
tele positivo puede facilitar la capacidad de una persona para penetrar y enten-
der el mundo de otra. El tele positivo fortalece los lazos de continuidad y esta-
bilidad y la sensación de cohesión grupal. El tele es la suma total de los
aspectos emocionales de la empatia, transferencia y contratransferencia. Es un
factor significativo que influye sobre el grado de interacción de los participan-
tes del grupo. Cuando el tele es positivo, las personas se comportan de forma
más espontánea y de este modo pueden hallar más fácilmente alternativas cre-
ativas para resolver conflictos interpersonales. En este mismo orden, el tele es
un factor terapéutico relacionado con el cambio. La curación de los individuos
se produce a través de un sentimiento empático recíproco.
Referirse al Presente
En el psicodrama, los clientes representan situaciones conflictivas o críti-

cas como si estuvieran ocurriendo en el momento presente. Un principio bási-
co del psicodrama es que al revivir o reexperimentar una escena del pasado
los participantes tienen la oportunidad de examinar el modo en que les afectó
determinado hecho en el mismo momento que ocurrió y una oportunidad para
manejar ahora de forma diferente aquel hecho. Al representar el suceso pasa-
do en el presente los individuos pueden asignarle un nuevo significado.
Mediante este proceso elaboran los asuntos inacabados y modifican el final
de la situación anterior.
En términos prácticos, el psicodrama anima a los miembros a hablar en
tiempo presente y a usar términos que hagan referencia a acciones. La dispo-
sición de los miembros en el presente, independientemente del momento en
que se produjera el hecho, genera la tendencia a disminuir el informe verbal y
convertir a los miembros en actores (Z. T. Moreno, 1987).
262 PSICODRAMA
Exploración de las Emociones No Expresadas
Según J. L. Moreno, los clientes implicados en el psicodrama representan

lo que experimentaron en la realidad más algunos aspectos que sólo llegaron
a producirse en su propia fantasía. El psicodrama ofrece formas para explorar
estas emociones no expresadas y asociadas con la "realidad" de la imagina-
ción o con la esfera de la suprarrealidad. Una de las ventajas del psicodrama
es potenciar los poderes de la imaginación, acentuados por todos los recursos
teatrales. Así pues pueden representarse escenas futuras explorando diferen-
tes resultados posibles. Una forma de repasar las propias experiencias puede
hacerse a través de los encuentros con personas que no se hallan presentes, un
familiar desaparecido, un progenitor, un hermano. Dios, o uno mismo en un
período anterior. En el psicodrama los miembros pueden experimentar con
realismo sus esperanzas, temores, expectativas, resentimientos no expresa-
dos, proyecciones, interiorizaciones y actitudes críticas. Los clientes ventilan
estos sentimientos y los resuelven simbólicamente. Generalmente se les
anima para que maximicen todas las expresiones, acciones y comunicaciones
verbales y no las minimicen (Blatner, 1988).
Catarsis e Insight
La catarsis se produce cuando los sentimientos reprimidos terminan por

expresarse. En el psicodrama el cliente experimenta una catarsis representan-
do verbal y físicamente la situación en que se produjo la emoción. Esta des-
carga de sentimientos reprimidos es más significativa cuando los
participantes manejan situaciones de la vida real y expresan espontáneamente
lo que sienten. La agresividad, la tristeza, el odio, la rabia y la desesperación,
así como la alegría y el éxtasis son descargados. Al referirse a las dinámicas
catárticas, Blatner (1985) señala que esta descarga emocional refleja la
expansión del sentido del self en cuatro niveles: reacción y conciencia áe sen-
timientos previamente rechazados, experimentar la sensación de ser miembro
de una red social y participar significativamente en el universo. Aunque la
catarsis es una parte natural del proceso psicodramático no es en sí misma un
fin sino un indicador de la expansión e integración emocional. Blatner sugiere
que las descargas emocionales dramáticas no deberían de ser el centro de
interés exclusivo del psicodrama, aunque en el proceso curativo también se
produce una catarsis sutil.
El insight, o la consecución de un aumento de conciencia de una situación
problemática, sigue a menudo al proceso de catarsis. Puede suceder durante
la actuación o al final de la misma, cuando los miembros ponen en común sus
sentimientos y reacciones a lo ocurrido sobre el escenario. Los participantes
en el psicodrama y los miembros de la audiencia pueden experimentar una
catarsis y lograr así insight. Una vez que las personas se permiten la libertad
de descargar las emociones intensas que les han estado controlando, inician el
crítico proceso del logro del control sobre sus sentimientos. Gradualmente
llegan a la comprensión emocional y cognitiva de que no necesitan seguir
viviendo como lo hacían en el pasado.
Prueba de Realidad
El grupo psicodramático proporciona a sus miembros la oportunidad de

probar la realidad porque el grupo está constituido por miembros reales y
situaciones de la vida real. Los miembros pueden evaluar las presunciones y
fantasías de un cliente individual y pueden sugerir alternativas de acción,
muchas de las cuales el cliente ha olvidado tener en cuenta.
Veamos el siguiente ejemplo del modo en que el grupo ofrece a los miem-
bros formas para probar la realidad. Una mujer joven siente un gran dolor
emocional por la indiferencia que percibe en su padre y las formas en que
éste ha evitado cualquier oportunidad de demostrarle afecto. Tras finalizar la
representación del psicodrama donde la mujer "cuenta" a su padre los senti-
mientos de carencia de amor, ella sigue enfadada con él y espera que sea él
quien dé los primeros pasos hacia el cambio. Durante la fase de discusión, el
terapeuta o los miembros pueden señalar que ella está asumiendo que es él
quien debe iniciar una relación más cercana. En realidad, el padre puede tener
miedo de mostrarle afecto y atención, pensando que ella no está interesada en
tal relación. El grupo puede ayudar a la joven a ver que si ella desea modifi-
car la relación con su padre, ella debería de ser quien da el primer paso.
Teoría de Roles
En la vida cotidiana interpretamos multitud de roles; algunos son la exten-

sión de nuestra identidad única y otros son opresivos y restringen nuestra
identidad. La idea básica de Moreno es que nosotros tenemos la capacidad
para llegar a ser más conscientes y creativos en el modo de interpretar nues-
tros roles. Podemos examinar los roles que interpretamos, renegociarlos y
seleccionar diferentes formas para interpretar aquellos que decidimos mante-
ner. En el psicodrama, los miembros cuentan con la libertad para probar
diversidad de roles y por lo tanto logran focalizarse en partes de su personali-
dad que les gustaría presentar a los demás. La interpretación de roles permite
también a los participantes ponerse en contacto con partes de su personalidad
de las que no eran conscientes. Pueden desafiar sus formas estereotipadas de
respuesta a personas y dejar de comportarse con un patrón rígido, creando
nuevas dimensiones de sí mismos. Blatner señala que la teoría de roles
264 PSICODRAMA
"sugiere que podemos llegar a ser espontáneos, actores improvisados y crear

nuestros propios guiones. De este modo, llegamos a ser no sólo actores sino
también dramaturgos. Podemos progresar aún más y cuestionamos los roles
que deseamos adoptar como si negociáramos con un agente interno" (1991,
p. 37). Evidentemente, disponemos de la capacidad para abandonar los roles
cuando comprobamos que ya no son titiles.
COMPONENTES BÁSICOS DEL MÉTODO PSICODRAMÁTICO
El método psicodramático está constituido por los siguientes componen-

tes: un director (la persona que "produce" un psicodrama); un protagonista (la
persona que interpreta el problema explorado); los egos auxiliares (repre-
sentantes de personas que no se hallan presentes o las personas que caracteri-
zan a los otros significativos en la vida del protagonista para ayudarle a
examinar la representación); la audiencia (el resto del grupo, en cuya presen-
cia se examinará el problema) y el escenario (normalmente un espacio en el
recinto).
El Escenario
El escenario es el área donde tiene lugar la representación. Representa una

extensión del espacio vital del protagonista y como tal debería de ser sufi-
cientemente grande para permitir el movimiento del protagonista, los egos
auxiliares y el director. El escenario consta normalmente de sillas, una mesa y
otros accesorios que intensifiquen la función dramática. Cuando un protago-
nista sale del grupo, se mueve hacia este área para crear el psicodrama. Si no
se dispone de un escenario real, una zona del recinto puede ser destinada a tal
fin.
Rol y Funciones del Director
Según J.L. Moreno (1964), el director desempeña el rol de productor,

catalizador/facilitador y observador/analista. Los directores ayudan en la
selección del protagonista y deciden después cuáles son las técnicas
psicodra-máticas especiales y óptimas para la exploración del problema de la
persona Ellos organizan el psicodrama, interpretan un rol central como
animadores del grupo y prestan especial atención a lo que surge en la obra. El
director funciona como catalizador/facilitador asistiendo al protagonista en la
crea ción de una escena y facilitando la expresión libre de los sentimientos.
Algu nas veces efectúan interpretaciones terapéuticas para ayudar al
protagonista a
conseguir una nueva perspectiva del problema. Haskell describe las siguien-
tes funciones específicas de los directores psicodramáticos (1975, pp.
161-164):
* planificar la sesión de tal modo que varios miembros tengan la oportuni-

dad de ser los protagonistas y que los problemas presentados sean rele-
vantes para las necesidades e intereses del grupo.
* proporcionar una atmósfera de aceptación y tolerancia que permita la
expresión espontánea de sentimientos asociados con sucesos significati-
vos.
* motivar al grupo con el fin de preparar psicológicamente a los partici-
pantes para que examinen libre y completamente aspectos personales e
identifiquen sus metas.
* proporcionar apoyo y dirección al protagonista, incluyendo sugerencias
de técnicas apropiadas destinadas a potenciar las representaciones.
* fomentar la espontaneidad y la catarsis y ayudar al protagonista a inter-
pretar lo que experimenta durante el psicodrama.
* sugerir relaciones que pueden ser examinadas, escenas que pueden inter-
pretarse y experimentos que pueden probarse.
* paralizar la acción para clarificar cuando sea necesario y asegurar que
los roles están siendo representados adecuadamente.
* prestar atención especial a las reacciones de los miembros del grupo y si
parece apropiado, tratar de introducir a otros participantes en el psico-
drama; atender también a otros miembros para la derivación de los
beneficios terapéuticos de la experiencia.
* proteger al protagonista de los ataques verbales del resto de los miem-
bros del grupo o de someterse a directrices y consejos simplistas.
* dirigir un comentario grupal cuando la acción haya concluido, una fun-
ción que requiere motivar a los miembros para que den feedback y pon-
gan en común lo experimentado durante el psicodrama, lo aprendido del
mismo y las experiencias y sentimientos que creen compartir con el
protagonista.
* sintetizar la experiencia en base al feedback obtenido en la discusión y
las representaciones, y así dar por finalizada una experiencia y abrir el
camino hacia otro área de exploración.
Corsini (1966) concluye que los directores efectivos disponen de creativi-

dad y coraje. Al referirse a la creatividad necesaria para dirigir un role play.
Corsini especifica las diferentes variables que deben atender los directores.
Estos no dependen sólo de sus propios recursos de inventiva, pueden hallar
formas para potenciar la creatividad en el grupo. Deben decidir sobre qué
aspectos del psicodrama centrarse y organizar rápidamente una segunda
266 PSICODRAMA
representación de ciertas escenas. Además, deben ser capaces de funcional

como guías empleando para ello su pericia clínica y el conocimiento técnicc
que permite a los individuos extraer a la superficie, examinar y elaborar sus
problemas personales. Los directores deben encontrar también formas de
implicar a tantos miembros como sea posible en la obra del protagonista. Los
directores efectivos son capaces de inventar técnicas que pongan de manifiesto
las luchas de los miembros. Deben ser capaces de improvisar y sus impro-
visaciones deben tener una estructura y un significado.
Los directores deben tener también coraje, porque muchas de las técnicas
que emplean conllevan cierto grado de riesgo y de desconocimiento. Se
requiere coraje para arriesgarse a ser descubierto con una actitud de deseo
mientras los protagonistas trabajan en las representaciones (Greenberg,
1986). Aunque no se comporten de forma impulsiva, los buenos directores
psicodramáticos confían suficientemente en sus recursos clínicos para poner
a prueba técnicas que pueden tener un poderoso efecto sobre los miembros.
Según Zerka Moreno (1987) la función del director es compleja e implica
la combinación del arte y de la ciencia. Manifiesta que el proceso de forma-
ción de un director puede durar dos años aproximadamente. Además, un
director reconocido debe disponer como mínimo del grado de master en una
de las profesiones relacionadas con la salud mental. La autora mantiene que
mientras más completa sea la vida del director, más capaz será de efectuar las
funciones requeridas por el psicodrama.
Como el psicodrama es un método poderoso, es fundamental que los
directores dispongan de conocimientos teóricos, técnicos y prácticos de las
técnicas psicodramáticas. Con el fin de apreciar todos los valores y riesgos
inherentes a estas técnicas, los directores necesitan haberlas experimentado
como participantes. Un director inepto - que se manifiesta, por ejemplo, for-
zando a las personas a participar en situaciones para las que no se hallan aúr
preparados - puede producir graves consecuencias negativas en los partici-
pantes. La sensibilidad y la pericia del director son fundamentales para que la
experiencia sea terapéutica.
Quizá, una de las destrezas más cruciales del psicodramaturgo consiste en
aprender a trabajar con cualquier resistencia o rechazo por parte del protago-
nista. Rara vez se facilita la exploración o expresión profunda de un conflicto
cuando se atacan las resistencias naturales de los participantes. Si el terapeuta
no respeta la resistencia de los miembros, éstos no desarrollarán la confianza
necesaria en el terapeuta y en el proceso grupal como para confrontar sus
propios temores. Blatner (1988) subestima el valor del trabajo del director
con las resistencias como medio de explorar los conflictos en mayor profun-
didad. Cita el consejo de Moreno a este respecto: "No demolemos los muros
del protagonista sino que probamos algunas de las cerraduras de diversas
puertas y vemos cuál se abre" (p. 72).
Los terapeutas de grupo interesados en incorporar el psicodrama a su estilo

de liderazgo deberían reconocer que no necesitan ser perfectos en sus pri-
meros intentos por aplicar estos métodos. Algunos terapeutas poco
experimentados se sienten intimidados cuando piensan en las cualidades, des-
trezas y conocimientos personales necesarios para aplicar el psicodrama con
efectividad. Éstos pueden adquirir la suficiente competencia en este enfoque
poderoso mediante la práctica supervisada, la experiencia como miembro de
un grupo de psicodrama y la formación especializada.
El Protagonista
El protagonista selecciona el suceso que va a ser explorado. Se ofrece

voluntario o es escogido por el grupo o por el director. En el caso de ser un
acontecimiento pasado, se pide al protagonista que represente lo esencial del
hecho sin tratar de recordar la transacción o palabras literales. El protagonista
es la fuente de imaginación pero requiere de la asistencia del director para
explorar un problema y crear un psicodrama. Con tanta rapidez como sea
posible, el director anima al protagonista a la acción espontánea y a que no se
limite a comentar el hecho. Se pide a los protagonistas que involucren a las
personas significativas de tal circunstancia como si dichas figuras se hallaran
presentes. En la representación se ponen de manifiesto los temores y fantasías
del protagonista lo cual posibilita modificar los procesos intrapsíquicos e
interpersonales.
Es importante que mientras el protagonista representa una situación, dis-
ponga de la libertad para examinar cualquier aspecto de la escena (y relacio-
nes vinculadas) que le parezcan significativas. Es el protagonista y no el
director quien examina y explora, y es fundamental que sus decisiones sean
respetadas. Aunque el director puede animar a los protagonistas a representar
una situación o manejar un acontecimiento futuro, son ellos quienes deciden
si desean o no seguir las sugerencias del director. Además, el director puede
emplear una técnica específica, pero los protagonistas disponen siempre del
derecho a negarse a adoptar esa dirección. El psicodrama efectivo nunca
debería de ser presionado u obligado; los egos auxiliares y el director están
presentes para ayudar al protagonista.
Al final de una escena, los miembros o el director pueden sugerir al prota-
gonista que asuma un rol diferente en la misma escena para determinar si es
capaz de responder de una forma más efectiva. También se puede sugerir al
protagonista que fantasee sobre el futuro interpretando cómo serían determi-
nados asuntos un año más tarde y compartiendo así los pensamientos priva-
dos con la audiencia.
268 PSICODRAMA
Los Egos Auxiliares
Los egos auxiliares desempeñan los roles de los otros significativos en la

vida del protagonista. Estas personas pueden seguir vivas o haber fallecido,
ser reales o imaginarias. Los egos auxiliares pueden interpretar roles de obje-
tos inanimados, animales de compañía o cualquier objeto o ser que conlleve
una carga emocional y que sea relevante para el psicodrama del protagonista.
Los egos auxiliares cumplen otras funciones: (1) manifestar las impresio-
nes recibidas del protagonista, al menos durante el inicio del psicodrama; (2)
investigar la interacción entre el protagonista y sus propios roles; (3) interpre-
tar esta interacción y relación y (4) actuar como guía terapéutica para ayudar
al protagonista a desarrollar y mejorar la relación (Z. T. Moreno, 1987). Los
egos auxiliares efectivos pueden aumentar el poder y la intensidad del psico-
drama. Algunas formas de lograrlo son motivando, intensificando la acción y
reflejando al protagonista. Los auxiliares animan al protagonista para que
éste se implique más profundamente en el aquí y ahora del drama, lo cual
tiende a intensificar la implicación de los miembros y del protagonista.
El protagonista selecciona normalmente a los miembros del grupo que le
servirán como egos auxiliares. Estas elecciones se hacen por razones cons-
cientes e inconscientes. Algunas elecciones se efectúan en base a caracterís-
ticas de los miembros del grupo similares a las personas significativas que
participaron en la situación. Cuando una selección se hace sobre esta base, es
probable que la interacción entre el protagonista y los egos auxiliares sea más
espontánea, real y efectiva. Los directores pueden hacer excepciones a esta
regla si desean que un miembro asuma un determinado rol por su potencial
terapéutico.
Aunque es el protagonista quien conoce la naturaleza de los problemas, el
director le ayudará a preparar y mostrar a los egos auxiliares cómo interpretar
sus roles. Esto se logra a veces, explicando al ego auxiliar algunos de los
antecedentes de la persona que debe interpretar y la impresión del estilo de
esa persona. Los protagonistas pueden enseñar al ego auxiliar el estilo de
conductas de la persona significativa interpretando también esa parte.
Los egos auxiliares usan la información transmitida por el protagonista en
el ensayo de roles. Es responsabilidad del director evaluar si esta representa-
ción beneficia más al protagonista o a ellos mismos. En el último caso, el
director puede redirigir a los egos auxiliares. EL director debería asegurar
que estos aspectos se comentan en la etapa de comentarios, porque normal-
mente suelen tener implicaciones terapéuticas significativas para los egos
auxiliares. No debería fometarse la idea de que el psicodrama es un proceso
grupal y que el trabajo terapéutico dispone de un gran potencial terapéutico.
Se puede permitir a los egos auxiliares cierta libertad de expresión en sus
interpretaciones. Interpretar el papel de otra persona puede servir de vehículo
TEORfA Y PRÁCTICA DE LA TERAPIA CRUPAL 269
para conectar con partes de uno mismo no descubiertas durante la interpreta-

ción del propio rol. Sin embargo, Zerka Moreno (1987) advierte sobre algu-
nos de los posibles riesgos cuando se entrecruzan el psicodrama del
protagonista con el drama de los egos auxiliares. La autora recomienda al ego
auxiliar y al director que eviten la interpretación de su propio psicodrama
para no absorber la atención del drama del protagonista. Es tarea del director
asegurar que la espontaneidad de la implicación de todo el grupo se tempora-
lice con cierto grado de estructura y finalidad.
La Audiencia
Incluso cuando las personas del grupo no son protagonistas ni egos auxi-
liares en un psicodrama, pueden beneficiarse de forma vicaria. Pueden identi-
ficarse con el protagonista, pueden experimentar la descarga de sus propios
sentimientos mediante la empatia y pueden conseguir insight sobre algunos
de sus conflictos interpersonales. Este otro grupo de miembros - la audiencia
- proporciona un apoyo y feedback muy importantes para el protagonista.
Una escena de acción va seguida normalmente de un comentario que implica
a todo el grupo. Se pide a estos miembros que compartan algunas de sus
experiencias relacionadas con la escena que acaban de presenciar y que pro-
porcionen feedback al protagonista sobre formas alternativas de manejar la
situación. Dada la diversidad y heterogeneidad del grupo, las reacciones de la
audiencia pueden ayudar al protagonista a comprender el impacto que produ-
ce en los otros.
ETAPAS DE LA SESIÓN DE PSICODRAMA
La sesión de psicodrama transcurre en tres etapas: (1) la etapa de caldea-

miento (o pre-acción), (2) la etapa de dramatización y (3) la etapa del com-
partir y los comentarios. Estas etapas no son categorías rígidas sino marcos
de referencia para que el terapeuta (1) favorezca la espontaneidad, (2) la
ponga en práctica e (3) integre la dramatización en el proceso grupal.
La Etapa de Caldeamiento
El caldeamiento consiste en las actividades iniciales requeridas para un

aumento gradual en la implicación y en la espontaneidad. Incluye la motiva-
ción que proporciona el director, el establecimiento de la confianza y cohe-
sión grupal, la identificación del tema del grupo, la búsqueda de un
protagonista y el progreso hacia la siguiente etapa (Blatner, 1988).
270 PSICODRAMA
J. L. Moreno subraya la necesidad de preparar a los protagonistas para la

experiencia. Tal preparación conlleva el grado de caldeamiento suficiente
como para poder formular las propias metas y poder confiar en los otros
miembros del grupo. Existen muchas formas de dirigir productivamente la
etapa de caldeamiento. Por ejemplo:
* El director comenta brevemente la naturaleza y la finalidad del

psicodra-ma e invita a los participantes a plantear dudas.
* El director dialoga brevemente con cada miembro. Una pregunta puede
ser: ¿Existe alguna relación presente o pasada que desearías entender
mejor?. Si cada persona del grupo responde a esta pregunta, se empie-
zan a establecer las bases de la cohesión grupal.
* Los miembros pueden agruparse por parejas y destinar algunos minutos
a poner en común un conflicto que están experimentando y que desearí-
an examinar en la sesión.
* La técnica de la "rueda" puede facilitar la interacción grupal. Se pide a
cada miembro que haga algún comentario breve sobre algún conflicto
que experimenta en el momento actual. Estas ruedas pueden centrar a
los miembros en el trabajo personal que desearían llevar a cabo durante
la sesión.
* En una terapia grupal de larga duración, se emplea frecuentemente el
caldeamiento no directivo como forma de preparar a los miembros para
la sesión. Se puede pedir simplemente a los miembros que relaten breve-
mente lo que pensaban al dirigirse hacia la sesión o que comenten su
disposición al trabajo.
Además de las técnicas estructuradas dirigidas a caldear a un grupt) para

la dramatización, existen formas de caldeamiento no estructuradas como es el
proceso mediante el cual un protagonista emerge de la interacción grupal
espontánea al inicio de la sesión. Es fundamental que el terapeuta observe
atentamente las señales verbales y no verbales cuando el protagonista describe
el aspecto examinado. Por ejemplo, un miembro puede describirse como
reservado y distante del resto. Puede emplear un lenguaje metafórico o sim-
bólico con diversas acepciones. Al sugerirle la posibilidad del acercamiento a
los otros, puede aludir a los "escudos" que ha construido para protegerse del
dolor al rechazo.
Durante la etapa de caldeamiento, los miembros deben recibir garantías de
que el entorno grupal es seguro, que son ellos quienes deciden qué revelar y
cuándo desean revelarlo y que pueden abandonarlo en el momento que así lo
decidan. Si los participantes reciben la impresión de que serán presionados
para "dramatizar" y acosados para ir más allá de su disposición o prepara-
ción, la moral del grupo sufrirá y los miembros se resistirán a participar. Las
técnicas son menos importantes que el espíritu y la finalidad del caldeamien-

to: cualquier cosa que facilite la cohesión del grupo y el establecimiento de
confianza es un instrumento útil para esta etapa.
Según Blatner (1988), el aspecto más importante en la etapa de caldea-
miento es la creación de una atmósfera que potencie la espontaneidad. En su
opinión las condiciones necesarias para que se produzca una conducta espon-
tánea son:
* sensación de confianza y clima de seguridad psicológica

* normas de grupo que permitan la expresión de emociones y dimensiones
intuitivas
* un elemento lúdico
* disposición a examinar e involucrarse en conductas nuevas
Blatner subraya la importancia de la propia motivación del director como

un factor clave para la creación del clima que favorece la conducta espontá-
nea. Al transmitir un sentido de autenticidad y protección, el director poten-
cia la confianza y la seguridad. Del mismo modo, el modelado de la adopción
de riesgos, la auto-apertura, el humor, la espontaneidad, la creatividad, la
empatia, la aceptación de la expresión de emociones y la dramatización de las
mismas contribuye a la cohesión del grupo. Puede surgir un tema y puede
seleccionarse a un protagonista para que se dirija al escenario.
La Etapa de Dramatización
La etapa de dramatización incluye la representación y elaboración de una ''

situación pasada, presente o futura. La representación se inicia cuando el
protagonista entra en el área del escenario. Es importante facilitar el proceso
para que el protagonista pueda iniciar cuanto antes la dramatización. El direc-
tor guía al protagonista en la construcción de la escena donde se produjo el
suceso importante. Al hacerlo, el terapeuta puede percibir las señales impor-
tantes que emite el protagonista durante la representación tales como las
expresiones faciales, las figuras de lenguaje que emplea en el discurso y la
postura corporal. El director ayuda al protagonista a centrarse en el problema
específico. Para evitar que el protagonista se extienda en detalles innecesarios
con riesgo de perder la energía del psicodrama, el director puede formularle
preguntas como: "¿Con qué persona de tu vida estás teniendo más problemas
en el momento actual?", "¿Qué dos o tres palabras describirían mejor a tu
madre [padre]?", "¿Cuándo te has sentido más aislado o abandonado?", 'Qué
hiciste al sentirte rechazado y no querido?", "¿De qué forma diferente te
hubiera gustado que se comportara tu marido?", "¿De las cosas que te dice tu
marido, cuáles son las que más te molestan?", "¿Cómo podrías resumir tus
272 PSICODRAMA
sentimientos hacia tu hijo?", "¿Qué es lo que más desearías escuchar de boca

de tu hija?". La finalidad de estas preguntas es evitar comentarios excesivos
sobre los contenidos olvidando así el proceso de lucha seguido por el prota-
gonista.
Una vez que el protagonista sepa con certeza qué desea explorar, es posi-
ble crear la escena y preparar a los egos auxiliares. Tras el proceso de
focali-zación, los protagonistas representan sus problemas y relaciones en el
escenario. La etapa de dramatización puede incluir una o varias escenas. Las
escenas se construyen y representan en relación con los aspectos que desea
explorar el protagonista. Pueden ser de naturaleza interpersonal o
intraperso-nal y normalmente progresan desde los asuntos más superficiales
(presentación de los problemas) a asuntos más centrales (los problemas reales
profundos). La duración de la etapa de dramatización varía, dependiendo de
la evaluación que hace el director del grado de implicación del protagonista y
del grupo.
Fine (1979) señala que algunas veces la sesión completa puede dedicarse
al grupo en su totalidad cuando éste elabora cuestiones interpersonales entre
los miembros o identifica y modifica normas que se han ido desarrollando en
el grupo. Otras veces, cuando un tema como la soledad, el miedo a la intimi-
dad y los sentimientos de rechazo parecen afectar a todos los miembros del
grupo. Con la adecuada facilitación del terapeuta, cada persona del grupo
puede implicarse en estos encuentros.
Haskell sugiere algunas pautas que los directores deben tener en cuenta
durante la etapa de dramatización de la sesión psicodramática (1975, pp.
192-193):
* Se debería animar al protagonista a interpretar escenas relacionadas con

conflictos o relaciones tan pronto como sea posible.
* Toda la dramatización debería dirigirse a cuestiones del aquí y ahora.
Tal es así que si una persona se refiere a una situación pasada y dice,
"Entonces le dije ...", el director intervendría para decir, "Se lo estás
diciendo ahora".
* El protagonista necesita libertad para seleccionar el suceso, el momento,
el lugar y las personas implicadas en la situación.
* Generalmente es conveniente manejar primero sucesos menos significa-
tivos y posponer las representaciones de las experiencias más traumáti-
cas.
* se debería pedir a los protagonistas que reconstruyan la situación con
tanta fidelidad como sea posible sin preocuparse en exceso de repetir las
palabras literales empleadas para que la dramatización fluya sin inhibi-
ciones. Por otra parte, deben saber que lo esencial de la interacción es
cómo la recuerdan.
j
* Debería animarse a los protagonistas para que se expresen libremente,

mediante el lenguaje verbal y el no verbal. Sin embargo, el director
debe tomar precauciones para que la ira se exprese simbólicamente -por
ejemplo, pegando a una almohada - y no se produzcan daños físicos.
* Los protagonistas pueden disponer de la oportunidad para representar el
rol de cada una de las personas implicadas en su escena (cambio de
papel); esto puede ayudarles a desarrollar una comprensión más comple-
ta de cómo perciben y sienten otros ante un hecho.
Al finalizar la etapa de dramatización, es importante ayudar a los protago-

nistas a adquirir la sensación de globalidad y clausura de cualquier trabajo
que hayan ejecutado. Una forma útil de facilitar esta globalidad consiste en
organizar un ensayo conductual. Esto permite al protagonista trasladar el
aprendizaje efectuado en el grupo a su medio vital. La función del ensayo
conductual consiste en crear un clima que permita la experimentación de
diversas conductas. Entonces, la persona puede aplicar algunas de estas nue-
vas conductas con personas significativas fuera del grupo y manejar las situa-
ciones con mayor efectividad. Para facilitar el ensayo conductual, el
protagonista presenta la situación como se presentó originalmente en la etapa
de dramatización. Para ayudar al protagonista a apreciar con más claridad el
impacto de la nueva conducta se emplean técnicas como el cambio de papel,
la proyección futura, la técnica del espejo y el feedback. (Estas técnicas se
explican en otro apartado del presente capítulo).
I La Etapa del Compartir y de los Comentarios
La tercera etapa de la sesión psicodramática es la etapa del compartir y de

os comentarios. (Para algunos terapeutas que usan el psicodrama, el
compar-::r y los comentarios son etapas diferentes). El compartir, que viene
primero, :onsiste en hacer afirmaciones sobre uno mismo evitando los juicios
de alor; a continuación se inicia el comentario del proceso grupal. Se pide a
los ?articipantes que comenten con el protagonista sus observaciones y sus
reac--iones a la dramatización de forma constructiva y apoyando al
protagonista, -jciendo referencia a los aspectos de la representación que
coinciden con sus ■iidas. Los otros participantes en la representación pueden
compartir sus reac-::ones a esos roles.
Zerka Moreno (1987) sugiere las siguientes pautas para lograr que el
com-- .iftir sea una experiencia terapéutica:
* Los miembros del grupo deberían referirse a sí mismos y no analizar al

protagonista.
274 PSICODRAMA
* Como el protagonista se ha mostrado frente al grupo abiertamente, se

merece más que un análisis frío o crítico.
* El insight por sí mismo rara vez produce un efecto curativo. El compartir
produce efectos curativos. Las experiencias de otras personas producen
la sensación de compañía y conducen a establecer vínculos.
* La interpretación y la evaluación llegan más tarde cuando el protagonista
no sea tan vulnerable.
La tarea del director consiste en iniciar y conducir los comentarios que

incluirán a tantos participantes como sea posible para que pueda maximizarse
el feedback. El director debe cuidar los intentos de los miembros por analizar
al protagonista o confrontar a la persona justo cuando ésta acaba de revelar
alguna experiencia vital íntima y es más vulnerable. En importante que los
protagonistas tengan la posibilidad de conducir con cierta globalidad su expe-
riencia. Si se han abierto y han expresado sus sentimientos profundos, deben
contar con el apoyo del grupo para integrar psicológicamente lo que acaban
de experimentar. Si no disponen de tal oportunidad mediante lo compartido y
el examen del significado de la experiencia, los protagonistas pueden con-
cluir la sesión sintiéndose rechazados y perdidos en vez de sentirse más libres
y comprendidos. Tras un intenso intervalo de trabajo, el terapeuta puede for-
mular al protagonista cualquiera de estas preguntas: "¿Qué estás experimen-
tando ahora?", "¿En qué piensas en este momento?", "¿Cómo te has sentido
mientras decías y hacías lo que acabas de hacer?". Si el protagonista conoce
lo que piensan y sienten los miembros restantes, puede mirar simplemente a
los ojos de cada uno de los presentes. Algunas veces puede ser más reconfor-
tante permanecer en silencio y "absorber la energía del grupo" que emple'ár
demasiadas palabras.
Es importante que las intervenciones de los miembros de la audiencia sean
personales y no impliquen juicios de valor. El director debe reforzar el tipo de
intervención que conlleve auto-apertura, apoyo e implicación emocional por
parte de los miembros. El compartir se estructura mejor si los miembros
comentan el efecto que ha producido sobre ellos la sesión y de este modo se
potencia su propia implicación, transparencia y crecimiento. Éste no es el
momento para aconsejar al protagonista o, aún peor, para tratar de "curarlo"'
con interpretaciones psicodinámicas. Si los participantes tratan de analizar o
proporcionar soluciones, el director tendrá que intervenir, por ejemplo, for-
mulando preguntas como:
* "¿De qué forma te ha afectado el drama de Jane?".

* "¿Qué sentimientos se han producido en tí mientras participabas en su
drama?"
* "¿Qué experiencias de tu vida se relacionan con la situación de Jane?"
'¿Hay algún sentimiento tuyo que quisieras compartir con ella?"
Durante el tiempo destinado a compartir, normalmente aumenta la cohe-

sión del grupo porque los miembros pueden descubrir aspectos comunes. De
este modo, tras un compartir efectivo, los protagonistas no se sienten solos en
un universo hostil. Disponen de base para sentirse aceptados y el feedback de
los miembros restantes actúa como reforzador para que sigan revelando pro-
blemas personales. Blatner manifiesta que la etapa de compartir proporciona
a todos los miembros del grupo psicodramático la oportunidad de expresar
sus sentimientos: "Los miembros del grupo necesitan esto tanto como el
protagonista. La catarsis del drama debe ser ampliada, reexperimentada y cal-
mada en la medida que el grupo perciba los vínculos comunes de los senti-
mientos humanos" (1988, p. 98).
La conclusión depende del miembro, la situación y el grupo. Si el grupo
no va a reunir más veces, entonces es imprescindible; si el grupo se reúne con
cierta regularidad, el terapeuta puede diferir la conclusión para una sesión
posterior. Puede ser útil disponer de un tiempo para comentarios para "relajar
los ánimos" y trasladarlos a un nivel más cognitivo y para ayudar al protago-
nista y a la audiencia a integrar los aspectos claves de la sesión. Aunque los
aspectos emocionales de una representación son de gran valor terapéutico, el
grado de integración cognitiva maximizará el valor de los componentes emo-
cionales. Se puede pedir a los protagonistas que expresen lo aprendido de esa
representación en particular y de los insights. También puede animarse a los
protagonistas a comentar el significado personal que ha supuesto revivir una
situación. Pueden ser motivados a pensar en un posible curso de acción que
les permita manejar los sentimientos reprimidos y en formas de manejo más
prácticas y efectivas en el futuro para situaciones problemáticas similares.
Muchos autores mencionan la importancia del manejo de los aspectos
pendientes en la etapa final de la sesión psicodramática (Blatner, 1988; Gold-
man & Morrison, 1984; Greenberg, 1986; Leveton, 1992; Z.T. Moreno,
1987). Antes de finalizar cada sesión, el director puede pedir a los miembros
que verbalicen cualquier sentimiento no mencionado y desarrollado durante
el psicodrama. Como se ha comentado previamente, no siempre es necesario
resolver temas, pero es importante que la existencia de asuntos pendientes sea
comentada antes de dar por terminada la sesión. Algunas cuestiones se
comentarán en extenso y se examinarán fructíferamente aunque el protago-
nista no logre resolver el problema. Tras un compartir satisfactorio, es proba-
ble que se vayan originando otras obras cuando los miembros restantes se
identifiquen con lo que acaban de observar. Evidentemente, no conviene ini-
ciar una nueva representación en la misma sesión si no existe suficiente tiem-
po para dirigir adecuadamente dicho aspecto.
El terapeuta debe advertir a los miembros sobre los posibles riesgos deri-
276 PSICODRAMA
vados de la conclusión prematura de un aspecto. Es fundamental que los pro-

tagonistas disfruten de amplias oportunidades para expresar sus sentimientos,
para experimentar sus conflictos y para examinar el significado de su descarga
emocional. Los terapeutas, por su propia ansiedad y por el deseo de ver
resueltos los problemas, sugieren algunas veces ensayos conductuales y un
plan de acción antes de que los miembros hayan contado con la oportunidad
de ventilar e identificar un área de interés personal. J. L. Moreno sugiere:
"Primero viene la representación, la recapacitación después. Primero debe-
mos dar al protagonista la satisfacción de haber completado un acto, antes de
considerar la recapacitación de los cambios conductuales" (citado en Blatner,
1988, p. 92).
Leveton (1992) señala que algunos terapeutas esperan lograr la perfec-
ción. Salvo que todo esté resuelto, estos terapeutas sienten que han fracasado.
Con el fin de evitar tales sentimientos, pueden intentar forzar la conclusión
en situaciones cuando los participantes podrían seguir pensando en lo ocurri-
do . Una de las tareas más desafiantes para el director es aprender a iniciar la
conclusión sin impedir la continuación de la auto-exploración de los miem-
bros, lo cual es necesario para la resolución profunda de sus problemas.
Un apartado opcional del psicodrama es la "charla posterior a la sesión",
que permite a los participantes socializarse tras la sesión. Greenberg normal
mente (1986) invita a los miembros que asisten a la sesión a permanecer un
rato más y a tomar un café. Éste es el momento en el que los participantes
pueden conversar entre sí de forma más informal y pueden decir cosas que no
han podido comunicar a la otra persona durante el psicodrama. Este período
proporciona también otra oportunidad para que las personas se relajen tras
experiencia. ^
TÉCNICAS DEL PSICODRAMA
El psicodrama emplea diversas técnicas específicas diseñadas para inten-

sificar los sentimientos, para conducir a la catarsis y para favorecer la
auto-comprensión. Esta comprensión de sí mismo se logra mediante el
proceso de elaboración e integración del material que ha aflorado a la
superficie en el psicodrama. Estas técnicas, aunque son instrumentales para
el éxito del proceso psicodramático, no son fines en sí mismas. En este orden,
J.L. Moreno (1978) previene del peligro relativo al uso inapropiado de estas
técnicas con el único fin de agitar la representación dramática.
Los directores pueden inventar sus propias técnicas o modificar las habi-
tuales. Como el psicodrama puede producir un gran efecto, los terapeutas
deben ser cautelosos y responsables al poner en práctica sus habilidades téc-
nicas y deben conocer el momento y el modo de aplicar estos métodos. El
psicodrama efectivo es más que el mero uso de ciertas técnicas. Los terapeu-
1^
tas deberán aprender a conocer y trabajar con los mundos psicológicos de los
participantes de modo educado, sensible y creativo.
Le recomiendo que recuerde estos consejos cuando lea la siguiente revi-
sión de algunas de las técnicas más frecuentes del psicodrama. Estas técnicas
han sido extraídas de las siguientes fuentes: Blatner (1984), Blatner y Blatner
(1988b), Goldman y Morrison (1984), Greenberg (1986), Leveton (1992),
J.L. Moreno (1959, 1965, 1983, 1987) y Starr (1977).
A continuación se presentan algunos principios de las técnicas
psicodra-máticas que pueden ser útiles para los terapeutas (Blatner y Blatner,
» 1988b):
* Siempre que sea posible, emplee la dramatización con preferencia al

comentario verbal sobre una situación.
* Diríjase directamente a las personas más implicadas (o auxiliares que
interpretan un rol) en vez de hablar sobre ellas (en tercera persona).
* Busque formas para promover la conducta activa de otros miembros
implicándolos en la representación tanto como sea posible.
* Convierta las situaciones abstractas en concretas mediante el trabajo con
escenas específicas.
* Anime a los participantes a formular afirmaciones en primera persona
mediante el uso de frases que se inicien con "yo".
* Continúe animando a los miembros para que manejen situaciones pasa-
das o futuras como si estuvieran ocurriendo en el momento presente.
* Reconozca y favorezca las posibles nuevas decisiones, renegociaciones
y experiencias correctivas en el presente.
* Preste atención a los aspectos no verbales de la comunicación.
* Fomente en los participantes el ejercicio directo de las habilidades
empáticas mediante el cambio de papeles.
* Incluya un grado lúdico, de humor y espontaneidad en la situación.
* Emplee símbolos y metáforas, personificándolas y haciéndolas más
vividas.
* Introduzca otros principios y técnicas artísticas como el movimiento,
puesta en escena, accesorios, poesía, arte y música.
* Exagere o amplifique las conducta para examinar una mayor variedad
de respuestas.
Ensayo Conductual
El ensayo conductual se usa para experimentar, en el contexto seguro del

grupo, nuevas formas de actuación. Los protagonistas disponen de varias
oportunidades para repetir una escena hasta que descubren una respuesta que
coincide con su personalidad. Se les proporciona apoyo, refuerzo y feedback
sobre la efectividad de sus nuevas conductas. Como parte de la elaboración y
278 PSICODRAMA
resolución de un problema, el director se centra normalmente en la adquisi-

ción y ensayo de habilidades interpersonales específicas, que a menudo se
aprenden mediante el modelado de otros miembros. Los participantes apren-
den y se entrenan en situaciones tales como las entrevistas laborales, con la
intención de aprender a manejar la ansiedad propia. No sólo pueden ponerse
en contacto con sus sentimientos, sino que también pueden lograr el insight
de las conductas que pueden dificultar o impedir que se convierta en una
entrevista efectiva. Pueden lograr un feedback sobre la forma de presentarse a
sí mismos en la entrevista y pueden ensayar varios estilos conductuales para
prepararse psicológicamente a lo que consideran una experiencia estresante.
Los miembros trabajan en el desarrollo y práctica concreta de habilidades
sociales que les ayudarán a manejar con mayor efectividad multitud de situa-
ciones interpersonales.
Presentación de Uno Mismo
El protagonista hace un retrato de sí mismo para introducir la situación.

Supongamos que Jack, el protagonista, desea examinar su relación con su
hija Laura. Lo puede hacer mostrando la forma típica en que se dirige a ella.
En su presentación explica a la audiencia cómo se experimenta a sí mismo en
la relación padre/hija. En el curso de la presentación de uno mismo puede
describir el problema tal y como lo percibe y puede añadir algo respecto a su
hija.
Cambio de Papel ^
En el cambio de papel, el protagonista interpreta el papel de otra persona

descrita en su drama. Una vez establecida la representación, el director puede
sugerir al protagonista que use esta técnica (1) para describir mejor el recuer-
do o la imagen de la otra persona y (2) para lograr una compresión más pro-
funda del punto de vista o situación del otro.
En el contexto de la escena, el ego auxiliar seleccionado para interpretar
un rol determinado (madre, padre, hermano, amigo, amante, profesor o
pariente) no sabe cómo interpretar los componentes verbales y no verbales
del rol que le han asignado. Se pide al protagonista que cambie de papel para
mostrar estos aspectos. En función de la descripción de la escena que hace, el
ego auxiliar empieza a interpretar su rol y si lo hace en una dirección que no
se corresponde con la del protagonista, el director puede volver a sugerir el
cambio de papel para que el ego auxiliar pueda volver al buen camino. El
terapeuta debe intervenir para reducir las posibilidades de que el ego auxiliar
contamine el proceso con su propia dinámica. Se instruye al ego auxiliar para
que se mantenga fiel al drama según la percepción de los hechos que tiene el
protagonista.
La segunda función del cambio de papel y la más importante es animar a
los protagonistas a empatizar con una persona significativa en su vida. Al
asumir el rol de esa persona en el psicodrama, empiezan a desarrollar una
apreciación más profunda del mundo de esa persona. El cambio les permite
experimentar el entorno desde una perspectiva diferente. Normalmente, el
director sugiere el cambio de papel cuando cree que el protagonista se podría
beneficiar si "caminara con los zapatos" de la persona con quien está experi-
mentando el conflicto.
Zerka Moreno (1983) señala que los protagonistas deben representar la
verdad tal y como la sienten desde su propia postura subjetiva, indepen-
dientemente de que su representación parezca muy distorsionada al resto de
los miembros o al terapeuta. Por ejemplo, Jack presenta a su hija, interpreta el
papel de Laura y muestra la típica respuesta de su hija. Cuando Jack "pasa a
ser" Laura, otro miembro asume el rol de padre. Al interpretar el rol de Laura
tal y como él lo experimenta, Jack puede empezar a entender mejor los senti-
mientos de su hija. Una variante consiste en que el director formule preguntas
a Jack mientras éste interpreta el papel de su hija. Esta técnica proporciona al
director y al grupo una imagen más nítida de cómo percibe Jack a su hija y
cómo piensa él que ella le percibe.
El cambio de papel se considera como uno de los instrumentos más pode-
rosos del psicodrama y sirve a diferentes objetivos (Fine, 1979):
* Permite la expansión de la conciencia y de la conducta del cliente.

* Anima a los participantes a responsabilizarse de sus conductas y deci-
siones.
* Ayuda a los protagonistas a confrontar el impacto inmediato de su con-
ducta interpersonal.
Zerka Moreno (1983) mantiene que esta técnica maximiza la expresión de

las situaciones conflictivas. Las distorsiones del protagonista referentes a estas
relaciones se pueden extraer a la superficie, examinar y corregir. En primer
lugar, los clientes deben reconocer sus emociones mediante la ventilación o
catarsis. Después, mediante el cambio de papel, los protagonistas pueden rein-
tegrar, redigerir y avanzar más allá de las situaciones que les impiden ser
libres. El cambio de papel permite a los miembros expresar plenamente sus
percepciones de la realidad, obtener feedback de los otros miembros del grupo
sobre sus percepciones subjetivas e ir modificando sus percepciones hasta des-
cubrir las distorsiones. Puede usarse a lo largo de la dramatización para corre-
gir o modificar la representación del ego auxiliar y para dar información
adicional al ego auxiliar. Más importante aún es el uso que se hace del cambio
280 PSICODRAMA
de papel durante la etapa de dramatización para aumentar la profundidad en la

percepción del protagonista del otro significativo.
Doble
Un ego auxiliar permanece tras el protagonista y actúa como o incluso

habla en lugar de él. El doble puede reflejar los pensamientos internos y los
sentimientos del protagonista, expresando a menudo el material
preconscien-te. El doblaje facilita la conciencia del protagonista sobre sus
procesos internos y a menudo conduce a una expresión no verbalizada de los
pensamientos y sentimientos. El doble apoya al protagonista y sirve también
como nexo entre el protagonista y el director. El doble puede desempeñar
una función integradora e intensificar también la interacción entre el
protagonista y el ego auxiliar. Es útil que los dobles asuman tanto la postura
como la actitud de los protagonistas. El objetivo es ayudar a los protagonistas
a aumentar la conciencia de sus conflictos internos y de sus sentimientos
reprimidos y ayudarles a expresarlos. Según León Fine (comunicación
personal, Junio, 1988), el doble es un agente del protagonista. El doble
atiende a los sucesos del proceso y al momento inmediato y está disponible
para el protagonista en el cambio de papel. En el caso de Jack, puede usarse la
técnica del doble cuando Jack se siente estancado o incapaz para enfrentarse a
su hija. El doble debería ayudarle entonces a permanecer en contacto y
expresar sus sentimientos. El doblaje efectivo produce normalmente un
aumento de la interacción y tiende a dotar al protagonista del estímulo
necesario para decir cosas que hasta el momento había omitido.
Se pueden introducir múltiples dobles para representar las diferente» partes
del protagonista. Pueden representar los conflictos internos, los deseos, las vir-
tudes, los riesgos o diversos otros roles de la vida del protagonista (Goldman
& Morrison, 1984). Con Jack, un doble podría representar la parte de él que
hecha de menos a su hija y que desea expresar amor y otro doble puede ser el
"padre frío" que realmente desea no tener nada que ver con ella. Los dobles
pueden hablar al mismo tiempo o pueden respetar tumos. Cuando los dobles
son efectivos, los sentimientos ambivalentes del padre hacia su hija pueden ser
satisfactoriamente representados sobre el escenario y Jack llega a percibir cuál
de ellos es más fuerte. En el mismo orden, puede lograr una imagen más clan
de los sentimientos y actitudes que él desearía expresar a Laura.
Soliloquio
En algunos momentos se pide a los protagonistas que imaginen hallarse en

un lugar solitario donde puede soñar despiertos en voz alta (soliloquio). El
director puede pedir a un protagonista que pare la dramatización en algún

punto, gire hacia un lado y exprese lo que siente en este momento. O el direc-
tor al apreciar la ambivalencia en algún protagonista, puede parar la acción y
pedirle que gire alrededor del escenario y manifieste sus sentimientos y pen-
samientos. Una variante puede ser que el protagonista imagine en voz alta y
lo comente con su doble mientras ambos van de camino a casa. El doble
puede facilitar la expresión de sentimientos y pensamientos del protagonista
que de otra forma permanecerían ocultos.
El soliloquio es un instrumento útil para ayudar a los protagonistas a clari-
ficar sus pensamientos y experimentar sus sentimientos de forma más intensa
(Greenberg, 1986). Esta técnica facilita la expresión abierta de lo que pueden
estar pensando y sintiendo pero no expresando verbalmente. Por ejemplo, se
puede pedir a Jack que verbalice sus pensamientos durante el curso de un
cambio de papel. Este soliloquio le proporciona una oportunidad para tener
cierta idea de lo que cree que Laura piensa y siente. También puede pedírsele
que haga un soliloquio tras haberse descrito a sí mismo. Puede hacerlo sinte-
tizando sus pensamientos sin censurarlos, expresando sus sentimientos y exa-
minándolos más de cerca.
Técnica del Espejo
Un ego auxiliar asume el rol del protagonista reproduciendo como en un

espejo las posturas, gestos y palabras de éste tal y como aparecen en la repre-
sentación. Durante la reproducción en espejo del ego auxiliar, el protagonista
se halla fuera del escenario para que a través de la observación de su propia
conducta, reflejada por otra persona, pueda verse a sí mismo tal y como le
ven los demás. El protagonista se aparta y observa una representación de él
en directo. Este proceso puede ayudar al protagonista a realizar una auto-eva-
luación más exacta y objetiva. El reflejo es fundamentalmente un proceso de
feedback, porque la técnica sensibiliza al protagonista a la realidad de cómo
otros le perciben. Este feedback puede ayudarle a clarificar cualquier discre-
pancia entre su auto-percepción y lo que comunica a otros de sí mismo
(Goldman & Morrison, 1984). Volvamos al ejemplo de Jack. Cuando aparece
reflejado como exigente, crítico, reservado y frío, es probable que se pregunte
si esa es la forma en que lo percibe su hija. Esta técnica puede ser particular-
mente útil si los otros miembros del grupo perciben a Jack de forma diferente
a como se percibe él mismo o si tiene problemas para representarse a sí
mismo verbalmente o en acción. Blatner y Blatner (1988b) recomiendan que
como la reproducción en espejo es una técnica de confrontación muy fuerte,
debe ser usada con mucha cautela. Debe ser ejecutada con espíritu de interés
y empatia en vez de convertir al protagonista en objeto de ridículo.
282 PSICODRAMA
La Tienda Mágica
La "tienda mágica" se usa como técnica de calentamiento y puede efec-

tuarse a lo largo de la fase de dramatización. Esta técnica se emplea fre-
cuentemente con los protagonistas que no perciben con nitidez sus valores,
que se hallan confusos con respecto a sus metas y que encuentran dificultades
para establecer prioridades entre sus valores. Por turnos individuales, los
miembros del grupo regatean con el "tendero", que cuenta con el poder de
conceder a cada miembro su deseo más preciado. Un ego auxiliar o el direc-
tor asume el rol de "tendero" de la tienda mágica repleta de cualidades imagi-
narias. Estas cualidades no están en venta, pero pueden trucarse. Así, los
clientes intercambian cualidades que poseen por cualidades que desean. Jack,
por ejemplo, puede querer intercambiar su estilo competitivo por la capaci-
dad de mostrarse abierto y afable con su hija. Esta técnica puede ayudar a
Jack a evaluar sus prioridades y ver lo que le impide lograr lo que desea en su
relación con su hija.
Proyección Futura
La técnica de la proyección futura está diseñada para ayudar a los miem-

bros del grupo a expresar y clarificar los problemas que tienen con el futuro.
Estas preocupaciones futuras no sólo se comentan sino que un acontecimiento
futuro se anticipa, se traslada al presente y se representa. Estas preocupa-
ciones pueden incluir los deseos y esperanzas, el temor al mañana y las metas
que proporcionan alguna dirección a la vida. Los miembros crean un tiempo
y lugar futuros con personas seleccionadas, trasladan esta situación al presen-
te y obtienen una nueva perspectiva del problema. Los miembros pueden
representar tanto la versión que ellos desean idealmente que suceda o la ver-
sión del posible resultado más horrendo.
Zerka Moreno (1983) manifiesta que el futuro ha sido una dimensión nor-
malmente olvidada en la práctica terapéutica. Cuando los participantes repre-
sentan en el psicodrama la anticipación de sucesos como si estos estuvieran
ocurriendo en el aquí y ahora, logran aumentar de la conciencia de sus posi-
bles opciones. En este sentido, el psicodrama puede ser considerado como un
ensayo de vida (Starr, 1977).
Una vez que los miembros clarifican sus esperanzas en un resultado parti-
cular, se hallan en mejor posición para dar los pasos específicos que les per-
mitan lograr el futuro que desean. Volviendo al caso de Jack, puede
sugerírsele que practique el tipo de diálogo ideal que desearía mantener con
su hija en el plazo de un año. Jack puede también cambiar de papel, manifes-
tando todas las cosas que desearía que ella le conteste. Puede proyectarse más
aún y comentarle sus diferentes actitudes durante el año anterior. Si Jack
logra una sensación clara del tipo de relación que desearía con ella y si acepta
su propia responsabilidad en la calidad de la relación, puede empezar a modi-
ficar algunas de las formas en que se dirige a su hija.
EVALUACIÓN DEL PSICODRAMA
Los métodos orientados a la acción que han sido descritos en este capítulo
pueden integrarse dentro del mismo marco que otros enfoques. Yo valoro las
técnicas activas y el role play del psicodrama fundamentalmente porque
guían a los participantes a la experiencia directa de sus conflictos reales.
Carezco de la paciencia suficiente para escuchar discursos inacabables sobre
problemas porque me dice la experiencia que los miembros se benefician
poco con sólo hablar de sí mismos de forma aislada y narrativa. Para que los
participantes aprendan sobre sí mismos, es fundamental que se establezca un
role play que coincida con la situación específica.
Tiendo a emplear métodos psicodramáticos cuando un miembro tiene un
conflicto que pueda ser representado o dramatizado de alguna forma. Consi-
dero que estos métodos son útiles no sólo para la persona que se halla en el
centro de la dramatización sino también para el resto de los participantes. La
mayoría de las veces que he usado el psicodrama ha aumentado la partici-
pación de los miembros del grupo. Este método vincula a las personas porque
ofrece oportunidades para que éstas sean más conscientes de que sus propias
luchas son también las luchas de los demás.
Las personas a menudo no perciben posibles alternativas de relacionarse
con las personas significativas de sus vidas. En el psicodrama, los miembros
del grupo pueden mostrar otras formas de respuesta y así proporcionar a las
personas otros marcos de referencia. En una situación de role play, por ejem-
plo, Noreen se dirige a su marido, Roger, con una letanía de pequeneces: es
un egoísta, no se preocupa por ella, no muestra sus sentimientos o no com-
parte realmente su vida con ella. Otros miembros puede mostrar a Noreen
una forma diferente de dirigirse a Roger que no sea acusadora y que no oca-
sione la cerrazón y el desinterés de éste por sus quejas.
POTENCIALES DE INTEGRACIÓN. Integrado dentro de otros sistemas

como algunas vertientes cognitivas de la terapia conductual, el psicodrama
puede proporcionar el examen de las emociones, a las que estos otros siste-
mas muchas veces restan importancia. El grupo de psicodrama puede ser
mejorado con un mayor énfasis en los aspectos cognitivos del proceso y con
una investigación más profunda del significado de la experiencia catártica.
Aunque la catarsis tenga valor, mi experiencia con grupos me ha demos-
284 PSICODRAMA
trado la importancia de ofrecer un contexto en el que los miembros puedan

llegar a comprender cómo sus emociones acumuladas han influido tanto
sobre ellos mismos como sobre sus relaciones. Sin embargo únicamente la
descarga emocional y la auto-comprensión no parecen ser suficientes para
producir cambios duraderos en la forma de pensar, sentir o actuar. Estoy con-
vencido de que tales cambios se instaurarán sólo cuando los miembros saben
transferir lo aprendido en las sesiones a sus situaciones cotidianas. Es tam-
bién importante enseñarles formas que mantengan estos cambios emociona-
les y conductuales positivos. Esto puede hacerse ayudándoles a organizar
formas de manejarse con efectividad cuando se encuentren con situaciones
frustrantes de la vida y cuando regresan con la impresión de haber olvidado
las lecciones aprendidas. Un momento excelente para este trabajo cognitivo y
para la formulación de los planes de acción es hacia el final de las sesiones,
en la etapa del compartir y de los comentarios una vez concluida la
dra-matización. Una buena forma de ayudar a los miembros a lograr
conclusiones sobre sus aspectos emocionales es sugerirles pensar en el signi-
ficado de sus estados emocionales. Los participantes pueden ser motivados a
formular sus propias interpretaciones de sus situaciones conflictivas. Ade-
más, pueden reflexionar sobre el modo en que sus opiniones y decisiones
están contribuyendo en parte al torbellino emocional que reexperimentan en
el psicodrama.
Adaptar las técnicas de aquellos enfoques que subrayan la orientación
cognitivo-conductual - análisis transaccional, terapia conductual, terapia
racional emotiva y terapia realista - puede ser especialmente útil para la
CJ
con-ceptualización e interiorización del nuevo aprendizaje. Los ensayos de
futuros encuentros, junto con un feedback constructivo y específico, pueden
ser de gran valor para aquellos miembros que deseen desarrollar medios
alternativos de relación con las personas significativas de sus vidas.
Según Blatner (1988), una de las principales contribuciones del psicodra-
ma es que apoya la tendencia creciente hacia el eclecticismo técnico en la
psicoterapia. Los terapeutas pueden usar cualquier instrumento que sea útil
en una situación determinada. Como hemos visto, los aspectos experienciales
del psicodrama se combinan bien con los enfoques cognitivo-conductuales.
En muchos aspectos el psicodrama ha sido el precursor de otros muchos
enfoques, incluyendo la terapia Gestalt, la terapia familiar, los grupos de
encuentro y algunas aplicaciones de los grupos de terapia conductual. Estas
orientaciones usan muchas veces técnicas que fueron originalmente desarro-
lladas por J.L. Moreno o adaptaciones de las mismas. Es obvio que muchas
técnicas psicodramáticas pueden ser adaptadas para trabajar bien dentro del
marco de modelos teóricos contemporáneos, incluyendo la terapia
psicoanalí-tica, las terapias de conducta, la terapia multimodal, la terapia
Gestalt, la terapia adleriana, la terapia de juego, la terapia imaginativa, la
terapia de Jung, la
terapia familiar y la terapia grupal. (Ver Blatner, 1988 y Blatner y Blatner,

1988b, para más detalles sobre las integraciones con otras terapias).
Blatner (1988) reconoce que el psicodrama no es una panacea. Previene a

los terapeutas del peligro que supone adorar un único enfoque, no siendo
consciente de sus límites ni de los valores de otros métodos. Blatner nos
recuerda esto porque las técnicas psicodramáticas pueden ser muy poderosas
y los terapeutas junto con la formación de las destrezas, deben adquirir
humildad. Blatner considera que la formación del terapeuta no es suficiente
para el manejo terapéutico de lo que aflora en el grupo. El autor sintetiza de
este modo sus recomendaciones para los terapeutas:
El estudiante de psicodrama debe poner en la balanza multitud de
aspectos del aprendizaje: (1) el conocimiento que se adquiere con la lectu-
ra y el trabajo de clase; (2) la comprensión que se adquiere con la expe-
riencia en multitud de situaciones mediante el ejercicio del cambio de
papel, como ego auxiliar, como protagonista y simplemente audiencia ;
(3) la competencia que con la práctica se convierte en dominio y (4)la
sabiduría que se adquiere con la integración del proceso de aprendizaje en
¡ el viaje terapéutico personal y con ello la capacidad de crecimiento para
[! liberarse y acceder a un self superior [p. 155].
Leveton (1992) previene contra la irresponsabilidad en el uso de los pro-

cedimientos psicodramáticos. Los directores experimentados, dice el autor,
están dispuestos a dedicar el tiempo necesario a desarrollar sus destrezas y
han superado un programa de entrenamiento bajo la supervisión de un tera-
peuta experimentado.
J.L. Moreno y Elefthery (1982) manifiestan que el psicodrama debería ser
usado sólo, y en cualquier caso de forma muy prudente, con personas que
sufren desajustes graves o con personas sociopáticas. Es especialmente
importante que los terapeutas cuenten con la experiencia y el conocimiento
necesarios para manejar la psicopatología subyacente. Además, deben dispo-
ner de una sensibilidad considerable para no presionar a los clientes desajus-
tados a ir más allá del punto que sea terapéutico. También es fundamental que
ejerciten el juicio crítico en situaciones estructuradas para que los miembros
no abran viejas heridas sin obtener cierto grado de elaboración.
Existe el peligro de que los terapeutas se sientan atraídos hacia el psico-
drama sobre todo para gratificar sus propias necesidades psicológicas. Es
necesario que sean conscientes del modo en que sus problemas y necesidades
personales interfieren en su funcionamiento. En este sentido, los aspectos de
contratransferencia deben ser trabajados antes de que el terapeuta espere pro-
286 PSICODRAMA
ducir un impacto terapéutico sobre un grupo. Si los terapeutas no están segu-

ros de su competencia profesional, pueden sentirse impacientes con lo que
perciben como "un proceso lento" de los clientes. A partir de su deseo de
apreciar resultados más inmediatos, pueden derivarse otras manipulaciones
dirigidas a provocar emociones en favor del drama.
Aunque la espontaneidad es uno de los conceptos básicos del psicodrama.
puede ser indebidamente empleada. Blatner recuerda a los terapeutas que
expresar impulsos no es la meta del desarrollo de la espontaneidad: "Cuando
se hace un uso indebido, este tipo de expresividad podría denominarse espon-
taneidad patológica" (1988, p. 104). Es imperativo que la espontaneidad, la
creatividad y el coraje del terapeuta del grupo para probar nuevas técnicas
esté equilibrado con la precaución, el respeto por los miembros y el interés
por su bienestar.
Aplicación del Psicodrama a Poblaciones Multiculturales
Si los terapeutas toman con seriedad las recomendaciones recogidas en

este capítulo, el psicodrama puede contribuir favorablemente en la ayuda a
poblaciones étnica y culturalmente diversas. Por ejemplo, una madre que
tiene problemas con sus hijos puede interpretar el rol de algunos de sus hijos
en vez de limitarse a hablar de ello durante las sesiones terapéuticas. Es
importante no sugerir apresuradamente técnicas directivas que tienden a pro-
<-411 ducir experiencias emocionales intensas, porque algunos de los miembros se
• 5;. asustarían con tales sentimientos y podrían abandonar el grupo. Sin empujar a
los miembros a actuar de una forma muy emocionada, los terapeutas pueden
ti, prestar atención a las señales que muestra un miembro ante la invitación a
participar en una situación de role play.
Para muchas personas cuya primera lengua no es el Inglés, el psicodrama
presenta algunas aplicaciones muy interesantes. Mis colaboradores y yo pedi-
mos muchas veces a los miembros que hablen a otro significativo en su len-
gua materna cuando están ejecutando un role play (Corey, Corey, Callanan &
Russell, 1992). Al hacerlo, sus emociones afloran rápidamente a la superficie.
Recuerdo una participante nativa alemana que estaba hablando en inglés con
su "padre" en una situación de role play. Se hallaba sola en el escenario y las
palabras no reflejaban lo mismo que su lenguaje no verbal. Le pedimos que
siguiera hablando con su padre, pero que lo hiciera en alemán. Lo hizo y rápi-
damente se emocionó. Para ella fue difícil seguir manteniendo sus defensas
contra los intensos sentimientos que se provocaron al usar su lengua materna.
En ese caso no era importante para los terapeutas ni para el resto de los
miembros entender las pedabras exactas. Ellos podían entender el mensaje
emocional subyacente mediante los mensajes no verbales y el tono de voz de
la protagonista. Cuando finalizó el psicodrama, le pedimos que hiciera una
breve síntesis sobre lo que había estado experimentando. La mujer dijo que
hablar en alemán le había provocado imágenes infantiles muy vividas. Esto
ayudó a los otros miembros del grupo que no entendían el idioma alemán a
adecuarse más al trabajo de la compañera y también fue útil para que ella
adoptara una perspectiva cognitiva de su trabajo emocional.
Muchas veces pueden ser útil formular preguntas como: "¿ Qué te respon-
dió tu padre?, ¿Qué fuiste capaz de decirle esta vez que no le hubieras dicho
antes?, ¿En qué momento de tu conversación te estancaste?, ¿Qué emociones
familiares te provocó esto?, ¿De qué forma diferente le has respondido hoy a
como lo hacías de niña?". Unas pocas preguntas en el momento oportuno
pueden ayudar a los miembros a clarificar sus sentimientos ambivalentes y a
encontrar más sentido en su trabajo.
Si el propósito del grupo es explorar los problemas personales e interper-
sonales, las técnicas psicodramáticas dirigidas a facilitar la expresión de sen-
timientos pueden ser adecuadas para muchos clientes. Pero, si el grupo tiene
unos objetivos más didácticos, educativos o de información, estas técnicas
son muy limitadas. Cuando los miembros se muestran incómodos incluso al
hablar de aspectos personales, será preferible permitirles que sigan exponien-
do según puedan sus emociones frente a los otros, y por lo tanto el
psicodra-ma no será la técnica más conveniente. Los miembros cuyos
antecedentes les impiden comentar cuestiones familiares en público,
mostrarían resistencia ante un role play donde debería "hablar" a su madre o
padre. Antes de probar tales técnicas, el terapeuta debería examinar en
profundidad los valores culturales y la resistencia de los clientes. Esto requiere
un alto nivel de experiencia y destrezas por parte del terapeuta. Es fácil
suponer que un terapeuta inexperto y desconocedor de los factores culturales
podría ser contraproducente.
Comentario Final: El Impacto de J. L. Moreno
El psicodrama y su desarrollo no puede entenderse en un contexto ajeno al

de su fundador, J. L. Moreno. En muchos sentidos, este enfoque es la prolon-
gación de su personalidad. A menudo se le describe como narcisista y grandi-
locuente. Los intereses dramáticos de Moreno pueden ser atribuidos a lo que
él mismo denominaba la megalomanía sana de su juego infantil. En su juven-
tud, observaba las actividades de los niños en los parques de Viena. Empezó
a narrar historias a los niños que posteriormente representaban y observó que
cuando carecían de guiones, las descripciones de los roles que interpretaban
eran mucho más espontáneas y creativas.
Cuanto más conozco sobre las técnicas que impulsó Moreno, más cons-
ciente soy de su genialidad como terapeuta. Decir que se adelantó a su época
es subestimarlo. Con su perspectiva visionaria creó métodos que integran
sentimientos, fantasías y acciones.
288 PSICODRAMA
El entusiasmo de Moreno se tradujo en un liderazgo activo cuando

empezó a aplicar los métodos psicodramáticos. Incluso aunque su propio
estilo fuera llamativo, era intuitivo y cercano. Su esposa, Zerka, ha demos-
trado que es posible usar un estilo terapéutico distinto y seguir siendo muy
efectivo. El estilo de Zerka Moreno incluye un mayor refinamiento y cortesía
que el de su marido. Ella ha continuado como el exponente máximo del
trabajo de su marido y sus contribuciones a la formación han sido impor-
tantes.
Moreno escogió su propio epitafio: "Aquí yace el hombre que recuperó la
risa para la psiquiatría". Aceptó su muerte con dignidad, creatividad y con-
trol. Cuando tenía 85 años, tras haber mantenido una vida plena y vigorosa,
su cuerpo le abandonó y eligió morir a su propio estilo. Dejó de alimentarse e
ingería solamente agua. Mostró que incluso en el momento de su muerte era
el actor y director de su destino, porque murió a su propia forma y con su
propio estilo (Fine, 1979).
Si lee otros enfoques terapéuticos, comprobará cuantos de los conceptos
básicos y técnicas del psicodrama aparecen en lo que a menudo se presentan
como "terapias innovadoras". Conocer el psicodrama es importante por las
posibilidades que presenta para la integración con otras terapias que se des-
criben en los capítulos siguientes de este libro.
Si usted está interesado en aprender más sobre las virtudes prácticas del
psicodrama, puede empezar leyendo artículos en revistas especializadas o
libros sobre este enfoque. Piense también en la posibilidad de solicitar forma-
ción avanzada y supervisión, así como en participar en seminarios de recono-
cida reputación donde podrá experimentar el psicodrama como un miembro
del grupo. No sólo aprenderá el modo de trabajar con este enfoque sino que
también podrá resolver algunos problemas personales y hallar nuevas formas
para manejarlos.

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9 El enfoque existencial de Grupo
Agradezco las útiles sugerencias de Emmy van Deurzen-Smith y Michael

Russell para la mejora de este capítulo.
INTRODUCCIÓN
La terapia existencial puede considerarse como un enfoque o filosofía a

través de la que opera el terapeuta. Como tal no constituye una escuela sepa-
rada o un modelo sistemático claramente definido con técnicas terapéuticas
específicas. Los terapeutas de grupo no pueden asumir que ellos mismos
conocen los objetivos del grupo, más bien, depende de cada participante
crear dichos objetivos. Este capítulo se centra en los temas básicos, o proble-
mas humanos universales, de este enfoque.
El enfoque existencial rechaza el punto de vista determinista de la natura-
leza humana adoptado por el psicoanálisis ortodoxo y el conductismo radi-
cal. El psicoanálisis percibe la libertad como restringida por fuerzas
inconscientes, impulsos irracionales y acontecimientos pasados. Los
conduc-tistas perciben la libertad como restringida por el condicionamiento
sociocul-tural. Por el contrario, aún reconociendo algunas de estas realidades
de la situación humana, los terapeutas existencialistas hacen hincapié en
nuestra libertad para escoger nuestra acción a partir de nuestras
circunstancias. Es un enfoque dinámico que se centra en los cuatro supuestos
básicos en los que se enraiza la existencia humana: muerte, libertad,
aislamiento y significado
292 EL ENFOQUE EXISTENCIAL DE GRUPO
(Yalom, 1980). Se basa en el supuesto de que los humanos somos libres y por
lo tanto responsables de nuestras elecciones y acciones. Somos los arquitec-
tos de nuestras vidas y diseñamos los proyectos para ello. Una premisa exis-
tencial básica es que no somos víctimas de las circunstancias, porque en gran
medida somos lo que nosotros hemos escogido ser. De este modo, una de las
metas del proceso terapéutico consiste en desafiar a los clientes para que des-
cubran alternativas y escojan entre ellas. Como ha señalado van
Deurzen-Smith (1988), la terapia existencial es, en definitiva, un proceso
para examinar el valor y significado de lo que podemos encontrar en la vida.
La tarea básica del terapeuta consiste en animar a los clientes para que
consideren los aspectos que son más serios y obtengan una dirección en la
vida. El enfoque existencial asume la capacidad del individuo para adoptar
decisiones bien informadas sobre su propia vida.
La terapia existencial implica el examen de las opciones para crear una
vida con significado. Para muchos de nosotros, el reconocimiento de las for-
mas en que nos hemos mantenido en calidad de víctimas marca el inicio del
cambio. Podemos reconocer que no debemos permanecer como víctimas
pasivas de nuestras circunstancias y por lo tanto podemos llegar a ser cons-
cientemente los autores de nuestra vida.
El Centro de Interés de la Filosofía Existencial
• ;;; I
El existencialismo es una rama del pensamiento filosófico que se originó
■« ;■; II
en Europa. Los escritores existencialistas más famosos como Martin
til! Heideg-ger (1889-1976) y Jean-Paul Sartre (1905-1980), no hacen referencia
directa a las cuestiones psicoterapéuticas. La tradición existencial subraya las
limitaciones y las dimensiones trágicas de la existencia humana. Surgió del
deseo de ayudar a las personas a meditar sobre los supuestos básicos de la vida
contemporánea como el aislamiento, la alienación y el significado. El centro
de interés se halla en la experiencia del individuo al encontrarse solo en el
mundo y enfrentado a la ansiedad de su aislamiento. El enfoque trata de
entender estas experiencias humanas universales.
Probablemente, una de las figuras centrales y el responsable de trasportar
el existencialismo desde Europa hasta los Estados Unidos y de convertir los
conceptos centrales en práctica psicoterapéutica es Rollo May, cuyas obras
han tenido un impacto significativo en los terapeutas de orientación existen-
cial. Según May, llegar a ser persona no es un proceso automático pero las
personas desean satisfacer dicho potencial. Llegar a serlo requiere coraje y
nuestras elecciones determinan el tipo de persona que llegamos a ser. Dentro
de cada uno de nosotros hay una continua lucha. Aunque deseemos crecer en
dirección a la madurez y la independencia, somos conscientes de que el creci-
miento es a menudo un proceso doloroso. Por lo tanto, la lucha se halla entre
I la seguridad de la dependencia y el interés y las molestias del crecimiento.

Junto con May, James Bugental (1987) e Irvin Yalom (1980), son otras dos
fuentes contemporáneas significativas de la terapia existencial en los Estados
Unidos.
El existencialismo se centra en la comprensión de la perspectiva subjetiva
del mundo de cada persona, es por lo tanto un enfoque fenomenológico. La
terapia es un viaje que inician el terapeuta y el cliente hacia el centro del
mundo tal y como lo percibe y experimenta cada cliente. Pero esto exige que
el terapeuta esté también en contacto con su mundo fenomenológico. Bugen-
tal (1987) describe la psicoterapia de cambio de vida, como el esfuerzo por
ayudar a los clientes a examinar el modo en que han respondido a los supues-
tos existenciales de la vida y desafiarlo para revisar sus respuestas con el fin
de empezar a vivir con autenticidad.
Este enfoque no consiste en la mera aplicación de técnicas de resolución
de problemas a la compleja tarea de vivir con autenticidad. La terapia exis-
tencial no pretende curar a las personas en el sentido médico tradicional, las
personas no son percibidas como enfermas por emplear determinado rol o por
ser torpe en la vida. Los clientes necesitan ayuda para el análisis del terreno
que les permitirá decidir el camino a seguir. El terapeuta no cambia a los
clientes, les ayuda a ser conscientes de todas las contradicciones de su vida.
A través de la experiencia de la terapia existencial, los clientes adquieren una
sensación de sabiduría que les permite aprender a diferenciar los aspectos
modificables de la vida de aquellos que no pueden modificar. Gradualmente
aprenden a aceptar la vida en todas sus complejidades y paradojas. Este pro-
ceso implica aprender a encarar los inevitables problemas, dificultades,
desengaños y crisis que son parte de la vida. Los clientes llegan a comprender
que no están limitados a una pequeña variedad de respuestas y de este modo
desarrollan la flexibilidad. Son más capaces de vivir con lo dado y de hallar
en sí mismos el coraje necesario para manejar la incertidumbre. La terapia les
proporciona la oportunidad de contemplar una vida por la que merece la pena
comprometerse (van Deurzen-Smith, 1988, 1990a).
El Objetivo de un Grupo Existencial
El grupo existencial representa un microcosmo del mundo donde los parti-

cipantes viven y funcionan. Sus miembros se reúnen con el propósito de des-
cubrirse a sí mismos tal y como son, compartiendo sus problemas
existenciales. Un grupo existencial puede ser descrito como personas com-
prometidas en el viaje de la auto-exploración, que dura tanto como la vida
misma, y que persigue tres metas: (1) capacitar a los miembros a ser sinceros
consigo mismos, (2) ampliar sus perspectivas sobre sí mismos y sobre el
mundo que les rodea y (3) clarificar el objeto del sentido de la vida presente y
futura (van Deurzen-Smith, 1990a). El grupo proporciona a los miembros la

motivación necesaria para escucharse y prestar atención a la experiencia sub-
jetiva. Este proceso de examen interior subraya los aspectos que descubren
los miembros dentro de su propia fuente de conciencia cuando esta fuente no
está dirigida por el terapeuta. Mediante la puesta en común y el examen de
los problemas personales universales, los miembros desarrollan una sensa-
ción de mutualidad. Los estrechos vínculos que establecen unos con otros les
proporcionan más oportunidades para emplear la cultura grupal de forma
diferente a otros aspectos de su cultura. El grupo llega a ser el lugar donde las
personas pueden encontrar formas profundamente significativas.
CONCEPTOS CLAVES
En este capítulo examinaremos algunos conceptos claves del enfoque

existencial y sus implicaciones para la práctica grupal. Estos conceptos son la
auto-conciencia, auto-determinación y responsabilidad, ansiedad existencial,
muerte y no existencia, la búsqueda del significado, la búsqueda de la autenti-
cidad y aislamiento/relación. Este capítulo trata de analizar el modo en que
pueden aplicarse al grupo estos conceptos claves. Se sintetizan y aplican al
trabajo grupal algunos de los principales temas tratados en las diversas obras
existencialistas.
í" ' Auto-conciencia

■• r: :il
La capacidad de la auto-conciencia nos diferencia de los animales y nos

permite escoger libremente. Cuanto mayor sea nuestra conciencia, mayores
son nuestras posibilidades de elegir. Incluso aunque estemos sujetos a las
fuerzas deterministas del condicionamiento sociocultural y a las limitaciones
impuestas por nuestra herencia genética, somos capaces de escoger en base a
nuestra conciencia y conocimiento de tales factores limitantes. Como señala
May (1961), "No importa la magnitud de las fuerzas victimizantes del ser
humano, el hombre tiene la capacidad para saber que está siendo
vic-timizado y consecuentemente para influir de alguna forma en relación a
su destino" (pp. 41-42). Además, derivada de nuestra auto-conciencia, llega-
mos a reconocer la responsabilidad asociada con la libertad de escoger y de
actuar.
IMPLICACIONES PARA EL TRABAJO GRUPAL. Como se ha mencio-

nado anteriormente, el fin de la terapia existencial es ampliar la auto-concien-
cia e incrementar así el potencial de elección. Esta meta se logra en los
grupos ayudando a los miembros a descubrir su único "ser en el mundo".
Mediante la exposición a preguntas claves, los participantes tratan de definir-

se y llegar a ser conscientes de las dimensiones centrales de su existencia:
"¿En qué grado soy consciente de quién soy y hacia dónde voy?, ¿Qué expe-
riencia de mi vida tengo?, ¿Qué significado atribuyo a los sucesos que vivo?,
¿Cómo puedo aumentar mi auto-conciencia?, ¿De qué formas concretas
aumenta la ampliación de la conciencia mis posibles alternativas?".
Según May (1983), la tarea de la terapia consiste en iluminar la existencia.
Los clientes tratan de ser completamente conscientes de su existencia, lo que
conlleva reconocer sus potencialidades y aprender a actuar en base a ellas.
Un aspecto central del enfoque existencial consiste en tomar la existencia con
seriedad.
En la situación grupal los participantes cuentan con la posibilidad de
expresar sus propios sentimientos únicos y su perspectiva subjetiva del mundo.
Son explícitamente confrontados por otros y aprenden a manejar la ansiedad
que se produce al escoger libremente cuando se hallan despojados de la
seguridad de sus roles cotidianos. Como veremos más adelante en el -capítulo,
los existencialistas perciben la ansiedad en términos positivos. La ansiedad nos
ayuda a "individualizarnos", nos informa de nuestra falta de autenticidad al ser
meramente lo que otros desean que seamos y refleja la comprensión de que
somos únicos.
A mi parecer, los terapeutas de grupo deben alertar a los miembros de sus
grupos para que sean conscientes del precio que conlleva la búsqueda de una
mayor auto-conciencia. Cuando las personas son más conscientes, les resulta
increíblemente difícil "volver a casa otra vez". Si vivir en la ignorancia de la
calidad de la propia experiencia puede conducimos a la falta de creatividad,^
también puede proporcionamos cierto grado de satisfacción o, al menos, de
seguridad. Cuando abrimos puertas que previamente estaban cerradas, pode-
mos suponer que nos encontraremos con más luchas así como con la capacidad
para potenciar la calidad de nuestra vida. La experiencia puede ser muy
interesante y divertida pero también atemorizante y depresiva en ocasiones.
Este es un aspecto que debería ser mencionado durante las primeras fases del
grupo.
¿Cuáles son las opciones que nos permitirá reconocer un mayor grado de
auto-conciencia?. A continuación se mencionan algunas:
* Podemos escoger si deseamos aumentar nuestra conciencia o si deseamos

limitar nuestra visión de nosotros mismos.
* Podemos determinar la dirección de nuestras propias vidas o podemos
permitir que otras personas o las fuerzas ambientales nos determinen.
* Podemos usar nuestro potencial de acción o podemos escoger no actuar.
* Podemos escoger establecer vínculos significativos con otras personas o
podemos escoger aislamos en nosotros mismos.
* Podemos buscar nuestra propia unicidad o podemos permitir que nuestra

identidad se pierda en la conformidad.
* Podemos crear y encontrar significado en nuestras vidas o podemos lle-
var una existencia vacía y sin significado.
* Podemos adoptar ciertos riesgos y experimentar las ansiedades que con-
llevan las decisiones propias o podemos escoger la seguridad de la
dependencia.
* Podemos aprovechar el presente al máximo aceptando la inevitabilidad
de la muerte o podemos ocultamos a esta realidad por la ansiedad que
genera.
EJEMPLO. El siguiente ejemplo trata de ilustrar cómo los participantes de

un grupo logran gradualmente un nivel de conciencia más alto. Este y los
ejemplos que ilustran los otros conceptos de este capítulo han sido extraídos
de mi experiencia con los grupos que yo dirijo. Para proteger la identidad de
los clientes, he modificado los nombres y las circunstancias específicas, y he
seleccionado ejemplos de calidad universal, esto es, situaciones que ocurren
frecuentemente en los grupos.
Cuando Crystal llegó al grupo por primera vez, no podía percibir el valor
de expresar emociones intensas e insistía en que debía ser racional. Trataba
de mantener sus sentimientos reservados en todo momento porque temía
"volverse loca" si se permitía sentir intensamente. Esta necesidad de contro-
lar sus sentimientos se manifestaba de muchas formas. Por ejemplo, cuando
otros miembros del grupo revivían acontecimientos emocionales dolorosos,
ella tenía pánico, trataba de abandonar el recinto y a menudo trataba de impedir
la expresión ajena de emociones intensas en el grupo. Durante el transcurso de
una sesión, sin embargo, el trabajo de otra persona del grupo provocó
algunos recuerdos dolorosos en Cristal, que ella sintió en su totalidad, porque
por alguna razón, se permitió revivir una escena de su infancia relacionada
con el divorcio de sus padres. De repente pasó a ser otra vez aquella niña
asustada, rogando a sus padres que se mantuvieran unidos y permitiéndose
"perder el control emocional".
Esta experiencia inesperada sirvió para que Crystal fuera consciente de
que había mantenido encubiertos sus sentimientos y que sus defensas contra
"el exceso de dolor" habían provocado su dificultad para el acercamiento a
otras personas, para expresar enfado y para manifestar el amor que, según
decía, sentía ahora por su familia. Crystal aprendió también que no "se volve-
ría loca" por permitirse experimentar la profundidad de sus sentimientos.
Tras esta experiencia decidió abrirse a los sentimientos y no escapar del
recinto cuando temía no ser capaz de atender a las emociones intensas de
otros miembros.
Auto-Determinación y Responsabilidad Personal
Otro tema existencial hace referencia a que las personas somos seres
auto-determinados, libres para escoger entre diferentes alternativas y por lo
tanto responsables de dirigir nuestras vidas y forjar nuestros destinos. Según
el punto de vista existencialista, las personas somos arrojadas al mundo y
nuestro modo de vida y lo que llegamos a ser son el resultado de nuestras
propias elecciones. Como manifiesta Sartre (1971), nuestra existencia nos
viene dada, pero no tenemos ni podemos tener, una "naturaleza" o "instancia"
fija. Constantemente tenemos que encarar la elección del tipo de persona que
queremos llegar a ser y durante toda nuestra vida, debemos seguir
escogiendo. Sartre subraya: "El hombre condenado a ser libre lleva sobre sus
hombros el peso de todo el mundo; él es responsable del mundo y de sí
mismo como forma de ser" (p. 553). Para Sartre, los seres humanos somos
libres porque no somos nada sino lo que hacemos y lo que hacemos no es el
resultado de nuestro pasado. Sin embargo, tenemos mucha tendencia a
excusamos, actuando así a "mala fe".
Russell (1978) manifiesta que desde el punto de vista de Sartre, nada en el
mundo tiene significado independiente de nosotros y nosotros somos los res-
ponsables del mundo como lugar con significado. Russell añade: "Cada vez
que actuamos, escogemos y nos creamos a nosotros mismos tal y como dese-
amos ser, y esto no concluye nunca - lo que somos no se fija nunca - pero se
crea en cada uno de los hechos que nos constituyen" (p. 262). Los seres
humanos somos responsables de las consecuencias de nuestras acciones y de
cualquier error en la actuación: "Yo determino el significado de mi mundo
dando valor a mi situación. ... Cuando me veo como autor de mis acciones y
(consecuentemente) del significado que doy a mi mundo, logro un aumento
de la sensación de responsabilidad por ello" (p. 261).
Viktor Frankl, un psiquiatra existencial, subraya la relación existente entre
libertad y responsabilidad e insiste en que la libertad nunca nos puede ser eli-
minada, porque como mínimo nos queda la posibilidad de escoger la actitud
hacia cualquier muestra de circunstancias. Para apoyar tal afirmación, Frankl
(1963) hace referencia a su propia experiencia en un campo de concentración
alemán, donde los prisioneros carecían de cualquier atisbo de libertad. El
autor manifiesta que incluso en esa situación de extrema impotencia, las per-
sonas podían, en última instancia, seguir dirigiéndose a sí mismas porque la
actitud que asumían hacia su propio sufrimiento era una elección propia: "En
última instancia, la vida consiste en adoptar la responsabilidad de encontrar la
respuesta correcta a los problemas y en completar las tareas que continua-
mente se exigen a cada individuo" (p. 122). Frankl cree que la libertad huma-
na no es la libertad de las condiciones sino, la habilidad para adoptar una
actitud firme frente a las condiciones.
La rama de la terapia existencial de Frankl, la logoterapia (logos - signifi-

cado), enseña que el significado de la vida no puede dictarse y sólo puede ser
descubierto examinando nuestra propia situación existencial. Evidentemente,
tenemos el deseo del significado y contamos con la libertad para hallar signi-
ficado en nuestro modo de pensar y en nuestras acciones. Frankl cree que la
meta no consiste en lograr la paz mental sino en experimentar el significado
de una lucha sana. Esta búsqueda de significado, que es nuestro tema central,
nos permite hallar el sentido de nuestra existencia a pesar de la culpa, el
sufrimiento y la inevitabilidad de la muerte (Gould, 1993). Nosotros somos
también responsables (pero no culpables) de los síntomas que restringen
nuestra capacidad para vivir libre y plenamente. Es fundamental reconocer y
aceptar nuestra parte de responsabilidad en la creación de la calidad de nues-
tra existencia, porque la vida no es algo que simplemente nos ocurre. Noso-
tros somos capaces de influir activamente sobre nuestros pensamientos,
sentimientos y acciones. No cambiaremos hasta no aceptar nuestra capacidad
de ser libres. Si esperamos que sean otros los que cambien o que se modifi-
que el entorno, podremos aumentar nuestra miseria e impotencia en vez de
ponemos en marcha para que algo ocurra de forma diferente.
IMPLICACIONES PARA EL TRABAJO CRUPAL. Los miembros de un

grupo existencial son confrontados una y otra vez con el hecho de que no
'., * pueden escapar de la libertad y que ellos son los responsables de sus existen-
cias. Aceptar esta libertad y responsabilidad genera ansiedad por el riesgo
asociado a la elección de posibilidades. Otra meta del grupo existencial es
ayudar a los participantes a encarar y manejar estas ansiedades. La principal
tarea del terapeuta de grupo, en referencia a este aspecto de la auto-determi-
nación, consiste en confrontar a los miembros con la realidad de su libertad y
de las formas en que la están restringiendo o negando. Los participantes del
grupo se presentan algunas veces como víctimas, comentan sus sentimientos
de impotencia e indefensión y culpan de sus miserias a otros o a las circuns-
tancias externas. Una buena línea de trabajo hacia la auto-determinación con-
siste en que cada cliente llegue a ser consciente de los roles que le han sido
programados desde fuera. Cuando las personas llegan a creer que pueden
dirigir su propio destino, asumen el control de sus vidas.
Lantz (1993) señala que algunos clientes se centran tanto en los requisitos
de la vida social que su conciencia sobre los propios sentimientos, metas,
pensamientos, responsabilidades y expectativas es muy limitada. Añade que
estos clientes se benefician normalmente de un enfoque terapéutico que los
introduce en sus propias potencialidades y puntos fuertes. Como la logotera-
pia grupal promueve la reflexión interna y desarrolla la auto-conciencia inter-
na, Lantz recomienda este enfoque "para los adultos emancipados que deben
reemplazar los viejos patrones interpersonales que en algún momento fueron
útiles en la familia de origen pero que ahora crean dificultades al cliente fuera
de la familia original" (p. 67). El autor señala también que la logoterapia
gru-pal es también un tratamiento posible para los niños, adolescentes y
adultos que no convivan con sus grupos familiares naturales o que se hallen
conviviendo en un grupo incapaz de apoyar sus cambios.
Yalom (1980) manifiesta que el grupo proporciona las condiciones ópti-
mas para el trabajo terapéutico sobre la responsabilidad personal. Si el grupo
se centra en el presente, se puede animar a los miembros a percibir el modo
en que crean para sí mismos una posición de víctima. En opinión de Yalom,
los miembros son responsables de la posición interpersonal que asumen en el
grupo, lo que también proporciona una imagen de su comportamiento en las
situaciones cotidianas. Los miembros que se describen como víctimas de las
condiciones extemas pueden ser desafiados. Mediante el feedback, los miem-
bros pueden aprender a percibirse a través de los ojos de otras personas y así
aprender las formas en que su conducta afecta a otros. Además, captan el vín-
culo existente entre el contexto grupal terapéutico y las situaciones cotidianas.
En base a estos hallazgos, pueden responsabilizarse para iniciar los cambios.
Según Yalom, el terapeuta del grupo existencial motiva a los miembros a
asumir la responsabilidad genuina de su funcionamiento como grupo. De este
modo, los miembros individuales aprenden vías para asumir una mayor res-
ponsabilidad en sus vidas:
La terapia interactiva del grupo potencia la asunción de responsabilidad
no sólo haciendo a los miembros conscientes de su contribución personal
a las situaciones vitales insatisfactorias, sino también acentuando el rol de
cada miembro en la conducta del grupo. El principio subyacente es que si
los miembros asumen la responsabilidad del funcionamiento del grupo,
entonces son conscientes de que disponen de la capacidad (y la obliga-
ción) de asumir la responsabihdad de todas las esferas vitales [p. 240].
Es importante reconocer que el existencialismo representa una forma de

pensar que influye sobre los miembros de un grupo existencial. Con el tiem-
po, tienden a reconocer su propia libertad y responsabilidad según vayan
teniendo momentos significativos de insight. De cualquier modo es un error
dirigir el grupo con el propósito superficial de modificar el vocabulario de los
miembros. Un terapeuta que predica el lenguaje de la libertad y la elección,
que motiva prematuramente a los clientes para que comenten meramente
cómo han "escogido" esto o aquello, sólo conducirá a las personas a hacer un
repaso superficial de estas nociones (J. Michael Russell, comunicación perso-
nal, 22 Marzo, 1992).
EJEMPLO. Edward se ha incorporado a uno de nuestros grupos en contra de

su voluntad. Digo "en contra de su voluntad" porque tenía muchos recelos
sobre la utilidad de la participación en los grupos. A sus 62 años, Edward se

había establecido en un estilo de vida aburrido y pronosticable pero cómodo
y seguro como próspero hombre de negocios. Cuando se introdujo en el
grupo, se presentó a sí mismo del siguiente modo: "No sé si este grupo me
beneficiará en algo. Francamente, creo que soy demasiado viejo para cambiar
y que lo que tengo es lo máximo que se puede esperar en la vida. Me parece
que las cosas se quedarán tal y como están". A pesar de su propia presenta-
ción y pese al hecho de que su vida era ordenada y segura, sentía que " había
tocado techo" y que había perdido el entusiasmo por la vida. Estaba dispuesto
a cambiar, aunque no estaba seguro de que el cambio fuera posible.
Por su implicación en el grupo, Edward empezó a reconocer que aún dis-
ponía de opciones, muchas más de las que había pensado que fueran posibles.
Siempre había culpado a su esposa, a sus tres hijos y a su hija del hecho de
que él no pudiera cambiar su trabajo, ni vivir la vida que deseaba para sí
mismo. Evidentemente, estaba evitando la responsabilidad de sus propios
problemas centrándose en lo que la familia esperaba de él, muchas veces
incluso sin verificar si aquellos esperaban lo que él suponía.
Los miembros restantes del grupo y yo mismo propusimos a Edward que
empezara a pensar por sí mismo en qué aspectos desearía él que su vida fuera
diferente. Le formulé preguntas como: "Si fueras a seguir viviendo por el
resto de tu vida de la misma forma que ahora, sin cambios importantes,
¿cómo te sentirías con respecto a esto?", "Imagina que tu familia coincide
contigo en los cambios del estilo de vida que deseas hacer. ¿De qué foPma se
íí;í modificaría tu vida de aquí a un año?, ¿Y en un período de cinco años?".
"¿Qué pasos puedes dar ahora que te ayuden a iniciar los cambios que dese-
as?. ¿Qué te impide dar dichos pasos?".
Otra dimensión del enfoque existencial consiste en ayudar a las personas a
enfrentarse con su propia actitud y situación vital. Por ejemplo, puede ani-
marse a Edward para que tome nota del modo en que él mismo se acomod¿
eligiendo siempre las mismas rutinas y fingiendo que esto es todo lo que
depara la vida, o al menos lo que él es capaz de lograr. Van Deurzen-Smith
(1990a) nos recuerda que a menudo fingimos que la vida ha determinado
nuestra situación hasta el grado de carecer de cualquier posibilidad de elec-
ción. Las crisis, sin embargo, nos permiten comprobar lo contrario. La segu-
ridad del grupo como lugar de reencuentro de posibilidades y desafíos que
habían sido olvidados, permite a miembros como Edward, examinar el signi-
ficado de las crisis. El terapeuta de un grupo existencial podría ayudar a
Edward a enfrentarse al actual proceso de decadencia que está permitiendo
que se instaure. Una vez que reconoce su forma de proceder hacia la
auto-decepción y percibe que ha escogido dormir sobre sus laureles, puede
decidir adoptar una dirección diferente.
Ansiedad Existencial
Desde el punto de vista existencial, la ansiedad es una característica bási-

ca del ser humano. Así pues, no es necesariamente patológica, por el
contra-no, puede ser una fuerza motivacional importante en favor del
crecimiento. La ansiedad se produce cuando el individuo tiene que elegir
alguna posibilidad sin pautas claras y sin saber cuáles van a ser los resultados
y también se produce cuando somos conscientes de que nosotros somos los
últimos responsables de las consecuencias de nuestras acciones. En palabras
del filósofo danés Soren Kierkegaard (1813-1855), la ansiedad existencial es
"el vértigo de la libertad". En cierto grado, el ser humano es consciente de
que, para que surjan nuevas dimensiones de uno mismo, viejos apartados
deberán morir. Saber que para crecer debemos modificar las formas que nos
resultan familiares y seguras por otras nuevas y desconocidas es en sí mismo
una fuente de ansiedad.
Desde el punto de vista de van Deurzen-Smith (1988, 1990a, 1991), la
ansiedad existencial es básica para vivir conscientemente y en plenitud. De
hecho, el coraje para vivir plenamente conlleva aceptar la realidad de la
muerte y la ansiedad asociada a la incertidumbre. Aunque nosotros no acoge-
mos con gusto esta ansiedad, es el precio que debemos pagar por llegar a ser
!o que somos capaces. Algunas personas ahogan su sensibilidad como forma
de evitar los retos básicos de la vida y otras encuentran diferentes vías para
reducir su ansiedad. De cualquier modo, bajo la superficie de sus estilos de
manejo, las personas experimentan ansiedad como un temor siempre presen-
te.
IMPLICACIONES PARA EL TRABAJO CRUPAL. Bugental (1978) des-

cribe el trabajo terapéutico con la ansiedad existencial como el
desmantela-miento de las defensas, casi como la acción de pelar una cebolla.
En el núcleo de la terapia, los clientes se encuentran con las condiciones que
subyacen a la existencia humana y que están relacionados con la ansiedad
que experimentan. Estas fuentes de ansiedad existencial deben ser encaradas
y trabajadas en la terapia; implican el reconocimiento de nuestra separación y
nuestra necesidad de estar con otros, de nuestra culpa por no vivir
auténticamente, de nuestro vacío en el universo y falta de sentido, del peso de
la responsabilidad asociada a tener que escoger por nuestra propia cuenta y de
nuestro temor a la muerte y a la no existencia. Según avanza la terapia y van
"pelándose" las resistencias, los clientes reconocen, a menudo con dolor, la
cantidad de energía invertida en el mantenimiento de una imagen idealizada
de sí mismos que es imposible de lograr. Comprueban también que deben
eliminar las viejas imágenes de sí mismos que les conducen a una existencia
restringida. En la medida que los clientes abandonan sus falsos roles, son
capaces de dar una
calidad renovada a sus vidas. Se produce la muerte de su viejo self, lo que

deja espacio para algunas experiencias de crecimiento. Sin embargo, un avan-
ce de este tipo provoca ansiedad porque los clientes abandonan formas de ser
rígidas que les son familiares.
En la terapia de grupo existencial, se ayuda a los miembros a enfrentarse
con las paradojas de la existencia como la vida y la muerte, el éxito y el fraca-
so, la libertad y la necesidad y la certeza y la duda. Cuando los miembros reco-
nocen la realidad de su nacimiento y su muerte, su confrontación con el dolor
y el sufrimiento, la necesidad de esforzarse para sobrevivir y su falibilidad
básica, la ansiedad brota a la superficie. Así pues, la ansiedad es un indicador
del nivel de conciencia que se permiten los miembros del grupo. La ansiedad
existencial se expone en el grupo, especialmente cuando los miembros exami-
nan las formas mediante las cuales se han adaptado con excesiva comodidad a
un estilo de vida estándar, diseñado para enmascarar la ansiedad e insegurida-
des básicas. Van Deurzen-Smith (1991) mantiene que el principal objetivo de
la terapia existencial no es hacer que la vida parezca más fácil o más segura,
sino animar a los clientes a ser más receptivos para reconocer y manejar las
fuentes de inseguridad y ansiedad. Enfrentarse a la ansiedad existencial
impli-ca percibir la vida como una aventura en vez de ocultarse tras
inseguridades que parecen ofrecer protección. Como manifiesta la autora:
"Debemos cuestionamos y escarbar las respuestas fáciles y exponemos a
parte de la ansiedad que nos devuelve a la vida de forma real y profunda"
(1991, p. 46).
Es fundamental que el terapeuta del grupo reconozca la ansiedad existen
cial y dirija a los miembros del gmpo hacia el hallazgo de vías para su manejo
constructivo. La terapia existencial no se propone eliminar la
ansiedad-porqué al hacerlo sólo se eliminaría una fuente de vitalidad. Los
terapeutas deben encargarse de la tarea de animar a los miembros a manejar
su ansiedad existencial y a desarrollar el coraje suficiente para enfrentarse
honradamente a la vida (van Deurzen-Smith, 1988).
Por lo tanto, una de las tareas del terapeuta consiste en animar a los parti
cipantes a aceptar la ansiedad como generadora del crecimiento y en ayudar a
éstos a encontrar el coraje para enfrentarse y experimentar sus ansiedades en
totalidad. El siguiente paso es animar a los miembros a comprometerse a la
acción. Con el apoyo del terapeuta y de los participantes del grupo, el indivi
duo puede ser inspirado para examinar caminos desconocidos e investigar
nuevas dimensiones de sí mismo. Esta búsqueda puede provocarle una mayor
ansiedad, pero si la persona se halla en un proceso de crecimiento, sabe que
la ansiedad no tiene por qué ser devastadora y la reconoce como el precio que
debe pagar por eliminar las formas restringidas de existencia.
EJEMPLO. Durante gran parte de su vida Ann había permitido a otras

personas que adoptaran las decisiones que correspondían a ella. Ann había
aceptado sin críticas los valores religiosos de sus padres y había llegado a
depender de su iglesia para tomar decisiones. En este momento de su vida se
debatía con los valores que le habían acompañado durante toda su vida. A
través del trabajo grupal, llegó a percibir con más nitidez que si deseaba cre-
cer, debía de ser más responsable de sus elecciones. De este modo, decidió
buscar dentro de sí misma la fuerza y la dirección. Esta decisión le reportó
una gran dosis de ansiedad. Continuamente se preguntaba: "¿Estoy haciendo
lo que debo?" y "¿Qué sucederá si las decisiones éticas que adopto por mi
propia cuenta son erróneas?".
Ann necesitó cierto tiempo para empezar a confiar en sí misma y aún más
para dejar de recurrir a algún tipo de autoridad para obtener respuestas y
seguridad. Progresivamente empezó a experimentar una nueva sensación de
poder, el sentimiento gratificante de que era ella quien dirigía su vida, incluso
aún manteniendo la lucha con los conflictos y las dudas. Probablemente
seguiría viviendo más cómodamente si hubiera continuado confiando en las
pautas extemas, de cualquier forma, cuando se percató de que había permiti-
do que otras personas adoptaran las decisiones importantes que sólo a ella
correspondían, comprobó también que había renunciado al control de su vida.
Cuando escogía por decisión propia seguía sintiendo ansiedad porque carecía
de la garantía de estar haciendo lo correcto.
Muerte y No existencia
El existencialista considera la muerte como un aspecto esencial para el

hallazgo del significado y sentido de la vida (Heidegger, 1962). La vida tiene
significado precisamente porque finaliza: el presente es valioso porque es
todo lo que en realidad tenemos (May, 1983). Nuestra naturaleza temporal
nos hace sentir la urgencia para de algo en nuestras vidas, para escoger entre
afirmar la vida tratando de llegar a ser la persona que somos capaces de ser o
permitir que la vida transcurra por nosotros y en algún momento llegar a
comprobar que nunca hemos estado realmente vivos. Yalom (1980) sintetiza
esta idea del siguiente modo:
La muerte y la vida son interdependientes: aunque la naturaleza física
de la muerte nos destruye, la idea de la muerte nos salva. El reconoci-
miento de la muerte contribuye a la sensación de intensidad de la vida,
proporciona un cambio radical en la perspectiva de la vida y puede trans-
portarnos desde un modo de vida caracterizado por las diversiones, la
tranquilidad y las ansiedades insignificantes hasta un modo de vida más
auténtico [p. 40].
Mullan (1979) señala que es inevitable manejar y aceptar la muerte en un

grupo existencial porque está siempre presente. Para que los miembros se
enfrenten a este aspecto y trabajen sobre la ansiedad que comporta, el tera-

peuta no puede ignorarlo. Según Mullan:
El tema de la muerte es sorprendente y desafiante y no, como mantie-
nen algunos, mórbido y nihilista. Con su uso, se bombardea a los pacien-
tes con la insignificancia de sus logros ordinarios. Sus costumbres,
rutinas, convicciones y hábitos cotidianos son expuestos al fuego. Una
vez que se hayan enfrentado a la certeza de la muerte, muchas personas
dejan de sentirse víctimas de un pasado donde la autoridad de sus padres
era muy pronunciada. De inmediato descubren que deben actuar ahora y
con mayor intensidad que antes [p. 173].
Así pues, los humanos, como las únicas criaturas con un fuerte sentido del
futuro, deben enfrentarse al hecho del final de la vida, que Heidegger (1962)
denominó "cese de la posibilidad". Como muchos de nosotros tememos la
realidad de nuestra propia muerte y la ansiedad que se asocia con dicho
temor, tratamos de escapar de la conciencia de esa realidad. Pero el precio
por intentar huir de la confrontación con la no existencia es enorme. En pala-
bras de May (1961): "El precio de negar la muerte es la ansiedad indefinida,
la auto-alienación. Para llegar a entenderse completamente, el hombre debe
confrontar la muerte, llegar a ser consciente de la muerte personal" (p. 65).
Frankl (1963) coincide con May y añade que la calidad y sentido de nuestras
vidas no depende de cuánto vivamos sino del cómo lo hagamos.
IMPLICACIONES PARA EL TRABAJO CRUPAL. La conciencia de la

t3.?' muerte y la ansiedad que genera tiene importantes implicaciones para el
tra-bajo grupal. La preocupación por vivir una vida plena en vez de existir
mera mente, es un tema recurrente en muchos grupos. Normalmente abordo
el tema animando a los miembros del grupo a preguntarse con honestidad
como se sienten con respecto a la calidad de sus vidas. Después les sugiero
que res-pondan a esta misma pregunta suponiendo que iban a morir en
breve. ¿En qué se diferencian las dos respuestas?, ¿Han tomado decisiones
que no han llevado a término o han ignorado oportunidades al azar?.
Reflexionando sobre los asuntos pendientes, los participantes pueden llegar
a reconocer que no están viviendo el tipo de vida que desearían y pueden ser
capaces de iden-tificar las razones de esta existencia insatisfactoria. Algunas
veces los sueño referidos a la propia muerte pueden simbolizar la llegada de la
finalización de una fase de la vida, de algún interés, trabajo o relación.
Considero válido ampliar el concepto de muerte física a otros tipos de
muerte. Aunque permanezcamos físicamente vivos, podemos estar muertos
o moribundos en importantes áreas de nuestra vida. Quizá somos
insensibles a nuestros sentimientos o nos hallamos atrapados en roles de
mala muerte Hemos perdido nuestra curiosidad intelectual y el entusiasmo
adoración por
la vida. Quizá nuestras relaciones con las personas significativas se caracteri-

zan por la rutina y por las acciones desvitalizantes. Lo que hacemos ha podi-
do perder su sentido. Un grupo puede ser un buen contexto para reconocer las
áreas en las que nos hemos estancado y para confrontamos a nosotros mis-
mos con lo que deseamos cambiar y hacer brillar otra vez.
El proceso de cambio conlleva siempre la muerte de algunas partes de
nosotros para dejar espacio al nuevo crecimiento, y el crecimiento nos exige
voluntad para abandonar las formas de ser que nos son familiares. Podemos
necesitar que transcurra un período de duelo por nuestras pérdidas antes de
avanzar y establecer patrones nuevos. Los grupos ofrecen un contexto seguro
para expresar esta tristeza, para explorar la ambivalencia que normalmente
acompaña al cambio y para experimentar las nuevas formas de ser.
EJEMPLO. En otra de mis obras, / Never Knew I Had a Cholee (Corey &
Corey, 1993), comento el concepto de libertad en la muerte, la idea de que
incluso al morir tenemos la posibilidad de escoger con respecto a cómo nos
enfrentamos y manejamos lo que nos sucede. Según escribía este apartado del
libro, un amigo y miembro de un grupo anterior, Jim Morelock, estaba
muriéndose y me permitió usar su nombre y compartir algunos de los
momentos significativos de su muerte.
Jim tenía 25 años de edad. Estaba rebosante de vida y parecía esperarle un
futuro brillante cuando descubrió que sufría un tipo raro de cáncer. En el grupo
Jim comentaba sus temores a la muerte y expresaba su rabia por el hecho de
no ser capaz de poner en práctica mucho de lo que había aprendido sobre sí
mismo porque su tiempo era limitado. En palabras suyas: "He aprendido por
fin que tengo mucho que ofrecer y que merezco ser querido. ¡Me encantaría
seguir dando vueltas y disfrutar de todas esas personas que me quieren!".
Su propio empeño y el interés activo en la vida, así como la terapia y la
experiencia grupal capacitaron a Jim para encarar la muerte con valor y para
infundirle sentido. Incluso después de saber que su enfermedad era terminal,
continuaba estudiando en la universidad porque le gustaba el contacto con las
personas. Decidió no permanecer en el hospital y no someterse a la quimiote-
rapia, fundamentalmente porque no deseaba prolongar su vida si no le permi-
tía vivirla plenamente. Jim decidió aceptar a Dios en su vida, lo que le dio
paz y serenidad. Hizo la mayoría de las cosas que quiso hacer, manteniendo
un interés activo en la vida y en el mundo que le rodeaba. Jim se preocupó de
los asuntos pendientes más que ninguna otra persona que yo conozca. Dijo
todo lo que quiso decir a su familia y a los amigos cercanos y arregló todos
los preparativos de su funeral, incluso pidió a su esposa, Marianne, que agra-
deciera a todos la asisitencia al funeral.
Jim me demostró que su estilo de muerte no era diferente de su estilo de
vida y con él he aprendido mucho sobre la muerte y sobre la vida. Poco antes
de su muerte, Jim me dijo que no se lamentaba de la vida que había tenido

porque en sus cortos 25 años había vivido más plenamente que muchas per-
sonas mayores. Mencionó también que aún careciendo de la posibilidad de
elegir nuestras pérdidas al morir, podíamos todavía escoger nuestra actitud
hacia la muerte.
La Búsqueda de Sentido
La lucha por percibir la sensación de significado y propósito de la vida es

una característica distintiva de los humanos. Buscamos un sentido y una iden-
tidad personal y se nos plantean cuestiones existenciales: "¿Quién soy?, ¿A
dónde voy y por qué?, ¿Por qué estoy aquí?, ¿Qué es lo que da sentido y fina-
lidad a mi vida?". Para los existencialistas, la vida no tiene en sí misma un
significado positivo; depende de nosotros crear ese significado. Mientras
luchamos en un mundo que muchas veces parece absurdo y carente de senti-
do, desafiamos valores que nunca antes hemos desafiado, descubrimos nue-
vas facetas de nosotros mismos, tratamos de reconciliar conflictos y
discrepancias y al hacerlo, creamos nuestro significado en el mundo.
Frankl ha dedicado su carrera a desarrollar un enfoque existencial de tera-
pia que se basa en el papel del sentido de la vida. Según Frankl, el problema
humano más central es descubrir el sentido que guiará toda la vida. En base a
su experiencia clínica y al estudio, Frankl concluye que la carencia de un sen-
tido es la mayor fuente de estrés y ansiedad existencial de los tiempos moder-
nos. Concibe la neurosis existencial como la experiencia de la carencia de un
sentido. Muchas personas acuden a la terapia a consecuencia de un vacío
existencial, o un sentimiento de vacío interno que procede de la carencia de
un sentido. Por lo tanto, en opinión de Frankl, la terapia debería estar diseñada
para ayudar a los clientes a encontrar un significado o un sentido en sus
vidas.
Frankl (1963) dice que existen muchas formas para hallar sentido,
mediante el trabajo, el amor, el sufrimiento y la ayuda a otras personas.
Según el autor, la función del terapeuta no consiste en advertir a los clientes
cual podría ser su sentido particular en la vida sino animarles para que sean
ellos quienes lo descubran. Cree que incluso el sufrimiento puede ser una
fuente de crecimiento y si disponemos del valor para experimentar nuestro
sufrimiento, podemos encontrar significado en ello. El sufrimiento puede
convertirse en logro según la posición que adoptemos ante él. Confrontando
el dolor, el despecho y la muerte y tratando de comprender su significado
para nuestras vidas, convertimos en triunfos los aspectos negativos de la vida.
IMPLICACIONES PARA EL TRABAJO CRUPAL. En los grupos se exa-

minan con mucha frecuencia la búsqueda del sentido de la vida y, vinculado a
la misma, el desafi'o y abandono de valores cuyos sentidos no son ya útiles.

Muchos participantes manifiestan preocupación por el abandono de viejos v
alores sin haber encontrado nuevos más acordes que los reemplacen. Algunas
personas viven con un sistema de valores que nunca han puesto en tela de
juicio, que les vino dado y simplemente lo incorporaron. Otros han perdido
su propia identidad sometidos a la presión grupal, negando así su realidad
interna para acomodarse a las tradiciones sociales.
Una de las tareas del proceso terapéutico consiste en confrontar a los
clientes con pruebas que les permitan comprobar que se hallan viviendo con
valores no cuestionados y que no contribuyen a una vida significativa. Noso-
tros no somos responsables de haber adquirido valores que no favorecen la
búsqueda de un sentido, pero evidentemente somos responsables de permane-
cer adheridos a los mismos y de no encontrar nuevos. Algunas cuestiones úti-
les que pueden ser examinadas en el contexto grupal son:
"¿Te gusta la dirección de tu vida?. En caso negativo, ¿Qué haces para

mejorarla?" * "¿Cuáles son los aspectos de tu vida que más te
satisfacen?" "¿Qué te impide hacer lo que realmente deseas?"
*
Con el apoyo del grupo, los participantes pueden encontrar la fuerza para
crear un sistema de valores internamente derivado que sea coherente con su
forma de ser. Este proceso genera normalmente ansiedad, por lo menos
durante un tiempo, y se hallarán indecisos en ausencia de valores definidos."
La tarea del terapeuta consiste en recordar a estas personas que aprender a
desarrollar la auto-confianza necesaria para mirar en uno mismo, descubrir
los valores propios y vivir de acuerdo con ellos, es un proceso largo y difícil
y requiere determinación y paciencia.
EJEMPLO. Priscilla fue educada con valores extremadamente convencio-

nales y nunca los había cuestionado. Se sentía obligada a ser una "auténtica
dama" en todo momento, como si sus padres la estuvieran observando. Cada
vez que hacía algo que pensaba, no contaba con la aprobación de sus padres,
parecía "oír a su madre y a su padre hablando", diciéndole lo que debía hacer
y lo que debía sentir. En varias tareas grupales, adoptó el rol de sus padres
sermoneándonos al resto sobre cómo deberíamos cambiar nuestras formas.
En un momento le pedí que actuara como si no tuviera otra elección que
ser siempre la dama adecuada y elegante que sus padres esperaban de ella y
que exagerara esta conducta frente al grupo durante varias sesiones. Después
manifestó que hacerlo "le daba asco" y que cambiaría independientemente de
lo que le costara. Aunque Priscilla seguía respetando algunos de los valores
centrales que había aprendido en la familia, deseaba la libertad para retener
algunos de esos valores y desechar otros sin sentirse culpable. Su trabajo en el

grupo y fuera de él le proporcionó la libertad necesaria para elaborar su propia
muestra de valores, valores que eran significativos para ella y que le permitían
vivir en base a sus propias expectativas y no en base a expectativas ajenas.
La Búsqueda de Autenticidad
El teólogo Paul Tillich (1952) usa la frase "el coraje de ser" para transmi-
tir la esencia del espíritu necesario para afirmamos y para vivir desde dentro.
Descubrir, crear y mantener el núcleo en la profundidad de nosotros mismos
es una lucha difícil e interminable.
Según van Deurzen-Smith (1988), tal autenticidad es más un proceso que
un resultado estático final. En resumen, se trata de ser sinceros con nosotros
mismos. Vivir auténticamente implica dedicarnos a hacer lo que nosotros
consideramos significativo. Este tipo de vida proporciona una profunda sen
sación de paz interior; de cualquier modo, la autenticidad no es fácil de
lograr. Sólo cuando dejamos de intentar curarnos de las paradojas de la vida.
dice van Deurzen-Smith, podemos estar completamente vivos. La autora
sugiere que "la tierra es un lugar en algún sitio entre el cielo y el infierno.
i donde se puede tener mucho dolor y mucha alegría y donde cierto grado de
i sabiduría puede cambiarlo todo" (1988, p. 238).
Cuando tenemos una existencia auténtica, continuamente logramos ser la
i persona que somos capaces de ser. Vivir auténticamente conlleva también
I conocer y aceptar los propios límites. El "Sermón de la Serenidad" ofrece un
I buen ejemplo de este conocimiento y aceptación: "Dios me concedió la sere-
nidad para aceptar las cosas que no puedo cambiar, el coraje para cambiar las
cosas que puedo y la sabiduría para advertir la diferencia".
Una cita con un sentido diferente, que Frankl tiende a usar es la admoni-
ción de Goethe: "Si tomamos al hombre tal y como es, lo empeoramos; pero
si lo tomamos como debería ser, le ayudamos a llegar a ser lo que puede ser".
Frankl concibe que la tarea del terapeuta es desafiar a los clientes para que
lleguen a ser auténticos y completos implicándose y comprometiéndose en
sus vidas. Su logoterapia, relacionada con las dimensiones espirituales y aspi-
raciones superiores de las personas, proporciona la inspiración que permite
buscar continuamente el coraje necesario para vivir auténticamente. La esen-
cia de la propia definición se registra en un refrán que leí en una iglesia en
Hawaii: "Lo que eres es un regalo de Dios para tí, lo que haces de tí mismo
es el regalo que haces a Dios".
Las personas que ignoran sus dictados internos en una búsqueda perenne
de la conformidad se pierden en los valores estándars de otros. Uno de los
temores más comunes expresados por las personas en los grupos se refiere a
observarse honestamente y descubrir que "sólo somos cascaras vacías sin
ningún núcleo ni sustancia". Por lo tanto, temen eliminar las máscaras y pre-
textos porque una vez perdidos éstos, no quedará nada.
La culpa es un concepto relacionado con la falta de autenticidad. La culpa
existencial brota de la sensación de ser incompleto y de comprobar que esta-
mos observando nuestra vida a través de unos ojos ajenos. Por último, la pér-
dida de la sensación de ser produce la enfermedad psicológica hasta el punto
de permitir a otras personas que diseñen nuestra vida y nosotros experimenta-
mos una existencia restringida.
IMPLICACIONES PARA EL TRABAJO CRUPAL. Un grupo proporciona

un contexto poderoso para observarse a sí mismo, decidir el grado en que uno
es una persona en pleno funcionamiento en vez de el reflejo de lo que otros
esperan y considerar las decisiones que pueden ser más auténticamente pro-
pias. Los miembros pueden compartir abiertamente sus temores ante la posibi-
lidad de vivir de forma incompleta y comprobar cómo han comprometido su
integridad. El grupo ofrece muchas oportunidades para abordar los retos de la
vida. Los miembros pueden descubrir gradualmente las formas a través de las
cuales han ido perdiendo su dirección y pueden empezar a ser más sinceros
consigo mismos. Aprenderán que los otros no pueden proporcionarles res-
puestas fáciles a los problemas de la vida. Realmente, el terapeuta del grupo
existencialista no prescribe soluciones fáciles porque sabe que esto es incohe-
rente con la ayuda a los miembros para que vivan de forma auténtica.
EJEMPLO. El caso de Marta, quien a los 45 años de edad había dedicado

la mayor parte de su vida a su familia, representa una situación característica
de muchas mujeres que han participado en mis grupos y seminarios de creci-
miento personal. Durante la mayor parte de su vida había dependido casi
totalmente de sus roles, de esposa, madre y encargada de las tareas del hogar,
como fuentes de identidad. Cuando sus hijas e hijos se matricularon en la
escuela superior y después en la universidad y posteriormente abandonaron la
casa, empezó a preguntarse cada vez con más frecuencia: "¿Hay algo más en
la vida que lo que he hecho hasta el momento?, ¿Quién soy yo, además de los
roles que he llevado a cabo responsablemente?, ¿Qué quiero hacer con el
resto de mi vida?".
Marta volvió a la universidad y se graduó en servicio social y psicología,
un momento clave en su vida por la cantidad de nuevas puertas que sus estu-
dios le abrieron. Inició diversos proyectos que enriquecieron su vida, inclu-
yendo un trabajo especializado con ancianos. A través de su programa de
estudios, participó en multitud de seminarios intensivos de crecimiento perso-
nal, que le proporcionaron la oportunidad de formularse preguntas como:
"¿Dispongo del valor suficiente para descubrir si puedo crear una nueva iden-
tidad para mí?, ¿Seré capaz de soportar las presiones familiares para seguir
siendo lo que ellos desean?, ¿Puedo dar a los otros y al mismo tiempo recibir
yo misma?". Estas preguntas indicaban la creciente conciencia de Marta de la
necesidad de ser una persona con su propio derecho y de su deseo de vivir
una existencia auténtica. Las preguntas que se formulaba mostraban también
su conocimiento sobre las dudas y luchas que uno debe resolver por sí mismo
cuando es libre para escoger.
Aislamiento y Relación
Los existencialistas creen que en última instancia estamos solos, que sólo
nosotros podemos dar sentido a nuestras vidas, decidir cómo vamos a vivir,
encontrar nuestras propias respuestas y decidir si seremos o no seremos.
Como la conciencia de nuestra soledad produce miedo, algunos de nosotros
tratamos de evitarlo iniciando relaciones superficiales y actividades frenéti-
cas, confiando en que así se eliminará nuestro temor y angustia.
Los seres humanos tenemos también la posibilidad de experimentar nues-
tra soledad e intentar encontrar un centro de significado y dirección dentro de
nosotros mismos. Sólo si hacemos esta elección y tenemos éxito en el esta-
blecimiento de nuestra propia identidad como individuo podemos relacionar-
nos genuina y significativamente con los otros. Debemos permanecer solos
antes de estar realmente cerca de otros.
Existe una paradoja en la proposición de que las personas estamos
existencialmente solas y acompañadas. Sin embargo, es esta misma paradoja
la que describe la condición humana. Nosotros somos seres sociales y depen-
demos de las relaciones interpersonales para desarrollar nuestra naturaleza
•■;; *
humana. Tenemos el deseo de la intimidad, la esperanza de ser significativo

en el mundo de otra persona y el deseo de sentir que la presencia de otra per-
sona es importante en nuestro mundo. Pero, si no somos capaces de estar
solos y encontrar nuestra propia fortaleza dentro de nosotros mismos, no
podemos mantener relaciones valiosas con otros, basadas en la
complementa-ción y no en la deprivación.
IMPLICACIONES PARA EL TRABAJO CRUPAL. En los grupos, los par-

ticipantes tienen la oportunidad de relacionarse con otros de formas significa-
tivas, aprender a ser ellos mismos en compañía de otras personas y encontrar
refuerzo y validez en las relaciones que establecen. Aprenden también que no
pueden encontrar en los otros las respuestas sobre el sentido y propósito de la
vida. Si su lucha por la auto-conciencia tiene éxito, llegan a reconocer que
independientemente del valor de las relaciones, en última instancia se hallan
solos.
Las amistades que establecen los participantes en el grupo son valiosas
porque a través de éstas, los miembros aprenden a relacionarse fuera del
grupo. En un grupo, las personas reconocen sus propias luchas en los otros y
esto normalmente genera vínculos. Aunque acepten que en última instancia
se hallan solos, reconocen también que no se hallan solos en sus luchas y que los
otros, también, tratan de analizarse valientemente para establecer sus propias
identidades.
EJEMPLO. El caso de Zeke muestra que una persona puede estar con
otras y al mismo tiempo estar muy sola. Durante una sesión grupal, Zeke dijo
que se sentía ajeno a todos los miembros restantes del grupo y se describió a
sí mismo como un "espectador que parece fuera de sitio". Le pregunté si
deseaba experimentar la sensación de separación real del grupo y observarnos
desde la distancia. Accedió a abandonar el recinto, se sentó en el balcón y
observó lo que ocurría a través de la ventana. Le pedí que fuera consciente de
lo que pensaba y sentía mientras permanecía fuera observando. Le pedimos
que volviera al grupo cuando estuviera dispuesto a hablar sobre lo que había
experimentado mientras permanecía fuera.
Cuando volvió, Zeke dijo que por primera vez se había percatado de la
seguridad que le proporcionaba el rol de espectador y que estaba dispuesto a
hacer algo diferente. Le pregunté si estaría dispuesto a acercarse a todas las
personas del grupo y completar estas dos frases: "Una forma de mantenerte
alejado ha sido ...", "Una forma de mostrarme más cercano contigo es ...".
Después de "hacer la rueda" describió las circunstancias en las que se sentía
normalmente solo, incluso aunque se hallara rodeado de personas. Comentó
su deseo de lograr intimidad y sus temores para acercarse a las personas. Su
trabajo en el grupo había intensificado sus esfuerzos por mantenerse alejado
pero por último produjeron el deseo de cambiar.
ROL Y FUNCIONES DEL TERAPEUTA

A diferencia de muchos otros enfoques el modelo existencial hace más
énfasis en que el cliente experimente el momento presente que en emplear
una muestra particular de técnicas. May (1983) asegura que la técnica persi-
gue la comprensión. Esto significa que la principal tarea del terapeuta consiste
en estar con el cliente y entender su mundo subjetivo. Las cuestiones
referentes a las técnicas terapéuticas se subordinan a esta búsqueda de com-
prensión. No existen técnicas "correctas" en este enfoque, porque la tarea se
consigue mediante el encuentro terapéutico entre el cliente y el terapeuta.
Desde el punto de vista existencial, la terapia es una asociación y una
aventura compartida entre el terapeuta y el cliente. Para desarrollar esta aso-
ciación, el terapeuta se centra en el lado humano de la relación persona-a-per-
sona. Desde la perspectiva existencial, los terapeutas deben aportar su propia
subjetividad a su trabajo y es fundamental que muestren que están presentes
si desean desarrollar una relación terapéutica efectiva con los miembros. Uno
de los roles que corresponden al terapeuta existencial consiste en crear la
alianza terapéutica, porque se supone que el cambio vendrá dado por la rela-
ción en sí. Este clima favorecedor del cambio no se producirá si el terapeuta
mantiene una orientación estrictamente objetiva, si se halla psicológicamente
ausente del grupo y si es meramente un técnico especialista pero impersonal.
Bugental (1987) expresa así de bien esta idea:
La alianza terapéutica es la poderosa unión de fuerzas que apoya y for-
talece el largo, difícil y frecuentemente doloroso trabajo de la psicotera-
pia. La concepción del terapeuta no se corresponde aquí con el
técnico-observador desinteresado, sino el de una compañía humana com-
pletamente viva para el cliente. En este sentido mi opinión se opone visi-
blemente a la concepción tradicional del terapeuta como director
experimentado pero objetivo del proceso terapéutico [p. 49].
El terapeuta del grupo existencial es libre para emplear las técnicas de

otras orientaciones que considere procedentes. En su comentario sobre el rol
del terapeuta, van Deurzen-Smith (1990a) señala que el enfoque existencial
es conocido por su orientación antitécnica. La autora subraya la importancia
- I,'
de que los mismos terapeutas alcancen suficiente profundidad y apertura en
sus propias vidas que les permita aventurarse con los clientes sin perderse.
Van Deurzen-Smith manifiesta que el terapeuta que se halla a completa dis-
posición de los clientes mientras éstos examinan sus aspectos más profundos,
transmite también que su propio ser está sujeto a cambio. En el esfuerzo tera-
péutico, tanto los miembros como el terapeuta del grupo pueden transformar-
se si se permiten el contacto con la vida.
En el contexto grupal, el cambio no se origina sólo en la relación con el
terapeuta sino también en las relaciones con los otros miembros. Así pues, el
rol principal del terapeuta es potenciar las relaciones significativas entre los
participantes. Esto puede hacerse ayudándoles a centrarse en los problemas
existenciales básicos y proporcionándoles un clima que favorezca el examen
profundo de los mismos. La comunidad terapéutica se establece así, en base a
las luchas comunes que comparten los participantes. Los miembros se com-
prometen a confrontarse unos a otros en presencia de potenciales indebida-
mente empleados y conductas no auténticas y a apoyarse entre sí en el
esfuerzo común por abrirse el propio camino.
El terapeuta establece no el tono del grupo mediante la aplicación de téc-
nicas o haciendo algo sino siendo y llegando a ser alguien. Mullan (1978)
describe el modo en que los desafíos del terapeuta del grupo provocan los
cambios de personalidad en los miembros (incluyendo cambios de pensa-
miento, sentimiento y conducta). Las sesiones del grupo tienden a modificar
las formas convencionales de percibir el mundo de los miembros. Cuando su
status quo es sacudido, tienen más oportunidades para enfrentarse a sí mis-

mos y cambiar.
EVALUACIÓN DEL ENFOQUE EXISTENCIAL
Desde una perspectiva conceptual valoro muchas características del enfo-

que existencial y las he incorporado a mi práctica. Yo trabajo en base al pre-
supuesto de que las personas disponen de la capacidad de aumentar la
auto-conciencia y que la expansión de la conciencia produce una mayor liber-
tad para elegir las propias direcciones en la vida. Comparto con los
existen-cialistas la idea de que no somos un manojo de instintos ni el producto
del condicionamiento. Por ello, baso mi trabajo grupal en la premisa de que
las personas no deben permanecer como víctimas de su pasado o del mundo
extemo y que disponen del poder para decidir por sí mismos y actuar, con el
fin de que sus vidas les pertenezcan y no sean el reflejo de las expectativas de
otras personas. En mi caso, este presupuesto influye en la dirección de grupos
diversos de víctimas de violación, crimen y otras formas de abuso. Aunque
reconozco que las personas pueden ser víctimas de fuerzas ajenas a ellas mis-
mas, creo también que el enfoque existencial puede ayudar a tales individuos
a recuperar o adquirir la sensación de poder.
Valoro el enfoque existencial porque ha vuelto a colocar a la persona en el
centro y porque va dirigido a la cuestión central del significado del ser huma-
no. Este enfoque humaniza la psicoterapia y reduce las posibilidades de que
se convierta en un proceso mecánico en manos de técnicos. Aprecio especial-
mente que el terapeuta se halle completamente presente en el encuentro tera-
péutico. Esta presencia completa implica acceder a los propios sentimientos y
ser capaz de expresarlos adecuadamente y en el momento preciso. Bugental
(1987) mantiene que la sensibilidad, la presencia y el interés del terapeuta
incita a los clientes a descubrir los factores nucleares de la vida contra los que
luchan. Si los terapeutas no se implican humanamente en su trabajo, sus
clientes no se sentirán apoyados mientras efectúan las dolorosas y temibles
auto-confrontaciones necesarias para producir cambios vitales.
Este enfoque me motiva y supone un reto para mí como terapeuta al
incluir en mi trabajo mis experiencias propias y mi naturaleza humana. Me
permite cuestionar mi propio modo de existencia, porque yo no sería genuino
con los otros ni les ayudaría a encarar sus problemas existenciales sin hacer
lo mismo con mi propia vida. Mi voluntad a permanecer abierto a mis propias
luchas determina el grado en que puedo influir significativa y positivamente
en los otros miembros del grupo.
Coincido también con los existencialistas en que las técnicas persiguen la
comprensión, porque esto reduce el peligro de abusar de las técnicas. Muchas

veces los terapeutas introducen técnicas sólo "para mantener en marcha" al
grupo. Cuando el centro de interés reside en la comprensión del mundo del
participante, el terapeuta se dedica en primer lugar a captar genuinamente los
problemas nucleares de los otros y después a aplicar ciertas técnicas para
ayudar a los participantes a examinar estas luchas más completamente en el
grupo. Los terapeutas de orientación existencial pueden extraer técnicas de la
mayoría de los enfoques comentados en esta obra. Van Deurzen-Smith
(1990a) manifiesta que es posible combinar el trabajo existencial con enfo-
ques tales como el psicoanalítico, el centrado en la persona y la Gestalt. En
mi propia práctica, creo tener fuertes inclinaciones existenciales y uso técni-
cas extraídas de sistemas como el psicodrama, la terapia adleriana, la terapia
Gestalt, la terapia cognitivo-conductual y la terapia realista.
Van Deurzen-Smith (1990a) identifica los clientes y los problemas más
apropiados para el enfoque existencial. Esta es una forma de terapia para ayu
dar más a los clientes que se muestran interesados y comprometidos por el
manejo de sus problemas vitales que para curar patologías. El enfoque es de
particular relevancia para las personas que se sienten alienadas por las expec
tativas corrientes de la sociedad o para aquellos que buscan un sentido en sus
vidas. Tiende a ser útil para las personas que se hallan en una encrucijada,
... ;> manejando los cambios de circunstancias personales como la muerte de un
familiar o la pérdida del puesto de trabajo. Van Deurzen-Smith cree que la
terapia existencial es más útil para los individuos que desean desafiar su sta-
tus quo en el mundo. Puede ser apropiado para las personas que se encuen-
tran en el límite de la existencia como las personas a punto de morir, las
personas que sufren una crisis evolutiva o situacional y aquellas que están
iniciando una nueva fase vital.
Bugental y Bracke (1992) señalan que el valor y la vitalidad de un enfo-
que psicoterapéutico dependen de su capacidad para ayudar a los clientes a
manejar las fuentes de dolor e insatisfacción de sus vidas. Añaden que la
orientación existencial es particularmente idónea para ofrecer ayuda signifi-
cativa a los individuos que se encuentran experimentando una falta de
conciencia de ser. Cushman (1990) se refiere al self vacío, cuyo vacío es el
resultado de no prestar atención a nuestra voz interna o de no confiar en
nuestro propio sentido de dirección. Este vacío se manifiesta de muchas
formas: a través de la depresión, a través de la falta de metas en la vida, a
través de la falta de prioridades claras, en la adicción a alimentos o drogas y
por otros medios para cubrir dicha carencia. Muchos miembros de los grupos
manifiestan sentir un agujero en sus vidas y aunque tratan de rellenar este
vacío, no se sienten satisfechos. Salvo que confronten sus temores y las
fuentes que bloquean su habilidad para vivir plenamente, seguirán luchando
en vano por eliminar el dolor creado por el vacío interno. Un
grupo existencial puede ser el medio para motivar a los miembros a enfren-
tarse valientemente a sí mismos y a manejar los aspectos no auténticos de su
existencia.
Muchos de los conceptos existenciales son bastante abstractos y difíciles

de aplicar en la práctica. ¡Los teóricos existencialistas como Kierkegaard,
Heidegger y Sartre no se dirigían en sus obras a los terapeutas!. El
existencia-lismo se inició como un movimiento filosófico formal y aunque de
él se derivaron enfoques psicológicos y psiquiátricos, su naturaleza filosófica
sigue dominando. Los terapeutas de grupo que no disponen de una inclinación
filosófica tienden a valorar los conceptos existencialistas como
grandilocuentes y abstractos. Incluso los terapeutas que coinciden con las
ideas centrales de esta perspectiva se encuentran con problemas para aplicar
estos conceptos a la práctica del trabajo grupal. En relación a esta crítica, van
Deurzen-Smith (comunicación personal, 22 de Octubre, 1992) observa que la
cuestión no reside en aplicar la filosofía existencialista sino en permitir que
ésta eduque a los terapeutas para que se concentren en los aspectos prácticos
de la vida que son relevantes para todos los seres humanos. En este mismo
orden, el trabajo de un grupo existencial tiene poco que ver con el
existencialismo pero mucho con todo lo que concierne a la vida.
Lo dicho no implica que el enfoque existencial se limite a la
intelectuali-zación. Evidentemente, se centra en fenómenos subjetivos como
las impresiones, ideas, intuiciones y sentimientos básicos de las personas.
Como señala van Deurzen-Smith (1990a), algunos terapeutas existenciales
tienden a enfatizar los aspectos cognitivos de los problemas del cliente y
algunos clientes se sienten atraídos por el enfoque creyendo que pueden
evitar la exposición de sus sensaciones, sentimientos e intuiciones. La autora
sugiere que un buen terapeuta existencial debería contemplar todos estos
niveles de la experiencia humana, porque la apertura a estos aspectos del ser
es un requisito para la auto-comprensión.
A continuación se sintetizan algunas limitaciones más que se atribuyen al
enfoque existencial identificadas por van Deurzen-Smith (1990a):
* No es particularmente relevante para las personas desinteresadas en el

examen de los supuestos básicos y con escasa inclinación a examinar los
fundamentos de la existencia humana.
* Los clientes que desean el alivio de los síntomas específicos o que bus-
can métodos de resolución de problemas no encontrarán mucha utilidad
en esta orientación.
* El terapeuta existencial funciona como consultor que puede proporcio-
nar ayuda a los clientes para encarar la verdad de sus vidas. Para aquellos que
perciben al terapeuta como al director que les guía o como al sustituto del
progenitor, este enfoque tendrá poco que ofrecer
* Ser un terapeuta existencial efectivo requiere un gran grado de madurez,
experiencia vital y formación y supervisión intensiva. Es fácil prever los
peligros derivados de un terapeuta que sólo dispone de conocimientos
superficiales de este enfoque y que se engaña a sí mismo y a los clientes
tratando de pensar que posee la sabiduría requerida.
Aplicación del Enfoque Existencial a las Poblaciones Multiculturales
Según van Deurzen-Smith (1990a), como el enfoque existencial no dicta

una forma particular de percibir o relacionarse con la realidad, es muy apro-
piado para ser aplicado a personas que viven en una cultura diferente o para
individuos diversos con respecto a la clase, etnia o raza. Una cualidad de este
enfoque es su flexibilidad en el estilo terapéutico. Los terapeutas
existencia-Íes están dispuestos a modificar su estilo cuando la situación lo
requiera. Además, tratan de liberarse de sus preconcepciones y prejuicios
tanto como les sea posible. Respetan la naturaleza única de la situación
particular de cada
! cliente.
Los clientes que deseen participar en una experiencia grupal experimentan
normalmente sufrimiento psicológico y a menudo sufren una crisis y se sien-
ten impotentes. Además de esta impotencia, sienten que sus vidas se hallan
fuera de su control. Por ejemplo, una mujer de quien su marido abusa repeti-
das veces puede haberse convencido de que no existen más opciones para ella
y que debe aceptar cualquier tratamiento que su marido le propine. Puede
incluso desechar la idea de pensar en abandonar una relación abusiva por
temor a lo que podría suceder con sus hijos y con ella. Si esta mujer se halla
en el grupo, puede mostrar reservas a hacer referencia a su compañero por
miedo a que los otros reciban una impresión "equivocada" de él. Esto sería
aún más grave si ella procediera de un grupo minoritario y los miembros res-
tantes fueran de una raza, etnia o antecedentes culturales distintos.
Sin embargo, si tal mujer es capaz de manejar sus temores y reservas para
comentar su situación, la experiencia grupal puede ser la fuerza que le ayude
a considerar las alternativas y a examinar el precio que está pagando por
permanecer con esta relación así como el precio que pagaría por dejarla. En
tales casos, es útil examinar los valores previos del individuo y ayudarle a
determinar si dichos valores son favorables para ese individuo y para su
familia. Por último, dependerá de ella decidir de qué forma puede modificar
la situación.
Si prestamos atención a lo que nos transmiten los clientes en referencia a
lo que desean, podemos operar dentro de un marco existencial. Nuestra tarea
consiste entonces en animar a los clientes a examinar las consecuencias de lo

que están haciendo con sus vidas. Asumir una orientación existencial no sig-
nifica que debamos sermonear a los miembros del grupo sobre los valores de
la auto-conciencia, la libertad y la responsabilidad; tampoco se trata de trans-
mitir otros valores. Un enfoque existencial es particularmente relevante para
las situaciones multiculturales porque no impone ciertos valores o significa-
dos, más bien examina los valores y significados del cliente.
Uno de los puntos fuertes del enfoque existencial para los terapeutas que
trabajan con clientes procedentes de diversas culturas es el valor que el enfo-
que concede a la comprensión de la perspectiva que estos clientes tienen de la
realidad y el marco de referencia que usan en la atribución de sus significa-
dos a las experiencias vitales. Ibrahim (1985, 1991) subraya la importancia
de la comprensión que el terapeuta tiene de su propia visión del mundo y
también de la de los clientes como requisito imprescindible para una terapia
transcultural. La autora ha elaborado un marco para entender diversas visio-
nes del mundo y las categorías existenciales universales que les correspon-
den. La cinco categorías existenciales se refieren a la naturaleza humana, a
las relaciones humanas, a las relaciones con la naturaleza, a la orientación en
el tiempo y a la orientación de las actividades. Las cinco preguntas corres-
pondientes son:
1. ¿Cómo se caracteriza y define la naturaleza humana? (¿Se percibe la

naturaleza humana como mala?, ¿buena y mala?, ¿buena?).
2. ¿Cómo se definen las relaciones humanas? (¿Son las relaciones linea-
les/jerárquicas?, ¿colaterales/mutuas?, ¿individualistas?).
3. ¿Cuál es la relación de las personas con la naturaleza? (¿El interés reside
en la armonía, en la sumisión, en el control?, ¿Cuál es el poder de la
naturaleza?).
4. ¿Cuál es el foco temporal de la vida humana?(¿existe un foco en el
pasado, presente o futuro?).
5. ¿Cuál es la modalidad de la actividad humana? (¿El énfasis se halla en
el ser, en el llegar a ser o en el hacer?).
Este modelo tiene implicaciones para los terapeutas de orientación exis-

tencial porque les ayuda a respetar los diferentes elementos que constituyen
la filosofía de la vida de un cliente. Con esta comprensión de las diferentes
visones del mundo, los terapeutas de grupo se hallan en la posición de poder
establecer con los clientes metas de mutuo acuerdo que proporcionarán la
dirección para el cambio.
El enfoque existencial presenta algunas limitaciones cuando se aplica a
poblaciones multiculturales en entornos grupales. Algunos clientes creen que
carecen de la posibilidad de elección o que incluso disponiendo de tal liber-
tad, los factores sociales (como el racismo, la discriminación y la falta de

oportunidades) limitan severamente su capacidad para elegir por sí mismos. Los
terapeutas de orientación existencial deberían tener en cuenta los factores
socioculturales que restringen las posibilidades de elección de sus clientes. Al
trabajar con clientes minoritarios es importante manejar los factores de super-
vivencia. Tales clientes pueden estar originalmente motivados por la necesidad de
seguridad y supervivencia y pueden solicitar ayuda para satisfacer sus necesidades
básicas. Estos clientes pueden necesitar ayuda para cuidar de sus hijos, manejar las
crisis familiares o manejar con efectividad el desempleo. Diciendo simplemente a los
clientes que disponen de la posibilidad para mejorar su vida no se les ayuda y es
probable que reciban un impacto negativo. Estos aspectos de la vida real pueden
constituir el centro de interés del trabajo grupal, suponiendo que el terapeuta esté
dispuesto a ello, y pueden hacerse desarrollando intervenciones que ayuden a los
clientes a iniciar la acción incluso aunque sólo sean pequeños pasos hacia el cambio.
Además de trabajar en favor del cambio personal, el terapeuta del grupo hace lo
posible para modificar las situaciones ambientales que contribuyen incrementando
los problemas del cliente.
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C!
t
10 El enfoque grupal centrado en la
persona
INTRODUCCIÓN
El enfoque grupal centrado en la persona (originalmente conocido como

psicoterapia centrada en la persona) fue elaborado por Carl Rogers. Se basa
en el presupuesto de que los seres humanos tienden a moverse hacia la totali-
dad y la auto-realización y que los miembros individuales, así como el grupo
en su totalidad, pueden hallar su propia dirección con un grado mínimo de
ayuda por parte del terapeuta o "facilitador". El enfoque centrado en la per-
sona subraya más las cualidades personales del terapeuta del grupo que las
técnicas terapéuticas porque la principal función del facilitador es crear un
clima fértil y curativo en el grupo. Esta terapia se concibe mejor como un
"modo de ser" que un "modo de hacer". Rogers sintetiza del siguiente modo
la esencia del enfoque:
El enfoque centrado en la persona es fundamentalmente un modo de
ser que encuentra su expresión en las actitudes y conductas que crean un
clima favorecedor del crecimiento. Se trata más de una filosofía básica
que de una simple técnica o método. Cuando se vive esta filosofía, ella
ayuda a la persona a ampliar el desarrollo de sus propias capacidades.
Cuando se vive, estimula también el cambio constmctivo de otros. Forta-
lece al individuo y cuando se siente este poder personal, la experiencia
demuestra que tiende a ser usado para la transformación personal y social
[1986b, p. 199].
322 EL ENFOQUE CRUPAL CENTRADO EN LA PERSONA
El facilitador establece el clima terapéutico creando una relación basada

en ciertas actitudes como la comprensión empática correcta, la aceptación
positiva incondicional, el interés no posesivo, la atención y la genuinidad. En
la medida que el facilitador proyecta estas actitudes y surge un clima de
aceptación e interés, se presupone que los miembros abandonarán sus defen-
sas y trabajarán en favor de metas personalmente significativas, un proceso
que en algún momento conducirá a la modificación apropiada y útil de la
conducta.
El enfoque contemporáneo centrado en la persona y aplicado al contexto
grupal es el resultado de un proceso evolutivo que permanece abierto al cam-
bio y a la mejora. Ciertas tendencias se remontan hasta hace 50 años. A prin-
cipios de 1940 Rogers elaboró lo que se conoce como la terapia no directiva,
en parte como reacción contra la terapia individual más directiva e interpreta-
tiva. Causó furor al cuestionar el presupuesto básico según el cual el terapeuta
era el experto y el cliente quien adoptaba un rol pasivo. En este mismo orden,
cuestionaba la validez de procedimientos terapéuticos tan frecuentes como la
sugestión, el consejo, el diagnóstico y la interpretación. Una présima que se
originó en sus primeras obras y que ha influido todos sus trabajos restantes es
la confianza básica en la capacidad del cliente para progresar si se hallan
presentes las condiciones adecuadas que favorecen el crecimiento. Según
Rogers, en la naturaleza existe una tendencia actualizadora o una fuente
central de energía que busca la realización y actualización, incluyendo el
mantenimiento y el fortalecimiento del organismo. La fe en la experiencia
subjetiva y la confianza en la naturaleza humana van mano con mano. Todo
el marco de trabajo conceptual de las ideas de Rogers se deriva de su expe-
riencia, según la cual los seres humanos son más merecedores de confianza
una vez que se sienten comprendidos y respetados en un nivel profundo
(Thome, 1992). Aunque la terapia centrada en la persona se ha modificado
con los años, esta fe en la persona permanece desde su origen.
La Relación entre la Terapia Existencia! y la Psicología Humanista
En el capítulo anterior se han presentado algunos conceptos claves de la

terapia existencial, muchos de los cuales parecen coincidir con los temas
humanistas planteados por Rogers y otros. Es obvio que Rogers construyó
algunas nociones de su práctica terapéutica en base a algunos principios
exis-tenciales como el significado del ser humano, el equilibrio entre la
libertad y la responsabilidad y la relación cliente/terapeuta como clave para el
cambio. Tanto la terapia centrada en la persona como la terapia Gestalt,
desarrollada por Fritz Perls, son enfoques experienciales y de orientación
existencial. Son enfoques humanistas que se basan en los cimientos de los
conceptos existen-ciales.
EL CENTRO DE INTERÉS DE LA PSICOLOGÍA HUMANISTA. Un

grupo de teóricos humanistas que contribuyeron al desarrollo del movimiento
frecuentemente denominado la "tercera fuerza" en la psicología (en reacción
a las fuerzas analíticas y conductuales) se han referido a la naturaleza de la
existencia humana, a los métodos para el estudio de las formas de funciona-
miento de los humanos y a las implicaciones de los presupuestos humanistas.
Sintetizando teorías de muchas áreas y enfoques divergentes, los psicólogos
humanistas pioneros consideraban que las personas no pueden ser estudiadas
y comprendidas de forma fragmentada. Los seres humanos deben ser estudia-
dos en relación completa a cómo interactuan con los otros y con el mundo.
Algunas figuras claves en el desarrollo de la psicología humanista fueron
Rogers, Rollo May, Abraham Maslow, Sidney Jourard, Perls y James
Bugen-tal. Muchos de estos psicólogos son de orientación existencial pero
también hacen referencia a temas de la práctica psicoterapéutica que se
centran en las capacidades únicas de los seres humanos: amor, libertad,
elección, creatividad, finalidad, capacidad de relación, significado, valores,
crecimiento, auto-realización, autonomía, responsabilidad, transcendencia del
yo, humor y espontaneidad. Según los psicólogos humanistas, cualquier
terapia que persiga el crecimiento debe tener en cuenta estas capacidades
humanas. El movimiento de los grupos de encuentro de los años 60 y 70
creció en gran parte a partir de esta fuerza humanista.
Maslow (1968, 1970, 1971) fue uno de los pioneros de la psicología
humanista, y estudió ampliamente a personas psicológicamente sanas. El
concepto de Maslow sobre la auto-realización de la persona es compatible
con la idea de Rogers de la tendencia actualizadora. Para Maslow, el ser
humano lucha por conseguir la auto-realización, que es la tendencia a ser
todo lo que somos capaces de llegar a ser. Aunque todas las personas tienen
una tendencia natural a desarrollar su carácter único y a realizar su potencial,
este proceso no es automático. Como el crecimiento conlleva una lucha entre
nuestro deseo de seguridad y dependencia y nuestro deseo de auto-realiza-
ción, debemos decidir hacia qué lado de la lucha nos queremos comprometer.
Maslow ha identificado características de la auto-realización de las perso-
nas, algunas de las cuales son la dirección interna y la resistencia a ser defini-
dos por otros, la capacidad para tolerar e incluso aceptar la incertidumbre, la
aceptación de los otros y de sí mismo, una perspectiva renovadora del
mundo, la espontaneidad y la naturalidad, la autonomía, la necesidad de inti-
midad y soledad, el profundo interés por los otros y la capacidad para estable-
cer relaciones íntimas, el sentido del humor y la ausencia de dicotomías
artificiales dentro de uno mismo (tales como la debilidad/fortaleza, amor/odio
y trabajo/juego). El proceso grupal puede ser un instrumento para fortalecer a
los individuos proporcionándoles un lugar donde pueden expresar sus carac-
terísticas internas.
En un comentario sobre los principales enfoques humanistas de la psicote-

rapia Rice y Greenberg (1992) incluyen el enfoque centrado en la persona de
I
Rogers, la terapia Gestalt de Perls y el enfoque existencial como los tres
modelos humanistas de la psicoterapia. Identifican también cuatro principios
terapéuticos fundamentales de todos los enfoques humanistas:
1. El compromiso con un enfoque fenomenológico. Esta característica

central implica creer en la capacidad únicamente humana de la concien-
cia reflexiva.
2. La tendencia actualizadora o de crecimiento. Tanto Maslow como
Rogers mantienen que los seres humanos más que buscar la mera esta-
bilidad, luchan por crecer.
3. La idea de que los seres humanos son libres y auto-determinados. Los
individuos pueden estar influidos por su pasado y por su entorno pero
influyen sobre quién y qué llegan a ser.
4. El interés y el respeto por cada persona, cuya experiencia subjetiva es
de suma importancia. Los terapeutas humanistas tratan de entender y
captar el mundo experiencial de sus clientes.
ALGUNAS DIFERENCIAS ENTRE LA PERSPECTIVA HUMANISTA Y

LA EXISTENCIAL. Aunque ambos enfoques comparten una base común, no
son idénticos. Según Michael Russell (comunicación personal, 22 de Marzo.
1992), la diferencia básica entre la psicoterapia existencial y la psicoterapia
humanista es filosófica. Él remonta el humanismo a la filosofía de Aristóteles
en su perspectiva de que las personas buscan actualizar la naturaleza esencial
que hay en ellas. Los seres humanos tenemos ciertas necesidades básicas que
nos empujan en la dirección de la auto-realización. El enfoque centrado en la
persona del humanista Rogers, asume que cuando disponemos de condiciones
positivas y educativas crecemos automáticamente de forma positiva. Por el
contrario, los pensadores existencialistas como Kierkegaard y Sartre no admi-
ten que los seres humanos tengamos algún tipo de naturaleza esencial ni
necesidades básicas, y tampoco coinciden en que algunas cosas suceden auto-
máticamente en la vida. Donde los humanistas perciben necesidades, los exis-
tencialistas observan posibilidades para elegir; donde los humanistas perciben
la esperanza de un crecimiento positivo y automático, los existencialistas
observan la ansiedad por ser libre y las mismas posibilidades para el creci-
miento y para la decadencia.
Antecedentes Históricos
Desde principios de 1940, el enfoque no directivo de Rogers se centró

durante los primeros años en reflejar y clarificar los sentimientos de los clien-
tes individuales. Rogers creía que mediante una relación permisiva, los clien-
tes serían capaces de aumentar su insight sobre la naturaleza de sus proble-
mas y entonces iniciarían una acción constructiva basada en su nueva
auto-comprensión. Durante los años 50, Rogers desarrolló y mejoró sus hipó-
tesis básicas de la psicoterapia y estos principios fueron posteriormente apli-
cados a la terapia de grupos por Hobbs (1951) y Gordon (1951). Ejemplos de
estas aplicaciones son los grupos de niños con deficiencias físicas y sus
padres, grupos de padres de niños con necesidades educativas especiales, gru-
pos de madres con asistencia social, grupos de clientes que acuden a terapia
individual, grupos de pacientes psiquiátricos, grupos de ancianos residentes y
grupos de profesionales de la salud mental (Raskin, 1986a, p. 277).
Rogers desarrolló también una teoría sistemática de la personalidad y apli-
có esta teoría de la personalidad a la práctica de la terapia individual, lo que
le condujo a modificar el nombre de su enfoque, denominándolo ahora tera-
pia centrada en el cliente (Rogers, 1951). El enfoque centrado en el cliente
fue ampliado hasta el punto de tener implicaciones en situaciones de ense-
ñanza/aprendizaje, en seminarios de aprendizaje afectivo/cognitivo y en el
desarrollo organizativo y de liderazgo.
Durante los años 60 y 70 Rogers se esforzó mucho por promover el desa-
rrollo de grupos de encuentro y grupos de crecimiento personal. Como las
áreas de aplicación aumentaron en número y variedad, el nombre psicoterapia
centrada en el cliente fue sustituido por enfoque centrado en la persona.
Rogers amplió también su énfasis más allá de la capacidad del terapeuta para
reflejar con precisión lo que expresaban los clientes, para incluir la congruen-
cia y la voluntad del terapeuta por implicarse progresivamente más en la tera-
pia. Los grupos de encuentro básico dificultaban el hallazgo de diferencias
entre la "psicoterapia" y el "crecimiento". El trabajo grupal que Rogers pro-
movió adoptaba la forma de seminarios de fin de semana aunque algunos de
estos seminarios podían durar dos o tres semanas. Estos pequeños grupos
influyeron significativamente en la revolución de la práctica grupal. (Para
más información sobre el desarrollo del enfoque de Rogers en los últimos 50
años, ver Zimring y Raskin, 1992).
CONCEPTOS CLAVES
Confianza en el Proceso Grupal
Rogers (1986b) explica que el enfoque centrado en la persona se basa en

la confianza básica en la tendencia del ser humano para ser consciente de
todo su potencial. Del mismo modo, la psicoterapia centrada en la persona se
basa en una profunda sensación de confianza en la capacidad del grupo para
desarrollar su propio potencial moviéndose en una dirección constructiva.
Para que un grupo progrese, debe desarrollarse una atmósfera de aceptación y

confianza en la que los miembros puedan mostrar aspectos de sí mismos que
normalmente ocultan y avanzar así hacia nuevas conductas. Progresan por
ejemplo:
* desde la representación de roles hasta la expresión más directa.

* de ser relativamente cerrados a la experiencia e incertidumbre hasta lle-
gar a ser más abiertos a la realidad extema y tolerantes a la ambigüedad.
* de hallarse sin contacto con la experiencia interna y subjetiva a ser más
conscientes de la misma.
* de buscar respuestas fuera de sí mismo al deseo de dirigir sus propias
vidas desde dentro.
* de la falta de confianza y de cierto temor a las relaciones interpersonales
a ser más abiertos y expresivos con los otros.
Las Condiciones Terapéuticas del Crecimiento
El principio básico que subyace al enfoque centrado en la persona aplica-

do al trabajo grupal es sintetizado por Rogers (1980) del siguiente modo:
"Los individuos tienen dentro de sí vastos recursos para la auto-comprensión
y para la modificación de sus auto-conceptos, actitudes básicas y conducta
auto-dirigida; estos recursos pueden actualizarse si se proporciona un clima
definible de actitudes psicológicas facilitadoras" (p. 115). Según Rogers
(1986b), el clima necesario que libera nuestra tendencia actualizadora se
caracteriza por tres actitudes primarias del terapeuta: genuinidad, aceptación
positiva incondicional (denominada también "aceptación no posesiva") y
empatia. Estos tres factores, llamados también "condiciones nucleares", se
comentan brevemente en este apartado y posteriormente se profundizará en
cada uno de ellos.
El primer elemento es la genuinidad, autenticidad o congruencia del tera-
peuta (o facilitador del grupo). Cuanto mayor sea el grado en que los facilita-
dores se impliquen en el grupo como personas, mayor será la probabilidad de
que los miembros cambien y crezcan. La genuinidad implica que el proceso
de un grupo está influenciado por la persona del facilitador tanto como por la
individualidad de los participantes del grupo.
El segundo elemento es la actitud denominada aceptación positiva incon-
dicional, que hace referencia a la aceptación y al interés por los miembros.
Cuando los facilitadores del grupo muestran una actitud positiva, no
enjuicia-dora, de aceptación hacia sus clientes, es más probable que se
produzca el cambio terapéutico (Rogers, 1986b). Como veremos más tarde,
este interés por parte del facilitador no es posesivo en el sentido de que los
miembros son valorados en su totalidad y sin condiciones.
El tercer factor facilitador es la comprensión empática del marco de

referencia subjetivo e interno de los miembros. Los facilitadores muestran
esta empatia cuando son capaces de sentir con exactitud los sentimientos y
significados personales que están experimentando los miembros. Es también
importante que los facilitadores sean capaces de comunicar esta comprensión
a los miembros.
El cambio y crecimiento terapéutico de la personalidad se producirá en la
medida en que el terapeuta sea genuino y exprese aceptación y empatia hacia
sus clientes y en la medida en que los clientes perciban estas condiciones
(Braaten, 1986; Thome, 1992). Rogers (1987b) mantiene que estas hipótesis
han sido comprobadas en multitud de situaciones con grupos divergentes, de
diferentes culturas y de diferentes nacionalidades. Rogers manifiesta que
estas condiciones nucleares no son sólo condiciones necesarias para una tera-
pia efectiva sino también suficientes.
Rogers {1986b) añade otra característica de la relación que promueve el
crecimiento y que a su parecer no puede estudiarse empíricamente: la presen-
cia. Asegura que cuando el terapeuta se halla presente en su punto máximo
como facilitador del grupo, está en contacto con lo desconocido de sí mismo
y que este espíritu interno alcanza y conecta el espíritu interno del cliente. La
relación trasnciende a sí misma y llega a ser parte de algo mayor. Esta pre-
sencia dispara el crecimiento y la cura más profunda.
Natiello (1987) añade otra condición terapéutica central para la práctica
del enfoque centrado en la persona: el poder personal. Éste es un estado en el
que los individuos son conscientes y pueden actuar en base a sus propios sen-
timientos, necesidades y valores sin necesidad de buscar la dirección fuera de
sí mismos. Cuanto mayor sea el grado de autonomía de los terapeutas, menor
probabilidad existe de que traten de controlar a otros y más pueden ayudar a
sus clientes en la localización de su propia fuente de auto-dirección. Los faci-
litadores comparten el poder confiando activamente en la capacidad de los
individuos para dirigir sus propias vidas y para resolver sus problemas. En
los cursos de formación de facilitadores del enfoque centrado en la persona,
Natiello encuentra que éstos a menudo experimentan dificultades para trasla-
dar a la práctica el concepto de poder personal. Dudan sobre la cantidad de sí
mismos que pueden comunicar y temen aplastar el poder de los otros. Este
miedo conduce algunas veces a la enajenación o negación del propio poder.
Para estar seguro, un reto es aprender a equilibrar la balanza entre aceptar el
propio poder como terapeuta y compartir dicho poder con los clientes.
IMPLICACIONES PARA LA FORMACIÓN DE TERAPEUTAS. Coghlen

y Mcllduff (1990) mantienen que un aspecto importante de la formación de
los facilitadores de grupos consiste en enseñarles a usar su poder personal.
Como el enfoque centrado en la persona subraya el equilibrio del poder, es
fundamental que la conducta del facilitador no limite de ningún modo el

poder de los miembros. Según Coghlan y Mcllduff, la formación de los faci-
litadores incluye el aprendizaje de formas para ofrecer alternativas a los
miembros del grupo con el fin de que la selección definitiva y el aumento de
libertad sean propiedades del grupo más que instrumentos del terapeuta.
Sin embargo, es un mito que los terapeutas del enfoque centrado en la per-
sona se muestren pasivos, abnegados, no se impliquen y respondan a los otros
reflejando meramente sus respuestas (Natiello, 1987). Estos terapeutas
demuestran las tres actitudes terapéuticas nucleares genuinidad, aceptación y
comprensión empática. Una revisión confirma que el presupuesto del enfoque
centrado en la persona según el cual la expresión de estas tres condiciones
por parte del facilitador es la base necesaria para la obtención de resultados
terapéuticos positivos (Raskin, 1986b). Esta investigación transmite que es
mejor hacer énfasis en el arte de la escucha y la comprensión que en la ense-
ñanza de técnicas y estrategias. Thorne manifiesta de este modo el reto de los
clínicos: "Las 'condiciones nucleares' de congruencia, aceptación y empatia
son simples de decir, mucho más difíciles de describir e infinitamente difíciles
de practicar" (1992, p. 36).
El enfoque grupal centrado en la persona implica el desarrollo de un estilo
que se deriva de la ampliación de la propia naturaleza de la persona. En opi-
nión de Boy (1990) cuando la naturaleza de la persona se expresa bien, se
capacita a los miembros a implicarse en el proceso grupal de forma natural y
espontánea. Manifiesta que el proceso de un miembro se promueve muchas
veces a través de la capacidad del facilitador para expresar su propia naturaleza
como persona. En los siguientes apartados profundizamos las tres condi-
ciones terapéuticas propuestas por Rogers en relación a la conducta del
terapeuta de grupo.
Genuinidad
Genuinidad significa que lo expresado externamente por el terapeuta es

congruente con su experiencia interior, como mínimo durante el tiempo de la
terapia. En otras palabras, los terapeutas genuinos no simulan estar interesa-
dos cuando no lo están, no fingen atención o comprensión, no dicen lo que no
sienten y no adoptan conductas destinadas a ganar la aprobación. Pueden eje-
cutar sus funciones profesionales sin ocultarse tras sus roles profesionales.
Según Natiello (1987), para mantener la genuinidad, el terapeuta necesita
un alto nivel de auto-conciencia, auto-aceptación y auto-confianza. La genui-
nidad es un estado de autenticidad que resulta de la exploración profunda de
uno mismo y de la voluntad para aceptar las verdades de esta exploración. En
sus colaboraciones con los programas de formación de profesionales centra-
dos en la persona, Natiello encuentra que la congruencia es compleja y difícil
de lograr y que suele ser la condición más frecuentemente ignorada. La autora

reconoce que sin congruencia las restantes condiciones terapéuticas se pre-
sentan sin autenticidad y se convierten en meras técnicas que carecen de
sentido, son manipulativas y controladoras.
IMPLICACIONES PARA LOS TERAPEUTAS. Los terapeutas genuinos,

aunque en esencia sean honestos en sus encuentros con el grupo, no son
indiscriminadamente abiertos y conocen los límites de sus auto-revelaciones.
Aunque la genuinidad implica que los terapeutas son internamente congruen-
tes (lo que significa que no se engañan a sí mismos), no siempre comparten
sus sentimientos y pensamientos, porque esto no sería siempre apropiado o
terapéutico. Son conscientes de la importancia de responsabilizarse de cual-
quier sentimiento que expresan en el grupo y de la importancia de examinar
con los clientes todos los sentimientos persistentes, especialmente aquellos
que puedan estar bloqueando su capacidad para hallarse plenamente presen-
tes. A través de su propia autenticidad, los terapeutas congruentes ofrecen un
modelo que ayuda a sus clientes a trabajar en favor de una mayor sinceridad.
Algunos terapeutas de grupo encuentran dificultades para "ser ellos mis-
mos". Muchas veces, esta dificultad se origina del error de no diferenciar
genuinidad con la expresión de todos los pensamientos o sentimientos inme-
diatos o de ser espontáneos sin ninguna restricción o consideración con la
idoneidad y temporalización de las reacciones propias. Otra dificultad se pre-
senta cuando los terapeutas, en nombre de la "autenticidad", se convierten en
el punto central del grupo comentando sus problemas personales con riqueza
de detalles. Como señala Braaten (1986), no todo tipo de genuinidad es facili-
tadora para los clientes. La auto-apertura de los terapeutas puede ser exagera-
da en cantidad y naturaleza. Como se ha manifestado previamente, incluso la
expresión de genuinidad debe manejarse con discreción. Los terapeutas
deben examinar con honestidad sus motivaciones para comentar sus aspectos
personales y preguntarse a sí mismos si la revelación sirve a las necesidades
del cliente o a las propias del terapeuta. Si el terapeuta ha vivido una expe-
riencia similar a la del cliente, compartir sentimientos sobre la experiencia
puede ser terapéutico para el cliente. Cuando el terapeuta del grupo efectúa
una auto-revelación es importante que se centre en los miembros y no les
impida examinar sus propios problemas. Los terapeutas que ocupan el centro
de interés del grupo con excesiva frecuencia pueden estar usando el grupo
como plataforma para ventilar sus problemas personales.
Aceptación Positiva Incondicional
Como hemos visto, la meta de los grupos centrados en la persona es crear

un clima donde la tendencia básica de actualización pueda expresarse libre-
mente en cada participante y en el grupo en general. Para que esta fuerza de

crecimiento pueda liberarse en los individuos y en el grupo, se requiere un
segundo factor, la aceptación positiva incondicional.
La aceptación positiva implica la comunicación del interés que es incondi-
cional y que no está contaminado por la evaluación o juicio de los sentimientos
o pensamientos del cliente. En otras palabras, los terapeutas del grupo valoran
y aceptan a los miembros sin condiciones ni expectativas para su aceptación;
comunican al cliente, "Te acepto tal y como eres" frente a "Te aceptaré si ...".
La aceptación, sin embargo, no debe ser confundida con la aprobación; los
terapeutas pueden aceptar y valorar a sus clientes como personas únicas, con el
derecho a su unicidad, sin aprobar necesariamente algunas de sus conductas.
Asociado a esta actitud de aceptación positiva existe una actitud de interés
no posesivo, a saber, una actitud que no depende de la necesidad de apro-
bación que siente el terapeuta y que puede expresarse de formas indirectas
como gestos, contacto ocular, tono de voz y expresión facial. Cuando la
expresión genuina de interés puede ser percibida por los clientes, favorecerá
su desarrollo. La aceptación artificial puede percibirse con la misma rapidez
con que puede inhibir el cambio y crecimiento del cliente. Obviamente, una
vez que el cliente ha percibido que la expresión de aceptación del terapeuta
es más una técnica que un sentimiento genuino, le resulta difícil confiar en la
genuinidad de las restantes reacciones del terapeuta.
Braaten (1986) se ha referido a este concepto como aceptación positiva
incondicional y también como aceptación positiva. Ha eliminado el término
incondicional porque incluye la expresión de sentimientos positivos y negati-
vos. El autor cree que esta atención debe incluir el deseo de compartir todo el
self con los otros significativos, incluyendo los sentimientos negativos y el
posible rechazo. Rogers (1987b) no niega que en el enfoque centrado en la
persona exista espacio para que los terapeutas comuniquen diversidad de sen-
timientos. Esto significa que el aburrimiento y el enfado, así como la compa-
sión, pueden ser expresados.
Por lo tanto, se puede originar un posible conflicto entre la genuinidad y el
mantenimiento de la incondicionalidad (Lietaer, 1984). Es raro que el terapeuta
pueda proporcionar genuinamente aceptación incondicional para todos los
clientes sobre una base coherente. Aunque la incondicionalidad no es imposi-
ble, tampoco es probable. La aceptación positiva incondicional puede definir-
se como la actitud de receptividad hacia el mundo subjetivo y experiencial del
cliente. Desde la perspectiva de Lietaer (1984), la incondicionalidad implica
que el terapeuta valora el núcleo profundo de la persona. A través de la incon-
dicionalidad del terapeuta, los clientes perciben que éste está de su parte y que
no serán abandonados a pesar de sus dificultades habituales. En su forma ópti-
ma, la incondicionalidad expresa una profunda confianza en la persona.
La idea del desarrollo de una actitud de aceptación del grupo en su totali-
dad está vinculada al concepto de aceptación de cada miembro individual de
forma positiva e incondicional, con interés y atención. Del mismo modo que
Rogers cree en la capacidad del individuo para encontrar su propia dirección,
cree también en la aceptación del grupo donde éste se encuentra, sin tratar de
imponer sobre él alguna dirección: "Por experiencia sé que si trato de presio-
nar a un grupo hacia un nivel más profundo, a largo plazo, no va a funcionar"
(1970, p. 48).
IMPLICACIONES PARA LOS TERAPEUTAS DE GRUPO. La experien-

cia me ha demostrado que los terapeutas de grupo en formación se debaten
con lo que conciben como la monumental tarea de ser capaces de sentir acep-
tación o de ser capaces de demostrar interés positivo. Algunos tienden a abru-
marse con la expectativa irreal de que siempre deben mostrar una actitud de
aceptación y consecuentemente responder de forma incondicional en todas las
situaciones. La experiencia me ha enseñado también que los terapeutas deben
desarrollar una actitud de aceptación hacia sí mismos y hacia el hecho de que
en algunas ocasiones no sentirán interés positivo incondicional. No es necesa-
rio sentir un alto grado de atención o interés positivo en todo momento para
ser un terapeuta efectivo. Estas actitudes ocurren en un continuo de gradación.
Un terapeuta efectivo empieza por aceptarse a sí mismo y continua recordan-
do que cuanto mayor sea el grado de valoración, aceptación e interés por el
cliente, más oportunidades existen para facilitar el cambio del cliente.
Empatia
El tercer concepto central del enfoque centrado en la persona es la empa-

tia precisa. Rogers (1961) define empatia como la capacidad para ver el
mundo de otra persona asumiendo el marco de referencia interno de esa per-
sona: "Para percibir el mundo privado del cliente como si fuera el nuestro,
pero incluso sin perder la calidad 'como si', esto es empatia y parece esencial
para la terapia" (p. 284). Pero percibir, incluso entender, el mundo privado
del cliente no es suficiente. El terapeuta también debe ser capaz de comunicar
esta comprensión al cliente con efectividad.
Rogers (1975) considera la empatia como "una forma de ser no apreciada"
por muchos terapeutas y añade que es uno de los factores más potentes para
posibilitar el aprendizaje y el cambio auto-dirigido, localizando asi el poder
en la persona y no en el experto. Sintetiza de la siguiente forma algunos
hallazgos generales relativos a la empatia:
* Los terapeutas de muchas orientaciones coinciden en que el esfuerzo por

entender con sensibilidad y precisión a los otros desde sus propios pun-
tos de vista es un factor critico del terapeuta efectivo.
* Una de las principales funciones de la empatia es favorecer la

auto-exploración del cliente. Los clientes llegan a una auto-comprensión
más profunda a través de una relación en la que se sienten comprendidos
por los otros. La investigación ha demostrado que los clientes que se
sienten entendidos por sus terapeutas se sienten más animados a
compartir más de sí mismos.
* La empatia elimina la alienación, porque la persona que recibe empatia
se siente vinculada a otros. Además, las personas que reciben empatia
aprenden que son valoradas y aceptadas tal y como son. Rogers (1975)
señala: "La empatia proporciona la confirmación necesaria de que uno
existe como persona valorada, única en su identidad" (p. 7).
* La capacidad para mostrar empatia depende del desarrollo personal del
terapeuta. Rogers (1975) ha llegado a la conclusión de que "cuanto más
maduro y psicológicamente integrado como persona sea el terapeuta,
más útil será la relación que proporcione" (p. 5).
* La ejecución de diagnósticos e interpretaciones, por muy exactos que
éstos sean, no es empatia. Para Rogers "la empatia real es siempre ajena
a cualquier cualidad evaluadora o diagnóstica" (1975, p. 7).
Nuestra capacidad para experimentar enfado, alegria, temor y amor nos

posibilita la entrada en el mundo de la otra persona, incluso aunque las cir-
cunstancias de esta otra persona sean diferentes de las nuestras. Rogers expli-
ca que la empatia es un proceso activo aunque muchas veces se piensa en él
como instancia pasiva que conlleva sólo permanecer sentado y escuchar:
Posibilitar la propia entrada en el mundo interior de otra persona es una
de las cosas más activas, difíciles y exigentes que conozco. Y sin embar-
go, merece la pena porque es una de las cosas más curativas y descargan-
tes que he tenido oportunidad de hacer[1987d, p. 45].
La empatia es fundamental para la práctica del enfoque centrado en la per-

sona. Es una forma de escuchar los significados expresados por los clientes
que a menudo residen en el limite de sus conciencias. Así pues, los clientes
amplían su conciencia cuando los significados precognitivos son entendidos
y comunicados por el facilitador quien es capaz de motivarlos para experi-
mentar lo que están sintiendo y para pensar con mayor profundidad (Natiello.
1987).
Otro apartado crucial de la empatia es un tipo especial de escucha que
conlleva la implicación total del ser . La escucha sensible implica suspender
los juicios de valor. No se efectúa con el fin de lograr ventaja personal o con
algún otro motivo ulterior; este tipo de escucha surge del interés genuino en
establecer un contacto significativo con el otro conociendo su realidad
(Barret-Lennard, 1988). Braaten (1968) encuentra que esta escucha activa
implica captar los mensajes afectivos y cognitivos de los clientes en cada

momento y tratar de verificar su comprensión con los clientes. Asegura que
los terapeutas del enfoque centrado en la persona son únicos en la observa-
ción cautelosa para determinar si han captado el mensaje completo de sus
clientes.
Rogers pone en práctica la escucha activa y sensible cuando facilita un
grupo. "Yo escucho a cada individuo que se expresa con tanta atención, pre-
cisión y sensibilidad como me es posible. Independientemente de que la
intervención sea superficial o significativa, escucho." (1970, p. 47). Parece
que Rogers "escucha" más que palabras; presta atención al significado que se
halla tras el contenido verbal y no verbal. A este respecto, se interesa por
facilitar la expresión más veraz de la experiencia subjetiva de la persona.
Según Cain (1987a), la contribución más fortalecedora e importante de
Rogers ha sido demostrar la importancia de la escucha, no sólo en las relacio-
nes terapéuticas sino también en otras relaciones. Rogers amplió el significa-
do de la escucha y demostró su profundo efecto curativo sobre otras
personas. Cain sospecha que Rogers será recordado como el terapeuta sensi-
ble y atento que demostró a generaciones de terapeutas la importancia vital
de la presencia y de la escucha.
IMPLICACIONES PARA LOS TERAPEUTAS DE GRUPO. Como se ha

sugerido previamente, la comprensión empática es fundamental para poten-
ciar el clima de aceptación y confianza necesarios para el éxito del grupo.
Presuponiendo la actitud correcta, la empatia es una destreza que puede desa-
rrollarse y es una destreza que debe desarrollar el terapeuta de grupo.
Al trabajar con terapeutas, he comprobado que muchos asumen errónea-
mente que ellos mismos necesitan haber experimentado los mismos proble-
mas verbalizados por los miembros, para poder ser empáticos. Tal presunción
puede limitar gravemente la potencial esfera de influencia del terapeuta. Evi-
dentemente, no es necesario experimentar el incesto para poder empatizar
con la angustia de un miembro del grupo que revive la dolorosa experiencia
sexual. No es necesario haber sido abandonado por uno de los progenitores
para sentir y experimentar la tristeza del abandono. No es necesario divor-
ciarse para poder compartir el dolor, rabia y tristeza de una separación. Tales
experiencias llegan de muchas formas y en un nivel u otro, son comunes a
todos nosotros. La experiencia específica no es necesaria. Lo esencial es la
voluntad por parte del terapeuta para encarar sus propios problemas vitales.
Hay situaciones en la vida de cualquiera de nosotros que comportan senti-
mientos de aislamiento, rabia, resentimiento, culpa, tristeza, pérdida o recha-
zo, por nombrar unos pocos sentimientos que suelen ser expresados en los
grupos. Permaneciendo abierto a las propias emociones, permitiendo que las
emociones ajenas nos afecten y reexperimentando ciertos acontecimientos
difíciles, los terapeutas podemos aumentar nuestra capacidad para hallarnos

psicológicamente presentes ante otras personas.
Obstáculos para una Terapia Efectiva
En los seminarios de formación que dirigimos mis colegas y yo, los parti-
cipantes dirigen grupos y posteriormente reciben nuestro feedback y el de los
miembros. Muchos de nuestros estudiantes expresan sentimientos de inade-
cuación como terapeutas y cierta sensación de frustración e incapacidad; les
parece apreciar poco cambio en los miembros de los grupos que dirigen y
perciben que sus clientes se resisten y no disfrutan asistiendo a los grupos. En
muchos aspectos, los problemas que acosan a estos estudiantes pueden ser
relacionados con el hecho de que las condiciones de escucha activa, empatia
y aceptación positiva faltan en alguna medida en los grupos. A continuación
se añade una lista de problemas específicos que obstruyen el progreso grupal:
* Falta de atención y empatia. A menudo los futuros terapeutas muestran

carencia de escucha real; se hallan preocupados por el mensaje que ellos
quieren impartir a sus grupos y usan el grupo como vehículo para el adoctri-
namiento. O formulan muchas preguntas cerradas y se interesan por la resolu-
ción de problemas más que por la compresión del problema. Algunas veces,
muchos de nuestros estudiantes hablan demasiado y escuchan demasiado
poco, otras veces, observamos que los terapeutas emiten juicios o son críticos
y crean una dicotomía entre "nosotros", el personal del centro y "ellos" los
clientes. En vez de establecer una alianza con los clientes, a menudo obser-
van a los miembros del grupo como enemigos. Estos terapeutas no se ven a sí
mismos en las personas con quienes trabajan.
* Ausencia de auto-apertura del terapeuta. Algunas agencias e institucio-
nes potencian, incluso exigen, que se practique un rol terapéutico reservado y
frío. Los terapeutas reciben mensajes como "Evite ser personal", "No se
implique" o "Evite comentarios personales, incluso aunque esto afecte sobre
la relación". Se espera que los terapeutas cambien la conducta de los miem-
bros, pero también se espera que permanezcan fuera de cualquier interacción
con los miembros del grupo, obviamente una expectativa irracional.
* Falta de interés, cercanía y aceptación positiva. Algunos terapeutas de
grupo son intolerantes con las personas a quienes presumiblemente ayudan y
se aferran a presunciones que colocan a su clientela en categorías estereotipa-
das. Tal prejuicio dificulta si no imposibilita el cambio de los clientes. Algu-
nas veces puede ser difícil mantener interés, cercanía y aceptación positiva
hacia alguien que se halla en un programa por actos tales como maltratar a su
esposa, abusar de sus hijos o matar. No es necesario tolerar tales acciones y
probablemente no es posible evitar los sentimientos negativos hacia quienes
han cometido tales actos. Pero es importante tratar de apartar las reacciones
propias al menos durante el curso del grupo. Y es posible ver a estas personas
como algo más que "personalidades antisociales", "criminales", etc. Relacio-
nado con la falta de aceptación positiva están la impaciencia, la frialdad, el
sarcasmo y la hostilidad hacia los clientes. Salvo que el consultor reconozca
estas actitudes, existen pocas posibilidades que las modifique y muchas de
que siga dirigiendo grupos sin éxito.
* Falta de esperanza en el proceso terapéutico. Los conceptos de atención
y aceptación positiva yacen sobre la idea de que las personas pueden cambiar
y mejorar su condición personal. En nuestros seminarios encontramos tera-
peutas que dirigen grupos sólo porque es su trabajo pero no confían en la
efectividad de la terapia grupal. En un clima donde el entusiasmo, la motiva-
ción y la confianza en los grupos se hallan ausentes, no es sorprendente que
los terapeutas no obtengan éxitos en sus grupos. En definitiva, ¿Cómo pode-
mos esperar que los miembros del grupo confíen en el proceso terapéutico
cuando el terapeuta no lo hace?. En tales casos es lógico que no se produzcan
cambios y que los miembros se resistan y no disfruten con la participación
grupal.
IMPLICACIONES PARA LOS TERAPEUTAS. Es fundamental que los

terapeutas examinen las formas en que sus actitudes y conductas podrían
impedir el progreso del grupo. Algunos ejemplos de cuestiones que sirven
como puntos de referencia para la reflexión son:
* ¿Estoy genuinamente interesado en las personas?.

* ¿Qué necesidades personales satisfago siendo el terapeuta del grupo?.
* ¿Soy yo mismo genuino en el grupo o me oculto tras el rol de 'terapeu-
ta'?.
* ¿Soy capaz de aceptar a las personas o necesito dirigir sus vidas?.
¿Insisto para que ellos observen el mundo a través de mis ojos?.
* ¿Estoy dispuesto a dedicar tiempo a entender a otros o les fuerzo a
seguir mi programa?. ¿Cuál considero yo que es mi principal tarea, ayu-
darles para que consigan lo que ellos desean o hacerles desear lo que yo
quiero para ellos?.
* ¿Ofrezco un modelo apropiado de lo que espero que adquieran los
miembros de mi grupo?. ¿Qué tipo de modelo soy?.
ROL Y FUNCIONES DEL TERAPEUTA DEL GRUPO
Rogers (1986b) escribe que el rol del terapeuta consiste en acompañar a

los Chentes en sus viajes hacia el auto-descubrimiento. La terapia centrada en
la persona conduce a un proceso de auto-exploración y auto-realización y
336 EL ENFOQUE GRUPAL CENTRADO EN LA PERSONA
muestra un menor interés por el dominio de destrezas, técnicas o estrategias

de liderazgo (Bozarth & Brodley, 1986).
Rogers intentó siempre ser una persona para los miembros de sus grupos
en vez de asumir un rol directivo. En su trabajo como facilitador de grupo,
funcionaba como un guía de viaje. Rogers (1970) subraya las siguientes
características de los facilitadores de grupos:
* Confían plenamente en el proceso grupal y creen que el grupo puede

progresar sin su intervención directiva.
* Escuchan atenta y sensiblemente a cada miembro.
* Hacen todo lo posible para contribuir a la creación de un clima que sea
psicológicamente seguro para los miembros.
* Tratan de comprender empáticamente y aceptar a los individuos y al
grupo; no presionan al grupo hacia un nivel más profundo.
* Operan en términos de su propia experiencia y sentimientos, lo que sig-
nifica que expresan sus reacciones presentes.
* Ofrecen a los miembros feedback y, si procede, confrontan a los indivi-
duos en aspectos específicos de su conducta; evitan los juicios y, en su
lugar, comentan el modo en que les afecta la conducta de los otros.
Rogers mantiene que ciertas funciones y procedimientos son contraprodu-

centes: (1) manipular al grupo hacia un objetivo particular no explícito; (2)
usar ejercicios destinados a provocar ciertas emociones; (3) motivar y organi-
zar actuaciones dramáticas de los miembros; (4) permitir a los miembros que
se ataquen entre sí o insistir continuamente en que expresen hostilidad; (5)
presionar a los miembros para que participen en los ejercicios grupales; (6)
interpretar continuamente los motivos y las conductas de los otros; (7) hacer
comentarios frecuentes sobre el proceso grupal y (8) ocultarse tras el rol del
'terapeuta experto' manteniéndose emocionalmente distante y anónimo. Aun-
que apoya que los facilitadores participen en el grupo expresando sus reac-
ciones y problemas, previene de los peligros derivados de aquellos
facilitadores con graves problemas que usan el grupo para resolver sus pro-
pios problemas.
Rogers (1970) desaprueba el uso de técnicas para mantener el grupo en
marcha y los comentarios interpretativos del facilitador. Tales comentarios,
cree Rogers, no son aptos para la auto-consciencia del grupo y retardan el
proceso. Así pues, cree que si deben de existir observaciones del proceso gru-
pal, deberían proceder de los miembros, un punto de vista consecuente con su
filosofía de responsabilizar a los miembros de la dirección del grupo. El tér-
mino facilitador refleja la importancia de las interacciones entre los miem-
bros del grupo. El rol del facilitador es crear un clima bajo el cual la
tendencia actualizante se verá realizada. El enfoque de grupo centrado en la
persona motiva a los miembros a examinar las incongruencias entre sus ideas,
sus conductas, los impulsos de sus sentimientos internos y la experiencia sub-
jetiva. En la medida que los miembros son más conscientes de estas incon-
gruencias internas, se amplía la visión que tienen de sí mismos.
El enfoque centrado en la persona asume que los miembros necesitan un
entorno grupal y tiempo para expresar lo que ordinariamente temen expresar.
Dada la naturaleza no estructurada del enfoque y que el facilitador no actúa
como el terapeuta tradicional, los miembros del grupo, que están acostumbra-
dos a seguir los mandatos de autoridades, deberán confiar en sí mismos para
establecer una meta y dirección. El facilitador que no actúa como un experto,
ni va a salvar a los miembros, ayuda a éstos a empezar a escucharse a sí mis-
mos y a los otros. Se les motiva para que se esfuercen y se expresen y de este
esfuerzo extraerán la base para aprender a confiar en sí mismos.
En resumen, para ayudar a delinear las diferencias entre el enfoque centra-
do en la persona y otros modelos terapéuticos, incluyo algunos procedimien-
tos terapéuticos que normalmente se excluyen del repertorio del facilitador:
* dar consejos
* catalizadores y técnicas para iniciar la acción
* diagnóstico y evaluación
* estructura e intervención directiva
* tareas que los miembros realizarán fuera de la sesión
El enfoque centrado en la persona subraya la importancia de ciertas des-

trezas como parte necesaria del estilo del facilitador:
* escuchar de forma activa y sensible

* reflejar
* clarificar
* sintetizar
* compartir experiencias personales
* relacionar entre sí a los miembros del grupo
* moverse al ritmo del grupo en vez de intentar dirigirlo
* afirmar la capacidad de auto-determinación del cliente
Para ser justos, debe mencionarse que los últimos desarrollos del enfoque
centrado en la persona permiten al terapeuta compartir sus reacciones, con-
frontar a los clientes con cautela y ser activos en el proceso terapéutico
(Lie-taer, 1984). Los facilitadores efectivos del enfoque centrado en la
persona no se hallan restringidos por reglas rígidas y en algunas ocasiones
hacen muchas de las cosas que he incluido en el listado de los
procedimientos excluidos del repertorio del facilitador. Es básico en este
enfoque que los
338 EL ENFOQUE GRUPAL CENTRAEXJ EN LA PERSONA
miembros constituyan el centro del grupo y no el terapeuta. Los miembros

del grupo pueden ser tan facilitadores como el terapeuta. Algunas formula-
ciones atribuyen más importancia a la presentación de las experiencias del
terapeuta en relación a lo que sucede en el grupo en ese momento, lo cual
puede estimular a los clientes a examinarse a sí mismos en un nivel más pro-
fundo. Aunque la actitud receptiva del terapeuta se considera aún de vital
importancia, no excluye la posibilidad de que éste adopte iniciativas alguna
vez para estimular el proceso experiencial del cliente. Lietaer (1984) men-
ciona que incluso las "tareas para casa" y algunas técnicas auxiliares pueden
usarse al modo centrado en la persona siempre que el cliente siga mantenien-
do un rol central.
Coghlan y Mcllduff (1990) manifiestan que es posible combinar una
forma de estructura grupal con el enfoque centrado en la persona sin abando-
nar los principios del sistema y sus bases filosóficas. Evidentemente, la
estructura no es un fin en sí misma pero es importante cuestionarse si la
estructura que se emplea refuerza la conducta dependiente o por el contrario
fortalece a los miembros.
Un terapeuta de esta orientación, David Cain (1990b), mantiene que algu-
nos terapeutas se esfuerzan tanto por "fortalecer el poder" de los miembros
del grupo que éste llega a ser extremadamente frustrante e incompetente.
Cain cree que la no directividad no se traduce en "libertad" para muchos par-
ticipantes sino en barreras. Sugiere a los terapeutas modificar su enfoque
terapéutico y adaptarlo a las necesidades específicas de cada cliente. Una pre-
gunta que se formula a sí mismo y a los clientes es: "¿Funciona?".
Es evidente que Rogers (1970) confía en la capacidad del grupo para pro-
gresar por su propia iniciativa y no admite que la ansiedad y la irritación
pueda originarse por la falta de estructura extema. El daba a sus grupos la
alternativa para determinar el modo en que deseaban pasar el tiempo y podía
iniciar una sesión con la frase: "Podemos hacer que la experiencia grupal sea
lo que deseamos que sea".
Dada la libertad para escoger su propia dirección, los miembros no siem-
pre se mueven hacia el trabajo productivo. Por ejemplo, un grupo puede
caracterizarse por la escasez de energía y los miembros pueden optar por
mantenerse durante mucho tiempo en un nivel superficial e impersonal. Los
facilitadores pueden animar a los miembros para que reflexionen sobre lo que
están haciendo y lo que no hacen. Además pueden expresar sus reacciones a
lo que observan que está ocurriendo en el grupo. Por último, los miembros
del gmpo tienen el poder para avanzar a un nivel más profundo o permanecer
en el mismo en que se encuentran, pero el terapeuta puede animarles a obser-
var su conducta y decidir en qué aspectos pueden modificarla.
En resumen, los terapeutas del enfoque centrado en la persona pueden
usarse como instmmentos de cambio del gmpo. Su función central es estable-
cer un clima terapéutico en el que los miembros del grupo interactúen de

forma honesta y significativa. Obviamente, las actitudes y la conducta del
terapeuta y no las técnicas, estrategias o ejercicios que éste puede emplear,
son determinantes poderosos de la atmósfera de aceptación del grupo que
conduce a la comunicación real.
EL PROCESO GRUPAL
Características del Grupo
Un grupo centrado en la persona puede reunirse semanalmente en sesio-

nes de dos horas y por un número indeterminado de sesiones. Otro formato
consiste en los seminarios de crecimiento personal que se reúnen durante un
fin de semana, una semana o más. El carácter residencial de tales pequeños
grupos de crecimiento personal permite a sus miembros establecerse como
comunidad.
Al organizar y dirigir un grupo centrado en la persona, normalmente no
existen reglas o procedimientos para la selección de los miembros. Cuando el
facilitador y el miembro están de acuerdo en que la experiencia grupal será
beneficiosa, normalmente se introduce a la persona. Durante el primer encuen-
tro del grupo, el facilitador no presenta las reglas básicas que guiarán a los
miembros ni proporciona una gran cantidad de información u orientación. A
los miembros del grupo corresponde formular las reglas para sus sesiones y
establecer las normas que por consenso les ayudarán a alcanzar sus metas.
Proceso Terapéutico/ Etapas del Grupo
En base a su experiencia con numerosos grupos, Rogers (1970) ha deline-

ado 15 patrones de procesos que se reproducen en cualquier tipo de grupo
con enfoque centrado en la persona cuando están presentes la mayoría de las
condiciones que se comentan en este capítulo. Debe señalarse que los
siguientes patrones, o tendencias, no surgen según un secuencia establecida y
que pueden variar considerablemente de un grupo a otro.
1. Circulación en masa. La falta de dirección del terapeuta produce cierta

confusión, frustración y "circulación en masa" inicial. Son caracterís-
ticas las preguntas como "¿Quién es el responsable aquí?", "¿Para qué
estamos aquí?"o "¿Qué se supone que debemos hacer aquí?", y reflejan
la preocupación que sienten los miembros en esta etapa.
2. Resistencia a la expresión o exploración personal. Inicialmente los
miembros presentan un rol público, que consideran será aceptado por
el grupo. Temen y muestran resistencia a revelar sus aspectos privados.

3. Descripción de los sentimientos pasados. A pesar de las dudas sobre el
valor del grupo y el riesgo a la exposición propia, se inicia la auto-aper-
tura de los sentimientos personales, sin embargo, de forma dubitativa y
ambivalente. Normalmente, estas revelaciones se refieren a sucesos aje-
nos al grupo; los miembros tienden a describir sentimientos en la forma
de "allí y entonces".
4. Expresión de sentimientos negativos. En la medida que progresa el
grupo, se produce un avance hacia la expresión de sentimientos referi-
dos al presente "aquí y ahora". A menudo estas expresiones adoptan la
forma de ataque dirigido al terapeuta del grupo, normalmente por no
proporcionar la dirección necesaria.
5. Expresión y exploración del material personal significativo. Si los
miembros perciben como aceptable para el grupo la expresión de los
sentimientos negativos, emerge un clima de confianza. A consecuencia
de este sentimiento de confianza, los miembros deciden arriesgarse con
la revelación del material personal. En este punto, los participantes
empiezan a comprobar que el grupo es lo que ellos deciden que sea y
empiezan a experimentar la libertad.
6. Expresión de sentimientos interpersonales inmediatos en el grupo. Los
miembros tienden a expresarse mutuamente multitud de sentimientos
diversos.
7. Desarrollo de la capacidad curativa del grupo. A continuación, los
miembros empiezan a conectar espontáneamente unos con otros, expre-
sando interés, apoyo, comprensión y preocupación. En esta etapa, se
forman dentro del grupo las relaciones de ayuda que ofrecen a los
miembros el apoyo necesario para dirigir sus vidas de forma más cons-
tructiva fuera del grupo.
8. Auto-aceptación y el inicio del cambio. En esta etapa los participantes
empiezan a aceptar aspectos de sí mismos que anteriormente habían
negado o distorsionado; se acercan más a sus sentimientos y conse-
cuentemente empiezan a mostrarse menos rígidos y más abiertos al
cambio. En la medida que los miembros aceptan sus puntos fuertes y
sus debilidades, abandonan sus defensas y aceptan el cambio.
9. Agrietamiento de las fachadas. En este momento los miembros empie-
zan a responder a las demandas del grupo para el abandono de máscaras
y simulaciones. Esta revelación de la personalidad interna de algunos
miembros demuestra la validez de la teoría de que los encuentros signi-
ficativos pueden ocurrir cuando las personas se arriesgan a llegar más
allá de la interacción superficial. En esta etapa el grupo lucha por lograr
una comunicación más profunda.
10. Feedback. En el proceso de recepción de feedback, los miembros
adquieren multitud de datos referidos a cómo les experimentan otros y al

impacto que producen sobre las otras personas. Esta información conduce
normalmente a nuevos insights que les ayudan a decidir aspectos de sí mis-
mos que desean modificar. 11. Confrontación. En este momento los miembros
se confrontan entre sí y se convierte en un proceso emocional intenso que
conlleva feedback. La confrontación puede verse como un avance de las inte-
racciones descritas en las etapas anteriores.
12. La relación de ayuda fuera de las sesiones grupales. Para esta etapa
los miembros han empezado a establecer contactos fuera del grupo. Aquí
observamos la ampliación del proceso descrito anteriormente en el
número 7. 13.E1 encuentro básico. Como los miembros establecen entre sí
relaciones más directas y cercanas de lo habitual en la vida cotidiana,
surgen relaciones genuinas persona-a-persona. En este punto los
miembros empiezan a experimentar cuán significativas pueden ser las
relaciones cuando existe la sensación de comunidad y el compromiso de
trabajar por una meta común.
14. Expresión de sentimientos de cercanía. En la medida que progresan las
sesiones, en el grupo se produce el acercamiento y aceptación de los
miembros derivados de la expresión honesta de los sentimientos de los
participantes hacia sí y hacia los demás. Este sentimiento terapéutico
de cercanía conduce al último y más importante cambio.
15. Modificación de conducta en el grupo. Cuando los miembros experi-
mentan una mayor facilidad para la expresión de sus sentimientos, sus
conductas, manierismos e incluso su aspecto físico empieza a cambiar.
Tienden a actuar de forma abierta; expresan sentimientos más profun-
dos hacia los otros; logran una mayor compresión de sí mismos y ela-
boran formas más efectivas para relacionarse con los otros. Si los
cambios son efectivos, los miembros transladarán sus nuevas conduc-
tas a las situaciones vitales cotidianas.
Algunos Resultados de la Experiencia Grupal
Rogers (1970) dirigió un estudio sistemático de seguimiento para evaluar

los resultados de grupos de encuentro que él y sus colaboradores habían faci-
litado. El cuestionario de seguimiento, en esencia un instrumento de
auto-informe que identificaba reacciones ante la participación grupal, así
como el valor de la aplicación de lo aprendido en el grupo a las situaciones
cotidianas, fue enviado por correo a 500 participantes. El estudio fue
efectuado entre tres y seis meses después de la experiencia grupal. A
continuación se describen algunos de los hallazgos generales del estudio de
Rogers: Dos individuos sentían que la experiencia había sido perjudicial y
que habían modificado sus
conductas de forma negativa. Un "número moderado" consideraba su expe-

riencia grupal como neutral y observaban escasos cambios de conducta des-
pués de la experiencia. Otro "número moderado" sentía que el grupo había
modificado sus conductas sólo de forma temporal. La mayoría de los partici-
pantes consideraban que la experiencia había sido muy positiva y significati-
va, que había producido un impacto significativo y continuo y que había
producido resultados positivos en su conducta. (Si está interesado en conocer
más detalles del método de auto-informe para efectuar estudios de seguimiento
de grupos, vea Rogers, 1970, pp. 126-134).
Basándose en su amplia experiencia en la dirección de grupos y semina-
rios, así como en sus estudios sobre los procesos y resultados, Rogers
(1987d) ha identificado y sintetizado un número de cambios que tienden a
ocurrir dentro del individuo en una experiencia grupal satisfactoria. Los
miembros empiezan a ser más abiertos y honestos. Como se sienten progre-
sivamente mejor comprendidos y aceptados, tienen menor necesidad de
defenderse y por lo tanto abandonan sus fachadas y están en disposición de
ser ellos mismos. Como son más conscientes de sus sentimientos y de lo que
ocurre alrededor de ellos, son más realistas y objetivos. Tienden a ser como
las personas que deseaban ser antes de iniciar la participación en la
experiencia grupal. No se sienten tan fácilmente amenazados, porque la
seguridad del grupo cambia su actitud hacia sí y hacia los demás. En el seno
del grupo hay una mayor compresión y aceptación de los otros. Los miem-
bros se aprecian más en lo que son y progresan en el sentido de la
auto-dirección. Se fortalecen de nuevas formas y aumentan la confianza en sí
mismos. Los miembros llegan a ser más creativos porque desean aceptar su
propio carácter único. Llegan a comprobar que cambiar la vida conlleva
dolor y alegría.
Otras Aplicaciones de los Grupos Centrados en la Persona
Rogers (1980) señala que existen similitudes entre los grupos terapéuticos
y los grupos de encuentro. El proceso es muy similar independientemente de
que las personas se agrupen en busca de ayuda para manejar problemas serios
(grupo terapéutico) o en busca de experiencias de crecimiento personal
(grupo de encuentro). Este enfoque se ha empleado con diversas poblaciones
como clientes terapéuticos, terapeutas, miembros de sistemas escolares,
administradores, estudiantes de medicina, grupos conflictivos, drogadictos y
asistentes, personas representantes de diferentes culturas e idiomas, grupos de
trabajadores en formación. Con el desarrollo del movimiento de grupos, el
enfoque centrado en la persona se interesó más por la reducción del sufri-
miento humano, por la conciencia transcultural y por la resolución de conflic-
tos internacionales (Raskin, 1986a, p. 285).
En 1973 Rogers y algunos de sus colaboradores iniciaron una nueva

forma de grupo centrado en la persona conocido como el gran grupo comuni-
tario. Estos grupos, que se originaron en el Centro de Estudios de la Persona
en La Jolla, California, pasaron a ser ofertados en muchos lugares del mundo.
Eran grupos bastante grandes que acogían unas 50 ó 100 personas o incluso
más, quienes trabajaban y vivían juntas durante dos semanas. Estos semina-
rios estaban destinados a construir la comunidad, a facilitar la auto-explora-
ción de los miembros y a resolver tensiones entre los miembros de diferentes
culturas. Estos grupos pertenecientes a las comunidades proporcionaban
datos para entender cómo pueden resolverse las diferencias internacionales o
transculturales mediante la aplicación de las condiciones defendidas por el
enfoque centrado en la persona (Raskin, 1986a).
Quizá una de las principales contribuciones del modelo centrado en la per-
sona es su intento de promover la paz mundial. En los últimos años de su
vida, Rogers dedicó mucha atención a las alternativas al suicidio nuclear del
planeta. Defendía las alternativas que reducen las barreras psicológicas y que
influyen sobre la comunicación entre facciones (ver Rogers, 1987c; Rogers &
Malcolm, 1987).
EVALUACIÓN DEL ENFOQUE CRUPAL

CENTRADO EN LA PERSONA
Como el enfoque centrado en la persona es fenomenológico, es decir,

basado en la idea subjetiva del mundo que tiene el cliente, puede ser una base
excelente para los estadios iniciales de cualquier tipo de grupo. Esta base
establece el tono que permite al grupo satisfacer los retos en los estadios últi-
mos de su desarrollo. Desde un principio, el enfoque anima a los miembros a
asumir la responsabilidad para determinar su nivel de implicación en el grupo
y decidir los problemas que desean plantear. El énfasis reside en la escucha
activa y en la comprensión profunda del mundo del cliente desde su marco
interno de referencia. Se suspenden la evaluación crítica, el análisis y el jui-
cio y se centra el interés en la comprensión de los sentimientos y pensamien-
tos que otros expresan. Me parece que este tipo de escucha y atención es un
requisito previo para cualquier enfoque grupal, particularmente durante los
estadios iniciales cuando es fundamental que los miembros se sientan libres
para el examen abierto de sus problemas. Cuando los participantes sienten
que no están siendo entendidos, suele fallar cualquier técnica o intervención.
Muchos de los problemas que he descubierto en los terapeutas en prácti-
cas (como he comentado anteriormente) se derivan de su fracaso para llegar a
captar el mundo subjetivo de los miembros, una compresión que sólo puede
alcanzarse escuchando atentamente y limitando la tendencia a resolver pro-

blemas con excesiva precipitación. En mi opinión, una de las contribuciones
más importantes de este enfoque es la gran importancia que concede a la per-
sona del terapeuta como variable crítica que determina los resultados del
grupo. Su importancia no depende tanto de la capacidad para proporcionar
soluciones a los miembros del grupo, sino de su habilidad para estar presente
ante los miembros y para animarles a contar su historia completa. Si el tera-
peuta puede crear un clima de aceptación y apertura en el grupo, los miem-
bros tenderán a iniciar el tipo de trabajo que les capacitará para la búsqueda
de soluciones propias. Por último, los miembros del grupo adoptan sus pro-
pias decisiones y conducen sus propios cambios, pero con la presencia del
facilitador y el apoyo de los miembros restantes del grupo, no tienen que
hacerlo solos.
Independientemente de las técnicas que se apliquen o eviten, sean cuales
sean los estilos que se adopten, el enfoque debería adaptarse a las necesida-
des del grupo y de los miembros. La diversidad de las poblaciones y las dife-
rencias individuales que caracterizan a los miembros de un grupo exigen que
cualquier enfoque sea aplicado con flexibilidad. En este sentido se observará
que algunos clientes funcionarán mejor con un mayor grado de estructura
mientras que otros necesitarán poca o ninguna estructura. Además de las
necesidades de los miembros, el estilo de liderazgo debería corresponderse
con la personalidad y estilo del terapeuta. Aunque la mayoría de los terapeu-
tas del enfoque centrado en la persona coinciden en su perspectiva sobre los
seres humanos y sobre las características deseables de la relación terapéutica,
pueden diferir ampliamente en el estilo terapéutico. El enfoque de Rogers
permite a los terapeutas desarrollar su propio estilo en la aplicación de los
conceptos básicos (Thorne, 1992).
Otra contribución de este enfoque se refiere a los esfuerzos realizados
para aplicar los métodos de investigación subjetiva al estudio del proceso y
resultados de los grupos. Rogers ha demostrado insistentemente la voluntad
de formular sus teorías como hipótesis comprobables y de someter sus hipó-
tesis a estudios de investigación. Su hipótesis de 1957 sobre las condiciones
nucleares necesarias y suficientes para producir el cambio terapéutico estimu-
laron probablemente más investigaciones sobre el proceso y resultados de la
psicoterapia que ninguna otra idea anterior o posterior (Cain, 1987a).
En la evaluación de las contribuciones del enfoque centrado en la persona,
Cain (1990a) señala que hace 50 años, cuando Rogers elaboró este enfoque
había muy pocos modelos terapéuticos en uso. Cain añade, "En un momento
... en el que hay más de 200 enfoques terapéuticos, merece la pena señalar que
el enfoque centrado en el cliente continua manteniendo un lugar significativo
... entre los principales sistemas terapéuticos" (p. 5). La longevidad de este
enfoque es ciertamente un factor a valorar cuando se considera su impacto.
Aunque Rogers y sus colegas se dedicaron a la investigación con grupos

de crecimiento personal durante los años 60, cuando el movimiento de grupos
alcanzó su zenit, en la actualidad existen pocas investigaciones sobre los gru-
pos centrados en las personas. David Cain, el terapeuta de este enfoque que
revisó el presente capítulo comenta que a pesar del valor que Rogers conce-
día a la investigación, ni él ni sus colaboradores han escrito gran cosa desde
hace más de 20 años. El grupo centrado en la persona de la actualidad no
difiere sustancialmente de los grupos de encuentro de finales de los 60. Aun-
que hoy en día sepamos más sobre la teoría y proceso grupal que en los años
60, los conceptos y métodos del modelo han evolucionado poco. Según Cain
(1993), la razón que explica el escaso florecimiento del enfoque centrado en
la persona en la actualidad es la falta de evolución en la teoría y en la prácti-
ca. El potencial de este enfoque se ha visto limitado por la escasez de infor-
mación que se está incorporando. Cain asegura que los clientes no pueden
recibir una ayuda óptima de terapeutas tradicionales cuyas prácticas son limi-
tadas y constreñidas. Concluye que al parecer este enfoque parece estar en
declive en los Estados Unidos.
Mi crítica central al enfoque centrado en la persona, un enfoque que a mi
entender es la base de la práctica, no se refiere a lo que incluye sino a lo que
omite. No coincido con la idea de que las destrezas técnicas y el conocimiento
sean innecesarios. Es obvio que los terapeutas de este enfoque no emplean
estrategias directivas, sobre todo por la confianza que tienen en que los
miembros encuentren su propia dirección durante el planteamiento de los
problemas que presentan al grupo. Los terapeutas de este enfoque no son par-
tidarios de proporcionar o introducir técnicas y ejercicios como forma de
estructurar un grupo o de favorecer su trabajo (Boy 1990). En desacuerdo con
esta perspectiva, soy más partidario del valor de la acción, de la dirección
terapéutica cuando la necesitan los clientes y de destrezas más directivas que
las halladas en este enfoque. Considero esenciales el apoyo activo y las inter-
venciones directivas para promover el cambio de los clientes.
He comprobado que soy más efectivo y que el grupo parece ser más pro-
ductivo cuando existe una estructura que ofrece cierta dirección y que garan-
tiza la libertad de los miembros. Así pues, normalmente proporciono más
estructura durante los estadios iniciales y finales del grupo. Normalmente
empleo técnicas para favorecer y entresacar el material existente en el grupo
más que para poner en marcha al grupo. Aunque no soy partidario de emplear
técnicas para provocar emociones, generalmente las uso para que los miem-
bros profundicen en su experiencia de ciertas emociones y examinen sus sen-
timientos o problemas. Por ejemplo, cuando los miembros hacen referencia a
un período de soledad de sus vidas y se reproduce naturalmente la tristeza,
me inclino a pedirles que hagan distintas cosas algunas de las cuales puede
ser mirar a otra persona del grupo y hablar directamente a esta persona sobre
la tristeza, hablar a otra persona como si fuera significativa o revivir un acon-
tecimiento pasado como si estuviera ocurriendo ahora. Cuando los miembros
plantean un problema o algún asunto pendiente con personas significativas en
sus vidas, normalmente se intensifican sus sentimientos. A través de cierta
estructura terapéutica, trato de darles el ánimo y el apoyo que necesitan para
que mantengan su dolor personal y efectúen un avance crucial. Cuando dicen
que les gustaría cambiar su forma de comportarse con alguien que quieren, a
menudo les sugiero que hablen a esta persona simbólicamente en el grupo, en
un ejercicio de role play. A través de esta estructura los miembros pueden
beneficiarse probando diferentes alternativas y también del feedback que
reciben de sus compañeros. Estas técnicas o experimentos surgen de la situa-
ción fenomenológica y están destinadas a facilitar una auto-exploración más
profunda, lo que difiere sensiblemente de presionar a los individuos a sentir
ciertas emociones.
Esta directividad del terapeuta no se limita a las sesiones grupales, se
amplía también a la ayuda a los individuos para que pongan en práctica en
sus vidas diarias lo aprendido en las sesiones del grupo. Como yo creo que
los miembros pueden beneficiarse de la asistencia terapéutica para convertir
sus insights en programas de acción, soy partidario de asignar tareas destina-
das a ayudar a los clientes a desafiarse a sí mismos para hacer cosas difíciles.
Aunque normalmente pido a los clientes que efectúen las tareas, algunas
veces las presento a modo de sugerencia o invitación. Estas intervenciones
orientadas a la acción están destinadas a capacitar a los miembros a adoptar
decisiones sobre los aspectos que desean cambiar y a que adquieran cierta
práctica pensando, sintiendo y comportándose de forma diferente. Yo supon-
go que la mayoría de los facilitadores del enfoque centrado en la persona no
se sentirían cómodos con los métodos orientados a la acción que he descrito.
Aplicación del Enfoque Centrado en la Persona a Poblaciones

Multiculturales
El enfoque centrado en la persona se ha empleado, más que ningún otro

modelo, para reunir a personas de diversas culturas con el propósito de desa-
rrollar una compresión mutua. En 1948 Rogers inició la elaboración de la teo-
ría de reducción de tensión entre grupos antagonistas, y continuó trabajando
con este proyecto hasta su muerte en 1987. Dirigió seminarios con diferentes
tipos de facciones en Italia, Polonia, Brasil, Japón, México, Francia, Filipinas,
Sudáfrica, la antigua Unión Soviética y los Estados Unidos (Rogers, 1987c).
Poco antes de su muerte, Rogers dirigió seminarios de cuatro días con psi-
cólogos, educadores e investigadores soviéticos. Rogers mantenía que en
estas sesiones había comprobado que los problemas expresados diferían poco
de los sentidos por grupos similares de profesionales de los Estados Unidos.
Descubrió que un clima psicológico producía ciertos resultados predictibles
en los Estados Unidos, en Sudamérica, en Europa y Sudáfrica así como en
Rusia (Rogers, 1987a).
Los grupos centrados en la persona han logrado mucha popularidad en
Japón, y los investigadores han dirigido multitud de estudios en este país.
Murayama, Nojima y Abe (1988) señalan que los miembros de estos grupos
experimentan normalmente sentimientos de inferioridad al expresar su punto
de vista durante los encuentros de grupo. La dificultad de las personas japone-
sas para expresarse cuando sienten de forma diferente a los otros se debe en
parte al sentimiento de vergüenza que atribuyen a expresar sus diferencias.
Los hallazgos de las investigaciones demuestran que los clientes japoneses
prefieren ocultar sus sentimientos en vez de expresarlos. Debido a esta tenden-
cia, las sesiones grupales suelen caracterizarse por silencios prolongados,
durante los cuales los miembros esperan que alguna otra persona rompa el
silencio. Los facilitadores japoneses tienden a ser más directivos, en parte por-
que los miembros esperan que sean ellos quienes tomen las iniciativas. Mura-
yama y sus colaboradores concluyen: "Los grupos centrados en la persona han
constituido un gran factor en la orientación de personas que han vivido en la
sociedad japonesa. La aplicación de la teoría centrada en la persona ha contri-
buido al desarrollo de un ser humano más maduro y sabio" (1988, p. 490).
Como hemos visto, uno de los aspectos más importantes de la terapia cen-
trada en la persona reside en la escucha activa, que es fundamental para el tra-
bajo grupa! efectivo. Este enfoque se basa en la importancia de prestar
atención a los mensajes profundos que los clientes emiten en el grupo. La
empatia, la presencia y el respeto a los valores de los clientes son actitudes y
destrezas particularmente importantes para el trabajo grupal con poblaciones
culturalmente diversas. Al trabajar con ciertos clientes americanos con antece-
dentes japoneses, por ejemplo, el terapeuta debería ser consciente de sus dudas
para revelar sus sentimientos. Los terapeutas centrados en la persona deberían
respetar la norma cultural relativa a la expresión de sentimientos propios y no
limitarse a presionar para la expresión inmediata de sentimientos. Deberían
ayudar a los clientes a trabajar desde el marco de referencia de sus valores.
Aunque el enfoque centrado en la persona ha contribuido significativa-
mente al trabajo de grupos con poblaciones sociales, políticas y culturales
diversas, existen también algunas limitaciones para ponerlo en práctica den-
tro de los servicios públicos de salud. Muchos de mis clientes que vienen a
una clínica de salud mental o que están recibiendo algún otro tipo de trata-
miento pueden necesitar una experiencia grupal más estructurada. Este es el
caso de los grupos de tiempo limitado, los grupos abiertos cuyos miembros
cambian cada poco tiempo, los grupos orientados a la tarea y los grupos com-
puestos por poblaciones culturalmente diversas. Los clientes con un estatus

socioeconómico bajo solicitan ayuda profesional para manejar algunas crisis
comunes, para aliviar los síntomas psicosomáticos o para aprender ciertas
estrategias de manejo (como el manejo del estrés). A menudo están más preo-
cupados por las necesidades de supervivencia y seguridad básica que por las
necesidades de auto-realización. Tales clientes tienden a esperar algunas
medidas de ayuda inmediata por parte del terapeuta, esperan un terapeuta
directivo que funcione según su rol de experto como una autoridad y estos
clientes se sentirán decepcionados con un terapeuta que no les proporciona
ninguna estructura (Chu & Sue, 1984; Leong, 1986, 1992).
Según Leong (1992), los terapeutas que se esfuerzan por establecer rela-
ciones igualitarias y proporcionan un bajo grado de estructura tienden a
encontrarse con dificultades al trabajar con poblaciones de origen asiático
porque estos clientes prefieren un enfoque estructurado, centrado en el pro-
blema, orientado a las tareas para manejar sus problemas. Tales clientes pue-
den percibir los esfuerzos del terapeuta centrado en la persona para crear un
clima de auto-expresión libre y abierto como ajenos a sus valores culturales.
Pueden sentirse incómodos con un estilo informal y personal. Leong cita
diversos estudios que demuestran que los americanos con antecedentes asiáti-
cos perciben la terapia como un proceso directivo, paternalista y autoritario.
No sólo esperan que el profesional adopte un rol activo y directivo en el pro-
ceso terapéutico, sino que también esperan un terapeuta que les aconseje y
recomiende un curso de acción específico. Además, el enfoque centrado en la
persona ensalza el valor de un locus de control interno , de la auto-determina-
ción y la autonomía, mientras que algunas culturas valoran la evaluación de
un locus externo. Tales clientes pueden fijarse en la tradición familiar para
buscar respuestas.
Existen unos índices significativos de abandono entre los clientes proce-
dentes de culturas minoritarias: el 52 % de los clientes abandonan la terapia
después de la primera sesión (Mokuau, 1987). Una explicación de esta insa-
tisfacción obvia con la terapia profesional es que estos clientes evalúan rápi-
damente que no van a recibir la ayuda que buscan en la relación terapéutica.
Esta es la razón por la cual las expectativas y metas de los clientes deberán
ser explorados durante la primera sesión. Si los terapeutas se limitan a espe-
rar a que sean los clientes quienes planteen estos aspectos, puede ser dema-
siado tarde, porque pueden no volver a la siguiente sesión. Por lo tanto, en
algunos grupos puede ser necesaria una mayor estructura y actividad que la
propuesta por el enfoque centrado en la persona. En mi opinión, a veces
puede ser útil que el terapeuta enseñe a los miembros del grupo algunos
aspectos básicos sobre los grupos y sobre la mejor forma de participación en
los mismos. Los miembros pueden beneficiarse del comentario sobre las
metas y procedimientos generales del proceso grupal y de cómo puede ayu-
darles el grupo a conseguir manejar sus propios problemas. Los terapeutas

que comentan las expectativas con sus clientes aumentan el ratio de retención
en sus grupos.
Otra limitación de la terapia centrada en la persona se refiere a la dificul-
tad para operativizar las condiciones nucleares. Por ejemplo, pensemos en las
siguientes preguntas: ¿Cómo demuestran los terapeutas su atención positiva
incondicional?, ¿Cómo conocen el grado en que los miembros están experi-
mentando esta aceptación incondicional?, ¿A través de qué conductas
demuestran los terapeutas su honestidad?. La forma en que el terapeuta
comunica estas condiciones nucleares a los miembros debe ser coherente con
el marco cultural de los clientes. Algunos miembros pueden estar acostum-
brados a la comunicación indirecta y por lo tanto pueden sentirse incómodos
con la apertura del terapeuta centrado en el cliente y pueden mostrar resisten-
cia a dirigirse a otros miembros de la misma forma. El respeto puede mostrarse
reconociendo y apreciando la diversidad que existe en cualquier grupo de
personas.
Estas mismas dificultades de aplicación del enfoque centrado en la persona
se extienden a otros grupos culturales. Los clientes afroamericanos, los
hispanos y los americanos nativos pueden hallar dificultades para involucrarse
en un grupo centrado en la persona. El estilo de comunicación que enfatiza la
síntesis, la escucha activa y la repetición de afirmaciones tiende a ser de uso
limitado en el trabajo con muchos clientes americanos nativos (LaFrom-boise,
Trimble & Mohatt, 1990). Además de ser normalmente "tranquilos", los
americanos nativos valoran el control de emociones y la aceptación del
sufrimiento. Tales clientes pueden percibir como debilidad la expresión de
sentimientos. Sería más coherente con su perspectiva cultural tratarles dentro
del contexto de una gran familia y sistema social comunitario.
Cain (1990b) señala una paradoja del enfoque centrado en la persona.
Aunque el modelo reconoce y valora el carácter único de la persona, no
especifica como trabajar con la diversidad. Cain reta a los facilitadores de
grupos a pensar en las formas más apropiadas para modificar sus estilos de
respuesta y satisfacer así las necesidades y preferencias específicas de cada
miembro:
En mi opinión, los clientes percibirán su potencial único cuando el tera-
peuta sea consciente de que cada persona es diferente de todos los demás
y de que cada terapia debe ser individualizada si deseamos optimizar
nuestra ayuda a los clientes. Hacerlo significa que el terapeuta trata de ver
con los ojos del cliente, escuchar a través de sus oídos y aprender del
cliente lo que corresponde [p. 99].
Aunque con algunos clientes se planteen diferentes limitaciones para tra-
bajar exclusivamente desde una perspectiva centrada en la persona, no debe-
ría concluirse que este enfoque no es adecuado para trabajar con poblaciones étnica y
culturalmente diversas. Mientras algunos clientes prefieren un estilo activo y
directivo, otros responden bien ante un terapeuta menos directivo. Las
investigaciones sugieren que la idoneidad y la efectividad de los estilos terapéuticos
dependen en gran medida de los valores culturales y de la perspectiva del mundo que
caracteriza al individuo (Mokuau, 1987). Es un error asumir que un estilo de
liderazgo es efectivo para cualquier cliente. El potencial de cambio terapéutico se
maximiza cuando el terapeuta trabaja con los clientes de forma compatible con sus
estilos de aprendizaje preferibles, los cuales suelen estar normalmente influidos por
los antecedentes culturales (Cain, 1990b).
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11 Terapia de la Gestalt
INTRODUCCIÓN
La terapia de la Gestalt, una forma de terapia existencial desarrollada por

Fritz Perls, se basa en la premisa de que los individuos deben encontrar su
propio camino en la vida y aceptar la responsabilidad personal. El centro de
interés reside en lo que experimentan las personas en el momento presente y
en los impedimentos que la persona debe superar para adquirir la completa
conciencia del aquí y ahora. La meta básica de un grupo gestáltico consiste
en desafiar a los participantes para que lleguen a ser conscientes del modo en
que están evitando la responsabilidad de tal conciencia y en animarles para
que busquen el apoyo interno frente al extemo. La conciencia de la propia
experiencia en cada momento conjuntamente con la conciencia más inmedia-
ta de los impedimentos de tal experiencia, se considera como terapéutica en
sí misma.
Cuando los clientes adquieren una conciencia centrada en el presente y
una percepción más nítida de sus impedimentos y conflictos, surgen los
asuntos pendientes significativos. Se supone que la forma de llegar a ser una
persona autónoma consiste en identificar y manejar cualquier asunto pasado
que interfiera con el funcionamiento presente. Mediante la reexperimenta-
ción de los conflictos pasados como si estuvieran ocurriendo en el presente,
los clientes amplían su nivel de conciencia, algunas veces gradualmente y
otras explosivamente y son capaces de encarar e integrar aspectos de sí mis-
mos previamente negados y fragmentados, llegando a ser un todo unificado.
354 TERAPIA DE LA GESTALT
Desde la perspectiva gestáltica nosotros somos esencialmente responsa-

bles de nuestros propios conflictos y tenemos la capacidad para manejar
nuestros problemas vitales. Por lo tanto, el enfoque del grupo gestáltico es
fundamentalmente no interpretativo. Los miembros del grupo hacen sus pro-
pias interpretaciones y afirmaciones y descubren el significado de sus expe-
riencias. Los terapeutas evitan interferir con las interpretaciones de los
clientes y se centran en lo que la persona parece estar experimentando en el
momento. Los terapeutas gestálticos tienden a ser activos y a usar diversas
técnicas orientadas a la acción, destinadas a intensificar los sentimientos y
experiencias de los clientes.
Se urge continuamente a los miembros del grupo para que prueben un
nuevo estilo de conducta, para que expresen ciertas dimensiones de su perso-
nalidad que se hallan aletargadas y para que prueben otras formas alternativas
de conducta con el fin de ampliar su capacidad de respuesta en el mundo.
Según Zinker (1978), los experimentos gestálticos se basan en las experien-
cias vitales de los miembros tal y como las presentan en la situación. Los
ejercicios prefabricados que se imponen al grupo sin disponer de las raíces
experienciales no se corresponden con el enfoque gestáltico porque no brotan
del contexto vivido por el grupo.
CONCEPTOS CLAVES
Metas Terapéuticas
La finalidad básica de la terapia gestáltica, como se ha mencionado ante-

riormente, consiste en alcanzar la conciencia, la cual es curativa en sí misma
como medio y como fin. Sin la conciencia los clientes no poseen los
instrumentos para el cambio de la personalidad. Con la conciencia, disponen
de la capacidad para reconocer los impases y los impedimentos que ellos
crean y para encontrar dentro de ellos mismos los recursos necesarios para
resolver sus problemas y descubrir las condiciones que posibilitarán dicho
cambio. Es la conciencia la que permite a los clientes reconocer y reintegrar
las partes de sí mismos que han abandonado y convertirse así en un todo
unificado.
La cuestión de las metas terapéuticas puede ser considerada desde el
punto de vista de las metas personales de cada miembro y de las metas del
proceso grupal para el grupo en general. Zinker (1980) describe las siguientes
metas individuales:
* integrar polaridades dentro de uno mismo

* lograr contactar con uno mismo y con los demás
* aprender a proporcionarse auto-apoyo en vez de buscarlo en los otros
* ser consciente de lo que uno percibe, siente, piensa, fantasea y hace en

el presente
* definir los propios límites con claridad
* convertir los insights en acción
* tener voluntad para aprender sobre uno mismo a través de los experi-
mentos creativos
Algunas de las metas que se lograrán a nivel grupal incluyen algunas

como:
* aprender a pedir clara y directamente lo que se desea o necesita

* aprender a manejarse en grupo en situaciones conflictivas
* aprender a darse apoyo y energía mutuamente
* ser capaces de desafiarse entre sí para ir más allá de los límites conoci-
dos y seguros
* crear una comunidad basada en la confianza que permita un nivel de tra-
bajo profundo y significativo
* aprender a usar los recursos dentro del seno grupal en vez de confiar en
el terapeuta del grupo como director
El Aquí y Ahora
Una de las contribuciones más significativas de Perls es su énfasis por

aprender a apreciar y experimentar en totalidad la experiencia presente: el
presente es el tiempo más significativo, porque el pasado ha finalizado ya y el
futuro no ha llegado aún. Señala que para la mayoría de las personas el poder
del presente se pierde porque en vez de estar en el presente, rumian sobre el
pasado o se dedican a planes y resoluciones inacabables para el futuro. Como
dirigen sus energías hacia lo que podría haber sido o lo que puede llegar a ser,
su capacidad para disfrutar del poder del momento disminuye drásticamente.
Perls (1973) manifiesta que la Gestalt es una terapia experiencial, no ver-
bal ni interpretativa cuya finalidad va dirigida a ayudar a los clientes a esta-
blecer contacto directo con su experiencia inmediata. Desde el punto de vista
de la Gestalt, cuando pensamos y comentamos una experiencia pasada, inte-
rrumpimos el flujo de la experimentación centrada en el presente y nos sepa-
ramos de nosotros mismos.
Este centro de interés en el presente no indica falta de interés por el pasa-
do. El pasado es importante pero sólo en la medida en que se relaciona con
nuestro funcionamiento presente. En los grupos gestálticos, los participantes
trasladan las situaciones problemáticas pasadas al presente, reviviendo la
situación como si estuviera ocurriendo ahora. Por ejemplo, si un miembro del
grupo menciona la dificultad que sintió de joven cuando intentó convivir con
356 TERAPIA DE LA OESTALT
su padre, normalmente el terapeuta intervendrá y le pedirá que ella "se sitúe

aquí y ahora" con su padre y se dirija directamente a él. El terapeuta puede
decir: "Trae a tu padre a este recinto ahora y permítete retroceder en el tiem-
po hasta tu infancia. Dile ahora, como si el estuviera aquí y tu fueras una
niña, lo que más deseas decirle".
Para los terapeutas de grupo, es útil saber que los problemas que plantean
los miembros se refieren a situaciones inacabadas con personas significativas
en su vida. En este ejemplo el miembro del grupo puede guardar sentimientos
de rencor o desconfianza hacia los hombres, basados en sus convicciones de
que los hombres no estarán allí a su disposición en los momentos de necesi-
dad. Puede conectar su sentimiento presente a los viejos sentimientos asocia-
dos con su padre alcohólico, quien continuamente la decepcionaba y
provocaba dolor en su vida. Basándose en decisiones infantiles de descon-
fianza hacia los hombres, ahora puede proyectar sus sentimientos negativos
hacia todos los hombres, concluyendo que si no podía contar con su propio
padre para solicitar amor y protección, probablemente otros hombres no
serán más merecedores de confianza, ahora busca la evidencia que apoya su
hipótesis. El terapeuta del grupo gestáltico la invitará a manejar simbólica-
mente la relación con su padre aquí y ahora. Puede mantener un diálogo con
él, llegando a ser ella misma y su padre. Ahora puede decir todas las cosas
que le hubiera gustado decir a su padre durante su infancia y, que por temor,
mantuvo guardadas dentro de sí. Puede decir a su padre lo que más deseó
obtener de él en aquel entonces y lo que aún sigue deseando hoy en día.
Evidentemente, existen muchas posibilidades creativas dentro del grupo.
La cliente podría mirar a los hombres del grupo, expresando a cada uno de
ellos algunos de sus resentimientos. Al establecer contacto con cada hombre
del grupo, podría compartir sus fantasías sobre las diferentes formas de
decepción o lo que desearía lograr de ellos ahora pero no se atreve a pedir. La
justificación racional de esta técnica se basa en el presupuesto de que las
emociones que la superaron en su infancia fueron manejadas en aquel enton-
ces con cierto grado de distorsión o negación. El terapeuta Gestalt la anima a
reexperimentar estos acontecimientos pasados para revivirlos en el aquí y
ahora con el fin de traer a la superficie las emociones reprimidas. Con el
apoyo del terapeuta y los miembros del grupo, la cliente puede permitirse
experimentar sentimientos que ha eliminado de la conciencia y ahora puede
elaborar algunos de esos sentimientos que la mantienen bloqueada. Desafian-
do sus presunciones sobre la forma de ser de los hombres, ella podrá ser
capaz de establecer una nueva base para relacionarse con ellos.
La técnica de actualizar una situación también puede aplicarse a sucesos
futuros. Si la cliente anterior teme una futura confrontación con su padre,
puede vivir sus expectativas en el aquí y ahora hablando directamente a su
padre en el grupo y expresando sus temores y esperanzas. De este modo,
puede decir a su padre: "Quiero decirte lo mucho que me gustaría ser cariño-
sa contigo, pero temo que si lo hago tu no lo vas a valorar. Temo equivocar-
me en lo que digo y alejarte aún más de mí'.
Como la terapia Gestalt se centra en el poder del presente, la mayoría de
las técnicas van destinadas a establecer contactos más cercanos entre los
clientes y las situaciones que experimentan y a aumentar su conciencia de lo
que están sintiendo en cada momento. Del mismo modo que hay ventajas al
centrarse en el aquí y ahora, se originan desventajas si se eliminan el pasado
y el futuro. E. Polster (1987) observa que un centro de interés excesivamente
limitado, con un énfasis altamente concentrado en el aquí y ahora, cerrará de
antemano cuestiones como la continuidad de los compromisos, la implicación
de los propios actos, la dependencia y la capacidad de respuesta a otros.
Conciencia y Responsabilidad
La tarea del miembro del grupo gestáltico consiste en prestar atención a la

estructura de su experiencia y ser consciente del qué y cómo de' dicha expe-
riencia. Mientras que el enfoque psicoanalítico se interesa en el por qué hace-
mos lo que hacemos y no en el cómo lo hacemos, el terapeuta gestáltico
pregunta "qué" y "cómo" pero rara vez "por qué". Perls (1969a) comenta que
el por qué es una palabra inapropiada para la terapia Gestalt porque conduce
a la racionalización y, en el mejor de los casos, a explicaciones intelectuales
pero nunca a entender las experiencias. Por el contrario, añade, centrarse en
lo experimentado por las personas en la situación inmediata y en el modo en
que lo han experimentado, conduce a aumentar la conciencia del presente.
Atendiendo al continuo de la conciencia, esto es, manteniendo el flujo de
experiencia de cada momento, los clientes descubren su modo de funciona-
miento en el mundo.
De acuerdo con la descripción de Perls, las dos piernas sobre las que
camina la terapia gestáltica son el ahora y el cómo. La esencia de la teoría
gestáltica gira en torno a estas dos palabras: el ahora cubre todo lo que existe
y constituye la base de la conciencia; el cómo cubre la conducta y lo que está
involucrado en el proceso. Perls manifiesta que todo lo restante es irrelevan-
te. Para ayudar a los clientes a centrarse en el presente y experimentar con
mayor intensidad sus sentimientos inmediatos, el terapeuta gestáltico formula
preguntas que ayudan a centrarse en el presente:
* "¿Qué estás experimentando ahora?"

* "¿Qué está sucediendo dentro de tí mientras hablas?"
* "¿Cómo estás experimentando la ansiedad en tu cuerpo?"
* "¿Cómo tratas de evadirte en este momento y cómo estás evitando el
contacto con los sentimientos desagradables?"
* "¿Qué sientes en este momento mientras permaneces ahí sentado y tratas

de hablar?"
* "¿Qué sucede a tu voz mientras hablas con tu padre en este momento?"
Con el fin de alcanzar la conciencia centrada en el presente de nuestra

existencia, la terapia gestáltica se centra en lo obvio, en la superficie de la
conducta, prestando atención a los movimientos, posturas, patrones lingüísti-
cos, voz, gestos e interacciones con los otros. Como muchas personas no per-
ciben lo que es obvio (Perls, 1969a), el terapeuta gestáltico desafi'a a los
clientes para que aprendan a usar sus sentidos en totalidad y permanezcan
abiertos a lo que hay aquí y ahora. Polster y Polster (1973) también señalan la
conveniencia de prestar atención a la superficie de la conducta y subrayan la
necesidad de proporcionar un clima donde los clientes puedan concentrarse
sobre todo en su cambio de conciencia de un momento a otro.
El núcleo de la terapia gestáltica consiste en ayudamos a asumir la res-
ponsabilidad de todo lo que experimentamos y hacemos. Lo esencial de asu-
mir la responsabilidad consiste en ser consciente de la experiencia de cada
momento y de percibir cómo proporcionamos significado a esa experiencia.
Ello implica que evitamos la manipulación y atribución a otros de lo que
nosotros sentimos o hacemos. Nadie nos hace sentir de ningún modo o adop-
tar un determinado curso de acción. También implica que no nos mantenemos
inactivos en espera de que otros nos apoyen de múltiples formas, cuando
somos capaces de apoyarnos nosotros mismos. Una forma de favorecer la
sensación de responsabilidad personal consiste en reconocer las formas en
que distribuimos nuestro poder haciendo a otros responsables de nuestros
actos. Otras forma es separar nuestras propias expectativas de lo que pensa-
mos que esperan los otros y después adoptar una decisión consciente de vivir
en base a nuestras propias expectativas.
Asuntos Pendientes y Evitación
Los asuntos pendientes incluyen los sentimientos no expresados, como el

resentimiento, odio, ira, dolor, ansiedad, culpa y aflicción, y los hechos y
memorias de nuestro bagaje que claman por ser completados. Salvo que estas
situaciones inconclusas y sentimientos no expresados sean reconocidos y
manejados, siguen interfiriendo con la conciencia presente y con nuestro fun-
cionamiento efectivo.
Un concepto relacionado con los asuntos pendientes es la evitación, que
hace referencia a los medios que emplean las personas para evitar enfrentarse
a los asuntos inconclusos y experimentar las emociones incómodas asociadas
con dichas situaciones. Perls (1969a) dice que la mayoría de las personas pre-
fieren evitar la experimentación de emociones dolorosas a hacer lo necesario
para el cambio. Por lo tanto, se bloquean y son incapaces de superar el

impass, bloqueando sus posibilidades de crecimiento.
Como tendemos a evitar la confrontación y la experimentación completa
de nuestra ansiedad, aflicción, culpa y otras emociones desagradables, las
emociones pasan a ser una corriente subterránea que nos impide estar com-
pletamente vivos. Perls menciona las expectativas catastróficas que conjura-
mos y que nos mantienen psicológicamente paralizados: "Si expreso la
totalidad de mi dolor, las personas se avergonzarán y no tendrán nada que
hacer conmigo"; "Si expresara mi agresividad a las personas significativas en
mi vida, me abandonarían"; "Si en algún momento siento melancolía por mis
pérdidas, puedo caer en una depresión tan profunda que nunca saldría del
agujero".
Perls mantiene que estas fantasías nos impiden vivir plenamente porque
las usamos para evitar adoptar los riesgos necesarios que exige el crecimien-
to. Así pues, el terapeuta gestáltico favorece la expresión de sentimientos
intensos, nunca antes directamente expresados, durante la sesión terapéutica.
Durante una sesión grupal, un miembro dice que se siente vacío y sin
poder. El terapeuta le animará a permanecer con estos sentimientos desagra-
dables, incluso a exagerarlos - le animará a "ser vacío", a "ser carente de
poder". La teoría es que si esta persona puede aguantar y experimentar verda-
deramente la profundidad de sus sentimientos, probablemente descubrirá que
todas las expectativas catastróficas que tenía en relación a dichos sentimien-
tos son más una fantasía que una realidad y que su inutilidad y vacío no le
van a destrozar. La experimentación de las emociones dolorosas conduce a la
integración y al crecimiento. Superando nuestras evitaciones, posibilitamos la
apertura a los asuntos pendientes que interfieren con nuestra vida presente y
progresamos hacia la salud y la integración.
Capas Neuróticas y Mecanismos de Defensa
Perls (1970) ha comparado el despliegue de la personalidad adulta con el

acto de pelar una cebolla. Para que los individuos adquieran madurez psicoló-
gica, deben deshacerse de cinco capas neuróticas: Estos desajustes
superim-puestos del crecimiento son: (1) la capa falsa, (2) la capa fóbica, (3)
el impass, (4) la capa implosiva y (5) la capa explosiva. El primer nivel que
hallamos, la capa falsa, consiste en las reacciones estereotipadas y no auténti-
cas que mostramos a otros. Este es el nivel en el que desarrollamos juegos y
nos perdemos en los roles. Comportándonos como si fuéramos la persona que
no somos, tratamos de vivir de acuerdo con la fantasía que hemos creado
nosotros u otros. Una vez que somos conscientes de la falsedad de nuestro
juego y somos más honestos, experimentamos desagrado y dolor.
La siguiente capa que encontramos es la capa fóbica. En este nivel trata-
mos de evitar el dolor emocional asociado con la percepción de aspectos de

nosotros mismos que preferiríamos negar. En este punto surgen nuestras
resistencias a aceptarnos tal y como somos. Tenemos temores catastróficos
según los cuales si reconocemos quienes somos realmente y presentamos esa
parte de nosotros a otros, éstos nos rechazarán probablemente.
Bajo el estrato fóbico se halla el impass o punto en el que hemos bloquea-
do nuestra maduración. Este el es punto que suponemos no seremos capaces
de superar, porque nos hemos convencido de que carecemos de los recursos
internos suficientes para ir más allá de dicho punto sin el apoyo del entorno.
Normalmente, en este momento tratamos de manipular el entorno para que
vea, escuche, sienta, piense y decida en nuestro lugar. En el nivel de impass a
menudo percibimos una sensación de muerte y sentimos que no somos nada.
Si esperamos sentimos vivos, es esencial que logremos superar el impass.
Si nos permitimos experimentar completamente esta sensación de muerte,
en vez de negarla o escapar de ella, accedemos al nivel implosivo. Perls
(1970) dice que es necesario atravesar esta capa implosiva para llegar al ser
auténtico. Al ponemos en contacto con esta capa, o con nuestra sensación de
muerte y modos no auténticos, exponemos nuestras defensas y empezamos a
establecer contacto con nuestro ser genuino.
Perls manifiesta que al deshacemos de la capa implosiva se crea un estado
explosivo. Cuando nos ponemos en contacto con la capa explosiva abandona-
mos nuestros falsos roles y pretensiones y descargamos una gran cantidad de
energía que hemos venido manteniendo mientras simulábamos ser quienes no
éramos. Para llegar a estar vivos y ser auténticos, es necesario lograr esta des-
carga, que puede ser una explosión de dolor, alegría, agresividad, tristeza o
sexualidad.
Un concepto relacionado con estas capas de la personalidad es la resisten-
cia y los mecanismos de defensa del yo. Desde la perspectiva gestáltica, la
resistencia se refiere a las defensas que desarrollamos y que nos impiden
experimentar el presente de forma real y completa. Las cinco capas neuróti-
cas representan el estilo de una persona para mantener almacenada la energía
al servicio del mantenimiento de nuestras pretensiones. Existen también
mecanismos de defensa del yo que impiden a las personas ser auténticos. Los
cinco focos principales de resistencia que se desafían en la terapia gestáltica
son la introyección, la proyección, la retroflexión, la confluencia y la desvia-
ción.
La introyección conlleva la tendencia a aceptar sin crítica las ideas y
estandars de otras personas sin asimilarlas ni hacerlas congmentes con lo que
nosotros somos. Estas introyecciones son extrañas para nosotros porque no
las hemos analizado ni estmcturado. Cuando introyectamos, incorporamos
pasivamente lo que nos proporciona el entorno, dedicando poco tiempo a
especificar lo que deseamos o necesitamos. Durante los estadios iniciales del
grupo, la introyección es común porque los miembros tienden a buscar en el

terapeuta la estructura y la dirección. En esta fase del desarrollo grupal los
miembros no se cuestionan normalmente las intervenciones o reglas del tera-
peuta. Cuando el grupo alcanza un estadio de trabajo, los miembros se mues-
tran menos partidarios de tragar todas las sugerencias del terapeuta del grupo.
La proyección es lo contrario a la introyección. En la proyección rechaza-
mos ciertos aspectos de nosotros mismos atribuyéndolos al entorno. Cuando
proyectamos, tenemos dificultades para distinguir entre el mundo interno y el
mundo extemo. Estas atribuciones de nuestra personalidad que son inconsis-
tentes con nuestra propia imagen son rechazadas y aplicadas a otras personas.
Al percibir en otros las cualidades que nos negamos a reconocer en nosotros
mismos, evitamos la responsabilidad de nuestros propios sentimientos y de la
persona que somos. Evidentemente, la proyección es la base de la transferen-
cia. Cuando los sentimientos de transferencia afloran en el grupo, estas diná-
micas pueden ser examinadas fructíferamente. Cuando los miembros tratan
de percibir alguna sensación del terapeuta y de los otros miembros, muchas
veces atribuyen a estos individuos características que realmente pertenecen a
los otros significativos de sus vidas. Durante el estadio de transición, cuando
los aspectos como la lucha por el control y el poder pasan a ser esenciales, la
proyección sigue siendo el estilo de contacto fundamental. Ahora,los partici-
pantes pueden dejar de reconocer sus propias necesidades de controlar el
grupo. Los conflictos que ocurren en esta fase son difíciles de resolver salvo
que dichos miembros que proyecten su necesidad de control reconozcan y
acojan su proyección (Frew, 1986).
La retroflexión consiste en dirigir hacia nosotros lo que desearíamos hacer
a alguna otra persona. Por ejemplo, si arremetemos contra nosotros a menudo
dirigimos la agresión hacia nosotros mismos porque tememos dirigirla hacia
otros. Normalmente estos estilos maladaptativos de funcionamiento se efec-
túan fuera de la conciencia; parte del proceso de la terapia gestáltica consiste
en ayudamos a descubrir un sistema auto-regulador para poder manejar el
mundo con realismo. Durante la fase inicial de un gmpo, la retroflexión se
observa fácilmente en la tendencia de algunos miembros a "mantenerse en
reserva" diciendo poco y expresando pocas emociones.
La confluencia implica la confusión de la conciencia para diferenciar
entre el ser y el entorno. Para las personas confluyentes no existen límites
precisos entre la experiencia interna y la realidad extema. La confluencia en
las relaciones implica la ausencia de conflictos o la creencia de que todas las
partes experimentan los mismos sentimientos y pensamientos. Es un estilo de
contacto característico de los miembros del gmpo que sienten una gran nece-
sidad de ser aceptados y queridos. Los conflictos pueden producir mucha
ansiedad a los individuos que confían en la confluencia como estilo de con-
tacto (Frew, 1986). La confluencia dificulta a las personas la posesión de pen-
samientos propios y la manifestación de los mismos. Esta condición imposi-

bilita el establecimiento de contactos genuinos.
La desviación es la interrupción de la conciencia de tal forma que resulta
difícil mantener una sensación sostenida de contacto. Las personas que se
desvían tratan de difuminar el contacto mediante el uso exagerado del humor,
las generalizaciones abstractas y las preguntas frente a las afirmaciones sim-
ples (Frew, 1986). La desviación implica la disminución de la experiencia
emocional. Las personas que desvían hablan por y a través de otros.
La introyección, proyección, retroflexión, confluencia y desviación repre-
sentan estilos de resistencia al contacto. Términos como resistencia al contac-
to o límites de desajuste se utilizan para caracterizar a las personas que tratan
de controlar su entorno. La premisa de la terapia gestáltica es: el contacto es
normal y saludable. Por lo tanto, el comentario de estos estilos de resistencia
al contacto se centra en el grado en que estos procedimientos se hallan en la
conciencia del individuo. En la terapia gestáltica se anima a los clientes a ser
cada vez más conscientes de su estilo dominante de bloqueo del contacto.
Energía y Bloqueo de la Energía
Como los miembros necesitan energía para trabajar en las sesiones

grupa-Íes, los terapeutas de la Gestalt prestan especial atención a la
localización de la energía, a su uso y a su bloqueo. La energía bloqueada
puede ser asemejada a una resistencia, que puede hacerse visible en el cuerpo
de diversas formas. Un miembro experimentará la tensión en el cuello y en
los hombros y otro la experimentará a través de una respiración entrecortada.
Otra persona hablará normalmente con un tono de voz suave, guardando su
poder. Otras formas de manifestación de estos bloqueos de energía pueden ser
mantener la boca cerrada (como temiendo que algo pueda salir de ella),
balancerse, mirar al suelo o al aire como evitando el contacto con los ojos
ajenos, mantener el propio cuerpo apretado y cerrado, hablar de forma rápida
y precipitada, mostrarse emocionalmente plano y otras sensaciones orgánicas
como calor y sensación de enrojecimiento, mareos, movimientos repetitivos de
pies o manos o sequedad de garganta.
Al comentar el valor de dedicarse a la energía de los clientes en el trabajo
terapéutico, Zinker (1978) dice que los clientes no son conscientes de su ener-
gía o de la localización de la misma y pueden experimentarla de forma negati-
va. Desde su punto de vista, la terapia en el mejor de los casos es "un proceso
vivido de aprovisionamiento de los fuegos internos de la conciencia y del
contacto del cliente" (p. 24). Este proceso implica una relación terapéutica
que despierta y alimenta al cliente sin que ello agote la energía del terapeuta.
Zinker mantiene que el trabajo del terapeuta en la ayuda a los miembros loca-
liza las formas de bloqueo de la energía y les ayuda a transformar esta energía
bloqueada en conductas más adaptativas. Este proceso se consigue de forma
más óptima cuando la resistencia no se considera como el rechazo del cliente
a cooperar sino como algo que está ahí. A su vez, los terapeutas pueden
aprender a aceptar la resistencia y usarla como forma para profundizar en el
trabajo terapéutico. En vez de enseñar a los miembros a deshacerse de ciertos
síntomas corporales puede ayudar a éstos a reconocer el modo en que la resis-
tencia se expresa en sus cuerpos para que ahonden en sus estados de tensión.
Permitiéndoles que exageren sus comportamientos como la cerrazón de sus
labios o el movimiento de sus piernas, se capacita a los miembros a descubrir
por sí mismos cómo malgastan su energía y se sienten carentes de poder.
Aunque las palabras pueden ser provocativas, el acceso más directo al
sentimiento conlleva centrarse en la experiencia corporal. Con la conciencia
del cuerpo, se pide a los clientes que manifiesten las sensaciones corporales y
que indiquen áreas de vitalidad reducida o bloqueos en el flujo de tal vitali-
dad (Smith, 1985, p. 103). El trabajo en base a la conciencia corporal es una
forma de movilizar a los clientes y de hacerles activamente responsables de
su terapia. Smith menciona el rol del cuerpo en la psicoterapia y muchas de
sus ideas pueden ser aplicadas a la terapia grupal. Describe algunas "técnicas
blandas" para trabajar con el cuerpo. Por ejemplo, un miembro se sienta en
una postura cerrada, el terapeuta le invita a abrirse y experimentar la sensa-
ción y después a cerrarse otra vez. El terapeuta puede facilitar la conciencia
invitando a los miembros a moverse de una forma particular y a experimentar
una nueva postura. Los miembros que caminan con los hombros caídos y que
se quejan de su baja auto-estima pueden ser invitados a ponerse en pié y
caminar erguidos. Del mismo modo, se puede pedir a los miembros que exa-
geren un gesto o postura en particular como forma de aprender más sobre
ellos mismos. En resumen, la atención destinada al cuerpo y a los bloqueos
corporales de la energía puede ser una forma productiva de examinar el signi-
ficado de la experiencia de los miembros.
Los métodos de trabajo corporal pueden combinarse con otras técnicas en
el grupo gestático. Los conceptos y técnicas de trabajo corporal de Reich son
particularmente útiles para trabajar la energía y los bloqueos de la misma. La
idea central de Wilhelm Reich'(1949) fue que las emociones eran una expre-
sión del movimiento de la energía corporal y que las tensiones crónicas blo-
queaban este flujo energético y consecuentemente bloqueaban las emociones.
Asociaba las formas de resistencia con patrones específicos de "corazas mus-
culares". Subrayaba el valor de la relajación y disolución de estas armaduras
musculares conjuntamente con el manejo analítico de los aspectos psicoló-
gicos. Reich demostró que la relajación de estos patrones de armadura mus-
cular podía descargar emociones contenidas. En su trabajo terapéutico dedicó
mucha atención a las conductas no verbales como el aspecto físico general
del cliente, las expresiones faciales, las tensiones en diversas partes del cuer-
po y los gestos. Como forma de ayudar a sus clientes a aumentar la concien-

cia de su cuerpo y los rasgos de su carácter, les pedía que exageraran ciertas
conductas habituales que consideraban como parte del armazón de su carác-
ter. El trabajo corporal desde la perspectiva de Reich incluía la respiración
relajada y espontánea. Los métodos que profundizaban en la respiración del
cliente conducían a la apertura de los sentimientos. Su enfoque se centró en el
trabajo con las tensiones musculares como la tensión mandibular, cervical,
ceño fruncido, etc. El trabajo de Reich se basaba sobre todo en la lectura sis-
temática del cuerpo, empezando por los ojos y finalizando con la pelvis. La
labor terapéutica de Reich estuvo destina cada vez más a liberar las emocio-
nes intensas como el placer, la furia, el miedo, el dolor y la ansiedad a través
del trabajo corporal. Descubrió que una vez expresada la emoción reprimida,
también podían descargarse las tensiones muscular y psicológica crónicas.
Es interesante señalar que Perls fue paciente y estudiante de Reich y en
sus escritos, Perls menciona a Reich como fuente de influencia significativa
para los conceptos y las técnicas de la terapia gestáltica. Conviene señalar
que antes de pensar en incorporar algunas de las técnicas corporales propues-
tas por Reich en el grupo gestáltico, el terapeuta debería disponer de una
buena formación y supervisión en estas técnicas. Aunque los terapeutas
ges-tálticos no hayan tenido esta formación, pueden hacer uso de algunos de
estos conceptos aprendiendo a prestar atención al flujo energético y al
bloqueo del mismo tal y como se refleja en los cuerpos de los miembros del
grupo. Además también puede enseñarse a los miembros a fijarse en lo que
experimentan dentro de su cuerpo para aprender a reconocer los mensajes
que les envía su organismo.

Quizá la mejor forma de describir las funciones del terapeuta gestáltico
consiste en revisar el procedimiento de la terapia Gestalt. (Recuerde que el
siguiente comentario se aplica indistintamente a la terapia individual y
gru-pal). Según Perls (1969a), la meta de la terapia es la maduración del
cliente y la superación de los "bloqueos que impiden a la persona mantenerse
sobre sus propios pies". Con el fin de alcanzar esta meta, el terapeuta ayuda
al cliente en la transición del apoyo extemo al interno localizando para ello el
impass. Perls describió el impass como el lugar donde las personas evitan la
experiencia de sentimientos amenazadores y tratan de manipular a otros
jugando a ser incapaces, estúpidos, estar perdidos y confusos. Estos juegos
permiten a los clientes permanecer inmóviles, evitando hacer así lo que deben
de hacer para resolver los asuntos pendientes que les presionan.
Una de las funciones del terapeuta consiste en desafiar a los clientes para
que atraviesen el impass y posibiliten así su crecimiento. Esta es una función
difícil porque en un punto del impass los clientes piensan que no tienen posi-
bilidad de supervivencia; simplemente no confían en encontrar dentro de sí
los medios para hacerlo. Por lo tanto abandonan sus propios ojos y oídos tra-
tando desesperadamente de manipular a otros para que vean y oigan por
ellos. Si los terapeutas no actúan con prudencia, pueden acabar atrapados en
las manipulaciones de sus clientes. Si tratan de "ayudar", pueden potenciar la
dependencia y reforzar la idea de los clientes de que ellos no disponen de la
habilidad para manejar sus vidas. Entonces los clientes pueden rendirse a sus
expectativas catastróficas y evitar el desafío de los temores que les mantienen
inmovilizados.
El terapeuta debe confrontar a los clientes para que éstos encaren lo que
hacen y para que decidan si desean o no desarrollar su potencial. Esta con-
frontación consiste en retar a los clientes para que experimenten plenamente
cualquier bloqueo o barrera que encuentren dentro de sí y para que se pongan
en contacto con la frustración resultante del sentimiento de inmovilización.
Aunque los terapeutas gestálticos animan a sus miembros a asumir la res-
ponsabilidad de lograr su propio nivel de conciencia, pueden además adoptar
un rol activo en la presentación de experimentos que ayudan a los miembros
a localizar sus recursos. Zinker (1978) señala que el terapeuta funciona como
un artista, inventa experimentos con los clientes para aumentar la variedad de
conductas de éstos. La función del terapeuta consiste en crear una atmósfera
y estructura donde pueda surgir la creatividad e inventiva del grupo. En este
orden, la tarea central del terapeuta es organizar el grupo conectando entre sí
a los miembros y buscando formas para implicar a todos ellos en el examen
de la soledad.
Los terapeutas gestálticos emplean multitud de técnicas para ayudar a los
clientes a lograr la conciencia y a experimentar plenamente sus conflictos.
Debería especificarse, sin embargo, que la aplicación adecuada y hábil de las
técnicas es una función importante de la terapia pero, la terapia gestáltica es
mucho más que una sucesión de técnicas. Las técnicas no pueden separarse
de la personalidad del terapeuta que las aplica y el abuso de técnicas puede
ocultar al terapeuta y conducir a una "falsa terapia que imposibilita el creci-
miento" (Perls, 1969a, p. 1).
Polster y Polster (1973) consideran al terapeuta como nada menos que un
artista implicado en la creación de vida nueva. En la Gestalt, como en la
mayoría de los enfoques restantes, existe el peligro de que el terapeuta pierda
la visión del verdadero significado del proceso terapéutico y se convierta en
un mero técnico. Los terapeutas deberían usar su propia experiencia como
ingrediente básico del proceso terapéutico y no olvidar nunca que son más
que meros emisores de respuestas, de feedback o catalizadores (Polster &
Polster, 1973). Como la relación cliente/terapeuta es el núcleo del proceso
terapéutico, el uso de técnicas no debería interferir con la autenticidad de la
relación. Las técnicas deben ser adaptadas a cada cliente y deben ser la exten-
sión del encuentro terapéutico, un encuentro basado en la experiencia mutua
del cliente y el terapeuta.
M. Polster (1987) describe la naturaleza y la finalidad de los experimentos
de esta forma: "El experimento es una técnica de la Gestalt" destinada a res-
taurar el punto de inmovilización de la vida de una persona. Es una forma de
recuperar el vínculo entre la deliberación y la espontaneidad trasportando al
mismo recinto terapéutico las posibilidades de acción" (p. 318). A través de
los experimentos los clientes son capaces de confrontar las crisis de sus vidas
interpretando sus relaciones problemáticas en la seguridad del contexto tera-
péutico. Polster menciona algunas de las formas que pueden adoptar los
experimentos gestálticos: dramatizando un recuerdo doloroso, imaginando un
encuentro temido, interpretando el rol de un progenitor, creando un diálogo
entre dos partes de uno mismo, atendiendo a un gesto dominante y exageran-
do cierta postura. Una de las funciones del terapeuta consiste en observar si el
experimento parece demasiado seguro o demasiado arriesgado.
Los terapeutas tienen la posibilidad de inventar sus propias técnicas (o
experimentos), que son básicamente la ampliación de la propia personalidad
del terapeuta. Así pues, los terapeutas deben basarse y estar en armonía con-
sigo mismos y estar presentes para los clientes. Si los clientes deben alcanzar
la autenticidad, necesitarán el contacto con un terapeuta auténtico sobre una
base genuina "yo/usted".
Para Zinker (1978), los terapeutas creativos poseen unos antecedentes per-
sonales ricos, permanecen abiertos a diversas experiencias vitales y son
capaces de celebrar la vida en su totalidad. En resumen, son capaces de usar-
se a sí mismos como la persona que funciona con el rol de terapeuta. Además
de ser maduros y personas integradas, los terapeutas creativos poseen tam-
bién ciertas capacidades, habilidades y destrezas técnicas. Fuera de su actitud
experimental, se usan a sí mismos, a otros miembros del grupo, objetos y
acontecimientos del entorno grupal al servicio de la invención de visiones
nuevas de los miembros. Algunas de las destrezas específicas que menciona
Zinker en relación con el funcionamiento creativo de los terapeutas son:
* la capacidad para identificar la energía dentro de los miembros y moverse

con esta energía
* la sensibilidad para introducir experimentos de forma organizada y ade-
cuada
* la habilidad para ser flexible, prescindir de algunas cosas y dirigirse
hacia otras áreas que son más vitales
* la voluntad para presionar y confrontar a los miembros con el fin de que
éstos efectúen su trabajo conjuntamente con la habilidad para saber
cuando retirarse
* la capacidad para ayudar a los miembros a expresar sus sentimientos y

sintetizar lo que aprenden después de completar un experimento
* la sabiduría para reconocer cuándo permitir a los miembros que perma-
nezcan confusos con el fin de que aprendan a encontrar la claridad por
su propio pié.
A partir de este comentario del rol y funciones del terapeuta del grupo
gestáltico debería entenderse que el liderazgo conlleva mucho más que el
planteamiento de una técnica después de la otra. Lo que sea el terapeuta
como persona y su modo de funcionamiento en el grupo, extrayendo aporta-
ciones de sus conocimientos técnicos, son factores críticos que determinan el
poder del liderazgo.
APLICACIONES Y TÉCNICAS
Como hemos comentado anteriormente, la terapia Gestalt emplea una

gran variedad de técnicas orientadas a la acción, destinadas a intensificar lo
que los miembros del grupo experimentan en el momento presente, la terapia
Gestalt anima a "convertirse en conflicto" o "a ser lo que estamos sintiendo"
en oposición a comentar meramente los conflictos, problemas o sentimientos.
No es necesario decir que estas técnicas deberán adaptarse a los individuos
del grupo y al contexto único de una interacción grupal particular. Aplicadas
mecánica o inadecuadamente, las técnicas se convierten en meros trucos que
pueden aumentar la actitud defensiva de los miembros e incluso provocar una
vivencia aún menos auténtica por su parte.
Al inicio de una sesión, los terapeutas pueden sugerir una rueda en la que
cada miembro haga una breve afirmación presente de lo que es consciente.
Puede pedirse a los miembros que manifiesten si desean examinar algún
aspecto específico durante la sesión. De esta forma puede maximizarse el
tiempo de la sesión dedicándose a temas comunes a todos los miembros.
Es útil diferenciar entre un ejercicio grupal y un experimento grupal. Con
los ejercicios grupales los terapeutas preparan algún tipo de técnica estructu-
rada antes de que el grupo se reúna. Se puede pedir a los miembros que se
reúnan por parejas y comenten algún aspecto o se puede introducir un catali-
zador en el grupo para proporcionar un foco de trabajo específico durante una
sesión. Por contraste, un experimento grupal es un acontecimiento creativo
que surge de la experiencia grupal; como tal no puede ser predeterminado y
no puede pronosticable su resultado (Zinker, 1978). Por lo tanto, es funda-
mental recordar que las técnicas descritas es este capítulo no se imponen arbi-
trariamente al grupo para hacer que algo suceda. Más que catalizadores para
iniciar la acción grupal, las técnicas se conciben como experimentos que bro-
tan de la interacción continua de los miembros.
368 TERAPIA DE LA OESTALT
Para aumentar las posibilidades de que los miembros se beneficien de las

técnicas gestálticas, los terapeutas del grupo deben comunicar el propósito
general de estas técnicas y crear un clima experimental. Un mensaje como,
"Probemos algo para ver si nos conviene y veamos cómo se adecúa" transmite
esta actitud experimental por parte del terapeuta. El mensaje transmite también
que el terapeuta no trata de probar un punto y que los miembros son libres de
probar alguna otra cosa y determinar por sí mismos si funciona o no. Al
comentar la necesidad de una explicación breve de la finalidad de la técnica,
Passons (1975) observa que los clientes pueden asombrarse ante ciertos
ejercicios gestálticos, por ejemplo, cuando se les pide que hablen a una silla
vacía o que "se conviertan en su tristeza", o que sean conscientes de lo que
"dicen" con sus cuerpos, y el autor añade que una breve explicación puede
despejar esta perplejidad y aumentar el deseo de experimentación. Las expli-
caciones ocasionales pueden favorecer la confianza en el terapeuta permitiendo
entender a los clientes que el ejercicio persigue una finalidad terapéutica y no
es sólo un intento de "engañar" a alguien.
Zinker (1978) considera el experimento como una forma de modificar la
conducta de un individuo en el contexto grupal. Asegura que la terapia
Ges-talt es la combinación de la fenomenología y la modificación de
conducta y que la labor terapéutica está enraizada en la perspectiva subjetiva
de los miembros; al mismo tiempo, los experimentos se introducen de
manera tal que la conducta se modifica de forma gradual. Como la piedra
angular del aprendizaje experiencial, el experimento transforma el comentario
sobre una situación en la actuación de la misma y rechaza la teorización
pasada en favor de los esfuerzos por probar nuevas conductas con la
sensación de excitación e imaginación. Zinker subraya que cada aspecto de un
experimento se presenta en el punto de disposición evolutiva del cliente. En
este orden, los experimentos pueden considerarse como actividades
graduales dirigidas a modificaciones específicas de conducta.
Es importante el énfasis que se hace en invitar (no obligar) a los miembros
a examinar sus conductas, actitudes y pensamientos. Los terapeutas pueden
animar a los miembros a observar ciertas incongruencias, especialmente
aquellas que se aprecian entre sus expresiones verbales y no verbales. Así, el
grupo gestáltico se caracteriza por el desafío y confrontación positiva. Esta
confrontación persigue el propósito de ayudar a los miembros a prestar aten-
ción a lo que hacen y experimentan en el aquí y ahora. Por otra parte, la con-
frontación no va dirigida necesariamente a los puntos débiles o rasgos
negativos; se puede desafiar a los miembros para que reconozcan las formas
en que están bloqueando sus puntos fuertes y las formas en que no viven tan
completamente como podrían. En este mismo sentido, la confrontación puede
ser la expresión genuina de atención que provoca cambios positivos en un
miembro y no el insulto brutal a un miembro indefenso. Evidentemente, los
miembros deben estar preparados para tomar parte en los experimentos.

Deben saber que pueden optar por seguir adelante o pararse cuando lo dese-
an. En vez de presionarlos a la experimentación, se potencia el espíritu de
invitación para el descubrimiento de algo nuevo sobre ellos mismos.
Recuerde estos comentarios introductorios según lea las siguientes pági-
nas donde se describen multitud de técnicas gestálticas, sus bases teóricas y
sus aplicaciones a las situaciones de grupo. Como con el resto de las técnicas,
aquí también depende del terapeuta integrar los ejercicios a su propio estilo
para que se conviertan en expresiones de la personalidad del terapeuta. He
usado multitud de fuentes para recopilar información, entre ellas, Levitsky y
Perls (1970), Passons (1975), Perls (1969a), Perls, Hefferline y Goodman
(1951), Polster y Polster (1973), Stevens (1971) y Zinker (1978). He modifi-
cado algunas técnicas para adaptarlas a las situaciones grupales.
Ejercicios de Lenguaje
La Gestalt enfatiza la relación existente entre los patrones de lenguaje y la

personalidad. Sugiere que nuestros patrones de discurso son a menudo expre-
siones de nuestros sentimientos, pensamientos y actitudes y que centrándose
en nuestros hábitos visibles de conversación podemos aumentar nuestra
auto-conciencia (Passons, 1975). Las palabras pueden acercamos a nosotros
mismos o también pueden alejarnos de nosotros mismos. Las siguientes
intervenciones gestálticas, aumentan la conciencia en nuestros patrones de
discurso, pueden potenciar la auto-conciencia y el acercamiento a nosotros
mismos.
Debería señalarse que los siguientes ejercicios de lenguaje requieren gran
habilidad por parte del terapeuta. Salvo que los miembros, con ayuda del
terapeuta, sean capaces de prestar atención al impacto de su estilo de lenguaje,
llegarán a sentir que todo lo que dicen o hacen está sujeto a escrutinio
innecesario.
ELLO (forma impersonal). El uso de la forma impersonal es un modo de

despersonalizar el lenguaje. Cuando lo usamos, nos mantenemos distantes de
nuestra experiencia. Cuando los miembros del grupo dicen "Asusta venir a
este grupo", se les puede pedir que modifiquen la frase para decir "Tengo
miedo de venir a este grupo". Al sustituir los pronombres impersonales por
pronombres personales asumimos la responsabilidad de lo que decimos.
TU. A menudo los participantes del grupo dicen algo como "te sientes
dolido cuando alguien te rechaza". Con el empleo de la segunda persona, el
participante se aleja de lo que esté sintiendo. Por lo tanto, se pide a los miem-
bros que diferencien entre la frase anterior y "Me duele cuando alguien me
rechaza". Modificando la segunda persona por la primera, nos revelamos a

nosotros mismos y adoptamos la responsabilidad de lo que decimos. Iniciar
frases con el pronombre tu tiende a poner a la defensiva a los otros y uno
mismo se aleja de la experiencia.
PREGUNTAS. En el grupo gestáltico, se sugiere a los miembros que no

empleen las preguntas. Las preguntas dirigen la atención a otras personas y
pueden colocarlas fácilmente a la defensiva. Además, las preguntas exigen
que las personas a quienes éstas se dirigen hagan revelaciones mientras quien
formula la pregunta se mantiene seguro tras la interrogación. A los miembros
del grupo que tienden a formular excesivas preguntas se les pide que experi-
menten con las siguientes sugerencias:
* En vez de formular una pregunta, plantea una afirmación directa hacia

esa persona y comenta tu propia motivación hacia la pregunta.
* Evita las preguntas "Por qué", porque conducen a una cadena de inter-
cambios "por qué/ porque". En su caso prueba las preguntas "cómo" y
"qué".
* Practica la formulación de afirmaciones en primera persona "Yo". Al
hacerlo, te responsabilizas de tu posición, tus opiniones y tus preferen-
cias.
ADVERSATIVAS Y CONDICIONALES. Atendiendo a las coordinadas

adversativas atribuidas a sus afirmaciones, los miembros del grupo pueden
aumentar su conciencia sobre la forma en que reducen el poder de sus mensa-
jes. Un ejemplo común es el uso del pero: "Me gustas, pero tus manierismos
me vuelven loco", "A menudo me siento deprimido, pero no sé qué hacer
para cambiar la situación", "Pienso que este grupo me ayuda, pero las perso-
nas ajenas al grupo son tan diferentes de los que estamos aquí". En cada uno
de estos casos la palabra pero descalifica la afirmación que la precede. Sin
exagerar la auto-conciencia, el terapeuta puede animar a los miembros a fijar-
se en el impacto que produce el uso de los nexos adversativos y condiciona-
les. Se puede pedir a los participantes que sustituyan el nexo pero por el nexo
y y que experimenten la omisión de coletillas como quizá, posiblemente,
supongo que, podría ser convirtiendo así lo mensajes ambivalentes en afirma-
ciones directas.
AFIRMACIONES DE INCAPACIDAD. Los miembros del grupo dicen

muchas veces "Yo no puedo" cuando realmente quieren decir "yo no haré".
Sally dice, "Simplemente no puedo hablar a mi padre y decirle lo que siento:
nunca me entendería". Sería más exacto y honesto que Sally dijera que no va
a hacer el esfuerzo de hablar con su padre. En el fondo Sally no desea arries-
garse o cree que el esfuerzo no merece la pena. Si el terapeuta del grupo

insiste sistemática y amablemente para que los miembros sustituyan la forma
no puedo por la forma no haré , les ayudará a reconocer y aceptar su poder
adoptando la responsabilidad de sus decisiones.
"DEBERÍAS". Algunos miembros del grupo parecen estar regidos por los
"deberías": "Yo debería estar interesado en lo que me dicen los miembros de
este grupo", "Debería preocuparme por todos y cuando no lo hago me siento
mal", "Debería expresar sólo los sentimientos positivos", etc. La lista de
"debo/deberías" es interminable en la vida cotidiana y en la situación grupal.
Los miembros podrían ser conscientes como mínimo de la frecuencia de sus
"debería" y de los sentimientos de incapacidad que los acompañan.
Un modo de aumentar la propia conciencia de las limitaciones impuestas
por el modelo "debería" consiste en experimentar cambiando las frases
"Tengo que" o "Debería" por "Decido que". Por ejemplo, si Fred dice, "Odio
seguir en la escuela, pero tengo que hacerlo porque mis padres esperan que lo
haga", en su caso podría decir "Ño me gusta la escuela y yo decido permane-
cer ahí porque no quiero tener una bronca con mis padres".
Lenguaje No verbal
Perls mantiene que cuando bloqueamos un aspecto de nuestra personali-

dad, la parte negada encuentra sus propias vías de expresión, por ejemplo, en
nuestros movimientos, gestos, postura y voz. Por lo tanto, los terapeutas
atienden no sólo al nivel verbal de la comunicación sino también, al mensaje
que se oculta tras las palabras y que a menudo se transmite a través del tono
de voz, del timbre y volumen, del ritmo del mensaje, etc.
El entorno grupal ofrece muchas oportunidades para examinar el signifi-
cado de mensajes no verbales. Tales exploraciones son especialmente útiles
cuando los participantes muestran señales no verbales que son incongruentes
con lo que transmiten verbalmente. Por ejemplo, Frank dice al terapeuta del
grupo que está enfadado con él por haberle ignorado, pero mientras articula
sus palabras, sonríe. El terapeuta puede llamar la atención de Frank para
comentarle la discrepancia entre sus palabras de enfado y su sonrisa.
A continuación se incluyen algunos ejemplos sobre la forma en que la
exploración de las expresiones no verbales aumentan la conciencia del miem-
bro de lo que realmente está experimentando en el momento:
* Dan adopta siempre una postura desgarbada. El terapeuta comenta:

"Fíjate en tu postura, dirígete a cada miembro del grupo y coméntale lo
que transmite tu postura. Completa la frase 'Yo soy mi postura y lo que
te transmito sobre mi es ...'.
* Marilyn tiende a hablar con un tono de voz suave y con la boca muy
apretada. El terapeuta le invita a hablar dirigiéndose a todo el grupo y
exagerando estos manierismos. Ella puede "convertirse en su boca apre-
tada" y decir algo como "Estoy guardando mis palabras y a mí misma
de vosotros. No voy a ser abierta y si queréis algo de mi tendréis que
buscarlo vosotros".
* John se dirige siempre como si estuviera dando un discurso a una
audiencia. Los miembros del grupo le han dicho que su voz y su estilo
de hablar crea una barrera entre él y los otros. Se le podría pedir que se
ponga en pié frente al grupo y que dé un discurso, quizá sobre el valor
de dirigirse a las personas de forma tan alejada.
Existen múltiples ejemplos sobre el manejo de las señales no verbales.

Los terapeutas creativos pueden inventar una gran variedad de técnicas
espontáneas destinadas a ayudar a los participantes a ser más conscientes de
lo que comunican a través del contacto ocular, los manierismos, los gestos, el
tono de voz, los movimientos de sus manos y a través de todo su cuerpo. Los
terapeutas deberían evitar las interpretaciones generales como por ejemplo
que mantener los brazos cerrados transmite que uno se muestra cerrado, y por
el contrario animar a los miembros a fijarse en las señales no verbales especí-
ficas que emiten.
Técnicas Referidas a la Asunción de Responsabilidad
Los miembros del grupo a menudo evaden la responsabilidad de sus senti-

mientos asignando la culpa de los mismos a otros. Así pues, dirán que el
grupo es aburrido para ellos o que alguien del grupo les hace enfadarse. Un
ejercicio gestáltico destinado a ayudar a los individuos a reconocer sus senti-
mientos en vez de proyectarlos sobre otras personas se conoce como "Yo me
responsabilizo de ...". Pauline dice sentir que el grupo la excluye y le hace
sentirse extraña. El terapeuta puede sugerirle que construya afirmaciones para
los miembros como "Me siento como excluida del grupo y yo me responsabi-
lizo por este sentimiento de exclusión" o "Me siento como una extraña y me
responsabilizo de este sentimiento".
La falta de voluntad para asumir la responsabilidad es un problema fre-
cuente tanto en los grupos como en la vida. Cuando estamos asustados, enfa-
dados o confusos y decimos, "Me haces sentir mal", delegamos el control en
otras personas y negamos la posibilidad de dirigir nuestras propias vidas. El
terapeuta gestáltico confronta a los participantes cuando muestran esta con-
ducta para que éstos lleguen a reconocer y aceptar sus sentimientos en vez de
proyectarlos sobre los demás.
Experimentos con Diálogos
Como una de las metas de la terapia gestáltica es lograr la integración y la

aceptación de aspectos de la propia personalidad que habían sido negados y
rechazados, los terapeutas se fijan en los fragmentos y polaridades de la per-
sonalidad. Los diálogos en la fantasía parecen promover la conciencia de los
fragmentos internos y la integración eventual de la personalidad. Estos diálo-
gos pueden adoptar muchas formas, por ejemplo, diálogos entre las polarida-
des de una misma persona (como dulce/bruto, masculino/femenino,
amable/odioso, agresivo/pasivo) y diálogos con un progenitor u otras perso-
nas significativas, personas producto de la fantasía y objetos inanimados.
La comprensión de la relación existente entre las polaridades y los con-
flictos internos es fundamental para la terapia Gestalt. Los diversos experi-
mentos con diálogos puede ayudar a los miembros a aumentar su conciencia
de las dicotomías con las que subsisten y ayudarles a contactar con dimensio-
nes de su personalidad que parecen oponerse entre sí. Nuestro auto-concepto
excluye muchas veces la conciencia dolorosa de las polaridades existentes en
nosotros. Preferimos pensar en nosotros como personas brillantes que como
personas aburridas, como amables que como crueles, como queribles que
como odiosas y como sensibles que como indiferentes. Normalmente nos
podemos resistir a "ver" en nosotros mismos esas partes que no deseamos
aceptar como propias. Aunque podamos reconocer el lado altruista, podemos
tener dificultades para contactar con nuestra naturaleza egoísta. Utópicamente,
según más nos acerquemos a la salud y madurez psicológica, somos cons-
cientes de la mayoría de nuestras polaridades, incluyendo los pensamientos y
sentimientos que sanciona la sociedad. En la medida que desarrollamos la
tolerancia hacia las complejidades y contradicciones aparentes en nosotros
mismos, existe una menor tendencia a gastar energía en el rechazo de esas
partes de nuestra naturaleza que no deseamos aceptar.
Los experimentos con diálogos constituyen un método poderoso para con-
tactar con partes de nuestra naturaleza que mantener en secreto nos cuesta un
gran trabajo. Aprender a mantener una conversación entre nuestro lado feme-
nino y masculino, por ejemplo, es una forma de plantear en la superficie con-
flictos internos que podamos tener con esta polaridad. Alternativamente,
adoptar uno de los lados tan plenamente como sea posible es otra forma de
experimentar las dos facetas de nuestra personalidad.
Los diálogos experimentales se usan normalmente para incrementar la
conciencia de las introyecciones o proyecciones. La introyeccion, como se ha
comentado anteriormente, es el proceso mediante el cual adoptamos sin ningu-
na crítica aspectos de otras personas, especialmente de los progenitores, y las
incorporamos a nuestra personalidad. El peligro de la aceptación incondicional
de los valores ajenos como propios es que pueden impedir la integración de la
personalidad. Las técnicas gestálticas van dirigidas a alcanzar estas

introyec-ciones para que podamos analizar lo que hemos tragado sin haber
digerido.
Por ejemplo, experimentando con diálogos, Hal recupera la conciencia de
algunos mensajes que ha adquirido sin cuestionarse: uno debe ser práctico,
uno debería aferrarse a lo seguro y no cambiar a una nueva vía salvo que se
hayan evaluado todos los pros y contras, sólo las personas irresponsables bus-
can la diversión sin más ni más, en otras palabras, una larga lista de "deberí-
as" y "no deberías" que le impiden disfrutar de la vida. Al final Hal empieza a
reconocer que ha atendido a estas directrices de otras personas y ha conce-
dido a ellas el poder de dirigir su vida. También llega a ser consciente de que
quiere recuperar para sí su propio poder. Algunos de los diálogos en fantasía
que pueden ayudarle a percibir más nítidamente sus introyecciones son los
diálogos con las diferentes facetas de sí mismo.
Los diálogos pueden efectuarse mediante la técnica de la silla vacía o con
la técnica de las dos sillas. Sentado en una de las sillas, Hal adopta una de sus
introyecciones, digamos, el lado de sí mismo que no se divierte. Hablando en
presente, Hal "se convierte en su lado serio" y dice: "no puedes permitirte el
abandono, si abandonas la vía profunda nunca lograrás nada. Sé serio, sé
práctico, elimina cualquier noción absurda". Después Hal cambia la silla y
"se convierte en su lado gracioso". Y dice al lado serio: "Tu eres aburrido y
exigente. Si te presto atención, nunca sentiré que he hecho suficiente como
para ganarme el derecho al disfrute. Déjame enseñarte a ser menos exigente y
a disfrutar". El diálogo sigue entre ambas sillas, con la finalidad de que Hal
adquiera conciencia de cuál es el lado dominante y cómo se deja sentir cada
uno de ellos. La finalidad no es que Hal elimine alguno de los lados sino inte-
grar la polaridad. Si alcanza esta meta, Hal reconocerá que puede ser tanto
serio como divertido y que es él quien puede escoger a voluntad cómo com-
portarse gracias a la conciencia.
La proyección, como hemos visto, es la atribución de las propias ideas,
sentimientos o actitudes a otras personas, especialmente esas mismas ideas,
sentimientos o actitudes que uno no desea ver o aceptar en sí mismo. Por
ejemplo, si Cindy dice que no puede confiar en el grupo - siente que si se
muestra tal y como es, nadie se va a interesar por ella, ni siquiera le van a
prestar atención -, se le pide que desempeñe el rol de persona en quien no se
puede confiar. Al convertirse en la otra persona, puede ser capaz de descubrir
el grado en que la desconfianza se debe a un conflicto interno entre el lado en
el que ella desea confiar y el lado en el que no puede confiar. En lo que se
conoce como la "interpretación de la proyección", se pide a Cindy que se
dirija a los otros miembros del grupo e interprete el rol de persona en quien
no se puede confiar completando la frase "No confíes en mí porque, si lo
haces, yo...". El ejercicio le ayudará a experimentar el conflicto interno con
más intensidad y a ver con más nitidez los dos lados de sí misma.
Las Ruedas
En este ejercicio una persona se dirige uno a uno a todos los miembros del
grupo y dice algo que de común no comunicaría verbalmente. Por ejemplo.
supongamos que Larry se considera a sí mismo como un hombre auto-reali-
zado que no necesita nada de nadie. Aunque no diga esto de sí mismo, el
tema de "Lo puedo hacer sólo" ronda en gran parte de su vida. Con el propó-
sito de ver hasta que punto este aspecto determina realmente lo que hace, se
le podría pedir que se ponga en pié frente a cada miembro del grupo y diga a
la otra persona algo sobre sí mismo y después añada, "... y [o pero] puedo
hacer cualquier cosa por mi propio pié". De este modo, Larry se dirige a Sue
y dice, "Nunca pido a nadie que me proporcione apoyo emocional, y algunas
veces me siento solo ... pero yo puedo hacer cualquier cosa solo". Después se
dirige a Marie y dice, "Yo adopto todas las decisiones de mi empresa ... y
puedo hacer todo solo". La finalidad de este experimento es que Larry sienta
en su totalidad lo que implica hacer todo solo. Por último puede decidir conti-
nuar haciendo todo por su propia cuenta pero siendo consciente del precio
que debe pagar por ello, o puede llegar a ver que necesita confiar sólo en sí
mismo y que puede ser independiente al mismo tiempo que permite a otros
que hagan cosas para él de vez en cuando.
A continuación se incluyen algunos otros ejemplos del uso de las ruedas:
* Paul dice que tiene miedo a las mujeres. Podría hacer una rueda y decir
a cada mujer. "Te tengo miedo porque ..." o "Si me acercara a tí..."
* Susan se preocupa de aburrir a las personas del grupo. Se le puede suge-
rir que haga una rueda y complete la siguiente frase frente a cada perso-
na, "Una forma en la que podría aburrirte es ..." o "Te aburrirías si yo ..."
* Pam dice que se siente distante del resto del grupo, aunque le gustaría
sentir cierta identificación. Podría hacer la rueda y experimentar com-
pletando la frase "Una forma de sentirme distante de tí es ..." o "Soy
distinta a tí en ..."
Enfoques de Fantasía
La experimentación en el grupo con diversas situaciones fantásticas puede

conducir a un crecimiento significativo. La fantasía puede promover la
conciencia personal de diferentes formas como sugieren las siguientes posibi-
lidades:
* Puede usarse la fantasía cuando los miembros sienten demasiado miedo

a manejar un problema en términos concretos. Por ejemplo, los miembros
que temen ser asertivos pueden imaginarse en situaciones en las que se mues-
tran asertivos. Así pueden comparar lo que sienten cuando son pasivos con lo
que sienten cuando son capaces de pedir lo que desean.
* Los enfoques de fantasía pueden ser útiles para manejar las expectativas
catastróficas que con frecuencia provocan la sensación de parálisis. Los
miembros que temen expresar lo que piensan y sienten a alguien que aman
pueden ser guiados a través de una situación fantástica en la cual dicen todo
lo que desean decir pero temen expresar. Básicamente, la persona habla en el
aquí y ahora a su amado/a (como si estuviera presente) frente al grupo. El
terapeuta puede decir: "Tu madre [u otra persona significativa] se encuentra
en esta silla vacía. Acércate a la silla y dile lo que más deseas comunicarle
pero nunca hasta el momento lo habías hecho. ¿Qué sientes ahora?, ¿Te gus-
taría decir lo que sientes?. Dile ahora todas las cosas terribles que suponías
que podían pasar si le decías lo que le ocultabas". Existe un posible valor
psicológico en la elaboración de estos sentimientos con la seguridad del enfo-
que fantástico, porque la persona puede ser capaz de descargar los sentimien-
tos sumergidos. Recuerde que no es necesario que la persona exprese estos
sentimientos en la vida real; de hecho, hacerlo sería poco prudente.
* La fantasía puede emplearse para expresar y explorar sentimientos de
vergüenza y culpa. En la técnica conocida como "Yo guardo un secreto", el
terapeuta pide a los miembros que fantaseen sobre un secreto bien guardado.
No se les pide que desvelen el secreto al grupo sino sólo que se imaginen
revelando el secreto a los otros. El terapeuta puede preguntar: "¿Qué piensan
las personas de tí?", "¿Cómo te sientes después de haber permitido que otras
personas conozcan tu secreto?".
* La fantasía puede ser útil y segura para examinar los temores de los
miembros con respecto a la implicación en el grupo. Por ejemplo, se puede
pedir a los miembros que imaginen lo que más temerían que suceda en el
grupo. Si por ejemplo, algunos miembros temen ser rechazados por el grupo,
se les puede sugerir que imaginen que todas las personas les están rechazando
sistemáticamente y después trabajar con los sentimientos asociados con esta
fantasía.
Existen aplicaciones constructivas de la fantasía que, después de ser pro-

badas en el grupo, pueden ser practicadas fuera de él. En algunos momentos
los miembros pueden ser invitados a imaginarse a sí mismos en la forma que
desearían estar en situaciones interpersonales. Pueden compartir sus fantasías
a viva voz en el grupo, tal como se experimentan a sí mismos de formas crea-
tivas, poderosas y dinámicas. Después se les puede pedir que actúen en el
grupo como si fueran las personas que han imaginado ser. Si la experiencia es
satisfactoria, los miembros se pueden sentir motivados para probar su nueva
conducta en situaciones de la vida real.
Ensayos
Para Perls, mucho de nuestro pensamiento es una forma de ensayo. Ensa-

yamos roles que creemos que otros esperan que desempeñemos y nos preocu-
pa no decir lo "correcto" y no actuar "adecuadamente". El ensayo interno
consume mucha energía e inhibe frecuentemente nuestra espontaneidad. La
técnica del ensayo invita a los miembros a decir "a viva voz" lo que piensan
en silencio. Los experimentos de ensayos son especialmente útiles cuando es
obvio que los miembros están silenciando y censurando la mayoría de las
cosas y cuando lo que dicen parece cuidadosamente medido para que produz-
ca algún efecto. Por ejemplo, durante los estadios iniciales de uno de mis gru-
pos, Joan se mantenía bastante silenciosa y parecía estar desarrollando la
posición de observadora. Cuando le pregunté si estaba diciendo todo lo que
deseaba, lo negó con un movimiento de cabeza, por lo tanto le pedí que
expresara en voz alta algunos de los pensamientos que cruzaban por su mente
mientras permanecía sentada en silencio.
El ensayo puede ser también útil cuando un miembro anticipa alguna con-
frontación futura. Supongamos que Sam quiere decir a su jefe que no se siente
apreciado y que desea ser reconocido por sus logros. Sam puede imaginarse
frente a su jefe, dispuesto a decirle lo que desea. El ensayo de Sam podría ser
algo como: "Estoy aquí como un idiota. ¿Qué pasará si lo fastidio aún más?.
No me va a escuchar y realmente no tengo nada que decir. ¿Cómo puedo
hacerle saber lo que pienso?. En este momento me gustaría escaparme
corriendo y pedir perdón".
En un grupo gestáltico los participantes comparten sus ensayos para lograr
una mayor conciencia de todos los preparativos que atraviesan al desempeñar
los roles sociales. Al hacerlo, son más conscientes de sus esfuerzos por agra-
dar a otros, del grado en que desean ser aceptados y aprobados y de la medida
de sus esfuerzos por evitar la alienación de otros. Y después pueden decidir si
interpretar este rol se merece el esfuerzo que requiere.
Técnicas de Inversión
Ciertos síntomas y conductas representan muchas veces la inversión de lo

subyacente o de los impulsos latentes. En la técnica de inversión se invita a
los miembros a adoptar el lado de sí mismos que rara vez o nunca expresan
porque no quieren verlo ni aceptarlo. La teoría que subyace a la aplicación de
esta técnica es que la integración es posible cuando las personas se sumergen
en aquello que les produce ansiedad y se ponen en contacto con las partes de
sí mismos que han sido negadas. Los grupos proporcionan múltiples ocasio-
nes para la aplicación de las técnicas de inversión.
Recuerdo el caso de un joven que se mostraba excesivamente amable.
educado y tratando continuamente de "hacer cosas" para otras personas. Le

sugerí que experimentara pidiendo a otras personas del grupo que hicieran
algo para él. El joven tuvo grandes dificultades para ejecutar mi sugerencia,
pero lo logró. Gracias al ejercicio se percató de lo incómodo que le resultaba
aceptar algo de otras personas. Además, esto le permitió reconocer una parte
oculta de sí mismo y le proporcionó la oportunidad para integrarla.
Otros ejemplos del método de inversión consisten en pedir a alguien que
casi no dice nada que adopte el rol de monopolizador y que interrumpa el
grupo deliberadamente, en invitar a alguien con sentimientos de inferioridad
para que adopte el rol de ser superior y en sugerir a alguien que alaba a todo
el mundo que diga algo negativo a cada persona del grupo. Con el tiempo he
descubierto que ésta y otras técnicas similares ayudan realmente a las perso-
nas a ser conscientes y reconciliar sus polaridades.
Del mismo modo que el experimento de la silla vacía da a los miembros la
oportunidad de dominar las fuerzas opuestas que existen dentro de cada uno
de ellos, la experimentación de la expresión de una dimensión que ha perma-
necido oculta a menudo produce la integración creativa de polaridades. Por
ejemplo, el miembro que normalmente presenta un aspecto externo brusco
puede tener miedo de contactar el lado sensible de sí mismo. Si se le invita a
experimentar con el lado que se esfuerza en negar, es probable que se alegre
por ampliar su variedad emocional y conductual y si no le gustan los resulta-
dos del experimento, siempre puede volver a adoptar el rol del "tío duro".
El Ejercicio de la Exageración
Este experimento implica ser más consciente de las señales y claves suti-
les que enviamos a través de nuestro lenguaje corporal. Se exageran los
movimientos, posturas y gestos para que comuniquen significados más níti-
dos. Exagerando repetidamente el movimiento o gesto, la persona experimenta
con mayor intensidad los sentimientos asociados a la conducta y reconoce
mejor su significado interno.
Por ejemplo, si el terapeuta observa que Sandy asiente con la cabeza siem-
pre que alguien habla, le puede pedir que se dirija a cada miembro del grupo
y que no deje de asentir con la cabeza al mismo tiempo que pone palabras a
esta acción. Otros ejemplos de conductas que permiten trabajar la técnica de
la exageración son sonreír mientras se expresan emociones negativas o
dolo-rosas, apretar los puños, mover repetidamente un pié, cruzar los brazos
fuertemente y señalar fijamente con un dedo a alguien.
Jill, una participante del grupo, dice, "¡Me siento sobrecargada al escuchar
todos los problemas que se presentan aquí!". En una sesión anterior Fred la
confrontó por haber intervenido apresuradamente tratando de hacer que éste
se sintiera mejor mientras trabajaba con conflictos que tenía en la familia.
Entonces reveló que durante su infancia había asumido normalmente el papel

de árbitro familiar, haciendo siempre lo mejor para aplacar las batallas fami-
liares. Jill dijo en un momento que estaba harta de cargar con problemas aje-
nos porque le pesaban demasiado.
Una técnica para trabajar con el material que proporciona Jill consiste en
pedirle que coja algunos objetos pesados y los mantenga mientras mira a cada
persona del grupo. Se le podría invitar a introducirse en la experiencia de
pesadez y el sentimiento de sobrecarga. Por ejemplo, mientras aguanta los
objetos pesados, puede hacer una rueda y completar la frase "Mirándote me
siento cargada por ...", o puede decir a cada miembro algo como "Mira, per-
míteme coger todas tus cargas, realmente disfruto cargando con los proble-
mas ajenos y no sabría que hacer si no tuviera todos estos problemas sobre
mí. Aunque ella diga que está harta de cargar con los problemas ajenos, le
animamos a rendirse a la parte de sí misma que se siente sobrecargada y a
experimentar comentando a los otros los beneficios de ser así. Una vez más,
este experimento está relacionado con el experimento de inversión y el expe-
rimento de la silla vacía donde se pide al miembro que represente las dos
polaridades. A menudo la mejor forma de descubrir el aspecto de nosotros
mismos que manifestamos desear consiste en permanecer con la parte de
nosotros que queremos evitar.
Trabajo de Sueños
Consecuente con su espíritu no interpretativo, el enfoque gestáltico no

interpreta ni analiza sueños, por el contrario, intenta recrearlos en la vida y
revivirlos como si estuvieran sucediendo ahora.
Los terapeutas interesados en la presentación detallada del trabajo de sue-
ños del enfoque gestáltico, pueden encontrar recursos en Downing y
Mar-morstein (1973), Perls (1969a), Rainwater (1979) y Zinker (1978). A
continuación se presenta una breve descripción de esta técnica.
Los miembros del grupo no relatan lo sueños en pasado, los reviven y los
interpretan en el presente, transforman los elementos claves del sueño en diá-
logos y pasan a formar parte del sueño. Perls asume que cada parte de un
sueño en una proyección de uno mismo y que todas las diferentes partes son
expresiones de los propios lados contradictorios e incoherentes. Por lo tanto,
los sueños contienen mensajes existenciales. Representan nuestros conflictos,
nuestros deseos y los temas centrales de nuestras vidas. Recopilando todos
los detalles del sueño - recordando a cada persona, suceso y estado anímico
-y después interpretando cada una de esas partes, se logra aumentar la
conciencia sobre los lados opuestos de uno mismo y sobre la diversidad de
sentimientos. La persona llega a apreciar y aceptar sus diferencias internas y
a integrar las fuerzas conflictivas, constituyendo cada pieza del sueño un vía
más para la asimilación e integración. Evitando el análisis e interpretación del

sueño y por el contrario experimentándolo en todos sus aspectos, el cliente se
acerca al mensaje existencial del mismo. Freud denomina a los sueños "la vía
regia al inconsciente", Perls (1969a) les llama "la vía regia a la integración"
(p. 66).
Rainwater (1979) ofrece algunas sugerencias útiles para examinar los sue-
ños:
* Ser el paisaje o el entorno.

* Llegar a ser todas las personas del sueño. ¿Es alguna de ellas una perso-
na significativa?.
* Ser cualquier objeto que vincula o reúne, como las líneas de teléfono o
las autopistas.
* Identificarse con cualquier objeto misterioso, como una carta cerrada o
un libro no leído.
* Asumir la identidad de cualquier fuerza poderosa, como es el caso de
una ola de mar.
* Llegar a ser objetos de contraste, como una persona más joven y una
persona más vieja.
* Ser cualquier cosa que falte en el sueño. Si no recuerda sus sueños,
entonces hable a sus sueños perdidos.
* Mantenerse alerta ante cualquier número que pueda aparecer en el
sueño, recuperarlos y examinar todas las posibles asociaciones con los
mismos.
Rainwater sugiere que al trabajar con los sueños es conveniente advertir el

sentimiento que se tiene al despertar. ¿Tienes un sentimiento manifiesto de
temor, alegría, tristeza, frustración, sorpresa, enfado?. Identificar el tono del
sentimiento puede ser la llave para descubrir el significado del sueño. Al tra-
bajar con lo sueños al estilo gestáltico, sugiere, que los soñadores se centren
en preguntas como:
* ¿Qué estás haciendo en el sueño?

* ¿Qué estás sintiendo?
* ¿Qué deseas en el sueño?
* ¿Qué relaciones mantienes con los objetos y con las personas del sueño?
* ¿Qué tipo de acción puedes ejecutar ahora?. ¿Qué te está sugiriendo el
sueño?
Los experimentos de grupo pueden surgir del trabajo individual de los

sueños en el grupo. Zinker (1978) ha desarrollado un enfoque que denomina
trabajo de sueños a modo de teatro que transciende al trabajo individual del

sueño. La persona relata y trabaja el sueño de forma individual y después se
crea un experimento grupal que permite a otros miembros beneficiarse tera-
péuticamente de la imaginación original del soñador. Basado en su presu-
puesto de que todos los miembros comparten ciertos temas arquetípicos,
Zinker sugiere emplear varias imágenes del sueño para favorecer la
auto-comprensión. Cada miembro interpreta una parte del sueño. Esto ofrece
a los participantes multitud de oportunidades para interpretar ciertas
dimensiones del sueño que le vinculan a quien ha soñado y a su propia vida.
Por ejemplo, suponga que uno de los miembros, Joan, ha tenido un sueño
que contiene un coche destrozado, un hombre que dispara a las personas del
coche y una mujer tratando de salvar a los pasajeros. Un miembro puede
escoger la identidad de la persona que dispara, otro puede adoptar el rol de
una de las personas que está en el automóvil sobre las que el otro hombre está
disparando y otra persona puede ser el coche que no funciona. Cada uno de
los miembros puede interpretar su parte y la persona que ha tenido el sueño
puede ayudarles a entender a los personajes u objetos del sueño. El terapeuta
puede facilitar la producción del sueño como experiencia dramática y tera-
péutica para el grupo entero. Este enfoque puede ser beneficioso para aumentar
la cohesión grupal y el vínculo entre el trabajo de unos y otros miembros.
Los sueños de los participantes del grupo pueden estar relacionados con
sus sentimientos de pertenencia al grupo (Polster & Polster, 1973). En el
ejemplo anterior, Joan puede descubrir que se siente asustada en el contexto
grupal y que desearía escapar. Se puede sentir atacada (tiroteada) por uno o
más de los miembros, y protegida o rescatada por una mujer. En este caso ella
puede interpretar el sueño en el grupo seleccionando a la persona por quien
más atacada se siente y dirigirse a ella directamente. Entonces se convierte en
el coche destrozado - su inservible vehículo de escape - y observar las aso-
ciaciones derivadas del mismo. Puede también seleccionar a la mujer del
grupo por quien se siente protegida y mantener un diálogo con ella. Puede
también cambiar roles y ser la persona que comete el tiroteo. Trabajar con el
sueño de esta forma permite manejar múltiples asuntos pendientes con otras
personas del grupo.
EVALUACIÓN DEL ENFOQUE GESTALTICO
Yo he incorporado gran parte del espíritu gestáltico a mi propio estilo de

liderazgo. Al trabajar con grupos, empleo con frecuencia técnicas gestálticas
que facilitan la exploración de sentimientos intensos. Estas técnicas son
poderosas y a menudo conducen a la expresión de emociones inmediatas y a
la reexperimentación de viejos sentimientos. El centro de interés en el aquí y

ahora intensifica el trabajo de los miembros. En vez de limitarse a comentar
los problemas, experimentan sus luchas en el momento presente. Según
Clarkson y Mackewn (1993), una de las contribuciones más importantes de
Perls son las técnicas que desarrolló para completar asuntos del pasado que
no estén resueltos aún mediante experimentos en el presente. Como en el
caso de las técnicas psicodramáticas, los métodos gestálticos centrados en el
presente para revivir experiencias vitales anteriores proporcionan vitalidad al
trabajo individual y al trabajo grupal.
Otra característica distintiva de la terapia Gestalt es su interés por el cuer-
po. En su interesante obra sobre el papel del cuerpo en la psicoterapia,
Kep-ner (1993) demuestra cómo incorporar a la práctica de la terapia Gestalt
las posturas, movimientos y experiencias corporales de los clientes. Perls
mantiene que no es tarea del terapeuta interpretar los procesos corporales
porque al hacerlo impide a los clientes el auto-descubrimiento que les
conduciría al insight. Así pues, en vez de interpretar, el terapeuta puede
motivar a los miembros para que presten atención a sus experiencias
corporales. Este apartado puede proporcionarles claves importantes sobre
áreas que los miembros desean evitar y también les permite ponerse en
contacto con su ansiedad. Si el terapeuta evita interpretar el significado de los
gestos, posturas y síntomas corporales, los miembros serán más capaces de
mantenerlos y descubrir en algún momento su significado.
Como la terapia Gestalt se basa en principios existenciales, se concede
mucha importancia a la genuinidad del terapeuta y a la calidad de la relación
terapéutica entre el terapeuta y los miembros (y entre los miembros). En este
sentido, el enfoque gestáltico presenta aspectos comunes con los enfoques
existencial y centrado en la persona. Me parece que éste es el aspecto más
fuerte de la terapia Gestalt porque las técnicas descritas en este capítulo serán
más efectivas cuando son aplicadas por un terapeuta que sea genuino y que se
comprometa con el bienestar de sus miembros. Distintos terapeutas del enfo-
que gestáltico subrayan la importancia de la relación terapéutica y considerar
que las técnicas son secundarias a la calidad de la relación (ver M. Polster
1987; Polster & Polster, 1973; Rice & Greenberg, 1992; Yontef & Simkin
1989; Zinker, 1978). La genuinidad, la presencia y la capacidad del terapeutí
para establecer contacto con los clientes son tan importantes como las destre
zas técnicas descritas en este capítulo. Como la terapia Gestalt es parte de
enfoque existencial, el equilibrio en el encuentro Yo/Usted se considera esen
cial para que la terapia sea satisfactoria. Este tipo de encuentros resultan
curativos. Los mejores experimentos surgen de la relación de confianza que
crea el terapeuta. Este enfoque potencia la experimentación genuina y permi
te el uso de la creatividad del terapeuta y de los miembros (ver Zinker, 1978)
Una de las limitaciones de la terapia Gestalt tradicional es en mi opinion

su tendencia a no considerar el lado cognitivo de la terapia. Perls adopto. en
gran medida, una posición anti-intelectual derogando los aspectos
intelec-tuales de la personalidad. Su frase "Relaja tu mente y llega a tus
sentidos" refleja su reacción contra los aspectos cognitivos del enfoque
psicoanalítico e ilustra su interés en el papel de los sentimientos en la terapia.
En su preocupación por la experimentación de los sentimientos y del cuerpo,
Perls adoptó el otro extremo del continuo de las terapias tradicionales de los
años 60. Siguiendo esta línea, algunos terapeutas del enfoque gestáltico han
ignorado el valor de la conceptualización en el grupo.
El énfasis en los sentimientos y en el cuerpo a expensas de los factores
cognitivos no conlleva en mi opinión el equilibrio terapéutico óptimo. Para
conseguir tal equilibrio, a menudo adapto materiales y técnicas de enfoques
cognitivos y conductuales (análisis transaccional, terapia conductual, terapia
racional emotiva de la conducta y terapia realista). La ayuda a los miembros
para que descubran el significado de sus experiencias emocionales es un fac-
tor significativo en la producción de los cambios de personalidad que se
extenderá más allá del grupo. Aunque durante las primeras fases del desarro-
llo la terapia Gestalt no se centró en los procesos cognitivos, parece existir
una tendencia actual que presta más atención a estos factores y que los inte-
gra con las dimensiones afectivas y emocionales de la experiencia humana
(ver E. Polster, 1987; M. Polster, 1987; Yontef & Simkin, 1989).
Como métodos excitantes y dinámicos que son, no son adecuados para
todas las personas. La aplicación apropiada de las técnicas gestálticas depende
de cuestiones como cuándo, con quién y en qué situación (Shepherd, 1970).
Según Simkin (1982): "La terapia Gestalt es el tratamiento adecuado para
personas conscientes. No es apta para personas que actúan en base a
impulsos. En más efectiva en manos de terapeutas competentes y bien forma-
dos" (p. 377). Shepherd (1970) manifiesta que, en general, la terapia Gestalt
es más efectiva con individuos excesivamente socializados, comedidos, cons-
treñidos que a menudo se describen como neuróticos, fóbicos, perfeccionis-
tas, inefectivos y depresivos. Por otra parte, Shepherd asegura que el trabajo
con individuos menos organizados, con desajustes más graves o psicóticos es
más problemático y requiere cautela, sensibilidad y paciencia.
El mayor problema que observo en la terapia Gestalt es el peligro del
abuso de las técnicas. Normalmente, los terapeutas gestálticos son muy acti-
vos y directivos y si no disponen de las características mencionadas por
Zin-ker (1978) - sensibilidad, inventiva, empatia y respeto por el cliente- los
experimentos pueden producir el efecto contrario al que persiguen. Además,
los miembros pueden acostumbrarse a que sea el terapeuta quien asume la
iniciativa para la creación de experimentos en vez de ser ellos quienes desa-

rrollen sus propios experimentos.
Con un enfoque que puede producir efectos importantes en los miembros,
tanto constructivos como destructivos, la práctica ética exige la formación y
supervisión adecuada. La limitación más inmediata de la Gestalt o de cual-
quier otra terapia es la destreza, la experiencia y el juicio del terapeuta. Pro-
bablemente la aplicación más efectiva de las técnicas gestálticas se logra
después de la propia experiencia terapéutica en diversos seminarios y trabajos
con terapeutas competentes (Shepherd, 1970).
El enfoque gestáltico puede ser peligroso por el poder que tiene el tera-
peuta para manipular al cliente mediante las técnicas. Los terapeutas ineptos
pueden emplear técnicas poderosas para entresacar sentimientos y abrir pro-
blemas que los miembros han mantenido fuera de la conciencia, para después
abandonarlos tras haber provocado una catarsis dramática. Tales terapeutas
no ayudan a los miembros a elaborar y concluir sus experiencias.
Es fácil ver que muchas técnicas gestálticas ofrecen un lugar tentador para
que el terapeuta oculte sus propias respuestas personales y olvide la relación
Yo/Usted. Mediante el uso de técnicas confrontativas pueden dirigir la pre-
sión hacia los miembros. De cualquier forma, es conveniente recordar que
son importantes la voluntad del terapeuta para contestar a los clientes con sus
respuestas inmediatas y honestas y la capacidad para desafiar el uso
manipu-lativo que éstos hacen de sus síntomas sin rechazarlos (Shepherd,
1970). Es importante también que el terapeuta aprenda a confrontar a los
miembros sin que esto fortalezca su resistencia. La conjunción de apoyo y
reto favorece la creación del tipo de relación que capacita a los miembros a
examinar sus actitudes defensivas.
Algunos terapeutas del enfoque gestáltico cometen el error de ser excesi-
vamente rígidos, presionando con mensajes como "Mantente siempre en el
presente" o "Responsabilízate de tí mismo". Existen situaciones en las que la
interrupción repetida del cliente puede ser contraproducente. Los terapeutas
que han integrado realmente su enfoque son suficientemente sensibles para
ejercer de forma flexible. El contacto sensible con el flujo de experiencias del
cliente conlleva la capacidad para centrarse en la persona y no en el uso
mecánico de técnicas que producen ciertos efectos.
Aplicación de la Terapia Gestáltica a las Poblaciones Multiculturales
Existen muchas oportunidades para que los terapeutas del enfoque gestálti-
co practiquen su creatividad con poblaciones diversas. Las personas de muchas
culturas prestan más atención a las expresiones no verbales que al contenido de
la comunicación oral. Algunos clientes pueden expresarse mejor de forma no
verbal que mediante las palabras. Por ejemplo, los terapeutas pueden sugerir a
los miembros que se fijen en sus gestos, expresiones faciales y en lo que expe-
rimentan en su cuerpo. Si un miembro del grupo, Eduardo, dice que se siente
amenazado, el terapeuta puede invitarle a prestar atención a sus reacciones y
sensaciones corporales. Si Eduardo está debatiéndose entre dos lados de sí
mismo, cada mano podría representar un lado del conflicto. Una de las ventajas
de los experimentos gestálticos es que pueden adaptarse a la forma única en que
un individuo percibe e interpreta su cultura. Evidentemente, antes de introducir
las técnicas gestálticas, especialmente con miembros de diferentes culturas, es
necesario que los clientes estén debidamente preparados.
El uso de la imaginación y la fantasía puede aportar muchas posibilidades
si los miembros se hallan preparados y si existe un alto grado de confianza en
el grupo. Supongamos que Anita trata de manejar un asunto pendiente rela-
cionado con la muerte de un ser querido. Anita puede tratar de resolver este
asunto trayendo simbólicamente a la persona muerta al recinto y manejando
el asunto en el presente. Si el inglés es su segundo idioma, Anita puede
expresarse en su idioma original. Sin embargo, la cliente puede resistirse ante
este ejercicio en base a dos argumentos: le resulta difícil hablar con un muer-
to, y puede sentirse más cómoda hablando en inglés. Ciertamente, las técni-
cas gestálticas tienen un poder terapéutico y la participación en las mismas
puede ser incómoda. El grado de implicación y disposición de los miembros
a participar en el proceso experiencial depende en gran medida de la cantidad
de confianza que sienten con el terapeuta y con el resto de los miembros. La
personalidad del terapeuta del grupo es un factor determinante de la terapia,
cuando se confía en el terapeuta, sus invitaciones y sugerencias serán mejor
aceptadas por los cUentes.
Del mismo modo que con el resto de los enfoques, aunque quizá con un
poco más de cautela se deberá evitar la aplicación apresurada de técnicas ges-
tálticas con clientes procedentes de minorías étnicas. Como se puede apreciar
a lo largo del capítulo, estas técnicas tienden a producir un alto nivel de senti-
mientos intensos. Este centro de interés en el afecto presenta limitaciones
obvias para los clientes procedentes de culturas que restringen y reservan la
expresión de sentimientos. Algunos clientes han sido condicionados a creer
que la expresión abierta de sentimientos es una señal de debilidad y vulnera-
bilidad propia. Los terapeutas que presionan en dirección a la catarsis pueden
hallarse con algunos clientes que se resistan y estos clientes pueden abando-
nar la terapia. Por ejemplo, los clientes reacios a experimentar y expresar sus
emociones no estarán muy dispuestos a aceptar la sugerencia del terapeuta de
"hablar a una silla vacía".
Sue y Sue (1990) sugieren que el centro de interés de la terapia Gestalt en
el aquí y ahora es coherente con los valores de los americanos nativos, pero
previenen que la naturaleza confrontativa de muchas técnicas gestálticas
puede resultar embarazosa para estos clientes. Sin embargo, algunos aspectos
de la terapia Gestalt pueden ser útiles para entender a los americanos nativos.
La conducta no verbal, sin llegar a estereotipar al cliente, puede proporcionar
mucha información. Thomason (1991) recomienda a los terapeutas que se
dirijan a cada cliente de forma individual y para ello se fijen inicialmente en
su comunicación no verbal. Nos recuerda también que muchos americanos
nativos evitan el contacto ocular, hablan sólo con un tono de voz bajo y sus
apretones de manos son suaves. Sugiere que la observación de la conducta no
verbal del cliente puede evitar falsas interpretaciones por parte del terapeuta
y el aumento del rapport.
Aunque existan algunas limitaciones para el empleo de las técnicas
gestál-ticas con miembros procedentes de diversas culturas, esto no implica
que sea inservible en entornos multiculturales. La resistencia de tales clientes
puede superarse con intervenciones de tiempo muerto por parte del terapeuta,
las intervenciones gestálticas pueden ser útiles para ayudar a los miembros a
trabajar sobre algunas de sus luchas y resistencias más profundas. La forma
de presentación de las técnicas a los clientes determina más los resultados
obtenidos que las técnicas en sí.

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12 Análisis Transaccional
INTRODUCCIÓN
El análisis transaccional (AT) es una terapia interaccional basada en el

presupuesto de que los seres humanos adoptamos decisiones en base a pre-
misas, premisas que en un momento fueron adecuadas para nuestras nece-
sidades de supervivencia pero que no necesariamente siguen siendo válidas.
El AT hace hincapié en los aspectos cognitivos, racionales y con-ductuales
del proceso terapéutico. Se orienta hacia el aumento de la conciencia con la
finalidad de capacitar a las personas para adoptar nuevas decisiones
(redecidir) y por lo tanto alterar el curso de sus vidas. Para alcanzar esta
meta, los participantes de un grupo de AT aprenden a reconocer los tres
estados del ego (Padre, Adulto y Niño) a través de los que funcionan.
Aprenden también a reconocer la influencia que sobre su funcionamiento
diario ejercen las reglas y regulaciones que recibieron e incorporaron de
niños y a identificar el "guión de vida" que determina sus acciones. Por
último, llegan a observar que pueden redecidir e iniciar una nueva dirección
en la vida, cambiando lo que no funciona y manteniendo lo que sirve a sus
propósitos.
El AT proporciona un enfoque interaccional y contractual de grupos, inte-
raccional porque enfatiza las dinámicas de las transacciones entre las perso-
nas y contractual porque los miembros del grupo desarrollan afirmaciones
claras de lo que cambiarán y del modo en que van a desarrollar tales cam-
bios. Estos contratos establecen las metas y la dirección del grupo.
390 ANÁLISIS TRANSACCIONAL
Antecedentes Históricos
El análisis transaccional fue originalmente desarrollado por Eric Berne

(1961), cuya formación fue psiquiátrica y psicoanalítica. El AT surgió de la
insatisfacción de Berne con la lentitud del psicoanálisis en la curación de las
personas con problemas. Históricamente, se desarrolló como una prolonga-
ción del psicoanálisis con conceptos y técnicas especialmente designadas
para el tratamiento de grupos. Berne descubrió que sus clientes, con el
empleo del AT, mejoraban significativamente. Según fue evolucionando su
teoría de la personalidad, se alejó del psicoanálisis para dedicarse por entero
a la teoría y práctica del AT (Dusay, 1986).
Berne manifestó que había formulado la mayoría de los conceptos del AT
prestando atención a lo que decían sus clientes. Empezó a percibir una ima-
gen del ego que se relacionaba con las experiencias de la niñez de sus pacien-
tes. Concluyó que había un estado infantil del ego diferente del estado
"adulto" del ego. Posteriormente postuló que había dos estados "adultos":
uno, que parecía ser la copia de los progenitores de la persona, que denominó
estado Padre del ego, y el otro que constituía la parte racional de la persona y
que denominó estado Adulto del ego.
Una de las contribuciones de Berne es su perspectiva del plan personal de
desarrollo de los niños como estrategia para la supervivencia física y psicoló-
gica. En su opinión las personas están modeladas desde sus primeros años
por un guión que siguen durante el resto de sus vidas.
Como es el caso de muchas de las teorías presentadas en este libro, existe
un paralelismo entre los conceptos básicos del AT y la trayectoria personal de
su fundador. Claude Steiner (1974) manifiesta que Berne se hallaba bajo la
influencia de un guión de vida que estaba determinado por la muerte precoz
de un ser querido. Al parecer, Berne se resistía a amar a otros y a aceptar el
amor que otros le daban. Su vida podía caracterizarse por su orientación al
trabajo y por su motivación hacia la escritura de libros sobre el desarrollo de
una nueva teoría (AT) y la curación de personas. Al narrar la vida de Berne,
Steiner comenta su interés por las personas que padecían enfermedades cardí-
acas. Berne murió víctima de una oclusión coronaria cuando tenía 60 años de
edad, la misma edad a la que murió su madre también de una enfermedad
coronaria. Steiner cree que una vida tan corta fue así diseñada y que en la
situación de Berne, su corazón cedió cuando había completado los dos últi-
mos libros que deseaba escribir.
Los terapeutas contemporáneos del AT han evolucionado en diversas
direcciones y han modificado muchos de los conceptos básicos que formuló
Berne. Como existen diferentes modelos de AT, es difícil comentar prácticas
que se refieran a todos ellos. En este capítulo se comenta sobre todo la
ampliación del enfoque de Berne de la mano de Mary y Robert Goulding
(1979), terapeutas de la escuela de redecisión del AT. Los Goulding difieren

del enfoque clásico de Beme en varios aspectos. Han combinado el AT con
los principios y técnicas de la terapia Gestalt, la terapia familiar, el
psicodra-ma y la terapia conductual. El enfoque redecisional ayuda a los
miembros del grupo a experimentar su impass, o el punto en el que se sienten
bloqueados. Los miembros reviven el contexto en el que adoptaron las
decisiones anteriores, algunas de las cuales no son funcionales y adoptan
nuevas decisiones que son funcionales. La finalidad de la terapia redecisional
es ayudar a las personas a desafiarse a sí mismas para descubrir formas en las
que se perciben como víctimas y ayudarlas a hacerse cargo de sus vidas
decidiendo ellas mismas cómo quieren cambiar.
Presupuestos Básicos
Bajo la práctica del AT yace la premisa de que la conciencia es un primer

paso importante en el proceso de cambio de nuestras formas de pensamiento,
sentimientos y conductas. En los primeros estadios de un grupo, las técnicas
van dirigidas a aumentar la conciencia de los participantes sobre sus proble-
mas y sus opciones para ejecutar cambios sustantivos en sus vidas.
Otro presupuesto básico del AT es que todos nosotros somos responsables
de lo que hacemos, de las formas en que pensamos y de cómo nos sentimos.
Las otras personas no nos hacen sentir de una determinada manera, más bien
respondemos a las situaciones en base a nuestra capacidad de elección (R.
Goulding, 1987).
Base Teórica del Enfoque Crupal
La práctica del AT se adecúa perfectamente a los grupos. Beme considera-

ba que en la terapia grupal se recogía información sobre el plan personal de
vida con mucha más rapidez que en la terapia individual. La terapia de la
redecisión, tal y como la introdujeron los Goulding, se ejecuta en un contexto
grupal donde los miembros pueden experimentar su guión reviviendo recuer-
dos de la infancia e interactuando con otros miembros en el grupo. Desde la
perspectiva redecisional, la terapia grupal es el tratamiento ideal. Las perso-
nas cambian de forma más rápida que en la terapia individual y los grupos
parecen humanizar la terapia (R. Goulding, 1987). Existen muchas vías para
la auto-comprensión a través del análisis de las transacciones en el grupo. Del
mismo modo que los grupos gestálticos funcionan en el aquí y ahora, los gru-
pos de AT actualizan los acontecimientos pasados. Los miembros del grupo
facilitan la acción representando a los miembros de la familia pasados >' con-
temporáneos. A consecuencia de la interacción entre los miembros del grupo
de AT, estos disponen de multitud de oportunidades para revisar y desafiar

sus decisiones pasadas y experimentar otras nuevas. En opinión de Robert
Goulding, una de las razones para el uso de los grupos es que éstos propor-
cionan una experiencia vital que los miembros pueden trasladar a su propia
familia, amigos y comunidad.
CONCEPTOS CLAVES
Los Estados del Ego
Como se ha mencionado previamente, las personas operan en tres estados

dinámicos del ego cada uno de los cuales abarca facetas importantes de la
personalidad: Padre, Adulto y Niño (P-A-N). Estos estados del ego se consi-
deran esenciales y característicos de la terapia de AT (Dusay, 1986). Según el
AT, las personas cambian continuamente de uno de estos estados al otro y la
conducta que muestran en un determinado momento está relacionada con el
estado del ego de ese mismo momento.
El estado Padre del ego contiene las actitudes y conducta incorporadas de
fuentes extemas, fundamentalmente de los progenitores. Aparentemente, este
estado del ego se expresa hacia los otros mediante conductas críticas o pro-
tectoras. Interiormente, se experimenta como viejos mensajes parentales que
permanecen y que influyen sobre el Niño interno. Cuando nos hallamos en el
estado Padre, reaccionamos a los situaciones como imaginamos que nuestros
padres hubieran reaccionado, o podemos actuar con otros del mismo modo
que nuestros padres han reaccionado con nosotros. El Padre contiene todos
los "deberías" y otras reglas de vida. Cuando nos hallamos en este estado del
ego, podemos actuar de formas muy similares a las de nuestros progenitores
u otras personas significativas de nuestra infancia. Podemos reproducir las
mismas frases que oímos y nuestras posturas, gestos, voz y manierismos pue-
den reproducir aquellos que experimentamos en nuestros padres. Tal conducta
se produce cuando el Padre que hay en nosotros se encuentra en un estado
positivo del ego (Padre protector) o en un estado negativo del ego (Padre crí-
tico).
El estado Adulto del ego es la parte objetiva y casi informatizada de nues-
tra personalidad y funciona como un procesador de datos; analiza las posibili-
dades y adopta las decisiones en base a los datos disponibles. Este estado no
es emocional ni enjuiciador, trabaja simplemente con los hechos y con la rea-
lidad extema. El Adulto se orienta hacia la realidad cotidiana, es objetivo en
la recogida de información y no está vinculado a la edad cronológica.
El estado Niño del ego está constituido por sentimientos, impulsos y
acciones espontáneas. Este estado contiene todos los impulsos que llegan
naturalmente al niño e incluye "recuerdos" de las primeras experiencias. El
Niño puede ser el Niño Natural, es decir, el ser espontáneo, impulsivo, abier-
to, vivo, expresivo y a menudo encantador pero poco formado que hay en
cada uno de nosotros, o el Niño Adaptado, la versión domesticada del Niño
Natural y la parte de nosotros que aprende a acomodarse a las expectativas de
otros para obtener la aceptación y la aprobación.
En el grupo de AT, primero se enseña a los miembros a reconocer en que
estado del ego funcionan en cada momento con el propósito de capacitarlos
para decidir conscientemente si este estado u otro sería el más idóneo y útil
para la situación. Por ejemplo, un miembro que normalmente responde a los
otros según el estilo de Padre Crítico y que desea ser más tolerante hacia los
otros debe reconocer su estado habitual del ego antes de dar ningún otro paso
para cambiar.
La Necesidad de las Caricias
Una premisa básica del enfoque de AT es que los seres humanos necesitan
recibir "caricias" físicas y psicológicas para desarrollar la sensación de con-
fianza en el mundo y la base para quererse a sí mismos. Existen multitud de
pruebas que confirman que la falta de contacto físico puede perjudicar el cre-
cimiento y desarrollo infantil, en casos extremos, incluso puede conducir a la
muerte. Las caricias psicológicos, señales verbales y no verbales de acepta-
ción y reconocimiento, son también necesarias para las personas como con-
firmaciones de su valor.
Las caricias pueden ser positivas o negativas. Las caricias positivas, que
expresan cercanía, afecto o aprecio verbalmente, con la mirada, con una son-
risa, con un gesto o con una caricia, se perciben como necesarias para el
desarrollo de personas psicológicamente sanas. Las caricias negativas, que
hacen sentir a los seres humanos como personas sin valor, se perciben como
perjudiciales para un desarrollo psicológico sano. Curiosamente, a pesar de
sus efectos negativos, las caricias negativas son preferibles a la ausencia de
caricias, es decir, a ser ignorados. Todos conocemos casos de niños que, sin-
tiéndose ignorados y olvidados, actúan para provocar las caricias negativas
de suss progenitores porque tales respuestas son la única forma de reconoci-
miento que pueden obtener de ellos.
Se enseña a los miembros del grupo de AT a reconocer las caricias que les
motivan y a sensibilizarse a las formas en que se descartan ellos mismos.
Cojamos, por ejemplo, a una participante del grupo llamada Sara, quien con-
tinuamente se humilla con comentarios auto-críticos; o no recuerda o olvida
con facilidad el feedback positivo que logra de los miembros restantes. Cuan-
do se le hace un halago sincero, encuentra siempre la forma de reducir su
importancia o hacer un chiste del mismo. Cuando es el foco de atención posi-
tiva o recibe alguna señal de dulzura, afecto o interés se siente extremada-
mente incómoda, por el contrario recuerda cualquier comentario crítico y se

deprime.
En el grupo de AT se confronta a Sara con el hecho de que reduce su valor
y no permite a los otros que le proporcionen caricias positivas. Se le reta tam-
bién a decidir si desea modificar su conducta. Si acepta el reto de cambiar, el
grupo puede ayudarle a aprender a buscar y aceptar las caricias positivas.
Mandatos y Contramandatos
El trabajo de redecisión de los Goulding se basa en los conceptos de man-

dato y decisiones infantiles del AT (M. Goulding, 1987, p. 288). Mandatos
son los mensajes de los progenitores que brotan del estado Niño del egó de
los padres. Tales mensajes, que a menudo son las expresiones de desencanto,
frustración, ansiedad o infelicidad, establecen los "noes" mediante los cuales
aprenden a vivir los hijos. Fruto de su propia patología, los progenitores pro-
porcionan mandatos como los siguientes: "No", "No seas", "No te acerques",
"No te separes de mf', "No seas del sexo que eres", "No quieras", "No nece-
sitas", "No pienses", "No sientas", "No crezcas", "No seas un niño", "No
tengas éxito", "No seas tú", "No seas sano", "No estés bien" y "No pertenez-
cas" (M. Goulding, 1987; M. Goulding & Goulding, 1979).
Según Mary Goulding (1987), los niños deciden o aceptar estos mensajes
procedentes de sus progenitores o luchar contra ellos. Si los aceptan, deciden
exactamente cómo aceptarlos. Basados en la aceptación de ciertos mandatos,
los niños adoptan entonces decisiones que constituirán una parte básica de su
estructura de carácter permanente.
El equivalente a los mandatos pero procedente del estado Padre del ego de
los progenitores se conoce con el nombre de contramandatos. Estos mensajes
transmiten los "deberías" y los imperativos de las expectativas de los padres.
Ejemplos de contramandatos son: "Se duro", "Se perfecto", "Trabaja todo lo
que puedas", "Haz lo que esperamos de tí", "Date prisa", "Inténtalo con
ganas", "Ten cuidado", "Se educado". El problema de estos contramandatos
es que resulta casi imposible llevarlos a cabo; por mucho que se esfuercen
por conseguirlo, sienten que no han hecho o han sido lo suficiente.
En los grupos AT, los miembros examinan los "deberías" y los "no deberí-
as" así como los imperativos con los que se han acostumbrado a vivir. El pri-
mer paso para liberarse de las conductas dictadas por los frecuentes mensajes
irracionales, y muchas veces no cuestionados, de los progenitores consiste en
ser consciente de los mandatos y contramandatos que uno ha aceptado como
niño. Una vez que los participantes hayan identificado y sean conscientes de
estos mensajes interiorizados, se hallan en una mejor posición para examinar-
los críticamente y determinar si desean seguir viviendo con ellos.
Decisiones y Redecisiones
Como se ha señalado previamente, el análisis transaccional pone énfasis

en los aspectos cognitivos, racionales y conductuales del ser humano, espe-
cialmente en nuestra capacidad para ser conscientes de las decisiones que
gobiernan nuestra conducta y en nuestra capacidad para adoptar nuevas deci-
siones que modificarán beneficiosamente el curso de nuestras vidas. Este
apartado se destina a las decisiones determinadas por los mandatos y contra-
mandatos parentales, así como a la forma en que los miembros del grupo de
AT aprenden a revivir estas decisiones infantiles y a adoptar unas nuevas.
A continuación se presenta un ejemplo de una toma de decisiones que ha
estado dictada por los mandatos de los progenitores. Un miembro del grupo
de AT, Bill, recibió aparentemente el mandato "No confíes en nadie". Las
decisiones relativas a la conducta derivada de este mandato estaban implícitas
en muchos de los comentarios característicos de Bill: "Si no permites que se
interesen por tí, no te harán daño", "Si puedo hacerlo solo, no necesitaré nada
de nadie", "Siempre que he deseado algo de alguien, he salido perjudicado.
No merece la pena relacionarse con otros". Obviamente, en las sesiones
gru-pales se observaba que tras haber aceptado los mandatos de sus padres de
no confiar en nadie, Bill adoptaba consistentemente decisiones que le
conducían a evitar a los otros. Para apoyar estas decisiones, Bill fue capaz de
encontrar cantidad de datos, tanto en el grupo como en su vida cotidiana, para
mantener su idea de que la confianza le conduciría inevitablemente al dolor.
Así pues, continuó guiándose, a menudo inconscientemente, por los
mandatos de sus padres.
En el grupo de AT Bill tuvo la oportunidad de ser consciente de sus deci-
siones y del mandato existente tras ellas y también contó con la ayuda para
examinar si estas decisiones seguían siendo adecuadas. En algún momento
las decisiones de evitar a las personas pudieron ser necesarias para la seguri-
dad física y psicológica de Bill, cuestión de pura supervivencia. En el grupo
Bill fue capaz de cuestionarse si dificultaban su desarrollo y adoptó la deci-
sión nueva de confiar en las personas y de acercarse a ellas como amigas y no
como enemigas.
Los Goulding (1978, 1979) señalan que los mandatos y contramandatos
llevan el peso de la autoridad parental, sin embargo el niño debe aceptar estos
mensajes para que produzcan un impacto sobre su personalidad. Los Goul-
ding añaden que muchos de los mandatos bajo los que viven los niños no fue-
ron transmitidos por los padres sino que se derivaron de la propia fantasía y
falsas interpretaciones del niño. Es importante advertir que un mismo manda-
to puede provocar diversas decisiones por parte del niño, decisiones que pue-
den ser desde razonables hasta patológicas. Por ejemplo, el mandato "No seas
estúpido" puede producir decisiones que oscilan entre "Nunca voy a hacer
eso otra vez" o "Dejaré que sean otros quienes decidan" hasta "Yo soy estúpi-
do y siempre seré estúpido". Del mismo modo, el mandato "No seas tú"
puede evocar decisiones como "Ocultaré lo que realmente soy" o "Seré
alguien distinto" o "No seré nadie" hasta "Me mataré y entonces me acepta-
rán y me querrán".
Independientemente de los mandatos que haya recibido una persona y de
las decisiones derivadas de los mismos, el análisis transaccional mantiene que
las personas pueden cambiar modificando sus decisiones, aprendiendo a
redecidir. Los Goulding desarrollaron en sus grupos una atmósfera donde se
desafía a los miembros desde un principio a adoptar nuevas decisiones para sí
mismos. Robert Goulding (1975) preguntaría durante la fase inicial del grupo:
"¿Qué decidiste hacer para enroscar tu vida y qué vas a decidir ahora, para
desenroscarla?" (p. 246).
Un grupo vinculado a la adopción de nuevas decisiones requiere trasladar-
se a las escenas infantiles en las que adoptó las decisiones auto-limitadoras.
El terapeuta del grupo puede facilitar este proceso con cualquiera de las
siguientes intervenciones: "Mientras hablas, ¿qué edad sientes que tienes?",
"¿Te recuerda lo que dices a algún momento de tu infancia?", "¿Qué imáge-
nes cruzan por tu mente en este momento?", "¿Podrías exagerar ese gesto que
acabas de hacer?. ¿Qué sientes?. ¿Qué escenas recuerdas mientras experi-
mentas ese gesto?". Mary Goulding (1987) dice que existen muchas formas
de ayudar a un miembro a volver a los puntos críticos de la infancia. "Una
vez allí, añade, "el cliente reexperimenta la escena, y entonces la revive en la
fantasía de alguna forma nueva que le permita rechazar las viejas decisiones"
(p. 288). Cuando los miembros experimentan una redecisión a través de la
fantasía, diseñan experimentos para practicar la nueva conducta y para
reforzar su redecisión.
Pensemos en el siguiente ejemplo de una participante llamada Helga, que
revive escenas con sus padres en las que recibe caricias positivas por fracasar
y caricias negativas cuando tiene éxito. Al parecer fue en esos momentos
cuando aceptó el mandato "No tengas éxito". El grupo le reta a examinar si la
decisión, que ha podido ser funcional e incluso necesaria en el pasado, sigue
siendo adecuada en el presente. Puede redecidir que "Lo voy a hacer, y tendré
éxito aunque no sea lo que deseéis de mí.
Otro miembro, Gary, es capaz de ver que respondió al mandato de su
padre "No crezcas" decidiendo comportarse de forma inmadura e incapaz.
Recuerda haber aprendido que cuando era independiente, su padre le gritaba
y cuando era incapaz de hacer algo recibía la atención de su padre. Como
buscaba la aprobación de su padre Gary decidió, "Seré un niño siempre".
Durante la sesión grupal Gary retrocede a la escena de la infancia en la que
recibió caricias positivas por su incapacidad y habla con su padre ahora como
nunca antes lo había hecho: "Papá aunque sigo deseando tu aprobación, no la
necesito. Tu aceptación no vale el precio que debo pagar por ella. Soy capaz
de decidir por mí mismo y de mantenerme sobre mis dos pies. Seré el hombre
que quiero ser y no el hombre que tu deseas que sea".
En este trabajo de redecisión Helga y Gary se introducen en el pasado y
crean en la fantasía escenas en las que pueden rechazar con seguridad deci-
siones viejas o actuales inapropiadas porque ambos cuentan con una com-
prensión del presente que les capacita para revivir la escena de una forma
nueva. Según los Goulding, es posible modificar el final a las escenas origi-
nales donde se adoptaron las decisiones, un nuevo final que a menudo provo-
ca un nuevo inicio que y permite al cliente pensar, sentir y actuar de formas
re vitalizadas.
Juegos
Una transacción, considerada como la unidad básica de la comunicación,

consiste en el intercambio de caricias entre dos o más personas. Un juego es
una serie continua de transacciones que concluye con sentimientos negativos
para al menos uno de los jugadores. Por su misma naturaleza, los juegos
están destinados a evitar la intimidad. Los juegos constan de tres elementos:
una serie de transacciones complementarias que en la superficie parecen
plausibles, una transacción ulterior que constituye la agenda oculta y un
beneficio negativo que da por terminado el juego y que es el propósito del
juego. Beme describía diversos juegos, entre ellos "Sí, pero", "Pégame una
patada", "Si no fuera por tf, "Mártir", "¿No es horrible?", "Sólo trato de
ayudarte", "Escándalo" y "¡Mira qué me obligas a hacer!". Los juegos siem-
pre tienen un beneficio (de lo contrario no se perpetuarían) y un beneficio
común es el apoyo para las decisiones descritas en el apartado anterior. Por
ejemplo, las personas que han decidido ser inútiles pueden jugar al juego del
"Sí, pero". Solicitan ayuda a otros y después responden a cualquier sugeren-
cia con un listado de razones contrarias a la validez de las sugerencias, de
este modo se sienten libres de aferrarse a su incapacidad. Los adictos al juego
de "Pégame una patada" son a menudo personas que han decidido ser recha-
zadas; se colocan en la posición para ser maltratadas por otros con el fin de
poder desempeñar el rol de víctima a quien nadie quiere.
Mediante los juegos, las personas reciben caricias y también mantienen y
defienden sus decisiones anteriores. Hallan pruebas para apoyar su perspecti-
va del mundo y reciben sentimientos negativos. Estos sentimientos negativos
que experimentan las personas después de un juego se conocen con el nom-
bre de rackets. Son de calidad muy similar a los sentimientos que las perso-
nas tienen en la infancia. Estos rackets se mantienen seleccionando las
situaciones que los apoyarán. Por lo tanto, las personas que normalmente se
sienten deprimidas, enfadadas o aburridas pueden estar recogiendo activa-
mente estos sentimientos y alimentándolos mediante patrones de sentimientos

que conducen muchas veces a conductas estereotipadas. Estas personas esco-
gen también los juegos que jugarán para mantener sus rackets. Cuando las
personas "se sienten mal", a menudo reciben la atención de otros o controlan
a estos con su mal humor.
La situación de grupo proporciona un entorno ideal para que los partici-
pantes adquieran la conciencia de las formas específicas en las que seleccio-
nan las estrategias de juego como medio para evitar el contacto genuino y
seleccionar los patrones de pensamiento, sentimiento y conducta que en última
instancia son auto-destructivos. Los miembros del grupo pueden aprender
sobre sus propios juegos y rackets observando la conducta de otros en el grupo
así como analizando la conexión entre sus respuestas frente al grupo y sus
respuestas frente a situaciones vitales de la infancia. Los miembros pueden
empezar usando en el grupo los juegos que corrientemente emplean para
entender que los juegos son aparentemente íntimos y sin embargo el efecto
que producen es el establecimiento de distancia entre las personas. Más ade-
lante, cuando los miembros son conscientes de aspectos más sutiles de sus
juegos, empiezan a percatarse de que los juegos impiden las interacciones
humanas íntimas y que para practicar un juego se requiere como mínimo de
dos personas. Consecuentemente, si los miembros deciden que quieren rela-
cionarse más íntimamente con los otros, deben tomar la decisión de abandonar
definitivamente los juegos.
En algún momento, los miembros aprenden a establecer conexiones entre
los juegos infantiles y los actuales, por ejemplo, cómo trataban de lograr
atención en el pasado y cómo se relacionan esos esfuerzos pasados con los
juegos que usa en la actualidad para recibir caricias. El objetivo del proceso
grupal de AT es ofrecer a los miembros la posibilidad de abandonar ciertos
juegos para responder con mayor honestidad, una oportunidad que puede
conducirlos a descubrir formas para cambiar las caricias negativas y a apren-
der a dar y recibir caricias positivas.
Posiciones Psicológicas Básicas ante la Vida y Guiones de Vida
Las decisiones sobre uno mismo, el propio mundo y las relaciones que
uno mantiene con los otros se cristalizan durante los primeros cinco años de
vida. Tales decisiones son básicas para la formulación de una posición ante la
vida, que se desarrolla en los roles del guión de la vida. Generalmente, una
vez que la persona haya decidido una posición en la vida, existe la tendencia
a mantenerla fija salvo que se produzca alguna intervención, como una tera-
pia, que modifique las decisiones que la subyacen. Los juegos se emplean
para apoyar y mantener las posiciones vitales y para interpretar el guión de
vida. Las personas buscan seguridad manteniendo lo que es familiar incluso
aunque lo familiar resulte incómodo. Como hemos visto anteriormente, los
juegos como "Pégame una patada" pueden ser desagradables pero tienen la
virtud de permitir que el jugador mantenga una posición familiar en la vida,
incluso aunque esta posición sea negativa.
El análisis transaccional identifica cuatro posiciones básicas, las cuales se
basan en las decisiones adoptadas como resultado de las experiencias infanti-
les y todas ellas determinan los sentimientos de las personas hacia sí mismas
y las relaciones que establecen con los otros:
1. Yo estoy bien - Tu estás bien.

2. Yo estoy bien - Tu estás mal.
3. Yo estoy mal - Tu estás bien.
4. Yo estoy mal - Tu estás mal.
La posición Yo estoy bien - Tu estás bien normalmente está libre de jue-

gos. Se caracteriza por una actitud de confianza y apertura, voluntad para dar
y tomar y la aceptación de los otros tal y como son. En esta posición no exis-
ten perdedores ni ganadores.
Yo estoy bien - Tu estás mal es la posición de las personas que proyectan
sus problemas sobre otras personas y las culpan, las rechazan y las critican.
Los juegos que refuerzan esta posición conllevan un estilo propio superior (el
"Yo estoy bien") que proyecta enfado, disgusto y desprecio hacia otra perso-
na designada como inferior (el "Tu estás mal"). En resumen esta posición
corresponde a la persona que necesita un perro faldero que mantenga su sen-
sación de "bienestar".
La posición Yo estoy mal - Tu estás bien corresponde a la persona depri-
mida, que siempre se siente incapaz en comparación con los otros. Normal-
mente tales personas sirven a las necesidades ajenas en vez de a las propias y
generalmente se sienten victimizadas. Juegos que apoyan esta posición son
"Pégame una patada" y "Mártir", juegos que apoyan el poder ajeno y niegan
el propio.
La posición Yo estoy mal - Tu estás mal es la que mantienen las personas
desesperadas, que han perdido el interés por la vida. Esta instancia auto-des-
tructiva es característica de las personas que son incapaces de manejar el
mundo real y puede conducir al abandono extremo, al retorno a la conducta
infantil o a la conducta violenta que produce el daño o muerte de sí mismo o
de otras personas.
El guión de vida o plan de vida está relacionado con el concepto de posi-
ciones psicológicas básicas. Este guión, como hemos visto, se desarrolla en la
infancia como resultado de la enseñanza de los progenitores (mandatos y
contramandatos) y las decisiones iniciales que adoptamos. Entre estas deci-
siones se encuentra la elección de la posición básica, o rol dramático, que
desempeñaremos en nuestro guión de vida. Los guiones de vida son compara-

bles con la producción dramática, con un reparto de personajes, una trama,
escenas, diálogos y ensayos interminables. En esencia, el guión de vida es el
esquema que indica a las personas hacia donde van en la vida y lo que harán
cuando lleguen.
Según Beme (1972) a través de las interacciones tempranas con nuestros
progenitores y con otras personas, recibimos un patrón de caricias que puede
ser de aceptación o de rechazo. Basado en este patrón de caricias , adoptamos
una decisión existencial básica sobre nosotros mismos, es decir, asumimos
una de las cuatro posiciones arriba descritas. Esta decisión existencial se
refuerza después con los continuos mensajes (verbales y no verbales) que
recibimos durante la vida. Se refuerza también con los resultados de nuestros
juegos, rackets e interpretaciones de los sucesos. Durante nuestra infancia
decidimos también si las personas son dignas de nuestra confianza. De este
modo se forma nuestro sistema de creencias a través de este proceso de toma
de decisiones relativas a uno mismo y a los demás. Si mantenemos la espe-
ranza en nuestra capacidad para cambiar el curso de la vida que llevamos,
esto nos ayudará a comprender los componentes de este guión, el cual en
gran medida determina nuestros patrones de pensamiento, sentimiento y con-
ducta.
Una función del grupo de AT es ayudar a los miembros, mediante el pro-
ceso conocido como análisis del guión, a ser conscientes del modo en que
adquirieron su guión de vida y a percibir con mayor claridad su rol de vida
(posición vital psicológica básica). El análisis del guión ayuda a los miem-
bros a observar las formas en que se sintieron obligados a interpretar su guión
y les ofrece posibilidades alternativas. Dicho de otro modo, este proceso
gru-pal libera a los participantes de la compulsión a ejecutar los juegos que
justifican la conducta necesaria para su guión de vida.
El análisis del guión demuestra el proceso mediante el cual los miembros
del grupo adquieren un guión y las estrategias que emplean para justificar sus
acciones basadas en el mismo. El objetivo consiste en ayudar a los miembros
a ampliar sus posibilidades para efectuar cambios en su programación infan-
til. Se pide a los participantes que recuerden sus historias infantiles favoritas,
que determinen de qué forma se adaptan a estas historias o mitos y que obser-
ven de qué modo coinciden estas historias con sus experiencias vitales coti-
dianas.
El análisis del guión de vida de un miembro del grupo se basa en el drama
de su familia original. A través del proceso de interpretación de fragmentos
de su guión de vida en las sesiones grupales, los miembros recuperan los
mandatos que aceptaron sin crítica en la infancia, las decisiones que tomaror
en respuesta a estos mensajes y los juegos y rackets que emplean ahora para
mantener vivas estas decisiones infantiles. El terapeuta del grupo puede reco
ger información sobre el drama familiar recogiendo el historial de las expe-
riencias infantiles de los miembros. Se puede preguntar a los miembros el
tipo de drama que se hubiera producido si su familia se pondría en escena.
Los miembros restantes del grupo pueden desempeñar un rol en la obra fami-
liar.
Esta y otras técnicas cognitivas y emotivas ayudan a los participantes del
grupo a recordar los acontecimientos y los sentimientos vividos en su infan-
cia. El entorno grupal proporciona un contexto de apoyo para examinar las
formas en que estas situaciones pasadas influyen sobre los participantes. Par-
ticipando en el proceso de auto-descubrimiento de otros miembros, se
aumentan las oportunidades para que cada uno de ellos adquiera una com-
prensión más profunda de sus propios asuntos psicológicos pendientes.
Pueden aplicarse procedimientos didácticos como el Triángulo Dramático
de Karpman (ver Karpman, 1968) para ayudar a los miembros a identificar
los guiones y los juegos. El triángulo cuenta con un "Perseguidor", un "Sal-
vador" y una "Víctima". Los Perseguidores critican a los otros y los invitan a
asumir la posición de Víctimas. Los Salvadores dependen de la ayuda o "sal-
vación" de otros para sentirse bien. Si otros no desempeñan el rol de Vícti-
mas, entonces los Salvadores no son capaces de llevar a cabo su juego del
cuidado ajeno. Las Víctimas asumen una instancia pasiva, de incapacidad,
manteniendo que carecen de poder para cambiar salvo que alguna otra perso-
na cambie primero. Debería señalarse que el mismo individuo puede alternar
los tres roles en diferentes momentos y en diversas situaciones. Sin embargo,
la mayoría de los miembros del grupo suelen contar con una posición vital
favorita, que se hará evidente en su forma de comportarse en las sesiones de
grupo. Por ejemplo, Betty puede llegar rápidamente a rescatar a cualquier
miembro que experimente tristeza. Puede hacer todo lo posible para dar a
tales miembros soluciones fáciles ante problemas complejos. En su vida fuera
del grupo puede depender de otros que la necesiten para ser salvados del
dolor. Otro miembro, Jim, puede asumir una instancia de víctima quejándose
continuamente de su horrible vida y manifestando cómo la podría cambiar si
otros miembros hicieran algunos cambios primero. La situación grupal per-
mite a los miembros analizar las posiciones que adoptan y los juegos que eje-
cutan tanto en el grupo como en la vida cotidiana. Como resultado, los
participantes del grupo adquieren la capacidad para dar los pasos iniciales
que les permitirán deshacerse de los patrones de auto-derrota. En la medida
que los participantes analizan su propia vida desde la perspectiva del AT,
pueden comprobar la exactitud de sus interpretaciones solicitando el
feed-back del terapeuta y de los miembros restantes.
El análisis puede llevarse a cabo mediante listados. Steiner (1967) elaboró
un cuestionario de guión de vida que puede usarse como catalizador en situa-
ciones grupales para ayudar a los miembros a examinar los componentes sig-
nificativos de su guión, entre ellos, las posiciones vitales y los juegos. Al

completar este listado, los miembros proporcionan información básica como
la dirección general básica de sus vidas, los modelos de sus vidas, la naturaleza
de sus mandatos, los beneficios que buscan y el final trágico que esperan de
la vida.

Aunque el AT está diseñado para desarrollar la conciencia emocional e
intelectual, el centro de interés se dirige hacia los aspectos cognitivos. Como
un maestro, el terapeuta de AT explica conceptos como análisis estructural,
análisis del guión y análisis de juegos. Como se ha señalado previamente, el
AT subraya la importancia de la igualdad en la relación cliente/terapeuta, una
igualdad que se manifiesta mediante los contratos entre el terapeuta del grupo
y los miembros individuales que convierte a éstos en participantes del proceso
terapéutico. Consecuentemente, el rol del terapeuta consiste en aplicar su
conocimiento al logro de los contratos que han iniciado los clientes.
Desde la perspectiva de la redecisión, la función del terapeuta es crear un
clima en el que las personas puedan descubrir por su propio pié la forma en
que sus juegos siguen manteniendo los sentimientos negativos crónicos y el
modo en que se adhieren a estos sentimientos para apoyar su guión de vida y
las decisiones infantiles. Otra función del terapeuta es retar a los miembros
del grupo a descubrir y experimentar con formas de ser más efectivas. En
resumen, el rol del terapeuta es ayudar a los miembros a adquirir los instru-
mentos necesarios para un cambio efectivo.
El estilo del terapeuta en un grupo de AT tiende a potenciar el trabajo
individual dentro del seno grupal más que a facilitar la interacción entre los
miembros del grupo y favorecer así la terapia efectuada por los miembros. En
los grupos de AT el terapeuta asume un rol activo como principal agente del
cambio (Kapur & Miller, 1987). El centro de interés se dirige hacia las inte-
racciones entre el terapeuta del grupo y los miembros individuales. El tera-
peuta ocupa una posición central en el grupo y trabaja cada vez con un
cliente.
PROCEDIMIENTOS Y TÉCNICAS TERAPÉUTICAS

Contratos: La Estructura de la Relación Terapéutica
El análisis transaccional se basa fundamentalmente en la capacidad y

voluntad de los participantes del grupo para entender y diseñar un contrato
terapéutico que les exige manifestar su intenciones y establecer metas perso-
nales. Los contratos son la llave de todos los grupos de AT. Son específicos y
comprobables y contienen una afirmación concreta de los objetivos que el
participante del grupo trata de conseguir y el modo y el tiempo que invertirá
para hacerlo. Los contratos responsabilizan a los miembros de la definición
del qué, cómo y cuándo quieren cambiar ellos. Así desde el principio, los
miembros aprenden que la terapia es una responsabilidad compartida y que
no pueden esperar pasivamente que el terapeuta dirija el grupo. En resumen,
los contratos de los miembros establecen el punto de partida de la actividad
grupal.
Los miembros del grupo aceptan trabajar sobre aspectos específicos en el
grupo. Por ejemplo, una mujer que reacciona ante las personas de forma muy
crítica puede diseñar un contrato que le conducirá a modificar tal conducta.
Su contrato describe qué hará en el grupo para modificar sus acciones y expe-
riencias, cuándo lo hará y cuántas veces. A partir de aquí puede ampliarse el
contrato e incluir situaciones fuera del grupo.
Dusay (1983) asegura que un contrato de tratamiento bien iniciado especi-
ficará si los clientes están obteniendo lo que desean de la terapia. Añade que
tal contrato es una respuesta aceptable a la cuestión del terapeuta: "¿Cómo
sabremos tu y yo cuándo has logrado lo que vienes a buscar al grupo?".
Como todos los miembros del grupo conocen los contratos del resto de los
participantes, se puede establecer un interés productivo en las sesiones guípa-
les. El proceso del tratamiento de AT se centra fundamentalmente en el cam-
bio tal y como lo define el contrato y existe un acuerdo Adulto-Adulto entre
el terapeuta y el cliente sobre cuál será el proceso y la meta deseada (Dusay
& Dusay, 1989).
Los contratos tratan de ser instrumentos prácticos para ayudar a las perso-
nas a modificar su forma de ser. Como tal, no pueden ser rígidos y deberían
estar abiertos a la revisión. Los contratos a largo plazo pueden ser limitado-
res, así pues muchas veces es más útil elaborar contratos por fases, sujetos a
modificaciones según los miembros acceden a áreas más profundas que dese-
an modificar.
El Enfoque Redecísional de los Goulding
A continuación se presenta una síntesis del enfoque redecisional de AT

para grupos, basado en una adaptación de los principales trabajos de los
Goulding (1976, 1978, 1979, 1982, 1987). Debería mencionarse que el
núcleo del trabajo en este enfoque consiste en ayudar a los clientes a tomar
redecisiones mientras se hallan en el estado Niño del ego. Esto se realiza
haciéndoles reexperimentar una escena infantil como si la situación estuviera
ocurriendo en el presente. El mero comentario de los acontecimientos pasa-
dos o la comprensión de los sentimientos y decisiones desde el estado Adulto
del ego no es suficiente para empujarlos más allá de los lugares en los que se
hallan bloqueados. La forma en que el terapeuta ayuda a los miembros a
introducirse en el estado Niño del ego y a adoptar una nueva decisión, se des-
cribe brevemente en las estapas de redecisión de la terapia grupal que se pre-
sentan a continuación.
LA ETAPA INICIAL DEL GRUPO. El primer paso en el proceso grupal

consiste en el establecimiento de un buen contacto. En gran medida, los
resultados de los miembros del grupo dependen de la calidad de la relación
que el terapeuta del grupo es capaz de establecer con los miembros y de la
competencia del terapeuta. Incluso aunque el terapeuta del grupo establezca
una buena relación con los miembros y sea competente, el síntoma más
importante de los miembros no se manifestará inicialmente (R. Goulding,
1982). Los participantes del grupo algunas veces manifiestan lo que ellos
consideran significativo pero evitan referirse a aspectos más pertinentes. Por
lo tanto, el terapeuta trata de acercarse al motivo central del cliente. Obvia-
mente, el factor de la confianza en el grupo está muy relacionado con la
voluntad de los clientes para llegar hasta su queja central.
El siguiente paso en el proceso consiste en preguntar a los miembros del
grupo por sus contratos actuales de cambio. Una pregunta típica suele ser:
"¿Qué aspecto de tí mismo vas a cambiar hoy?". Recuerde que no se pregun-
ta a los miembros lo que esperan cambiar o lo que hará el terapeuta para pro-
ducir el cambio, como tampoco se les pregunta los cambios que desean para
el futuro. El énfasis se halla en la acción que ahora inicia el cliente para hacer
algo que comportará un cambio.
LA ETAPA DE TRABAJO DEL GRUPO. Una vez formulados los contra-

tos, el grupo Goulding se centra en los rackets que usan los miembros para
justificar su guión de vida y en última instancia, sus decisiones (M. Goulding
& Goulding, 1979). El objetivo es exponer los rackets de los miembros del
grupo y hacer que éstos se responsabilicen de los mismos. Por ejemplo, a una
persona con una "trampa de enfado" - alguien que está crónicamente enfada-
do - se le pregunta: "¿Qué haces para mantener tu enfado?". Empezando con
acontecimientos recientes, la persona va recordando situaciones hasta llegar a
los acontecimientos infantiles relacionados con el enfado. Como en la terapia
Gestalt, se pide a los miembros que estén en esas situaciones, que no las
recuerden como observadores sino como participantes en el aquí y ahora. Se
pide a los miembros que representen sus propias respuestas y las respuestas
de las personas significativas que se encuentran en la escena.
Durante esta etapa de trabajo grupal el interés se halla en los juegos. Se
analizan los juegos, principalmente para ver el modo en que apoyan y man-
tienen los rackets y coinciden con el guión de vida de cada uno. En esta cone-
i
del ego no es suficiente para empujarlos más allá de los lugares en los que se
hallan bloqueados. La forma en que el terapeuta ayuda a los miembros a
introducirse en el estado Niño del ego y a adoptar una nueva decisión, se des-
cribe brevemente en las estapas de redecisión de la terapia grupal que se pre-
sentan a continuación.
LA ETAPA INICIAL DEL GRUPO. El primer paso en el proceso grupal

consiste en el establecimiento de un buen contacto. En gran medida, los
resultados de los miembros del grupo dependen de la calidad de la relación
que el terapeuta del grupo es capaz de establecer con los miembros y de la
competencia del terapeuta. Incluso aunque el terapeuta del grupo establezca
una buena relación con los miembros y sea competente, el síntoma más
importante de los miembros no se manifestará inicialmente (R. Goulding,
1982). Los participantes del grupo algunas veces manifiestan lo que ellos
consideran significativo pero evitan referirse a aspectos más pertinentes. Por
lo tanto, el terapeuta trata de acercarse al motivo central del cliente. Obvia-
mente, el factor de la confianza en el grupo está muy relacionado con la
voluntad de los clientes para llegar hasta su queja central.
El siguiente paso en el proceso consiste en preguntar a los miembros del
grupo por sus contratos actuales de cambio. Una pregunta típica suele ser:
"¿Qué aspecto de tí mismo vas a cambiar hoy?". Recuerde que no se pregun-
ta a los miembros lo que esperan cambiar o lo que hará el terapeuta para pro-
ducir el cambio, como tampoco se les pregunta los cambios que desean para
el futuro. El énfasis se halla en la acción que ahora inicia el cliente para hacer
algo que comportará un cambio.
LA ETAPA DE TRABAJO DEL GRUPO. Una vez formulados los contra-

tos, el grupo Goulding se centra en los rackets que usan los miembros para
justificar su guión de vida y en última instancia, sus decisiones (M. Goulding
& Goulding, 1979). El objetivo es exponer los rackets de los miembros del
grupo y hacer que éstos se responsabilicen de los mismos. Por ejemplo, a una
persona con una "trampa de enfado" - alguien que está crónicamente enfada-
do - se le pregunta: "¿Qué haces para mantener tu enfado?". Empezando con
acontecimientos recientes, la persona va recordando situaciones hasta llegar a
los acontecimientos infantiles relacionados con el enfado. Como en la terapia
Gestalt, se pide a los miembros que estén en esas situaciones, que no las
recuerden como observadores sino como participantes en el aquí y ahora. .Se
pide a los miembros que representen sus propias respuestas y las respuestas
de las personas significativas que se encuentran en la escena.
Durante esta etapa de trabajo grupal el interés se halla en los juegos. Se
analizan los juegos, principalmente para ver el modo en que apoyan y man-
tienen los rackets y coinciden con el guión de vida de cada uno. En esta cone-
xión se dedica mucho esfuerzo a buscar las pruebas de las decisiones infanti-
les de los participantes, tratando de descubrir el mandato original que se halla
en la base de estas decisiones infantiles y que determina los tipos de caricias
que la persona ha recibido para apoyar el mandato original.
Una función importante del terapeuta del grupo es alertar a los miembros
a responsabilizarse de sus pensamientos, sentimientos y conducta. Se reta a
los miembros cuando emplean expresiones como "no puedo", "quizás", "si
no fuera por", "intentar" y otras que les alejan de su propio poder. El terapeuta
crea también un clima de grupo donde los miembros se percatan rápidamente
del modo en que mantienen sus sentimientos negativos de forma crónica a
través de su conducta y su fantasía. Es tarea del terapeuta retarlos para que
descubran posibilidades alternativas.
Los Goulding consideran que los clientes cambian rápidamente, sin nece-
sidad de años de análisis. Consecuentemente, subrayan los aspectos
redeci-sionales de la terapia de AT sobre el presupuesto de que cuando los
clientes perciben que son responsables de sus decisiones anteriores, entonces
cuentan con el poder para modificar tales decisiones. Este enfoque ayuda a los
participantes a reexperimentar las situaciones emocionales infantiles para
generar la energía capaz de movilizarlos de los lugares en los que se hallan
bloqueados (M. Goulding & Goulding, 1979). Tal movilización, según los
Goulding, exige a los participantes que recuerden y revivan situaciones
donde estén implicadas las figuras reales de los progenitores. Los
participantes reexperi-mentan a través de la fantasía la forma en que sus
padres actuaban y el aspecto que tenían; el terapeuta crea un clima
psicológico que permita a los miembros sentir la misma intensidad
emocional que sintieron, como niños, cuando tomaron la decisión original.
Los Goulding insisten en que para obtener resultados satisfactorios, los
participantes deben estar en el estado Niño del ego, reviviendo
psicológicamente las escenas infantiles en vez de mantenerse en el estado
Adulto del ego y pensar meramente en la nueva información e insight.
LA ETAPA FINAL DEL GRUPO. Una vez efectuada la redecisión desde

el estadio Niño del ego, los cambios en el tono de voz, cuerpo y expresiones
faciales son obvios para todos los miembros del grupo. Sin embargo, Robert
Goulding (1982) subraya la importancia del refuerzo de esta redecisión por el
cliente y por el resto de los miembros del grupo. El proceso grupal apoya a
los miembros que empiezan a sentir y comportarse de nuevas formas. Se
anima a los miembros del grupo a relatar una nueva historia que sustituya a
su vieja historia y normalmente reciben apoyo verbal y no verbal para su
nueva decisión. Se presta atención a los modos en que los miembros pueden
buscar otros sistemas de apoyo fuera del grupo y también es importante que
los miembros planifiquen formas específicas para modificar sus pensamien-
tos, sentimientos, conductas y expresiones corporales. Durante la última fase

del trabajo grupal se presiona a los miembros para que transfieran los cam-
bios desde la situación terapéutica a su vida cotidiana. Antes de que los
miembros abandonen el grupo, es conveniente que imaginen las formas en
que los cambios ahora efectuados pueden conducirles a otros cambios. En
este mismo orden, es importante que los miembros se preparen para nuevas
situaciones que deberán encarar cuando abandonen el grupo y a elaborar sis-
temas de apoyo que les ayudarán a manejar creativamente las nuevas situa-
ciones problemáticas y los nuevos éxitos cuando éstos lleguen (por ejemplo,
la vieja ansiedad que surge de estos éxitos).
EVALUACIÓN DEL ANÁLISIS TRANSACCIONAL
El análisis transaccional proporciona una base cognitiva para el proceso

grupal que a menudo falta en algunos grupos de orientación experiencial. La
insistencia de este enfoque en hacer que sus miembros abandonen las posi-
ciones victimizantes y se percaten de que no se hallan encadenados a las
decisiones infantiles, es, en mi opinión, crucial para una terapia efectiva.
Creo que el AT, especialmente la terapia de redecisión, proporciona un marco
conceptual útil para la comprensión del modo en que se adoptan las decisio-
nes infantiles, el modo en que estas se relacionan con las posiciones actuales,
el modo en que los juegos perpetúan los sentimientos negativos y el modo en
que nuestras vidas se hallan gobernadas por viejos programas y guiones.
Muchas personas se encuentran esclavizadas por sus decisiones infantiles;
se aferran a los mensajes parentales, viven sus vidas con mandatos no exami-
nados y frecuentemente ni siquiera son conscientes de que están viviendo
dentro de una camisa de fuerza. Conceptualmente, la terapia de redecisión
ofrece los instrumentos que pueden usar los miembros para liberarse de un
guión arcaico y alcanzar una vida cargada de éxitos y de significado.
Uno de los aportes del enfoque de AT a la terapia de grupos es el énfasis
en los contratos como forma para guiar el trabajo de cada miembro. Los con-
tratos responsabilizan a los miembros de las decisiones de cambio, al mismo
tiempo equilibran la base de poder entre el terapeuta y los miembros y elimi-
nan gran parte del misterio que envuelve a la forma de trabajo grupal.
Una serie de factores de los grupos de AT los hacen particularmente útiles
para el trabajo con mujeres. Algunos de estos elementos son el uso de contra-
tos, las relaciones igualitarias entre los miembros y el terapeuta, el énfasis en
proporcionar a los miembros conocimientos sobre el proceso grupal de AT y
el valor que se concede al poder de los miembros del grupo. Las terapeutas •
feministas se preocupan a menudo de la imposición inadecuada de los valores
del terapeuta a los clientes (Enns, 1993). Parece que el grupo de AT presenta
algunas ventajas para el examen de los problemas derivados del sexo y la
socialización del rol sexual, incluyendo su énfasis en el poder de los miem-
bros. Además, en un grupo de AT el poder diferencial entre el terapeuta y los
miembros es menos pronunciado que en la mayoría de las formas de terapia
individual. Desde la perspectiva feminista, cuando las mujeres participan en
los grupos, disponen de más oportunidades para desafiar las ideas del tera-
peuta y son capaces de comparar su realidad con la de otras mujeres (Enns,
1993).
Los grupos de AT ofrecen posibilidades de trabajo preventivo y curativo;
proporcionan también una estructura educativa y terapéutica. Considero
importante que la información dada en los grupos de AT se equilibre con el
trabajo experiencial dirigido a implicar cognitiva y emocionalmente a los
miembros. Yo soy partidario de integrar los conceptos del AT con la práctica
de técnicas gestálticas. Evidentemente esto es lo que han logrado los
Goul-ding. Trabajando con la base teórica del AT, han usado una
combinación de métodos terapéuticos, incluyendo el psicodrama, la fantasía
e imaginación, las técnicas gestálticas, la terapia conductual, la
desensibilización, los procedimientos de terapia familiar y la psicosíntesis.
Manifiestan que los gestálti-cos ortodoxos no proporcionan suficiente
feedback cognitivo y que los terapeutas ortodoxos del AT rara vez potencian
el intenso trabajo emocional que conduce a la ruptura del bloqueo que impide
el crecimiento.
Existen multitud de posibilidades para integrar las perspectivas del AT y
de la Gestalt en el trabajo grupal con niños (Tudor, 1991). Los grupos de
Tudor son educativos y terapéuticos y tienen el fin de potenciar la salud men-
tal. Tudor establece un marco de trabajo que vincula el desarrollo infantil con
las fases del ciclo gestáltico y con los mandatos del AT que son relevantes a
cada edad.
La combinación de los conceptos del AT con las técnicas gestálticas dis-

minuye algunas objeciones que planteo a ambos enfoques terapéuticos. En mi
opinión, la terapia Gestalt no enfatiza suficientemente los factores cognitivos,
de tal forma que tiende a dejar a los participantes con muchas experiencias
sin significado. El AT, por el contrario, tiende a enfatizar en exceso los facto-
res cognitivos y puede convertirse en una terapia intelectualmente estimulante
pero emocionalmente árida.
Como la mayoría de los enfoques restantes que he comentado hasta el
momento, el AT puede ser criticado porque su teoría y procedimientos no han
sido objeto de validación empírica adecuada. Muchos de los conceptos de
Berne fueron formulados de tal manera que resultaría imposible diseñar un
estudio de investigación para comprobarlos. Al parecer la mayoría de las

declamaciones de éxito se basan en las observaciones clínicas y en los testi-
monios. Los estudios de investigación bien diseñados para evaluar el proceso
y resultados de la terapia de grupo no han sido uno de los puntos fuertes del
AT. Esto no significa que no se haya intentado estudiar los resultados de la
terapia grupal de AT. En varios apartados del Transactional Analysis Journal
se describen estudios de investigación. Algunos terapeutas de AT manifiestan
que el uso de los contratos específicos estable una forma de evaluación y
res-ponsabilización. Se pueden establecer mediciones para determinar el
grado en que los miembros han completado su contrato y se han beneficiado
de la terapia grupal. En mi opinión el AT podría beneficiarse adoptando el
compromiso de investigación que caracteriza a la terapia de la conducta.
Los terapeutas de los grupos de AT tienden a potenciar más el trabajo
individual en el grupo que a promover la interacción entre los miembros. En
base a mi propia experiencia creo que este estilo de liderazgo no hace un uso
óptimo de las cualidades interactivas inherentes a la terapia grupal. Kapur y
Miller (1987) sugieren que la investigación futura podrá medir la relativa
falta de atención que los clínicos del AT han destinado a las propiedades úni-
cas de los grupos. En base a sus propias investigaciones, son partidarios de
potenciar procesos de cohesión y generalización variando las técnicas tera-
péuticas. Sugieren también la conveniencia de un rol descentralizado del tera-
peuta que ponga más énfasis en la potenciación de la interacción espontánea
entre los miembros.
Un último problema que encuentro en el AT se refiere a la forma particular
en que algunos terapeutas emplean la estructura y vocabulario de este sistema
para evitar el contacto genuino con sus clientes o para evitar la revelación de
sus propias reacciones. Un terapeuta puede usar la estructura del AT para
evitar las interacciones persona-a-persona y para centrarse en las etiquetas de
los estados del ego, en los contratos y en la dirección de las transacciones. He
observado también a algunos miembros del grupo que parecen usar la jerga
del AT para engañarse a sí mismos y creer que se están auto-realizando
cuando, en realidad, sólo están aprendiendo nuevos términos para identificar
viejos procesos. Algunos clientes del AT tienden a usar la jerga a modo de
escudo intelectual tras el cual ocultar su inseguridad. Estos peligros derivados
de la estructura y vocabulario del AT pueden reducirse si el terapeuta
confronta a los miembros cuando éstos hacen un uso equivocado del modelo.
Aplicación del AT a las Poblaciones Multiculturales
La introducción de los contratos en la terapia tiene mucho que ofrecer en

los contextos multiculturales. Como hemos visto en este capítulo, los clientes
del AT deciden qué aspectos desean cambiar. Sus contratos les protegen de la
imposición de los valores culturales del terapeuta.
El AT proporciona también un enfoque estructurado que permite a los
clientes observar las conexiones existentes entre lo que aprendieron en sus
familias y sus actitudes hacia las personas. Muchos clientes consideran útil
este tipo de estructura porque les ayuda a entender la influencia que su cultura
ha ejercido sobre ellos. Piense, por ejemplo, en los siguientes mandatos que
puede escuchar entre sus clientes: "No llores o no muestres tus lágrimas en
público", "No confrontes a tus padres", "Vive de acuerdo a las expectativas
de tus progenitores o familia". "No te preocupes en exceso de tí mismo", "No
muestres tu debilidad", "No hagas comentarios negativos en público", "No
llames la atención". "Respeta siempre a tus mayores", "Piensa en lo mejor
para tu familia [comunidad] y no en tus propios intereses", "No ganes a
expensas de otros", "No hables de tu familia o de los problemas familiares
con desconocidos". Estos mandatos culturales pueden ser un buen inicio para
la exploración en el grupo.
Es necesario que los terapeutas respeten los mandatos culturales de los
clientes y al mismo tiempo que establezcan un clima donde los miembros
puedan empezar a cuestionarse el grado en que han aceptado estos mensajes.
En este mismo orden, el terapeuta debería evitar desafiar a los clientes con
excesiva premura para reducir así las posibilidades de abandono. La confron-
tación directa de los mandatos culturales será interpretada por muchos clien-
tes como la señal de que el terapeuta no respeta sus valores o de que éste
desea imponer su propio sistema de valores.
Una limitación de la aplicación del AT a la práctica de grupos multicultu-
rales consiste en la dificultad que la terminología puede conllevar para algu-
nos clientes. Aunque los terapeutas aseguran que el AT es simple y fácil de
entender, muchos clientes pueden encontrar dificultades con la complejidad
de conceptos como la estructura y dinámicas de los juegos y los
subcompo-nentes de varios estados del ego. Antes de desafiar los guiones de
vida de los miembros del grupo los cuales frecuentemente se hallan
enraizados en su herencia cultural, los terapeutas deberán asegurarse de haber
establecido una •relación de confianza y de que los clientes han demostrado su
disposición a cuestionarse las tradiciones familiares. En algunas culturas se
considera tabú dudar sobre las tradiciones familiares, comentar tales asuntos
en grupos no familiares o permitir que otros desafíen estas tradiciones. El
enfoque del contrato usado por la mayoría de los terapeutas del AT puede ser
útil para que estos clientes dispongan de la responsabilidad de decidir qué
aspectos de su vida familiar desean compartir así como para decidir qué
valores familiares están dispuestos a cuestionar. Si los miembros del grupo
asumen esta responsabilidad para formular contratos específicos, se reducirán
sensiblemente las posibilidades de confrontaciones inadecuadas.
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13 Terapia conductual de grupo
INTRODUCCIÓN
Los enfoques conductuales son cada vez más frecuentes en la terapia

gru-pal. Una de las razones de su popularidad es el énfasis que estos
enfoques hacen en enseñar a los clientes habilidades de auto-manejo que
ellos pueden usar para controlar sus vidas, para manejar con efectividad los
problemas presentes y futuros y para funcionar bien sin terapia continuada.
Los escritores de orientación conductual como Watson y Tharp (1993). han
dedicado diversas obras al tema de la ayuda a las personas para trabajar en
busca de "la conducta auto-controlada". Esta meta se logra mediante variadas
técnicas cognitivas y conductuales orientadas a la acción. La mayoría de
estas técnicas terapéuticas son procedimientos que los clientes usan a solas
para resolver problemas interpersonales, emocionales y de toma de
decisiones.
El término terapia de la conducta se refiere a la aplicación de una diver-
sidad de técnicas y procedimientos basados en diferentes teorías del apren-
dizaje. Como ninguna práctica contemporánea de la terapia conductual se
ciñe a una teoría simple, no existe un modelo de grupo simple que, en tér-
minos estrictos, pueda denominarse "grupo conductual". Más bien, varios
tipos de grupos operan en base a principios conductuales y de aprendizaje.
La terapia conductual se conceptualiza mejor como una orientación general
de la práctica clínica que se basa en el enfoque experimental del estudio de
la conducta.
414 TERAPIA CONDUCTUAL DE GRUPO
Un presupuesto básico de la perspectiva conductual es que la mayoría de

las conductas, las emociones y los pensamientos problemáticos se han
aprendido y que pueden ser modificados mediante un nuevo aprendizaje.
Aunque este proceso de modificación se denomina frecuentemente "terapia",
es más acertado considerarlo como una experiencia educativa donde los
individuos se implican en el proceso de enseñanza/aprendizaje. Es educativo
porque se enseña a las personas a observar su propio proceso de aprendizaje,
a desarrollar una nueva perspectiva de formas de aprendizaje y a probar
formas más efectivas para cambiar sus conductas, pensamientos y
emociones. Muchas de las técnicas empleadas por grupos de diferentes
orientaciones (como la terapia racional emotiva, la terapia realista y el análi-
sis transaccional) comparten esta asunción básica de la terapia grupal como
proceso educativo y subrayan los valores inherentes al grupo para el proceso
de enseñanza/aprendizaje.
Otro presupuesto de la orientación conductual es que las conductas que
expresan los clientes constituyen el problema (no son meros síntomas del
problema). La resolución satisfactoria de estas conductas problemáticas
resuelven el problema y no necesariamente surge una nueva conducta proble-
mática. Esta perspectiva conductual se opone a los enfoques orientados a la
relación y orientados al insight que enfatizan el logro del insight del proble-
ma por parte del cliente como prerrequisito para el cambio. Mientras que los
enfoques orientados al insight asumen que si los clientes entienden la natura-
leza y las causas de sus síntomas, serán más capaces de controlar sus vidas,
el enfoque conductual asume que el cambio puede producirse sin insight. Los
terapeutas conductuales operan sobre la premisa de que los cambios en la
conducta pueden ocurrir antes de entenderlos uno mismo y que los cambios
conductuales pueden conducir a un aumento del nivel de auto-comprensión.
Los terapeutas de grupo que operan desde una perspectiva conductual se
basan en una amplia gama de intervenciones que se derivan de la teoría del
aprendizaje social como el refuerzo, el modelado, la reestructuración
cogniti-va, la desensibilización, el entrenamiento en relajación, el ensayo de
conducta, el control de estímulos o el entrenamiento en la discriminación.
Sin embargo, los terapeutas de grupos conductuales pueden elaborar otras
estrategias desde diferentes perspectivas teóricas siempre que su efectividad
para el logro de las metas terapéuticas haya sido demostrada. Por lo tanto,
estos terapeutas evalúan el progreso de los miembros del grupo a través de la
recogida continua de datos antes, durante y después de todas las
intervenciones. Un enfoque de esta naturaleza proporciona tanto al terapeuta
como a los miembros un feedback continuo del progreso terapéutico. En este
sentido, el terapeuta es al mismo tiempo un clínico y un científico interesado
en probar la eficacia de sus técnicas.
CONCEPTOS CLAVES
La terapia conductual tiene unas características particulares que la diferen-

cian de la mayoría de los restantes enfoques comentados en este libro. Se
basa en los principios y procedimientos del método científico. Sus principios
de aprendizaje experimentalmente derivados, se aplican sistemáticamente
para ayudar a las personas a cambiar las conductas desajustadas. La caracte-
rística distintiva de los terapeutas conductuales es su adherencia sistemática a
la especificación y medición. Los conceptos y procedimientos se formulan
explícitamente, se comprueban empíricamente y se revisan continuamente.
La evaluación y el tratamiento se producen simultáneamente. La investiga-
ción se considera esencial para prestar tratamientos efectivos y para ir más
allá de las prácticas terapéuticas comunes. Las características específicas úni-
cas de la terapia conductual son (1) dirigir una evaluación conductual, (2)
formular específicamente las metas del tratamiento, (3) establecer un procedi-
miento específico de tratamiento adecuado al problema particular y (4) eva-
luar objetivamente los resultados de la terapia.
Evaluación Inicial Conductual
La evaluación inicial conductual es un conjunto de procedimientos usados

para obtener la información que guiará la elaboración de un plan de tratamien-
to adaptado a cada cliente y para ayudar a medir la efectividad del tratamien-
to. Según Spiegler y Guevremont (1993), los procedimientos de evaluación
inicial conductual comparten cinco características que son coherentes con la
terapia conductual. Dichos procedimientos (1) van dirigidos a recoger infor-
mación única y detallada sobre el problema del cliente, (2) se centran en el
funcionamiento y condiciones vitales habituales del cliente. (3) se interesan
por la recogida de muestras de la conducta del cliente para disponer de infor-
mación sobre el funcionamiento típico de éste en diversas situaciones, (4) se
centran en aspectos específicos en vez de referirse a la personalidad total del
cliente y (5) son una parte integral y continua de la terapia.
Kuehnel y Liberman (1986) describen el proceso de selección de los pro-
blemas conductuales de un cliente como el núcleo de la terapia conductual e
identifican seis fases en el desarrollo de la evaluación inicial conductual. La
primera fase consiste en identificar las conductas que se consideran inadap-
tadas o problemáticas y en evaluar la frecuencia, intensidad y duración de las
mismas. En la segunda fase se determinan los recursos y puntos fuertes del
cliente. En la tercera fase se coloca la información recogida en el contexto de
las situaciones donde ocurren las conductas problemáticas. Esto implica la
especificación de los probables antecedentes y consecuencias de las conduc-
tas problemáticas. En la cuarta fase se establece una estrategia para medir
cada una de las conductas problemáticas identificadas. La evaluación de la

frecuencia de las conductas seleccionadas permite establecer una línea base
de la conducta que puede ser usada como punto de referencia para determinar
la efectividad de las intervenciones. En la quinta fase se examinan los posi-
bles reforzadores del cliente para identificar a las personas, actividades y
cosas que motivan al cliente para el cambio y para mantener los cambios una
vez finalizada la terapia. La sexta y última fase del proceso de evaluación ini-
cial conlleva la formulación de las metas del tratamiento. De forma coopera-
tiva el cliente y el terapeuta examinan las conductas alternativas que podrían
conducir al manejo efectivo de la situación problemática
Kuehnel y Liberman señalan que esta evaluación inicial incluye el funcio-
namiento del cliente en todas las esferas: cognitiva, afectiva, conductual e
interpersonal. Los autores consideran que es tarea del terapeuta la aplicación
de los principios del aprendizaje humano para facilitar la sustitución de las
conductas inadaptadas por otras más adaptadas. Aunque no se refieren a la
terapia grupal, el proceso de evaluación inicial descrito puede ser aplicado al
trabajo grupal.
Metas Terapéuticas Operativas
En la mayoría de los grupos de terapia conductual durante las etapas ini-

ciales los clientes formulan afirmaciones específicas de las metas personales
que desean lograr al finalizar el tratamiento. Los miembros del grupo descri-
ben conductas problemáticas concretas que desean modificar y las nuevas
destrezas que desean aprender. Las metas que a menudo establecen los clien-
tes son: reducir la ansiedad en situaciones de exámenes y pruebas, eliminar
las fobias que interfieren con el funcionamiento efectivo, perder peso y
librarse de adicciones (tabaco, alcohol o drogas). Las nuevas destrezas que
los clientes desean adquirir incluyen:
* aprender a pedir clara y directamente lo que desean

* adquirir hábitos que conduzcan a la relajación física y psicológica
* desarrollar métodos específicos de auto-control, como el ejercicio regu-
lar, control de patrones de alimentación o eliminación del estrés
* aprender a ser asertivo sin llegar a ser agresivo
* observar su conducta o pensamientos como medio para cambiar
* aprender a dar y recibir feedback positivo y negativo
* ser capaz de reconocer y desafiar los patrones de pensamiento auto-des-
tructivo y afirmaciones irracionales
* aprender habilidades sociales y de comunicación
* elaborar estrategias de resolución de problemas para manejar las diver-
sas situaciones que acontecen diariamente
* aprender conductas más efectivas para manejar las situaciones que pro-
ducen estrés y enfado
La tarea del terapeuta consiste en ayudar a los miembros del grupo a des-
menuzar las metas generales y globales en metas específicas, concretas y
medibles que puedan lograrse de forma sistemática. Por ejemplo, si un miem-
bro del grupo afirma que le gustaría sentirse más cómodo en las situaciones
sociales, el terapeuta le pregunta: "¿De qué forma específica te sientes incó-
modo?, ¿Bajo qué condiciones te sientes incómodo?, ¿Podrías darme algunos
ejemplos concretos de las situaciones en las que te sientes incómodo?, ¿De
qué forma específica te gustaría cambiar tu conducta?". El grupo puede
ayudar a los miembros a formular respuestas a estas difíciles preguntas.
Plan de Tratamiento
Una vez que los miembros hayan especificado sus metas, se establece un
plan de tratamiento para conseguirlas. Las técnicas conductuales están orien-
tadas a la acción, por lo tanto, se espera que los miembros hagan cosas, no
sólo reflexionar pasivamente y dedicarse exclusivamente a comentar sus pro-
blemas. Las técnicas más frecuentemente utilizadas son aquellas que favore-
cen la interacción grupal como el modelado, el ensayo de conductas, las
tareas para casa, el feedback, el entrenamiento y la información. Todas estas
técnicas se definen y comentan a lo largo del presente capítulo.
Evaluación Objetiva
Una vez identificadas claramente las conductas, especificadas las metas

de tratamiento y delineados los procedimientos terapéuticos, se pueden eva-
luar objetivamente los resultados de la terapia. Como los grupos conductuales
subrayan la importancia de evaluar la efectividad de las técnicas que emple-
an, la evaluación del progreso del cliente en dirección a las metas es conti-
nua. Si un grupo va a reunirse durante diez semanas para el entrenamiento en
habilidades sociales, por ejemplo, es conveniente recoger los datos de la línea
base correspondientes a estas habilidades durante la sesión inicial. Después,
en cada sesión siguiente se introducirá una evaluación de los cambios con-
ductuales para que los miembros puedan determinar en qué grado están con-
siguiendo los objetivos que se han fijado. El feedback continuo de los
miembros es una parte vital de la terapia conductual.
La decisión de usar ciertas técnicas se basa en su demostrada efectividad.
Existen multitud de técnicas y muchos terapeutas de orientación conductual
se muestran eclécticos en la selección de los procedimientos para el trata-
miento. Amold Lazarus (1986, p. 65) manifiesta que el cambio duradero está
en función de la combinación de técnicas, estrategias y modalidades. Aunque
defiende las virtudes del eclecticismo técnico, añade que es conveniente evitar
la aplicación de técnicas al azar en base a preferencias o impresiones sub-
jetivas. Subraya que la finalidad de la terapia conductual es formular un
marco de trabajo conceptual coherente que permita (1) la especificación de
metas y problemas, (2) la especificación de técnicas de tratamiento para
lograr estas metas y remediar estos problemas y (3) la medición sistemática
del éxito de estas técnicas.

La terapia conductual de grupo se considera como un tipo de educación,
por lo tanto, los terapeutas ejecutan funciones docentes. Se espera que los
terapeutas asuman un rol activo y directivo en el grupo y que apliquen en el
mismo su conocimiento de los principios de la conducta y sus destrezas para
la resolución de problemas. Así pues, observan atentamente la conducta para
establecer las condiciones que se relacionan con ciertos problemas y las con-
diciones que facilitarán el cambio.
Al comentar el aprendizaje social que se produce en la terapia mediante el
modelado y la imitación, Bandura (1969, 1977, 1986) sugiere que la mayoría
del aprendizaje que tiene lugar por efecto de la experiencia directa puede
adquirirse también por la observación de la conducta ajena. En opinión de
Bandura, uno de los procesos fundamentales mediante el cual los clientes
aprenden nuevas conductas es la imitación del modelado social que ofrece el
terapeuta. Por lo tanto, los terapeutas de grupo deben ser conscientes del
impacto que sus valores, actitudes y conductas producen sobre los miembros
del grupo. Si no son conscientes del poder de su influencia niegan su impor-
tancia como seres humanos en el proceso terapéutico.
Además de estas funciones generales, el terapeuta de grupo conductual
ejecuta diversas funciones y tareas específicas:
* Los terapeutas dirigen las entrevistas de ingreso con los futuros miem-
bros, durante las mismas se efectúan la evaluación inicial y la orienta-
ción preliminar.
* Otra función del terapeuta consiste en enseñar a los participantes el pro-
ceso grupal y la forma de obtener el máximo beneficio del grupo. El
terapeuta explica la finalidad del grupo, orienta a los miembros sobre las
actividades y la estructura de las sesiones, repasa las expectativas de los
miembros y ofrece sugerencias sobre el modo de obtener un beneficie
personal del grupo.
* Los terapeutas dirigen la evaluación continua de los problemas de los
TEORÍA Y PRÁCTICA DE LA TERAPIA CRUPAL 41 9
miembros. Con procedimientos como la entrevista inicial, pruebas e inventa-

rios seleccionados así como con el comentario grupal, el terapeuta ayuda a
cada miembro a identificar las conductas problemáticas sobre las que se tra-
bajará en las siguientes sesiones grupales. Esta evaluación inicial incluye la
síntesis de los recursos, puntos fuertes, intereses y logros de cada miembro.
* Los terapeutas proponen una amplia variedad de técnicas destinadas a
conseguir las metas formuladas por los miembros.
* El terapeuta recoge datos para determinar la efectividad del tratamiento
de cada miembro.
* Una de las principales funciones del terapeuta es servir de modelo de
conductas y valores adecuados. Los terapeutas también preparan y ense-
ñan a los miembros modelando en situaciones de rol play las respuestas
de un individuo en una situación particular.
* Los terapeutas enseñan a los miembros del grupo que son ellos los res-
ponsables de su implicación activa en el seno del grupo y fuera del entor-
no terapéutico. El enfoque conductual concede mucha importancia al plan
de cambio. Los terapeutas ayudan a los miembros a entender que las
ver-balizaciones y el insight no son suficientes para producir el cambio.
Para ampliar su repertorio de conductas adaptativas, se empuja a los
miembros a experimentar en el grupo y a practicar con las tareas para
casa.
* El terapeuta ayuda a los miembros a prepararse para la finalización
antes de que llegue esta fecha. De este modo, cuentan con suficiente
tiempo para comentar sus reacciones, para consolidar lo aprendido y
para practicar las nuevas habilidades en casa y en su trabajo. Cuando no
se han conseguido unas metas razonables se sugiere la derivación de los
clientes. Se sugiere también que los miembros participen en actividades
sociales donde pueden generalizar lo aprendido en el grupo.
Un presupuesto básico de la terapia conductual de grupo es que una buena

relación de trabajo entre el terapeuta y los miembros es una condición nece-
saria pero no suficiente. Es injusto caracterizar a los terapeutas conductuales
por un rol frío e impersonal que los reduce a máquinas programadas. En sus
programas de manejo del estrés, Meichenbaum (1985) subraya el valor de la
relación colaboradora entre los clientes y los formadores. Asegura que el
grado de éxito del tratamiento depende en gran parte del grado en que los
clientes se sienten aceptados y comprendidos por el formador.
En opinión de Lazarus (1989a) los terapeutas deben establecer un clima
de respeto y confianza para que los clientes confíen material personal y
emo-cionalmente significativo. Percibe la relación cliente/terapeuta como
una línea continua en uno de cuyos extremos se halla un enfoque formal
similar a las relaciones comerciales y en el otro extremo un enfoque muy
unido y cercano. El autor sugiere que es adecuado comentar la relación
cliente/terapeuta
sólo cuando existe alguna razón para pensar que se está interponiendo en el
proceso terapéutico. Por otra parte, Lazarus (1986) halla ciertas caracterís-
ticas de personalidad asociadas con los terapeutas de mucho éxito. Tales tera-
peutas poseen un gran respeto genuino por las personas, flexibilidad,
responsabilidad, una perspectiva no enjuiciadora, cercanía personal, mucho
sentido del humor, voluntad de practicar lo que predican y sentido de cohe-
rencia y autenticidad. En resumen, los terapeutas de un grupo conductual
deben ser técnicos expertos y deben poseer también las cualidades humanas
para establecer el clima de confianza e interés necesario para el uso efectivo
de estas técnicas terapéuticas.
ETAPAS DE LA TERAPIA CONDUCTUAL DE GRUPO
El Enfoque Crupal Multimetódico
El comentario de las etapas de un grupo se refiere especialmente al "enfo-

que multimetódico de grupo", que ha sido desarrollado por Rose y sus cola-
boradores (ver Rose, 1989; Rose & Edleson, 1987; Rose, Tallant, Tolman &
Subramanian, 1986). El enfoque grupal multimetódico se denomina así por-
que emplea diversas estrategias de manejo para resolver problemas específi-
cos: entrenamiento de los miembros del grupo en la resolución sistemática de
problemas, reestructuración cognitiva, entrenamiento en asertividad, entrena-
miento en relajación, ensayo de conductas y otras estrategias adecuadas a
problemas específicos. Este enfoque implica el aumento gradual de la partici-
pación e implicación del cliente en la definición de metas específicas, en la
planificación, en la toma de decisiones y en la ayuda mutua a otros. El proce-
so avanza desde un alto grado de estructura por parte del terapeuta hasta un
bajo grado de estructura. Se ayuda a cada cliente a establecer metas y estrate-
gias de manejo individuales. Los grupos suelen coincidir en el tema que
puede ser el manejo del estrés, el control de la agresividad o el manejo del
dolor. La meta última es trasferir el cambio producido en el grupo al mundo
real. Las últimas sesiones grupales son más estructuradas para posibilitar la
generalización de este aprendizaje.
El siguiente material referido a las etapas de los grupos de orientación
conductual se basa fundamentalmente en los trabajos de Sheldon Rose (1982.
1983, 1986, 1989) y Rose y Edleson (1987).
Etapa Inicial
Como los futuros clientes desconocen prácticamente los programas

con-ductuales, se les proporciona antes de formar parte del grupo, toda la
infor-
mación pertinente referida al proceso grupal. Las entrevistas individuales pre-

vias al grupo y la primera sesión grupal se dedican a explorar las expectativas
de los futuros miembros y a ayudarles a decidir si desean o no participar en el
grupo. Aquellas personas que deciden participar negocian un contrato de tra-
tamiento, especificando lo que el terapeuta espera del miembro al finalizar el
curso así como lo que el cliente puede esperar del terapeuta.
Durante las etapas iniciales del grupo se hace hincapié en el estableci-
miento de la cohesión, en la familiarización con la estructura del grupo tera-
péutico y en la identificación de las conductas problemáticas que deberán ser
corregidas. Como la cohesión grupal constituye los cimientos del trabajo
efectivo durante cada etapa del desarrollo grupal, el terapeuta desempeña un
rol importante en la creación del clima de confianza. Según Rose (1989), el
terapeuta debe esforzarse inicialmente para que el grupo resulte atractivo a
sus miembros, para crear situaciones grupales que requieran competencia
social por parte de los miembros, para crear muchos roles funcionales que los
miembros pueden interpretar en el grupo, para delegar la responsabilidad del
liderazgo a los miembros de forma gradual y apropiada, para presentar
situaciones donde los miembros funcionen entre sí como compañeros tera-
péuticos, para controlar los excesos de conflicto y para encontrar las formas
de implicar a todos los miembros en las interacciones grupales. La evalua-
ción es un componente vital de estas sesiones iniciales porque antes de ini-
ciar el tratamiento deben formularse los problemas en términos conductuales
específicos. Los problemas complejos no se evitan sino que se fraccionan en
sus componentes más pequeños.
Una vez identificadas las metas, el terapeuta empieza a seleccionar las
estrategias terapéuticas que conduzcan al logro de estas metas. Cormier y
Cormier (1991) sugieren que los terapeutas logran el compromiso de los
clientes a efectuar el trabajo necesario para alcanzar sus metas, preferente-
mente bajo la forma de contrato escrito. El contrato especifica el procedi-
miento de selección de metas y la estrategia para alcanzarlas. Existen
multitud de razones en favor de elaborar un contrato escrito. Un contrato no
ambiguo favorece la confianza y al mismo tiempo ayuda a fortalecer la
alianza terapéutica. El contrato también agudiza la conciencia del cliente
sobre su rol como participante activo en el proceso terapéutico. Por último,
sirve para vincular los procedimientos terapéuticos específicos a las metas
específicas.
Etapa de Trabajo: Pian de Tratamiento y Apiicación de las Técnicas
La planificación del tratamiento implica seleccionar una muestra de los

procedimientos más apropiados de todas las estrategias que han demostrado
ser efectivas para el logro de la modificación de la conducta. Debería señalar-
se que la evaluación es continua a lo largo de la etapa de trabajo. Los terapeu-

tas deben evaluar continuamente el grado de efectividad de las sesiones y el
grado de la consecución de las metas. Para efectuar esta evaluación durante la
etapa de trabajo, continúan recogiendo datos sobre aspectos como la partici-
pación, la satisfacción de los miembros, la asistencia y la ejecución de las
tareas asignadas para el intervalo entre dos sesiones. Estas asignaciones
incluyen también la recogida de datos para determinar si existen problemas
dentro del grupo y el grado en que se consiguen las metas del grupo. A lo
largo del curso de un grupo, los individuos observan sus conductas y las
situaciones en que se producen. De este modo pueden determinar rápidamente
qué estrategias son eficaces y cuáles resultan ineficaces. Por medio de este
proceso de evaluación continua, los miembros y el terapeuta disponen de una
base para analizar las alternativas y estrategias más efectivas. Ahora pasamos
a la descripción de algunas de estas estrategias que se usan normalmente
durante la etapa de trabajo: refuerzo, contratos de contingencias, modelado,
ensayo de conducta, preparación, feedback, reestructuración cognitiva, reso-
lución de problemas y sistema de ayuda mutua.
REFUERZO. El refuerzo es un procedimiento de intervención clave para

los grupos conductuales. Además del refuerzo que proporciona el terapeuta,
los miembros se refuerzan entre sí mediante la alabanza, la aprobación, el
apoyo y la atención. Es mejor iniciar cada sesión comentando los éxitos obte-
nidos por los miembros que haciendo referencia a los fracasos. Esto establece
un tono positivo en el grupo, refuerza a aquellos miembros que tuvieron éxito
en la vida diaria y recuerda al grupo que el cambio es posible. Los informes
de los logros, independientemente de lo modestos que sean, son especialmen-
te importantes cuando los miembros están mejorando pero aún sólo están
logrando una parte mínima de sus expectativas y cuando su modificación
conductual está siendo recibida con desaprobación en el entorno cotidiano.
En estos casos el refuerzo y el apoyo del grupo son críticos si los miembros
desean mantener sus logros.
Si el refuerzo social es un método poderoso para dar forma a las conduc-
tas deseadas, también lo es el auto-refuerzo. Se enseña a los participantes a
reforzarse a sí mismos por los progresos conseguidos con el fin de aumentar
su auto-control y depender menos de otras personas.
CONTRATOS DE CONTINGENCIAS. Los contratos de contingencias

explicitan las conductas que deben ser ejecutadas, modificadas o eliminadas;
las recompensas asociadas con el logro de estas metas y las condiciones bajo
las que se obtienen las recompensas. Siempre que sea posible, los contratos
especifican también el período de tiempo que se necesita para el logro de las
conductas deseadas. Los contratos de contingencias efectivos deberían contar
con las siguientes características: (1) una descripción clara de las conductas
específicas que deben ejecutarse en las tareas, (2) la especificación del refuer-
zo inmediato que se recibirá así como del refuerzo del grupo y (3) la descrip-
ción de los medios por los que se observará, medirá y registrará la
designación (Rose & Edleson, 1987). Los contratos de contingencias a menu-
do se usan con los niños pero algunos adultos los encuentran muy apropia-
dos.
MODELADO. El modelado de roles es uno de los instrumentos de ense-

ñanza más poderoso de que disponen los terapeutas de grupo. Como hemos
visto en otros enfoques, una de las ventajas de la terapia grupal frente a la
terapia individual es que ofrece a los miembros una gran variedad de modelos
sociales y de roles para imitar. El modelado se ejecuta por el terapeuta y por
los participantes.
¿Cuáles son las características de los modelos efectivos?. Las revisiones
de las investigaciones (Bandura, 1969) indican que un modelo similar al
observador en edad, sexo, raza y actitudes es más probable que sea imitado
que un modelo diferente al observador Los modelos que disponen de cierto
grado de prestigio y estatus tienden a ser más imitados. Si el cliente difiere
mucho del modelo en muchas de estas características, el cliente tiende a per-
cibir la conducta del modelo como irreal. Además, los modelos que son com-
petentes en sus ejecuciones y que muestran cercanía tienden a aumentar los
efectos del modelado. Los modelos deberían ser reforzados en presencia del
observador tanto como sea posible y los observadores deberían ser reforzados
por su imitación de la conducta modelada. El modelado de una conducta
específica se efectúa en rol play durante las sesiones y se practica en directo.
Por ejemplo, Henry encuentra dificultades para iniciar contactos con mujeres
y le gustaría sentirse más libre al acercarse a ellas en las clases. Puede obser-
var a otros miembros modelando como mínimo una forma más efectiva de
iniciar conversaciones con mujeres. Después puede practicar en las sesiones,
usando las habilidades que ha aprendido del modelo. A continuación puede
establecer el contrato de iniciar varias conversaciones en la vida real en sus
clases. El modelado es especialmente útil para los grupos de entrenamiento
en asertividad y para enseñar a los clientes a formular auto-afirmaciones más
constructivas y ha modificar las estructuras cognitivas. El efecto del modela-
do se potencia con otros tres procedimientos: ensayo de conducta, prepara-
ción y feedback del grupo (Rose, 1989).
ENSAYO DE CONDUCTAS. La finalidad del ensayo de conductas es pre-

parar a los miembros para ejecutar las conductas deseadas fuera del grupo,
cuando las señales del modelado no están a disposición del cliente. Las nue-
vas conductas se practican en un contexto seguro que simule al mundo real.
Los miembros se hallan protegidos de las consecuencias adversas y al mismo

tiempo pueden beneficiarse del refuerzo positivo que probablemente tenderá
a aumentar su voluntad para experimentar con la nueva conducta en la vida
diaria (Rose, 1989). La práctica de las conductas deseables debería producir-
se bajo condiciones similares a las situaciones que se producen en el entorno
del cliente, para que pueda derivarse la máxima generalización desde el
grupo hasta el mundo real.
El ensayo de conductas que puede ser considerado como un proceso gra-
dual de modelado, es una técnica útil para el aprendizaje de habilidades socia-
les. Como señalan Goldfried y Davison (1976), la interacción social efectiva
incluye muchos componentes conductuales además del qué decir en una situa-
ción social particular. Factores específicos como la calidad vocal, el ritmo del
discurso, los gestos, el gesto corporal, el contacto ocular y otros manierismos
son aspectos significativos. Goldfried y Davison sugieren que es conveniente
seleccionar sólo algunas de estas conductas específicas para ensayar cada vez.
Añaden que el feedback es un mecanismo útil para el cambio durante los ensa-
yos de la conducta. Este feedback puede incluir la propia evaluación subjetiva
de los miembros (que puede facilitarse con ayuda de grabaciones en video o
cassette), el comentario del terapeuta y las reacciones de los restantes miem-
bros. En la medida de lo posible Goldfried y Davison desearían ver a los clien-
tes evaluando sus propios ensayos porque esto puede ayudarles a aprender a
sensibilizarse ante su conducta y a adoptar acciones correctivas entre las sesio-
nes. Una vez que los miembros hayan logrado una ejecución satisfactoria en la
situación grupal, deben ser conscientes de que su aplicación en la vida real es
una parte básica del ensayo de conductas. Esto puede lograrse recordando a
los miembros la importancia de la ejecución de las tareas para casa, dedicando
tiempo en cada sesión a decidir las tareas apropiadas y comenzando siempre
las sesiones grupales con la comprobación de las tareas de cada miembro.
PREPARACIÓN. Además del modelado y del ensayo de conductas, algu-

nas veces los miembros requieren cierta preparación. Este proceso consiste
en proveer a los miembros de los principios generales para ejecutar la con-
ducta deseada con efectividad. La preparación parece funcionar mejor cuando
el preparador se sienta tras el cliente que se encuentre ensayando. Cuando un
miembro se estanca y no sabe cómo proceder, otro miembro del grupo puede
susurrarle sugerencias. Es importante, sin embargo, que la preparación se
reduzca en los subsiguientes rol plays y que el miembro ensaye a solas antes
de probar un nuevo rol en la vida real (Rose, 1989).
FEEDBACK, Cuando un miembro ha practicado la nueva conducta en la

sesión grupal, los miembros restantes le ofrecen sus reacciones verbales a las
ejecuciones. Estas impresiones pueden ser manifestadas por los compañeros
o por el terapeuta del grupo. Hay dos aspectos característicos del feedback: la
alabanza y el ánimo por la conducta ejecutada y las sugerencias específicas
para corregir o modificar errores. El feedback es una parte útil del aprendizaje
de nuevas conductas, especialmente cuando es constructivo, específico y
positivo. Rose y Edleson (1987) sugieren las siguientes pautas para ofrecer
feedback sobre la ejecución del ensayo de un miembro en el grupo:
* Antes de que los miembros del grupo ofrezcan feedback deben ser formados
mediante ejercicios de grupo para dar y recibirlo.
* El feedback positivo se da primero para que el miembro pueda ser reforzado
inmediatamente.
* Al criticar una ejecución, el observador dice lo que podría haber sido
efectuado de forma diferente.
* El feedback efectivo es específico y se centra en las conductas.
* El terapeuta o un miembro del grupo repasa el feedback.
REESTRUCTURACIÓN COGMTIVA. Los procesos cognitivos de un

individuo influyen sobre la modificación de su conducta. A menudo los
miembros del grupo revelan pensamientos auto-despectivos o conversaciones
irracionales consigo mismos cuando se encuentran en situaciones estresantes.
La reestruturación cognitiva es el proceso de identificación y evaluación de
las propias cogniciones, entendiendo el impacto negativo de ciertos pensa-
mientos sobre la conducta y aprendiendo a sustituir estas cogniciones por
pensamientos más realistas y apropiados. La terapia racional emotiva de la
conducta y la terapia cognitiva emplean la reestructuración cognitiva como
procedimiento nuclear para la modificación de las interpretaciones y de los
procesos de pensamiento de un individuo que producen un efecto poderoso
sobre sus sentimientos y acciones. En el siguiente capítulo se describen en
detalle diversas estrategias de reestructuración cognitiva que pueden aplicarse
a la terapia grupal.
Rose (1989) describe la reestructuración cognitiva aplicada al trabajo gru-
pal. Inicialmente, se puede enseñar a los miembros a diferenciar entre las
afirmaciones auto-despectivas y las de auto-alabanza mediante ejercicios
gru-pales. Normalmente, los miembros se proporcionan entre sí feedback y
varios modelos de análisis cognitivo. Un paso más consiste en animar a los
participantes a elaborar afirmaciones de auto-alabanza que potencien la
resolución de problemas o las acciones efectivas. Para que los clientes
elaboren una muestra de afirmaciones cognitivas realistas, se utiliza el
modelado cognitivo, en el cual los miembros se imaginan a sí mismos en
situaciones estresantes y sustituyen los comentarios auto-despectivos por
afirmaciones de auto-alabanza. Los pensamientos auto-despectivos pueden
causar desajustes emocionales y pueden interferir sobre la ejecución; las
auto-afirmaciones
constructivas pueden conducir a una mejora en la ejecución. En el ensayo

cognitivo, los miembros imitan al modelo y obtienen el feedback de los otros
miembros del grupo. Después de varios intentos en el grupo, se les asigna la
tarea de practicar una nueva muestra de afirmaciones en casa antes de probar
un nuevo estilo en el mundo real. En el último paso de la reestructuración
cognitiva se asignan tareas para casa al finalizar cada sesión y después se
observan y analizan al inicio de la siguiente sesión. Cuando los miembros
progresan, se pueden elaborar tareas con niveles sucesivos de dificultad.
RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS. La terapia de resolución de problemas

es una estrategia cognitivo-conductual que enseña a los individuos vías para
manejar los problemas cotidianos. El principal objetivo es identificar la solu-
ción más efectiva para un problema y proporcionar un entrenamiento siste-
mático de las habilidades cognitivas y conductuales que ayudarán al cliente a
aplicarla y también a manejar con efectividad los problemas futuros. Las cua-
tro fases del proceso de resolución de problemas tal y como lo describen
Spiegler y Guevremont (1993) son:
1. La primera fase se refiere a la definición del problema y a la formula-

ción de metas específicas. En este momento, se ayuda a los clientes a
entender por qué tienden a ocurrir algunas situaciones problemáticas y
se les transmite la expectativa de que pueden aprender formas para
manejarlas.
2. En la siguiente fase, se enseña a los clientes a sugerir soluciones alter-
nativas al problema mediante el brainstorming. Se les recomienda evi-
tar la evaluación de cualquiera de las posibles soluciones hasta que se
hayan presentado todas las sugerencias.
3. A la tercera fase corresponde la toma de decisiones. Una vez que los
clientes hayan identificado la mayoría de las respuestas disponibles,
están preparados para decidir la mejor estrategia de logro. Al efectuar la
elección de las alternativas, examinan las posibles consecuencias de
cada curso de acción.
4. En la última fase, los clientes aplican la solución seleccionada. Se les
anima a actuar en base a esta decisión y después a verificar el grado de
efectividad de su curso de acción. La fase de verificación consiste en
hacer que los clientes observen y evalúen las consecuencias de sus
acciones en el mundo real.
Rose (1989) propone un paso adicional entre la tercera y cuarta fases: la

preparación de la aplicación. En esta fase, los clientes cuentas con otros para
modelar y ensayar la solución y obtener información o entrenamiento para la
puesta en práctica de sus planes.
Los procedimientos como el modelado, la preparación y el refuerzo se

usan durante el entrenamiento en la resolución de problemas. A lo largo del
proceso terapéutico, se enseña a los clientes técnicas de auto-control y se les
anima a reforzar su propia ejecución satisfactoria. Además, cuando los clien-
tes han observado al terapeuta (o a otros modelos) demostrando los procedi-
mientos efectivos de resolución de problemas, se supone que asumen un rol
más activo. En este momento, el terapeuta funciona como un consultor, pro-
porcionando pautas, feedback y animando y evaluando las aplicaciones en la
vida real (Rose, 1989).
EL SISTEMA DE AYUDA MUTUA. Rose (1989) menciona el "sistema de

ayuda mutua" como una forma de alianza terapéutica entre los miembros.
Normalmente, un cliente escoge o se le asigna un compañero como monitor y
preparador a lo largo del proceso grupal. De esta forma, los miembros obser-
van y controlan la conducta de su compañero en el grupo, se recuerdan entre
las sesiones los compromisos a mantener y las tareas a ejecutar y desempeñan
un rol de apoyo dentro y fuera del grupo. Rose ha descubierto que en los gru-
pos con personas adultas, los clientes algunas veces se muestran reacios a
escoger compañero, especialmente durante las primeras sesiones terapéuticas.
Pero, cuando se ha establecido, el sistema de ayuda mutua es útil para el
desarrollo de una red de apoyo en el entorno natural. Se entrena a los miem-
bros a dar refuerzo al compañero por los logros que éste haya conseguido y a
dar y recibir críticas. La parte más importante del tratamiento se produce
fuera del grupo con la práctica de las tareas de casa. Este sistema ofrece a los
miembros la oportunidad de ser útiles a los otros y de poner en práctica las
destrezas de liderazgo que han aprendido en el grupo. El sistema de ayuda
mutua es una red de auto-ayuda que también funciona después de que el
grupo haya concluido (Rose & Edleson, 1987).
Etapa Final
Durante la etapa final del grupo conductual, el terapeuta se interesa sobre

todo por la generalización de los cambios que los clientes han mostrado en el
grupo a su entorno diario. Se usan sesiones prácticas que simulan el mundo
real para favorecer esta generalización. Los miembros ensayan lo que desean
decir a las personas significativas de su vida y practican conductas alternati-
vas. Durante la etapa final pueden ser de gran valor el feedback de los miem-
bros del grupo y la preparación. Se programan las sesiones de forma
sistemática para que las nuevas conductas puedan ser trasladadas al mundo
real. Aunque la preparación para la generalización y el mantenimiento del
cambio presenta un interés especial en la etapa final, es una característica de
todas las fases del grupo.
La generalización de los cambios desde el grupo terapéutico hasta la vida

cotidiana se logra en gran medida por las siguientes acciones del terapeuta
del grupo (Rose, 1989; Rose & Edleson, 1987):
* animar a los miembros a asumir una mayor responsabilidad en su propio

tratamiento
* proporcionar muchas situaciones prácticas variadas para los miembros
* simular el mundo real en el contexto grupal
* preparar a los miembros para encarar un entorno que no acepta y para
manejar las posibles regresiones
* sobreentrenar a los miembros en las conductas deseadas
* instruir a los miembros en la práctica de la generalización
La responsabilidad propia se enfatiza a lo largo de la vida del grupo pero

es especialmente crítica en la planificación de la finalización. El terapeuta
pasa a adoptar un rol similar al del consultor y anima a los miembros a parti-
cipar en diversos grupos no terapéuticos donde puedan practicar y desarrollar
sus nuevas habilidades bajo condiciones menos controladas que las presentes
en el grupo. Además, les enseña habilidades cognitivas de auto-ayuda como
el auto-refuerzo y la resolución de problemas con el propósito de prepararlos
para situaciones que no hayan encontrado en el grupo. Este progreso hacia la
independencia del miembro con respecto al grupo es esencial cuando los
clientes deben adquirir confianza en sus habilidades para el manejo efectivo
de nuevos problemas. Según se acerca el momento de la finalización, se repi-
ten muchos de los instrumentos de la evaluación inicial como forma para eva-
luar la efectividad del programa grupal.
La finalización y el seguimiento son aspectos de especial interés para los
terapeutas de orientación conductual. Por lo tanto, se programan entrevistas
de seguimiento a corto y largo plazo. Rose y Edleson (1987) aseguran que las
entrevistas y las sesiones grupales de seguimiento sirven como "disparos de
ayuda" para mantener las conductas modificadas y para seguir con el cambio
auto-dirigido. Las sesiones de seguimiento, que a menudo tienen lugar dos
meses después de finalizado el grupo y entre cuatro y seis meses más tarde,
están teniendo una acogida modesta pero creciente en la literatura de investi-
gación. Estas sesiones ofrecen a los miembros oportunidades para revisar lo
aprendido, para actualizar al grupo sobre su progreso y para animar a los
miembros a contabilizar los cambios o la falta de los mismos. Sabiendo que
van a ser controlados, los miembros sienten más presión para mantener y
aplicar la disciplina que han aprendido en el grupo. Se les anima a hacer uso
de sus compañeros y a descubrir recursos alternativos (como otros grupos u
otras formas de terapia) para continuar con sus progresos.
APLICACIONES Y TÉCNICAS
Como se ha mencionado anteriormente, el terapeuta del grupo conductual

emplea una gama variada de técnicas específicas cuyos resultados pueden ser
evaluados objetivamente. De este modo, las técnicas pueden ser continua-
mente refinadas en aras de la efectividad terapéutica. El uso de técnicas varía
en razón de los clientes del grupo o de los problemas que el grupo trata de
manejar. Existen grupos conductuales para el manejo de la ansiedad y del
estrés, para el manejo de la depresión, para el control de conductas específi-
cas como las adicciones o trastornos de alimentación, para aprender a ser más
efectivo en las relaciones interpersonales y para el tratamiento de temores
específicos, por mencionar sólo algunos. La terapia conductual de grupo
puede aplicarse a entornos diferentes tales como escuelas, hospitales psiquiá-
tricos, centros de tratamientos de día, comunidades clínicas y prisiones.
En este apartado se describen algunas técnicas conductuales habituales
que son aplicables al trabajo grupal. Para facilitar la presentación de las técni-
cas, los grupos conductuales se han agrupado en cinco tipos generales: (1)
grupos de habilidades sociales. ( 2 ) grupos de asertividad, (3) grupos de
manejo del estrés, (4) grupos de modificación de conducta auto-controlada y
(5) terapia multimodal de grupo tal y como la elaboró Lazarus.
Grupos de Entrenamiento en Habilidades Sociales
El entrenamiento en habilidades sociales es una categoría muy amplia

referida a la capacidad propia para interactuar con otras personas de forma
efectiva en diversas situaciones sociales. El entrenamiento de habilidades
sociales en grupo implica la aplicación de muchas de las técnicas conductua-
les previamente comentadas en este capítulo. El grupo ofrece ventajas únicas
frente a la terapia individual para el desarrollo de nuevas habilidades sociales.
A continuación se resume el proceso que Rose (1986) emplea en la estructu-
ración del entrenamiento en habilidades sociales.
Antes de empezar el proceso de entrenamiento en habilidades sociales, el
terapeuta del grupo comenta con los miembros los propósitos generales del
grupo y los principales procedimientos que serán empleados. Se proporcio-
nan diversos ejemplos a los miembros y se les anima para que formulen pre-
guntas. El terapeuta del grupo trata de extraer información de las personas del
grupo que hayan usado estos procedimientos de forma individual. Si los
miembros carecen de experiencia anterior con el rol play, el terapeuta les
ofrece cierto entrenamiento. Después se plantean situaciones al grupo y se
pide a los miembros experimentados en anteriores grupos que muestren cómo
efectuar el rol play. Cuando los miembros aprenden destrezas de rol play, se
les enseña a elaborar situaciones que les dirijan hacia el entrenamiento en las
habilidades sociales. Una vez que el grupo ha aprendido a elaborar situacio-

nes se pide a los miembros que realicen un diario de las situaciones que se
producen durante el curso de una semana. Cada semana se maneja en el
grupo como mínimo una situación de cada miembro. Al presentar una situa-
ción, el miembro formula sus metas o se le ayuda a elaborarlas para la situa-
ción. Elaboradas y acordadas las metas, los miembros restantes proponen los
aspectos específicos que el cliente podría hacer o decir para lograr las metas.
Una vez presentadas todas las sugerencias, el grupo ayuda al cliente a evaluar
las sugerencias en referencia a los riesgos implicados en el curso de acción
dado, la idoneidad, la compatibilidad con su personalidad y la probabilidad
de los resultados efectivos. Aunque todos los miembros del grupo hayan
aportado sugerencias, es el cliente quien decide en última instancia la estrate-
gia general.
El terapeuta o algún miembro del grupo modela las conductas deseables
verbales y no verbales mediante una breve demostración. Los clientes practi-
can después sus roles en la situación usando las conductas acordadas. Si los
clientes presentan problemas en la aplicación de una conducta durante el
ensayo, el terapeuta del grupo u otro miembro puede prepararlos. Cuando se
emplea la preparación, ésta se elimina generalmente edurante los últimos
ensayos. Después de cada ensayo, los clientes reciben feedback del grupo
referido a sus puntos fuertes y a sus limitaciones. Los clientes se asignan a sí
mismos las tareas para casa que efectuarán en el mundo real. Cuando com-
pletan sus tareas, se les pide que se observen en nuevas situaciones y que
guarden un diario de los problemas. Los procedimientos conductuales como
el modelado, el ensayo y las tareas para casa se usan también para reestructurar
cogniciones.
Grupos de Entrenamiento en Asertividad
Este enfoque conductual cuya popularidad ha aumentado considerable-

mente, consiste en enseñar a las personas a ser asertivas en diversas situacio-
nes sociales. Alberti y Emmons (1990a) ofrecen la siguiente definición de la
conducta asertiva: "La conducta asertiva promueve la igualdad en las relacio-
nes humanas, capacitándonos para actuar en razón de nuestros mejores inte-
reses, para defendernos a nosotros mismos sin necesidad de ansiedad
indebida, para expresar cómodamente sentimientos honestos, [y] para ejercitar
los derechos personales sin negar los derechos ajenos" (p. 7).
El presupuesto básico que subyace a la práctica del entrenamiento en aser-
tividad es que las personas tienen el derecho, pero no la obligación, de expre-
sar sus sentimientos, pensamientos, opiniones y actitudes. El objetivo del
entrenamiento en asertividad consiste en aumentar el repertorio de los miem-
bros del grupo para que estos puedan escoger si desean o no ser asertivos.
TEORÍA Y PRÁCTICA DE LA TERAPIA CRUPAL 43 1
Otro objetivo es enseñar a las personas a expresarse de una forma que refleje
sensibilidad hacia los sentimientos y derechos de los demás. Los individuos
sinceramente asertivos no defienden sus derechos de forma rígida pasando
por alto los sentimientos y opiniones de los demás.
EL PROPÓSITO DE LOS GRUPOS DE ENTRENAMIENTO EN ASER-

TIVIDAD. El entrenamiento en asertividad puede ser útil para las personas
que no pueden pedir a otros lo que desean, que son incapaces de negarse a
las demandas inadecuadas, que presentan dificultades para expresar senti-
mientos de amor, gratitud y aprobación así como sentimientos de irritación,
enfado y desacuerdo, y que sienten que carecen del derecho a tener sus pro-
pios sentimientos y pensamientos. Alberti y Emmons (1990a) identifican tres
obstáculos particulares en la auto-expresión: (1) las personas pueden
desconfiar de su derecho a la asertividad o a expresar sus pensamientos y
sentimientos, (2) las personas pueden ser muy ansiosas o temer sus conduc-
tas asertivas y (3) algunas veces las personas carecen de las habilidades para
la expresión efectiva de lo que piensan y sienten a otras personas. El entre-
namiento en asertividad trata de equipar a los clientes con las habilidades y
actitudes necesarias para manejar con efectividad una variada gama de situa-
ciones interpersonales. Los objetivos específicos del entrenamiento incluyen:
* reconocer y modificar las creencias irracionales y auto-despectivas

referentes al propio derecho a ser asertivo
* desarrollar una actitud que valore el derecho propio a expresarse y a res-
petar los derechos ajenos
* aprender a identificar y discriminar entre conductas asertivas, agresivas
y no asertivas
* aumentar la propia auto-estima hasta el punto de llegar a ser capaz de
tomar la iniciativa
* ser capaz de aplicar las nuevas habilidades asertivas en situaciones inter-
personales específicas
PAUTAS PARA LA DIRECCIÓN DE LOS GRUPOS DE ENTRENA-

MIENTO EN ASERTIVIDAD. A continuación se presenta una descripción de
los procedimientos que normalmente se usan en los grupos de entrenamiento
en asertividad. Existen diferentes métodos para estructurar tales grupos; la
siguiente descripción es una adaptación de los procedimientos descritos por
Alberti y Emmons (1990b) en su manual de entrenamiento en asertividad.
Los autores emplean grupos de entrenamiento en habilidades
sociales/aserti-vidad en diferentes entornos como despachos privados, en
centros terapéuticos de la universidad y en clínicas de tratamiento de día.
En la primera sesión del grupo de entrenamiento en asertividad, se efectú-

an unos breves comentarios introductorios sobre la naturaleza del entrena-
miento, los miembros participan en un ejercicio para conocerse entre sí,
observan una breve demostración del ensayo de conducta y atienden a la pre-
sentación del modo en que nuestro pensamiento afecta sobre nuestra conduc-
ta, reciben tareas para casa y participan en un ejercicio de relajación. La
demostración del ensayo de conducta es el núcleo de la sesión inicial. El tera-
peuta del grupo presenta una escena breve habitual y después interpreta un
breve segmento para mostrar la diferencia entre los estilos de conductas no
asertivas, agresivas y asertivas. Mientras los miembros observan la demostra-
ción, se les pide que identifiquen los componentes específicos de la conducta
y que proporcionen feedback sobre la efectividad del terapeuta en cada estilo.
Durante la primera sesión hay también un breve comentario sobre el pro-
ceso de reestructuración cognitiva y sobre el modo en que el cambio en el
pensamiento conduce normalmente al cambio en la propia actitud hacia la
actuación asertiva. Se pide a los miembros que guarden un registro de progre-
so que incluya ejemplos detallados y específicos. Se les pide que anoten tam-
bién las fuentes de ansiedad aparecidas en el intervalo entre las sesiones. Los
miembros participan en un ejercicio de relajación para finalizar la primera
sesión.
En las siguientes reuniones, el formato general es el mismo, aunque el
interés se centra más en el ensayo conductual y en la práctica de las habilida-
des adquiridas en las sesiones. Estas sesiones se distribuyen de la siguiente
forma:
* Hay un seguimiento de las tareas para casa completadas por cada uno de
los miembros.
* En cada sesión hay una presentación didáctica referida a algún aspecto o
técnica cognitiva.
* Existen muchas oportunidades para practicar las habilidades en situacio-
nes específicas.
* Se enseña a los miembros a aplicar los ejercicios para el manejo de la
ansiedad y el estrés.
* Se asignan tareas para el intervalo entre sesiones.
Como el entrenamiento en asertividad ha ganado popularidad en los últi-

mos años, los terapeutas responsables han expresado su preocupación por los
posibles abusos de esta técnica terapéutica. Algunas de las áreas de preocupa-
ción son las personas no cualificadas, los propósitos ilegítimos y la aplicación
en circunstancias inadecuadas.
Para las personas interesadas en aprender aspectos específicos de planifi-
cación, programación, dirección y evaluación de los grupos de entrenamiento
en asertividad, existen multitud de excelentes fuentes citadas en la bibliogra-

fía (ver especialmente Alberti & Emmons, 1990a, 1990b).
ENTRENAMIENTO EN ASERTIVIDAD EN LOS CONTEXTOS MULTI-

CULTURALES. Debería entenderse que el entrenamiento en asertividad se
basa en una muestra de valores: que las personas tienen el derecho a expre-
sarse, a pedir lo que desean y a ser directos con los demás. Fukuyama y
Cole-man (1992) describen algunas normas culturales asiáticas que pueden
influir sobre los niveles de asertividad como la deferencia a la autoridad, la
armonía interpersonal, la modestia y la evitación de la \ergüenza pública.
Señalan también que los individuos educados en una familia china tradicional
cuentan con escasas oportunidades para desarrollar las habilidades de
asertividad o toma de decisiones. Por el contrario, los padres y los ancianos
están investidos con el poder de adoptar las decisiones y se espera que los
niños sean obedientes y respetuosos. Se aprecia pues, que los grupos de
entrenamiento en asertividad deben tener en cuenta los valores y normas
culturales.
En un estudio piloto de un grupo bicultural de entrenamiento en asertivi-
dad con estudiantes asiáticos. Fukuyama y Coleman (1992) adaptaron las
estrategias a las normas culturales de los miembros. Este grupo fue diseñado
para integrar los valores occidentales y orientales. Los facilitadores de este
grupo subrayaban dos factores centrales: (1) que la conducta asertiva no
puede ser considerada ajena a situaciones específicas, incluyendo la evalua-
ción del contexto cultural y (2 ( que se anima a los individuos a desarrollar un
sistema de creencia personal como guía para decidir su conducta. Un sistema
de creencias bicultural (basado en dos o más sistemas de creencias igualmente
importantes) capacita a los miembros del grupo a escoger las conductas
adecuadas en diversas situaciones.
Los miembros que constituyeron este estudio piloto tenían la libertad para
elegir los temas de exploración durante las sesiones. Algunos de estos temas
fueron hacer peticiones y negaciones, dar y recibir alabanzas, manejar la des-
cortesía y el prejuicio, aprender a relacionarse con figuras de autoridad y
practicar habilidades de conversación. Fukuyama y Coleman advirtieron mul-
titud de valores culturales específicos que desempeñaban un rol central en la
comprensión de las dimensiones de la asertividad para este grupo de estu-
diantes. Las inhibiciones basadas en el mandato "¡Guarda las apariencias!"
ejercían una fuerte influencia sobre las conductas. Muchos de estos estudian-
tes estaban particularmente preocupados por parecer "estúpidos" y temían ser
el objeto de las risas ajenas. Estas reglas sociales fueron asociadas con la idea
de la vergüenza pública. Desde su punto de vista, ocultar la expresión emo-
cional se valora culturalmente como más apropiado que mostrarse emocional.
Cuando los miembros de este grupo examinaron factores que les impedían
ser asertivos, era obvio que sobre ellos influían los mensajes referidos a com-
portarse de forma modesta y humilde. Basados en el orgullo, los estudiantes

dudaban al solicitar ayuda ajena. A través de los ejercicios de rol play los
miembros pudieron practicar diferentes tipos de asertividad apropiados para
diversas situaciones. Los miembros se beneficiaron no sólo del aprendizaje de
la asertividad sino también del reconocimiento de la complejidad de los valo-
res culturales y de los desafíos que debían encarar como minorías en una cultu-
ra dominada por hombres blancos. El grupo ofrecía un contexto seguro que les
permitía reconocer que no se hallaban solos en su experiencia frente al racis-
mo, prejuicios y diferencias culturales (Fukuyama & Coleman, 1992, p. 215).
Grupos de Entrenamiento en el Manejo del Estrés
PRESUPUESTOS QUE SUBYACEN A LOS PROGRAMAS DE MANEJO

DEL ESTRÉS. El estrés es una parte básica de la vida contemporánea. Como
no es realista suponer que el estrés se va a eliminar, es conveniente desarro-
llar estrategias para ayudar a las personas a manejar con efectividad los múl-
tiples motivos de estrés que experimentan diariamente. Como señala
Meichenbaum (1985), la meta de los programas de manejo del estrés no es
eliminar el estrés sino educar a los clientes sobre su naturaleza y efectos y
enseñarles diversas habilidades intrapersonales e interpersonales para mane-
jarlo constructivamente. Un presupuesto básico de los programas de manejo
del estrés es que nosotros no somos simplemente víctimas del estrés, lo que
hacemos y pensamos contribuye activamente en la forma en que experimen-
tamos el estrés. En otras palabras, el modo en que valoramos los aconteci-
mientos de la vida determina si el estrés nos afecta positiva o negativamente.
ENTRENAMIENTO EN LA INOCULACIÓN DEL ESTRÉS DE MEI-

CHENBAUM. El interés de Meichenbaum (1977, 1985, 1986) va más allá de
la mera enseñanza de destrezas específicas para el manejo del estrés. Su pro-
grama está diseñado para preparar a los clientes para la intervención y para
motivarles a cambiar, comprende además aspectos como la resistencia y la
recaída. El entrenamiento en la innoculación del estrés (EIE) consiste en una
combinación de elementos de información, discusión socrática, reestructura-
ción cognitiva, resolución de problemas, entrenamiento en relajación, ensa-
yos conductuales e imaginarios y modificación de situaciones del entorno.
Este enfoque trata de enseñar destrezas de manejo que puedan aplicarse a
problemas presentes y a dificultades futuras.
Meichenbaum (1985) ha diseñado un modelo de EIE que consta de tres
fases: (1) la fase conceptual, (2) la fase de adquisición y ensayo de destrezas
y (3) la fase de aplicación y seguimiento.
Durante la fase inicial del EIE (la fase conceptual) se persigue sobre todo
la creación de una relación de trabajo con los clientes, ayudándoles a lograr
una mejor comprensión de la naturaleza del estrés y a reconceptualizarlo en

términos de interacción social. Durante esta fase se enseña a los clientes la
naturaleza transaccional del estrés y de su manejo. Los clientes aprenden a
reconocer la influencia que ejercen las cogniciones y las emociones en la cre-
ación y manejo del estrés. Tras un proceso de evaluación inicial en el que
adoptan un rol activo, ellos mismos establecen objetivos a corto, medio y
largo plazo, que serán los que determinen el tratamiento. La auto-observación,
que se inicia en este momento, continua a lo largo de todas las fases. Los
clientes guardan un registro diario de sus pensamientos, sentimientos y con-
ductas específicas. Muchos clientes inician el tratamiento sintiéndose víctimas
de las circunstancias extemas y sin poder de control. Se enseña a los clientes a
ser conscientes de su propio rol en la creación del estrés. Esto les proporciona
la base para aprender formas de reducir los efectos negativo os del estrés.
La segunda fase del EIE o adquisición y ensayo de destrezas, trata de ayu-
dar a los clientes a desarrollar y consolidar diferentes destrezas de manejo
intrapersonal e interpersonal. Algunas de estas técnicas específicas incluyen el
entrenamiento en relajación, la reestructuración cognitiva, la resolución de
problemas, el entrenamiento en habilidades sociales, el manejo del tiempo, el
entrenamiento auto-instructivo y cambios en el estilo de vida como la reeva-
luación de prioridades, la búsqueda de sistemas de apoyo y la acción directa
para modificar las situaciones estresantes. Se presentan a los clientes diversos
métodos de relajación y se les enseña a aplicar estas destrezas para reducir la
activación producida por el estrés. Mediante la enseñanza, demostración y
práctica guiada, los clientes aprenden las destrezas de la relajación progresi-
va. Se espera que practiquen regularmente estas destrezas. Los clientes deben
aprender que relajarse no es una pérdida de tiempo y deben permitirse el
derecho a participar en actividades que les resulten relajantes. Estas activida-
des pueden incluir la meditación, el yoga, la tensión y relajación de grupos
musculares y las técnicas de control de la respiración. Pueden comprender
también los paseos o el footing, la jardinería, las manualidades u otras activi-
dades físicas. Meichenbaum subraya que es importante comprender la relaja-
ción en términos de estado mental y estado físico.
La enseñanza de diversas estrategias es una parte básica de la segunda
fase del EIE. Estas intervenciones incluyen la reestructuración cognitiva, las
estrategias de resolución de problemas y el auto-diálogo dirigido. En la rees-
tructuración cognitiva, los clientes adquieren conciencia del rol que desempe-
ñan sus cogniciones y emociones en la creación y mantenimiento del estrés.
El enfoque de reestructuración cognitiva usado en el EIE se basa en el trabajo
de Beck (1976). El objetivo de esta terapia cognitiva es identificar los patro-
nes irreales e inadaptados del pensamiento de los clientes y sustituirlos por
formas adaptativas y racionales de pensamiento. Subraya también la capaci-
dad y responsabilidad del cliente para descubrir estos patrones maladaptati-
vos de pensamiento. Introduce sistemáticamente estrategias como el modelado,

el ensayo de conductas y la asignación de tareas graduales para el aprendizaje
de destrezas constructivas cognitivas y de manejo. Al tratar los problemas
relacionados con el estrés, el EIE emplea tres técnicas principales (que Beck,
Rush, Shaw y Emery, 1979 describen detalladamente): (1) elicitar los
pensamientos, los sentimientos y las interpretaciones que los clientes hacen
de los sucesos, (2) recoger pruebas con el cliente para confirmar o desmentir
estas interpretaciones y (3) diseñar tareas para casa que demuestren la validez
de las interpretaciones y que recojan más datos para la siguiente sesión. Con
las técnicas de la terapia cognitiva los clientes aprenden a detectar los
pensamientos negativos que engendran estrés. Aprenden también a
enfrentarse a sus "pensamientos automáticos" y al pensamiento absoluto que
compone su estrés. Los clientes reciben también formación sobre el entrena-
miento auto-instructivo, mediante el cual aprenden técnicas de auto-diálogo
dirigido que sustituye a las auto-afirmaciones negativistas..Con ayuda del
entrenamiento, los clientes desarrollan una nueva muestra de auto-afirmacio-
nes de manejo que pueden emplear cuando se encuentran ante los estresores.
Se supone que si el pensamiento de los clientes puede perjudicarles, pueden
modificarlo y adoptar una muestra diferente de auto-afirmaciones para redu-
cir, evitar o usar de forma constructiva el estrés.
En la tercera fase del EIE (aplicación y seguimiento), el interés se dirige
hacia la planificación de la generalización y mantenimiento del cambio desde
la situación terapéutica al mundo real. Se presupone que las destrezas de
manejo que se practican en el grupo no se generalizarán automáticamente a
las situaciones de la vida cotidiana. Para consolidar las lecciones aprendidas
en las sesiones de entrenamiento, los clientes participan en diversas activida-
des, incluyendo el ensayo conductual e imaginario, el rol play, el modelado y
la práctica gradual en directo. Se pide a los clientes que reflejen por escrito el
desarrollo de las tareas de casa y las experiencias personales que deseen com-
pletar. Los resultados de estas tareas se controlan cautelosamente en las
siguientes sesiones y si los clientes no las completan, el terapeuta junto con
los miembros consideran las razones de los fracasos. Las sesiones de segui-
miento y de ayuda mutua suelen tener lugar en períodos de 3, 6 y 12 meses
como incentivo para que los clientes continiien practicando y refinando sus
destrezas de manejo. En vez de considerarla como intervención limitada, el
EIE puede ser una parte del programa de manejo del estrés que amplía los
beneficios del entrenamiento hasta el futuro.
IMPLICACIONES PARA LA PRÁCTICA. El entrenamiento en el manejo

del estrés puede ser aplicado a diferentes tipos de problemas y poblaciones de
clientes, tanto de forma curativa para los trastornos de estrés como para la
prevención de los mismos. Meichenbaum (1985) resume la literatura que
identifica el uso del EIE y los procedimientos relacionados con poblaciones

seleccionadas. Los problemas y las poblaciones que han sido objeto del entre-
namiento en manejo del estrés incluyen:
* problemas con la ira: adultos y adolescentes con problemas de control

de la agresividad, padres abusivos
* problemas de ansiedad: ansiedad ante los exámenes, ansiedad interper-
sonal, ansiedad de ejecución, ansiedad de los adultos a la incorporación
a la enseñanza
* problemas de fobias: fobias a animales, miedo a volar
* reacciones generales de estrés: individuos del tipo A, pacientes extemos,
clientes en centros de salud mental
* problemas médicos: preparación de pacientes que vayan a ser sometidos
a intervenciones quirúrgicas, preparación de niños para exámenes denta-
les, manejo del dolor, ayuda a enfermos de cáncer para manejar el miedo
* poblaciones de víctimas: víctimas de agresiones sexuales, víctimas de
ataques terroristas
* grupos profesionales: enfermeras, profesores, psicólogos escolares, poli-
cías, paracaidistas, instructores y buceadores
Basados en su experiencia en la dirección de grupos de entrenamiento en

el manejo del estrés, Rose. Tolman y Tallant (1985a) manifiestan que el enfo-
que del entrenamiento es aplicable a muchas áreas. Ellos han dirigido grupos
de manejo del estrés con padres adoptivos, cónyuges agresores, estudiantes,
pacientes en un programa de rehabilitación cardíaca y clientes captados de la
población en general. Han ayudado a los asistentes sociales a manejar el
estrés y a aprender técnicas que podrán usar con sus clientes. El entrenamien-
to en las destrezas de manejo no necesita hacerse de forma aislada porque
estos programas pueden integrarse con otros enfoques de tratamientos.
Para una descripción más detallada de las formas de organizar grupos de
manejo del estrés, vea el manual de Rose y sus colaboradores (1985a); para
grupos de manejo del dolor, vea el manual de Rose y Subramanian (1986).
Grupos de Cambio Auto-Controlado de Conducta
Existe una tendencia a enseñar a las personas a aplicar las habilidades

interpersonales a su entorno cotidiano. Esta tendencia implica que los psicó-
logos compartirán su conocimiento con los consumidores de forma tal que las
personas lleven cada vez vidas más auto-controladas y no dependan de exper-
tos para el manejo efectivo de los problemas con que se encuentran. Los psi-
cólogos que comparten esta perspectiva se interesan fundamentalmente por
enseñar a las personas las destrezas que necesitarán para el auto-control.
Los grupos de orientación conductual pueden ser útiles para las personas
que desean aprender las habilidades necesarias del auto-manejo. Áreas en las
que una persona puede aprender a controlar su conducta y provocar el cambio
auto-controlado son los abusos de alcohol, alimentos o cigarrillos y la auto-
disciplina inadecuada en el trabajo o en los estudios. Algunos individuos no
pueden lograr ciertas metas laborales porque sus esfuerzos se ven limitados
por la falta de organización; no saben dónde iniciar un proyecto, cómo soste-
ner los esfuerzos o cómo evitar el desánimo que sienten al no lograr sus
metas. En estas u otras áreas similares, los grupos conductuales para la modi-
ficación auto-controlada pueden proporcionar las pautas y la planificación
necesaria para que se produzca el cambio. Si usted está interesado en un tra-
tamiento detallado de modificación auto-controlada y estrategias de
auto-manejo, consulte en Watson y Tharp (1993).
Terapia Multimodal de Grupo
Los modelos previamente descritos de terapia de grupo tienden a ser de

tiempo limitado (entre 6 y 12 meses) y tienden a integrar poblaciones homo-
géneas. Los grupos de entrenamiento en asertividad son de tiempo limitado,
por ejemplo, y los miembros coinciden en su deseo por aprender conductas
asertivas, el entrenamiento en el manejo del estrés se efectúa en 8 sesiones, el
entrenamiento en el manejo del dolor en 10 sesiones. De idéntica forma,
muchos de los grupos de auto-control son homogéneos y el programa de tra-
tamiento es relativamente breve. Los miembros aprenden destrezas que pue-
den aplicar en un programa después de haber completado el curso del grupo.
Por el contrario, el enfoque multimodal de grupo tiende a ser de mayor dura-
ción y organizativamente más similar a otras formas de terapia grupal a más
largo plazo.
Una premisa fundamental del amplio espectro de la orientación conocida
como terapia multimodal es que mientras mayor sea la cantidad de respuestas
de manejo que aprenda una persona en la terapia, menor es la probabilidad de
la recaída (Lazaras, 1987a). Aunque la mayoría de los textos referentes a la
terapia multimodal se han derivado de la perspectiva de la terapia individual,
la formulación de Lazaras puede aplicarse a la terapia grapal (vea Lazaras.
1982). Este enfoque se incluye en el presente capítulo porque puede combi-
nar todas las principales áreas del funcionamiento personal en el tratamiento
grapal.
La terapia multimodal de grapo toma en consideración a la persona en su
totalidad. Lazaras manifiesta que cada cliente es único y por lo tanto el trata-
miento debe ser adaptado de forma individual. Debe evitarse la clasificación
de los clientes en base a un modelo de tratamiento preconcebido. En este sen-
tido, se efectúa un gran esfuerzo por determinar con precisión el tipo de rela-
ción con el terapeuta y el tipo de estrategias de tratamiento que serán más úti-
les para cada cliente y bajo qué circunstancias particulares. La principal cues-
tión es: ¿Quién o qué es mejor para este cliente particular?. La flexibilidad y
versatilidad terapéutica se valoran mucho en la orientación multimodal
(Lazarus, 1987b, 1989a, 1998b. 1992a. 1992b).
La esencia del enfoque multimodal es la premisa según la cual los seres
humanos son complejos en su formas de moverse, sentir, imaginar, pensar y
relacionarse. Según Lazarus (1989b), existen siete áreas fundamentales en el
funcionamiento de la personalidad: conducta, respuestas afectivas, sensacio-
nes, imágenes, cogniciones, relaciones interpersonales y funcionamiento bio-
lógico. Aunque estas modalidades son interactivas, pueden ser consideradas
como funciones discretas y defendidas como divisiones útiles.
El terapeuta multimodal considera que una evaluación inicial y el pro-
grama tratamiento completo debe incluir cada una de las siete modalidades
del BASIC I.D. (letras que se corresponden con las iniciales de los términos
ingleses, behaviour = conducta, affect = afecto, sensations = sensaciones,
imagery = imaginación, cognition = cognición, interpersonal relationships =
relaciones interpersonales y drugs/biology = drogras/biología). De este
modo, el BASIC I.D. constituye el mapa cognitivo que garantiza que cada
aspecto de la personalidad reciba atención específica y sistemática. Además,
la terapia multimodal conlleva la corrección de los pensamientos irraciona-
les, de las conductas desviadas, de los sentimientos desagradables, de las
imágenes de interés, de las relaciones estresantes, de las sensaciones negati-
vas y de los posibles desequilibrios biológicos. Se supone que los clientes
tienen dificultades con un número específico de problemas consecuente-
mente, conviene aplicar un número de tratamientos específicos. Si el tera-
peuta fracasa en su intento de coincidir con la modalidad presentada por el
cliente, éste a menudo tiende a sentirse incomprendido. Es axiomático que la
terapia debería iniciarse donde se halla el cliente y después avanzar hacia
áreas más productivas de discurso (Lazarus, 1989b). El cambio duradero se
concibe como una función de la combinación de técnicas, estrategias y
modalidades. La meta final de la terapia multimodal es reducir el sufrimiento
y potenciar el crecimiento personal con la mayor brevedad posible (Laza-rus,
1992b).
Existen algunos otros presupuestos básicos que subyacen a la terapia mul-
timodal. En primer lugar, los terapeutas deben ser personas efectivas. En
segundo lugar, necesitan una variedad de destrezas y técnicas para manejar
los diferentes problemas planteados por los clientes. En tercer lugar, deben
ser técnicamente eclécticos, es decir, deberían ser capaces de aplicar técnicas
de cualquier disciplina que haya demostrado ser efectiva para el manejo de
los problemas específicos. En cuarto lugar, deben disponer de un marco teóri-
co que guíe su ejercicio.
Al referirse al eclecticismo técnico, Lazarus implica el empleo de diversas

técnica dentro de una estructura teórica que se halle abierta a la verificación
y a la desaprobación. Añade que pueden obtenerse muchas técnicas útiles a
partir de diversas fuentes. Los técnicos eclácticos extraen estrategias de
diferentes enfoques sin necesidad de adoptar ninguna de las diversas posi-
ciones teóricas. Al inclinarse en favor del eclecticismo técnico (o sistemáti-
co), Lazarus no defiende el eclecticismo teórico. La terapia multimodal se
basa fundamentalmente en los principios de la teoría del aprendizaje
cogniti-vo y social de Bandura (1986). El tipo de eclecticismo que defiende
Lazarus (1987b) es necesario, es científico y se caracteriza por otras tres
cualidades: amplitud, profundidad y especificidad. Los terapeutas pueden
especificar con precisión las intervenciones que emplearán con los diferentes
clientes así como los medios a partir de los que se seleccionarán estos
procedimientos.
La terapia multimodal de grupo se inicia con una evaluación inicial com-
prensiva de todas las modalidades del funcionamiento humano. La evalua-
ción del BASIC I.D. permite al terapeuta aplicar los tipos de intervención que
con mayor probabilidad ayudarán a los clientes en sus circunstancias particu-
lares. Teóricamente, los terapeutas multimodales disponen de una amplia for-
mación que les permite trabajar con individuos, parejas, familias y grupos;
conocen y cuentan con experiencia también en la aplicación de técnicas
con-ductuales, afectivas, sensitivas, de imaginación, cognitivas,
interpersonales y somáticas (vea Lazarus, 1989b, para la lista de las técnicas
más frecuentemente empleadas). A continuación se presenta una adaptación
de la descripción que hace Lazarus de esta primera fase de la terapia grupal.
Se formulan cuestiones referentes al BASIC I.D.:
1. Conducta. Este área se refiere fundamentalmente a las conductas abier-

tas incluyendo actos, hábitos, gestos y reacciones motoras que sean observa-
bles y medibles. Algunas de las preguntas que se formulan son: "¿Qué te
gustaría cambiar?, ¿Qué conductas desearías reducir o eliminar?, ¿Qué con-
ductas desearías aumentar o adquirir?, ¿Cuáles son tus principales puntos
fuertes?, ¿Qué conductas específicas te impiden conseguir lo que deseas?".
2. Afecto. Esta modalidad hace referencia a las emociones, estados de
ánimo y sentimientos intensos. Las preguntas más comunes son: "¿Qué emo-
ciones experimentas con mayor frecuencia?, ¿Qué te hace reír?, ¿Qué te
entristece?, ¿Qué emociones te resultan problemáticas?".
3. Sensaciones. Este aspecto se refiere a los cinco sentidos básicos: tacto,
gusto, olfato, vista y oído. Ejemplos de preguntas son: "¿Sufres sensaciones
desagradables como dolores, molestias, mareos, etc.?, ¿Qué cosas concretas
te gustan y disgustan en la forma de ver, oler, oír, tocar y saborear?".
4. Imaginación. Esta modalidad hace referencia a las formas en que nos
imaginamos a nosotros mismos e incluye los sueños, las fantasías y los

recuerdos vividos. Algunas cuestiones que se preguntan a los clientes son:
"¿Qué sueños o recuerdos recurrentes tienes?, ¿Cómo percibes tu cuerpo?,
¿Cómo te gustaría poder verte en el futuro?, ¿Qué imágenes mentales pasa-
das, presentes o futuras te causan problemas?".
5. Cognición. Este aspecto se refiere a los insights, filosofías, ideas y jui-
cios que constituyen los principales valores, actitudes y creencias. Las pre-
guntas más frecuentes son del tipo de: "¿Cuáles son los valores más
significativos en tu vida?, ¿De qué forma satisfaces tus necesidades intelec-
tuales?, ¿De qué forma hablas contigo mismo?, ¿Cuáles son algunos de tus
pensamientos irracionales?. ¿Cuáles son los principales 'deberías' y 'debes' en
tu vida?, ¿De qué forma influye tu pensamiento en lo que haces y en lo que
sientes?".
6. Relaciones Interpersonales. Este término hace referencia a las interac-
ciones con las personas (familiares, parejas, amigos, compañeros de trabajo).
Ejemplos de preguntas son: "¿Qué esperas de los otros significativos de tu
vida?, ¿Qué esperas de tí?, ¿Qué das a esas personas y qué recibes de ellas?,
¿Hay alguna relación con las otras personas que desearías cambiar?. En caso
afirmativo, ¿qué cambios desearías ver?"'.
7. Drogas/Biología. Esta modalidad incluye más que las drogas, toma en
cuenta los hábitos nutritivos y los patrones de ejercicio de las personas. Algu-
nas preguntas que se formulan son: "¿Cómo te encuentras de salud?, ¿Estás
recibiendo algún tipo de medicación?. ¿Cuáles son tus hábitos de dieta y ejer-
cicio?".
Lazarus (1992a, 1992b) apunta los siguientes cinco principios que encar-
nan la esencia de la perspectiva multimodal: (1) los seres humanos actúan e
interactúan en base a las siete modalidades del BASIC I.D.. (2) estas modali-
dades se hallan interrelacionadas y deben ser consideradas como un sistema
interactivo, (3) una evaluación objetiva se logra mejor a través del examen de
cada una de las siete modalidades y de la interacción que se produce entre
ellas, (4) un enfoque comprensivo del tratamiento implica la corrección espe-
cífica de los problemas que se han advertido a lo largo del BASIC I.D. y (5)
los trastornos psicológicos son producto de factores tales como los sentimien-
tos conflictivos, la falta de información, la falta de habilidades interpersona-
les y los problemas existenciales.
Según Lazarus (1992a) la esencia de la posición multimodal es que el tra-
tamiento de sólo uno o dos problemas significativos no producirá una mejoría
significativa. Evidentemente, incluso si se da el cambio, es probable que se
produzca una recaída salvo que los clientes identifiquen las áreas problemáti-
cas de todas las modalidades básicas. No es suficiente seleccionar un único
área de exploración. Una de las principales ventajas de la orientación multi-
modal es que ofrece un enfoque de siete puntas como núcleo del trabajo tera-
péutico.
La investigación preliminar del BASIC I.D. del cliente extrae algunos
temas centrales y significativos que pueden ser productivamente explorados
en el grupo. Las preguntas preliminares van seguidas por un cuestionario
detallado del historial del individuo. Una vez establecido el perfil BASIC I.D.
de la persona, el siguiente paso consiste en el examen de las interacciones
entre las diferentes modalidades. Esta segunda fase de trabajo intensifica las
facetas específicas de las áreas problemáticas de la persona y permite al tera-
peuta del grupo entender a la persona de forma más global así como elaborar
estrategias efectivas de tratamiento y manejo.
Lazarus (1982) cree que es mejor formar grupos que sean relativamente
homogéneos con respecto a las áreas problemáticas y a las metas. Ejemplos
de tales grupos son las personas interesadas en aprender a ser más asertivas,
las personas interesadas en perder peso, parejas interesadas en mejorar h
comunicación en sus relaciones y los individuos que desean dejar de fumar
La terapia grupal se considera particularmente apropiada (y el tratamiento <
escoger) cuando existe alguna razón para pensar que otras personas favorece
rán el proceso de aprendizaje, el abandono de aprendizajes anteriores y e
reaprendizaje. Si la evaluación del BASIC I.D. revela que el cliente tiene un;
auto-imagen negativa y sentimientos de inadecuación, entonces la terapii
multimodal de grupo puede ser útil. Del mismo modo, para los clientes cuya
evaluaciones revelen dificultades interpersonales, la terapia grupal ofreo
algunas ventajas frente al tratamiento individual.
En opinión de Lazarus (1982) el grupo de tiempo limitado (20 sesione
aproximadamente) parece ser el formato más efectivo. Cuando finaliza e
grupo, los miembros pueden someterse a una terapia individual o particips
en otro grupo. Lazarus ha descubierto que este formato dinamiza el aprendí
zaje, el abandono de aprendizajes previos y el reaprendizaje, la base de 1
terapia multimodal. En términos de los métodos que se usan en las sesione
grupales, Lazarus defiende una posición ecléctica. De este modo, el coment;
rio, el rol play, los ejercicios de relajación, el ensayo conductual, la reestru(
turación cognitiva, el modelado, los ejercicios de entrenamiento e
asertividad y la identificación de sentimientos son sólo algunas de las técn
cas empleadas, Lazarus, subraya que los cambios más sustanciales se prodi
cen fuera del grupo, por lo tanto, concede mayor importancia a la asignacic
de tareas para casa y otros métodos basados en la ejecución que al uso excl
sivo de procedimientos verbales y cognitivos. (Para una mayor profundiz
ción de estos procedimientos, vea Lazarus, 1989b).
El terapeuta multimodal tiende a ser muy activo durante las sesiones gr
pales. Los terapeutas funcionan como entrenadores, educadores, consulton
facilitadores y modelos. Proporcionan instrucción, información y feedbac
TEORÍA Y PRÁCTICA DF, LA TERAPIA CRUPAL 443
Los terapeutas desempeñan también una importante función modelando con-'

ductas asertivas en el grupo, desafiando las ideas de auto-derrota, ofreciendo
críticas y sugerencias constructivas, ofreciendo refuerzos positivos y haciendo
revelaciones personales adecuadas. El enfoque multimodal del trabajo grupal
requiere que el terapeuta sea flexible en el uso de varios métodos y en la
dirección del grupo.
En resumen, uno de los aportes del enfoque multimodal al trabajo grupal
es que plantea una perspectiva comprensiva de la evaluación y del tratamiento
y al mismo tiempo favorece la incorporación de diversas técnicas. Si una
técnica demuestra ser efectiva para un problema dado, puede ser parte del
enfoque multimodal del terapeuta. Así, este modelo parece potenciar la aper-
tura por parte de los terapeutas.
EVALUACIÓN DE LA TERAPIA CONDUCTUAL DE GRUPO
Una de las contribuciones de la terapia conductual de grupo es su especifi-

cidad, que influye sobre la evaluación, tratamiento e investigación. Los obje-
tivos y los procedimientos se definen en términos concretos y medibles y esta
especificidad permite establecer vínculos entre los procedimientos de la eva-
luación inicial, el tratamiento y la evaluación de las estrategias.
La tradición conductual trata de adaptar las estrategias específicas a cada
cliente. Piense por ejemplo en la especificidad aplicada al grupo de manejo
del estrés. Como los terapeutas del grupo conductual se inclinan en favor de
la especificidad, adoptan un término general como estrés y lo fragmentan en
sus componentes. De este modo, ellos nunca dirían "Estoy tratando el estrés
de Fred" sino "Estoy tratando la falta de asertividad de Fred en el trabajo, su
tendencia a catastrofizar, su hábito de auto-exigencia y su temor al rechazo,
factores todos ellos que contribuyen a su sentimiento de estrés". Los terapeu-
tas tratan de adaptar el tratamiento al estilo de los procedimientos del cliente.
Como manifiestan Lazarus y Mayne (1990), los clientes rara vez sufren de un
único problema, lo que implica que las soluciones unimodales serán de poco
valor.
Más que ninguna de las restantes terapias comentadas en el presente libro,
la terapia conductual busca en la investigación la confirmación de la eficacia
de sus técnicas. Existe un compromiso de evaluación sistemática de los pro-
cedimientos que se emplean en el grupo. Las intervenciones que se comprue-
ban ineficaces son eliminadas y las técnicas están siendo continuamente
mejoradas. Entre los puntos fuertes del enfoque conductual están su eficacia,
eficiencia y la amplitud y complejidad de sus aplicaciones (Spiegler &
Guev-remont, 1993). Tal es así que las intervenciones conductuales pueden
ser
incorporadas con efectividad a grupos homogéneos y a grupos heterogéneos

y también a grupos con diferentes propósitos específicos.
Un grupo conductual es un ejemplo concreto de un enfoque humanista en
acción. Se implica a los miembros en la elección de las metas y las estrate-
gias de tratamiento. En muchos grupos, el terapeuta ayuda a los miembros a
progresar hacia la independencia delegando funciones de liderazgo sobre
ellos. Los miembros de un grupo conductual efectúan parte de la terapia de
forma independiente a modo de tareas para casa y de la generalización de lo
aprendido en las sesiones a la vida cotidiana. La terapia entonces, se materia-
liza y los miembros aprenden a aprender y se sienten animados a desarrollar
las destrezas necesarias para resolver problemas futuros.
Lazarus (comunicación personal, 1 Febrero, 1992) cree que los terapeutas
de un grupo conductual seleccionan las técnicas apropiadas de forma más
sistemática que los terapeutas de otras orientaciones. Algunas preguntas que
pueden plantearse los terapeutas conductuales son: "¿El énfasis debería
colocarse en el presente o en el pasado?, ¿Es más recomendable centrarse en
las respuestas externas, las experiencias sensoriales, los pensamientos
automáticos o en los errores de lógica y percepción?, ¿Qué tipo de dirección
y enseñanza se requerirá del terapeuta?, ¿Qué tareas para casa se asignarán?".
El enfoque conductual favorece la evolución de los métodos de interven-
ción. Con el punto de mira en la investigación, estas técnicas son cada vez
más precisas, para que puedan ser usadas con clientes concretos que presen-
tan diferentes problemas específicos. Independientemente de los modelos que
influyan sobre nuestro estilo de liderazgo, el espíritu de la terapia conductual
puede animamos a buscar siempre resultados medibles en vez de limitarnos a
confiar en la fe y la intuición.
Pocos enfoques de trabajo grupal disponen de una base empírica tan
amplia y tan fuerte con diferentes poblaciones como es el caso de la terapia
conductual (Spiegler & Guevremont, 1993). Existen pruebas empíricas para
cada una de las dimensiones del trabajo grupal y los datos preliminares sugie-
ren que el modelo cognitivo-conductual de grupo ofrece una muestra de
estrategias de tratamiento prometedoras con diferentes tipos de clientes
(Rose, 1989).
VENTAJAS DEL ENFOQUE GRUPAL. Según Brabender y Fallon (1993),

aunque el interés del grupo conductual se halla en las metas individuales, el
entorno grupal permite y potencia los cambios individuales de conductas de
formas no posibles en la terapia individual. Añaden también que el grupo
facilita el progreso hacia las metas individuales proporcionando más opcio-
nes de refuerzos. Dado el carácter protegido del entorno grupal, se anima a
los miembros a practicar espontáneamente las conductas modificadas o
recientemente aprendidas sin temor a las consecuencias negativas. Por otra

parte, el nivel de control del terapeuta facilita la orquestación del proceso
grupal, haciendo que los miembros interactúen con más respuestas de acepta-
ción que de rechazo.
La población que se adapta a la terapia de grupo conductual incluye clien-
tes con uno o más de los siguientes problemas: déficits en habilidades socia-
les, depresión, fobias, ansiedad, estrés, trastornos sexuales, dolor, agresividad,
sobrepeso, abuso de sustancias, traumas psicológicos y dificultad para el trato
con los niños (Rose, 1986). A esta lista Lazarus (1986) añade sentimientos
conflictivos, hábitos maladaptativos. trastornos interpersonales, baja auto-
estima y disfunciones biológicas. Como se puede ver. los grupos
conductua-les tratan problemas complejos y variados. A continuación se
presenta una síntesis de algunas de las ventajas de la terapia grupal sobre el
tratamiento individual basada en Rose (1983. 1986. 1989) y Rose y Edleson
(1987).
* El grupo proporciona a los miembros una fase intermedia entre la ejecu-

ción de la nueva conducta adquirida en la terapia y la generalización de
dicha ejecución a la vida diaria. Sirve como laboratorio para aprender
destrezas que serán esenciales para el desarrollo de buenas relaciones
sociales.
* El grupo ofrece normas poderosas para controlar la conducta de los indi-
viduos. Ejemplos de algunas normas terapéuticas positivas son el com-
promiso de asistir con regularidad, la voluntad de auto-apertura, el
compromiso de evaluar y trabajar sobre los propios problemas y el
refuerzo de los otros para respetar el plan que conduce al cambio con-
ductual y cognitivo.
* El trabajo grupal proporciona un entorno idóneo para la evaluación
objetiva, porque los miembros pueden aprender el modo en que su con-
ducta afecta a los otros a través del feedback que reciben continuamente.
Los miembros pueden proporcionarse entre sí feedback muy útil sobre
conductas específicas y que a menudo se acepta mejor si procede de los
compañeros que si proviene del terapeuta.
* Una característica singular de la terapia grupal es la oportunidad de
reforzarse entre los compañeros, el modelado múltiple que éstos presen-
tan y el brainstorming en grupo.
* En el entorno grupal pueden practicarse una amplia variedad de habili-
dades interpersonales que serán generalizadas a situaciones externas al
grupo.
* El control del terapeuta del proceso grupal anima a los miembros a
experimentar nuevas conductas en un entorno no enjuiciador; cometer
errores es aceptable y el aprendizaje aumenta con la voluntad de apren-
der de esos mismos errores.
* Existe un creciente apoyo empírico sobre la validez de los diversos

componentes de la terapia grupal cognitivo-conductual. La terapia
gru-pal parece ser tan eficaz como la terapia individual y más aún en
términos de coste del terapeuta (Rose, 1989).
COMBINACIÓN DE MÉTODOS CONDUCTUALES CON OTROS ENFO-

QUES. Existe una tendencia creciente a ampliar el alcance de la terapia
con-ductual al mismo tiempo que se mantienen sus características esenciales.
Según Spiegler y Guevremont (1993), los terapeutas conductuales reconocen
cada vez más que en muchos casos el tratamiento óptimo exige más que un
enfoque conductual. Además, la creciente tendencia a la integración
psicote-rapéutica implica la incorporación de estrategias de tratamiento de dos
o más orientaciones diferentes. Manteniendo esta tendencia, los terapeutas
conductuales están incorporando métodos no conductuales a los planes de
tratamiento que elaboran. Un buen ejemplo de esta tendencia es el eclecticismo
técnico de la terapia multimodal tal y como defiende Lazaras. Como se ha
comentado previamente, la terapia multimodal tiene sus raíces en la teoría
conductual pero adopta diversas técnicas de múltiples orientaciones
terapéuticas. El reto de la terapia conductual consiste en incorporar
tratamientos no conductuales sin violar el enfoque conductual fundamental
(Spiegler & Guevremont, 1993).
Otra tendencia de la práctica grapal conductual consiste en incorporar fac-
tores cognitivos. Los terapeutas conductuales se hallan reformulando sus téc-
nicas en términos del aprendizaje social-cognitivo en vez de los términos
tradicionales del condicionamiento. A lo largo de este libro han aparecido
multitud de ejemplos de grupos destinados principalmente a aumentar el
grado de control y libertad del cliente en los aspectos específicos de la vida
diaria. Por ejemplo, los factores cognitivos tienen mucho peso en el auto-con-
trol e independencia de los individuos en los grapos diseñados para el entre-
namiento en el manejo del estrés, entrenamiento en asertividad, entrenamiento
en habilidades sociales y cambio auto-controlado de la conducta.
Un terapeuta no necesita suscribirse totalmente a la terapia conductual
para obtener beneficios prácticos del uso de ciertas técnicas conductuales. De
hecho, me parece que ciertos modelos humanistas y experienciales pueden
mejorarse con la incorporación sistemática de las técnicas conductuales en
sus marcos de trabajo orientados a la relación. Estoy convencido de que la
comprensión de los principios de aprendizaje que operan dentro de un grupo
es fundamental para un liderazgo efectivo de grapo, independientemente de
la orientación.
Por ejemplo, los principios conductuales operan tras procedimientos tera-
péuticos como el modelado y el refuerzo, que se emplean en casi todos los
tipos de grupo. Se apoya (refuerza) a los miembros cuando tratan de ser
honestos, se arriesgan, experimentan con nuevas conductas, son activos,

toman la iniciativa y participan en el grupo. Los principios conductuales son
instrumentales para el logro de la cohesión grupal, que a su vez ayuda a los
miembros a no sentirse solos con sus problemas. El aprendizaje mutuo y la
exploración de los problemas personales vincula a los miembros de un grupo
de forma significativa. Además, la especificidad del enfoque ayuda a los
miembros a convertir sus metas indefinidas en planes concretos de acción y
esto ayuda al terapeuta a centrarse en los planes. Otro de los puntos fuertes
del modelo conductual es la variedad de técnicas que los participantes pueden
usar para especificar sus objetivos y para desarrollar las habilidades necesa-
rias para lograr estas metas. Técnicas como el rol play, la formación, la prác-
tica guiada, el modelado, el feedback. el aprendizaje por aproximaciones
sucesivas y la asignación de tareas pueden incluirse en el repertorio de cual-
quier terapeuta independientemente de su orientación teórica.
Limitaciones del Enfoque Conductual
Los grupos conductuales presentan algunas desventajas. Se pueden elabo-

rar normas antiterapéuticas que impiden el tratamiento efectivo. El contagio o
la agresión del grupo puede ser más problemático que en la terapia indivi-
dual. Cuando los grupos están excesivamente estructurados, como a menudo
ocurre con los grupos conducmales. los clientes individuales pueden encon-
trar dificultades para satisfacer sus necesidades personales. Incluso para
lograr una efectividad mínima en los grupos es necesario que los terapeutas
dispongan de formación y super\ isión y que desarrollen un amplio repertorio
de destrezas (Rose, 1986.' 1989: Rose & Edleson, 1987).
Algunos críticos del enfoque conductual en su aplicación al trabajo grupal
mantienen que este modelo ignora las causas históricas de la conducta pre-
sente y que no introduce el pasado en el proceso terapéutico. Esta crítica tiene
algo de razón. Es obvio que los terapeutas conductuales se oponen al enfoque
psicoanalítico tradicional, el cual asume que los acontecimientos traumáticos
infantiles se hallan en la base de los trastornos presentes. Como hemos visto,
la teoría psicoanalítica sostiene que es fundamental descubrir las causas origi-
nales, inducir el insight del cliente y elaborar los traumas pasados. Los tera-
peutas conductuales pueden reconocer que las respuestas inadaptadas tiene
orígenes históricos, pero subrayan que las respuestas siguen estando presen-
tes porque las mantienen determinados estímulos reforzadores. Suponen que
los acontecimientos pasados rara vez sostienen problemas actuales. Por lo
tanto, su interés se dirige hacia el aprovisionamiento de nuevas experiencias
de aprendizaje para el cliente. Potencian el aprendizaje de nuevas respuestas
y la modificación de las condiciones ambientales como prerrequisito para el
cambio conductual.
Aunque me parece que es injusto acusar a los terapeutas conductuales de

ignorar el pasado o privarlo de todo interés, creo que cometen el error de no
trabajar suficientemente con el pasado. En mi propia experiencia he descu-
bierto que la mayoría de los problemas contemporáneos que presentan los
participantes parecen estar firmemente enraizados en sus experiencias infanti-
les. Me parece particularmente importante que los miembros del grupo dis-
pongan de las oportunidades necesarias para expresar y examinar los
sentimientos vinculados a acontecimientos pasados traumáticos. Parece que
los miembros necesitan revivir ciertas experiencias pasadas y resolver algu-
nos conflictos básicos que persisten desde la niñez, antes de introducir nue-
vos aprendizajes. Para la profundidad de este trabajo emocional son útiles las
técnicas del psicodrama y la terapia Gestalt. Me parece «que existe una ten-
dencia en los terapeutas conductuales a prestar atención insuficiente al rol
que desempeña el material emocional no expresado sobre la conducta.
Además de prestar más atención al pasado que los terapeutas de la con-
ducta, valoro también las experiencias subjetivas (como los sueños) de forma
más amplia que ellos. Uno de los revisores de este capítulo, Amold Lazarus.
señalaba que los astutos terapeutas conductuales saben que en algunas oca-
siones los sueños proporcionan claves que pueden eludir otras vías de interro-
gación. Por lo tanto, no se inclinan a ignorar los sueños pero tampoco les
prestan una atención desorbitada.
Según Rose (comunicación personal, 8 Febrero, 1993), una de las limita-
ciones fundamentales del movimiento de terapia grupal conductual ha sido
su tendencia histórica a ignorar el proceso grupal. A pesar de que los tera-
peutas han advertido desde mucho tiempo atrás diferencias grupales en sus
prácticas, la mayoría de la investigación , que normalmente es de muy buena
calidad, se refiere a los efectos de los procedimientos conductuales sobre los
resultados. En una revisión de todas las investigaciones anteriores a 1985
sobre el tratamiento grupal de la depresión y ansiedad, Rose, Tolman y
Tallant (1985b) encontraron que sólo un estudio había tenido en cuenta
alguna característica grupal como factor contribuyente a los resultados v éste
en un análisis post hoc. Desde ese momento sólo se ha encontrado un estudio
adicional en el que los procesos grupales hayan sido considerados como
variable independiente (Whitney & Rose, 1989). En la actualidad parece que
los autores de la terapia grupal conductual han empezado ha considerar con
más seriedad los procesos grupales (Rose, 1989; Rose & Edle-son, 1987).
Otra de las limitaciones del modelo conductual es que al ser aplicado cor
excesiva rigidez, puede conducir al terapeuta a perder de vista a las personas
del grupo y a centrarse exclusivamente en las técnicas y en los detalles de los
problemas específicos de los miembros. En mi opinión, este interés sobre los
problemas y los síntomas puede provocar el fracaso de la compresión del sig-
nificado que se halla tras la conducta de un individuo. Esto no quiere decir

que la terapia grupal debería centrarse en las "causas subyacentes" a la con-
ducta. Sin embargo, en mi ejercicio prefiero tratar los factores que pueden
provocar los problemas conductuales tanto de la situación extema como de
las reacciones internas a estas variables del contexto. Por ejemplo, al trabajar
con un hombre que siente ansiedad al relacionarse con mujeres, tengo interés
por conocer qué situaciones particulares de su entorno le producen esta ansie-
dad y cuáles son sus reacciones ante estas situaciones. ¿Cómo se siente en
presencia de mujeres?, ¿Qué se dice a sí mismo cuando se halla con muje-
res?, ¿Cómo percibe a las mujeres en diversas situaciones?, ¿Cuáles son las
raíces históricas de su temor?. Por lo tanto, mi objetivo no se limita al empleo
de técnicas para eliminar su ansiedad sino que intento explorar con él el sig-
nificado de su ansiedad. También puedo animarle a revivir algunas de sus
experiencias anteriores dolorosas en su relación con las mujeres y facilitar
una expresión más profunda de sus sentimientos y auto-exploración. En la
actualidad, la mayoría de los terapeutas conductuales observan la situación y
la respuesta. Se interesan por el examen de las cogniciones y, en cierto grado,
por los elementos afectivos del contexto del problema del cliente. En otras
palabras, los terapeutas conductuales no sólo se interesan por la eliminación
de los síntomas de las conductas problemáticas. De hecho, los terapeutas de
cualquier orientación podrían beneficiarse de la utilización de intervenciones
conductuales en sus grupos.
Aplicación de la Terapia Conductual con Poblaciones Multiculturales
La terapia conductual de grupo presenta algunas ventajas en el trabajo con

poblaciones multiculturales. Como hemos visto, los clientes procedentes de
ciertos entornos culturales o étnicos mantienen valores opuestos a la libre
expresión de los sentimientos y de los problemas personales relativos a cues-
tiones familiares. Los grupos conductuales no ponen mucho énfasis en la
experimentación y expresión de los sentimientos intensos, por lo tanto, pue-
den favorecer a aquellos clientes para quienes la catarsis sería motivo de
desagrado.
Los grupos conductuales son muchas veces de tiempo limitado y altamen-
te estructurados, esto permite a los clientes conocer hacia dónde van cuando
deciden participar en el grupo. Los terapeutas conductuales dedican tiempo a
la preparación de los miembros para la participación en la experiencia grupal.
El proceso grupal no es misterioso porque las normas se explican con toda
claridad.
Otros factores que contribuyen a la utilidad del enfoque conductual para el
trabajo grupal incluyen su especificidad, orientación hacia la tarea, interés
por la objetividad, interés por la cognición y la conducta, orientación a la
acción, referencia al presente más que al pasado y orientación hacia la resolu-

ción de problemas. Los clientes aprenden las estrategias de manejo y adquie-
ren técnicas de supervivencia. La atención dedicada a la generalización del
aprendizaje y a los principios y estrategias para mantener nuevas conductas
en el mundo real son cruciales. Como la terapia grupal se adapta al formato
de grupo de tiempo limitado, es aplicable a los diversos problemas prácticos
con que deben enfrentarse ciertas poblaciones de clientes y el marco temporal
posibilita el manejo de los problemas cotidianos que estos clientes plantean
en la terapia. Uno de los puntos fuertes de las intervenciones conductuales es
el énfasis puesto en la educación y en la prevención.
Sin embargo, es importante que los terapeutas de grupo ayuden a los
clientes a evaluar las posibles consecuencias de algunas de las habilidades
sociales que aprenden. Por ejemplo, como hemos comentado anteriormente,
la cultura china concede mucha importancia al respeto a las tradiciones y ser
asertivo puede incitar la aparición de problemas. Por lo tanto, los terapeutas
deben tener presente la influencia que los valores culturales desempeñan en
la conducta de los clientes y deberían también ayudar a estos miembros a
evaluar las ventajas y desventajas derivadas del desarrollo de un estilo más
asertivo. Los miembros pueden aprender a usar el material que ya disponen y
extraer de él el máximo beneficio. También es importante que los miembros
dispongan de oportunidades para comentar los problemas con que se encuen-
tran en su casa y en su trabajo según van adquiriendo nuevas actitudes y con-
ductas.
Aunque el entrenamiento en asertividad va dirigido a dar poder a los par-
ticipantes, este tipo de grupo ha recibido algunas críticas desde la perspectiva
feminista. Los grupos de entrenamiento en asertividad han sido considerados
de forma optimista por algunos porque proporcionan a las mujeres una forma
de aprender a expresarse abierta y completamente. Enns (1993) comenta que
las mujeres experimentan frustración cuando adoptan nuevos roles y después
se deben enfrentar a la resistencia o a ciertas clasificaciones negativas, de
tales experiencias, se ha aprendido que el cambio social no siempre implica
un cambio individual. Enns cita investigaciones que sugieren que el modelo
tradicional masculino de salud mental filtra la cultura hasta tal grado que
existen pocas ventajas para las mujeres cuando incorporan rasgos
conductualmente expresivos. Aunque el entrenamiento en asertividad puede
ser una intervención feminista de gran valor para dar poder a las mujeres, el
entrenamiento debe tener en cuenta las dimensiones políticas y
socioculturales si se desea que sea efectivo. El mero desarrollo de destrezas
no es suficiente para muchos individuos con estatus minoritarios. Incluso
aunque tengan éxito en la producción de cambios internos significativos, es
probable que se frustren si las condiciones sociales y culturales permanecen
estáticas.
Un último problema potencial se refiere a los terapeutas que se responsabilizan

de la definición de las metas que determinan la dirección que adopta el grupo. Si las
metas no son consistentes con los valores culturales de los miembros no es probable
que estos miembros se beneficien del proceso grupa!. Los enfoques conductuales son
a menudo instrumentales para ayudar a las minorías étnicas a efectuar los cambios
específicos que desean. Sin embargo, existe también la posibilidad de que se sientan
manipulados para cambiar en la dirección que desea el terapeuta del grupo salvo que
éste sea claro y honesto al establecer la premisa de que sean los mismos clientes
quienes adopten sus propias decisiones.

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14 Terapia racional emotiva
INTRODUCCIÓN
Albert Ellis, fundador de la terapia racional emotiva (RET) a mediados de

los años 50, es uno de los pioneros en valorar el papel de lo cognitivo en la
conducta; Ellis es un individuo energético y muy productivo, en su ocupada
vida profesional, dirige unas 80 sesiones individuales y 5 terapias grupales
por semana, junto con 200 conferencias o seminarios anuales para los profe-
sionales públicos o psicólogos. Ha publicado más de 50 libros y 700 artícu-
los. No hay duda de que ha desempeñado un papel fundamental en el
reciente interés por la terapia cognitivo-conductual.
En el verano de 1993, en un artículo del "Institute for Rational-Emotive
Therapy Newsletter", Ellis anunció que iba a modificar el nombre de su
enfoque por terapia racional emotiva de la conducta (REBT) porque su
enfoque terapéutico había valorado siempre las interacciones recíprocas
entre la cognición, la emoción y la conducta. Hecho que ha inducido a una
gran cantidad de métodos orientados a la acción, al sentimiento y al pensa-
miento.
Ellis (1979c) ha descrito sus problemas emocionales y la consecuente
inhibición de la conducta en su niñez. Uno de sus problemas más acusados
era su temor a hablar en público. Como forma para superar estas ansiedades,
Ellis desarrolló un enfoque cognitivo-filosófico combinado con un enfoque
de desensibilización en directo y la asignación de tareas para casa que con-
llevaban hablar en público independientemente de la incomodidad inicial.
456 TERAPIA RACIONAL EMOTIVA
Con estos métodos cognitivos-conductuales, dice Ellis, ha vencido

virtual-mente algunos de sus peores bloqueos.
Como parte de su propia formación psicoanalítica, Ellis se sometió a tres
años de análisis. Cuando inició su práctica de psicoterapia, colocaba a sus
pacientes en el diván y procedía con sus pacientes de una forma ortodoxa-
mente psicoanalítica. A pesar de los buenos resultados, manifiesta que se sen-
tía insatisfecho con este enfoque. De acuerdo con la técnica clásica, sostenía
los prolongados e inútiles silencios sentado vanamente con un lápiz en las
manos (Ellis, 1962). Entonces empezó a desviarse del psicoanálisis clásico y
pasó a ser un terapeuta neo-freudiano pero seguía insatisfecho con lo que
observaba. Por lo tanto, empezó a persuadir y a empujar a sus clientes a hacer
las mismas cosas que éstos temían hacer, tales como arriesgarse al rechazo de
los otros significativos. Gradualmente, fue desarrollando una orientación más
ecléctica, activa y directiva como terapeuta. Combinaba el humanismo y la
terapia conductual y sus esfuerzos pioneros le han servido para ser el padre
del REBT y el abuelo de la terapia cognitivo-conductual. Ellis reconoce tam-
bién las influencias existencialistas en la formulación de su teoría, particular-
mente los trabajos de Karen Horney, Alfred Adler, Erich Fromm y Harry
Stack Sullivean (Ellis 1992c).
La REBT se basa en el presupuesto de que los seres humanos no nos
hallamos trastornados por nuestros entornos infantiles o actuales sino que los
seres humanos tenemos fuertes inclinaciones a trastornarnos consciente o
inconscientemente, lo que hacemos en gran medida al establecer nuestras
metas y valores, los cuales aprendemos normalmente de nuestras familias y
cultura y las cambiamos por "deberías" y "tienes que" (Ellis, 1992b). Con el
fin de superar este auto-adoctrinamiento, que ha provocado el pensamiento
irracional, los terapeutas REBT emplean técnicas activas/directivas como la
enseñanza, la sugestión, la persuasión y la asignación de tareas y retan a los
clientes a sustituir un sistema de creencias irracionales por otro más racional.
Ellis considera que si los clientes esperan efectuar un cambio filosófico pro-
fundo, deberán modificar su punto de vista básico y actuar contra su sistema
de creencias irracionales y de auto-derrota (Ellis, 1980, 1992c, 1993).
El enfoque racional emotivo de la conducta no considera que la relación
entre el terapeuta y el cliente sea vitalmente importante para el proceso tera-
péutico. En primer lugar se da importancia a la capacidad y voluntad del tera-
peuta para retar, confrontar, probar y convencer al cliente para que practique
las actividades (dentro y fuera de la terapia) que le conducirán a los cambios
constructivos en el pensamiento y la conducta. El enfoque valora la acción,
hacer algo con respecto a los insights que uno obtiene en el grupo terapéuti-
co. El cambio, se supone, se producirá principalmente por el compromiso a
practicar sistemáticamente las nuevas conductas. La REBT se adapta a los
procedimientos de orientación grupal y los terapeutas usan los procesos gru-
pales como uno de los posibles métodos de aplicación. Se entiende que el

grupo ofrece a los participantes excelentes oportunidades para desafiar el
pensamiento auto-destructivo y para practicar conductas diferentes.
CONCEPTOS CLAVES
Algunas Hipótesis y Presupuestos de la REBT
Ciertos presupuestos básicos de la REBT pueden categorizarse bajo los

siguientes postulados (Ellis, 1986a, 1987a, 1987b, 1992b, 1993):
* El pensamiento, el sentimiento y la conducta interactuan continuamente

entre sí e influyen unos en otros.
* Los trastornos emocionales están ocasionados o influidos por un com-
plejo de factores biológicos y medioambientales.
* Los seres humanos se ven afectados por las personas y las cosas que se
hallan a su alrededor y ellos afectan intencionadamente a las personas
que les rodean. Las personas deciden, o escogen, trastornarse, o no
tras-tomarse es respuesta a las influencias del sistema en el que viven.
* Las personas se trastornan cognitiva. emocional y conductualmente. A
menudo piensan de una forma que frustra sus propios intereses y los
intereses de las personas de su grupo social.
* Cuando se producen acontecimientos desafortunados, las personas tien-
den a crear ideas irracionales sobre estos hechos que se caracterizan por
el pensamiento absoluto y dogmático. Normalmente, estos pensamientos
irracionales se centran en la competencia y el éxito, en el amor y la
aprobación, en el ser tratado con justicia y en la seguridad y confort.
* Los acontecimientos desafortunados por sí mismos no son la causa de
los trastornos emocionales, los pensamientos irracionales son más bien
los que conducen a los problemas de personalidad.
* La mayoría de los seres humanos tienen una prodigiosa tendencia a pro-
vocar y mantener los trastornos emocionales. Tal es así que les parece
virtualmente imposible mantener una buena salud mental. Salvo que
reconozcan este aspecto con claridad, tenderán a sabotear sus mejores
esfuerzos por cambiar (Ellis, 1987b).
* Aunque las personas se auto-condenen siguen siendo capaces de recono-
cer las formas en que sus pensamientos afectan negativamente sobre
ellos. Con esta conciencia, disponen también de la capacidad para luchar
contra los pensamientos irracionales y convertirlos en racionales. Cam-
biando estos pensamientos sobre determinados sucesos, las personas
cambian también sus sentimientos inadecuados y sus conductas de
auto-derrota.
* Una vez descubiertos los pensamientos irracionales, éstos pueden ser

neutralizados mediante el uso de una combinación de métodos
cogniti-vos, emocionales y conductuales.
* Los clientes deben estar dispuestos a (1) reconocer que son los principa-
les responsables de sus propios pensamientos, emociones y acciones
trastornados, (2) percibir de qué forma piensan, sienten y se comportan
cuando se trastornan innecesariamente y (3) comprometerse a efectuar el
duro trabajo que les conducirá al cambio.
Orígenes de los Trastornos Emocionales
Un concepto central de la REBT es el papel que desempeñan los "deberí-

as" y "tienes que" absolutos en el origen y mantenimiento de los trastornos
emocionales. Los seres humanos forzosa, rígida y emocionalmente nos suscri-
bimos a muchos "debes" grandiosos que provocan nuestros innecesarios
tras-tomos (Bilis, 1992b). Según Ellis, los sentimientos de ansiedad,
depresión, rechazo, culpa, furia y alienación se inician y perpetúan por un
sistema de pensamientos basados en ideas irracionales que se adoptan sin
cuestionar durante la niñez. Estos pensamientos de auto-condena se apoyan y
mantienen a través de afirmaciones negativas, absolutistas e ilógicas que las
personas hacen de sí mismas una y otra vez. Otros factores perpetúan también
los tras-tomos emocionales. Algunos de estos factores incluyen la ignorancia
humana, la estupidez, la falta de perceptividad, la rigidez, la actitud defensiva,
el polia-naismo o el esfuerzo por modificar la situación en vez de cambiar uno
mismo.
Ellis (1993) manifiesta que además de asumir los pensamientos disfuncio-
nales de otros, las personas también inventan sus propios "debes". Por otra
parte Ellis (1980, 1988, 1992b, 1993) añade que la mayoría de los pensa-
mientos disfuncionales pueden reducirse a tres formas de mmiación de los
"debes":
1. "Yo estoy obligado a hacerlo bien y a ganarme la aprobación de los

otros significativos y yo debo ganarme su aprobación de lo contrario
soy inadecuado e inútil como persona".
2. "Las otras personas deben bajo cualquier condición y en todo momento
tratarme considerable y justamente. ¡Si no lo hacen, son horribles y se
merecen el fuego eterno!".
3. "Las condiciones bajo las que yo vivo deben de ser absolutamente
cómodas para que yo pueda conseguir lo que desee inmediatamente y
sin ningún esfuerzo. De lo contrario, el mundo es un lugar putrefacto
que no puedo soportar y la vida casi no merece ser vivida"
La terapia racional emotiva de la conducta se basa en muchos aspectos de

los principios existenciales. Aunque los progenitores y la sociedad desempe-

ñan un papel significativo contribuyendo con nuestros trastornos emociona-
les, no necesitamos ser víctimas de este adoctrinamiento que se produce
durante nuestra infancia. Podemos haber carecido durante la niñez de los
recursos necesarios para desafiar los mensajes familiares y sociales, sin
embargo, como adultos psicológicos podemos ser conscientes del modo en
que la adherencia a los pensamientos negativos e ilógicos eliminan nuestros
esfuerzos por vivir plenamente y de que nos hallamos en posición para modi-
ficar estos pensamientos.
La Teoría A-B-C
La denominada teoría A-B-C de la personalidad y trastorno emocional es

central en la teoría y práctica del REBT. La teoría A-B-C mantiene que cuando
las personas tienen una reacción emocional en el punto C (Consecuencia
emocional), tras algún suceso Activador en el punto A, no es el hecho en sí
(A) el que causa el estado emocional (C), aunque pueda contribuir en él, sino
que se trata del sistema de Pensamientos (B), o los pensamientos que las per-
sonas tienen sobre el hecho, los que originan C. Por ejemplo, si usted se siente
rechazado y dolido (C) por el hecho de no haber sido ascendido en su trabajo
(A), no es el hecho de no ser ascendido lo origina su dolor, sino su
pensamiento (B) sobre el hecho. Pensando que no haber recibido la promo-
ción implica que usted es un fracasado y que sus esfuerzos no han sido apre-
ciados y que estos deberían ser apreciados, usted "construye" la consecuencia
emocional de sentirse rechazado y dolido. Así pues, los seres humanos son en
gran medida responsables de crear sus propios trastornos emocionales
mediante pensamientos que asocian con los acontecimientos de sus vidas.
Ellis (1986a) mantiene que las personas disponen de la capacidad para
modificar significativamente sus cogniciones, emociones y conductas. Según
el autor, las personas pueden lograr esta meta evitando preocuparse por el A
y reconociendo y resistiéndose a la tentación de explayarse en las consecuen-
cias emocionales en C. Pueden optar p.or examinar, desafiar, modificar y
desenraizar B, los pensamientos irracionales que guardan sobre los aconteci-
mientos activadores en A.
Confrontación y Ataque de los Pensamientos Irracionales
El proceso terapéutico REBT se inicia enseñando a los clientes la teoría

A-B-C. Cuando perciben la forma en que sus pensamientos y valores
irracionales se hallan causalmente vinculados con sus trastornos emocionales y
conductua-les, se encuentran en disposición para luchar contra estos
pensamientos y
valores en el punto D. D es la aplicación de los principios científicos para

desafiar las filosofías de auto-derrota y para deponer las hipótesis irreales y no
verifícables. Esta es una forma de terapia cognitiva. Uno de los métodos más
efectivos para ayudar a las personas a reducir sus trastornos emocionales con-
siste en mostrarles el modo de luchar activa y fuertemente contra estos pensa-
mientos irracionales hasta que se rindan ante uno. Este proceso de disputa
implica otras tres "Des": (1) detectar los pensamientos irracionales y compro-
bar que son ilógicas e irreales, (2) debatir estos pensamientos irracionales y
comprobar por sí mismo que la evidencia los rechaza y (3) discriminar entre
pensamiento irracional y pensamiento racional (Ellis & Bemard, 1986).
Después del D llega el E, o el Efecto de la lucha, la renuncia a las ideolo-
gías auto-destructivas, la adquisición de una filosofía de vida más racional y
realista y una mayor aceptación de uno mismo, de los otros y de las inevita-
bles frustraciones de la vida cotidiana. Esta nueva filosofía de vida tiene, evi-
dentemente, un lado positivo, un E concreto, si lo prefiere. En el ejemplo
anterior, supongo que el E se convertiría en una conclusión racional de base
empírica: "Bueno, no está bien que yo no haya sido ascendido, pero no es el
fin del mundo. Habrá otras oportunidades. Además no lograr el ascenso no
significa que yo sea un fracasado, o sea que no necesito seguir rumiando
todas esas tonterías". Otra persona podría hacer el siguiente razonamiento:
"Me hubiera gustado conseguir el trabajo, pero no lo he hecho. Lo siento,
pero no es nada terrible ni horrible. Suficiente es que lo perdí, encima no
debo hacer que me sienta miserable. Estoy decepcionado pero no es nada
terrible salvo que yo lo haga asf. Y, de acuerdo con la teoría de la REBT, el
resultado último es la eliminación de los sentimientos de depresión y rechazo.
Los miembros del grupo aprenden a separar sus pensamientos irracionales
de sus pensamientos racionales y a comprender los orígenes de sus trastornos
emocionales del mismo modo que los miembros restantes. Los participantes
(1) aprenden formas diferentes para liberarse de una filosofía de vida irracio-
nal para poder funcionar de forma más efectiva como individuo y como ser
relacional y (2) aprenden formas de respuesta más apropiadas para no sentir-
se innecesariamente tristes por hechos rutinarios de la vida. Los miembros
del grupo se ayudan y apoyan entre sí en estas tareas de aprendizaje.
Auto-Valoración y Aprendizaje de la Auto-Aceptación
Según Ellis (1980), los seres humanos tenemos una fuerte tendencia a
valorar nuestros actos y conductas como "buenas" o "malas" y además a
valorarnos a nosotros mismos como persona total en base a nuestras ejecucio-
nes. Manifiesta que las personas pueden aceptarse a sí mismas o considerarse
merecedoras simplemente porque se encuentran vivas. No necesitan compro-
bar su valía siendo queridas o aceptadas por otros en razón de sus acciones.
Este proceso de auto-valoración constituye una de las principales fuentes
de los trastornos emocionales. Por lo tanto, el terapeuta del grupo REBT
enseña a los miembros a diferenciar la evaluación de sus conductas de la eva-
luación de sí mismos - su esencia y su totalidad - y a aceptarse a sí mismos a
pesar de sus imperfecciones. Algunos ejemplos de auto-valoración son:
* "El hecho de que cometa errores muestra que soy incompetente".

* "Si no merezco la aprobación y aceptación universal, soy una persona
terrible".
* "Si fracaso en alguna cosa, soy un fracaso de por vida".
Ellis señala que este tipo de auto-valoración conduce inevitablemente a

diversos problemas, entre ellos, la persona excesivamente centrada en sí
mismo y auto-consciente, una baja auto-estima, una tendencia a probarse a sí
mismo en vez de disfrutar de sí mismo, la tendencia a maldecirse a sí mismo
y a los demás, el sentimiento de independientemente de lo que uno consiga,
nunca es suficiente, los esfuerzos por manipular a los otros y el sabotaje a las
propias metas. Si las personas son capaces de evaluar con honestidad y obje-
tividad sus ejecuciones, sin valorarse a sí mismas en su totalidad, hipotetiza
Ellis, experimentarán trastornos mínimos y lograrán disfrutar más de la vida
(Ellis, 1980).
Lo contrario de la auto-valoración es la auto-aceptación, en favor de la
cual se halla la REBT. Ellis (1993) identifica algunas formas de aceptación
realista:
* aceptar el hecho de que el cambio es producto del trabajo y la práctica

* aceptar voluntariamente lo que no podamos cambiar
* aceptar la realidad de que somos imperfectos
* evitar maldecirse a sí mismo y a los demás
* aceptar un hedonismo a largo plazo frente al hedonismo a corto plazo
ADAPTACIÓN DE LA REBT A LOS GRUPOS
Metas
Las metas de un grupo REBT consisten en enseñar a los clientes a modifi-

car sus emociones y conductas disfuncionales por otras más apropiadas y a
manejar cualquier acontecimiento desafortunado que puede producirse en sus
vidas (Wessler, 1986). Teóricamente, la REBT desarrolla las siguientes carac-
terísticas de los individuos mental y emocionalmente sanos: auto-interés,
interés social, auto-dirección, tolerancia, aceptación de la ambigüedad e
incertidumbre, flexibilidad, pensamiento científico, compromiso, adopción de

riesgos, auto-aceptación, hedonismo a largo plazo, aceptación de la imperfec-
ción y responsabilidad de los propios trastornos emocionales (EUis, 1987a).
La REBT persigue proveer a los miembros del grupo con instrumentos
para reducir o eliminar las emociones inadecuadas (como la depresión y la
ansiedad) para que puedan vivir una vida más rica y más satisfactoria. Para
lograr este objetivo básico, ofrece a los clientes formas prácticas de identifi-
car sus pensamientos subyacentes erróneos y a modificarlos por pensamien-
tos más constructivos.
Básicamente, los miembros aprenden que son responsables de sus propias
reacciones emocionales, que pueden reducir sus trastornos emocionales pres-
tando atención a sus auto-verbalizaciones y modificando sus pensamientos y
valores y que si adquieren una nueva filosofía más realista, pueden manejar
con efectividad la mayoría de los acontecimientos desafortunados de sus
vidas. Aunque las metas terapéuticas de la REBT son casi idénticas para la
terapia individual que para la terapia grupal, difieren en algunos de los méto-
dos y técnicas específicas empleadas, como observará en las siguientes pági-
nas.
Base Teórica
Más de 35 años de experiencia en la dirección de grupos REBT ha confir-

mado la idea de EUis de que un grupo es particularmente efectivo para ayudar
a sus participantes a obtener una personalidad constructiva y cambios del
comportamiento. A continuación se presenta una síntesis de las ventajas de
los grupos REBT que Ellis (1977c) comenta:
* Los miembros del grupo pueden recordarse unos a otros el deseo de

aceptar la realidad y trabajar conjuntamente para lograr cambios positi-
vos.
* Como la REBT hace hincapié en el vigoroso ataque contra el pensa-
miento de auto-condena, los miembros pueden desempeñar un rol pode-
roso desafiando el pensamiento negativo del individuo.
* Los miembros del grupo pueden contribuir con sugerencias, comenta-
rios, hipótesis y reforzar algunos de los puntos especificados por el tera-
peuta.
* La asignación de tareas orientadas a la acción, que es un componente
vital de la REBT, se efectúa con mayor eficacia en un contexto grupal
que en la terapia individual.
* El grupo ofrece un medio efectivo para cantidad de procedimientos acti-
vos/directivos como el rol play, entrenamiento en asertividad, ensayo de
conducta, modelado y ejercicios de adopción de riesgos.
* El grupo sirve como laboratorio donde la conducta puede observarse

directamente en acción.
* A menudo se pide a los clientes que completen formularios de
auto-informe a modo de tarea para casa, los cuales requieren el repaso de
los A-B-C de las situaciones frustrantes y después el aprendizaje de las
formas de corregir el pensamiento y la conducta erróneos.
* Escuchando los comentarios de otras personas y aprendiendo la forma
en que éstos han manejado sus situaciones particulares, los participantes
pueden manejar menor sus propios problemas. Los miembros pueden
practicar después en el grupo, las conductas que desearían aumentar o
disminuir en el mundo real.
* Los miembros del grupo descubren que sus problemas no son los únicos
y que no necesitan condenarse a sí mismos por tener estos problemas.
* A través del feedback de los otros miembros del grupo, los participantes
empiezan a ver como son percibidos por los demás y advierten las con-
ductas que deberían ser modificadas. Adquieren también habilidades
sociales durante las sesiones y durante la socialización que se produce
después de las sesiones.
* Cuando las afirmaciones que efectúan los individuos son indicativas de
pensamiento erróneo, los miembros restantes y el terapeuta pueden lla-
mar la atención de la persona a este respecto para corregir el pensamien-
to falso.
* Observando a otros miembros, los participantes son capaces de percibir
que el tratamiento es efectivo, que las personas pueden cambiar, que
pueden hacer cosas para ayudarse a sí mismos y que el éxito de la tera-
pia es el producto de un trabajo duro y persistente.
* En los grupos, los clientes cuentan con la oportunidad de considerar una
gama más amplia de alternativas para resolver sus problemas que en la
terapia individual.
* La revelación de problemas íntimos, algunos de los cuales pueden ser
considerados como vergonzosos por el individuo, es terapéutica en sí
misma. La auto-apertura capacita a los participantes a percibir que merece
la pena arriesgarse: sus "revelaciones" no tienen las horribles conse-
cuencias que ellos tanto temen, y aunque alguien les critique, esto no
produce ninguna catástrofe.
* Como la REBT es muy educativa y didáctica, normalmente incluye
información y comentarios sobre las estrategias de resolución de proble-
mas. Económica y prácticamente esto se logra mejor en un contexto
gru-pal que en la terapia individual. El grupo anima también a los
participantes a implicarse activamente en su tratamiento.
* La duración normal de una sesión grupal (2 horas y 15 minutos con el
terapeuta y otras horas de trabajo postgrupo con un ayudante del tera-
peuta) proporciona suficiente tiempo para desafiar los pensamientos de

auto-condena tan rígidamente sostenidos. * Los procedimientos grupales
son especialmente útiles para las personas que se hallan determinadas por
viejos patrones de conducta disfuncional, porque el contexto grupal
proporciona el desafío necesario para ree-valuar estos patrones y adoptar
unos más sanos.
Aunque EUis emplee esta largo listado de razones para apoyar su perspec-
tiva de la conveniencia del REBT para el trabajo grupal, estas mismas razo-
nes apoyan la aplicación grupal de la mayoría de los restantes modelos
terapéuticos comentados en la presente obra. Por lo tanto, los aspectos
comentados por EUis pueden ser considerados por cualquier terapeuta que se
encuentre elaborando la base teórica de un programa de terapia grupal, inclu-
so si posee una orientación diferente de la REBT.
Las actividades terapéuticas de un grupo REBT se ejecutan con un propó-

sito fundamental: ayudar a los participantes a interiorizar una filosofía de
vida racional del mismo modo que interiorizaron una muestra de creencias
dogmáticas y falsas derivadas de su entorno sociocultural y de su propia
invención. Al perseguir esta meta, el terapeuta del grupo desempeña funcio-
nes y tareas específicas. La primera tarea consiste en mostrar a los miembros
del grupo la forma en que éstos han creado su propia miseria. Esto se logra
clarificando la conexión existente entre los trastornos emotivo/conductuales y
sus valores, pensamientos y actitudes. El terapeuta confronta a los miembros
con los mismos mensajes que éstos aceptaron sin cuestionarse originalmente,
les muestra cómo siguen adoctrinándose a sí mismos sin examinar sus presu-
puestos y les persuade para que efectúen actividades que se opongan a dichos
presupuestos.
Para ayudar a los miembros a progresar más allá del mero reconocimiento
de los pensamientos irracionales incorporados, y que les mantienen
emocio-nalmente afectados porque siguen pensando de forma ilógica, el
terapeuta se esfuerza por modificar estos pensamientos. La REBT asume que
los pensamientos ilógicos de las personas se hallan tan profundamente
arraigados que no se modificarán fácilmente. Así pues, corresponde al
terapeuta enseñar a los miembros del grupo a desafiar sus presupuestos y el
modo de finalizar con el círculo vicioso del proceso de auto-valoración y
auto-condena. No es suficiente eliminar los síntomas de los trastornos. Si
sólo se resuelven los problemas o síntomas específicos, otros temores ilógicos
volverán a aparecer Tal es así que la última fase del proceso terapéutico
consiste en enseñar a los miembros la forma de evitar ser víctimas de futuros
pensamientos irraciona-
les. El terapeuta desafía el núcleo del pensamiento irracional de los clientes y

les enseña a aplicar el pensamiento lógico para manejar los futuros proble-
mas.
La REBT emplea muchas técnicas cognitivas y emotivo/dramáticas y Ellis
(1993) señala que estos métodos se desarrollan mejor de forma activa. Los
miembros del grupo REBT reciben intervenciones del tipo de preguntas,
desafíos, asignación de tareas para casa y ayuda de otros miembros para la
experimentación de nuevas formas de pensamiento, sentimiento y acción. El
terapeuta asume el rol de profesor en lugar del rol de compañero estrecha-
mente vinculado. Los terapeutas de grupo REBT tienden a evitar las relacio-
nes excesivamente cercanas con sus miembros y evitan el aumento de las
tendencias dependientes por parte de los mismos. Diferencian entre acepta-
ción e interés y aprobación, y se muestran en favor de los dos primeros (Bra-
bender & Fallon, 1993). Sin embargo, los terapeutas REBT muestran respeto
hacia sus clientes y tienden también a ser colaboradores, animadores y tuto-
res. El miembro del grupo aprende que el terapeuta no piensa en términos de
aprobación o desaprobación y que puede confiar en él. La REBT hace hinca-
pié en la aceptación incondicional del terapeuta hacia los clientes, indepen-
dientemente de las tendencias irracionales que éste muestre en las sesiones o
fuera de ellas. Tales terapeutas a menudo efectúan auto-revelaciones cuando
éstas ayudan a los miembros a trabajar sobre sus problemas (Brabender &
Fallon, 1993).
Al describir su estilo personal de dirección de grupos, Ellis manifiesta que
acepta plenamente a los clientes como personas al mismo tiempo que men-
ciona las tendencias irracionales:
Por lo tanto, aunque a menudo me muestro confrontativo con los miem-
bros del grupo, trato de mostrarles que realmente deseo ayudarles, que tra-
bajaré mucho en cada sesión para escuchar, entender y empalizar con
ellos, que confío en que pueden cambiar a pesar de los handicaps, que
puedo ridiculizar sus irracionalidades sin reírme de ellos y que les acepto
totalmente como seres humanos falibles, independientemente de lo mal
que piensen o se comporten. Uso también mi propia persona en las sesio-
nes grupales y consecuentemente soy informal, me arriesgo, revelo algu-
nos de mis propios sentimientos, cuento anécdotas e historias y
generalmente soy yo mismo además de terapeuta del grupo. De este modo,
espero modelar conductas flexibles, implicadas y sanas [1992b, p. 68].
Los terapeutas de grupo REBT se comprometen con el concepto de

eficiencia. Ellis manifiesta que el enfoque "minimiza o evita, excepto en casos
extremos, los métodos ineficaces a largo plazo como la asociación libre, el
análisis de sueños, las 'explicaciones' detalladas de la historia pasada y otros
métodos que no conducen a ningún lugar ni a largo ni a corto plazo" (1993, p.
12). Por el contrario los terapeutas de grupo son activos en la enseñanza del
modelo teórico, proponiendo métodos de manejo y enseñando a los miembros

estrategias para comprobar las hipótesis y las soluciones. Los terapeutas diri-
gen las sesiones para garantizar que ningún miembro las domina, que nadie
interrumpe y que no se permiten las afirmaciones antiterapéuticas. Este rol
activo se hace evidente en cada sesión salvo que el terapeuta decida permane-
cer en silencio o funcionar como preparador (Brabender & Fallon, 1993).
Los terapeutas REBT desempeñan un rol activo haciendo que los miem-
bros se comprometan a poner en práctica en el entorno diario lo aprendido en
las sesiones grupales. Consideran importantes los acontecimientos del grupo
pero reconocen que es crucial el duro trabajo entre las sesiones y después de
finalizada la terapia (Ellis, 1993). El contexto grupal proporciona a los miem-
bros los instrumentos que pueden usar para aprender a confiar en sí mismos y
a aceptarse incondicionalmente según vayan enfrentándose a nuevos proble-
mas en sus entornos cotidianos.
PROCEDIMIENTOS Y TÉCNICAS TERAPÉUTICAS

La terapia racional emotiva permite una amplia variedad de métodos
cog-nitivos, emotivos y conductuales (Ellis, 1980, 1986a, 1992b, 1993). Del
mismo modo que las restantes terapias cognitivo-conductuales, la REBT
combina técnicas para modificar los patrones de pensamiento, sentimiento y
acción de los miembros. Es una terapia integradora porque adapta selectiva-
mente diversos métodos que también se emplean en otros enfoques terapéuti-
cos como el existencialista o el humanista (Ellis, 1993). La REBT se limita a
las técnicas específicas para modificar los pensamientos específicos de los
clientes en situaciones concretas. Además de modificar los pensamientos, la
REBT ayuda a los miembros del grupo a comprender el modo en que estos
pensamientos influyen sobre lo que sienten y sobre lo que hacen, así pues se
esfuerzan también por modificar los sentimientos y conductas que surgen de
los patrones disfuncionales de pensamiento. La REBT persigue la elimina-
ción de los síntomas produciendo una profunda transformación en la filosofía.
Un grupo REBT logra mejor que otros enfoques la transferencia a otros
aspectos personales de los miembros porque se centra en las formas de gene-
ralizar lo que los miembros aprenden en los grupos al entorno diario de éstos.
Mientras un miembro trabaja, todos los miembros restantes, al mismo tiem-
po, pueden estar aprendiendo a elaborar sus propios cambios.
Problemas tratados en la REBT
En los grupos REBT pueden tratarse multitud de diferentes problemas:

ansiedad, depresión, problemas maritales, escasez de habilidades sociales.
habilidades propias de los progenitores, trastornos obsesivo/compulsivos,

trastornos de la alimentación, trastornos psicosomáticos, adicciones y trastor-
nos psicóticos (Warren & McLellarn, 1987). En los casos de los clientes
involuntariamente derivados, es necesario hallar la forma de motivarlos mos-
trándoles que pueden beneficiarse si adoptan con seriedad la REBT.
Intervenciones Usadas en la REBT
Una investigación internacional sobre terapeutas REBT descubrió que las

técnicas que emplean con mayor frecuencia son el humor, las presentaciones
didácticas de la teoría REBT. el ensayo cognitivo de las conductas deseadas y
la aceptación incondicional (Warren & McLellarn, 1987). Este mismo estudio
encontró que las siguientes técnicas podían ser útiles: lenguaje fuerte y lleno
de vigor, métodos de disputa, entrenamiento en asertividad, aprendizaje de
auto-afirmaciones racionales de manejo, imaginación racional-emotiva,
modelado, entrenamiento en relajación, intercambio racional de roles, entre-
namiento en resolución de problemas, desensibilización imaginaria, contratos
de contingencia, métodos operantes, terapia cognitiva de Beck, desensibiliza-
ción in vivo, y la información.
Métodos Cognitivos de la REBT
Desde una perspectiva cognitiva la REBT demuestra a los clientes que sus
pensamientos y auto-revelaciones mantienen sus trastornos. Cuenta con
varias técnicas para eliminar estas cogniciones de auto-condena y para ense-
ñar a las personas a adquirir un enfoque más racional ante la vida. En un
grupo REBT se efectúan muchos esfuerzos por pensar, disputar, debatir,
desafiar, persuadir, interpretar, explicar y enseñar. A continuación se descri-
ben algunas de las técnicas cognitivas que se emplean con frecuencia en un
grupo REBT.
ENSEÑAR LOS A-B-C DEL REBT. La teoría A-B-C, previamente comen-

tada, se enseña a los clientes que se hallan en una terapia individual o grupal.
Los miembros aprenden que independientemente del modo y el lugar en que
hayan aprendido sus "deberías" y "debes", ahora disponen del poder para
empezar a deshacerse de estos pensamientos disfuncionales. Se les enseñan
formas para aplicar la teoría A-B-C a los problemas prácticos que encuentran
en la vida cotidiana.
DISCUSIÓN DE LOS PENSAMIENTOS IRRACIONALES, El REBT ense-

ña a los clientes a comprobar y modificar sus valores y actitudes hacia sí mis-
mos y hacia los otros. Los terapeutas muestran a los clientes cómo detectar
sus formas de auto-condena. En su rol didáctico, los terapeutas REBT se
esfuerzan por combatir las ideas irracionales, inconsistentes desde el punto de
vista lógico, absolutistas y catastróficas de los clientes. Demuestran la forma
en que tales ideas provocan trastornos innecesarios y después persuaden a los
clientes para que modifiquen estas conductas disfuncionales. Los miembros
aprenden modos de cuestionar y desafiar sus exigencias irreales e ilógicas, lo
que les permite modificar estas demandas por otras preferibles. EUis (1992b,
p. 70) lo hace enseñando a los miembros a comentar las cosas que les preocu-
pan en sus vidas. Con la ayuda de los otros miembros del grupo, trata de
enseñarles exactamente cómo se decepcionan a sí mismos innecesariamente y
lo que pueden hacer para incorporar formas más sanas de pensamiento, senti-
miento y conducta.
ENSEÑANZA DE AUTO-AFIMACIONES DE MANEJO. Los miembros

del grupo aprenden formas para contrarrestar los pensamientos irracionales
mediante afirmaciones de manejo sensatas. Se espera que observen su forma
de hablar escribiendo y analizando la calidad de su lenguaje. Por ejemplo, un
miembro puede decirse a sí mismo: "Debo de ejecutarlo bien, lo que implica
que soy perfecto. Si me equivoco, sería horrible. Simplemente no puedo
soportarlo cuando no logro la perfección de forma inmediata. Las personas
me amarán y me darán su aprobación sólo si soy perfecto y yo necesito esta
aceptación de los otros para sentir que merezco la pena". Reconociendo la
calidad absolutista y exigente de su discurso interno y externo, el cliente
puede aprender de qué modo lo que dice le prepara para el fracaso. El pacien-
te podría sustituir estas afirmaciones auto-destructivas por afirmaciones de
manejo: "Puedo seguir aceptándome a pesar de mis imperfecciones. Aunque
me gusta hacer todo lo posible, no tengo la obligación de alcanzar ejecucio-
nes irreales. Además, incluso aunque fracasara, puedo seguir aceptándome.
No necesito la aprobación universal para sentir que soy una persona valiosa".
MÉTODOS PSICOEDUCATIVOS. Se anima a los miembros del grupo

REBT a poner en práctica y a trabajar duramente fuera de las sesiones tera-
péuticas como vía hacia el cambio personal. Ellis, Abrams y Dengelegi
(1992) han descubierto que los clientes que leen literatura cognitivo
conduc-tual, usan grabaciones REBT y acuden a conferencias y seminarios
aprenden y aplican el REBT mejor que aquellos que no lo hacen. La REBT
ofrece muchos recursos para manejar problemas emocionales generales y
problemas específicos como la forma de superar una adicción, manejar una
depresión, manejar la furia, entender y resolver los problemas de sobrepeso y
llegar a ser asertivo. Un ejemplo de uno de estos libros de auto-ayuda es How
to Stub-bomly Refuse to Make Yourself Miserable about Anything - Yes,
Anything
(Ellis, 1988). Ellis ha grabado muchos videos algunos de los cuales se
refieren a formas para evitar avergonzarse de nada, formas de dejar de preo-
cuparse, conquistar la horrible necesidad de amor y superar la baja tolerancia
a la frustración.
TAREAS COGNITIVAS. Los clientes que participan en los grupos REBT

reciben tareas para casa, que consisten en formas de aplicación de la teoría
A-B-C a los frecuentes problemas de la vida cotidiana. Los miembros reciben
un "Formulario de Auto-Ayuda RET". En una de las columnas escriben una
afirmación que contradice a cada pensamiento irracional. En otra columna
registran un pensamiento racional efectivo que sustituye al pensamiento irra-
cional. Por último, registran los sentimientos y las conductas que experimen-
tan tras lograr una idea racional efectiva. Por ejemplo, la afirmación " Yo
debo ser aceptado y aprobado por todas las personas significativas de mi
vida" puede contradecirse con preguntas como "¿Dónde se dice que yo nece-
site esta aprobación?", "¿Por qué necesito su aprobación total para sentir que
merezco la pena?". Una idea racional efectiva puede ser equivalente a "No
hay pruebas de que yo necesite la aprobación de los otros aunque me gustaría
recibirla de esos a quienes yo respeto". Durante la semana, los miembros
registran y meditan sobre el modo en que sus pensamientos contribuyen a sus
problemas personales y se esfuerzan por desenraizar estas cogniciones de
auto-condena. Cuando vuelven al grupo, pueden plantear situaciones especí-
ficas en las que tuvieron éxito y aquellas en las que se encontraron con difi-
cultades. Los miembros del grupo se enseñan unos a otros formas basadas en
el material derivado del "Formulario de Auto-Ayuda RET", para combatir
pensamientos.
La terapia grupal REBT es particularmente efectiva con los clientes que se
muestran resistentes ante los retos que los otros miembros del grupo dirigen
hacia ellos por sus pensamientos rígidos. Es más probable que las personas
combatan sus formas inefectivas de pensamiento cuando tanto sus compañe-
ros de grupo como el terapeuta les confrontan. Disponen de oportunidades
para observar a los otros miembros aplicando con efectividad los métodos
cognitivos REBT y consecuentemente se animan a aplicar estos métodos por
sí solos. Además, las tareas propuestas por los miembros del grupo tenderán a
ser más gustosamente llevadas a la práctica que aquellas asignadas por el
terapeuta (Ellis, 1984c).
Métodos Emotivos en los Grupos REBT
Como hemos visto, la REBT es en la mayoría de los casos un enfoque

multimodal de métodos emotivos, conductuales y cognitivos (Ellis, 1986a).
Algunas de las técnicas emotivas son: aceptación incondicional, imaginación
racional-emotiva, uso del humor, ejercicios contra la vergüenza y rol play

emotivo.
ACEPTACIÓN INCONDICIONAL. La REBT acepta plena e

incondicio-nalmente a los clientes independientemente de cómo se comporten
dentro o fuera de la terapia. A menudo los miembros se amargan por temor a
ser "descubiertos" por lo que realmente son y a ser rechazados después. Los
terapeutas pueden modelar una actitud de aceptación que va más allá de lo
que hacen o sienten los miembros. El terapeuta puede mostrar a los
miembros que a pesar del comportamiento inmoral o ridículo de éstos, no son
idiotas ni personas completamente inservibles. Este tipo de aceptación
incondicional crea una atmósfera grupal que permite a los miembros sentirse
aceptados como personas, aunque algunas de sus conductas o pensamientos
requieran ser eliminados vigorosamente (Ellis, 1984c).
IMAGINACIÓN RACIONAL-EMOTIVA. La REBT enseña a los clientes a

imaginar algunas de las peores cosas en las que piensan y después a desa-
rrollar emociones apropiadas que sustituyan a las destructivas. Se pide a los
clientes que se imaginen en situaciones específicas en las que normalmente
se sienten inadecuados. Entonces trabajan activamente para sustituir estos
sentimientos por otros más adecuados y logran así modificar su conducta en
la situación. Por ejemplo, el terapeuta puede inducir, incluso a los clientes
que muestran resistencia, a imaginar vividamente sus fracasos y críticas y de
este modo pueden producir en ellos sentimientos extremos de inadecuación.
Entonces se induce a estos clientes a cambiar sus sentimientos por los de
rechazo o decepción en vez de por el sentimiento de falta de valor. Los
miembros practican este proceso durante 30 días seguidos como mínimo
hasta haber aprendido a sentir automáticamente el rechazo y la decepción al
experimentar los fracasos sin sentirse por ello asolados (Ellis, 1984c). Los
miembros pueden imaginar la realización de algunos de sus peores miedos.
Dentro del grupo, pueden compartir estos temores, lograr cierto insight emo-
cional sobre el modo en que tales miedos controlan su conducta y en algún
momento aprender a responder de diferente forma. El trabajo imaginario es
un preludio seguro a la confrontación real de los miedos cotidianos.
USO DEL HUMOR. El humor conlleva beneficios cognitivos y emociona-

les para la materialización del cambio. De las diversas técnicas usadas por los
terapeutas REBT, el humor ha sido el método más popular empleado durante
las sesiones (Warren & McLelland, 1987). ElUs (1993) cree que las personas
se comportan de forma excesivamente seria. Como una de las principales téc-
nicas para combatir el tipo de pensamiento exagerado que provoca los pro-
blemas de las personas, la REBT emplea una buena dosis de humor. El
humor enseña a los miembros del grupo a reírse no de sí mismos sino de sus
pensamientos de auto-condena. Reduce ciertas ideas que los clientes guardan
tenazmente hasta un grado absurdo, mostrándoles la naturaleza contradictoria
y ridicula de estas perspectivas. Aunque la introducción precipitada e
inapro-piada del humor puede ocasionar problemas, una vez establecida la
confianza, los miembros se hallan más dispuestos a percibir la ridiculez de
algunas de sus formas y pueden divertirse riéndose de sí mismos. Un ejemplo
de aplicación del humor consiste en hacer que los miembros canten las
canciones cómicas publicadas por Ellis en su cancionero A Garland of
Rational Songs (1977b). Algunos clientes sienten mejoría al cantar para sí
esta canciones cuando experimentan ansiedad o depresión.
EJERCICIOS PARA COMBATIR LA VERGÜENZA. La ansiedad surge

de la vergüenza, de la culpabilidad, del azoramiento y de la auto-condena.
Así pues, mientras más directamente se encaren y manejen los pensamientos
irracionales que subyacen a estos sentimientos, menos probable es que sigan
ocasionando trastornos emocionales. En la terapia grupal REBT se introdu-
cen multitud de ejercicios para la auto-apertura, para la adopción de riesgos y
para combatir la vergüenza (Ellis. 1980). Se anima a los miembros de los
grupos REBT a que participen en actividades arriesgadas como forma de
desafiar sus temores neuróticos a hacer el ridículo. Los terapeutas emplean
los ejercicios para combatir la vergüenza y enseñar a los clientes a aceptarse a
sí mismos en vez de aceptarse en consonancia con las reacciones ajenas.
Estos ejercicios tratan de aumentar la auto-aceptación y de madurar la res-
ponsabilidad además de efectuar con comodidad una actividad estrafalaria
(Wessler, 1986). El principal mensaje que extraen los clientes de estos ejer-
cicios es que ellos no son diferentes cuando experimentan desaprobación y
cuando no lo hacen. En otras palabras, la desaprobación no influye sobre el
valor de los clientes ni les cambia y el miedo a la desaprobación tampoco les
impide hacer cosas que ellos consideran correctas. Durante el tiempo que
dedican en el grupo a realizar cosas "vergonzosas", los miembros progresan
hacia la auto-aceptación.
Los miembros del grupo admiten frecuentemente que evitan hacer muchas
de las cosas que les gustaría por temor a lo que pueden pensar los otros. En
una situación grupal los miembros restantes pueden ejercer una presión tera-
péutica y proporcionar también apoyo para que los individuos experimenten
con conductas arriesgadas, primero en el grupo y después en las situaciones
diarias. Ellis (1984c) describe algunos ejercicios que pueden proponerse a los
clientes. Entre ellos se hallan vestir ropas extrañas, pedir dinero a un extraño
y decir a gritos los nombres de las paradas del tren o del autobús. Ellis man-
tiene que si los clientes repiten con frecuencia estos actos y trabajan también
con los sentimientos para evitar sentirse avergonzados o humillados, serán
capaces de conquistar los poderosos sentimientos que les paralizan y les

impiden realizar cosas que a menudo desearían hacer. El autor sugiere que es
mejor combinar tareas cognitivas con estos ejercicios in vivo. Algunos otros
ejemplos de posibles ejercicios para combatir la vergüenza son:
* Cruzar el parque cantando a viva voz.

* En un ascensor repleto, decir a las personas presentes que te alegras
mucho de hayan acudido a esta reunión que tu organizaste.
* Hablar a los animales y simular que ellos te contestan.
* En un ascensor repleto montarse de espaldas a las personas y de cara a la
pared.
* En público, gritar la hora exacta diciendo: "Son las 11:11 y 20 segun-
dos".
* Acudir a una farmacia y en voz alta decir al farmacéutico, "¡Deseo un
montón de condones y como yo uso muchos, debería hacerme un des-
cuento!" (Este es uno de los favoritos de Ellis).
* Tras concluir una comida en un restaurante decir, "Siento ganas de tirar-
me un pedo" (Este es uno de mis favoritos).
ROL PLAY. En el rol play se combinan los componentes emocionales y

los conductuales. Una forma de ayudar a los clientes a experimentar y mane-
jar los sentimientos de miedo consiste en pedirles que inviertan los roles. Por
ejemplo, si un miembro experimenta ansiedad ante una próxima entrevista
laboral, puede asumir el rol de entrevistador. También puede representar su
papel tanto desde una actitud de temor como seguro de sí mismo. En vez de
limitarse a hablar sobre sus problemas o pensar en sus ideas, los miembros
pueden implicarse emocionalmente si se permiten interpretar un rol. Algunos
miembros se enfrentarán a sus temores a parecer ridículos o a no efectuar la
actividad como creen que deberían. El rol play libera emocionalmente a los
miembros y les permite actuar de multitud de formas nuevas. Puede provocar
el cambio del pensamiento, sentimiento y conducta del cliente.
En un grupo REBT, el rol play conlleva también la evaluación cognitiva
de los sentimientos y pensamientos experimentados. De este modo, si un
miembro trata de manejar con más efectividad el rechazo de su padre que le
exige perfección, puede adoptar un rol distinto del que le caracteriza normal-
mente, un rol en el que ya no se siente victimizado por la falta de aprobación
de su padre. Después esta persona efectúa el análisis cognitivo de los senti-
mientos experimentados durante la representación del rol. A tal efecto puede
responder a preguntas como:
* "¿Necesito la aprobación de mi padre para sobrevivir?"

* "¿Seré capaz de lograr el nivel de perfección que mi padre exige?"
* "¿Puedo aceptarme a mí mismo aunque nunca sea perfecto?. ¿Puedo

evitar la auto-valoración destructiva y la auto-condena por mi imperfec-
ción?"
* "¿Necesito la aprobación de mi padre o simplemente la quiero?"
* "¿Me resulta horrible, inaguantable y terrible no lograr la aprobación de
mi padre?"
* "¿Tengo que ser perfecto antes de aceptarme a mí mismo?"
Ellis cree que el rol play es más efectivo si conlleva la reestructuración

cognitiva de las actitudes reveladas por la experiencia.
Métodos Conductuales en los Grupos REBT
TAREAS PARA CASA. Previamente, he descrito las tareas cognitivas que

implican leer, escuchar grabaciones y efectuar los análisis A-B-C-D-E por
escrito. El terapeuta racional emotivo de la conducta asigna frecuentemente
tareas orientadas hacia la acción que ayudan a los miembros a comportarse de
forma más racional. Los terapeutas ayudan a los miembros a efectuar imagi-
nariamente estas tareas y después les animan a llevarlas a cabo en la vida
real. La REBT se manifiesta en favor de la desensibilización in vivo y sugiere
a los miembros que realicen de forma repetida las mismas cosas que temen
hacer como forma para superar sus miedos abrumadores (Ellis, 1993). Los
participantes del grupo practican la técnica PYA (push your ass = mueve tu
culo) obligándose voluntariamente a confrontar las situaciones "peligrosas",
hasta que aprenden el modo de manejarlas. En parte, al hacer repetidas veces
la acción temida, logran superar sus miedos (Ellis et al., 1992). Estas tareas,
que son propuestas por el terapeuta o por otros miembros del grupo, pueden
efectuarse en el mismo grupo o fuera de él, en el último caso, se supone que
la persona comentará los resultados en el grupo. Algunos ejemplos de tareas
son:
* A los miembros que tienden a percibir al terapeuta como un ser superior

a quien hay que creer sin cuestionar, se les invita a desafiar al terapeuta
y a manejar sus actitudes hacia las figuras de autoridad. Este ejercicio
permite a los miembros ver cómo mantienen su postura de impotencia
ante tales figuras de autoridad.
* Se anima al hombre que se avergüenza ante las mujeres a acercarse a las
participantes femeninas del grupo y retar sistemáticamente sus miedos y
expectativas hablando sobre ellos.
* A una mujer que se mantiene reservada durante las sesiones porque es
consciente de su acento, se le puede pedir que revele al grupo su temor a
hablar en público. Se le puede sugerir también que modifique sus pensa-
mientos sobre su incapacidad a contribuir con algo de valor debido a su

acento. * Al miembro del grupo que se halla convencido de que los otros le
rechazarán si conocen su lado vergonzoso, se le puede animar a revelar
algunos de los temores que lo mantienen oculto.
Además de estas tareas que se efectúan durante las sesiones grupales, los
terapeutas pueden sugerir a los miembros que realicen tareas en el mundo
real. A los individuos que temen pasar por los subterráneos, volar en aviones
o tomar el ascensor, se les anima a que realicen repetidamente estas activida-,
des que son fuente de ansiedad. Por ejemplo, las personas con miedo a los
ascensores pueden tomar el ascensor 20 veces al día durante un mes al mismo
tiempo que se dicen a sí mismos que pueden soportarlo aunque el maldito
ascensor se pare.
Ellis (1992b) empieza normalmente las sesiones grupales pidiendo a los
miembros que lean las tareas de casa para comprobar si las han realizado y
en caso negativo para saber el por qué. Tras la revisión y comentario de las
tareas de casa, los miembros plantean algún problema que desean examinar,
comentan sus metas y planes o informan de sus progresos. Ellis y los miem-
bros restantes escuchan atentamente, controlando todos los "debería" que
manifiesta el sujeto. Cuando se localizan estos pensamientos disfuncionales
nucleares, se sugiere al miembro que los combata vigorosamente y que
aprenda afirmaciones de manejo racionales. Entonces, se proponen otras
tareas como forma de continuar con el desenraízamiento del pensamiento
irracional y la sustitución del mismo por pensamientos y conductas efectivas.
REFUERZOS Y CASTIGOS. La REBT hace uso de refuerzos y castigos

para ayudar a los clientes en el proceso de cambio. Los refuerzos pueden ser
leer una novela, ver una película, acudir a un concierto o comer la comida
favorita. Se puede enseñar a los clientes a auto-reforzarse tras haber efectuado
una tarea específica que han prometido hacer pero que tienden a evitar Una
de las metas de la REBT es enseñar a los clientes mejores métodos de
auto-manejo. El éxito final de los miembros depende del grado de efectividad
con que pueden responsabilizarse de sus vidas más allá de las sesiones grupa-
les. La aplicación de los principios del refuerzo a menudo ayuda a los miem-
bros a aplicar sistemáticamente los principios racionales a los nuevos
problemas que encuentra. En este mismo orden, se convierten en sus propios
terapeutas y aprenden continuamente a manejar sus vidas.
La REBT recomienda también el uso de castigos impuestos por uno
mismo cuando los miembros no efectúan las tareas para casa. Ellis (1993
dice que "a los clientes difíciles se les sugiere que quemen un billete de cien
dólares o que lo envíen a una organización cuya ideología no comparten

cuando no respetan sus promesas de cambiar su conducta" (p. 24).
Según Ellis (1980), los métodos de auto-manejo de la REBT funcionan
mejor cuando son los clientes quienes controlan sus conductas sin dejar esta
responsabilidad al terapeuta o al profesor. Por lo tanto, los terapeutas tratan
de ayudar a los clientes a seleccionar sus refuerzos y sus castigos.
ENTRENAMIENTO EN HABILIDADES. La REBT se ha dedicado desde

mucho tiempo atrás al entrenamiento de los clientes en las habilidades espe-
cíficas de las que carecen, siempre que este entrenamiento se realice en un
contexto de desafío del pensamiento disfuncional (Ellis, 1980). Se presupone
que al adquirir las destrezas de las que anteriormente carecían, los clientes se
sentirán más seguros de sí mismos y experimentarán cambios significativos
en su forma de pensar, sentir y comportarse.
EVALUACIÓN DE LA TERAPIA RACIONAL EMOTIVA DE

LA CONDUCTA
Considero válidos muchos aspectos de la REBT para aplicarlos en mi pro-

pio enfoque de la práctica grupal. Aunque creo que los sucesos y las personas
significativas de nuestro pasado desempeñan un papel crítico en la formación
de nuestros pensamientos presentes sobre nosotros mismos, coincido con
Ellis en que somos responsables de mantener las convicciones de auto-conde-
na e irracionales. Es posible que en algún momento hayamos podido aprender
que o somos todo lo que los demás esperan que seamos o no podemos esperar
ser amados y respetados, pero el hecho de que en un momento hayamos acep-
tado incondicionalmente algunas premisas no nos libera de la responsabilidad
de analizar estos y otros presupuestos irracionales y de sustituirlos por otros
más racionales. En este mismo sentido, la REBT se basa en el presupuesto
existencialista de que los seres humanos somos libres y responsables y no
seres controlados por nuestro condicionamiento pasado. Los grupos son un
formato particularmente útil para examinar las formas en que hemos llegado
hasta los pensamientos de auto-condena y para proporcionar un clima donde
podemos construirnos a nosotros mismos.
A menudo pido a los miembros del grupo que expresen las ideas o presu-
puestos que subyacen a los problemas que experimentan. Una de las respues-
tas más comunes es que cometer errores es una cosa terrible e inolvidable y
que deberíamos organizar nuestras vidas de forma tal que no cometiéramos
ningún error. Tras intentar comprobar el modo en que la persona ha llegado a
aceptar tal creencia, normalmente formulo preguntas como: "¿Te parece que
esta idea es lógica?, ¿Cómo sería tu vida si siguieras viviendo en base a esos
presupuestos?, ¿Crees que serías diferente si pudieras cambiar algunos de
estos pensamientos básicos?, en caso afirmativo ¿de qué modo?, ¿Qué accio-
nes puedes hacer ahora, es este grupo y en tu vida diaria que te ayuden a
cambiar algunos de los pensamientos que tienes?".
En resumen, valoro el énfasis de la REBT en el pensamiento por la impor-
tancia que la conceptualización tiene en la producción del cambio emocional
y conductual. Aunque concedo valor a la catarsis y a la expresión de senti-
mientos pasados acumulados, he descubierto que para que una experiencia
emocional produzca un impacto significativo, es necesario tratar de entender
el significado de la experiencia. La REBT proporciona un marco de trabajo
para esta dimensión cognitiva vital.
Al igual que cualquier otro enfoque orientado en la acción, la REBT insiste
en convertir en acción los insight recientemente adquiridos. El método de tareas
para casa es una vía excelente para convertir los insights en programas de
acción concretos. En mis grupos a menudo sugiero tareas que puedan efectuarse
en el grupo y que permitan a los clientes practicar nuevas conductas y expe-
rimentar con una forma de ser diferente. Recuerdo, por ejemplo, a Donal, un
cliente mayor que evitaba a las mujeres de su grupo porque estaba seguro de
que ellas no deseaban perder su tiempo con él. Le pregunté si quería cambiar
este patrón y respondió que le gustaría establecer contacto. Así pues, le sugerí
que aquella tarde seleccionara a las tres mujeres de nuestro grupo con quienes
prefería hablar e iniciara una conversación con ellas. La conducta que le sugerí
era experimental y nueva y pretendía ayudarle a ver qué pasaba y después deci-
dir si deseaba o no continuar con este nuevo estilo de conducta. Recuerde que
estas sugerencias no sólo pueden ser propuestas por el terapeuta, se puede ani-
mar a los miembros para que establezcan sus propias propuestas.
La REBT se aplica más fácilmente con los clientes que desean aceptar su
propia responsabilidad en la creación de sus dificultades. Como hemos men-
cionado previamente, es compatible con un enfoque existencial. Además,
incorpora fácilmente técnicas específicas elaboradas por otros sistemas
(como la terapia conductual o la terapia adleriana). Las técnicas
gestálticai-también pueden introducirse de forma creativa para trabajar el área
emotiva.
Ellis (1987a) admite que la REBT presenta sus limitaciones, pero su
comentario al respecto se refiere más a las limitaciones del cliente (como la
resistencia) que a cualquier otra limitación de la teoría o práctica. El autor
comenta algunos puntos fuertes de la REBT como:
* Se trata de una terapia intrínsecamente breve, porque en unas pocas

sesiones los clientes que tienen voluntad de trabajar experimentan nor-
malmente logros significativos.
* Persigue la efectividad y la eficiencia, usando muchas técnicas cogniti-
vas, emotivas y conductuales que pueden ser efectivas incluso con los clien-
tes difíciles.
* La REBT ha sido incorporada a la educación, a los negocios y a las
comunicaciones. Ellis la considera como la terapia individual y grupal
que se extiende hacia la terapia del área educativa general y de los
medios de comunicación. Manifiesta que sus principios se adaptan a
aplicaciones en el hogar, en las escuelas, en las instituciones sociales, en
los centros comunitarios y en los hospitales (Wessler, 1986).
ESFUERZOS DE INVESTIGACIÓN EN LA REBT. La REBT y otras tera-

pias cognitivo conductuales han sido experimentalmente estudiadas, aunque
existan limitaciones metodológicas en muchos de estos estudios. Algunos estu-
dios han empleado grupos de control innadecuados y otros cometen errores en
las comparaciones con otras formas de terapia (DeGiuseppe, Miller & Trexler,
1979). Muchos estudios se centran o en la dimensión cognitiva como factor
clave del trastorno emocional o en los resultados terapéuticos. Como señala
Wessler (1986), existen pocos estudios que investigan la terapia grupal per se.
Uno de los problemas para dirigir una investigación sobre la práctica del
REBT, individual o grupal, es que el enfoque no se limita al empleo de una
única técnica. Los terapeutas usan normalmente la combinación de métodos
dentro de cada sesión con cada cliente. Si una técnica determinada no parece
estar produciendo resultados, el terapeuta tiende a introducir otra rápidamen-
te. Este eclecticismo técnico y la flexibilidad terapéutica dificultan la investi-
gación controlada (Wessler, 1986).
En una revisión de estudios de resultados de la REBT desde 1977 hasta
1982, McGovern y Silverman (1986) manifiestan hallazgos generales en
favor de su eficacia. De los 47 estudios revisados, 31 mostraban hallazgos
significativos en favor de la posición REBT. En los estudios restantes los gru-
pos de tratamiento de REBT mostraban mejorías y en ningún estudio se
advertía que otra técnica de tratamiento fuera significativamente superior.
En una revisión más reciente de estudios de resultados de la REBT desde
1982 hasta 1989, Silverman, McCarthy y McGovern (1992) concluyen que
parece haber una mayor sofisticación en la investigación. Por ejemplo, se han
advertido aumentos en el número de los grupos de control usados así como
en el número de los estudios de seguimiento. Los investigadores manifiestan
que el enfoque es "una terapia efectiva y válida que potencia la investigación
para ampliar su aplicación. Durante los últimos 20 años, la investigación que
se ha practicado sobre la RET ha verificado sistemáticamente su función
como terapia eficaz aplicable a diversas situaciones problemáticas" (p. 169).
Tras la revisión de 70 estudios de resultados de la REBT, Lyons y Woods
(1991) descubrieron que era una forma de terapia efectiva.
Una de las mayores reservas que planteo a la REBT se refiere al peligro

inherente a la postura confrontativa y persuasiva del terapeuta y a la posibili-
dad de imponer a los miembros los valores del terapeuta. El lavado de cere-
bro u otras formas de daño psicológico son más posibles en la REBT que en
los enfoques menos directivos.
Ellis mantiene que los pensamientos de los clientes son "irracionales" o
"disfuncionales" porque tales pensamientos (1) incluyen "debes" absolutos y
(2) no sirven y son auto-destructivos. Si la REBT se practica correctamente,
el terapeuta del grupo juzga esos elementos, no a la persona o a los pensa-
mientos de la persona en su propio derecho. Ni el terapeuta convenientemente
formado, ni los miembros del grupo preparados atacan a los sistemas de
valores en sí mismos (Albert Ellis, comunicación personal, 20 Diciembre,
1992). Sin embargo, es posible que algunos terapeutas asuman como función
decidir si los pensamientos de alguien son irracionales y después se esfuercen
por convertir al miembro en "pensador ortodoxo". Ajeno al importante factor
de lo que constituye el pensamiento racional y de quién sea el que lo juzgue,
me cuestiono el valor de eliminar un sistema de pensamientos irracionales
sólo para adoptar una nueva muestra cuestionable de pensamientos, particu-
larmente cuando estos valores son presionados por el terapeuta del grupo o en
algunos casos por los miembros restantes del grupo. Por lo tanto, es esencial
que los terapeutas de la REBT sean muy conscientes de sí mismos y de sus
propias motivaciones. Esto conlleva que el nivel de conocimiento, formación,
perceptividad y objetividad de juicio del terapeuta sean particularmente
importantes. Quizá una forma de garantía ética para los terapeutas que emple-
an el procedimiento de la REBT consiste en comentar abiertamente este
aspecto en el grupo y prevenir a los miembros de la presión al cambio en
alguna dirección definida, en una que se oponga a su sistema de valores.
Otra posible limitación del enfoque REBT de grupos es la posibilidad de
la presión grupal contra los miembros que se resisten a ciertos cambios. Aun-
que el feedback tiene un gran valor potencial, en definitiva es el miembro
receptor del feedback quien decide lo que hace con él. Si los miembros pre-
sionan, persuaden y tratan de elaborar el pensamiento de otro miembro, los
resultados son como mínimo cuestionables porque la misma integridad del
miembro individual se ve condenada.
Si la REBT se lleva a cabo tal y como sugiere Ellis, sin embargo, estos
peligros se reducen considerablemente. Ellis rara vez se cuestiona los deseos
preferencias, valores o moralidad de sus clientes. Lo que cuestiona son sus
"debes", "deberías" y las exigencias irracionales. Si alguien dice, "Yo desee
un amor romántico" o "Prefiero abstenerme del sexo", Ellis rara vez mostra-
ría desacuerdo. Sin embargo, si una persona dice "Yo debo ser amada román-
ticamente"o "Yo tengo que ser abstinente bajo cualquier condición" desafia-
ría tales perspectivas y animaría al cliente a modificarlas por preferencias.
Ellis cree que la REBT, que muestra a los clientes que incluso la racionalidad
es deseable pero no necesaria, reduce el fanatismo, el absolutismo y los
tras-tomos emocionales, incluyendo el posible absolutismo de los miembros y
del terapeuta.
Algunos critican a Ellis por lo que perciben como su perspectiva negativa
de los valores espirituales y su posición normalmente antagonista hacia la
religión. Yo creo que Ellis confrontaría a los clientes que considera "devotos
rígidos y religiosos dogmáticos". Ellis (1992a) manifiesta que a través de sus
escritos ha explicado que la religión, en su definición más usual, no es irra-
cional y tampoco conduce al trastorno emocional. Sin embargo, mantiene que
la "religiosidad devota" (religiosidad rígida y dogmática que confía totalmen-
te en un poder sobrenatural o divino) tiende a ser dañina emocionalmente.
Realmente no corresponde al terapeuta decidir por el cliente que la confianza
en un poder superior sea irracional, salvo que esto determine un sentimiento
de total impotencia del cliente para ayudarse a sí mismo.
Es conveniente advertir que muchas personas pueden practicar la REBT
de forma diferente al estilo de Ellis. Los principios y técnicas de la REBT
deberían diferenciarse del estilo confrontativo que caracteriza a Ellis. Un
terapeuta puede hablar suave y educadamente y emplear los conceptos y
métodos de la REBT.
Aplicación de la Terapia Racional Emotiva a Poblaciones Multiculturales
La REBT presenta ciertas ventajas para trabajar con poblaciones multicul-

turales. Si no se desafía apresuradamente a los miembros, se les puede invitar
a examinar las premisas en base a las que se comportan. Imagine un grupo
compuesto por miembros de una cultura determinada. Esta cultura pone énfa-
sis en la cooperación, la interdependencia, el respeto a la familia y valora
positivamente el trabajo. Algunos miembros del grupo pueden debatirse con
los sentimientos de vergüenza y culpa si perciben que no cumplen con las
expectativas puestas en ellos por sus progenitores y familiares. Un estudiante
pueden sentir que es la vergüenza de la familia porque sólo consigue un
"Notable" en el curso. Los terapeutas que confrontan prematuramente los
valores culturales de tales clientes tenderán a apreciar resultados contrapro-
ducentes. De hecho, estos clientes pueden abandonar la terapia por no sentir-
se comprendidos. Un terapeuta de la REBT sensato puede sugerir a tales
clientes que empiecen a cuestionarse la forma incondicional con que han
aceptado todos los mensajes de su cultura. Sin proponerles que pierdan el res-
peto por su herencia cultural, el terapeuta puede aún desafiarles para que exa-
minen sus pensamientos y comprendan las consecuencias de los mismos.
Del mismo modo que el terapeuta de un grupo conductual, el terapeuta de

la REBT adopta uun rol educador. Esta imagen parece ideal para ciertos gru-
pos culturales porque se aleja del estigma de la enfermedad mental y se cen-
tra en problemas de la vida. La vida puede ser más satisfactoria si los clientes
aprenden formas más óptimas de pensar sobre los aspectos que les confron-
tan. El terapeuta del grupo, con el modelo A-B-C, enseña a los clientes el ori-
gen de sus trastornos. Una de las funciones del terapeuta es enseñar a los
clientes a eliminar su pensamiento irracional y a modificar su estilo auto-des-
tructivo de vida. Con ayuda del terapeuta y de los miembros restantes, los
clientes aprenden nuevas formas de pensamiento y conducta que, a su vez,
producen nuevos sentimientos.
Como la REBT es un enfoque poderoso, el terapeuta debe proceder con
cautela al desafiar los pensamientos y conductas de sus clientes. Lo que
puede ser considerado por el terapeuta como un pensamiento irracional puede
ser un valor muy apreciado que influye sobre el individuo. El cliente puede
decir: "Toda la vida he aprendido a respetar a mi padre. Aunque le respeto y
le quiero, estoy pensando en tomar algunas decisiones sobre mi propia vida
que no se hallan en la misma línea que él ha escogido para mí. Siempre he
pensado que no puedo decepcionar a mi padre y consecuentemente he supri-
mido mis deseos para seguir su voluntad". Un terapeuta que se oponga siste-
máticamente a la calidad irracional del respeto de este cliente no tendría en
cuenta sus valores. Aunque para el cliente sea terapéutico cuestionar algunos
de sus pensamientos, el terapeuta no debe cometer el error de imponer sus
criterios a la persona. Un terapeuta REBT efectivo podría contestar al cliente:
Entiendo bien que hayas sido educado para seguir las acciones y volun-
tad de tu padre y está bien que sigas queriendo mantener este valor. Sin
embargo, tienes una elección: o bien puedes modificar tu propia interpre-
tación de este valor o puedes mantenerlo pero sin obligarte a seguirlo en
todo momento. Cualquier cosa que tu decidas, incluyendo los valores que
has adoptado de tu cultura, está bien, pero tener la obligación de mantener
ortodoxamente esos valores y decepcionarte como persona cuando te des-
vías levemente de ellos, es ilógico y auto-destructivo. Por lo tanto, sería
conveniente que pensaras en esta fidelidad a tus valores culturales, o a
cualquiera de tus valores no culturales que tu mismo hayas seleccionado
[Albert Ellis, comunicación personal, 10 Febrero, 1992].
Una limitación de la terapia grupal REBT para algunos clientes proceden-

tes de culturas minoritarias es la posibilidad de que éstos dependan del tera
peuta para decidir lo que constituye la racionalidad. Sería fácil para un
terapeuta poco experimentado, adoptar un rol muy activo que mantiene
pasi-vo al cliente. Si el terapeuta es quien más participa, los miembros se
limitan a escuchar. Por lo tanto, parece importante que los terapeutas enseñen
a sus clientes a cuestionarse y a asumir un rol activo en el proceso
terapéutico.

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15 Terapia realista de grupo
INTRODUCCIÓN
Como muchos de los restantes fundadores de enfoques terapéuticos des-

critos en este libro, William Glasser tuvo una formación psicoanalítica. Sin
embargo se sintió decepcionado por este enfoque y empezó a experimentar
con métodos innovadores, que posteriormente recibieron la denominación de
terapia realista.
La terapia realista se centra en la resolución de problemas y en el manejo
de las demandas de la realidad social. Así pues, los terapeutas se centran en
el cambio de la conducta que los clientes utilizan para satisfacer sus necesi-
dades. Las personas pueden mejorar la calidad de sus vidas a través del exa-
men honesto de sus deseos y necesidades. Se desafía a los miembros del
grupo para que evalúen la calidad de su conducta, formulen un plan de cam-
bio y se comprometan a ejecutar y a cumplir tal plan. Los clientes pueden
logran un mayor control de sus vidas si evitan las excusas o la
culpabiliza-ción ajena y evalúan lo que ellos hacen para lograr lo que desean.
El enfoque de Glasser asume que las personas se esfuerzan por lograr este
control sobre sus propias vidas con el fin de satisfacer sus necesidades. Del
mismo modo que la terapia conductual, el análisis transaccional y la terapia
racional emotiva de la conducta, la terapia realista es activa, directiva y
didáctica. No hace demasiado hincapié en las actitudes, el insight, el pasado
del individuo o las motivaciones inconscientes.
Hasta 1985, el trabajo de Glasser pretendía poner en práctica algunos
486 TERAPIA REALISTA DE GRUPO
conceptos básicos de la terapia realista en diferentes contextos como institu-

ciones correctivas, escuelas, consultas privadas, terapia marital y familiar,
terapia grupal y centros públicos de salud mental. La práctica corriente de la
terapia realista se basa en los conceptos derivados de la teoría del control. Las
ideas de la teoría del control se basan en un libro de William T. Powers
(1973) titulado Behavior: The Control of Perception. Glasser (1992) ha
ampliado y clarificado el trabajo de Power hasta el punto de constituir en la
actualidad una parte integral de la terapia realista.
Robert Wubbolding (1988) proporciona una descripción concisa de la
terapia realista: ,
La terapia realista es un método para ayudar a las personas a controlar
mejor sus vidas. Ayuda a las personas a identificar y clarificar lo que
quieren y lo que necesitan y después a evaluar desde una perspectíva rea
lista si pueden lograr lo que quieren. Les ayuda a examinar su propia con
ducta y a evaluarse a sí mismos con criterios claros. Esto va seguido de
una planificación positiva destinada a ayudarles a controlar sus propias
vidas así como a satisfacer sus deseos y necesidades realistas. El resultado
es la fuerza añadida, más auto-confianza, mejores relaciones humanas y
un plan personal para una vida más efectiva. Esto proporciona a las perso
nas un instrumento de auto-ayuda de uso diario para el manejo de la
adversidad, el crecimiento personal y el logro de un control más efectivo
;
de sus vidas [p. 173].
CONCEPTOS CLAVES
Necesidades Humanas y Conducta Interesada
La terapia realista está construida sobre el presupuesto de que la conducta

humana persigue un fin y se origina en el interior del individuo más que a
partir de las fuerzas extemas. Los seres humanos nos hallamos motivados por
fuerzas innatas y toda nuestra conducta persigue la satisfacción de las necesi-
dades básicas. Glasser (1992) y Wubbolding (1991) identifican cinco necesi-
dades humanas esenciales: amor y pertenencia, poder, libertad, alegría y
supervivencia. La pertenencia es la necesidad de implicación con las perso-
nas y la necesidad de amar y ser amado por otros. El poder es la necesidad de
logro y consecución, o la necesidad de sentir dominio sobre la propia vida.
La libertad es la necesidad de hacer elecciones. La alegría conlleva la necesi-
dad de disfrutar de la vida, de reír y de experimentar humor. La supervivencia
\ se refiere al mantenimiento de la vida y de la salud. Los seres humanos pasa-
mos toda nuestra vida tratando de satisfacer estas necesidades básicas. La
teoría del control explica nuestros esfuerzos por controlar el mundo que nos
rodea con el fin de satisfacer una o más de nuestras necesidades básicas.
Aunque todos los seres humanos poseen estas necesidades, cada individuo
satisface las suyas de forma diferente. Las personas elaboran internamente un
"álbum de fotos" de sus deseos específicos que contiene las imágenes preci-
sas del modo en que desean satisfacer sus necesidades. La responsabilidad
consiste en aprender a satisfacer realistamente estas necesidades humanas
básicas y la esencia de la terapia consiste en enseñar a las personas a aceptar
esta responsabilidad. Las personas actúan con un fin: moldear su entorno,
como el escultor moldea la piedra, para adaptarlo a sus propias imágenes
internas. Estas metas sólo pueden lograrse con mucho esfuerzo (Wubbolding,
1988).
Un objetivo principal de la terapia realista es enseñar a las personas for-
mas más adecuadas de satisfacer sus necesidades y de lograr lo que desean en
la vida. En palabras de Glasser, "Lo que decidimos hacer está en nuestras
manos y la meta de la terapia realista es ayudar a los clientes a entender y
poner en práctica opciones mejores que las empleadas hasta el momento"
(1989, p. 8). Es tarea del terapeuta aconsejar a los clientes que escojan vías
de comportamiento más apropiadas que las que han estado seleccionando. Se
requieren muchas habilidades terapéuticas para persuadir a los clientes de que
son ellos quienes han escogido precisamente aquello de lo que se quejan y
para demostrar que les beneficiaría escoger conductas más efectivas (Glasser,
1992). Los seres humanos tenemos un grado significativo de control sobre
nuestras vidas y mientras más efectivo sea el control que ponemos en acción,
más satisfechos nos sentiremos.
Orientación Existencial/Fenomenológica
En muchos aspectos el enfoque de Glasser adopta premisas

fenomenológi-cas y existenciales. Mantiene que los seres humanos
percibimos el mundo según nuestras propias necesidades y no tal cual es. Es
importante que los terapeutas entiendan que los clientes viven en el mundo
extemo y en su propio mundo interno.
Además de la atención al mundo subjetivo, la terapia realista contemporá-
nea continúa teniendo una fuerte orientación existencial. Los humanos somos
considerados responsables de la elección de nuestras propias metas y respon-
sables del tipo de mundo que creamos para nosotros mismos. No somos vícti-
mas incapaces y tenemos el poder para crear una vida mejor. Glasser (1985)
no acepta la idea de que la miseria ocurra espontáneamente, por el contrario,
concibe que es algo que muchas veces nosotros hemos escogido. Añade que
los clientes normalmente manifiestan malestar porque las personas de su alre-
dedor no se comportan como a ellos les gustaría. Es una lección importante
reconocer que somos nosotros quienes escogemos todas nuestras conductas,
incluso sentimos desgraciados y pensar que somos víctimas. Los seres huma-
nos escogemos la desgracia en un esfuerzo de reducir la frustración (que

constituye el intervalo o la discrepancia entre lo que deseamos y lo que tene-
mos en un momento específico). Las personas escogen la desgracia elaboran-
do un abanico de conductas "dolorosas" y lo hacen porque éstas son las
conductas que mejor dominan en ese momento. ¿Pero por qué se escoge la
desgracia?. Glasser (1985) responde a esta pregunta con cuatro razones: (1)
para controlar la agresividad, (2) para lograr la ayuda ajena, (3) para justificar
nuestra falta de voluntad para hacer algo más eficaz y (4) para lograr un con-
trol poderoso. Glasser prefiere refiérese a las personas que se deprimen a sí
mismas o se enfurecen consigo mismas que a las personas a quienes algo o
alguien deprime o enfurece. Desde esta perspectiva, la depresión puede expli-
carse como la elección activa que nosotros hacemos y no como el resultado
de ser una víctima pasiva. Este proceso de "deprimirse" mantiene la ira bajo
control y permite también pedir ayuda. Glasser manifiesta que no mejorare-
mos mientras nos mantengamos adheridos a la idea de ser víctimas de la
depresión y de la desgracia. Podemos cambiar sólo cuando reconocemos y
actuamos sobre la realidad de que lo que hacemos es el resultado de nuestras
propias elecciones.
Conducta Total
Según la última formulación de la teoría del control de Glasser (1989,

1992), nosotros siempre tenemos control sobre lo que hacemos. Esta premisa
básica se explica en el contexto de la comprensión de nuestra conducta total,
que siempre incluye cuatro componentes: acción (o conductas activas como
hablar o correr), pensamiento (pensamientos y auto-afirmaciones volunta-
rias), sentimiento (como la ira, la alegría, la depresión, la ansiedad) y fisiolo-
gía (como sudores, dolores de cabeza u otros síntomas psicosomáticos).
Aunque estas conductas se hallan interrelacionadas, una de ellas es normal-
mente más prominente que las demás. Wubbolding (1991) emplea la analogía
de la "maleta" para describir el concepto de conducta total. Al alzar una
maleta, se coge por la parte más fácil, el asa. La conducta total es como una
maleta. El asa es la parte de la acción. Se agarra por el asa y le sigue la con-
ducta total. La secuencia es acción, pensamiento, sentimiento y fisiología.
Normalmente es más fácil forzarnos para hacer algo diferente que para pen-
sar o sentir algo diferente.
La teoría del control se basa en el presupuesto de que es imposible elegir
una conducta total y no elegir todos sus componentes. Si esperamos modifi-
car una conducta total (tal como experimentar las consecuencias emocionales
y fisiológicas de deprimirnos) es necesario modificar lo que hacemos y lo que
pensamos. Por ejemplo, podemos sentimos disgustados y deprimirnos si no
conseguimos el trabajo que solicitamos. No disponemos de la capacidad para
modificar directamente nuestro sentimiento independientemente de lo que

hagamos o pensemos. Sin embargo contamos con la capacidad de modificar
lo que hacemos y cierta capacidad para cambiar nuestro pensamiento a pesar
de lo que estemos sintiendo. Por lo tanto, la llave hacia el cambio de la con-
ducta total consiste en modificar nuestra acción. Si modificamos notablemen-
te el componente conductuaL no podemos evitar la consiguiente modificación
de los componentes de pensamiento, sentimiento y fisiología (Glasser, 1992).
Identidad de Éxito
La meta fundamental de la terapia realista es ayudar a las personas a

lograr una identidad satisfactoria , es decir, aprender conductas más efectivas
para la satisfacción de las necesidades. Las personas que poseen una identi-
dad de éxito se perciben a sí mismas como capaces de dar y aceptar amor, de
sentir que son significativas para otros, de experimentar una sensación de
auto-estima, de implicarse con otras personas y de satisfacer sus necesidades
sin hacerlo a expensas de otras personas.
Las personas que acuden a una terapia normalmente tienen una "identidad
de fracaso": se perciben a sí mismas como no amadas, rechazadas y no desea-
das, incapaces de implicarse íntimamente con otros, incompetentes para com-
prometerse y generalmente inútiles. Las personas solicitan una terapia porque
sufren psicológicamente y porque no están logrando lo que desean de la vida.
Normalmente, los individuos con identidad de fracaso responden a los retos
con un "No puedo", una profecía auto-cumplida que conduce a una mayor
falta de éxito, lo que a su vez refuerza la auto-percepción negativa y por últi-
mo hace a las personas percibirse como inútiles, fracasadas en la vida. Como
la terapia realista asume que en última instancia somos seres auto-determina-
dos, que llegamos a ser lo que nosotros mismos decidimos ser, el sistema está
designado para enseñar a las personas a modificar la conducta que potencia la
identidad de fracaso y a desarrollar la conducta que conduce a la identidad de
éxito.
La Esencia de la Teoría de Control
La teoría del control se basa en la premisa de que la conducta es el resulta-

do del control de nuestras percepciones. Aunque no seamos capaces de con-
trolar el mundo real, tratamos de controlar lo que percibimos. Según Glasser
(1989), un concepto nuclear en la teoría del control es el referido a las "imá-
genes en la cabeza del cliente", porque estas son la parte más importante de
la vida del individuo. Todo lo que hacemos, pensamos y sentimos se genera
por lo que pasa dentro de nosotros. Nuestra conducta se genera por la diferen-
cia entre lo que queremos, las imágenes de nuestra cabeza y lo que tenemos
en el momento. El presupuesto subyacente a la teoría del control es que
"nuestra conducta es siempre nuestro mejor esfuerzo para controlar el mundo
y a nosotros mismos como parte de ese mundo para lograr satisfacer mejor
nuestras necesidades" (Glasser, 1989, p. 5).
Glasser (1989) mantiene que la teoría del control muestra que la única
conducta que podemos controlar es la nuestra. La única forma de controlar
los acontecimientos de nuestro entorno se efectúa a través de lo que nosotros
decidimos hacer. Nuestros sentimientos no están controlados por otras perso-
nas o por los acontecimientos. Los seres humanos no somos esclavos psicoló-
gicos de los otros, ni nos hallamos atrapados por nuestro pasado o presente,
salvo que así lo decidamos.
Normalmente cuando los individuos solicitan una terapia se debe a su
incapacidad para manejar sus vidas. La mayoría de las personas creen que
sufren dolor psicológico porque son víctimas de otras personas o de aconteci-
mientos extemos que no pueden controlar. La premisa de la teoría del control,
sin embargo, es que las personas son capaces de controlar todas las facetas de
sus vidas, incluyendo su forma de sentir y en gran medida, incluso su salud.
Glasser manifiesta que lo esperanzador de la teoría del control es el hecho de
que las personas puedan escoger lo que hacen y su forma de sentir. Por lo
tanto, con el asesoramiento de un terapeuta eficiente, los individuos pueden
aprender a elegir mejor. En palabras de Glasser:
El mensaje de la teoría del control es que una vez comprendidas las
ideas básicas, específicamente las necesidades, las imágenes en las cabe-
zas y el concepto de conducta total, independientemente de lo malas que
parezcan las cosas, podemos elegir mejorar nuestras vidas, siempre y
cuando estemos dispuestos a hacerlo [1989, p. 2].
¿Cuáles son las implicaciones de la teoría del control para la práctica de la

terapia realista en grupos?. Los terapeutas de grupo pueden ayudar a los
miembros a reconocer que lo que hacen no funciona, no les ayuda a aceptarse
a sí mismos y no les dirige hacia una planificación realista de mejora. Los
terapeutas proporcionan ayuda mediante preguntas que van destinadas a
hacer que los miembros evalúen sus deseos. Según Glasser (1992), si los tera-
peutas del grupo no están suficientemente formados para hacer ver a sus
clientes que su conducta total no les conduce a lo que desean, la terapia no
será efectiva. Los terapeutas deben desafiar a los miembros continuamente
con la pregunta básica de la terapia realista: "¿Lo que ahora eliges hacer (tu*
acciones y pensamientos) te proporciona lo que quieres?". Otras cuestiones
frecuentemente formuladas a los miembros son: "¿Quieres cambiar?, ¿de que
forma te gustaría cambiar tu vida?, ¿Qué deseas en tu vida que no estés
cor-siguiendo?, ¿Si tu cambias, de qué modo se modificará tu vida?, ¿Qué
tienes
que hacer ahora para hacer que se produzca el cambio?". Los miembros pue-
den elegir una conducta mejor si reconocen que su conducta, pensamiento y
sentimiento no les sucede simplemente sino que son ellos los que la escogen.
La principal tarea del terapeuta de un grupo de terapia realista es implicar-

se con los miembros del grupo y después ayudarles a encarar la realidad.
Según Glasser, la terapia realista enseña que las personas son más capaces de
lograr un control efectivo de sus vidas cuando reconocen y aceptan la respon-
sabilidad de las conductas que ellos mismos han elegido:
El rol del terapeuta de la terapia realista es mantener un ambiente tera-
péutico que: (1) ayude a los clientes a evitar las excusas y a aceptar su
responsabilidad, (2) potencie la fortaleza psicológica de los clientes y (3)
provea a los clientes de la oportunidad para aprender y probar conductas
nuevas y más efectivas que ellos mismos han escogido [1986c, p. 20].
Este rol requiere que el terapeuta ejecute diversas funciones:
* proporcionar un modelo de conducta responsable y un modelo de vida

basado en una identidad de éxito
* establecer con cada miembro una relación terapéutica basada en el inte-
rés y respeto, que anime y exija una conducta efectiva y responsable
* establecer una estructura para las sesiones de grupo
* ayudar a los miembros a establecer límites prácticos a la duración y
alcance de la terapia
* animar a los miembros a implicarse unos con otros, a compartir las
experiencias comunes y a ayudarse entre sí para manejar los problemas
de forma responsable
* ayudar a los miembros a definir y clarificar lo que desean obtener de la
experiencia grupal y mostrarles cómo pueden servirse del grupo para
satisfacer estas necesidades psicológicas
* ayudar a los participantes a identificar los aspectos comunes de sus
deseos
* enseñar a los miembros a ayudarse entre sí
* animar a los participantes a proporcionarse feedback entre ellos
* proceder con los clientes de forma no crítica, mostrándoles aceptación
para animarles a revelar sus imágenes
* desafiar a los miembros para que reconozcan que son ellos los que eli-
gen "deprimirse" y no es el medio el que les deprime
* promover activamente el comentario de la conducta habitual de los
miembros y eliminar activamente las excusas correspondientes a la con-

ducta irresponsable o inefectiva
* ayudar a los miembros a hacer una auto-valoración interna
* introducir y potenciar la evaluación de los deseos que pueden lograrse
desde una perspectiva realista
* enseñar a los miembros a formular y ejecutar planes para cambiar sus
conductas
* ayudar a los participantes a evaluar su nivel de compromiso en sus pla-
nes de acción
* adaptar y ajustar los principios básicos de la teoría del control y los pro-
cedimientos empleados en la práctica de la terapia realista para satisfa-
cer las necesidades específicas de los miembros culturalmente diversos
del grupo
* enseñar a los participantes formas de evaluar su progreso individual y el
progreso del grupo
* ayudar a los miembros a conceptualizar y sintetizar lo aprendido en la
experiencia grupal
* enseñar a los miembros a aplicar lo aprendido en el grupo a la vida coti-
diana
* ayudar a los miembros a pensar en formas de manejar situaciones futu-
ras
* animar a los miembros a identificar formas de seguir efectuando los
cambios que desean después de finalizado el proceso grupal
Los terapeutas de la terapia realista asumen un rol verbalmente activo y

directivo en el grupo. Al desarrollar sus funciones, se centran en los puntos
fuertes y potencialidades de los miembros y no en las limitaciones o puntos
débiles de éstos. Asumen que insistir en las limitaciones, fracasos y proble-
mas tiende a reforzar la identidad básica de fracaso y el control inefectivo del
cliente. Por lo tanto, sugieren a los miembros que reflexionen sobre el poten-
cial mal aprovechado que disponen y que identifiquen formas de trabajar en
la creación de una identidad de éxito y en un control más efectivo.
Es importante que los terapeutas desarrollen su propio estilo terapéutico
individual. La sinceridad y la sensación de comodidad con su estilo son ras-
gos primordiales para la ejecución de las funciones terapéuticas. El desarrollo
de un estilo personal requiere tiempo y experiencia en el trabajo con diferen-
tes grupos. Para instaurar este estilo, los terapeutas efectivos son conscientes
de su propio sistema de valores y de las diferencias culturales y de la visión
del mundo de los miembros. Los terapeutas pueden seguir con su propio cre-
cimiento manteniendo una actitud abierta a los retos y explorando sus propios
valores en los grupos que dirigen.
*
LA PRACTICA DE LA TERAPIA REALISTA EN LOS GRUPOS
La práctica de la terapia realista está constituida por dos componentes fun-

damentales: (1) el entorno terapéutico y (2) los procedimientos específicos
que conducen a los cambios de la conducta. El arte de la terapia consiste en
combinar estos dos componentes de forma tal que lleven a los clientes a eva-
luar sus vidas y a decidir progresar en direcciones más efectivas. Wubbolding
(1988) describe estos dos elementos como el "ciclo de una terapia". El ciclo
ilustra que existe una secuencia general para transportar la teoría de la terapia
realista a la práctica. El entorno terapéutico, que provee pautas específicas
para aplicar las intervenciones, es la base a partir de la cual se construyen los
procedimientos.
Diversos aspectos deben de ser recordados. En primer lugar, aunque los
conceptos que se comentan a continuación puedan parecer claros y simples
tal y como se reflejan por escrito, son difíciles de trasladarlos a la práctica
terapéutica y para su aplicación satisfactoria en el contexto grupal se requiere
pericia y creatividad. Aunque los principios sean idénticos para cualquier
terapeuta realista, el modo de aplicación varía dependiendo del estilo y de las
características personales del terapeuta. Por último, aunque los principios se
apliquen de forma progresiva, no deberían ser considerados como categorías
discretas y rígidas. Existe un grado considerable de interdependencia entre
estos principios que globalmente contribuyen al proceso total de la terapia
realista.
Glasser (1986c) ha elaborado procedimientos que constituyen el núcleo de
la terapia realista. El autor subraya que la práctica de la terapia realista es un
proceso y que es un error aplicar estos métodos de forma rígida, paso-a-paso
o a modo de un recetario. Añade que la práctica de la terapia realista es un
arte. El comentario que sigue debería ser considerado como una ayuda para la
comprensión de la terapia realista y no como el sustituto de la formación
extensiva que se requiere para actuar eficazmente.
El siguiente comentario sobre la práctica de la terapia realista es una sínte-
sis y adaptación del material extraído de diversas fuentes: Glasser, 1980,
1981, 1985, 1986a, 1986b, 1986c, 1989, 1992.
El Entorno Terapéutico
IMPLICACIÓN PERSONAL CON EL CLIENTE. La práctica de la terapia

realista se inicia con los esfuerzos del terapeuta para la creación de un entor-
no de aceptación y apoyo en el cual los clientes pueden empezar a efectuar
cambios en sus vidas. Para crear este clima terapéutico, los consultores nece-
sitan establecer una amistad con los clientes, lo que conlleva implicarse en
sus vidas y crear el rapport que establecerá la base de la relación terapéutica.
Es fundamental que el consultor perciba el mundo tal y como lo hace el clien-

te. En parte, este es el aspecto más importante y difícil de un grupo porque en
ausencia de la implicación personal no puede producirse una terapia efectiva.
Cuando la terapia realista de grupo es inefectiva, el origen de la inefectividad
se halla en la falta de implicación genuina. El interés del terapeuta del grupo
puede influir grandemente en el establecimiento de los límites de la confianza
que será necesaria para que los clientes se comprometan con el reto de efec-
tuar cambios positivos.
Para que la implicación real tenga lugar, el terapeuta debe poseer ciertas
cualidades personales, incluidas la aceptación, el interés, la comprensión, la
preocupación y el respeto por el cliente, una actitud abierta y la voluntad de
ser desafiado por los otros. Una de las mejores formas de desarrollar esta
buena voluntad y amistad terapéutica es simplemente escuchando a los clien-
tes. Sin embargo, como señala Wubbolding (1988), un alto nivel de empatia
se muestra más mediante la formulación de preguntas que en la escucha refle-
xiva. La implicación se potencia también hablando sobre múltiples temas que
sean relevantes para los miembros del grupo, temas referidos a las conductas
y experiencias cotidianas de los clientes sin profundizar en exceso en las des-
gracias o fracasos pasados.
En su descripción del ciclo de una terapia, Wubbolding (1988, 1991.
1992, 1993) identifica formas específicas para que los terapeutas creen un
clima que conduce a la implicación de los clientes. Wubbolding (1993) mani-
fiesta que el ciclo de una terapia no es un método simplista de pasos defini-
dos, que se aplica idénticamente a todos los clientes. Algunos de los aspectos
necesarios para establecer un entorno terapéutico consisten en mostrar aten-
ción, ser consecuente y cortés, eliminar los juicios de los clientes, hacer algo
inesperado, usar adecuadamente el humor, ser genuino y honesto, hacer
auto-revelaciones propias, prestar atención a las metáforas presentes en el
discurso de los clientes, prestar atención a los diferentes temas, sintetizar y
centrar, permitir el silencio algunas veces, mostrar empatia y actuar con
ética. Además de estos atributos positivos, los consultores que esperan
favorecer la implicación no critican, ni discuten, ni desprecian, ni hacen de
menos, ni buscan los errores, ni abandonan fácilmente. Por el contrario se
esmeran por aceptar a los clientes tal y como son y les animan a centrarse en
lo que pueden controlar. Una vez establecida la implicación, el terapeuta
anima a los miembros del grupo a confrontarse con la realidad y con las
consecuencias de su conducta común. Este proceso de auto-valoración que
efectúan los miembros, constituye la esencia de la terapia realista en grupo.
La terapia grupal presenta más ventajas que la individual por la posibilidad
de establecer relaciones con muchas otras personas además del terapeuta. El
medio grupal puede hacer mucho para profundizar en la implicación y en el
interés. Los compañeros del grupo proporcionan apoyo y reto sincero para
analizar la propia vida. La atmósfera no punitiva del grupo puede promover la

auto-aceptación y el deseo de efectuar planes específicos para mejorar la con-
ducta (Glasser, 1976b). La interacción grupal se percibe como especialmente
importante para ayudar a los miembros individuales a romper el círculo vicio-
so de experiencias de fracaso, porque según la terapia realista, las personas no
pueden conseguir una identidad de éxito y un control más efectivo en situa-
ciones aisladas. Lo que hagan debe satisfacer su necesidad de pertenencia.
A continuación describo la aplicación de los conceptos básicos de la tera-
pia realista a un grupo de adolescentes internados en un centro de detención
tras haber sido juzgados como culpables de algunas ofensas criminales. La
participación en el grupo constituye un aspecto del programa de tratamiento
de estos jóvenes que acuden a varias sesiones semanales de una hora de dura-
ción. La evolución y el desarrollo de este grupo se describe brevemente para
mostrar cómo funcionan los principios de la terapia realista y consideramos
que la mayoría de los jóvenes del grupo tienen una identidad de fracaso.
¿Cómo se aplica el principio de la implicación al caso que acabamos de
describir?. En primer lugar, deberíamos tener en cuenta que muchos de los
jóvenes del centro que no están obligados a asistir a las sesiones de terapia
grupal, nunca han tenido implicaciones positivas ni significativas con otras
personas. Bajo tales circunstancias, ¿cómo es posible para el terapeuta esta-
blecer una implicación personal con los jóvenes y facilitar la implicación
entre los miembros del grupo?. Primeramente, el terapeuta debe establecer su
propia credibilidad demostrando un interés y un cuidado genuino por los
jóvenes, percibiéndolos no tal y como se perciben ellos mismos sino como
las personas responsables y satisfactorias que pueden ser. Con este interés se
establece la base de la implicación. Sin esta perspectiva positiva de las posi-
bilidades de los participantes, o incluso peor, creyendo que los jóvenes no
pueden cambiar, el terapeuta empeorará la sensación de impotencia y su
resistencia inevitable a percibirse de forma más positiva.
Una forma efectiva de crear un clima terapéutico para los participantes
involuntarios del grupo consiste en que el terapeuta explique algunas formas
de beneficio personal que los miembros pueden obtener de él. Por ejemplo, si
los participantes ven el grupo como el lugar donde pueden aprender a huir de
su patrón particular de fracasos repetidos, pueden adoptar el primer paso
hacia la implicación. Tal implicación es potenciada por el terapeuta realista
que participa activamente en la definición de la naturaleza y propósitos del
grupo, así como en los límites de las actividades. Sin embargo, el terapeuta
anima a los miembros a participar en el establecimiento de metas que guíen
al grupo, incluso en el entorno correccional.
ACTITUDES Y CONDUCTAS DEL TERAPEUTA QUE PROMUEVEN

EL CAMBIO. Los terapeutas esperan enseñar a sus clientes a valorar la acti-
4% TERAPIA REALISTA DE GRUPO
tud de aceptación de la responsabilidad de sus conductas totales. Así pues no

aceptan las excusas de una conducta irresponsable como no hacer lo que
deciden hacer. Si los clientes no siguen sus planes de cambio, los consultores
no formularán preguntas infructíferas sobre las razones del fracaso del plan.
Por el contrario, enseñan a los miembros que las excusas son una forma de
auto-decepción que pueden ofrecer un alivio momentáneo pero que en última
instancia conducen al fracaso y a la cimentación de la identidad de fracaso.
Como señala Wubbolding (1988), la aceptación de excusas emite a los clien-
tes el siguiente mensaje: "Tu conducta puede ser perdonada porque tú eres
débil y no controlas tu conducta". Por el contrario, cuando el terapeuta recha-
za las excusas, transmite una actitud diferente: "Tú eres fuerte y controlas tu
conducta. Puedes elaborar un plan mejor y puedes cambiar tu vida".
La terapia realista mantiene que el castigo no es un medio útil para el
cambio efectivo de la conducta. En vez de usar el castigo, el terapeuta desafía
a los clientes a percibir y aceptar las consecuencias razonables que se derivan
de sus acciones. Las consecuencias que son razonables están relacionadas
con la ofensa y como tal son en beneficio de la persona que rompe la regla.
Las consecuencias que se administran calmada y consistentemente permiten
un menor espacio para la agresividad y la recriminación. Tales consecuencias
son educativas y tienden a potenciar la responsabilidad y la rehabilitación
(Wubbolding, 1988). Siguiendo con el ejemplo de los jóvenes, el terapeuta
evitaría recriminar a un miembro del grupo, que digamos, no acude a una
sesión. Sin embargo, el terapeuta puede conducir al joven a observar que sus
ausencias a las sesiones terapéuticas pueden afectar a las posibilidades de
mejora o alivio. Evitando el uso de afirmaciones críticas, no aceptando excu-
sas y manteniendo una actitud de aceptación sin enjuiciar, los terapeutas pue-
den preguntar a los clientes si éstos desean cambiar realmente. Se puede
pedir a los clientes que vuelvan a evaluar y determinen si aún desean respetar
sus compromisos.
Es importante que los terapeutas no abandonen fácilmente su confianza en
la capacidad del cliente para buscar una vida más responsable, incluso aun-
que el cliente se esfuerce poco por mantener sus planes. Los terapeutas realis
tas no conciben el abandono como una de sus opciones, porque si lo hicieran
tenderían a confirmar la idea de los clientes de que nadie se preocupa por
ellos. Glasser afirma: "Los clientes han dependido de personas en el pasado y
muchas de estas personas les han abandonado. Los clientes necesitan el
men-saje claro por nuestra parte de que no vamos a hacer lo mismo" (1989,
p. 14 Las personas con una identidad de fracaso esperan que los otros les
abando-nen. Es un reto real no abandonar fácilmente a los clientes
resistentes, pasi-vo/agresivos, poco cooperadores, hostiles o apáticos. No es
útil que el terapeuta asuma que otra persona no cambiará nunca o que es
incapaz de hacerlo. Independientemente de lo que digan o hagan los clientes,
es terapéu-
ticamente útil que el terapeuta no pierda la esperanza en la capacidad de éstos

para cambiar.
La idea de negarse al abandono encaja perfectamente con un grupo de
adolescentes delincuentes. Un factor que ha podido contribuir a su conducta
delictiva es el hecho de que muchas personas les han abandonado y han mos-
trado poca confianza en su capacidad para tener éxito. El terapeuta que adopta
la actitud de negar el abandono y el compromiso de seguir esforzándose por
los adolescentes les reta a encontrar formas para confiar en sí mismos. Una
vez que los miembros confían en que ni el terapeuta ni otros miembros les
van a abandonar, se solidifica la sensación de pertenencia que permite seguir
con el trabajo. Entonces, los miembros pueden desarrollar una sensación de
confianza en sí mismos porque saben que ya no se encuentran solos. Aunque
depende de ellos decidir cómo van a vivir en el mundo, reconocen también
que disponen de la capacidad para resolver sus problemas y para ejecutar
algunos cambios significativos en lo que hacen, piensan y sienten.
Además de las actitudes del consultor anteriormente mencionadas y su
tarea de crear un entorno favorecedor para el cambio del cliente, Wubbolding
(1988) subraya la importancia de la supervisión o consulta para los terapeutas
que practican la terapia realista. Incluso para los terapeutas experimentados,
siempre existe la posibilidad de mejora, que puede producirse mediante una
consulta o mediante la elaboración de un plan para el desarrollo continuo del
profesional.
Procedimientos que Conducen al Cambio: El Sistema WDEP
Según Glasser (1992), los procedimientos que conducen al cambio se

basan en el presupuesto de que los seres humanos están motivados para el
cambio cuando (1) están convencidos de que su conducta presente no les pro-
porciona lo que desean y (2) creen que existen otras conductas que pueden
escoger y que les acercarán a lograr lo que desean.
Wubbolding (1991, 1992) sintetiza con las siglas WDEP los procedimien-
tos claves aplicables a la práctica de la terapia realista de grupo. Cada una de
las letras se refiere a un grupo de estrategias: W = Deseos (del inglés wants ),
D = Dirección y acción, E = Evaluación y P = Planificación. Estas estrategias
destinadas a favorecer el cambio se comentan en los siguientes apartados.
EXPLORACIÓN DE DESEOS, NECESIDADES Y PERCEPCIONES. El

terapeuta realista pregunta "¿Qué quieres?". Mediante la diestra formulación
de preguntas, anima a los clientes a reconocer, definir y redefinir el modo en
que desean satisfacer sus necesidades. Parte de la terapia consiste en la explo-
ración del "álbum de imágenes" de los clientes y las formas en que su con-
ducta persigue acercar el mundo externo a los mundos internos de sus deseos.
Es fundamental que esta exploración se mantenga a lo largo de todo el proce-

so terapéutico porque las imágenes del cliente cambian. Los clientes dispo-
nen de oportunidades para examinar todas las facetas de la vida, incluyendo
lo que desean lograr de sus familias, amigos y trabajo. Además, les resulta
útil definir lo que esperan y desean del consultor y de sí mismos
(Wubbol-ding, 1988, 1991, 1992).
En un grupo los miembros exploran lo que quieren, lo que tienen y lo que
no logran. A través del proceso, los miembros se concentran en una auto-eva-
luación que determinará la dirección de su conducta. Esta evaluación propor-
ciona la base para el inicio de los cambios específicos que capacitarán a los
miembros para la reducción de sus frustraciones. Algunas preguntas como las
siguientes pueden ayudarles a seleccionar lo que desean: "¿Qué tipo de per-
sona te gustaría ser?, ¿Cómo sería tu familia si tus deseos coincidieran con
los suyos?, ¿Es esta elección la mejor para tu beneficio a largo y corto plazo.
y es coherente con tus valores?". Esta línea de preguntas establece el escena-
rio para la aplicación de otros procedimientos en la terapia realista.
INTERÉS EN LA CONDUCTA COTIDIANA. Cuando los clientes han

explorado su álbum de imágenes (deseos) y necesidades, se les pide que
observen su conducta cotidiana para determinar si lo que hacen les permite
lograr lo que quieren. Wubbolding manifiesta que el terapeuta sostiene un
espejo frente a los miembros y pregunta: "¿Te conducirá esta elección a
donde quieres llegar?, ¿Es tu destino realmente útil para tí?" (1991, p. 93).
Los terapeutas del grupo tratan sistemáticamente de centrar a los clientes
en la acción presente. Tratan de impedir que los clientes hablen sobre los
sucesos del pasado salvo que estos sucesos puedan referirse a las situaciones
presentes. Aunque los problemas que los miembros plantean en el grupo pue-
den tener sus orígenes en el pasado, los terapeutas poco pueden hacer para
eliminar las frustraciones pasadas. La solución está siempre en el presente
porque la necesidad o necesidades insatisfechas son siempre presentes. Lo
que puede hacerse es ayudar a los miembros a escoger mejores conductas
para satisfacer sus necesidades (Glasser, 1989, 1992). Así pues, el pasado
puede ser comentado sólo si hacerlo posibilita al miembro una mejor planifi-
cación futura.
Los terapeutas realistas evitan también comentar los sentimientos o reac-
ciones fisiológicas de los clientes separados de su conducta total. Esto no
implica que las actitudes sean consideradas de menor importancia, al contra-
rio, el enfoque mantiene que el cambio conductual es más fácil que el cambio
actitudinal y de mayor valor en el proceso terapéutico. El terapeuta relaciona,
los sentimientos o los síntomas fisiológicos del cliente con sus acciones y
pensamientos cotidianos, sobre los que tienen un control más directo. Por
esta razón, a un cliente que expresa sentimientos de incapacidad no se le pre-
guntarán las razones de dichos sentimientos ni tampoco se le animará a

explorarlos. Aunque el terapeuta puede animarle a comentar sus sentimien-
tos, el interés se dirige a la identificación de las acciones que acompañan o
apoyan a estos sentimientos (Glasser, 1989, 1992).
El objetivo de este énfasis en la conducta cotidiana es ayudar a los clientes
a comprender su responsabilidad sobre sus propios sentimientos. Como
forma de sugerir a los clientes que examinen el modo en que su actuación
presente contribuye a sus sentimientos, se les pueden formular preguntas
como:
* ¿Qué estás haciendo ahora?

* ¿Qué hiciste la semana pasada?
* ¿Qué hubieras deseado hacer de forma diferente la semana pasada?
* ¿Qué te impidió hacer lo que dices que querías?
* ¿Qué harás mañana?
Hacer que los miembros se centren en lo que hacen persigue el objetivo de

mostrarles que pueden lograr un control consciente de su conducta, pueden
escoger y pueden cambiar su vida. Aunque pueden querer contar en detalle el
modo en que las otras personas no satisfacen sus expectativas o de qué forma
serían felices si cambiara el mundo, tal conducta sólo solidificará su posición
de víctimas.
Así pues, el terapeuta de nuestro ejemplo evitaría la insistencia del grupo
de jóvenes en sus crímenes y en las razones que subyacen a sus sentimientos
y actitudes cotidianas sobre sí mismos y sobre los demás. Por el contrario, el
terapeuta trataría de animarles para que comenten la conducta que les condu-
ce a su sentencia y les desafía para encarar las consecuencias prácticas de su
conducta, en resumen, para que evalúen su conducta y acepten la responsabi-
lidad de la misma.
HACER QUE LOS CLIENTES EVALÚEN SU CONDUCTA. Es tarea del

terapeuta confrontar a los clientes con las consecuencias de su conducta y
hacer que sean ellos quienes juzguen la calidad de sus acciones. Evidente-
mente, salvo que los clientes juzguen su propia conducta, no cambiarán. Una
vez que los clientes efectúan juicios de valor sobre la calidad de su conducta,
pueden determinar los factores que contribuyen a su fracaso y los cambios
que pueden efectuar para conseguir el éxito.
Es importante que los terapeutas mantengan una actitud no crítica sobre la
conducta del cliente y no asuman la responsabilidad del cliente para efectuar
tales juicios de valor. Al contrario, son más útiles para el cliente cuando le
desafían a pararse, observarse y atenderse. Si los terapeutas pueden estimular
al cliente para la auto-formulación de preguntas - "¿Qué estoy hacien-
do?","¿Me está llevando hacia donde yo quiero llegar?", "¿Colabora mi con-

ducta conmigo?". "¿Estoy haciendo elecciones constructivas?" - será más
probable que el cliente empiece a esbozar los cambios. Pedir a los clientes
que evalúen cada componente de su conducta total es una de las tareas princi-
pales de la terapia realista.
Desde la perspectiva de la terapia realista, es aceptable ser directivo con
ciertos clientes al inicio del tratamiento. Los terapeutas realistas expresan
algunas veces lo que piensan que puede ser útil. En el tratamiento de hijos de
alcohólicos e incluso con los mismos alcohólicos, por ejemplo, es necesario
decirles directamente lo que funcionará y lo que no funcionará. Ciertos
clientes carecen en su sistema de control de las conductas de pensamiento
que les capacitan para efectuar evaluaciones coherentes. Estos clientes tende-
rán a encontrar imágenes poco nítidas y no siempre serán conscientes de lo
que desean o de si sus deseos son realistas. En la medida que los clientes cre-
cen e interactúan continuamente con el terapeuta, aprenden a efectuar evalua-
ciones con menos ayuda.
Algunos clientes insisten en no tener problemas y en no padecer ningún
conflicto por efecto de su conducta. Es imprescindible reconocer que los
clientes se comportan de acuerdo con las percepciones de su mundo interno y
que el terapeuta debe aceptar que lo que percibe el cliente puede ser muy
diferente de lo que perciben las personas que rodean al cliente (Glasser.
1986a, 1986c, 1989). En tales casos, sugiere Glasser, los terapeutas deberían
continuar centrándose en las conductas presentes del cliente y seguir repitiendo
la pregunta central de diversas formas. Añade que el terapeuta es importante
porque al trabajar los clientes difíciles, puede ser necesario invertir bastante
tiempo hasta que reconozcan que ciertos patrones de conducta no les permiten
conseguir lo que desean.
Volviendo al ejemplo de los jóvenes del centro de acogida, el terapeuta
del grupo podría preguntarles: "¿Te proporciona tu conducta lo que deseas?.
¿Te daña de algún modo tu conducta?, ¿Satisface tu conducta tus necesida-
des?". Más especíñcamente, a un adolescente que ha sido sentenciado por
robar en una tienda de licores para mantener su adicción a las drogas, se le
pide que evalúe las consecuencias de seguir efectuando estos actos y que
confronte las probables consecuencias si es cogido y juzgado. Además, se le
dirige para que encare las consecuencias por consumo de drogas. Es tarea del
joven - con ayuda del terapeuta - determinar y evaluar las consecuencia:-de
sus acciones y después decidir si desea modificar su conducta. No es tarea
del terapeuta hacer este cambio en su lugar, ni tampoco puede hacer el
terapeuta que abandone las drogas y los robos y conducirle a una forma de
vida más constructiva. En resumen, el terapeuta ayuda al cliente a determinar
qué debe ser cambiado y el cliente determina por qué, o si es necesario el
cambio.
TEORÍA Y PRÁCTICA DE LA TERAPIA GRUPAL 50 ]
PLANIFICACIÓN Y ACCIÓN, Gran parte del trabajo de la terapia realista

consiste en ayudar a los miembros a identificar las formas específicas de con-
vertir su conducta de fracaso en conducta de éxito. Una vez que el cliente ha
efectuado la evaluación de su conducta y ha decidido modificarla, el terapeuta
ayuda al cliente a elaborar un plan para la modificación de la misma. El arte
de tal planificación consiste en establecer metas prácticas a corto plazo con
mucha probabilidad de ser conseguidas satisfactoriamente porque tales éxitos
reforzarán positivamente los esfuerzos del cliente por lograr metas a largo
plazo.
La planificación de la conducta responsable es un factor importante del
proceso de ayuda. Esta es una fase educativa de la terapia. Por lo tanto, la
terapia es más adecuada si proporciona a los clientes información y ayuda
para descubrir formas más efectivas de conseguir lo que quieren (Glasser,
1981). Una parte del tiempo de la terapia se dedica a la planificación y poste-
rior seguimiento para determinar el funcionamiento de la misma. En el con-
texto grupal los miembros aprenden a planificar de forma realista y
responsable con la colaboración del terapeuta y de los miembros restantes. Se
anima a los miembros para que experimenten las nuevas conductas, que prue-
ben diferentes formas de conseguir sus metas y que ejecuten su programa de
acción. Es importante que estos planes no sean excesivamente ambiciosos
porque las personas necesitan experimentar éxito. Una vez que haya funcio-
nado el plan, aumentarán los sentimientos de auto-estima. Es obvio que los
planes útiles son modestos en un principio y que especifican todo lo que debe
hacerse, cuándo debe hacerse y con qué frecuencia. En resumen, los planes
tratan de animar a los clientes a convertir sus palabras en intenciones y accio-
nes.
Un plan que satisfaga deseos y necesidades es fundamental para una tera-
pia grupal efectiva. El proceso de creación y desarrollo de los planes capacita
a las personas para lograr un control efectivo sobre sus vidas. Wubbolding
(1988, 1991) dedica un capítulo completo a las características de una planifi-
cación efectiva, que se resumen a continuación:
* El plan debería ser lo más cercano posible a la necesidad terapéutica del

cliente. Los terapeutas ayudan a los miembros a identificar cuál de los planes
conlleva mejores resultados para la satisfacción de necesidades.
* Los planes buenos son simples y fáciles de entender. Aunque los planes
deben ser específicos, concretos y responsables, deben ser también flexibles y
abiertos a la modificación según los clientes vayan logrando una compren-
sión más profunda de las conductas específicas que desean cambiar. En sínte-
sis, es vital que los clientes dirijan sus planes y no viceversa.
* Los planes deberían ser realistas y posibles de conseguir. Los terapeutas
pueden ayudar a los miembros a reconocer que incluso los planes pequeños
pueden ser útiles para lograr progresos significativos en dirección a los cam-
bios deseados. Esta idea fue muy bien comprendida por mi hija Heidi al refe-
rirse a un proverbio chino que dice: "Un viaje de miles de millas se empieza
con el primer paso. Así pues, ¡Empieza a andar!".
* Un plan efectivo implica hacer algo. El plan debería conllevar un pro-
grama de acción y debería estar formulado en términos de lo que ha de
hacerse.
* El terapeuta anima a los miembros a elaborar planes que éstos pueden
ejecutar independientemente de lo que hagan los otros. Por lo tanto, el tera-
peuta se centrará en los miembros y no en el mundo extemo que rodea a éstos
y que a menudo se halla fuera de su control. Los miembros pueden aprender
que sólo tienen control sobre su propio mundo interior de deseos y sobre sus
sistemas conductual y perceptual. Si los miembros esperan que otros cam-
bien, entonces el cambio es contingente a otros. Los buenos planes son espe-
cíficos y concretos. Los terapeutas pueden ayudar a los miembros a
desarrollar la especificidad mediante la formulación de preguntas como:
"¿Qué?", "¿Dónde?", "¿Con quién?", "¿Cuándo?" y "¿Con qué frecuencia?".
* Los planes efectivos son repetitivos, es decir, se ejecutan regularmente,
si no diariamente. Para que los miembros del grupo superen los síntomas
negativos como "deprimirse", "sentir ansiedad", pensamientos negativos y
dolencias psicosomáticas, es fundamental que los sustituyan por síntomas
positivos. Estos síntomas incluyen sentimientos de alegría y confianza, pen-
samiento racional, actividades saludables, dieta y ejercicio y otras cualidades
positivas que son parte del propio programa de crecimiento personal. Las per-
sonas no cambian practicando nuevas conductas sólo cuando las ganas les
acompañan sino repitiendo continuamente los elementos positivos de su pro-
grama.
* Los planes deberían tener un sentido inmediato, es decir, deberían ser
llevados a la práctica tan pronto como sea posible. Los terapeutas pueden for-
mular a sus clientes preguntas como: "¿Qué estás dispuesto a hacer hoy para
empezar a cambiar tu vida?", " Dices que te gustaría divertirte más, ¿qué vas
a hacer ahora para divertirte?". El mensaje que transmiten estas preguntas es
que los miembros tienen la capacidad para controlar sus vidas efectuando
cambios inmediatos.
* La planificación efectiva conlleva actividades centradas en el proceso.
Por ejemplo, los miembros pueden manifestar ser capaces de hacer: 30 minu-
tos de footing cada día, dar tres cumplidos a su hijo, sustituir las comidas
poco sanas por otras más nutritivas, destinar dos horas semanales a trabajos
voluntarios y coger las vacaciones que desean.
* Antes de que los miembros lleven a cabo su plan, conviene evaluarlo en
el grupo y obtener el feedback de los miembros restantes y del terapeuta.
Deberían preguntar si su plan es realista y posible y si se relaciona con lo que
necesita y desea. Una vez ejecutado el plan en la vida real, conviene evaluar-
lo otra vez. Los miembros pueden volver al grupo y comentar el grado de
éxito del plan. Con las aportaciones del grupo, pueden reconocer las caren-
cias del plan, de qué modo puede especificarse más o cómo puede ser necesa-
rio modificarlo.
* Para que los clientes se comprometan con su plan, es útil escribirlo y fir-
marlo. Además, tanto el terapeuta como los demás miembros pueden ayudarle
mediante el refuerzo a lograr un plan efectivo.
La mayoría de los miembros no formulan un plan ideal como el que aca-

bamos de describir. Sin embargo, cuanto mejor sea el plan, más posibilidades
existen de que los miembros obtengan sus deseos. En este punto es funda-
mental que se comprometan a respetar sus planes.
Aunque la responsabilidad de la formulación y ejecución de los planes de
cambio corresponde a los miembros del grupo, es tarea del terapeuta crear
una atmósfera de aceptación y ayuda para la planificación. Debería subrayarse
que a lo largo de esta fase de planificación, el terapeuta del grupo motiva a los
miembros para que asuman la responsabilidad de sus propias elecciones y
acciones recordándoles que nadie en el mundo hará cosas por ellos ni tampo-
co va a vivir en su lugar. Se requiere una gran dosis de creatividad y habili-
dad para animar a los miembros a responsabilizarse y comprometerse con sus
planes.
COMPROMISO. Normalmente, las personas con identidad de fracaso

encuentran problemas para ejecutar y respetar sus compromisos. Formular el
plan más razonable y práctico es una pérdida de tiempo si el cliente no cuenta
con la suficiente voluntad para aplicarlo. Los planes pueden formularse a
modo de contrato si esto ayuda a los miembros a respetarlos y a ejecutarlos.
En este punto se puede apreciar el valor del grupo. Una vez que los miem-
bros individuales hayan elaborado los planes y los hayan anunciado, el grupo
se halla en posición de ayudarles a evaluar y revisarlos y a apoyarlos y ani-
marlos cuando lo necesiten. Si los miembros individuales no cumplen sus
compromisos o de alguna forma fracasan en la aplicación de sus planes, este
hecho no puede ser ocultado al grupo ni a sí mismo. Si algunos miembros son
capaces de respetar sus planes, sirven como modelos para el resto del grupo.
Otros pueden percibir que si sus compañeros pueden hacer lo que han decidi-
do hacer, también ellos lo pueden.
Es importante ayudar a los miembros que muestran resistencia al compro-
miso, a expresar y explorar sus temores al fracaso. Los miembros pueden
tener miedo y mostrar resistencia al rechazo. Por lo tanto, el apoyo del grupo
es especialmente crítico durante esta fase. Se puede animar a los miembros
para que empiecen cada sesión grupal informando sobre las actividades de la
semana, incluyendo las dificultades que encuentran en el mantenimiento de

sus planes así como los éxitos que lograron al probar su nueva conducta en el
mundo real. Del mismo modo que en los grupos conductuales, donde se
usaba un sistema de ayuda mutua, la terapia realista puede sugerir a sus
miembros que se pongan en contacto durante la semana si encuentran proble-
mas para respetar sus compromisos.
Evidentemente, siempre existen personas que no desean comprometerse
con ninguna acción. Como hemos mencionado previamente, los terapeutas no
pueden forzar el cambio, pero pueden ayudar a tales personas a analizar lo
que les impide comprometerse a efectuar un cambio. Algunas veces, las per-
sonas están convencidas de que no pueden cambiar, de que no pueden respe-
tar una decisión y que están destinados a seguir siendo unos fracasados. En
tales casos, es importante ayudar al cliente a comprobar claramente las conse-
cuencias de evitar el cambio y después a formular planes limitados a corto
plazo con metas que puedan alcanzar fácilmente. Los clientes necesitan
lograr cierto grado de éxito y necesitan confiar en su poder de cambio. En lo
que respecta a este principio de la terapia realista, la naturaleza y alcance del
plan no es tan importante como el compromiso de ejecutar algún plan de
cambio, aunque sea limitado.
El compromiso sitúa la responsabilidad del cambio directamente sobre los
clientes. Si los miembros dicen una y otra vez que desean y esperan cambiar,
se les puede plantear la siguiente pregunta: "¿Lo harás; y cuándo lo harás?".
El peligro reside en que el miembro no lleve a la práctica su plan, lo que con-
duciría a un aumento de la frustración y se añade a los fracasos de la persona.
La terapia realista trata de evitar este problema evitando exigir a las personas
compromisos irracionales o imposibles.
Procedimientos Especiales de la Terapia Realista de Grupo
Este apartado describe cuatro procedimientos especiales que pueden ser

adecuadamente aplicados a la práctica grupal de la terapia realista: (1) la for-
mulación apropiada de preguntas, (2) los procedimientos de auto-ayuda pan
el plan de crecimiento personal, (3) el uso del humor y (4) las técnicas para-
dójicas. En su libro Using Reality Therapy, Wubbolding (1988) ha ampliado
la terapia realista añadiendo estos procedimientos a los métodos más conven-
cionales. La terapia realista no tiene la patente de estos procedimientos v
todos ellos pueden ser usados en muchos de los enfoques terapéuticos que
han sido comentados a lo largo del presente libro. Estos procedimientos espe-
ciales pueden favorecer el proceso grupal y pueden ayudar también a los
miembros a conseguir sus metas personales. A pesar del valor potencial de
estas técnicas es necesario apuntar algunas advertencias. Por muy útiles que
puedan ser estas técnicas, todas ellas tienen el peligro de ser indebidamente
aplicadas por terapeutas poco experimentados o por terapeutas más interesa-

dos en satisfacer sus propias necesidades de poder que en el bienestar de los
miembros.
EL ARTE DE LA FORMULACIÓN ADECUADA DE PREGUNTAS.

Como la terapia realista hace uso de la formulación de preguntas en mayor
grado que otros enfoques terapéuticos, es importante que los terapeutas desa-
rrollen habilidades específicas para la formulación de preguntas. Las pregun-
tas persiguen cuatro fines: (1) entrar en el mundo interno de los miembros del
grupo (2) recoger información, (3) informar y (4) ayudar a los miembros a
tener un mayor control sobre sus vidas (Wubbolding, 1988). El arte de la
terapia grupal requiere que los terapeutas conozcan qué preguntas formular,
cómo formularlas y cuándo hacerlo.
Algunas veces se hace un empleo inadecuado de las preguntas. Hay pre-
guntas que parecen no tener otro propósito que el de mantener al cliente
hablando. Estos terapeutas emplean la técnica de pregunta-y-respuesta por-
que no saben qué otra cosa hacer. Estos interrogatorios pueden ser fatigosos y
provocar la resistencia y actitud defensiva del cliente. Sin embargo, las pre-
guntas estratégicas en el momento apropiado pueden ser de gran ayuda para
que los miembros piensen en lo que quieren y para evaluar si su conducta les
lleva en la dirección perseguida.
PROCEDIMIENTOS DE AUTO-AYUDA PARA UN PROGRAMA DE

CRECIMIENTO PERSONAL. Una de las contribuciones de la terapia realista
es enseñar a los miembros diferentes instrumentos de auto-ayuda. Como se
ha comentado en apartados anteriores, los miembros elaboran planes para
transferir las conductas aprendidas desde el entorno grupal a sus vidas coti-
dianas. Wubbolding (1988) describe su versión del enfoque del crecimiento
personal en el programa de reemplazo. Este programa define categorías de
imágenes que serán aplicadas al mundo interno de deseos y conductas especí-
ficos y únicos de cada persona. Según Wubbolding los "reemplazos" inclu-
yen "conductas de acción" que sustituyen a las "conductas de abandono" y
las "conductas de síntomas positivos" en lugar de "conductas de síntomas
negativos". Este programa de reemplazo ayuda a los miembros a identificar
conductas específicas que satisfacen deseos y necesidades y a determinar las
conductas específicas que deberían ser modificadas. Aplicado en el contexto
de la terapia grupal, este programa de auto-mejora es un proceso evolutivo.
LA APLICACIÓN DEL HUMOR. Otros enfoques integran el humor como

intervención para potenciar el cambio constructivo (la terapia adleriana, el
psicodrama, la terapia existencial, la terapia Gestalt, el AT, la REBT).
Muchas veces los miembros del grupo se sienten tan "cargados" que no apre-
cian ningún motivo de humor en sus vidas. Al insistir en los síntomas negati-
vos, dejan poco espacio para la levedad. Evidentemente, la aplicación del
humor debe ser adecuadamente temporalizada. Los terapeutas pueden equi-
vocarse si hacen chistes sobre los clientes antes de haber establecido la rela-
ción terapéutica. Debe existir un clima de confianza en el grupo que permita
a los miembros ser espontáneos y reírse unos de otros. Una vez que el grupo
ha logrado un cierto nivel de cohesión, es más probable que el humor produzca
resultados positivos. El humor terapéutico no es sarcástico, no ridiculiza a los
clientes y no muestra falta de respeto. El humor terapéutico conlleva un
mensaje educativo, correctivo y ayuda a los clientes a ganar perspectiva de
las situaciones. Cuando los miembros han superado el lugar en que se halla-
ban estancados o la fuente de su dolor emocional, pueden ser capaces de ver
las cosas desde un punto de vista más alejado e incluso pueden reírse de los
mismos aspectos sobre los que previamente han llorado.
El terapeuta puede modelar el humor espontáneo y bienintencionado,
puede ser visiblemente humano y real y puede usar el humor para presentar
una interpretación de los miembros del grupo. Desde la posición de los
miembros, la aplicación del humor proporciona nuevas formas de auto-expre-
sión y flexibilidad para percibirse desde un punto de vista alegre y vital.
Algunos miembros caracterizados por la actitud solemne y grave pueden
beneficiarse del humor que les ayudará a superar el exceso de seriedad. Ade-
más, ser capaz de reír y apreciar la parte absurda de la condición humana
potencia las habilidades interpersonales. Los miembros pueden participar
plenamente del humor compartido, se produce una sensación de catarsis a la
que normalmente sigue la auto-apertura. El humor puede desempeñar un
papel importante en la vida del grupo en su totalidad como fuerza cohesiva.
APLICACIÓN DE TÉCNICAS PARADÓJICAS. La terapia realista poten-

cia el cambio de los clientes a través de procedimientos directos, sin embar-
go, en algunos momentos ciertos clientes se muestran especialmente
resistentes a la elaboración de planes o no los hacen y se oponen a ejecutar-
los. Algunos de estos miembros pueden acudir a la sesión y comentar al resto
del grupo que probaron su plan pero que éste no funcionó. En respuesta, los
terapeutas realistas algunas veces hacen algo inesperado. Wubbolding (1988)
manifiesta que existen paradojas en la teoría de la terapia realista y que es
necesario pensar paradójicamente para percibir este enfoque. Algunas veces
la mejor forma de hacer cambios deseados es hacerlo indirectamente, mane-
jando el problema de forma inesperada. Esto implica observar la conducta
del cliente de forma inversa, viendo la causa como efecto y el efecto como
causa.
En uno de nuestros grupos residenciales, Alex parecía esforzarse por
lograr la aprobación de todos los miembros del grupo. Una de sus preocupa-
clones en su vida diaria era su inquietud sobre su inadecuación. No le gustaba

trabajar tanto para lograr la aprobación y aceptación de su familia y amigos.
Alex era indirecto en su esfuerzo por lograr la aprobación de los miembros y
de los coterapeutas, pero era evidente que la deseaba. A modo de ejercicio le
propuse que se esforzara mucho para ganarse la aprobación de cada uno de
nosotros. Por supuesto, contestó que no quería pedir a otros su aprobación y
tampoco necesitaba tan desesperadamente nuestra aprobación. Mi
coterapeu-ta y yo le sugerimos que hiciera lo mismo que el negaba queree
hacer. Le sugerimos que podía empezar una conversación con "Me
encantaría gustarte y necesito tu aceptación para sentirme válido". Debía de
ser tan abierto y directo como fuera posible en la solicitud de la aprobación,
hasta el extremo de preguntarnos qué podría hacer él para agradarnos. Pronto
se cansó de trabajar para conseguir nuestra aprobación y rápidamente
comprobó todo lo que estaba haciendo de forma indirecta para ser aceptado
por sus compañeros. Hacia el final del día empezó a reírse de sí mismo por
haber deseado tanto la aceptación y aprobación ajena a cualquier precio.
Logró ser más consciente de los mensajes que emitía a los otros y de su
propio diálogo interno cuando sentía que no era totalmente aceptado.
Curiosamente, según dejó de centrarse tanto en la consecución de la
aprobación del grupo, empezó a hacer y decir más cosas que le agradaban.
Inició el proceso de apreciar más su auto-valoración que la aprobación ajena.
Aunque esta estrategia fue efectiva en el caso de Alex, podría haber sido
contraproducente en otros casos. El terapeuta había establecido una buena
relación de trabajo con él y el nivel de confianza fue aumentando en el grupo.
Aunque estaba inseguro de la aprobación de todos los miembros del grupo,
sentía que los terapeutas y los miembros se preocupaban por él. Efectuó el
ejercicio porque no sintió que nos riéramos de él y porque fue capaz de
apreciar el humor de la situación.
Los procedimientos paradójicos son intervenciones poderosas y sólo debe-
rían ser usadas por los terapeutas que cuenten con formación en estas técnicas
o que se hallen bajo supervisión. Los hallazgos de la investigación sobre el
uso de las técnicas paradójicas revelan que han sido satisfactoriamente aplica-
das para el manejo de la depresión, insomnio, fobias y trastornos de ansiedad.
Parecen adaptarse especialmente bien a los clientes que muestran resistencia
ante problemas conductualmente definidos (Huddelston & Engels, 1986).
Los procedimientos paradójicos no se emplean normalmente hasta des-
pués de haber probado los procedimientos convencionales de la terapia realis-
ta. Además, existen aspectos éticos y clínicos implicados en el uso de las
intervenciones paradójicas. La práctica ética requiere que los terapeutas
sepan cuando deberían evitarse los procedimientos paradójicos. Estos proce-
dimientos no son recomendables en situaciones de crisis, suicidio, abuso o
alcoholismo. En tales casos la paradoja puede ser contraproducente e irres-
ponsable (Weeks & L'Abate, 1982).
En resumen, el valor de los procedimientos paradójicos depende en gran

parte de la formación y experiencia del terapeuta. Existe la posibilidad de
hacer un uso indebido cuando los terapeutas lo aplican a modo de shock o
como truco porque todo lo demás ha fracasado (Weeks & L'Abate, 1982).
Cuando estos procedimientos se aplican en el momento adecuado para el
cliente y en la fase apropiada del desarrollo grupal, pueden ser instrumentos
poderosos que favorecen la cohesión grupal y conducen al cambio productivo
de los miembros del grupo.
Debidamente usada, la paradoja puede tener un impacto similar al del
humor para ayudar a los miembros a percibir sus problemas desde una
perspectiva diferente. Como en el caso de Alex, pueden aprender a reírse de
sus manías y debilidades, lo que puede facilitar el cambio. Algunas de las
preguntas que puede hacerse el terapeuta para determinar el momento de
introducir la paradoja son: "¿He establecido como terapeuta del grupo un
nivel alto de confianza en el grupo?", "¿Podría tener el uso de la paradoja un
efecto demoledor, haciendo que los miembros se sientan engañados y
muestren después más resistencia?", "¿Cómo han respondido los miembros a
otras técnicas?", "¿Cuál ha sido el grado de efectividad de los
procedimientos convencionales para lograr el cambio del cliente?", "¿Por qué
introduzco una técnica paradójica?", "¿Sé lo que espero lograr y conozco la
forma en que puede reaccionar el miembro a este procedimiento?".
Si usted desea profundizar el tema del uso de la paradoja, vea Wubbolding
(1988), Weeks y L'Abate (1982), Doed y Milne (1986) y Huddleston y
Engels (1986).
EVALUACIÓN DE LA TERAPIA REALISTA
Una característica de la terapia realista en cuyo favor me posiciono es su

énfasis en la responsabilidad. Cuando un miembro del grupo manifiesta el
deseo de cambiar ciertas conductas, por ejemplo, el terapeuta pregunta las
razones que impiden a la persona llevarlo a cabo. Valoro el hecho que sean
los mismos miembros y no el terapeuta quienes evalúan su propia conducta y
deciden si desean cambiar. Me parece que muchos terapeutas se enfrentan a
la resistencia porque ellos tienen sugerencias y planes sobre la forma en que
los miembros deberían vivir sus vidas. Los terapeutas realistas retan a los
miembros del grupo a evaluar por sí mismos si sus conductas les conducen o
no a las metas que desean lograr. Si los miembros reconocen que sus conduc-
tas no les sirven, entonces es más probable que desaparezca la resistencia y se
esfuercen más por probar conductas diferentes.
Cuando los miembros han logrado algún cambio, la terapia realista favo-
rece la estructura para elaborar planes específicos, para formular contratos de
acción y para evaluar su nivel de éxito. En la mayoría de mis grupos he des-
cubierto que es útil emplear estos procedimientos orientados a la acción para
ayudar a los miembros a ejecutar en la vida real lo que aprenden en el contexto
grupal. Además, también pido a los miembros que establezcan los términos
de su contrato en el grupo y que informen al grupo sobre los resultados de
sus esfuerzos para conseguirlo.
Otros aspectos de la terapia realista que valoro incluyen la idea de no
aceptar excusas por no haber cumplido con los contratos y la evitación de
cualquier forma de castigo o culpabilización. En mi opinión, si las personas
no ejecutan el plan, es importante comentar con ellos lo que se interpuso en
el camino. Quizá establecieron metas irreales y elevadas o quizá existe una
discrepancia entre lo que dicen que quieren cambiar y lo que de hecho quie-
ren cambiar. (Se puede creer en la conducta, no siempre se puede creer en las
palabras).
Aprecio también la insistencia de la terapia realista en que el cambio no se
producirá con el insight solamente, los miembros tendrán que hacer algo dife-
rente después de determinar que su conducta no sirve para satisfacer sus
fines. Cada vez soy más escéptico sobre el valor de la catarsis como vehículo
terapéutico salvo que el alivio de las emociones acumuladas vaya seguido de
un plan de acción. Mis colegas y yo hemos trabajado con grupos de personas
que parecen haberse inmovilizado por su excesiva insistencia en los senti-
mientos negativos y por su falta de voluntad para iniciar la acción que condu-
ce al cambio. Por lo tanto, continuamos retando a tales miembros para que
analicen el poco valor de esperar que otros cambien. Les sugerimos que sean
ellos quienes asuman que las personas significativas de sus vidas no cambia-
rán nunca, lo que implica que son ellos quienes deberán adoptar una actitud
más activa en el moldeado de su propio destino. Valoro los esfuerzos de
Glas-ser para enseñar a los clientes que la única vida que pueden controlar es
la suya propia. De este modo, el centro de interés no se halla en lo que hacen
otras personas o en cambiar a otras personas sino en ayudar a los miembros a
cambiar sus propios patrones de actuación y pensamiento.
Los miembros del grupo deben buscar dentro de sí mismos las alternativas.
Como otros miembros y el terapeuta no aceptarán las racionalizaciones referi-
das a su conducta de fracaso, los miembros se ven forzados a decidir por sí
mismos si desean o no cambiar. Aplicado al ejemplo que hemos descrito en
este capítulo, podemos ver que el terapeuta no permitirá al joven recluso que-
jarse indefinidamente sobre el rechazo de sus padres, sobre sus dificultades en
la vida o sobre sus múltiples fracasos. Independientemente de las razones que
le llevaron allí, ahora se halla en la institución y deberá decidir sobre el lugar
al que le dirige su conducta. Creo que la formulación adecuada de preguntas
por parte del terapeuta es una de las aportaciones más importantes de este
enfoque. Evidentemente, es importante que los terapeutas formulen preguntas
abiertas que ayuden a los miembros a cuestionarse las respuestas y eviten los
interrogatorios que harían a los miembros sentirse bombardeados.
La terapia realista anima a los clientes a analizar las posibilidades de
libertad con que cuentan junto con las responsabilidades que conlleva esta
libertad. En este sentido, la terapia realista es una forma de terapia
existen-cial. Como se ejerce habitualmente, el énfasis se halla en las
necesidades, deseos, auto-evaluación y elecciones internas que han hecho los
clientes (Wubbolding, 1988). Debido al interés de los sistemas perceptual y
conduc-tual, la terapia realista puede ser también considerada como un
enfoque cog-nitivo conductual, que se interesa por la comprensión del mundo
interno subjetivo de los clientes. Esta perspectiva fenomenológica ayuda al
terapeuta a entender más plenamente la forma en que los clientes perciben su
mundo y tal perspectiva es un medio excelente para establecer el rapport
necesario para crear una relación efectiva cliente/terapeuta. Entender el mundo
personal del cliente no significa que el terapeuta tenga que adoptar un enfoque
"blando", por el contrario, puede demostrar su interés negándose a abandonar
al cliente. El terapeuta convencido de que el cliente puede cambiar suele ser a
menudo el catalizador que introduce y activa la sensación de optimismo.
Una de las aportaciones de la terapia realista es su carácter directo y claro.
Aunque sus principios claves sean simples, básicos y prácticos, no debería
pensar que el método es necesariamente simple para su aplicación a las situa-
ciones grupales. Deben dominarse y practicarse algunas destrezas. El uso
efectivo de los métodos en los grupos requiere la práctica y la supervisión.
La terapia realista puede ser útil para grupos de padres, grupos compues-
tos por padres o hijos y adolescentes que presentan problemas de comporta-
miento y que se ven continuamente involucrados en problemas en la escuela,
con grupos de profesores que trabajan con diversidad de estudiantes, grupos
de personas que reconocen que su estilo de vida no sirve para ellos y grupos
de personas que se hallan en una institución como condena por una conducta
criminal que han ejecutado. El enfoque se adapta bien a las intervenciones
breves en situaciones terapéuticas de crisis. Puede ser útil para trabajar con
clientes que se ven a sí mismos como víctimas de las acciones abusivas de
otras personas. También se aplica en terapias de desintoxicación. En muchas
de estas situaciones con poblaciones diversas, sería inadecuado iniciar una
terapia a largo plazo que ahonda en la dinámica inconsciente y en la explora-
ción intensiva del pasado.
La terapia realista parece ser efectiva para distintos terapeutas en diferen-
tes grupos y ha sido satisfactoriamente aplicada en contextos educativos, en
instituciones correctivas, en diversos centros de salud mental y en la práctica
privada. Sus principios pueden ser usados por padres, terapeutas, consultores.
terapeutas familiares, administradores de centros educativos, el clero y traba-

jadores sociales. Glasser (1992) ha aplicado con éxito los principios y proce-
dimientos de la terapia realista en escuelas, centros de acogida de jóvenes,
clínicas de desintoxicación y centros de rehabilitación.
En síntesis, me parece que la terapia realista ofrece algunas contribuciones
y valores únicos. La mayoría de sus principios pueden ser perfectamente inte-
grados con multitud de otros sistemas que se han comentado a lo largo de
este libro. Como sucede con todos los modelos, el terapeuta debe examinar
los conceptos de la teoría del control y los procedimientos de la terapia realis-
ta para seleccionar los elementos que puedan ser incorporados con efectivi-
dad a su estilo terapéutico individual para dirigir grupos.
Algunas críticas de la terapia realista hacen referencia al carácter simplista

y superficial de la misma. Debo reconocer que yo también la he criticado en
este aspecto sin embargo, he cambiado de opinión. Coincido con el punto de
vista de Glasser según el cual los procedimientos terapéuticos de la terapia
realista son simples y claros para comentarlos, no así para llevarlos a la prác-
tica. En este sentido, me preocupa que algunos terapeutas abusen de la teoría
aplicando los principios de forma simplista en su trabajo. Existe el peligro de
que el terapeuta del grupo asuma el rol de un "predicador", o un experto
moral que juzga a los miembros y decide cómo deberían cambiar éstos. Evi-
dentemente, si los miembros del grupo aceptan las propuestas del terapeuta
sin cuestionarlas, no necesitan buscar dentro de sí mismos para descubrir sus
propios valores. En mi opinión este sería un resultado indeseable.
Aunque reconozco que un programa de acción es esencial para que se pro-
duzca la modificación de la conducta, soy partidario de dar más importancia
a la esfera de la expresión y exploración de sentimientos que la que da la
terapia realista. Una vez lograda la implicación de los miembros, me inclino
por ofrecer a los miembros múltiples oportunidades para expresar las emocio-
nes que han ocultado durante años. El trabajo terapéutico se profundiza pres-
tando atención al área de los sentimientos. Por lo tanto, extraigo técnicas de
los enfoques existenciales para ayudar a los miembros a experimentar plena-
mente sus sentimientos sin limitarnos simplemente a hablar de ellos o de las
situaciones problemáticas. Además, coincido con el análisis transaccional, la
terapia racional emotiva y otras terapias cognitivo conductuales en la impor-
tancia que conceden al pensamiento como determinante de la conducta.
Muchos problemas que se manifiestan conductualmente están relacionados
con manifestaciones de auto-reproche. Además animo a los miembros a ana-
lizar los diferentes sentimientos, pensamientos y creencias que contribuyen a
sus problemas emocionales y conductuales.
Otra limitación que encuentro es la tendencia a llevar puntos válidos a

extremos que los invalidan. Por ejemplo, aunque centrarse en el pasado
puede conllevar la reducción de la responsabilidad presente, eliminar la
influencia del pasado puede conducir al tratamiento superficial de ciertos pro-
blemas. Glasser asegura: "Si los clientes son capaces de satisfacer sus necesi-
dades ahora, entonces lograrán la capacidad para superar lo ocurrido en el
pasado. Cuando el presente se halla repleto de frustración, el pasado perma-
nece reciente y produce dolor" (1989, p. 12).
Como he manifestado a lo largo de las críticas de cada enfoque, los
aspectos de nuestro pasado transfieren una sombra a la experiencia y con-
ducta presente. De este modo, me parece importante explorar las formas en
que nuestras experiencias se manifiestan en nuestro presente y en nuestro
futuro. Algunos terapeutas realistas comentan aspectos pasados cuando están
vinculados al presente (Wubbolding, 1988). Por ejemplo, es probable que
ayuden a un adulto que ha sufrido abusos de niño a comentar el hecho
porque éste no es un suceso puramente pasado. El suceso sigue siendo fuente
de dolor en la actualidad y por lo tanto es una conducta presente y no pasada.
Del mismo modo, existen algunas ventajas al centrarse en los aspectos
conscientes de la conducta, sin embargo, llevado al extremo, este énfasis
niega el poderoso lugar del inconsciente en la experiencia humana. En mi
opinión, esta teoría no explica adecuadamente las dinámicas inconscientes, la
forma en que el inconsciente influye sobre la conducta consciente ni tampoco
describe el modo en que los factores inconscientes se expresan en el grupo.
Una última crítica a la tendencia realista, desde la perspectiva de un tera-
peuta conductual haría referencia a la carencia de investigación empírica que
justifique la utilidad de sus procedimientos. La terapia realista es más popular
en las áreas educativas, de desintoxicación y en centros correccionales que en
centros de investigación y universidades. Así pues, las personas que busquen
datos empíricos hallarán pocos datos de apoyo y criticarán a la terapia realista
su falta de atención a la investigación.
Aplicación de la Terapia Realista a Poblaciones Multiculturales
Wubbolding (1990b) ha aplicado la terapia realista a situaciones grupales

y a situaciones multiculturales. El autor considera que la terapia realista debe
ser modificada para adaptarse al contexto cultural de las personas proceden-
tes de áreas diferentes a las de los Estados Unidos. Propone los siguientes
principios éticos para adaptar la terapia realista a poblaciones culturalmente
diversas:
* La terapia realista se practica de forma más ética y eficaz en los entor-

nos multiculturales cuando sus principios y procedimientos son adapta-

dos al cliente individual.
* Debido a esta necesidad de adaptación, la terapia realista no debería ser
considerada como un sistema rígido y cerrado que se aplica de igual
forma para todas las personas o todos los grupos culturales sino como
un sistema abierto que permite la flexibilidad en su aplicación.
La experiencia de Wubbolding en la dirección de seminarios de terapia

realista en Japón, Taiwan, Hong Kong, Singapur, Corea, India y Europa le ha
sido útil para comprender la dificultad de establecer generalizaciones sobre
otras culturas. Basado en estas experiencias, Wubbolding (1990b) adaptó el
ciclo terapéutico al trabajo con cliente japoneses. Señala algunas diferencias
de lenguaje entre las culturas japonesa y occidental. Los norteamericanos se
inclinan por decir lo que piensan, por ser asertivos y por ser honestos y claros
al solicitar lo que desean. En la cultura japonesa, el lenguaje asertivo no es
apropiado entre un niño y su progenitor o entre un empleado y su jefe. Las
formas de comunicación son más indirectas. Debido a este estilo indirecto, se
necesitan algunas de las siguientes adaptaciones para que la práctica de la
terapia realista sea relevante para los clientes de orígenes japoneses.
* No es necesario que los clientes deñnan verbalmente sus deseos especí-

ficos ni expresen sus metas. Además, la tendencia del terapeuta realista
a formular preguntas directas deberá ser suavizada y las preguntas
podrían formularse de forma más elaborada e indirecta. La confronta-
ción se aplicará en mucho menor grado.
* No existe una traducción exacta para el término plan, y tampoco existe
un término específico para referirse a la responsabilidad aunque estos
dos términos hagan referencia a dimensiones centrales de la práctica de
la terapia realista.
* Cuando los terapeutas presentan dimensiones como los deseos del
cliente, la evaluación del proceso, la elaboración de planes y el compro-
miso con los mismos, es útil emplear un estilo más indirecto de comuni-
cación que lo típico en la versión occidental de la terapia realista. Por
ejemplo, al trabajar con los clientes occidentales, los consultores no con-
siderarían una respuesta como "lo intentaré". En la cultura japonesa, sin
embargo, el consultor aceptaría un "Lo intentaré" como un compromiso
firme.
Estos son unos pocos ejemplos de adaptación de la terapia realista a clien-

tes procedentes de culturas no occidentales. Aunque la terapia realista asume
que todas las personas tienen necesidades básicas (supervivencia, pertenen-
cia, poder, alegría y libertad), las formas en que se expresan estas necesidades
dependen en gran medida del contexto cultural. Es fundamental al trabajar

con clientes culturalmente diversos que los terapeutas permitan latitudes dife-
rentes de conductas aceptables para satisfacer estas necesidades.
Ahora, centrémonos en algunas de las muchas aplicaciones de los concep-
tos básicas de la terapia realista desde la perspectiva multicultural. Uno de
esos temas nucleares es la ayuda a diferentes clientes con distintos antece-
dentes para evaluar si sus deseos son realistas o no y si sus conductas les ayu-
dan o no. Una vez que hayan hecho esta evaluación, pueden elaborar planes
realistas que sean consecuentes con sus valores culturales. Este interés concede
poder a los clientes. Es una señal de respeto que el terapeuta del grupo no sea
quien decide la conducta a modificar. Mediante la formulación sensata y
apropiada de preguntas, el terapeuta puede ayudar a los clientes a determinar
el grado en que se han aculturizado dentro de la sociedad dominante. Enton-
ces pueden hacer la evaluación personal del grado en que sus deseos y nece-
sidades están siendo satisfechas al haber ejecutado esta decisión. Es posible
que hallen su propio equilibrio entre el mantenimiento de la identidad cultu-
ral y étnica y al mismo tiempo integrando algunos de los valores y prácticas
del grupo dominante. Una vez más, el terapeuta del grupo evita influir sobre
este aspecto y desafía a los clientes para que busquen sus propias respuestas
basadas en su propio sistema de valores.
Los terapeutas que dirigen grupos compuestos de miembros culturalmente
diversos pueden descubrir que se muestran reacios a compartir sus sentimien-
tos durante la primera fase del grupo. Debido a sus valores culturales, algu-
nos clientes pueden reaccionar más positivamente y cooperar en mayor grado
si el interés se dirige más hacia lo que hacen y desean que hacia lo que sien-
ten. Por ejemplo, algunos clientes pueden estar experimentando depresión o
ansiedad y quizá esperan aliviar estos síntomas participando en un grupo.
Pensando en estos síntomas desde la perspectiva de la terapia realista, el tera-
peuta podría sugerir a los miembros que analicen las cosas que hacen (o no
hacen) y que contribuyen a su estado emocional. No existe la presión de
experimentar una catarsis y de trabajar a nivel emocional en el grupo, pero en
algún momento los miembros reconocerán que se están "deprimiendo" y
"angustiando". Una vez que reconozcan que ciertas conductas no son funcio-
nales para sus propósitos, se hallan en mejor posición para hacer los cambios
que les conducirán a diferentes resultados.
Del mismo modo que los enfoques cognitivo conductuales, la terapia
rea-lista funciona a menudo con contratos. De esta forma los miembros del
grupo logran especificar problemas particulares que les ocasionan dificultades
y que les gustaría examinar en el grupo. Al mismo tiempo, la terapia grupal
adopta el marco de un proceso de enseñanza/aprendizaje. Hay un interés
específico, a saber, un determinado patrón de conducta que se convierte en el
blanco de la intervención. El terapeuta está interesado en ayudar a los
miembros a des-
cubrir mejores formas para satisfacer sus necesidades. Este enfoque propor-
ciona a los miembros instrumentos para ejecutar los cambios deseados, espe-
cialmente durante la fase de planificación. Con el apoyo y ayuda de los otros
miembros y del terapeuta, los clientes pueden desarrollar planes de acción
específicos y posibles. Dentro de este contexto, los miembros pueden ser ase-
sorados para acercar el mundo externo al mundo interno de sus deseos. Si sus
planes no siempre son satisfactorios, estos miembros pueden plantear en las
sesiones las situaciones concretas que fueron objeto de dificultad. Este tipo
de especificidad y la dirección que provee un plan específico facilitan el tra-
bajo con los clientes minoritarios en los grupos.
Una de las limitaciones de la aplicación de los principios de la terapia rea-
lista con minorías étnicas, gays, lesbianas y mujeres es que estos clientes pue-
den sentir que el enfoque no reconoce algunas de las fuerzas ambientales que
operan contra ellos en la vida diaria. Por ejemplo, la discriminación, el racis-
mo, la homofobia y las actitudes negativas hacia los disminuidos son realida-
des desafortunadas y estas fuerzas impiden que muchos clientes minoritarios
logren lo que desean de la vida. Si el terapeuta del grupo no acepta estas res-
tricciones ambientales o no está interesado en el cambio social paralelo al
cambio individual, los miembros pueden sentirse no entendidos. Existe el
peligro de que algunos terapeutas realistas sobrestimen la capacidad de estos .
clientes para hacerse cargo de sus vidas. Estos miembros pueden abandonar el
grupo prematuramente creyendo que el terapeuta o los miembros restantes no
aprecian plenamente sus esfuerzos diarios. Más que un error del enfoque
realista, esta es una limitación de algunas personas que lo practican.
Como hemos visto, algunos clientes se muestran reacios a decir lo que
desean. Su cultura no les ha reforzado para pedir de forma asertiva lo que
deseaban y de hecho, pueden estar socializados para pensar más en lo que
favorece al grupo social que a sus propios deseos individualistas. Al trabajar
con personas de este tipo, la terapia realista debe ser "suavizada" de alguna
forma y tales clientes no deberían de ser presionados para que declaren abier-
tamente sus deseos.

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TERCERA PARTE
Aplicación e integración
16 Ejemplo de un Grupo en Acción:
Varias perspectivas
Con el fin de dar una imagen más global del funcionamiento de los dife-
rentes enfoques comentados en la Segunda Parte, en este capítulo se describe
un modelo de grupo en acción. Se examinan las diferentes formas en que los
terapeutas de diversas orientaciones tratarían algunos factores y aspectos
específicos del trabajo grupal. Se describe la forma de emplear todas las
orientaciones con un grupo de diez personas y dos co-terapeutas. Así pues,
para simplificar este proyecto, se efectúa una breve descripción de los miem-
bros del grupo y de sus problemas y después se describe la funcionalidad de
las diferentes orientaciones terapéuticas para cada caso. Con este fin, he
seleccionado los temas típicos que surgen en muchos grupos. Presento cada
tema y después describo cómo lo enfocarían las diversas orientaciones. Debe
mencionarse que este capítulo refleja mis propios sesgos y experiencias con
respecto a dichos temas grupales. La aplicación real de cualquier modelo
específico, así como las técnicas y estilo del terapeuta, serían naturalmente
diferentes a mi descripción.
EL GRUPO MODELO
Nuestro grupo modelo es un grupo cerrado y de tiempo limitado con diez

miembros (cinco mujeres y cinco hombres) y dos co-terapeutas. Nos halla-
mos en un centro de salud mental y nuestro grupo es una parte del programa
de terapia grupal que el centro ofrece a adultos con dificultades para superar
520 EJEMPLO DE UN GRUPO EN ACCIÓN: VARIAS PERSPECTIVAS
con efectividad las demandas de la vida diaria. Estos adultos podrían ser
denominados "neuróticos normales"; aunque ninguno de ellos mostraba
tras-tomos graves, todos experimentaban la ansiedad suficiente como para
solicitar una terapia para manejar más satisfactoriamente sus problemas
personales.
Todos los miembros del grupo han recibido antes algún tipo de terapia
individual, participan voluntariamente en el grupo y están de acuerdo en acu-
dir a todas las sesiones de grupo que se celebrarán semanalmente con una
duración de dos horas. El grupo se reunirá durante 20 semanas, tiempo en el
que no se admitirá en el grupo a ningún otro miembro nuevo. Antes de deci-
dir la participación en el grupo y asistencia a todas las sesiones del mismo,
los miembros tomaron parte en una presesión en la que conocieron a los tera-
peutas y determinaron si deseaban o no comprometerse con este tipo de expe-
riencia grupal.
LOS TEMAS QUE SURGEN EN EL GRUPO

Los diez temas que he seleccionado de los muchos que normalmente
emergen durante la vida de un grupo son los siguientes:
1. clarificar metas personales

2. crear y mantener la confianza
3. manejar miedos y resistencias
4. superar lá soledad y el aislamiento
5. resolver los conflictos de dependencia-independencia
6. superar el miedo a la intimidad
7. tratar la depresión
8. buscar sentido a la vida
9. desafiar y clarificar valores
10. manejar la finalización del grupo
Comento estos temas describiendo su aplicación concreta a varios miem-

bros de nuestro grupo modelo. Para cada tema, presento la síntesis de lo que
estos miembros exploran en las diferentes sesiones. Después describo el
modo en que los co-terapeutas del grupo, usando diversos enfoques teóricos,
podrían tratar estos temas, en los miembros individuales y en el grupo en
general. Concluyo describiendo cómo aplicaría los conceptos y técnicas de
los diversos enfoques para tratar algunas características de los estadios finales
del grupo.
TEMA: CLARIFICAR METAS PERSONALES
Como sabe, en la mayoría de los grupos las sesiones iniciales se dedican a

la exploración de las metas grupales y a clarificar las metas personales de los
miembros. A continuación se presenta una síntesis de las expectativas de
cada uno de los miembros de nuestro grupo modelo con respecto a la partici-
pación en el grupo:
Emily (23 años, soltera, vive en casa con sus padres y estudia en la uni-
versidad): espero lograr el suficiente coraje como para tratar de hacer cosas
por mí misma. Aunque no me gusta vivir con mis padres porque me limita,
debo admitir que también es cómodo.
Ed (60 años, ingeniero, divorciado en dos ocasiones, ahora vive solo, ha
tenido problemas de alcoholismo durante años): Tengo miedo de estar aislado
pero también tengo miedo de que las personas me rechacen. Quiero aprender a
manejar estos miedos, mi depresión y ansiedad sin tener que recurrir al alcohol.
Beth (55años, viuda con dos hijos adolescentes que viven con ella, ha
dedicado la mayor parte de su vida a cuidar de sus hijos y de otras personas):
Quizá podría aprender a pedir algo para mí sin sentirme culpable por ello.
Robert (28 años, soltero, asistente social, le resulta difi'cil establecer rela-
ciones interpersonales cercanas, tiene miedo a las mujeres y tiende a "usar-
las"): Algunas veces me siento muerto e insensible y me pregunto si
cambiaré algún día. Espero trabajar mis miedos sobre la cercanía de las muje-
res.
Joanne (35 años, tres hijos y un matrimonio desgraciado, hace poco que
ha vuelto a la universidad): Decidí permanecer al lado de mi marido hasta
finalizar mis estudios y conseguir un buen trabajo y hasta que los niños vayan
al instituto. Quiero reexaminar esta decisión y decidir si el precio que pago
por ello es demasiado alto.
Sam (34 años, casado, odia su trabajo de mantenimiento y quiere cambiar-
lo pero no se siente seguro para hacerlo): Además de adoptar algunas deci-
siones vocacionales, espero acabar este grupo sintiéndome mejor conmigo
mismo y con mis posibilidades.
Sharon (25 años, secretaria de dirección, vive con un hombre a pesar de
las objeciones de sus padres): Estoy confusa sobre mis expectativas con res-
pecto a este grupo. Ahora me siento culpable por haber decepcionado a mis
padres, pero no sé si el grupo será útil para mí.
Randy (47 años, profesor, ha sido abandonado por su mujer que se llevó
los niños con ella): No puedo concentrarme. Sigo pensando en ella y en los
niños. Quiero ser capaz de resolver la ira y el dolor que siento la mayor parte
del tiempo.
Judy (38 años, soltera, profesora de universidad, lucha por encontrar senti-
do a la vida): Me sigo preguntando, "¿Es esto todo lo que depara la vida?".
Me parece que cuento con multitud de razones para sentirme bien, pero
muchas veces me siento vacía. Quiero revisar mis valores y ver si aún siguen
siendo válidos.
Boyd (22 años, estudiante, últimamente ha experimentado momentos de
pánico, ansiedad y algunos brotes de depresión): Ha habido momentos en los
que he deseado suicidarme y esto me asusta. Espero comprender algunos de
mis sentimientos. Espero también descubrir que no soy el único que siente de
esta forma.
Algunos Enfoques Terapéuticos
Los co-terapeutas de orientación conductual, AT o terapia realista proba-

blemente empezarán haciendo que cada miembro manifieste sus metas con
tanta claridad y concreción como sea posible. Ayudarán a los miembros a for-
mular contratos específicos de su propio trabajo, contratos que proporciona-
rán dirección al grupo. Por ejemplo, al trabajar con Robert, los terapeutas de
estas orientaciones le ayudarán a clarificar los aspectos de las mujeres que le
amedrentan y la forma de percibirse mientras mantiene la distancia. Este
esfuerzo puede guiarle a formular un contrato de trabajo como el siguiente:
"Acuerdo trabajar con las mujeres de este grupo examinando abiertamente
mis reacciones ante ellas. Al manejar los sentimientos que tengo hacia las
mujeres del grupo, puedo llegar a entender mejor el impacto que produzco a
las mujeres en general".
En el caso de Beth, la mujer con problemas para pedir lo que desea, puede
serle útil elaborar un listado de sus deseos específicos y formular un contrato
para examinar sus sentimientos sobre los esfuerzos para satisfacer dichos
deseos.
Una forma de grupo conductual es el enfoque multimodal de terapia que
toma en consideración a la persona en su totalidad. La terapia comprensiva de
grupo trata de corregir pensamientos irracionales, conductas desviadas, senti-
mientos desagradables, imágenes preocupantes, relaciones estresantes, sensa-
ciones negativas y posibles desequilibrios bioquímicos. El proceso grupal se
caracteriza, desde esta perspectiva, por una amplia evaluación inicial que
puede incluir cuestiones como las siguientes: "¿Cuáles son tus puntos más
fuertes?, ¿Qué te impide conseguir lo que deseas?, ¿Qué conductas desearías
adquirir y cuáles eliminar?, ¿Qué emociones te causan problemas?, ¿Cómo te
ves ahora?, ¿Cuáles son los valores que dan a tu vida un mayor significado?.
¿De qué modo satisfaces tus necesidades intelectuales?, ¿De qué calidad son
tus relaciones con los otros?, ¿Qué das a los otros y qué obtienes de ellos?.
¿Qué estado de salud tienes?". Este proceso de'evaluación inicial conlleva
algunos temas centrales y significativos que pueden ser examinados en el

grupo productivamente. Hace a los clientes pensar en lo que sucede en sus
vidas y les anima a formular metas personales que darán la dirección al grupo.
Desde la perspectiva de la terapia realista, los terapeutas ayudarán a los
miembros a evaluar lo que hacen en la actualidad para determinar el grado en
que su conducta les proporciona lo que desean. Los terapeutas pueden formu-
lar cualquiera de las siguientes preguntas para estimular la auto-evaluación:
"¿Cuál es el aspecto de tu vida que más valoras?, ¿Qué cosa echas en falta en
tu vida?, ¿Si tuvieras lo que deseas, de qué modo cambiaría tu vida?, ¿Qué
puedes empezar a hacer hoy para conseguir lo que dices que deseas?, ¿Cómo
puedes aprovechar este grupo para lograr lo que deseas?". El objetivo de esta
línea de preguntas es hacer que los miembros reconozcan que si lo que hacen,
piensan y sienten no es satisfactorio para ellos, disponen del poder para cam-
biar y escoger conductas mejores.
En un grupo adleriano se haría énfasis en el trabajo cooperativo sobre las
metas que influirán en la dirección que adopta el grupo. Un terapeuta podría
decir: "Como este es vuestro grupo, me gustaría que fuerais vosotros quienes
expresáis vuestras expectativas con respecto al grupo. ¿De qué forma os gus-
taría que funcionara el grupo?. Una vez que cada uno de vosotros exprese sus
expectativas, quizá podemos dedicar cierto tiempo a formular las reglas que
os parecen oportunas para el grupo". Se hará hincapié en que los miembros
identifiquen los aspectos que más interés tienen en conseguir. Si se tiene que
producir el cambio, es esencial la cooperación en una tarea terapéutica
común.
TEMA: CREACIÓN Y MANTENIMIENTO DE LA CONFIANZA

La confianza se convierte en un aspecto central cuando se configura un
grupo. Los miembros se cuestionan su capacidad para confiar en los terapeu-
tas del grupo, en los miembros restantes e incluso en ellos mismos.
Judy, la profesora, dice: "Me preocupa que lo que yo diga no interese al
grupo. No tengo razones para desconfiar de ninguno, pero sé que tengo algu-
nas reservas para hablar de mí misma en el grupo".
Sharon expresa su falta de confianza en sí misma: "Nunca antes he estado
en un grupo y no sé si me adaptaré ni tampoco lo que se debe hacer. Quiero
decir que ni siquiera sé cómo hacer que los otros sepan lo que pasa dentro de
mí y me temo que si lo hago voy a aburrir a todos".
Boyd duda de la competencia de los terapeutas para manejar lo que el
denomina sus sentimientos "pesados" tales como los impulsos suicidas.
"Temo que vosotros vayáis a tratar de animarme o decirme que estoy real
mente loco. Además, también me preocupa lo que piensen sobre mí el resto
de las personas aquí presentes". /
Normalmente, los grupos se centran en aspectos de la confianza como los

mencionados durante las primeras fases. Es obvio que si los miembros deben
eliminar sus defensas y auto-revelarse, como deberían hacerlo para que el
grupo sea efectivo, necesitan seguridad para hacerlo. Más importante aún,
necesitan una razón para la auto-revelación. Los miembros deben comprobar
que arriesgándose y mostrándose abiertos lograrán un mayor entendimiento
de sí mismos.
Ayudar a establecer la confianza es una tarea fundamental de los terapeu-
tas y la forma en que se dirijan al grupo es de importancia crucial. En este
apartado se presentan algunos comentarios que podrían hacer los terapeutas
de diversas orientaciones durante los estadios iniciales de un grupo. Recuerde
que los terapeutas tratan de favorecer la confianza explicando los motivos del
grupo y el modo de funcionamiento del proceso grupal. Advierta también que
sus comentarios revelan sus diferentes orientaciones.
A continuación se presentan las síntesis de lo que podrían decir los tera-

peutas de diferentes modelos para tratar de clarificar los fines y metas gene-
rales del grupo. Las afirmaciones contribuirán a crear un clima de confianza.
GRUPO PSICOANALÍTICO. "En este grupo prestaremos atención a lo

que ocurre en el aquí y el ahora, con interés particular en nuestras reacciones
recíprocas. Vosotros observaréis vuestros patrones de relación con los compa-
ñeros y mi trabajo consiste en ayudaros a comprobar que vuestras experien-
cias pasadas son aún relevantes e influyen sobre vuestra forma de percibir a
los otros y reaccionar ante ellos".
GRUPO ADLERIANO. "En este grupo nos dedicaremos a analizar vuestro

estilo de vida tal y como se refleja a través de vuestra conducta. Dedicaremos
atención a algunos recuerdos de vuestra infancia, a vuestros recuerdos sobre
la familia y a la forma en que vuestra posición en la familia puede seguir
influyendo sobre vosotros. El grupo es el lugar ideal para cambiar vuestras
vidas porque el grupo es un microcosmos de vuestro mundo social. Aquí os
animaremos a probar vuestras conductas y a convertir los insights en acción
probándolas en el grupo y en los encuentros diarios".
GRUPO PSICODRAMÁTICO. "En este grupo dramatizaréis, no sólo

comentaréis, vuestros conflictos y recrearéis escenas emocionalmente signifi-
cativas. Aliviando los sentimientos acumulados, obtendréis más insight y
experimentaréis formas más espontáneas de comportamiento".
GRUPO EXISTENCIAL. "Aquí cada uno de vosotros puede descubrir la
forma en que habéis limitado vuestra propia libertad. Nuestra principal tarea
es desafiaros para que asumáis la responsabilidad de vuestras propias decisio-
nes y busquéis una existencia más real. Esperamos compartir este proceso
conjuntamente".
GRUPO CENTRADO EN LA PERSONA. "Nuestra tarea consiste en facili-

tar este grupo, no dirigirlo. En parte esto implica ayudar a convertirlo en un
grupo que acepta y se interesa por todos los miembros. Como asumimos que
cada uno de nosotros tiene la capacidad de saber lo que quiere, deseamos
también que comprobéis que éste es un lugar seguro, dejéis a un lado vues-
tros disimulos y os mostréis tal y como sois. Creemos que llegaréis a confiar
en el grupo y en vuestros propios juicios".
GRUPO GESTÁLTICO. "Nos mantendremos tanto como sea posible en

el aquí y el ahora y eliminaremos cualquier cosa que nos impida mantener la
conciencia centrada en el presente. Nuestro interés se centrará en el qué y
cómo de vuestra conducta, en vez de en el por qué de la misma. Con este
esfuerzo os ayudaremos a expresar aspectos de vosotros mismos que habéis
negado, esperamos que os convirtáis en seres más integrados y más globales.
Después de todo, estamos aquí para ayudaros a identificar los asuntos
pendientes de vuestro pasado que os impiden el funcionamiento presente".
GRUPO DE ANÁLISIS TRANSACCIONAL. "Cada uno de vosotros es

colega nuestro en su propia terapia. Nosotros no asumimos el derecho de un
conocimiento especial sobre vosotros; por el contrario, asumimos que seréis
vosotros quienes decidiréis el curso de vuestro trabajo aquí, en gran parte
mediante la formulación de contratos claros que especificarán lo que vosotros
deseáis cambiar y cómo lo deseáis hacer".
GRUPO DE TERAPIA CONDUCTUAL. "Nosotros asumimos que si

habéis aprendido conductas poco efectivas, podéis aprender nuevas conduc-
tas constructivas. El grupo ofrecerá un contexto para este aprendizaje. Nues-
tra tarea es enseñaros nuevas destrezas de manejo; vuestra tarea es practicar
estas destrezas, dentro y fuera del grupo. El grupo os proporcionará el apoyo
necesario para reforzar todos los cambios que efectuéis, de tal forma que
dichas modificaciones se conviertan en una parte integral de vosotros"
GRUPO DE REBT. "Aunque otras personas pueden ser las responsables

de haberos inculcado pensamientos auto-despectivos, nosotros os considera-
mos responsables de haber mantenido tales pensamientos. Consecuentemen-
te, trataremos activamente de que evaluéis vuestros procesos de
auto-adoctrinamiento. El trabajo grupal irá dirigido hacia la sustitución de

vuestros habituales sistemas irracionales de pensamiento por una filosofía
más racional de la vida".
GRUPO DE TERAPIA REALISTA. "Como creemos que cada uno de

vosotros trata de lograr un mayor control sobre su vida, nuestro principal
objetivo en este grupo es ayudaros a determinar si vuestras conductas habi-
tuales satisfacen adecuadamente vuestras necesidades. Si descubrís que no lo
hacen y si decidís modificarlas, será responsabilidad vuestra formular un plan
de acción destinado a favorecer el cambio. El grupo os ofrecerá un lugar para
practicar este plan de cambio y las tareas para casa os ayudarán a convertir
dichos cambios en conductas habituales".
TEMA: MANEJO DE MIEDOS Y RESISTENCIAS
Durante los primeros estadios del grupo, los miembros expresan normal-
mente su temor a implicarse y muestran resistencia hacia cualquier intento de
sondeo de problemas personales. Algunos miembros temen involucrarse en el
grupo mientras otros parecen dispuestos a expresar sus miedos y empezar a
trabajar. Tanto si se exponen dichos temores como si no, tienden a producir
cierta ambivalencia: el deseo a auto-revelarse se equilibra con la falta de dis-
posición a exponerse. A continuación se incluyen algunas expresiones típicas
de ambivalencia:
* ¿Por qué tengo que revelar mis sentimientos privados en este grupo?,
¿Para qué servirá esto?.
* Tengo miedo a implicarme porque puedo hacer el ridículo.
* Temo que si digo lo que realmente pienso y siento, el grupo me rechace.
* Si me veo tal y como soy, puedo descubrir que no hay nada dentro de mí.
* Temo implicarme excesivamente en el grupo, podría aumentar mis pro-
blemas.
* Si me implico demasiado en el grupo, tengo miedo de depender de él
para resolver los problemas que debería resolver solo.
* En este momento mi vida es bastante cómoda, si me implico demasiado
en el grupo, podría abrir una lata de termitas que después no sabría reco-
ger.
* Tengo miedo de que el grupo elimine mis defensas y después sea vulne-
rable.
* De algún modo temo abrirme a otros, no sólo por lo que ellos puedan
pensar sino también por lo que yo pueda descubrir en mí mismo.
* Quiero protegerme. Si me acerco mucho a las personas del grupo, sentiré
una pérdida real cuando concluya.
TEORI-A V PR.\CTICA DE LA TERAPIA CRUPAL 527
GRUPO PSICODRAMÁTICO. Los co-terapeutas animarán a los miem-

bros a expresar sus problemas y temores hablando directamente unos con
otros. El mensaje podría transmitirse del siguiente modo: "Me gustaría que
cada uno de vosotros comentara algunos de sus miedos sobre la participación
en el grupo. Mientras lo hacéis, dirigiros a diferentes miembros del grupo y
hacerles saber cómo experimentáis vuestros miedos y problemas. Si reaccio-
náis ante alguna persona del grupo, os pediría que habléis directamente con
ella. Hay más fuerza en lo que decimos cuando nos encontramos cara a
cara".
GRUPO PSICODINÁMICO. Los terapeutas de orientación psicoanalítica

consideran la resistencia como una parte básica del proceso grupal. Como en
este modelo la resistencia al auto-conocimiento se presenta a menudo a modo
de resistencia hacia los demás, manejar la resistencia al grupo es un aspecto
esencial de la terapia. En momentos apropiados, los terapeutas pueden inter-
pretar la resistencia de un miembro individual hacia el grupo. El objetivo que
persigue es ayudar a los miembros a aprender sobre sí mismos mediante la
exploración de sus reacciones a los otros miembros, quienes sirven como
catalizadores para evocar recuerdos pasados.
GRUPO GEST.ÁLTICO. Los terapeutas gestáltico tienden a manejar la

resistencia invitando a los miembros a ensayar sus temores en viva voz. Por
ejemplo, se puede sugerir a Ed. quien se retrae por temor a ser rechazado por
el grupo, que se presente ante cada miembro del grupo y que complete la
siguiente frase "Tu podrías rechazarme por ...". A continuación puede repetir
la rueda completando la frase "Tu me rechazarías si supieras ...". Al completar
la frase de forma diferente con cada miembro, Ed puede expresar el espectro
completo de sus miedos al rechazo que normalmente guarda para sí. La meta
es vencer los miedos menos exigentes y dar algunos pasos para manejar los
restantes.
GRUPO DE REBT. Siguiendo con el ejemplo de Ed, los terapeutas de esta

orientación podrían confrontarle con preguntas como: "¿Qué sería tan terrible si
todas las personas del grupo te rechazaran?, ¿Te marcharías?, ¿Por qué te
dices a tí mismo que el rechazo es algo tan horrible?". Se trata de mostrar a
Ed que ha adquirido sin cuestionarse la idea irracional de que no sobrevivirá
si le rechazan. Los terapeutas pueden invitar a otros miembros a expresar
temores irracionales similares y proceder después a enseñarles que son res-
ponsables de sus propios trastornos emocionales por aceptar sin cuestionarse
tales ideas irracionales.
528 EJEMPLO DE UN GRUPO EN ACCIÓN; VARIAS PERSPECTIVAS
GRUPO EXISTENCIAL. Durante los estadios iniciales del grupo, los

miembros pueden expresar su temor a auto-expresarse y a descubrir que están
vacíos o que no son la persona que se han convencido que son. Esta
auto-confrontación puede ser terrible para algunos y en un grupo existencial
estos miedos se reconocen y trabajan abiertamente. El terapeuta puede pedir a
los miembros que cierren los ojos e imaginen que estos miedos están
ocurriendo realmente. Por ejemplo, Robert que tiene miedo a las mujeres y a
las relaciones íntimas con éstas, puede imaginar que sus peores miedos se
hacen realidad en el grupo. Judy puede confrontar su miedo a vivir sin valores
propios y Boyd puede imaginar su pánico ante las ocasiones en que ha
querido suicidarse. Este es el primer paso en la adopción de un compromiso
consigo mismo y con el grupo para encarar y manejar los miedos.
TEMA: MANEJO DE LA SOLEDAD Y EL AISLAMIENTO
Randy, el profesor que ha sido abandonado por su mujer es el exponente

de este tema. Se sigue preguntando a sí mismo: "¿Por qué me ha dejado?,
¿Soy responsable de lo que ha pasado?, ¿Seré capaz de volver a confiar en
alguien?, ¿Seré capaz de superar el dolor de esta separación?".
Algunos Enfoques Teóricos
GRUPO CENTRADO EN LA PERSONA. Los co-terapeutas pueden invitar

a Randy a relatar su historia en detalle. Mientras lo hacen, ellos atienden a lo
que dice y a sus expresiones no verbales de dolor, consecuencia de sus pérdi-
das y sus sentimientos de soledad y abandono. La atención de los terapeutas y
el apoyo del grupo le estimulan a experimentar y compartir plenamente la
intensidad de sus sentimientos.
Los terapeutas del grupo pueden advertir que Ed, con experiencias simila-
res, parece profundamente afectado y le sugerirán que exprese lo que siente
al respecto. Ed manifestará probablemente que se identifica con Randy y que
aún se halla destrozado por su segundo divorcio, una revelación que puede
hacer que Ed y Randy hablen espontáneamente el uno con el otro, lo que a su
vez puede provocar que otros miembros compartan lo que sienten y demues-
tren su interés y preocupación por estos hombres. El apoyo de los terapeutas
y del grupo en su totalidad tenderá a animar la expresión plena y abierta de
los sentimientos de los dos hombres, que antes mantenían ocultos.
GRUPO PSICODRAMÁTICO. Los terapeutas pueden preguntar a Randy

qué aspectos de la ruptura de su matrimonio desearía entender más plena-
mente. Randy contesta, "Hay multitud de cosas que no se han mencionado,
cosas en las que me hallo, cosas que temo no llegar a decir nunca". Después
se pide a Randy que se dirija al escenario y que diga esas cosas que teme no
ser capaz de decir nunca. Cuando lo ha hecho, se le pide que se "convierta en
su mujer" y, en este rol, que diga todas las cosas que imagina que ella diría.
Esta inversión de roles se continua hasta que el grupo pueda captar la forma
en que Randy percibe a su esposa.
A continuación se pide a Randy que escoja a un miembro del grupo para
interpretar el rol de su esposa. Selecciona a Joanne y empieza a expresar su
dolor, sus sentimientos de soledad y la pérdida. Joanne (como esposa simbó-
lica) responde. Su dolor puede convertirse en ira y empezar a descargar la
agresividad contenida que sigue bloqueando con las manifestaciones de
auto-condena. En este punto, Robert, el miembro con dificultades para
relacionarse con las mujeres, es escogido como el doble de Randy y se
coloca cerca de él y grita muchas de las cosas que Randy parece estar
olvidando a consecuencia de la culpa que siente. Teniendo a alguien que hable
por él, Randy puede llegar a aliviar su ira más intensa y profunda.
Cuando esta escena ha cumplido su propósito, el terapeuta puede pedir a
Randy que fantasee sobre un futuro que desearía, digamos, cinco años más
tarde. Se le pide que interprete una escena de este futuro tal y como desearía
que fuera, interpretando tanto el rol de su mujer como el propio. Durante el
curso de este psicodrama Randy recuerda que el abandono de su esposa le
hizo recordar el abandono de su madre cuando ésta se divorció de su padre.
La importancia de esta conexión sería subestimada por el terapeuta, quien
sugerirá a Randy que maneje esta experiencia de la niñez en otro momento
del grupo.
GRUPO DE REBT. Los terapeutas, en el mismo caso de Randy, tratarán

de hacer que abandone su auto-condena viciosa. Los miembros de un grupo
de REBT aprenden rápido el modelo A-B-C de terapia. En el caso de Randy,
el acontecimiento Activador (A - es decir, el abandono de la esposa) no es el
origen de su tristeza actual. La causa es más bien su respuesta al aconteci-
miento activador, a saber, sus Pensamientos irracionales (B). Concretamente,
su respuesta consiste en seguir diciéndose a sí mismo que como su esposa le
abandonó, el está podrido; que si su esposa no le quiere, nadie lo hará ni
podrá hacerlo; que si el no hubiera sido básicamente inútil y que si hubiera
sido diferente, su mujer seguiría a su lado. Así pues, la Consecuencia emo-
cional (C) de su dolor no se debe al abandono de su esposa sino a su pensa-
miento falso e irracional. En un grupo de REBT otros miembros confrontarán
el estilo auto-destructivo de Randy y le persuadirán para que considere la
posibilidad de cambiar su pensamiento.
En el curso de este trabajo se descubre que Randy ha estado evitando los
contactos con otras mujeres porque se ha convencido de que ninguna mujer
deseará nunca tener nada con él. De este modo, los terapeutas le retan para
que ataque esta idea de auto-condena. Se le pide que interprete una invitación
a una cita con una mujer del grupo y el co-terapeuta masculino le ayuda en su
interpretación mostrándole cómo ser asertivo. Randy tiene la oportunidad de
comentar sus temores a implicarse otra vez, lo que puede ayudarle a empezar
a diferenciar entre los temores racionales e irracionales. Recibe tareas para
casa tales como iniciar y mantener una conversación con alguna mujer de su
trabajo. Se le pide que registre por escrito sus reacciones a estos encuentros y
que comente los resultados al grupo durante la siguiente sesión.
GRUPO ADLERIANO. Al trabajar con el tema de la soledad y el aisla-

miento, los terapeutas prestarían atención a la constelación familiar de Randy
y a sus recuerdos de la infancia. Se supone que desea pertenecer, ser útil y
contar con un lugar significativo en su familia de origen. Un terapeuta dice:
"Randy, describe a cada uno de tus hermanos tal y como los recuerdas. Me
gustaría saber cómo te veías a tí mismo en relación a cada uno de los herma-
nos". Randy responde: "Recuerdo lo sólo que me sentía en casa cuando era
niño. Mi hermano mayor acaparaba toda la atención y yo estaba seguro de
que nunca llegaría a alcanzarle. A menudo sentía que no pertenecía a nuestra
familia, especialmente cuando mi hermano estaba allí. Yo no podía conseguir
nada de atención, hiciera lo que hiciera. Mientras digo esto recuerdo los sen-
timientos de soledad que tenía frecuentemente cuando era niño".
El terapeuta adleriano puede examinar con Randy las formas en que trata
de ganar simpatía. Un terapeuta podría preguntar: "¿Eres consciente de la
forma que desarrollaste para lograr atención ante el rechazo familiar?". En
base al presupuesto de que toda conducta persigue un propósito, se pide a
Randy que examine las formas en que recibió atención y para qué sirvió esta
atención.
TEMA: RESOLVER CONFLICTOS DE

DEPENDENCIA/INDEPENDENCIA
Emily, la estudiante que vive con sus padres, comenta el resentimiento

que siente hacia ellos. Según Emily sus padres controlan su vida, son res-
ponsables de su inseguridad y le dificultan la vía de la propia vida. Admite
que vivir con ellos es cómodo. Según empieza a ahondar, observa que tiene
miedo a adoptar más responsabilidades en su propia vida y que sus padres
son como la cabeza de turco de su propia incapacidad para ser independiente.
En el grupo lucha con sus deseos conflictivos, el deseo de permanecer segura
adhiriéndose a lo conocido y el deseo a asumir más responsabilidad en la
dirección de su propia vida. Está dividida entre el deseo de convertirse en su
propia madre (hacer ella misma lo que ahora espera que hagan sus
padres para ella) y el miedo a la responsabilidad añadida del aumento de

madurez.
GRUPO DE TERAPIA REALISTA. Si Emily comenta su problema en un

grupo de terapia realista, los terapeutas pueden confrontar su tendencia a res-
ponsabilizar a sus padres de la siguiente forma: "Pareces estar responsabili-
zando a tus padres de tu dependencia. Además también pareces estar
explayándote en el pasado, como si te aferraras a él para disculparte de no ser
la persona libre que dices que desearías ser. Emplear tu pasado para justificar
tu 'incapacidad' actual a tomar decisiones te impide usar tu propio poder.
Mientras sigas aferrándote al pasado y culpando a tus padres, nunca llegarás
a evaluarte de forma honesta".
El objetivo de este enfoque es hacer que Emily evalúe su conducta presen-
te y que acepte el rol que desempeña ahora; en este caso, tiene poco valor
examinar sus sentimientos o comentar sus actitudes cambiantes. La pregunta
básica es "¿Deseo seguir manteniendo mi conducta dependiente o quiero
modificarla?". Si decide que quiere cambiar, se le pedirá que elabore un plan
de acción, que incluirá pasos concretos para comportarse de forma más inde-
pendiente y un contrato de cambio, que incluirá el compromiso de probar una
nueva conducta fuera del grupo.
GRUPO EXISTENCIAL. Suponga que Emily plantea sus conflictos de

dependencia/independencia en un grupo de orientación existencial. Es proba-
ble que uno de los co-terapeutas pregunte a los otros miembros del grupo si
pueden identificarse con ella. En nuestro modelo de grupo Joanne, que desea
abandonar su matrimonio seguro pero aburrido, Sharon, que se siente culpa-
ble por no cumplir con las expectativas de sus padres y Beth, que se percibe
así misma en el rol de progenitor con respecto al conflicto de Emily, pueden
identificarse con Emily. En el grupo existencial se pude pedir a Emily, Joan-
ne, Sharon y Beth que formen un círculo y que se sienten en el centro del
grupo. El terapeuta puede sugerir a este subgrupo que "comente todas las for-
mas en que se sienten oprimidas, comenten los sentimientos de hallarse libe-
radas de la carga familiar, expresen sus temores a abandonar la seguridad
para lograr la independencia y examinen las ventajas de seguir siendo depen-
dientes".
La finalidad que persigue este ejercicio es proporcionar a estas cuatro par-
ticipantes la oportunidad de examinar completamente sus sentimientos y a
pensar en su forma de dejar en manos de otros su propia capacidad. Se pre-
tende ayudarles a percibir con claridad lo que les mantiene seguras (y oprimi-
das) y a determinar honestamente el coste de esta seguridad.
GRUPO DE ANÁLISIS TRANSACCIONAL. Los terapeutas pueden adop-

tar una o más vías de exploración, por ejemplo:
* identificar y analizar los juegos que Emily está jugando

* trabajar en su guión de vida para determinar cómo sigue el plan de vida
que sus padres han establecido para ella
* ayudarle a ver el típico estado del ego en el que normalmente funciona
(probablemente el estado Niño, por lo menos con respecto a sus padres)
* examinar los mandatos con los que ha vivido así como sus primeras
decisiones
La exploración de los mandatos de Emily puede implicar a muchos miem-

bros del grupo con mandatos similares como "No crezcas", "No decepciones
a tus padres", "No pienses en tí misma", "No confi'es en tí misma", "Haz lo
que se espera de tf'. Compartir los mandatos de Emily puede ser un cataliza-
dor para examinar las formas en que otros miembros han incorporado los
mensajes de sus progenitores sin pensar en ellos. Del mismo modo, el comen-
tario de una decisión anterior que hizo al parecer - "Deja que tus padres se
preocupen de tí porque no eres capaz de cuidarte de tí misma" - será usado
por el grupo para examinar otros aspectos de las decisiones adoptadas en la
infancia.
GRUPO DE TERAPIA CONDUCTAL. Probablemente se pedirá a Emily

que especifique las formas en las que desearía cambiar su relación con sus
padres. A continuación, se le invitará a interpretar su propio papel junto con
los terapeutas quienes adoptarán el rol de sus padres. En este rol play ella
comentará a sus padres las cosas que desearía cambiar en su relación.
Posteriormente, otros miembros pueden proporcionar a Emily respuestas

de feedback para preguntas como: "¿Ha sido asertiva?, ¿Es su estilo efectivo
para lograr que sus padres la escuchen?". Si el feedback indica que Emily
expresa una actitud de disculpa o la solicitud de perdón, la co-terapeuta
puede mostrarle un estilo directo para formular deseos sin pedir disculpas.
Entonces se puede sugerir a Emily que repita el role play con los padres sim-
bólicos, usando la información que acaba de recibir. Si procede, el grupo
puede proporcionarle el feedback positivo, señalando y apoyando la conducta
asertiva.
TEMA: SUPERAR EL MIEDO A LA INTIMIDAD
Otro tema aparece ejemplificado en las dificultades de Robert para estable-

cer relaciones cercanas de cualquier tipo, particularmente relaciones íntimas
con mujeres. Según describe sus luchas, menciona muchas veces que a menu-
do se siente aletargado y emocionalmente muerto. Le preocupa que haya algo
malo en él, porque le resulta difícil interesarse por los compañeros del grupo
que expresan dolor psicológico. En sus propias palabras: "Cuando algunos de
vosotros comentáis aspectos 'importantes', me siento aislado, algo así como
frío y separado. No me identifico con ninguna persona de aquí y esto me hace
pensar si seré capaz de interesarme por alguien o si tengo capacidad para rela-
cionarme íntimamente con alguna persona. Me siento como muerto en mi
interior". Los temas que se plantean y examinan en el grupo incluyen el
miedo a la intimidad (y la necesidad de intimidad), los sentimientos de aisla-
miento y muerte y en cierta medida, los sentimientos de desesperanza.
GRUPO GESTÁLTICO. Los terapeutas de centran en la ambivalencia de

Robert con respecto a la intimidad. En primer lugar, se le pide que se coloque
frente a cada mujer del grupo y que le comunique su mayor miedo a una rela-
ción cercana. A continuación se le pide que concentre en sus temores del aquí
y ahora con respecto a las mujeres del grupo. Entonces, se le pide que man-
tenga un diálogo con los dos lados de sí mismo desde dos sillas.
Cuando se sienta en una de las sillas e interpreta la parte de sí mismo que
quiere interesarse e implicarse, dice: "Se siente frío y soledad tras los muros
que he construido alrededor de mí mismo. Me esfuerzo tanto en alejar a las
personas. Quiero salir de estos muros, pero tengo miedo de lo que encontraré
al otro lado". Cuando se sienta en la otra silla e interpreta la parte que quiere
permanecer tras los muros, dice: "mantente dentro de los muros que tanto te
han costado construir. Te encuentras aislado, pero al menos estás seguro.
Sabes lo que pasa siempre que te preocupas por alguien: siempre acabas que-
mado y tu implicación no compensa ese dolor". Este diálogo, que puede con-
tinuar durante cinco minutos, ayuda a Robert a ser más consciente de las
polaridades que hay en él pero sin forzarle a escoger entre uno de sus dos
lados.
GRUPO DE TERAPIA CONDUCTAL. Los terapeutas emplearán las técni-

cas de relajación y desensibilización para iniciar el trabajo sobre el miedo a la
intimidad de Robert. Las técnicas de relajación, que se enseñan a todo el
grupo, consisten en tensar y relajar sistemáticamente todos los músculos del
organismo. Se practican diariamente en casa.
Una aplicación práctica de las técnicas de relajación a las dificultades de
Robert puede efectuarse del siguiente modo: Se le pide que elabore una jerar-
quía imaginaria de las situaciones interpersonales ordenadas desde las que
menos cantidad de ansiedad producen hasta las que más producen. Entonces
se le pide que use las técnicas que ha aprendido para relajarse completamente.
A continuación se le guía a través de la fantasía en una de las situaciones
interpersonales, que según el grado de la jerarquía, genera el menor grado de
ansiedad, por ejemplo, ver a una mujer por la que se siente atraído. Después
se le presentan fantasías de situaciones que implican gradualmente mayor
ansiedad. Tan pronto como Robert siente ansiedad, se le pide que "desconec-
te" esa escena y que se relaje. De este modo puede llegar a sostener fantasías
sobre situaciones que provocan ansiedad, por ejemplo, acercarse a una mujer
e iniciar una conversación con ella.
En otra sesión, Robert puede practicar ensayos de conducta, colocándose
en una situación de la vida real en el grupo. Por ejemplo, tras invitarle a asu-
mir que Sharon es una mujer con quien le gustaría salir, un terapeuta puede
preguntarle: "¿Cómo harías saber a Sharon que estás interesado por ella?.
Imagina que tu y Sharon salís juntos. ¿Cómo sería vuestra conversación?.
Imagina que le dices adiós. ¿Qué le dirías sobre tus sentimientos hacia ella y
la tarde que has pasado con ella?, ¿Qué crees que podrías decir?". Después de
este ensayo, el terapeuta pide a Robert que escoja a una mujer de su entorno
diario con quien le gustaría establecer contacto y que desarrolle, con la ayuda
de otros miembros del grupo, una tarea para casa relacionada con ese contac-
to, una tarea que deberá poner en práctica durante la semana y comentar des-
pués al grupo durante la siguiente sesión.
El enfoque de terapia conductual orientado a la acción hace que Robert
desafíe sus miedos a la intimidad sin limitarse a analizarlos. Empieza con la
relativa seguridad de sus fantasías y se le guía a la situación de grupo, progresa
en el manejo de sus sentimientos con una participante femenina del grupo
(Sharon) y por último aplica las destrezas aprendidas a su entorno diario.
GRUPO DE REBT. La descripción del grupo conductual podría correspon-

der a un grupo de REBT. Los terapeutas de REBT, sin embargo, tenderán a
desafiar las percepciones de Robert relativas a las consecuencias catastróficas
de la intimidad. Se hace hincapié en mostrale que sus miedos, algunos de los
cuales se basan en pensamientos irracionales, le paralizan. El objetivo es
hacer que se coloque en situaciones en las que debe analizar críticamente sus
pensamientos en relación a la intimidad emocional. Del mismo modo que en
el enfoque conductual, se espera que ejecute tareas para casa.
GRUPO DE ANÁLISIS TRANSACCIONAL. Los terapeutas pueden cen-

trarse en la exposición y trabajo de una decisión que Robert adoptó en el
pasado, por ejemplo: "Si permites ser amado por otros, o si te permites inte-
resarte por otros, es probable que seas herido. Así pues, lo mejor es sellar los
sentimientos y mantenerse insensible porque así no sentirás dolor". Tras algu-
nas pruebas iniciales, los terapeutas pueden ha,cer que él reconstruya una
escena específica y relevante con sus padres a los 10 años de edad. Con
ayuda de los terapeutas trata de experimentar la escena tan en profundidad
como sea posible, incluyendo los sentimientos de desesperanza que sintió
cuando era niño. De este modo, puede comprobar que una decisión relativa a
la cercanía de las personas que adoptó cuando era niño era útil en aquel
momento pero no es apropiado para sus actuaciones presentes.
A continuación de esta reconstrucción, con la cual Robert puede experi-
mentar la intensidad de su miedo a la cercanía, los terapeutas le sugieren que
emplee sus facultades cognitivas preguntándose el cuándo y el por qué de la
decisión pasada y le piden que medite sobre la forma en que dicha decisión
impide sus relaciones en el presente. Por último, pueden desafiarse algunos
de sus mandatos como "No te acerques", "Nunca dejes que las personas
sepan lo que sientes", "No confíes en las mujeres", "No sientas".
GRUPO PSICOANALÍTICO. Los terapeutas pueden usar la respuesta de

Robert hacia ellos como un instrumento terapéutico y se pueden derivar las
siguientes escenas: El terapeuta masculino señala que Robert normalmente
evita y se muestra incómodo con la terapeuta femenina. Robert reconoce su
incomodidad, explicando que la percibe como una mujer dinámica, llena de
insight que podría herirle. Siguiendo con los sentimientos relativos a la tera-
peuta, puede tratar de buscar paralelismos entre las respuestas que da Robert
en el grupo y las relaciones que mantuvo con su madre y hermanas.
Suponiendo que las interpretaciones sean apropiadas y se efectúen en el
momento adecuado, Robert puede hallar algunas asociaciones entre su com-
portamiento en presencia de su madre y su conducta en el grupo. Puede
empezar a comprender la transferencia de los sentimientos infantiles hacia su
madre a los que ahora siente por la terapeuta. (Se insiste en esta transferencia
porque proporciona material útil que le permitirá elaborar algunas actitudes
hacia las mujeres). Al mismo tiempo puede llegar a reconocer las formas de
competir con las mujeres del grupo por la atención de los terapeutas, una con-
ducta vinculada a la conducta infantil de competir con sus hermanas por la
atención de los padres. Sean cuales sean los insights, son sólo un mero inicio
del trabajo significativo en el grupo psicoanalítico. En el caso de Robert, la
conciencia de la conexión entre sus experiencias infantiles y su temor habi-
tual a la cercanía iría seguida por el esfuerzo para aplicar la transferencia
ocurrida en relación a las mujeres del grupo al trabajo elaborativo de su
temor a la intimidad,
TEMA: MANEJO DE LA DEPRESIÓN
Un tema frecuente es el ilustrado por Ed (la persona de más edad en el grupo),

que esta crónicamente deprimido y, como Robert, se siente aislado e
incapaz de salir de dicho aislamiento. Tras dos divorcios, se considera a sí

mismo un fracasado en las relaciones interpersonales, así pues, vive solo sin
arriesgarse a volver a fracasar.
Ed, un alcohólico reconocido, describe la forma en que su alcoholismo ha
destrozado su vida profesional y personal y la forma en que estos fracasos le
han dejado completamente desesperado y con gran necesidad de alcohol para
sobrellevar la desesperación. Tras algunas experiencias positivas en Alcohó-
licos Anónimos, reconoce que la bebida no resuelve sus problemas y que él
es culpable de sus fracasos y de su debilidad por el alcohol. Ahora le gustaría
profundizar en las razones que le empujan a refugiarse en el alcohol, razones
que reconoce, son sólo sintomáticas de sus problemas de personalidad. Reco-
noce también la importancia de enfrentarse a su depresión.
GRUPO CENTRADO EN LA PERSONA. Los terapeutas de un grupo cen-

trado en la persona trabajarían para desarrollar un clima de aceptación y con-
fianza donde Ed pueda expresar sus sentimientos. Mediante un ejemplo
cortés de aceptación, los terapeutas le hacen saber que cuenta con el permiso
para sentir lo que siente y compartir estos sentimientos con el grupo. De esta
forma, alguien como Ed, que se auto-condena con la desaprobación y el
rechazo y espera el mismo tratamiento de los demás, puede sentir por primera
vez que es aceptado y aceptable. Fortalecido por esta nueva imagen de sí
mismo, se encuentra en una posición mucho mejor para analizar las razones
que se hallan tras su hábito alcohólico.
GRUPO PSICOANALÍTICO. Los terapeutas se interesarán por las depen-

dencias que Ed puede desarrollar con respecto al grupo, por ejemplo, depen-
dencia de los terapeutas para la toma de decisiones y dependencia de los
miembros para el apoyo y aprobación. Le pueden sugerir que examine el
modo en que percibe a cada terapeuta, lo que desea de ellos y la forma en que
los usa (como usaba a sus padres) para lograr la confirmación de su persona.
Mediante el examen de su necesidad de la aprobación de los terapeutas, puede
llegar a reconocer, por ejemplo, que nunca se sintió querido por sus padres y
que creció con la idea de que no lograr la perfección es sinónimo de fracaso.
Examinando sus reacciones en el grupo, especialmente con los terapeutas
y con la ayuda de algunas interpretaciones que éstos hacen, Ed empieza a
percibir paralelismos entre sus interacciones con los progenitores y con otros
miembros. Esta asociación se examina en varias sesiones con mayor deteni-
miento e inicia el trabajo elaborativo de sus sentimientos hacia cada terapeuta.
En algún momento llega a descubrir que ha convertido a los terapeutas en
progenitores simbólicos (esperando que ellos le respondan como lo hicieron
sus padres y comportándose como el niño desesperado que busca la aproba-

ción de sus padres) y, en general, que revive su pasado en el grupo.
En futuras sesiones Ed puede trabajar sobre su necesidad extrema de apro-
bación y amor, sobre su extrema dependencia de los otros para que le dirijan
y sobre su refugio en el alcohol para eliminar la ansiedad provocada por sus
sentimientos de desamor. De esta forma, podría examinar las raíces de su
alcoholismo y llegar a comprender que éste es un escape para la ansiedad y
un esfuerzo por crear la ilusión de ser la persona poderosa que desearía ser.
GRUPO DE TERAPIA REALISTA. Una forma de describir el enfoque de

la terapia realista aplicada al problema de Ed puede hacerse contrastándolo
con el enfoque psicoanalítico:
* Como la terapia realista se centra en los logros futuros, olvidando los

fracasos pasados, no se permite a Ed insistir en el pasado.
* Independientemente de las reacciones que muestre hacia los terapeutas,
se supone que están generadas por la presente relación terapéutica y no son el
resultado de la transferencia o de distorsiones del pasado.
* Los co-terapeutas trabajan activamente para hacerle analizar su conducta
habitual y decidir si mediante ella logra lo que desea. Si decide que su con-
ducta es disfuncional, se le propone desarrollar un plan de cambio.
* Los terapeutas sugieren a Ed que olvide sus sentimientos de desespera-
ción, despecho, aislamiento y dependencia y al mismo tiempo le animan a
examinar la conducta presente que contribuye a estos sentimientos. Para diri-
gir este examen de la influencia de las acciones sobre los sentimientos, los
terapeutas le formulan preguntas como: "¿Exactamente qué has hecho hoy
desde que te has levantado hasta ahora?. Dices sentir desesperación y aisla-
miento, pensemos en la semana pasada, ¿Podrías decirnos específicamente
qué hiciste cada vez que tuviste estos sentimientos?, ¿Qué crees que puedes
hacer antes de nuestra siguiente cita para empezar a cambiar tu patrón?. ¿Tie-
nes voluntad de hacer algo para comportarte de forma diferente?, ¿Qué cosas
constructivas podrías hacer cada vez que sientes la necesidad de beber?".
* En relación ai deseo manifiesto de Ed por penetrar en las razones que
subyacen a su proble coholismo, los terapeutas realistas le responde-
rían probableme^'^e .amos causas en el pasado para explicar lo que
percibimos con abitual inefectiva. No estamos interesados en
profundizar en -cientes de tu conducta, en su caso, queremos
examinar 1_ mpezar a decidir un curso de acción que te
lleve a una conc _. efectiva".
GRUPO DE \Ns" ^"R WSACCIONAL, El enfoque del AT para el -

"tema" de Ed in^ _ . ente los siguientes elementos:
.
* El trabajo se centra en el guión de vida de Ed, que en este caso puede

extraerse de la frase "beber hasta la muerte" así como de mandatos tales como
"¡No bebas!", "¡No triunfes!", "¡No seas competente!". En el grupo, Ed puede
trabajar en favor del desarrollo de su curso vital para poder analizar su guión,
"beber hasta la muerte" puede convertirse en una profecía auto-cumplida.
* Los terapeutas pueden mostrar las formas en que Ed se mata psicológi-
camente, permaneciendo aislado. En el grupo, se destinará tiempo a examinar
sus juegos y a lo que obtiene de ellos. Al final llega a percibir que sus juegos
se corresponden con un plan de vida determinado. (Es decir, si sostiene sus
juegos durante suficiente tiempo, recogerá suficientes sentimientos negativos
como para justificar el fin último de su guión que podría ser el suicidio. Esto
supondría ejecutar el mandato básico "¡No seas!").
El objetivo del trabajo en un grupo de AT es ayudar a Ed a comprender
cómo y bajo qué condiciones formuló su decisión original, por ejemplo: "No
confíes en tí porque siempre te equivocas. Espera a que otros decidan por tí
porque eres incapaz de dirigir tu propia vida". Una vez que Ed recuerde esta
decisión y sea consciente de los juegos que emplea, incluso dentro del grupo,
puede recibir ayuda para comprobar que no tiene necesidad de seguir siendo
la víctima de su decisión anterior y que ahora se halla en posición de adoptar
una nueva decisión.
TEMA: BÚSQUEDA DE SENTIDO EN LA VIDA
Boyd, el estudiante de 22 años de edad que sufre ansiedad y ocasional-

mente suele tener pensamientos suicidas comenta en el grupo el pánico que
siente a consecuencia de sus fantasías suicidas. Dice que incluso aunque le
quede mucha vida por delante, no puede prever que vaya a ser de gran cali-
dad y se pregunta por qué seguir adelante. Al igual que Ed, Boyd siente
ansiedad ante la toma de decisiones y como él, quien ha tomado el lento
camino del alcohol, quiere "acabar con todo". Cuando Boyd revela el vacío
de su vida, Judy manifiesta identificarse con este problema. A pesar de sus
éxitos y satisfacciones profesionales, lucha por encontrar sentido a la vida.
Tras efectuar la evaluación del riesgo al suicidio y determinar que no existe

peligro en la actualidad, diferentes terapeutas pueden proceder del siguiente
modo:
GRUPO EXISTENCIAL. Los terapeutas pueden hacer uno de la identifi-

cación de Judy con los problemas de Boyd. Pedirán a ambos que se sienten
en el centro del grupo para comentar sus percepciones sobre la forma en que
su vida ha perdido el significado y para examinar su sensación de vacío en
mayor profundidad. Cuando este diálogo haya finalizado, el terapeuta invita a
otros miembros a comentar aspectos de su vida que se han viciado. Tomado
estos comentarios como base, los terapeutas pueden trabajar con Judy, Boyd
o cualquiera de los otros miembros sobre diferentes temas:
* La vida en sí misma carece de sentido, a nosotros nos corresponde darle

ese sentido.
* Los sentimientos de vacío y la sensación de pérdida de significado pue-
den mostrar la necesidad de empezar a elaborar nuevos significados. La
sensación de falta de interés puede mostrar la disposición al cambio.
* Si no nos gusta la dirección en la que nos estamos moviendo, debemos
preguntarnos qué podemos hacer para cambiar la dirección y qué esta-
mos haciendo para dificultar o impedir tal cambio.
* Debemos aceptar la responsabilidad de nuestras propias capacidades y
limitaciones y de las recompensas que obtenemos.
Al trabajar con Judy, los terapeutas del grupo existencial pueden centrarse
en algunos de los cambios que ha seguido para encontrar significado en su
vida, por ejemplo, su trabajo, sus relaciones con los demás y sus actividades
de ocio. Desde la perspectiva existencial, la ansiedad que siente a consecuen-
cia de su "vacío" no se percibe positivamente como una posible fuerza de
crecimiento. El hecho de que se cuestione sus valores para determinar el
grado en que siguen siendo significativos para ella, indica que tiene disposi-
ción al cambio. Su ansiedad se considera como una respuesta natural ante la
posibilidad de cambio.
Al trabajar con Boyd, los terapeutas del grupo existencial pueden observar
más allá de las implicaciones obvias de sus pensamientos suicidas y descubrir
el grado de vitalidad que siente con respecto a la vida que aún le queda. Tam-
bién en este caso la ansiedad sobre los impulsos mortales puede considerarse
como señal positiva, como si dijéramos: "Quiero de la vida más de lo que
recibo. No quiero conformarme con la mera existencia, ¡Quiero estar vivo!".
En resumen, su ansiedad será percibida como un ímpetu para cambiar su vida
en la dirección que el cliente quiere vivir.
GRUPO DE TERAPIA CONDUCTUAL. Los terapeutas de orientación

conductual enfocarían el tema ilustrado por Boyd y Judy ayudándoles, en pri-
mer lugar, a definir en términos específicos y concretos los aspectos que
desean examinar. Los objetivos generales como encontrar el significado de la
vida, manejar el vacío o experimentar ansiedad existencial ante proyectos que
se han demostrado inservibles son demasiado vagos y ambiguos para estos
terapeutas. Su interés se dirige hacia aspectos específicos como se observa en

el siguiente diálogo que Judy mantiene con uno de lo co-terapeutas y que
ayuda a Judy a definir un área más específica.
Judy: Tengo un vago sentimiento de vacío, como si mi vida careciera de

finalidad unificadora. Me pregunto cuál será el sentido de la vida.
Co-terapeuta: No estás siendo muy específica sobre la falta de sentido.
¿Podrías señalar algunos aspectos que te gustaría cambiar?.
Judy: Me gustaría cambiar el vacío que siento a menudo. Quiero sentir
que lo que hago merece la pena, que mi vida tiene significado.
Co-terapeuta: Me gustaría saber más sobre tu forma de ver tu propia vida.
Judy: Siento que cuando me necesitan y aprecian, hay significado en mi
vida. Cuando me reconocen, siento que mi vida está llena.
Co-terapeuta: ¿Podrías enumerar algunas actividades que te hacen sentir
bien y algunas cosas que te hacen sentir no apreciada?.
Judy: Creo que lo puedo hacer, pero no en este momento. Quizá para la
próxima sesión.
Co-terapeuta: Bien, permíteme presentar una sugerencia. Antes de volver-
nos a reunir, trata de prestar atención a las condiciones que tienden a estar
asociadas con los sentimientos de finalidad y con la sensación de vacío que
describes. Lleva una agenda y anota lo que haces en las situaciones asociadas
con estos sentimientos. De esta forma, entenderemos mejor lo que haces y
podremos trabajar sobre áreas específicas de cambio.
Como puede verse, el terapeuta conductual trata de fraccionar la tarea en

apartados manejables para identificar las conductas específicas que pueden
observarse y para explicitar objetivos que puedan medirse. En vez de trabajar
en base a problemas existenciales como el sentido de la vida, el terapeuta se
interesa por conductas que contribuyen a los sentimientos de vacío de Judy y
le enseña a observar tales conductas. Podemos imaginar un enfoque similar
para el caso de Boyd.
GRUPO ADLERIANO. En los casos de Ed, Boyd y Judy, todos ellos bus-
cando el sentido de la vida, los procedimientos adlerianos pueden ser apro-
piados. Los terapeutas adlerianos asumen que las personas están motivadas
por los objetivos, la función de un grupo es ayudar a los miembros a identi-
ficar sus objetivos vitales. Esto se efectúa pidiéndoles que observen las razo-
nes de sus luchas y esfuerzos. Se pueden formular preguntas como: "¿Qué
buscas?, ¿Hacia dónde te diriges?, ¿Qué opinas del principal objetivo que da
sentido a tu vida?". En los casos de miembros como Boyd, Judy y Ed se
presta atención a su plan de vida, incluidos los objetivos ficticios. Por ejem-
plo, Ed en su infancia desarrolló una imagen ficticia de lo que le gustaría ser
:^TICA DE LA TERAPIA GRUPAL 541
para sentirse seguro y para sentir pertenencia. Su evaluación de las experien-

cias infantiles puede ser inexacta y su estilo de vida podría basarse en sus
esfuerzos por lograr metas que tuvo de niño. Ed ha podido aprender que la
bebida fue una forma de eludir la dolorosa realidad. Cuando bebía se sentía
fuerte y superior y de esta forma toda su vida se centró alrededor de la bebi-
da. Con ayuda del alcohol pudo convencerse a sí mismo de que era todo lo
que deseaba ser. Sin embargo, este estilo de vida está demostrando ahora ser
inefectivo y Ed está adviniendo el vacío de su vida. Con el apoyo del grupo,
empieza a desafiar sus pensamientos erróneos, logra una mayor conciencia
de su decepción por haber vivido en la fantasía y empieza a comentar las
formas para encontrar nuevas metas que le proporcionen un sentido en la
vida.
GRUPO GESTÁLTICO. La declaración de Judy sobre su sensación de

vacío irá seguida de una pregunta relativa al modo de experimentar tal vacío.
Supongamos que Judy contesta de la siguiente forma: "Algunas veces me
siento como si estuviera sola \ perdida en un desierto. De hecho, precisamente
anoche soñé que estaba sola en un desierto. Me moría por falta de agua, sólo
podía ver rocas, arena y un cactus con espinas. Entonces me encontré un
pozo, salté dentro de él. pero el pozo se había secado. Empecé a llorar pero
no había lágrimas".
Los terapeutas gestálticos se centrarán probablemente en el sueño de Judy
como forma para ayudarla a experimentar más plenamente su vacío. No inter-
pretan su sueño, le ayudan a descubrir por sí misma el significado sugiriéndole
que se ponga en el lugar de determinadas partes del sueño, dándoles voz y
hablando en el presente. A continuación se presenta una muestra de este tra-
bajo:
Co-terapeuta: Judy. Me gustaría que te pusieras en lugar del cactus con

espinas y hablaras como si tu fueras el cactus.
Judy: Que nadie se acerque a mí, si lo hacéis, os pincharé. Estoy solo aquí
y así quiero estar. Me ha costado mucho llegar a tener estas espinas, por lo
tanto, ¡mantened vuestras personas alejadas de mí!.
Co-terapeuta: Ahora ponte en lugar de las rocas.
Judy: Soy dura, nada puede llegarme. Tengo una vida eterna, nada llega
dentro de mí.
Co-terapeuta: ¿Qué experimentas ahora?
Judy: En algunos aspectos soy como la roca o como el cactus. Las perso-
nas no pueden llegar hasta mí. Soy dura y además me protejo.
Co-terapeuta: ¿Y cómo se siente esa dureza y protección?.
Judy: Seguridad, pero al mismo tiempo me siento sola en ese desierto
vacío.
Co-terapeuta: Ahora me gustaría que te pusieras en el lugar del pozo.

Trata de hablar como si fueras el pozo de tu sueño.
Judy: Parece que puedo impedir que mueras de sed, como si pudiera ali-
mentarte, pero, cuando te introduces en mí, descubrirás que estoy seco. En
realidad no hay agua dentro de mí, soy un agujero sin fondo, seco y vacío.
Este proceso puede ayudar a Judy a establecer conexiones entre las dife-
rentes partes de su sueño y su propia vida. Aparentemente teme que las per-
sonas la perciban como alguien brillante e inteligente con mucho que ofrecer
(un pozo lleno), porque en realidad no tiene nada valioso que ofrecer (un
pozo vacío). Aunque la técnica gestáltica de interpretación de sueños no
resuelve su problema del vacío ni concluye con su búsqueda de sentido, le
ayuda a experimentar su vacío y a ser consciente de su temor a ser la respon-
sable de mantener alejadas de su vida a las personas.
TEMA: DESAFIAR Y CLARIFICAR LOS VALORES
Sharon, la secretaria de dirección de 25 años de edad que vive con un

hombre a pesar de la oposición de sus padres, se siente cómoda con su estilo
de vida pero incómoda con respecto a la desaprobación de sus padres. Según
Sharon, sus padres sienten que ella les ha decepcionado y que salvo que se
case, no se merece su respeto. A ella le duele la pérdida de su estima: "En rea-
lidad no espero que estén de acuerdo conmigo, y puedo reconocer su derecho
a pensar tal y como lo hacen. Lo que me preocupa, sin embargo, es que yo
dependa tanto de su rechazo a dejarme vivir mi propia viva tal y como yo la
deseo. Para vivir mi vida como yo la quiero, he tenido que renunciar a ellos".
GRUPO PSICODRAMÁTICO. Los terapeutas necesitarán saber si Sharon

recuerda algún momento de su infancia en el que Sharon deseo recibir la
aprobación de sus padres y no lo logró. Supongamos que recuerda el momen-
to en que decidió no volver más a la iglesia, una decisión que sus padres no
podían aceptar, aunque no tuvieron forma de forzarla a continuar asistiendo a
los oficios religiosos. Los terapeutas le ayudan a revivir la escena de la niñez
con ayuda de otros dos miembros del grupo que interpretan el rol de sus
padres. Las siguientes son algunas posibilidades del psicodrama:
* Comportándose como una niña, Sharon dice ahora todas las cosas que
pensó y sintió pero que nunca dijo cuando sus padres le privaron del
afecto.
* Ella pide a sus padres (como niña) que la respeten y le permitan hacer su
propia vida.
* Los padres simbólicos interpretan su rol rechazándola o aceptándola.
* Otros miembros del grupo se expresan en lugar de Sharon y comentan
las cosas que ella no puede.
* Sharon proyecta una escena con sus padres en el presente donde se desa-
rrolla la interacción que ella desearía tener. En este caso ella prepara a
los padres simbólicos para que éstos se comporten como ella desea.
A continuación del psicodrama se relaciona el problema presente de

Sha-ron con los sentimientos que tuvo de niña. La forma actual de rogar
aprobación podría estar muy relacionada con sus dinámicas infantiles. La
experiencia del psicodrama podría ayudarle a aprender una forma más directa
y madura para manejar a sus padres.
GRUPO CENTRADO EN LA PERSONA. Los terapeutas conceden a

Sha-ron la libertad para expresar y examinar sus sentimientos sobre el dolor
que siente por la pérdida de la estima de sus padres. Si los terapeutas y
miembros del grupo pueden comprender su lucha entre el deseo de vivir su
propia vida y de la aceptación de sus padres, Sharon podrá lograr una idea
más clara de este aspecto. Los terapeutas no emplearán probablemente
ninguna técnica salvo invitar a Sharon a que exprese sus sentimientos,
valores y pensamientos. No se persigue obtener la validación del grupo
porque esto equivaldría a esforzarse por lograr la validación de su madre y de
su padre. Se espera que ella examine sus conflictos, adquiera confianza sobre
su capacidad para encontrar una dirección en la vida que sea aceptable para sí
misma. El objetivo principal es este tipo de grupo es potenciar un clima donde
la tendencia actualizadora pueda expresarse libremente. Si los miembros y
los terapeutas logran mostrar respeto y aceptación incondicional a Sharon, si
pueden comprender su lucha tal y como ella la experimenta y si le pueden
mostrar interés, es probable que ella se beneficie de la experiencia grupal y
progrese de forma constructiva. Con el apoyo del grupo, Sharon encontrará
las respuestas que busca y dependerá menos de los otros para confirmar su
propio valor como persona.
GRUPO PSICOANALÍTICO. Desde la perspectiva analítica, Sharon

puede ser considerada como una persona con una actitud pasiva y dependiente
hacia sus padres. En algunos aspectos se mantiene como la niña que espera ser
alimentada como persona por ellos. No ha abandonado la fantasía de ser el
tipo de hija que sus padres deseaban, esta frustración por la necesidad de ser
considerada la "hija ideal" por sus padres puede provocar sentimientos de
inseguridad, desilusión y ansiedad. Los terapeutas y otros miembros también,
pueden interpretar su conducta como un búsqueda de los padres que siempre

deseó. Ahora puede estar tratando a algunas personas del grupo de la misma
forma que trataba a sus padres. Puede fijarse en el terapeuta o en algunos
miembros para que le digan cómo debe vivir su vida y cómo podría ganarse
su amor incondicional.
En el estadio de trabajo, Sharon puede regresar y reexperimentar algunos
viejos patrones familiares, que serán considerados como material de elabora-
ción en el grupo. Su comportamiento en las sesiones grupales proporciona
algunas claves para los determinantes históricos de su conducta presente. Los
terapeutas del grupo pueden efectuar algunas interpretaciones para poder
actualizar algunos aspectos del pasado. También se puede dedicar tiempo a
las transferencias con los terapeutas y con otros miembros del grupo. En la
situación grupal es probable que ella recree su familia original, esta transfe-
rencia interfiere con la percepción objetiva de la realidad porque ahora pro-
yecta sobre otros miembros del grupo sentimientos que tuvo hacia sus
padres.
GRUPO ADLERIANO. Del mismo modo que en el grupo psicoanalítico,

la interpretación será probablemente la técnica terapéutica central. Sin embar-
go, la interpretación adleriana es diferente de la psicoanalítica porque se efec-
túa en relación al estilo de vida de Sharon. No se dedica tiempo a examinar
las posibles causas de su lucha por ganar la aprobación de sus padres, el cen-
tro de interés reside en la conducta que muestra en el aquí y ahora, en las
expectativas que se derivan de sus metas y en las formas que puede usar para
empezar a desafiar su pensamiento y para cambiar su conducta. En el grupo
adleriano se le invita a considerar las interpretaciones que los terapeutas
hacen en relación a su lucha por lograr la aprobación de sus progenitores.
Ella examina su estilo de vida para comprobar que la búsqueda de aprobación
puede convertirse en un tema. La interpretación se centra en sus metas, pro-
pósitos e intenciones así como en su lógica privada y en el funcionamiento de
la misma. En la medida que logra insight sobre sus premisas básicas y los
errores de tales pensamientos, puede iniciar el proceso de modificación de
estas cogniciones y hallar así formas que le conduzcan a una vida más satis-
factoria. La naturaleza del trabajo es fundamentalmente cognitiva porque se
asume que si Sharon cambia sus pensamientos, sus acciones también cambia-
rán.
GRUPO GESTÁLTICO. Los terapeutas se centrarán en la conducta espe-

cífica relacionada con los problemas de Sharon, por ejemplo, el hecho de que
hable siempre con un tono de voz suave y suplicador. Para ayudarle a
ponerse en contacto con lo que hace, los terapeutas pueden pedirle que exa-
gere sus manierismos: "Dirígete a cada miembrodel grupo y trata de discul-
TEORÍA > PRACTICA DE LA TERAPIA GRUPAL 545
parte tanto como puedas. Mantén tus ojos fijos en el suelo y di a todos ellos
cuánto necesitas su aprobación, después discúlpate por causarles problemas".
Con ayuda de este ejercicio Sharon puede llegar a ser consciente de su
estilo general de expresar indecisión y de la forma en que invita a las perso-
nas a apiadarse de ella. Como le gustaría negar su actitud de disculpa, este
ejercicio trata de exponer este aspecto exagerándolo. Los terapeutas pueden
pedirle que traiga a sus padres al recinto y que hable con ellos abierta y cán-
didamente, en la forma que le gustaría. A continuación se le pide que cambie
de sitio y que se coloque en el lugar de sus padres para responder a lo que
acaba de decirles y para revelar lo que éstos podrían pensar de ella aunque no
lo digan. Este cambio de roles se mantiene hasta que Sharon pueda identificar
todos los asuntos pendientes de su pasado que se interponen ahora en su
camino. En el proceso puede trabajar sobre sus sentimientos de resentimiento,
ira o temor hacia sus padres.
TEMA: MANEJO DE LA FINALIZACIÓN DEL GRUPO
Hasta este momento se han presentado ejemplos de diversos enfoques de

la terapia grupal con respecto a los diferentes temas que han surgido en el
grupo modelo. Aunque es aceptable trabajar dentro de un único marco de tra-
bajo, no es necesario que se limite a practicar en exclusiva uno de los enfo-
ques. Usted puede integrar diversos componentes de todos estos enfoques y
empezar a desarrollar su propio estilo de liderazgo, un estilo que se adapte a
su personalidad y al tipo de grupo que dirige. Con el fin de ayudarle a pensar
en las formas de integrar estos diferentes enfoques en su propio estilo perso-
nal, a continuación describo el modo en que usaría conceptos y técnicas de
diversos enfoques para manejar algunos aspectos típicos que observo durante
las últimas sesiones de la mayoría de los grupos: arropamiento, despedida,
consolidación del aprendizaje, conclusión de aspectos personales, aplicación
del aprendizaje al entorno cotidiano y evaluación de los resultados.
Sentimientos de Separación y Pérdida
El último estadio de un grupo es un momento difícil. Los miembros son

conscientes de que su comunidad va a disolverse y empiezan a rumiar su
separación inminente. Algunos de ellos se retraen, se comportan con menor
intensidad y aportan escaso material nuevo. Otros se preguntan si serán capa-
ces de mantener la apertura que han aprendido en el grupo cuando no puedan
contar con el ánimo y apoyo del grupo. Temen que en su vida cotidiana no
encontrarán a las personas que les proporcionarán el tipo de apoyo necesario
para seguir experimentando cambios y, en consecuencia, que tendrán que vol-

ver a las viejas formas.
Si yo dirigiera nuestro grupo modelo, me gustaría que los miembros con-
taran con la oportunidad para expresar plenamente sus sentimientos sobre la
finalización del grupo. El enfoque centrado en la persona, que subraya la
escucha activa y el permiso para examinar cualquier sentimiento presente,
ofrece un modelo útil para esta fase del trabajo grupal. Aquí los miembros no
necesitan mucha dirección, necesitan ser animados para encarar la realidad
de que después de esta experiencia comunitaria intensa, pronto se van a sepa-
rar. Es necesario permitir a los miembros que comenten cualquier aspecto
que no haya quedado rematado con respecto a sus propios problemas o con
respecto a los otros miembros. Si los participantes expresan plenamente sus
sentimientos sobre la separación, el período de transición entre la finaliza-
ción del grupo y la práctica de lo aprendido en el entorno diario será más
fácil.
A menudo he observado el miedo de muchos participantes a la incapaci-
dad de crear en su propia vida cotidiana lo que han experimentado en el
grupo. Aquí aplico los conceptos del enfoque racional emotivo y animo a los
participantes a sustituir los pensamientos infundados sobre la separación del
grupo por ideas racionales. Algunos ejemplos de este proceso son:
• Pensamiento irracional N" 1: "En este grupo puedo mostrarme abierto y

confiado, pero no creo que sea posible en la vida diaria".
• Pensamiento racional N° 1: "Puedo ser abierto con determinadas perso-
nas y en gran medida soy responsable de iniciar la confianza en mis rela-
ciones".
• Pensamiento irracional N" 2: "No veo ninguna forma de hacer todas las
cosas que he aprendido en el grupo en mi vida diaria".
• Pensamiento racional N° 2: "Si así lo decido, puedo crear en mi vida
diaria el tipo de relaciones que he valorado positivamente en este grupo,
esto me permitirá ser el tipo de persona que quiero ser, esté donde esté".
• Pensamiento irracional N° 3: "En el grupo yo recibía apoyo para los
cambios que hacía y valoraba pero no me darán el apoyo que necesito
para mantenerlos".
• Pensamiento racional N° 3: "Probablemente no recibiré el apoyo o
incluso la aprobación por los cambios que he hecho y que haré, pero
ahora no necesito el apoyo de nadie".
El proceso de ayuda a los miembros para enfrentarse a sus ideas sobre la

separación y para incorporar lo aprendido en el grupo puede ser de gran
valor. Mi propósito es ayudar a los participantes a ver que su grupo ha sido el
lugar donde podían aprender la forma de establecer relaciones interpersonales
significativas, un proceso que no se limita al grupo sino que puede aplicarse a
cualquier entorno.
A este respecto, es útil ayudar a los participantes a comprender las cone-

xiones que podrían existir entre su pasado y su familia, por una parte, y las
relaciones que han desarrollado dentro del grupo, por la otra. Para este fin el
enfoque psicoanalítico puede ser conveniente. De alguna forma el grupo
representa a la nueva familia para sus miembros, y relacionando sus conduc-
tas en el grupo "familiar" con las conductas en su familia real, los miembros
pueden aprender mucho sobre ellos mismos. Para ayudar a los participantes
en su proceso de establecimiento de vínculos entre conductas, les pido que
consideren las siguientes preguntas:
*¿Hacia quién me dirigía en el grupo?

*¿Con quién he tenido más conflictos?
*¿De qué forma se parecían mis sentimientos y acciones en el grupo con mis
sentimientos y acciones en mi familia?
*¿Eran mis reacciones hacia los terapeutas similares de alguna forma a las
reacciones que mostraba ante mis padres?
* ¿Qué quería de ellos?
* ¿Cómo reaccionaba hacia ellos?
* ¿He experimentado sentimientos de competitividad o celos en el grupo?
Proyección de Futuro
Otro instrumento que uso según el curso se acerca a la finalización es el

desarrollo de las fantasías. He descubierto que la mayoría de las veces los
participantes no se permiten imaginar creativamente la forma en que desearí-
an experimentar su vida. Para ayudarles a conseguirlo, les pido que se imagi-
nen a sí mismos en alguna circunstancia futura ideal, una técnica que usa el
enfoque gestáltico y el psicodrama. Al aplicar esta técnica puedo sugerir:
* Imagina que acudimos a una reunión del grupo dentro de cinco años y
que nos reunimos para comentar los cambios que se han producido en
nuestras vidas. ¿Qué es lo que más te gustaría decimos en esa reunión?.
* Ahora vamos a imaginar todas las posibles formas en las que nos gusta-
ría ser diferentes en nuestra vida diaria una vez finalizado el grupo. Cie-
rra los ojos y dialoga con las personas más significativas de tu vida.
¿Qué les dices?, ¿Qué contestan?.
* Imagina que ha transcurrido un año desde que finalizó el grupo. Imagina
también que nada ha cambiado en tu vida, que sigues siendo como eras
antes. Trata de imaginar cómo te sentirías.
He comprobado que algunos miembros y el grupo en general puede bene-

ficiarse al comentar las fantasías. Para este fin puede ser útil un ejercicio
ges-táltico que propone a los miembros representar el futuro dialogando con
las personas significativas de sus vidas. (En este ejercicio, los miembros inter-
pretan todas las partes del diálogo). Los ejercicios de rol play pueden" ser tam-
bién útiles. Por ejemplo, algunas veces sugiero a los participantes que
selecciones a un miembro del grupo para que interprete el rol de alguna per-
sona de su entorno vital. Al inicio del rol play el participante comenta breve-
mente a la persona elegida los aspectos que desearía cambiar es su relación y
el modo en que se propone llevar a cabo estos cambios.
Por lo tanto durante los estadios finales del grupo, sugiero a los miembros
que revisen lo aprendido sobre sus decisiones anteriores como resultado de la
participación en el grupo, una actividad característica tanto del análisis
tran-saccional como de la terapia racional emotiva. Para estimular esta
revisión, normalmente formulo a los miembros preguntas como:
* ¿Desearías revisar algunas de vuestras decisiones anteriores?

* ¿Siguen siendo válidas estas decisiones en la actualidad?
* ¿Qué nuevas decisiones desearías hacer?
Además, pido a los miembros que revisen lo aprendido en relación a los

juegos así como a los beneficios de los mismos y que piensen en las formas
específicas en las que pueden experimentar con conductas libres de juego
fuera del grupo. Después sugiero a los miembros que identifiquen, incluso
por escrito, las sentencias de auto-condena con que siguen adoctrinándose,
que las comenten en el grupo y que se provean de feedback en relación a la
validez de estas sentencias así como de sugerencias para combatir este pensa-
miento auto-destructivo.
Hacia los estadios finales del grupo, hago uso de los enfoques cognitivos
y de aquellos orientados a la acción característicos de las terapias
conductua-les, la terapia realista, la terapia racional emotiva y el análisis
transaccional. Concibo el grupo como un laboratorio de aprendizaje donde
los miembros han identificado los cambios específicos que desean hacer y han
experimentado con nuevas conductas. Suponiendo que esto haya ocurrido, es
importante que los miembros ejecuten sus propios programas orientados a la
acción fuera del grupo. Durante la última sesión los miembros trabajan en
pequeños grupos formulando un contrato específico, una declaración breve
de los planes que tienen en relación a los cambios de conducta una vez
finalizado el grupo. El objetivo de este trabajo en pequeños grupos es hacer
que los miembros definan claramente lo que desean hacer ahora y la
especificidad con que pretenden hacerlo. Por último, trato de establecer una
reunión de seguimiento - normalmente algunos meses después de la
finalización del grupo - para per-
mitir a los miembros comentar, con cierta perspectiva, el sentido o valor del
grupo para cada uno de ellos y para comprobar en qué grado han cumplido su
contrato. "
La experiencia me ha enseñado que los miembros tienden a olvidar algu-
nas de las cosas aprendidas y a reducir el valor de lo que hicieron en el grupo.
Para evitar que esto suceda y para ayudar a los miembros a retener lo apren-
dido, sobre otras personas, sobre las luchas humanas, sobre la vida y sobre sí
mismo, les pido que en la última sesión repasen los insights específicos que
tuvieron a lo largo del curso del grupo.
Una vez más, en la sesión final hago uso de los principios conductuales,
concretamente la aplicación de los principios del feedback para ayudar a los
miembros a fortalecer las percepciones que han logrado durante el curso del
grupo. Por ejemplo, a menudo pido a los miembros que completen para cada
uno de los participantes del grupo frases como:
* "Una de las cosas que más me gusta de tí es..."

* "Una forma de bloquear tus puntos fuertes es en mi opinión..."
* "Yo espero que tu ..."
* "Mi mayor preocupación o miedo por tí es..."
* "La forma en que te recordaré en este grupo es ..."
* "Algunas cosas que espero que recuerdes son ..."
El feedback, tanto verbal como escrito, puede proporcionar a los partici-

pantes una sensación satisfactoria del impacto que han producido en los otros
miembros del grupo.
Cuando la última sesión se acerca a su fin, doy a los miembros un mensa-
je, un mensaje basado en el enfoque existencial: "Espero que seáis conscien-
tes del rol y de la responsabilidad que tenéis sobre la persona que sois y la
persona que llegaréis a ser. Espero que ya no culpéis a los demás de vuestros
problemas y que no sigáis considerándoos como víctimas de circunstancias
extemas a vosotros. Muchos de vosotros sois conscientes de las posibilidades
que tenéis, así pues, podéis reflexionar sobre las decisiones que adoptáis.
Incluso si decidís permanecer tal y como sois, ahora sois conscientes de que
podéis escoger, que no necesitáis que otros planifiquen vuestras vidas. Aun-
que vuestra propia elección provoque ansiedad, es indicativo de que vuestra
vida os corresponde y que diponéis del poder para moldear vuestro propio
futuro".
Los enfoques conductuales se esfuerzan por elaborar metas claras, trabajar
en favor de estas metas durante las sesiones y después evaluar el grado en
que se han cumplido estas metas. Lo que los miembros hacen después de
finalizar el grupo es tan importante como las sesiones grupales. Por lo tanto,
tiendo a dedicar bastante tiempo a sugerir formas para que los miembros pue-
dan consolidar sus aprendizajes y aplicarlos en sus entornos habituales. Con-

cretamente, animo a los miembros a desarrollar el hábito de mantener un dia-
rio, anotar los problemas que encuentran, describir cómo se sintieron con
respecto a sí mismos en situaciones específicas y anotar sus éxitos y dificulta-
des para llevar a cabo su contrato. Como creo que la lectura de un libro apro-
piado en el momento idóneo puede ser un catalizador poderoso para ayudar a
las personas a efectuar los cambios que desean hacer, animo a los miembros a
leer como forma para continuar su trabajo y su crecimiento.
Por último, como he mencionado previamente, me parece importante esta-
blecer una cita de seguimiento meses después de finalizar el grupo para que
los miembros puedan evaluar los resultados de la experiencia grupal de forma
individual y en el grupo en general. En esta situación ofrezco a los miembros
algunas pautas para la evaluación y sugiero temas para comentar.
17 Comparaciones, contrastes e
integración
Este capítulo persigue cuatro fínalidades: (1) comparar y contrastar los

diferentes modelos en su aplicación a aspectos especiales del trabajo grupal,
(2) plantear algunas cuestiones básicas que usted deberá responder ahora y
durante el transcurso de su práctica, (3) desafiarle para que trate de integrar
las diversas perspectivas que se adaptan a su personalidad y (4) motivarle a
pensar en diferentes formas de desarrollo y perfeccionamiento de las
técnicas grupales que reflejen su estilo de liderazgo. Entre las cuestiones que
este capítulo le ayudarán a responder se hallan las siguientes:
* ¿Es posible lograr cierta integración de los diversos modelos grupales

centrándose en los aspectos comunes de todos ellos?.
* ¿Cómo le ayudaría a definir sus propios objetivos de la terapia grupal
una perspectiva integrada de varios enfoques?.
* ¿Cómo puede aunar conceptos y técnicas de los diversos enfoques para
lograr una definición propia de las funciones del terapeuta y de su pro-
pio estilo de liderazgo?.
* ¿Cómo puede lograr el equilibrio óptimo entre un liderazgo responsable
y una participación responsable, al mismo tiempo que acepta su propia
responsabilidad en la dirección de un grupo sin usurpar la responsabili-
dad de los miembros?.
* ¿Cuánta estructura necesita un grupo?.
552 COMPARACIONES. CONTRASTES E INTEGRACIÓN
* ¿Cómo puede elaborar técnicas que vayan en consonancia con su perso-

nalidad y estilo y que también sean apropiadas para los diversos tipos de
grupos que dirige?.
* ¿Qué posibles usos y abusos de las técnicas grupales se pueden produ-
cir?.
* ¿Cómo pueden adaptarse las técnicas de los diversos enfoques teóricos a
los antecedentes culturales de los diferentes clientes?.
* ¿Cuáles son las ventajas y los peligros de un enfoque ecléctico de la
práctica grupal?.
LAS METAS DE LA TERAPIA GRUPAL: VARIAS PERSPECTIVAS
Con el fin de impartir una dirección significativa a sus grupos, los tera-
peutas deben considerar sus propias metas grupales. ¿Cuáles deberían ser las
metas específicas de un grupo determinado y quién debería determinarlas?,
¿Cómo puede ayudar el terapeuta a los miembros del grupo a elaborar metas
significativas para ellos?, ¿Cómo influye la orientación teórica del terapeuta
sobre el proceso de definición de metas?, ¿Es posible establecer metas basa-
das en diferentes orientaciones teóricas?.
Para ayudarle a encontrar los denominadores comunes de las metas carac-
terísticas de los diferentes modelos teóricos e integrar estos modelos, en la
Tabla 17.1 se incluyen las metas terapéuticas básicas de cada uno de los enfo-
ques grupales comentados en los capítulos precedentes. Cuando lea la tabla,
recuerde que la diversidad de metas puede simplificarse considerando las
metas como un continuo que oscila entre los objetivos generales, globales y a
largo plazo y los objetivos específicos, concretos y a corto plazo. Los enfo-
ques grupales existenciales y los orientados a la relación tienden a emplear
metas más amplias y los sistemas de orientación cognitiva o conductual se
centran en metas precisas, observables y a corto plazo. Las metas de los extre-
mos del continuo no son necesariamente contradictorias, es cuestión del grado
de especificidad con que se hayan definido. De este modo, es posible la con-
vergencia de ambos extremos si los terapeutas cuidan que las metas concretas
a corto plazo sean componentes de otras metas más amplias a largo plazo.
La mayoría de las perspectivas teóricas coinciden en la importancia de la
formulación de las propias metas específicas por parte de los participantes del
grupo. Cuando los terapeutas deciden que conocen lo mejor para los partici-
pantes y presionan a éstos para que acepten las metas del terapeuta, normal-
mente se encuentran con la resistencia. Para asegurarse, los terapeutas
deberían formular algunas metas globales para el grupo, pero tales metas no
deberían infringir la libertad de los miembros para escoger las metas persona-
les que darán la dirección al trabajo grupal. La definición individual de metas
es un proceso continuo que necesita ser constantemente reevaluado. El tera-
peuta puede ser de incalculable ayuda a este respecto animando a los miem-
bros a formular metas claras y específicas y ayudándoles a determinar la
forma de trabajar para conseguir dichas metas.
ROL Y FUNCIONES DEL TERAPEUTA DEL GRUPO: VARIAS

PERSPECTIVAS
¿Debería ser un facilitador el terapeuta?, ¿Un profesor?, ¿Sólo otro miem-

bro colaborador más experimentado?, ¿Un técnico?, ¿Un director?, ¿Un eva-
luador?, ¿Alguno o todos éstos?.
La respuesta que dé a estas preguntas dependerá en parte de su perspecti-
va teórica pero en último lugar sus respuestas estarán basadas en su propia
definición del rol del terapeuta y en su propia evaluación de las funciones
más significativas del terapeuta. Existen también algunos criterios comunes a
todos los enfoques teóricos, por ejemplo, el tipo de grupo y sus metas, la
naturaleza de los participantes y las demandas de su trabajo.
Antes de comentar varias perspectivas del rol y funciones del terapeuta,
revisemos brevemente algunas tareas que considero esenciales para un
lide-razgo satisfactorio:
1. Los terapeutas inician y potencian la interacción mediante la estructura

del grupo y el modelado de conductas. Así pues, muestran a los miembros la
forma de compartir, arriesgarse, relacionarse honestamente e implicarse con
otros en interacciones. Pueden compartir también sus funciones de liderazgo
para que los miembros sean capaces de adquirir progresivamente más inde-
pendencia y no necesiten de la presencia del terapeuta para iniciar y dirigir
cada acción del grupo.
2. Los terapeutas de grupo deben orientar a los miembros sobre el proceso
grupal, enseñarles a aprovechar el grupo y ayudarles a adquirir conciencia de
las dinámicas grupales. Estas metas se logran motivando a los miembros a
observar la dirección que está tomando el grupo, a determinar si existen
barreras que impiden trabajar con efectividad y a ser conscientes de cualquier
agenda oculta que podría obstruir la marcha del grupo.
3. Los terapeutas de grupo deben ser capaces de escuchar atenta y sensi-
blemente. Sólo atendiendo a la comunicación verbal y no verbal de los parti-
cipantes pueden ayudarles a progresar hacia un nivel más profundo de
auto-exploración y auto-comprensión. Si faltan las destrezas de escucha activa
no es posible la empatia y comprensión genuina entre el terapeuta y los
participantes.
4. Los terapeutas de grupo son responsables de crear un clima adecuado
para examinar los aspectos personales significativos. Primero deberá estable-
cerse la confianza en el grupo y el terapeuta desempeña un rol primordial en
554 COMPARACIONES, CONTRASTES E INTEGRACIÓN
la construcción de una atmósfera que permita a las personas auto-revelarse,

ensayar nuevas conductas y cuestionarse sus presunciones y presupuestos
básicos.
5. Los terapeutas de grupo son responsables del establecimiento de lími-
tes, de ayudar a establecer las reglas básicas y de proteger a los miembros.
Aunque los terapeutas no tengan que preparar un listado de lo permitido y lo
prohibido, deben establecer ciertas reglas básicas. Deben informar a los
miembros de sus derechos y responsabilidades, subrayar la importancia de la
confidencialidad a lo largo de la vida del grupo y adoptar las acciones nece-
sarias para garantizar la seguridad física y psicológica de los miembros del
grupo.
6. Por último, los terapeutas deberán dirigir atención al modo de benefi-
ciar a las personas del grupo tanto como sea posible. Pueden hacerlo clarifi-
cando, sintetizando e integrando lo que ha ocurrido en el grupo y lo
aprendido, ayudando a los miembros a cristalizar sus sentimientos e insight
nuevos y motivándoles a adoptar un programa de acción que les facilite la
aplicación de lo aprendido en el grupo a sus entornos cotidianos.
Como hemos visto, cada enfoque terapéutico subraya diferentes funciones

para el terapeuta de grupo. Por ejemplo, el enfoque centrado en la persona
subraya el rol de facilitador. Como en este modelo el grupo se considera
capacitado para dirigirse a sí mismo, se supone que el terapeuta facilita el
proceso grupal sin tener que dirigirlo. Otros enfoques consideran al terapeuta
como a un profesor. La terapia racional emotiva, la terapia realista, la terapia
adleriana, la terapia conductual y el análisis transaccional se basan en el pre-
supuesto de que la terapia o el consejo psicológico es esencialmente un pro-
ceso educativo y de aprendizaje, consecuentemente la principal función del
terapeuta es enseñar destrezas y proporcionar un marco de trabajo que permita
el aprendizaje y los cambios conductuales.
Otros modelos como el psicodinámico se centran en el rol del terapeuta
como experto técnico que interpreta los procesos intrapsíquicos e interperso-
nales tal y como se manifiestan en el grupo. Otros enfoques como el
existen-cial subrayan la función del terapeuta como ayuda para que los
miembros adquieran la conciencia experiencial de sus conflictos a través de
las relaciones significativas con el terapeuta y con otros miembros del grupo.
Como hemos visto, sus roles y funciones como terapeuta de un grupo son
múltiples, aquellos que usted seleccione para enfatizar están determinados en
cierta medida por su propia orientación teórica. Cuando revise la síntesis de
las diferentes perspectivas en la Tabla 17.2, tenga en consideración los
elementos que desea incorporar de cada uno de ellos en la definición de su
propio rol como terapeuta de grupo.
GRADO DE ESTRUCTURACIÓN Y DIVISIÓN DE

RESPONSABILIDAD: VARIAS PERSPECTIVAS
Los terapeutas de grupo a menudo se debaten con la cuestión del grado

óptimo de estructura de un grupo. Todos los grupos tienen cierta estructura,
incluso los terapeutas menos directivos que evitan imponer un formato al
grupo, eligen una estructura abierta y dejan a los participantes determinar el
curso del grupo.
La estructuración de un grupo oscila en una línea continua, en uno de
cuyos extremos se halla una estructura altamente directiva y en el otro una
extremadamente no directiva. Al extremo no directivo del continuo corres-
ponden los grupos psicoanalíticos, los grupos centrados en las personas y
algunos grupos existenciales. En estos grupos los terapeutas tienden a asumir
una posición pasiva y animan a los miembros del grupo a dirigirlo. Un aspec-
to del valor educativo de estos grupos es que los miembros asumen mucha
más responsabilidad.
En el extremo opuesto del continuo se hallan los terapeutas que proporcio-
nan un grado elevado de estructura al grupo. Con frecuencia usan ejercicios
estructurados para iniciar las sesiones, también emplean técnicas para centrar
a los miembros en temas específicos o áreas problemáticas y para intensificar
ciertas emociones y conflictos. Muchos grupos de terapia conductual se
caracterizan por un liderazgo muy directivo. Normalmente, hay una progre-
sión de una sesión a la siguiente, las reuniones se organizan de acuerdo a un
programa predeterminado y se usan ciertos procedimientos para dirigir el
grupo hacia la exploración y resolución de áreas problemáticas específicas.
Como la estructuración, la división de responsabilidades puede
conceptua-lizarse en términos de un continuo. En un extremo se hallan los
terapeutas que se consideran expertos y que asumen la responsabilidad de
intervenir activamente en el mantenimiento activo del grupo de forma
productiva. Los resultados del grupo se perciben como dependientes de las
destrezas del terapeuta. Así pues, explicar el fracaso de los miembros en
términos de motivación insuficiente o falta de fuerza del Yo, se consideran
como racionalizaciones del terapeuta, que, siendo el experto, es quien ha
fracasado > es el responsable del fracaso del plan de tratamiento. Los
terapeutas de grupos de orientación conductual defienden esta perspectiva.
El enfoque racional emotivo, también concede mucha responsabilidad al
terapeuta del grupo. La terapia se considera como un proceso educativo y al
terapeuta como al profesor encargado de la reeducación de los miembros del
grupo. Para lograr resultados efectivos, se espera que los terapeutas empleen
una metodología didáctica y persuasiva que persigue la reestructuración
cog-nitiva. Sin embargo, a pesar del rol altamente directivo que la REBT
asigna al terapeuta, los miembros comparten también una gran parte de
responsabili-
dad en la dirección del grupo y se espera que sean activos, trabajen seriamen-
te y practiquen entre las sesiones.
En el otro extremo del continuo se hallan los terapeutas que anuncian al ini-
cio del grupo que los miembros son los responsables de sus propios logros.
Este tipo de liderazgo es característico del terapeuta de grupo centrado en la
persona quien atribuye a los participantes la capacidad para saber lo que real-
mente más les conviene. El terapeuta no asume la responsabilidad de dirigir
activamente el proceso grupal, funciona como un facilitador que trata de crear
un clima de confianza y seguridad que permita a los miembros examinar en
profundidad temas personales y descubrir los recursos necesarios en sí mismos.
En algún punto intermedio del continuo se hallan los terapeutas gestálticos.
Normalmente son activos porque intervienen con técnicas que proporcionan
estructura al grupo pero insisten también en que los miembros se responsabili-
cen de sus propias experiencias. El proceso grupal se concibe como una forma
de ayudar a los participantes a adquirir conciencia de su modo de negar la res-
ponsabilidad personal y de aprender a confiar en uno mismo para obtener el
propio apoyo. Los terapeutas son responsables de ser conscientes de su propia
experiencia a lo largo del proceso grupal y de introducir técnicas apropiadas
para intensificar el trabajo grupal. Los miembros son responsables de plantear
aspectos que desean investigar en el grupo y de hacer sus propias interpreta-
ciones. En la Tabla 17.3 se presenta una síntesis de las diversas posiciones teó-
ricas en relación a la estructura y división de responsabilidades.
En mi opinión, los terapeutas de grupo deben lograr un equilibrio entre la
responsabilidad extrema de la dirección del grupo y la total ausencia de res-
ponsabilidad. Si el terapeuta considera que los clientes son incapaces de cui-
dar de sí mismos, pronto empiezan a acostumbrarse a esta expectativa.
Además de minar la independencia de los miembros, los terapeutas que asu-
men excesiva responsabilidad se sobrecargan y tienden a auto-condenarse por
cualquier fracaso o retroceso que sufra el grupo. Si el grupo se mantiene no
cohesionado, perciben esto como un reflejo de su falta de habilidad. En sínte-
sis, este estilo de liderazgo es agotador y los terapeutas que lo usan pueden
perder la energía requerida para dirigir los grupos.
Por otra parte, los terapeutas que responsabilizan a los participantes de la
dirección y resultados del grupo pueden tratar de evitar su propio papel en el
éxito o fracaso de sus grupos. De esta forma, si un grupo parece no progresar,
estos terapeutas evitan preguntarse si su liderazgo o falta del mismo es un
factor contribuyente.
EL USO DE TÉCNICAS: VARIAS PERSPECTIVAS
Las técnicas son útiles como catalizadores para la acción grupal y como
instrumentos para mantener en marcha al grupo. Pero las técnicas son sólo
instrumentos y como tales pueden ser adecuada o inadecuadamente emplea-

dos. Cuando los terapeutas emplean mecánicamente determinados métodos,
se convierten en técnicos y no responden a las necesidades específicas del
grupo particular que dirigen. Además, el uso indiscriminado de las técnicas
tiende a aumentar el nivel de resistencia del grupo en vez de favorecer una
comunicación profunda. Algunos terapeutas, con mucha disposición al uso de
técnicas, las utilizan como si fueran un saco de trucos. Otros, ansiosos por
desconocer cómo manejar ciertos problemas que se plantean en el grupo,
prueban una técnica después de la otra de forma indiscriminada. En general,
los terapeutas deberían tener razones para aplicar técnicas particulares de
intervención y, en mi opinión, la excesiva confianza en las técnicas es cues-
tionable. Las técnicas deberían ser la prolongación del terapeuta como perso-
na y los terapeutas no deberían forzarse a usar métodos que no se adapten a
su personalidad y a su propio estilo de liderazgo.
Yo creo que las técnicas deberían facilitar el proceso grupal sin generar
artificialmente la acción del grupo. Supongo también que son más efectivas
cuando el terapeuta aprende a prestar atención a lo obvio. Pueden profundizar
los sentimientos que ya están presentes y deberían surgir de lo que sucede en
el grupo en ese momento. En el grupo siempre ocurre algo y este material
puede sugerir los métodos apropiados. Aunque mis colaboradores y yo algu-
nas veces usamos técnicas para introducir material durante el estadio inicial
de un grupo y otras veces durante el estadio final para integrar lo aprendido,
normalmente no contamos con un programa preestablecido. Nos guiamos a
partir de lo que sucede en el grupo y seguimos su curso en vez de esforzamos
a conducirlo hacia un tema específico. Por ejemplo, si percibo que en el
grupo hay poca energía y nadie parece dispuesto a iniciar ningún trabajo sig-
nificativo, no introduzco un ejercicio para exprimir sentimientos o favorecer
la interacción, por el contrario, puedo hacer saber al grupo que me siento
tenso por mi responsabilidad de mantener en marcha al grupo y trato de eva-
luar las experiencias de cada miembro.
Al seleccionar las técnicas para facilitar el proceso grupal, usted debería
tener en cuenta multitud de factores. Su orientación teórica, evidentemente,
influirá sobre los métodos que emplea. Si se centra en aspectos cognitivos,
sus técnicas motivarán a los clientes para que controlen la relación existente
entre sus patrones de pensamiento y sus acciones. Si su orientación es
gestál-tica, sus técnicas tenderán a promover la conciencia de los sentimientos
presentes y la intensificación de dichos sentimientos. Si usted coincide con la
orientación conductual, empleará técnicas para lograr que los miembros
observen sus acciones y experimenten con conductas específicas. Su estilo de
liderazgo depende también en gran parte de los métodos que utilice. Por últi-
mo, la población con la que trabaja, la finalidad del grupo y el estadio de
desarrollo grupal son factores a considerar en la selección de las técnicas.
Para evitar el uso rutinario de técnicas, los terapeutas deben conocer la

relación entre técnicas y conceptos teóricos y ser plenamente conscientes de
las razones por las que emplean ciertos métodos, es decir, deben tener una
idea de lo que se espera que ocurra y por último, los terapeutas deben aseso-
rarse sobre los efectos de las técnicas sobre el proceso grupal.
Como se ilustra en la Tabla 17.4, los diferentes modelos grupales ofrecen
diversas estrategias para iniciar y mantener la interacción grupal. No hay
razón para que los terapeutas se limiten a usar sólo las técnicas de un único
enfoque. Por ejemplo, los terapeutas de orientación existencial pueden adop-
tar técnicas de los modelos de orientación cognitiva o conductual. En síntesis,
los terapeutas deberían usar su imaginación para adaptar diferentes técnicas
de diversos modelos teóricos al tipo específico de grupo que dirigen y aco-
modarlas a su propio estilo de liderazgo.
TRABAJO GRUPAL EN UN CONTEXTO MULTICULTURAL:

VARIAS PERSPECTIVAS
Cada una de las teorías presentadas en este libro han sido examinadas en
razón de su relevancia en la Tabla 17.5, cada perspectiva tiene ciertos con-
ceptos o técnicas que pueden contribuir a una terapia grupal multicultural
efectiva, pero todas ellas presentan algunas limitaciones y se requiere precau-
ción en el uso de algunas de las técnicas que se derivan de determinadas teo-
rías (ver Tabla 17.6). El eclecticismo técnico parece ser especialmente
necesario al trabajar con diferentes antecedentes culturales. Se puede dañar a
miembros de un grupo si esperamos que se adapten a todas las características
de una teoría determinada, tanto si los valores concomitantes a la teoría coin-
ciden con sus propios valores culturales como si no. En vez de presionar al
cliente para que se acomode a las dimensiones de una única teoría, el terapeu-
ta debería adaptar la teoría y la práctica a las necesidades individuales de
cada cliente. Este requisito exige a los terapeutas que conozcan diversas cul-
turas, que sean conscientes de su propia herencia cultural y que dispongan de
las destrezas necesarias para asistir a clientes diferentes en el logro de sus
necesidades dentro de la realidad de sus culturas.
Es esencial que los terapeutas sean capaces de evaluar las necesidades
individuales de los clientes. Dependiendo de la naturaleza étnica y cultural de
los miembros, así como de los problemas individuales que un miembro plan-
tea en el grupo, el terapeuta deberá mostrar flexibilidad en la aplicación de
diversas estrategias terapéuticas. Algunas veces, algunos clientes necesitarán
más dirección e incluso consejo. Otros dudarán antes de comentar aspectos
personales, especialmente durante la fase inicial del grupo. Los terapeutas
deberán ser pacientes y evitar presionar a los miembros para "abrirse y ser
sinceros". Además, los terapeutas deberán reconocer que lo que a primera
vista parece ser resistencia puede ser la respuesta de un cliente a años de con-
dicionamiento cultural y de respeto por ciertos valores y tradiciones. Esto nos
conduce a la familiaridad de los terapeutas con diversos enfoques teóricos y a
la capacidad para emplear y adaptar sus técnicas de forma tal que se acomo-
den a la persona-en-el-entorno. No es suficiente ayudar a los miembros a
adquirir insight, a expresar emociones reprimidas o a efectuar ciertos cam-
bios de conducta. El desafío de los terapeutas consiste en hallar estrategias
prácticas para adaptar las técnicas que han elaborado y para capacitar a los
clientes a cuestionarse el impacto que su cultura sigue ejerciendo sobre su
vida y para adoptar decisiones sobre las facetas de su vida que quieren cam-
biar. Ser un terapeuta efectivo implica reflexionar sobre la influencia que su
propia cultura ejerce sobre usted y sobre sus intervenciones grupales. Esta
conciencia será un factor crítico para lograr que se sensibilice a los antece-
dentes culturales de los miembros de sus grupos.
APLICACIONES DE UN MODELO ECLÉCTICO INTEGRADO
El término modelo ecléctico integrado se refiere a una perspectiva basada

en conceptos y técnicas de diversos enfoques teóricos. Es el modelo que yo
uso en mi propia práctica de trabajo grupal. En este apartado se describe la
aplicación de mi síntesis en cada estadio del desarrollo grupal. Este modelo
está diseñado para incluir los tres factores de pensamiento, sentimiento y con-
ducta. Como ha podido comprobar, algunas de las diez teorías comentadas en
el libro se centran en la cognición, otras en la experimentación de sentimien-
tos y otras en la conducta. Mi propósito es fundir las contribuciones de estos
enfoques para prestar atención a las tres dimensiones de la experiencia huma-
na en cada fase de un grupo. Al mismo tiempo, es importante evitar una
amalgama desordenada de teorías y técnicas. Usted debería desarrollar un
marco conceptual razonable que pueda usar como base para la selección de
algunas de las técnicas que ha estudiado.
Teorías Aplicadas al Estadio Pregrupo
El período preparatorio en la formación de un grupo puede ser el más crí-

tico de todos. Si la base de un grupo es débil, el grupo puede permanecer
inmóvil. Los grupos efectivos no "suceden". El trabajo dedicado a la organi-
zación y planificación de un grupo tiende a producir sus recompensas durante
el proceso grupal. En este sentido, sería conveniente que revisara las conside-
raciones sobre la formación de grupos que se incluyen en el Capítulo 4.
Las teorías conductuales son particularmente relevantes en el estadio pre-
grupo porque subrayan la evaluación de las necesidades de un tipo particular
de grupo y la disposición y conveniencia de determinado participante en el ■

grupo. Como terapeuta de grupo, usted deberá disponer de expectativas claras
y saber por qué y cómo el grupo será un enfoque efectivo, así como la idea
del diseño de un grupo específico adaptado a las necesidades e intereses indi-
viduales de los miembros.
Si usted percibe con claridad los beneficios que los futuros miembros pue-
den recibir de su participación grupal, estará más capacitado para ayudarles a
decidir si participan o no en el grupo. Si los miembros saben lo que pueden
obtener del grupo, es más probable que se comprometan de forma activa en
su participación. En este sentido, los enfoques terapéuticos que estructuran un
grupo sobre una base contractual, tienen mucho que ofrecer. Un contrato
puede ayudar a desmitificar el proceso grupal, puede aumentar la sensación
de responsabilidad de los miembros como agentes activos de su propio cam-
bio y pueden estructurar el curso que adopta el grupo. Los contratos estable-
cen la división de responsabilidades entre los miembros y el terapeuta y son
un punto de partida útil para un trabajo productivo. Como recordará, las tera-
pias de orientación cognitiva y conductual hacen hincapié en los contratos
como forma de iniciar el proceso. Los grupos de AT, la terapia conductual de
grupo y, algunas veces, la terapia racional emotiva y los grupos de terapia
realista trabajan en base a contratos. Independientemente de su orientación
teórica, se pueden definir contratos flexibles y abiertos antes de reunir por
primera vez al grupo completo.
Las funciones del terapeuta que son especialmente importantes en el esta-
dio pregrupo son: desarrollar una oferta de grupo específico, informar y
seleccionar a los miembros, proporcionar orientación a los miembros para
que puedan obtener el máximo beneficio de la experiencia y teóricamente
programar una sesión preliminar para ayudar a los miembros a conocerse y
para que aprendan algunas generalidades sobre la naturaleza y funcionamiento
del grupo.
Teorías Aplicadas al Estadio Inicial
CARACTERÍSTICAS BÁSICAS. La primera fase de un grupo es el

momento de la orientación y la exploración. Algunas de las características
distintivas de esta fase son las siguientes: los miembros tratan de buscar un
lugar en el grupo. Tratan de relacionarse y aprender el funcionamiento de un
grupo. Gradualmente aprenden normas y expectativas. Las interacciones tien-
den a ser de naturaleza social y algo superficiales y se hacen algunos ensayos
en el grupo. Quizá el aspecto más básico hace referencia a la creación y man-
tenimiento de la confianza. Las actitudes y conductas del terapeuta están
directamente relacionadas con la creación de un nivel de confianza que pro-
moverá la interacción significativa.
ACERCAMIENTO DE TEORÍAS. Los enfoques orientados hacia la rela-

ción, especialmente la terapia centrada en la persona y la terapia existencial,
proporcionan una base excelente para construir un ambiente caracterizado
por la confianza y la voluntad de adoptar los riesgos necesarios para el cam-
bio. El modelado del terapeuta es especialmente importante porque, creo que
los miembros aprenden más de lo que ven hacer al terapeuta que de lo que
este dice. Aquí el terapeuta dedicado y competente puede transmitir a los
miembros su entusiasmo por los grupos. La sensación de respeto por lo que
los miembros experimentan al inicio de un nuevo grupo puede mostrarse
mediante la disposición del terapeuta a permitirles expresar lo que piensan y
sienten en el aquí y ahora. Normalmente, en la fase inicial los miembros sien-
ten ansiedad. Pueden temer la situación poco familiar, el rechazo de los otros
o la frialdad de éstos. Algunos pueden tener miedo a revelar más de lo que
pueden manejar, alterando su vida fuera del grupo e incurriendo en la desa-
probación de los otros miembros del grupo. El interés genuino por escuchar
estos sentimientos establece el tono de la aprobación incondicional, del inte-
rés y de la atención que contribuyen favorablemente en la creación de un
clima donde los miembros puedan ser libres para compartir sus pensamientos
y sentimientos.
Además de animar a los miembros a expresar sus sentimientos, yo hago
uso de la terapia cognitiva. Así, los miembros llegan al grupo con ciertas
expectativas de sí mismos y de la ayuda que pueden recibir del grupo. Algu-
nos pueden esperar que sean los miembros restantes quienes les proporcionen
las respuestas a sus problemas, otros pueden tener la esperanza de obtener del
grupo aquello de lo que carecen en sus relaciones familiares y laborales y
otros pueden estar convencidos de que el grupo no les será de ninguna ayuda.
Tales expectativas deberán ser planteadas y comentadas en las sesiones ini-
ciales.
DEFINICIÓN DE METAS PERSONALES. Durante el estadio inicial los

enfoques conductuales y las terapias cognitivas son de especial relevancia.
Me gusta el énfasis conductual en la ayuda a los miembros para que identifi-
quen los aspectos concretos de su conducta que prefieren modificar. A partir
de aquí, el terapeuta puede enseñar a los miembros que la implicación en el
grupo es instrumental para la consecución de sus objetivos. Me parece con-
traproducente que los terapeutas impongan a los miembros ciertas metas que
estos últimos deben alcanzar, sólo cuando los miembros están convencidos de
su deseo de cambio, hay esperanza de que pueda producirse el cambio. Por
esta razón, valoro el concepto adleriano de alienación. Los terapeutas
adleria-nos se esfuerzan por negociar la congruencia de metas entre el cliente
y el terapeuta. Los grupos de AT se caracterizan también por el acuerdo mutuo
en las metas terapéuticas. En los grupos de terapia realista se pide a los
miem-
bros que evalúen sus deseos y determinen si éstos son realistas. La terapia
realista reta también a los miembros para que observen su conducta y decidan
si les aporta algún beneficio. Si los miembros evalúan que su conducta habi-
tual no es útil, entonces se puede iniciar el proceso de modificación de con-
ductas. Los miembros encuentran dificultades para iniciar su cambio, si no
cuentan con ayuda para la evaluación de sus deseos, necesidades y conducta
habitual. La consideración prudente de esta evaluación personal es una forma
de implicar a los miembros y de motivarles para que hagan algo diferente.
Evidentemente, la capacidad para la dirección de grupos implica mostrar a
los miembros lo que el grupo puede hacer en su beneficio.
Aunque soy partidario de la meta existencial de aprender a vivir más crea-
tivamente aceptando la libertad y responsabilidad, creo que las metas deben
ser más explícitas para que los miembros perciban los pensamientos, senti-
mientos y acciones que desean modificar y puedan aprender a efectuar tales
cambios. Una forma de ayudar a los miembros a especificar sus metas consis-
te en pedirles que las escriban. Pueden ser útiles preguntas como las siguien-
tes: "¿Qué desearía cambiar de mí mismo?, ¿Me conduce alguno de mis
pensamientos a sentimientos que no desearía tener?, ¿De qué me gustaría
tener más y de qué menos?, ¿Qué me gustaría hacer para producir los cam-
bios específicos que he dicho que quiero hacer?, ¿Qué metas a corto plazo
desearía lograr en este grupo?".
Teorías Aplicadas al Estadio de Transición
APRENDER A MANEJAR EL CONFLICTO Y LA RESISTENCIA. Uno

de los períodos más difíciles y a menudo frustrantes en la vida de un grupo es
la fase de transición. Antes de que un grupo pueda avanzar al estadio de tra-
bajo, debe aprender a reconocer y manejar la ansiedad, la actitud defensiva,
la resistencia, el conflicto, la lucha por el control, los desafíos al terapeuta y
algunas otras conductas problemáticas. Algunos grupos alcanzan el período
de transición y se estancan ahí. Este impás puede atribuirse a un fracaso ante-
rior en el establecimiento de las normas o a la incapacidad del terapeuta para
el manejo de la resistencia y el conflicto en el grupo. Es fundamental que el
conflicto sea primero reconocido y después manejado terapéuticamente si
deseamos que el grupo progrese. Una forma de reconocer la resistencia con-
siste en evaluar regularmente el nivel de satisfacción de los miembros con
respecto a la participación en el grupo. Esto puede hacerse con una breve
evaluación escrita que puede sintetizarse y devolverse al grupo. Es conve-
niente acostumbrar a los miembros a las evaluaciones regulares, porque de
esta forma pueden detectarse los problemas surgidos en el grupo y trabajarlos
durante las sesiones. Se pueden formular preguntas específicas a cada miem-
bro sobre su nivel de implicación, satisfacción en las sesiones, confianza y
disposición al riesgo. Este tipo de evaluación es consistente con los enfoques

conductuales que subrayan la especificidad de la conducta, de los resultados
y del feedback regular sobre el proceso como forma para determinar si las
intervenciones grupales son efectivas.
Una vez más, el rol del terapeuta en el modelado es crítico para la acepta-
ción y manejo de la resistencia. Algunas veces, los terapeutas crean resisten-
cia o la empeoran a través de lo que dicen o hacen. Si los terapeutas se
atribuyen a sí mismos la responsabilidad de cualquier problema que surja en
el grupo, se sobrecargan y tienden a adoptar una actitud defensiva. Es impor-
tante que los miembros cuenten con cierto espacio de maniobra para evitar
responder de forma defensiva y más ciertamente para evitar el sarcasmo. La
forma en que el terapeuta maneja la inevitable resistencia que se manifiesta
en varias maniobras defensivas y de evitación determinará el éxito del grupo
en las tareas de desarrollo durante la fase de transición. Espero que usted
aprenda a respetar la resistencia considerándola como una señal normal y
saludable del progreso del grupo hacia la autonomía. En vez de luchar contra
la resistencia, usted puede ayudar a los miembros a manejar terapéuticamente
las fuentes de resistencia.
FORMAS DE CONCEPTUALIZAR LA RESISTENCIA. Muchas perspec-

tivas teóricas han vertido luz sobre la dinámica de la resistencia y sugieren
métodos para manejarla constructivamente. Desde la perspectiva
psicoanalíti-ca, la resistencia se concibe como cualquier cosa que impide al
individuo manejar el material inconsciente. Es el esfuerzo del inconsciente
por defenderse a uno mismo de la ansiedad que se produciría al descubrir lo
inconsciente. Nos ayuda a recordar que los miembros han luchado con los
conflictos intrapsíquicos y con los conflictos interpersonales. Un terapeuta
sensible a la ambivalencia que experimentan los miembros entre el deseo a
participar en el proceso de auto-descubrimiento y el temor al auto-conoci-
miento, puede ayudar a los participantes a iniciar la observación de sus temo-
res y defensas.
Existen formas para combinar las perspectivas psicoanalíticas y adlerianas
de la resistencia. Los miembros del grupo reexperimentan normalmente algu-
nos sentimientos pasados que tuvieron en su familia original. La rivalidad
entre hermanos, la posición en el grupo, los sentimientos de aceptación y
rechazo, las luchas por la atención y el éxito, los aspectos de autoridad, el
manejo de los sentimientos negativos y los traumas infantiles afloran a la
superficie en la experiencia grupal. Las personas pueden estancarse en el sen-
tido evolutivo a consecuencia de situaciones inconclusas que ahora obstruyen
su capacidad para funcionar con efectividad. En muchos aspectos el grupo
recuerda a la propia familia de origen. Trabajando sobre estas proyecciones,
transferencias, atracciones y otros sentimientos hacia el resto de los miem-
bros del grupo, los miembros pueden experimentar con nuevas formas de
pensamiento sobre sí mismos y sobre los demás.
UNA PERSPECTIVA DE PENSAMIENTO/SENTIMIENTO/CONDUCTA.

Cuando un grupo se halla en la fase de transición, valoro la libertad que el
enfoque centrado en la persona ofrece para expresar cualquier sentimiento y
la aceptación de los mismos. Yo espero que los miembros se permitan sentir
las formas de resistencia e intensifiquen esos sentimientos. En este punto
hago uso de algunas técnicas orientadas a la acción de la terapia gestáltica y
del psicodrama para que los clientes dispongan de una vía de experimenta-
ción tan plena como sea posible de cualquier sentimiento. Es importante eva-
luar las necesidades de los clientes y trabajar dentro de los límites que
establecen sus antecedentes culturales. Algunos miembros, influidos por el
condicionamiento cultural, tendrán dificultades para implicarse en los aspec-
tos emocionales de los experimentos gestálticos o en psicodramas
emocional-mente intensos. No es terapéuticamente productivo presionar a los
clientes a experimentar emociones pero podría ser útil examinar con ellos su
rechazo a compartir estas emociones.
En algún punto también me gustaría trabajar con el sistema de pensamien-
tos y auto-discurso de los miembros. En este momento me resultan útiles la
terapia racional emotiva, el análisis transaccional y las terapias cognitivas.
Por ejemplo, un miembro puede participar poco en un grupo porque respeta
algunas órdenes como "No muestres a los demás lo que sientes", "No hables
en público sobre la familia y sobre los problemas personales", "No confíes en
los demás", "Se fuerte y no te rindas ante sentimientos de auto-compasión".
Me parece que el AT proporciona un marco útil en el que los miembros pue-
den llegar a ser conscientes de estos mensajes de sus progenitores y puede
ayudar a estos clientes a desafiar la validez de ciertos mensajes, es importante
evitar la confrontación prematura de algunos de estos valores. La paciencia y
el respeto son muy importantes en este momento.
La REBT puede ser también muy útil para ayudar a los miembros a desa-
fiar algunos de los pensamientos auto-destructivos. Un miembro puede decir
que habla poco por temor a la desaprobación o porque se ha convencido a sí
mismo de que debe decir cosas "perfectamente" para que los otros le entien-
dan. Una vez que los miembros se permiten experimentar su resistencia en un
nivel de sentimientos, son más capaces de enfrentarse a estas cogniciones. En
este punto la expresión escrita puede ser también útil. Si se anima a los
miembros a mantener un diario escrito de sus pensamientos (y el modo en
que estos pensamientos conducen a algunas conductas o sentimientos no
deseados), pueden efectuar una exploración más profunda de ciertos auto-dis-
cursos que no son productivos. Pueden aprender nuevas cogniciones más fun-
cionales y pueden aprender a practicarlas dentro y fuera del grupo. Con esto
se vincula su voluntad de empezar a comportarse de formas diferentes. Apre-

cio positivamente el énfasis de la terapia realista en la atención que prestan a
lo que hace la persona y el énfasis de la REBT sobre la necesidad de practicar
nuevas conductas para que éstas sean duraderas. La terapia realista propor-
ciona algunas cuestiones útiles que conducen a los miembros a desarrollar los
planes de cambio. Esta planificación puede ser la forma de que los miembros
empiecen realmente a comportarse de forma diferente.
Teorías Aplicadas al Estadio de Trabajo
Durante el estadio de trabajo existe el compromiso de los miembros para

explorar los problemas significativos que ellos aportan a las sesiones y de
expresar sus reacciones a lo que ocurre en el seno del grupo. Me parece que
este estadio requiere el menor grado de estructuración. En parte porque son
los miembros quienes plantean los aspectos sobre los que desean trabajar,
interactúan libremente, se sienten miembros de un grupo y no como un
manojo de extraños y asumen la responsabilidad de mantener en marcha las
sesiones.
CONCEPTOS Y TÉCNICAS. Yo prefiero dejar que sean los miembros

quienes planteen los aspectos a lograr en vez de adoptar yo la responsabilidad
de presionarles, hacerles sugerencias o decirles lo que deberían comentar. Me
parece recomendable pedir a los miembros que elaboren su propia agenda
para cada sesión y me gusta empezar cada sesión de grupo sugiriendo a cada
persona que manifieste con claridad a qué desea destinar esa sesión. Esto no
implica una actitud pasiva, porque durante el estadio de trabajo sugiero expe-
riencias e invito a los miembros a participar en técnicas destinadas a fortale-
cer cualquiera de los aspectos que están experimentando. Una vez más, me
intereso por las dimensiones del pensamiento, del sentimiento y de la conducta
y las técnicas que sugiero reflejan este tipo de integración. Cuando los
miembros declaran que desean trabajar y decidimos la meta a lograr, normal-
mente les pregunto si desean participar en un experimento.
Normalmente, prefiero empezar ayudando a los miembros a ponerse en
contacto con los sentimientos del aquí y ahora. Las técnicas gestálticas son
muy útiles para centrarse en la conciencia centrada en el presente y para
actualizar cualquier aspecto inconcluso del pasado. Me posiciono en favor
del enfoque que sugiere a los miembros trasladar al presente cualquier asunto
pasado, como sucede con el psicodrama y la Gestalt. El trabajo tiene una cali-
dad vital y los miembros empiezan a experimentar rápidamente lo que sien-
ten sin limitarse a comentar abstractamente los sentimientos o pensamientos.
Por ejemplo, si una mujer se percata de que teme estar convirtiéndose en una
persona idéntica a su madre cuya conducta rechaza, una buena forma de
empezar es sugerirle que "traiga simbólicamente a su madre al grupo". El

psicodrama y la terapia gestáltica ofrecen una rica variedad de técnicas para
ayudarle a centrarse e intensificar su experiencia. Puede experimentar asu-
miendo la identidad de su madre y hablando al resto del grupo "como su
madre". Aunque valoro el contacto con la expresión de sentimientos, me
parece que limitarse a la catarsis o a la mera expresión de sentimientos tam-
poco es muy útil. Yo le sugeriría que identifique algunos de los pensamientos
que ha recogido de su madre. Quizá haya adoptado sin cuestionar algunos de
los pensamientos irracionales de su madre a los que se adhiere decididamente
y estas presunciones no probadas le provocan la decepción. Junto con el tra-
bajo emocional, alguna exploración de las cogniciones podría revelar el
modo en que su conducta diaria la limita. Por lo tanto, considero los debates
como un trabajo productivo en el grupo. Especialmente válidos son los deba-
tes que los miembros aprenden a mantener consigo mismos. Pueden enfren-
tarse a los presupuestos no confirmados, discutir los pros y contras de un
aspecto determinado y pensar en su modo de disponerse a la decepción. Por
último, trabajar a nivel conductual es una forma excelente de corregir el pen-
samiento irracional y los trastornos emocionales.
Durante el estadio de trabajo hago énfasis en lo que los miembros hacen
fuera de las sesiones. Consecuentemente, hacia el final de cada sesión, me
gusta dedicar tiempo a preguntar a cada miembro cuestiones como: "¿Qué
has aprendido sobre tí mismo durante la sesión de hoy?, ¿Qué tipo de con-
ductas puedes practicar durante la semana?, ¿Qué tarea específica te gustaría
efectuar durante la semana?". Esto refuerza el aprendizaje del grupo y ayuda
a los miembros a pensar continuamente en el modo de aplicar nuevas formas
de pensamiento y conducta a las situaciones cotidianas.
Teorías Aplicadas al Estadio Final
TAREAS DE REVISIÓN. El estadio final de la evolución del grupo es crí-

tico porque los miembros tienen la oportunidad de clarificar el significado de
sus experiencias en el grupo, consolidar los logros y revisar sus decisiones
sobre las conductas recientemente adquiridas que desean trasladar a sus
entornos habituales. La principal tarea que deben encarar los miembros
durante esta fase de consolidación es aprender formas para mantener las con-
ductas que han modificado en el mundo extemo. Yo me dedico a sugerir a los
miembros que revisen la naturaleza de cualquier cambio a nivel de pensa-
miento/sentimiento/conducta. ¿Han aprendido el valor de expresar los senti-
mientos negativos en vez de tragarlos?, ¿Han aprendido que reprimir los
sentimientos se traduce en la expresión indirecta de los mismos?, ¿Qué cog-
niciones han modificado?, ¿Han eliminado algunas cogniciones disfunciona-
les que producen trastornos emocionales?, ¿Se han enfrentado a sus creencias
y valores y los han interiorizado?, ¿Qué modificaciones específicas de con-

ducta que ellos valoran positivamente han hecho?, ¿Cómo efectuaron tales
cambios?, ¿Cómo pueden seguir comportándose de forma productiva?, ¿Qué
plan de acción pueden elaborar ahora que el grupo está llegando a su fin para
continuar con los progresos?.
PERSPECTIVAS TEÓRICAS. Tiendo a usar la máxima estructura durante

las fases de inicio y finalización del grupo. No espero que los miembros
transfieran automáticamente los cambios cognitivos, emocionales y
conduc-tuales desde el grupo hasta el mundo exterior. Por lo tanto, proveo a
los miembros de una estructura con la que espero potenciar la transferencia
del aprendizaje. He comentado previamente que durante el transcurso del
grupo trato de favorecer la acción por parte de los miembros haciendo que
sean ellos quienes decidan las tareas que efectuarán durante la semana y
después comenten sus éxitos durante la siguiente sesión. Esta es una forma de
usar continuamente el grupo como lugar para aprender a ser diferente y
después a ejecutar estas nuevas conductas en la vida cotidiana. El grupo es un
medio y nunca debería ser un fin en sí mismo.
Durante la fase de trabajo trato de usar terapias experienciales y de explo-
ración de sentimientos, sin embargo, durante el estadio final me inclino hacia
las terapias cognitivo conductuales y a incluir el aprendizaje dentro de un
marco conceptual de referencia. De las terapias conductuales extraigo técni-
cas como la práctica y el ensayo para la finalización del grupo, procedimien-
tos de auto-control, la organización de un sistema de apoyo que trascienda al
grupo y el aprendizaje de métodos de auto-refuerzo. Concibo la terapia como
un proceso de enseñanza/aprendizaje y trato de ayudar a los miembros a ela-
borar un marco conceptual que garantice la comprensión y el sentido de lo
que han experimentado. Consecuentemente, en el estadio final tiendo a for-
mular insistentemente la siguiente pregunta: "¿Qué habéis aprendido en este
grupo que valoréis positivamente y cómo lo habéis hecho?". No quiero que
los miembros atribuyan sus cambios a la magia grupal sino a las acciones
específicas que efectuaron para producirlo. Tanto la REBT como la terapia
realista son modelos relevantes en este punto de la historia grupal porque
subrayan la importancia del desarrollo de planes de cambio específicos, de
adoptar el compromiso de hacer lo necesario para producir el cambio y de
evaluar los resultados del proceso terapéutico. Aunque se presiona a los
miembros para que prueben un plan de acción durante el estadio de trabajo,
tal plan es esencial durante el estadio final. También es importante ayudar a
los miembros a hallar formas para seguir desarrolando nuevas destrezas. Los
miembros pueden promover su cambio adoptando durante este estadio final
otras vías de crecimiento. Pueden adoptar decisiones sobre las actividades
específicas que seguirán desafiando y pueden hacer contratos para compro-
meterse de determinada forma una vez finalizado el grupo.

No debería suponerse que por el énfasis que hago en el trabajo cognitivo y
en los planes de acción conductuales durante el estadio final, los sentimientos
dejen de tener valor en esta fase. Me parece crítico que los miembros mane-
jen y trabajen sus sentimientos de separación y finalización del grupo, que
expresen cualquier temor o reserva a moverse en el mundo externo sin el
apoyo del grupo y que aprendan a decir adiós. La posibilidad de completar
cualquier aspecto que no haya sido concluido es también imprescindible en
este momento.
Durante el estadio final, el terapeuta debería observar y prevenir ciertos
peligros. Los miembros podrían prescindir de la revisión de su experiencia
grupal y fracasar en la construcción de un marco cognitivo, limitando así la
generalización de sus aprendizajes. Y a consecuencia de su ansiedad ante la
separación, algunos miembros pueden distanciarse y beneficiarse menos del
grupo. Hacia el final de la historia grupal existe un lugar para que el terapeuta
adopte el rol de profesor. Los terapeutas pueden prevenir a los miembros y
proporcionales estrategias prácticas para manejar y resolver los contratiem-
pos una vez finalizado el grupo. Los miembros necesitan aprender que la vía
hacia el crecimiento es accidentada y desigual. En este momento se les puede
enseñar a evaluar el impacto del grupo sobre ellos y los progresos que han
hecho como grupo en general.
Teorías Aplicadas a los Aspectos Postgrupo
Una vez que haya concluido el grupo, la principal tarea de los miembros
consiste en aplicar lo aprendido en el seno del grupo a un programa de acción
cotidiano para que puedan funcionar de forma auto-dirigida. Me parece con-
veniente dedicar también cierto tiempo a las entrevistas individuales con cada
miembro si es posible, y organizar una sesión grupal de seguimiento. Tales
procedimientos favorecen la responsabilidad y la objetividad de los miem-
bros y del terapeuta al evaluar el impacto del grupo sobre los miembros. Una
vez más, los enfoques conductuales subrayan la importancia de esta objetivi-
dad y evaluación que permiten al terapeuta efectuar futuras modificaciones
basadas en los aspectos que se han mostrado efectivos. Los procedimientos
de seguimiento proporcionan también una válvula de seguridad porque si los
miembros abandonan el grupo con sentimientos negativos o no resueltos
como mínimo pueden comentarlos con el terapeuta.
Pros y Contras de un Modelo Ecléctico
Como he mencionado previamente, estoy convencido de que como tera-

peuta de grupo usted deberá encontrar un estilo que se adapte a su persona; el

modelo que he descrito es el resultado de mi propia investigación en la bús-
queda de un enfoque de grupos que se adaptara a mí personal y
profesional-mente. Refleja mi perspectiva de los grupos como entidades que
expresan de forma integrada las dimensiones del pensamiento, sentimiento y
acción de los miembros individuales. Combina la didáctica con lo experiencial
porque creo que lo experimentado en el grupo debe ser apoyado por un
marco conceptual. Sin tal marco, sería difícil dar sentido a la experiencia y
comprender sus implicaciones para nuestra existencia cotidiana. Mi modelo
integra los enfoques orientados a la acción, orientados al insight y orientados
a la experiencia, es decir, las dimensiones cognitiva, afectiva y conductual,
para lograr con mayor efectividad la meta básica de cualquier grupo
terapéutico: el cambio.
Aunque me parece que una integración de las perspectivas terapéuticas
constituye la mejor forma de desarrollar las intervenciones en un grupo, crear
una instancia ecléctica es un verdadero reto porque no sólo implica seleccio-
nar al azar y de forma fragmentada partes o fragmentos de diversas teorías.
Al formar una perspectiva integrada, es importante preguntarse: ¿Qué teorías
proporcionan la base para la comprensión de las dimensiones cognitivas?,
¿Cuáles para la dimensión afectiva?, ¿Cuáles para la dimensión conductual?.
La mayoría de las diez orientaciones terapéuticas que hemos presentado en
esta obra se centran en estas dimensiones de la experiencia humana. Aunque
las otras dimensiones no son necesariamente ignoradas, a menudo se les pres-
ta menos atención.
El desarrollo de una perspectiva teórica integrada requiere mucha lectura,
análisis y experiencia terapéutica. Salvo que usted cuente con una conoci-
miento en profundidad de estas teorías, no podrá formular una síntesis real.
El propósito central de este libro ha sido animarle a permanecer abierto a
cada teoría, a seguir leyendo y a reflexionar sobre la adaptación de los con-
ceptos claves de cada teoría a su propia personalidad. La elaboración de una
teoría personalizada en base a las características que considera más apropia-
das de cada teoría es una meta a largo plazo. Los terapeutas efectivos definen
y refinan continuamente una teoría personalizada de grupo que les guía en su
práctica y les permite dar sentido a lo que ocurre en los grupos. Evidentemen-
te, el tipo específico de grupo que dirija y la naturaleza de los clientes del
grupo son variables importantes al decidir las estrategias más apropiadas. Es
conveniente permanecer abierto a la modificación de sus técnicas para que
coincidan con las necesidades de los miembros del grupo, incluyendo sus
antecedentes sociales y culturales.
Habiendo dicho todo esto, desearía añadir que existen peligros en los
enfoques eclécticos. En el peor de los casos, el eclecticismo puede ser una
excusa para disimular una ejercicio irregular, una práctica que carece de una
base teórica sistemática de lo que hace en el trabajo. Si se limita a seleccionar
de forma caprichosa, es probable que sus selecciones sean sólo el reflejo de

sus propios sesgos e ideas preconcebidas. En el mejor de los casos, el eclecti-
cismo puede ser una síntesis creativa de las contribuciones únicas de diversos
enfoques, integrando dinamicamente conceptos y técnicas que se adapten a
su estilo y personalidad unica.
SÍNTESIS Y REVISIÓN DE LOS CAPÍTULOS
En este punto sería conveniente que usted reflexionara sobre los principales
insights que ha logrado de la lectura de esta obra. Sobre todo, piense en las teo-
rías que parecen ser de mayor aplicación práctica para la comprensión de su
situación presente. Podría considerar los cambios que desearía hacer y los
enfoques que le podrían proporcionar las estrategias necesarias para modificar
pensamientos, sentimientos y conductas específicas. Este es un buen momento
para revisar lo que ha aprendido sobre su propia capacidad para establecer rela-
ciones efectivas con otras personas. Especialmente importante es la revisión de
cualquier característica personal que podría potenciarle o limitarle el desarrollo
de unas relaciones de trabajo sólidas con los miembros de sus grupos.
Una vez efectuada esta revisión del aprendizaje personal significativo, le
sugiero que pondere también lo aprendido sobre el proceso grupal. En mi
experiencia he observado que entre el primer y el último día de los cursos
introductorios de terapia grupal, los estudiantes descubren que lo que el pri-
mer día les parecía una masa excesiva de conocimientos y un abanico dema-
siado amplio de teorías, se convierte en una cantidad manejable de
compresión de las bases terapéuticas. Además, espero que usted sea paciente
y reconozca que muchos de los fundamentos teóricos que ha leído en este
libro adquirirán un significado nuevo cuando logre más experiencia práctica
en el liderazgo de grupos. Lo mismo ocurre con muchos aspectos éticos y
profesionales que se han comentado aquí. Me parece fundamental que refle-
xione sobre estos aspectos básicos, que empiece a formular su propia posi-
ción frente a ellos y que los comente con sus colaboradores o compañeros.
Aunque la experiencia le enseñe mucho, se hallará mejor equipado cuando se
encuentre con ellos si antes ha reflexionado al respecto.
Cuando lea las siguientes tablas de síntesis de las diez teorías (de la Tabla
17.1 a la Tabla 17.6), considere por qué enfoques en particular se inclinaría
con respecto a las siguientes dimensiones: (1) metas de la terapia grupal, (2)
funciones y rol del terapeuta de grupo, (3) grado de estructuración y división
de responsabilidad, (4) técnicas grupales y (5) adaptación de las teorías a la
práctica terapéutica multicultural.
Espero que este libro le haya animado a pensar productivamente sobre el
proceso grupal, a leer y a aprender más sobre los temas que hemos examina-
do juntos y a concebir la experiencia grupal como miembro y como terapeu-
ta. Estoy muy interesado en obtener feedback en relación a este libro y a su

propia experiencia en su programa de formación. Acogeré gustosamente y
valoraré positivamente cualquier sugerencia que sirva para la mejora de este
libro en futuras revisiones. Para ello puede dirigirse a Brooks/Cole
Publis-hing Company, Pacific Grove, CA 93950.
TABLA 17.1
REVISIÓN COMPARATIVA DE LAS METAS DEL
GRUPO
MODELO METAS
Psicoanalítico Para proporcionar un clima que ayude a los clientes a
reex-perimentar las relaciones familiares de la infancia.
Para desenterrar los sentimientos asociados a
acontecimientos pasados que siguen influyendo sobre la
conducta habitual. Para facilitar el insight sobre los orígenes
del trastorno psicológico evolutivo y estimular una
experiencia emocional correctiva.
Alderiano Para crear una relación terapéutica que anime a los partici-
pantes a explorar sus presupuestos básicos de la vida y a
conseguir una compresión más amplia de sus estilos de vida.
Para ayudar a los clientes a reconocer sus puntos fuertes y su
poder de cambio. Para animarles a aceptar la responsabilidad
plena del estilo de vida que han escogido y de cualquier
cambio que deseen efectuar.
Psicodramático Para facilitar el alivio de los sentimientos acumulados, para

proporcionar insight y para ayudar a los clientes a desarrollar
conductas nuevas y más efectivas. Para abrir posibilidades no
exploradas de resolución de conflictos y para experimentar
los apartados dominantes de uno mismo.
Existencial Para proporcionar condiciones que maximizan la

auto-conciencia y reducen los bloqueos del crecimiento. Para
ayudar a los clientes a descubrir y emplear la libertad de
elección y asumir la responsabilidad de sus propias decisio-
nes.
Centrado en la Para proporcionar un clima seguro en el que los miembros

Persona puedan examinar la gama completa de sus sentimientos. Para
ayudar a los miembros a ser más abiertos a las nuevas
experiencias y a desarrollar una confianza en sí mismos y en
sus juicios. Para animar a los clientes a vivir el presente. Para
desarrollar la apertura, la honestidad y la espontaneidad. Para
posibilitar a los clientes el encuentro con otras personas en el
aquí y ahora y usar el grupo como lugar para superar los
sentimientos de alienación
TABLA 17.1
MODELO METAS
Gestáltico Para capacitar a los miembros a prestar atención a las expe-

riencias que viven en cada momento para que puedan reco-
nocer e integrar los aspectos de sí mismos a los que han
renunciado.
Análisis Para ayudar a los clientes a deshacerse de los guiones y jue-

Transaccional gos en sus interacciones. Para retar a los miembros a que
reexaminen las decisiones pasadas y adopten consciente-
mente nuevas decisiones.
Terapia Para ayudar a los miembros del grupo a eliminar las con-
Conductual ductas inadaptadas y a aprender nuevos patrones de conducta
más efectivos. (Los objetivos amplios se dividen en submetas
más específicas).
Terapia Racional Para enseñar a los miembros del grupo que son responsables
Emotiva de sus propios trastornos y para ayudarles a identificar y eli-
minar el proceso de auto-adoctrinamiento mediante el cual
mantienen vigentes sus trastornos. Para eliminar la impresión
irracional y auto-punitiva de la vida y sustituirla por otra más
tolerante y racional.
Terapia Realista Para guiar a los miembros hacia el aprendizaje de conductas

realistas y responsables y hacia el desarrollo de una "identidad
de éxito". Para ayudar a los miembros del grupo a evaluar su
conducta y a decidir un plan de acción para el cambio.
TABLA 17.2
REVISIÓN COMPARATIVA DEL ROL Y
FUNCIONES DEL TERAPEUTA
MODELO ROL DEL TERAPEUTA
Psicoanalítico Facilita la interacción del grupo ayudando a crear un clima
de aceptación y tolerancia. Permanece bastante anónimo y
objetivo, para que los miembros desarrollen proyecciones
hacia él o ella. Registra las señales de resistencia y transfe-
rencias e interpreta sus significados. Ayuda a los miembros
en el trabajo elaborativo de los aspectos inconclusos. Esta-
blece los límites del grupo.
Alderiano Emplea procedimientos como la confrontación, la auto-aper-

tura, la interpretación y el análisis de los patrones más
sobresalientes para desafiar los pensamientos y los objetivos.
Observa el contexto social de la conducta. Modela la atención
e interés. Ayuda a los miembros a aceptar y a utilizar sus
propias evaluaciones. Anima a los miembros a desarrollar el
coraje necesario para transferir lo aprendido en el grupo a las
conductas que despliegan fuera del grupo.
Psicodramático Funciona como facilitador y director. Se encarga de motivar

al grupo, ayudar a estructurar el psicodrama, dirigir la
dra-matización y después a procesar los resultados con los
participantes. Las tareas específicas incluyen la facilitación,
la observación, la dirección, la producción y la síntesis.
Existencial Su tarea principal consiste en estar plenamente presente y

disponible para los individuos del grupo y en captar su ser
subjetivo. Funciona creando la relación persona-a-persona ,
auto-revelándose y confrontando a los miembros de forma
prudente.
Centrado en la Facilita el grupo (en oposición a dirigirlo), maneja las barreras

Persona de comunicación, establece un clima de confianza y ayuda al
grupo en su funcionamiento efectivo. La tarea central consiste
en ser genuino en las sesiones y demostrar aceptación
incondicional, respeto y comprensión. Le corresponde la tarea
de crear un clima de tolerancia y experimentación. A menudo
se implica directamente compartiendo sentimientos e
impresiones personales sobre lo que acontece en el grupo.
TABLA 17.2
MODELO ROL DEL TERAPEUTA

Gestáltico Sugiere técnicas destinadas a ayudar a los participantes a
intensificar su experiencia y a estar alerta a sus mensajes
corporales. Ayuda a los clientes en la identificación y trabajo
sobre los asuntos pendientes del pasado que interfieren con
su funcionamiento habitual. Se centra en las conductas y
sentimientos de los miembros.
Análisis Desempeña un papel didáctico. Enseña a los clientes a reco-

Transaccional nocer los juegos que emplean para evitar la intimidad, el
estado del ego en que funcionan en una transacción determi-
nada y los aspectos auto-punitivos de sus decisiones tempranas
y los guiones de vida adoptados.
Terapia Funciona como un experto en la modificación de la conducta,

Conductual así pues, debe ser directivo y a menudo se comporta como un
profesor o como un entrenador. Imparte información y
enseña técnicas de manejo y métodos de modificación de
conducta para que los miembros puedan practicar fuera de
las sesiones grupales.
Terapia Racional Funciona didácticamente: explica, enseña y reeduca. Ayuda a

Emotiva los miembros a observar y a confrontar rigurosamente su
pensamiento irracional y a identificar su conexión con la
conducta auto-punitiva. Les enseña a cambiar sus patrones de
pensamiento y conducta.
Terapia Realista Anima a los miembros a evaluar su conducta y a escoger lo

que les permita satisfacer sus necesidades de formas
social-mente aceptables. Ayuda a los miembros estableciendo
una relación interpersonal con ellos, esperando con firmeza
que formulen y apliquen un plan de cambio.
TABLA 17.3
I
REVISIÓN COMPARATIVA DEL GRADO DE
ESTRUCTURACIÓN Y DIVISIÓN DE RESPONSABILIDAD
MODELO ESTRUCTURACIÓN Y RESPONSABILIDAD
Psicoanalítico El terapeuta renuncia al liderazgo directivo y permite al grupo
que siga su propio curso; interpreta el significado de ciertos
patrones de conducta. Los miembros, plantean aspectos y
producen material inconsciente; asumen gradualmente más
responsabilidad en la interacción espontánea, en las
interpretaciones y compartiendo insights sobre otros miem-
bros; se convierten en terapeutas auxiliares de los otros.
Alderiano El terapeuta, al principio, se esfuerza por lograr una formu-

lación de metas; adopta un rol activo para establecer y man-
tener una relación terapéutica, para examinar y analizar las
dinámicas individuales y para comunicar una actitud básica de
aceptación y esperanza. Los miembros desarrollan insight
sobre sí mismos; asumen la responsabilidad de adoptar
medidas positivas para efectuar los cambios; consideran
opiniones, objetivos y conductas alternativas
Psicodrama El director/terapeuta sugiere técnicas específicas destinadas a

intensificar sentimientos, recrear situaciones pasadas y
proporcionar una mayor conciencia de los conflictos, sin que el
protagonista quede bloqueado y garantiza que los miembros
restantes del grupo tengan la oportunidad de compartir lo
experimentado durante el psicodrama. Los miembros producen
el material de los psicodramas y, cuando se hallan en el rol del
protagonista, dirigen su propio psicodrama.
,
Existenciai El terapeuta puede estructurar el grupo en base a ciertos

temas existenciales como la libertad, la responsabilidad, la
ansiedad y la culpabilidad; comparte sentimientos del aquí y
ahora con el grupo. Los miembros son responsables de decidir
los aspectos que desean explorar, determinando así la
dirección del grupo.
Centrado en la El terapeuta proporciona escasa estructuración o dirección.

Persona Los miembros son considerados capaces de encontrar una
dirección significativa, de ayudarse mutuamente y de pro-
gresar hacia resultados constructivos.
TABLA 17.3
MODELO ESTRUCTURACIÓN Y RESPONSABILIDAD

Gestáltico El terapeuta es responsable de ser consciente de su experiencia
centrada en la persona y de usarla en el contexto grupal;
estructura el grupo introduciendo técnicas apropiadas para
intensificar las emociones. Los miembros deben ser activos y
efectuar sus propias interpretaciones.
Análisis Derivado del énfasis en la relación igualitaria entre el tera-

Transaccional peuta y los miembros, la responsabilidad es compartida por
ambos como se especifica en el contrato. Los miembros y el
terapeuta especifican en el contrato los cambios que los
miembros desean efectuar y los aspectos que desean examinar
en el grupo.
Terapia El terapeuta es responsable de la enseñanza activa y del pro-

Conductual ceder del grupo según una muestra de actividades predeter-
minadas. Se espera que los miembros sean activos, que
apliquen lo aprendido a las situaciones cotidianas y que
practiquen nuevas conductas fuera del grupo.
Terapia Racional El terapeuta es responsable de desafiar cualquier señal de

Emotiva conducta basada en un pensamiento irracional por parte de
los miembros; estructura la experiencia grupal para que los
miembros permanezcan con la tarea de efectuar los cambio
productivos. Los miembros son responsables de combatir
sus pensamientos auto-punitivos y los de sus compañeros; se
espera que realicen auto-confrontaciones fuera del grupo y
que trabajen mucho para modificar los pensamientos irra-
cionales.
Terapia Realista El terapeuta enseña a los miembros a asumir la responsabili-

dad de dirigir su propia vida; estructura el grupo centrándose
en la conducta presente y en las formas de llevar a cabo
cambios de conducta específicos; influye sobre los miembros
modelando una conducta orientada al éxito; confronta a los
clientes que no viven con realismo. Los miembros deciden
los cambios específicos que desean efectuar y son
responsables de aplicar tales cambios.
TABLA 17.4
REVISIÓN COMPARATIVA
DÉLAS TÉCNICAS CRUPALES
MODELO TÉCNICAS
Psicoanalítico Interpretación, análisis de sueños, asociación libre, análisis

de la resistencia y análisis de transferencias, todas destina-
das a hacer consciente lo inconsciente y a provocar el
insight.
Alderiano Análisis y evaluación inicial, exploración de la constelación

familiar, registro de los recuerdos de infancia, confrontación e
interpretación, reestructuración cognitiva, desafío al propio
sistema de valores y exploración de las dinámicas sociales y
del propio estilo de vida.
Psicodramático Auto-presentación, presentación del otro, entrevista en el rol

del otro y entrevista en el rol de uno mismo, soliloquio,
cambio de papel, técnica de dobles y egos auxiliares, espejo,
dobles múltiples, proyección futura y ensayo de vida.
Existencial Como este enfoque valora en primer lugar la compresión y en

segundo las técnicas, no se prescribe ninguna muestra
predeterminada de métodos. Sin embargo, los terapeutas
pueden adoptar cualquier técnica de otros enfoques terapéu-
ticos para comprender mejor el mundo de los clientes y para
profundizar el nivel de trabajo terapéutico.
Centrado en la Se hace hincapié en las actitudes y conducta del facilitador y se

Persona emplean algunas pocas técnicas estructuradas o planificadas.
Las técnicas básicas incluyen la escucha activa, el reflejo de
sentimientos, la clarificación, el apoyo y el "estar
presente" para el cliente.
¡
Gestáltico El terapeuta puede usar muchas técnicas orientadas a la
acción, todas las que intensifiquen la experiencia inmediata y
la conciencia de los sentimientos habituales. Las técnicas
incluyen la confrontación, la silla vacía, el juego del diálogo,
la rueda, los enfoques fantásticos, los procedimientos de
ensayo, las técnicas de cambio de papel, la exageración de
una conducta, diálogos con uno mismo o con otros signifi-
cativos en el presente, trabajo de sueños. Se diseñan ejercicios
para capacitar a los participantes a adquirir conciencia
TABLA 17.4
MODELO TÉCNICAS
de sus tensiones corporales y de su miedo a la cercanía física 0

emocional, para dar a los miembros la oportunidad de
experimentar con conductas nuevas y para aliviar
sentimien-tos. Algunas técnicas como la fantasía guiada o la
imagina-ción se emplean para estimular la imaginación.
Análisis Las técnicas incluyen el uso de listados o cuestionarios para

Transaccional detectar mandatos y decisiones del pasado, juegos y posicio-
nes vitales; el modelo familiar; rol play y el análisis estruc-
tural.
Terapia Las principales técnicas, basadas en los principios de apren-

Conductual dizaje y conducta, tratan de lograr cambios de conducta y
reestructuración cognitiva, incluyen la desensibilización sis-
temática, la terapia implosiva, el entrenamiento en
asertivi-dad, las técnicas aversivas, los métodos de
condicionamiento operante, técnicas de auto-ayuda, refuerzo y
medidas de apoyo, investigación conductual, formación,
modelado, feedback y procedimientos para desafiar y modi-
ficar las cogniciones.
Terapia Racional La técnica fundamental es la enseñanza activa. Los terapeutas

Emotiva prueban, confrontan, desafían y dirigen. Modelan y enseñan a
pensar racionalmente y explican, persuaden e informan a los
clientes. Usan un estilo directo que requiere que los miembros
usen constantemente sus destrezas cogni-tivas. La REBT usa
una amplia gama de técnicas conductua-les como el rol play,
el ensayo de conductas, las tareas para casa y el
entrenamiento en asertividad.
Terapia Realista Se emplean multitud de técnicas como el rol play, la con-

frontación, el modelado, el uso del humor, los contratos y
los planes específicos para la acción.
TABLA 17.5
REVISIÓN COMPARATIVA DÉLAS CONTRIBUCIONES A
UNA TERAPIA MULTICULTURAL
MODELO CONTRIBUCIONES
Psicoanalítico El interés por las dinámicas familiares es apropiado para tra-
bajar con muchos grupos minoritarios. La formalidad de los
terapeutas les hace idóneos para aquellos clientes que esperan
un profesional distante. El concepto de defensa es útil para
entender las dinámicas internas y el manejo de los estresores
ambientales.
Alderiano La cultura se concibe como una perspectiva y como los

antecedentes a través de los que se deriva el significado de
la vida. Cada individuo elaborará un sentido y significado
diferente en razón de su propia experiencia cultural.
Psicodramático Para los clientes reservados, este enfoque invita a la

auto-expresión en el presente. El terapeuta puede crear
escenas que sean culturalmente significativas y ayudar a los
miembros a entender el impacto de su cultura sobre ellos. A
través de la dramatización, los clientes con poca tendencia a
hablar hallan un medio de comunicación. Se ofrecen oportu-
nidades para desarrollar la espontaneidad y la creatividad
dentro del marco de la propia cultura.
Existencial Un valor nuclear es el énfasis en la comprensión del mundo

fenomenológico del cliente, incluidos sus antecedentes cul-
turales. Este enfoque conduce al fortalecimiento individual
en una sociedad opresiva. Puede ayudar a los miembros a
examinar sus opciones de cambio dentro del contexto de sus
realidades sociales.
Centrado la Rogers contribuyó significativamente a la ruptura de barreen

Persona ras culturales y a la posibilitación de un diálogo abierto entre
poblaciones de diversas culturas, los puntos centrales son el
respeto por los valores del cliente, la escucha activa, la
aceptación de diferencias, la actitud no enjuiciadora, la
comprensión, la voluntad de permitir a los clientes que
determinen el contenido de las sesiones y la valoración del
pluralismo cultural.
TEORÍA Y PRACTICA DE LA TERAPIA GRUFAL 581
TABLA 17.5
MODELO CONTRIBUCIONES
Gestáltico El interés por la expresión no verbal es congruente con las
culturas que buscan los mensajes más allá de las palabras. El
enfoque proporciona muchas técnicas para trabajar con
clientes que están acostumbrados a a la no expresión libre de
sentimientos. La observación de las expresiones corporales es
una forma de ayudar a los clientes a reconocer sus conflictos.
Análisis El método de contratos actúa como salvaguarda frente a la

Transaccional imposición de valores del terapeuta que pueden ser incon-
gruentes con la cultura del cliente. Este enfoque ofrece las
bases para la comprensión del impacto de las normas fami-
liares y culturales. Proporciona una estructura que muchos
clientes valorarán positivamente.
Terapia El interés por la conducta más que por los sentimientos, es

Conductual compatible con muchas culturas. Los puntos fuertes incluyen
la preparación de los miembros enseñándoles los propósitos
del grupo, la ayuda a los miembros en el aprendizaje de
destrezas prácticas, el interés educativo de los grupos y las
estrategias de auto-control.
Terapia Racional Este enfoque proporciona las vías para cuestionarse los pro-
Emotiva pios pensamientos y para identificar los valores que ya no
son funcionales. Su interés por el pensamiento y la raciona-
lidad (frente a la expresión de sentimientos) puede ser acep-
table para muchos clientes. En los procesos de
enseñanza/aprendizaje se tiende a evitar el estigma de la
enfermedad mental. Muchos clientes pueden valorar la
dirección del terapeuta y las tareas para casa.
Terapia Realista Se hace hincapié en la evaluación que los miembros hacen de

su propia conducta (incluyendo la respuesta a su cultura).
Mediante la auto-evaluación inicial pueden determinar el
grado en que sus necesidades y deseos están siendo satisfe-
chos; pueden encontrar un equilibrio entre el mantenimiento
de su propia identidad étnica y la integración de algunos
valores y prácticas de la sociedad dominante.
TABLA 17.6
REVISIÓN COMPARATIVA DE LAS LIMITACIONES EN
UNA TERAPIA MULTICULTURAL
MODELO LIMITACIONES
Psicoanalítico El centro de interés en el insight, las dinámicas
intrapsíqui-cas y el tratamiento a largo plazo no es valorado
por los clientes que prefieren aprender destrezas para
manejar problemas ambientales que les presionan. El foco
interno a menudo se halla en conflicto con los valores
culturales que enfatizan un foco más interpersonal y
ambiental.
Alderiano La entrevista detallada de este enfoque sobre los antece-
dentes familiares pueden entrar en conflicto con las culturas
que están acostumbradas a no revelar asuntos familiares. El
terapeuta deberá asegurarse de que se respeten las metas de
los miembros y de que estas metas sean congruentes con las
metas de un grupo determinado.
Psicodramático El énfasis en la experimentación y expresión de sentimientos,

en la catarsis y en la dramatización presente de los problemas
pasados puede asustar a algunos clientes. Se requiere
precaución al animar a los clientes a mostrar sus emociones
intensas en presencia de otros.
Existencial Sus valores de individualidad, libertad, autonomía y

auto-realización a menudo entran en conflicto con los
valores culturales de colectividad, respeto a la tradición,
deferencia a la autoridad e interdependencia. Algunos clientes
pueden obstaculizarse por la ausencia de técnicas específicas.
Otros esperarán más atención sobre los factores de
supervivencia de su mundo.
Centrado en la Algunos de los valores centrales de este enfoque pueden ser

Persona incongruentes con la cultura del cliente. La falta de estructu- ,
ra y dirección por parte del terapeuta son inaceptables para
muchos clientes que buscan ayuda y respuestas inmediatas en
el profesional.
i
Gestáltico Los clientes culturalmente condicionados a ser
emocional-mente reservados pueden mostrarse reacios a las
técnicas gestálticas. Es importante no presionar a los
miembros para
TABLA 17.6
MODELO LIMITACIONES
una expresión prematura de sentimientos, como mínimo
hasta que la relación terapéutica haya sido establecida.
Algunos tendrán dificultades para comprobar que "ser cons-
ciente de la experiencia presente" puede llevarles a resolver
sus problemas.
Análisis La terminología del AT puede distraer a clientes de algunas

Transaccional culturas con una perspectiva diferente. El terapeuta debe
establecer un contrato específico de lo que el cliente desea
antes de desafiar los guiones de vida del cliente, sus órdenes
familiares o culturales y sus decisiones. Se requiere precau-
ción al analizar los patrones familiares.
Terapia Los terapeutas deben ayudar a los miembros a evaluar las

Conductual posibles consecuencias de sus cambios conductuales. Los
miembros de la familia pueden valorar negativamente el
estilo asertivo adquirido por el cliente, por lo tanto, los
clientes deben aprender a manejar la resistencia de los otros.
Terapia Racional Si el terapeuta tiene un estilo de liderazgo fuerte y directivo,

Emotiva los miembros pueden retraerse. Es necesario entender el
mundo del cliente antes de atacar fuertemente los pensa-
mientos percibidos como irracionales por el terapeuta.
Terapia Realista Este enfoque enfatiza el poder sobre la propia vida, sin
embargo algunos miembros esperan modificar su entorno
extemo. El terapeuta debe tener en cuenta el rol de la discri-
minación y el racismo y ayudar a los clientes a manejar las
realidades sociales y políticas.
Los conceptos y técnicas claves de diez enfoques teóricos de la
terapia grupal...
Las destrezas necesarias para ser un terapeuta efectivo de
grupo multicultural...
Los dilemas que normalmente deben afrontar los terapeutas
de grupo...
Encontrará estos temas y muchos más en este estudio que hace
Jerry Corey sobre la teoría y práctica de la terapia grupal.
"Este libro es líder en el área de la terapia grupal. Es comprensivo,
claro y conciso y el autor se esfuerza por articular aspectos muy com-
plejos facilitando su comprensión y aplicación. El tratamiento que
hace de los aspectos multiculturales debería servir como modelo para
integrar este tema con los restantes".
Joseph R. Morris, Western Michigan University
"El libro de Corey favorece el auto-aprendizaje del lector, propor-
ciona una explicación útil de sus perspectivas sobre diversas teorías y
estrategias y ofrece un modelo excelente sin categorizarlo de
prescrip-tivo".
David Zimpfer, Kent State University
"Me alegra ver que se han incluido aspectos relacionados con el
trabajo grupal de etnias y culturas múltiples. Este material constituye
una introducción útil para la complejidad del quehacer grupal multi-
cultural/étnico y subraya la necesidad de sensibilización ante esta
área".
Susan J. Ezell, Marymount University
GERALD COREY, licenciado en psicología y doctorado en la .
University of Southern California, es profesor del Departamento de
Servicios Humanos y de Terapia en la California State University en
Fullerton.

Teoria y Practica de La Terapia Grupal

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Teoría y práctica

Tradwciéo por: Jasone Aldekea

© EDITORIAL DESCLEE DE BROUWER, S.A., 1995

Printed in Spain ISBN:

GERALD COREY, licenciado en psicología, y doctorado en la University

A los grupos especiales de mi vida:

La terapia de grupo es una forma de intervención terapéutica cada vez

dad de la diversidad cultural en los grupos. Incluye también las implicaciones

nes y aplicaciones a las poblaciones multiculturales. Esta nueva organización la labor

guías de estudio y ejemplos de casos con alternativas abiertas para la práctica

Indiana, Southeast y Julia R.J. Yang de la Universidad Estatal de California.

* Capítulo 6: William Blau, California School de Psicología Profesional

Este libro es el resultado del esfuerzo realizado por un grupo e incluye la

REVISIÓN DE ELEMENTOS BÁSICOS DE LOS

1. Introducción del trabajo en grupo 21

2. Factores éticos y profesionales en la práctica con grupos 49

4. Estadios iniciales en el desarrollo grupal 117

5. Estadios finales en el desarrollo grupal 147

ENFOQUES TEÓRICOS DE LA TERAPIA GRUPAL

6. El enfoque Psicoanalítico de Grupos 181

7. Terapia Grupal Adleriana 235

9. El enfoque existencial de Grupo 291

10. El enfoque grupal centrado en la persona 321

11. Terapia de la Gestalt 353

12. Análisis Transaccional 389

13. Terapia conductual de grupo 413

14. Terapia racional emotiva 455

15. Terapia realista de grupo 485

16. Ejemplo de un Grupo en Acción: Varias perspectivas 519 551

17. Comparaciones, contrastes e integración

EL AUMENTO EN EL USO DE GRUPOS

En la medida que mis colegas y yo hemos dirigido talleres y seminarios a

siderado suficientemente la necesidad de la formación y entrenamiento global

SOBRE LA PRESENTE OBRA

Teoría y Práctica de la Terapia Grupal le pondrá en contacto con algunos

conseguir que el lector logre su propia perspectiva teórica y estilo personal de

REVISIÓN DE LA TERAPIA DE GRUPO

conductas auto-destructivas. El grupo proporciona la empatia y el apoyo

Teóricamente, los miembros deciden por sí mismos las metas específicas

* Aprender a confiar en sí mismo y en los demás.

* Aprender a enfrentarse a los otros directamente con cautela, cuidado y

La terapia de grupo cuenta con muchas ventajas a su favor como vehículo

Valores para Poblaciones Específicas

La terapia de grupo puede diseñarse para satisfacer las necesidades de

TERAPIA DE GRUPO PARA NIÑOS. La terapia de grupo para niños

TERAPIA DE GRUPO PARA ADOLESCENTES. Los años adolescentes

TERAPIA DE GRUPO PARA LOS ANCIANOS. Los grupos terapéuticos

GRUPOS Psicoterapia de Grupo

Una diferencia importante existente entre la psicoterapia de grupo y la tera-

Los grupos estructurados, o grupos caracterizados por un tema central,

hemos dirigido seminarios, hemos encontrado profesionales muy creativos

Para la configuración del grupo normalmente se pide a los miembros que

En los últimos 20 años se ha producido una gran explosión de grupos de

1. En la calle: un grupo de personas afectadas por una encarcelamiento.

ACTITUDES HACIA LOS GRUPOS DE AUYO-AYUDA, ¿Cuál es la

importante prevenir la influencia profesional no intencionada de los grupos

DIFERENCIAS ENTRE GRUPO DE AUTO-AYUDA Y GRUPO

-iodo y grado de participación de los profesionales en los grupos de

EL FUTURO DE LOS GRUPOS DE AUTO-AYUDA. Parece que las perso-

rapéuticos dirigidos por profesionales. El reto consiste en enseñar a los futu-

TERAPIA DE GRUPO EN UN CONTEXTO MULTICULTURAL

Multiculturalismo: Algunas Deñniciones e Implicaciones

En el consejo psicológico multicultural dos o más personas con diferentes

referencia a la complejidad cultural en lo que atañe a la prestación de servi-