Desarollo

La ciencia del desarrollo
adolescente
A la verdad se llega mediante el proceso laborioso de eliminación de lo que es falso.
ARTHUR CONAN DOYI.E

Médico británico y escritor
de novelas policíacas, siglo XX
A algunas personas les cuesta pensar en el desarrollo adolescen-

te como en una ciencia del mismo modo en que consideran a la
física, la química y la biología. Una disciplina que estudia el cam-
bio asociado a la pubertad, las relaciones entre padres y adoles-
centes y el pensamiento, ¿puede equipararse a las disciplinas que
investigan cómo funciona la gravedad y la estructura molecular
de los compuestos químicos? La ciencia no se define por lo que
investiga sino por cómo lo investiga. Independientemente de que
estudiemos la fotosíntesis, las mariposas, las lunas de Saturno o
el desarrollo adolescente, es el modo en que los estudiamos lo
que convertirá nuestro enfoque en científico o no. Cuando con-
cluya este capítulo, debería poder alcanzar los siguientes objeti-
vos de aprendizaje:
Objetivo de aprendizaje 1 Conocer las teorías psicoanalíticas.
Objetivo de aprendizaje 2 Conocer las teorías cognitivas.
Objetivo de aprendizaje 3 Comprender las teorías conductua-
les y sociocognitivas.
Objetivo de aprendizaje 4 Entender la teoría ecológico-con-
textual y el significado de adoptar
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una orientación teórica ecléctica.

Objetivo de aprendizaje 5 Conocer diferentes técnicas de in
vestigación.
Objetivo de aprendizaje 6 Describir cómo se selecciona a los
sujetos objeto de estudio y las me
didas utilizadas.
Objetivo de aprendizaje 7 Entender la diferencia entre los mé-
todos correlaciónales y experimen-
tales, y conocer los diferentes tipos
de estudios que se pueden diseñar
según el ámbito temporal de la in-
vestigación.
Objetivo de aprendizaje 8 Reflexionar sobre los retos actuales
de la investigación sobre desarrollo
adolescente.
25
Santrock, J. (2004). Psicología del desarrollo en la adolescencia (9a. ed.). Retrieved from http://ebookcentral.proquest.com
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26 Psicología del desarrollo en la adolescencia
LA JUVENTUD DE ERIKSON Y PIAGET

Erik Erikson y Jean Piaget son dos importantes nia y se matriculó en una escuela de Bellas Artes
teóricos del desarrollo cuyas propuestas se expo- que le decepcionó, por lo que se matriculó en
nen más adelante en este mismo capítulo. Si exa- otra.
minamos un fragmento de sus vidas, tal vez des- Jean Piaget (1896-1980) nació en Neuchátel,
cubramos cómo sus experiencias vitales pudieron Suiza. Su padre era un intelectual que le enseñó a
contribuir a las teorías que desarrollaron. pensar sistemáticamente. Su madre también era
Erik Homberger Erikson (1902-1994) nació muy inteligente. Su padre estaba algo desvincula-
cerca de Frankfurt (Alemania). Hijo de padres dado de su madre, a quien Piaget describió como
neses, éstos se separaron antes del nacimiento de tendente a los estallidos neuróticos.
Erikson, y su madre emigró a Alemania. Cuando Con 22 años, Piaget ingresó en el Laboratoio
tenía 3 años, Eric enfermó y su madre lo llevó a de Psicología de la Universidad de Zurich. Allí re-
un pediatra apellidado Homberger. La madre de cibió las enseñanzas de Alfred Binet, quien desa-
Eric se enamoró del pediatra, con quien contrajo rrolló el primer test de inteligencia. Cuando tenía
matrimonio, añadiendo al nombre de su hijo el 25 años, su experiencia en varias disciplinas le
apellido de su padre adoptivo. ayudó a ver importantes puntos de conexión en-
Eric fue al colegio entre los 6 y los 10 años y al tre la filosofía, la psicología y la biología.
instituto de los 11 a los 18. Estudió letras, con Estos extractos de las vidas de Erikson y Piaget
asignaturas como arte y varios idiomas, en vez de ilustran cómo las experiencias personales pueden
ciencias como la biología o la química. A Eric no influir sobre la Teoría de un Autor. Las andanzas
le gustaba la enseñanza formal y eso se reflejaba y la búsqueda de su propio yo de Erikson contri-
en sus calificaciones. En vez de ingresar en la uni- buyeron a su teoría sobre el desarrollo de la iden-
versidad, cuando tenía 18 años, el adolescente tidad, mientras que las experiencias intelectuales
Erikson se dedicó a viajar por Europa, escribien- que tuvo Piget con sus padres y en su formación
do sus experiencias en un diario. Después de es- académica contribuyeron a su énfasis en el desa-
tar un año viajando por Europa, volvió a Alema- rrollo cognitivo.
TEORÍAS SOBRE EL DESARROLLO veces están en desacuerdo sobre algunos aspectos del de-
ADOLESCENTE sarrollo adolescente, gran parte de su información es
complementaria en vez de contradictoria. Consideradas
Cuando los investigadores identifican un problema a es- conjuntamente, las distintas teorías nos ayudan a hacer-
tudiar, a menudo elaboran teorías. Una teoría es un con- nos una idea global del desarrollo adolescente.
junto interrelacionado y coherente de ideas que ayudan
a explicar un problema y a hacer predicciones. A conti- Teorías psicoanalíticas
nuación presentamos brevemente cuatro de las teorías
mas elaboradas sobre el desarrollo: la psicoanalítica, la La teoría psicoanalítica describe el desarrollo funda-
cognitiva, la del aprendizaje conductual y social, y la eco- mentalmente como un proceso inconsciente —es decir,
lógica. La diversidad de enfoques teóricos determina que más allá de la conciencia— e intensamente teñido por las
entender el desarrollo adolescente sea una empresa bas- emociones. Los teóricos psicoanalíticos consideran que
tante complicada. Justo en el momento en que una teoría el comportamiento sólo es una característica superficial
parece explicar satisfactoriamente el desarrollo adoles- y que, para entender verdaderamente el desarrollo, tene-
cente, surge otra que nos obliga a replantearnos las con- mos que analizar los significados simbólicos del com-
clusiones previas. No debemos olvidar que el desarrollo portamiento y el funcionamiento interno de la mente. Los
adolescente es complejo y que tiene múltiples facetas. teóricos psicoanalíticos también hacen hincapié en la
Aunque no ha habido ninguna teoría que permita expli- idea de que las experiencias tempranas con los padres
car todos los aspectos del desarrollo adolescente, cada moldean considerablemente el desarrollo. Estas caracte-
una de ellas ha contribuido con una pieza importante al rísticas se reflejan claramente en la principal teoría psi-
puzzle global. Aunque los distintos enfoques teóricos a coanalítica, la de Sigmund Freud.
La ciencia del desarrollo adolescente 27
La teoría de Freud
Freud (1856-1939) desarrolló sus ideas sobre la teoría

psicoanalítica a partir de su trabajo con pacientes clínicos.
Médico especializado en neurología, pasó la mayor parte
de su vida en Viena, aunque emigró a Londres cerca del
final de su carrera a causa del antisemitismo nazi.
Estructura de la personalidad. Freud (1917) creía que

la personalidad estaba compuesta por tres estructuras di-
ferentes: el id o ello, el ego o yo y el superego o superyo.
El id o ello, es la estructura freudiana de la personalidad
que está integrada por los instintos, los cuales constitu-
yen la reserva de energía psíquica de una persona. En la
teoría de Freud, el id es completamente inconsciente; no
tiene ningún contacto con la realidad. Cuando los niños
experimentan las exigencias y restricciones impuestas
por la realidad, emerge una nueva estructura de la perso-
nalidad —el ego o yo—, la estructura freudiana de la per-
sonalidad que afronta las demandas de la realidad. El ego
se denomina la «rama ejecutiva» de la personalidad por-
que toma decisiones racionales. El id y el ego no tienen
moralidad —no tienen en cuenta si las cosas están bien o FIGURA 2.1
mal. El superego o superyó, la tercera estructura freudia- La mente consciente e inconsciente: la analogía del iceberg.
na de la personalidad, es la «rama moral» de la persona- La analogía del iceberg se utiliza para ilustrar qué parte de la mente
lidad. El superego tiene en cuenta si la cosas están bien es consciente y cuál es inconsciente, según la teoría de Freud. La
o mal. Podemos pensar en el superego como en lo que so- mente consciente es la parte del iceberg que está sobre la superficie
lemos denominar «conciencia». Probablemente ya habrá y la inconsciente la que está bajo el agua. Véase que el id o ello es
empezado a intuir que el id y el superego se lo ponen muy completamente inconsciente, mientras que el ego o yo y el superego
difícil al ego. Su ego puede decir: «Mantendré relaciones o superyo pueden operar tanto a nivel consciente como inconsciente.
sexuales sólo ocasionalmente y me aseguraré de tomar las
precauciones necesarias porque no quiero que el hecho de
Mecanismos de defensa. El yo resuelve los conflictos
tener un hijo interfiera con mis estudios». Pero su id le
que se crean entre las demandas de la realidad, los deseos
dirá: «Quiero satisfacer mis instintos; el sexo es placen-
del ello y las restricciones del superego utilizando los
tero». Y su superego también tendrá algo que decir: «Me
mecanismos de defensa. Se trata de métodos inconscien-
siento culpable por mantener relaciones sexuales».
tes que utiliza el yo para distorsionar la realidad a fin de
Recordemos que Freud consideraba que la personali-
protegerse de la ansiedad. Según el enfoque de Freud, las
dad era como un iceberg. En la teoría piscoanalítica, la
exigencias conflictivas de las distintas estructuras de la
mayor parte de nuestra personalidad existe por debajo del
personalidad producen ansiedad. Por ejemplo, cuando el
nivel de la conciencia, de igual modo que la mayor parte
yo bloquea la búsqueda de placer del ello, experimenta-

de un iceberg está bajo la superficie del agua. La Figu-
mos ansiedad. Este estado difuso de angustia se desarro-
ra 2.1. ilustra esta analogía.
lla cuando el yo siente que el ello va a provocar sufri-
Freud creía que la vida de los adolescentes está llena
miento en el individuo. La ansiedad alerta al yo para que
de tensiones y conflictos. Para reducir estas tensiones, los
resuelva el conflicto poniendo en funcionamiento algún
adolescentes mantienen la información bloqueada en su
mecanismo de defensa.
mente inconsciente. Creía que hasta los comportamientos
Según Freud, la represión es el mecanismo de defen-
más triviales tienen un significado especial cuando se
sa más eficaz y omnipresente. Expulsa los impulsos ina-
descubren las fuerzas inconscientes que hay detrás de
ceptables del ello fuera de la conciencia, relegándolos a
ellos. Según Freud, una contracción nerviosa, un tarta-
la mente inconsciente. La represión es el fundamento de
mudeo, una broma, o una sonrisa pueden tener un moti-
todos los demás mecanismos de defensa; la meta de cual-
vo inconsciente para aparecer. Por ejemplo, Bárbara, de
quier mecanismo de defensa es reprimir, o expulsar de la
17 años, está besando y a abrazando a Tom, cuando dice:
conciencia los impulsos amenazantes. Freud consideraba
«Oh, Jeff', te quiero tanto». Tom la aparta y le pregunta:
que las experiencias de la infancia temprana, muchas de
«¿Por qué me has llamado Jeff? Creía que ya habías de-
las cuales son de contenido sexual, son demasiado ame-
jado de pensar en él. ¡Tenemos que hablar!». Probable-
nazadoras o estresantes para afrontarlas conscientemen-
mente recordará momentos de su vida en que tuvo este
te, y que reducimos la ansiedad de este conflicto me-
tipo de actos fallidos frendíanos.
diante la represión.
Tanto Peter Bols (1989), un psicoanalista británico, Fases psicosexuales. Conforme Freud iba escuchando,
como Anna Freud (1966), la hija de Sigmund Freud, cre- preguntando y analizando las respuestas de sus pacientes,
en que los mecanismos de defensa ayudan a entender el se fue convenciendo de que sus problemas eran el resul-
desarrollo adolescente. Blos afirma que la represión du- tado de las experiencias acumuladas durante las primeras
rante la adolescencia no es en absoluto defensiva, sino etapas de la vida. Freud creía que pasamos por cinco fa-
más bien un aspecto integral, normal, inevitable y uni- ses de desarrollo psicosexual y que en cada una de ellas
versal de la pubertad. La naturaleza de la represión varía experimentamos el placer en una parte del cuerpo, con
de un adolescente a otro. Puede implicar una autonomía mayor intensidad que en otras (véase la Figura 2.2). La
infantil, obediencia, y tendencia a ponerse celoso, o bien fase oral, que abarca los 18 primeros meses de
un regreso repentino a la pasividad que caracterizaba el vida, es la primera etapa freu-
comportamiento durante la infancia. diana, en la cual el placer del
Anna Freud (1966) desarrolló la idea de que los me- bebé se centra en torno a la
canismos de defensa son la clave para entender la adap- boca. Masticar, succionar y
tación adolescente. Ella considera que los problemas de morder son las principales
la adolescencia no se resuelven entendiendo el ello, o las fuentes de placer de un bebé.
fuerzas instintivas, sino profundizando en la existencia de Estas acciones le permiten mi-
«objetos afectivos» en el pasado del adolescente. Esta au- tigar la tensión.
tora sostiene que el apego a esos objetos, que general-
mente coinciden con los padres, se mantiene desde la
primera infancia, atenuándose o inhibiéndose durante la
fase de la latencia. Durante la adolescencia, estos impul-
sos pregenitales se pueden reactivar o, lo que es peor,
impulsos genitales recién adquiridos (adolescentes) se
pueden combinar con los impulsos que se desarrollaron
durante los primeros años de la infancia.
Hay dos últimos aspectos sobre los meca-
nismos de defensa que son importantes. En
primer lugar, estos mecanismos son incons- La fase anal, com-
cientes; los adolescentes no se dan cuenta de prendida entre el año
que están utilizando un mecanismo de defen- y medio y los tres 3
sa para proteger su yo y mitigar la ansiedad. años, es la segunda
En segundo lugar, cuando se utilizan con mo- fase freudiana, en
deración y de forma tem- la cual el placer del
poral, los mecanismos bebé se sitúa en el
de defensa no son ne- ano o la función de excreción a él asociada.
cesariamente patoló- Según Freud, la contracción-relajación de los
gicos o nocivos. No músculos anales permite mitigar las tensión.
obstante, no debemos La fase fúlica, comprendida entre los tres y
permitir que los me- los seis años, es la tercera etapa freudiana.
canismos de defensa Su nombre proviene del término latino pha-

llus, que significa falo o pene. Durante la eta-
pa fálica, el placer se focaliza en los genitales,
cuando el niño descubre que su manipulación resulta pla-
centera.
Según la teoría de Freud, la fase fálica es muy
importante en el desarrollo de la personalidad porque es
durante este período cuando aparece el complejo de Edipo.
Este nombre procede de la mitología griega, en la
que, Edipo, el hijo del rey de Tebas, mata, sin saberlo, a
su padre y contrae matrimonio con su madre. En la teo-
dominen nuestro comporta- ría freudiana, el complejo de Edipo es el intenso deseo
miento y no nos dejen afrontar que experimentan los niños pequeños de sustituir al pa-
las demandas de la realidad. dre del mismo sexo y disfrutar del afecto del padre del
sexo opuesto. El concepto de complejo de Edipo de Freud
FIGURA 2.2 ha sido criticado por algunos psicoanalistas.
Fases freudianas del desarrollo ¿Cómo se resuelve el complejo de Edipo? Entre los
psicosexual. cinco y seis años de edad, el niño reconoce que el padre
del mismo sexo podría castigarlo por sus deseos inces-

tuosos. Para reducir el conflicto, el niño se identifica con
el padre del mismo sexo y se esfuerza por parecérsele.
Pero, si no logra resolver el conflicto, puede quedarse fi-
jado en la fase fálica.
La fase de latericia, comprendida aproximadamente
entre los 6 años y la pubertad, es la cuarta fase freudia-
na. En ella el niño reprime todos sus impulsos sexuales y
se centra en desarrollar las habilidades sociales e intelec-
tuales. Estas actividades canalizan la mayor parte de la
energía del niño hacia áreas emocionalmente seguras y le
ayudan a olvidarse de los conflictos sumamente estre-
santes de la fase fálica.
La/fl^e genital es la quinta fase freudiana. Se inicia
con la pubertad y se prolonga durante la etapa adulta. La
fase genital es un período de reactivación de los impul-
sos sexuales; la fuente del placer sexual se encuentra aho-
ra en una persona ajena al contexto familiar. Freud creía
que los conflictos con los padres no resueltos se reacti-
van durante la adolescencia. Cuando se resuelven, el in-
dividuo es capaz de desarrollar una relación amorosa ma-
dura y funcionar independientemente como adulto.
Revisiones de la teoría de Freud. La teoría de Freud ha

sido objeto de numerosas revisiones por parte de distintos
teóricos psicoanalíticos (Luborsky, 2000; Western, 2000).
Muchos de los autores psicoanalíticos contemporáneos
hacen menos hincapié en los instintos sexuales, ponien-
do un mayor énfasis en las experiencias culturales como
determinantes del desarrollo individual.
Los contenidos inconscientes siguen siendo un tema
central, pero la mayoría de los psicoanalistas contempo-
ráneos consideran que los contenidos conscientes repre-
sentan una parte mayor del iceberg de lo que creía
Freud. También se han hecho críticas feministas a la teo-
ría de Freud. Seguidamente exploraremos las ideas de un
importante autor que ha revisado las ideas de Freud, Erik
Erikson.
La teoría de Erikson
Erik Erikson (1902-1994) reconoció la aportación de
Freud, pero consideraba que no supo ver algunas dimen-
siones importantes del desarrollo humano. Por ejemplo,
Erikson (1950, 1968) habló de estadios psicosociales, a
diferencia de las fases psicosexuales de Freud. Para
Freud, la motivación primaria del comportamiento hu-
mano era de carácter sexual, para Erikson era de carácter CUADRO 2.1
social y reflejaba el deseo de afiliarse con otras personas. Los ocho estadios psicosociales de Erikson.
Erikson hizo hincapié en que el cambio evolutivo tiene lu-
gar a lo largo de todo el ciclo vital, mientras que Freud
consideraba que la personalidad básica se moldea durante
los primeros cinco años de la vida. En la teoría de estas crisis no son catástrofes, sino puntos de inflexión de
Erikson, existen ocho estadios psicosociales que abarcan mayor vulnerabilidad y mayor potencial. Cuanto más efi-
todo el ciclo vital (véase el Cuadro 2.1). Cada uno de cazmente resuelva estas crisis un individuo, más saluda-
ellos se centra en una sola tarea evolutiva que enfrenta a ble será su desarrollo (Hopkins, 2000).
la persona a una crisis que debe superar. Según Erikson, Confianza versus desconfianza es el primer estadio
psicosocial de Erikson, que se prolonga durante el primer
año de vida. La vivencia de la confianza requiere una sen- ren roles distintos y diferentes caminos dentro de cada
sación de bienestar físico y una cantidad mínima de mie- rol. Si el adolescente explora estos roles de una forma sa-
do y aprensión por el futuro. La confianza durante la pri- ludable y encuentra un camino positivo a seguir en la
mera infancia sienta las bases de una expectativa, que vida, desarrollará una identidad positiva. Si los padres im-
durará toda la vida, de que el mundo será un lugar bueno ponen una identidad al adolescente, si éste no explora
y agradable para vivir. adecuadamente muchos roles posibles, y si no logra en-
Autonomía versus vergüenza y duda, el segundo es- contrar un camino positivo a seguir en el futuro, reinará
tadio psicosocial de Erikson, se inicia a finales del pri- la confusión de la identidad.
mer año y se prolonga hasta el tercero. Después de ad- Intimidad versus aislamiento es el sexto estadio psi-
quirir confianza en sus cuidadores, los bebés empiezan a cosocial de Erikson, que coincide con la primera parte de
descubrir que su comportamiento es efectivamente suyo la etapa adulta. En este estadio, el individuo debe afron-
y empiezan a afirmar su sentido de independencia y au- tar la tarea evolutiva de establecer relaciones íntimas con
tonomía. Se dan cuenta de que tienen voluntad. Si a un otras personas. Erikson describe la intimidad como en-
bebé se le limita demasiado y se le castiga con dureza, contrarse a uno mismo al tiempo que uno se pierde en el
es probable que desarrolle una sensación de vergüenza y otro. Si el joven adulto forma amistades saludables y es-
duda. tablece una relación íntima con otra persona, alcanzará la
Iniciativa versus culpa es el tercer estadio psicoso- intimidad. Si no, reinará el aislamiento.
cial de Erikson, que se prolonga durante la etapa prees- Productividad versus estancamiento es el séptimo es-
colar. Durante esta etapa se amplía el mundo social del tadio psicosocial de Erikson, que coincide con la adultez
niño, que se ve obligado a afrontar más desafíos que en media. Una de las preocupaciones centrales de esta eta-
las etapas anteriores. Para superar estos desafíos, necesi- pa es ayudar a la generación más joven a desarrollar y lle-
tará comportarse activa y deliberadamente. A esta edad, var una vida plena —a esto se refiere Erikson cuando ha-
a los niños se les pide que se responsabilicen de su cuer- bla de productividad—; la sensación de no haber hecho
po, su comportamiento, sus juguetes y sus mascotas. nada para ayudar a la próxima generación es el estanca-
El desarrollo de un sentido de la responsabilidad fa- miento.
vorece la iniciativa. No obstante, cuando un niño es irres- Integridad versus desesperación es el octavo y último
ponsable y se le hace sentir angustiado, es posible que estadio psicosocial de Erikson, que coincide con la adul-
surjan en él sentimientos de culpa. Erikson extrae un ba- tez tardía. Durante esta etapa solemos volver la vista atrás
lance positivo de esta etapa. Considera que la mayor parte para evaluar lo que hemos hecho con nuestras vidas'. A
de la culpa es compensada rápidamente por la sensación través de muchas rutas diferentes, es posible que una per-
de logro. sona mayor haga un balance positivo de todas las etapas
Laboriosidad versus inferioridad es el cuarto estadio evolutivas previas. En tal caso, la evaluación retrospectiva
psicosocial de Erikson, que coincide aproximadamente revelará una vida bien empleada y la persona experi-
con el período de la enseñanza primaria. La iniciativa de mentará una sensación de satisfacción —integridad y lo-
los niños los pone en contacto con un universo de nuevas gro. Si una persona mayor resolvió muchas de las etapas
experiencias. Conforme se van adentrando en la etapa evolutivas previas negativamente, el análisis retrospecti-
escolar, los niños dirigen su energía hacia la adquisición vo la dejará con una sensación de duda y tristeza —lo que
de conocimientos y el dominio de habilidades intelectua- Erikson denomina desesperación.
les. En ningún otro momento tienen los niños tantas ga- Erikson no considera que las soluciones adecuadas a
nas de aprender como al final de la etapa preescolar, de las crisis propias de los distintos estadios sean siempre
expansiva imaginación. El peligro durante esta etapa es completamente positivas. A veces es inevitable cierta ex-
que el niño desarrolle un sentimiento de inferiorida —o posición o compromiso con el polo negativo de un con-
una sensación de incompetencia e improductividad—. flicto bipolar —por ejemplo, no podemos confiar en todo
Erikson considera que los profesores tienen una gran res- el mundo en todas las circunstancias y sobrevivir—. De
ponsabilidad en el desarrollo de la laboriosidad. Los pro- todos modos, para que el desarrollo sea óptimo, deberían
fesores deberían «coaccionar, suave pero firmemente, a dominar las resoluciones positivas de las crisis propias de
los niños para que se embarquen en la aventura de des- los distintos estadios (Hopkins, 2000).
cubrir que uno puede aprender a conseguir cosas que nun-
ca se habría imaginado» (Erikson, 1968, p. 127). Evaluación de las teorías piscoanalíticas
Identidad versus confusión de la identidad es el quin-
to estadio psicosocial de Erikson, que coincide aproxi- Las principales aportaciones de las teorías psicoanalíticas
madamente con la adolescencia. En este estadio, la per- podrían resumirse en los siguientes aspectos:
sona se enfrenta al descubrimiento de quién es, qué hace
en la vida y hacia dónde va. Los adolescentes deben • Las experiencias tempranas desempeñan un papel
adoptar muchos roles y adquirir un estatus nuevo pro- importante en el desarrollo.
pio de los adultos —por ejemplo, el laboral y el de pare- • Las relaciones familiares son un aspecto central del
ja—. Los padres deben dejar que los adolescentes explo- desarrollo.
• La personalidad se puede entender mejor si se es

tudia desde el punto de vista evolutivo.
• No toda la mente es consciente; los aspectos in
conscientes de la mente también se deben tener en
cuenta.
• Los cambios evolutivos no se producen solamente
durante la infancia, sino que también tienen lugar
durante la etapa adulta (Erikson).
Las críticas más fuertes que se han hecho a las teo-

rías psicoanalíticas son:
• Los principales conceptos de las teorías psicoana

líticas son difíciles de analizar científicamente.
• La mayor parte de los datos utilizados para avalar
las teorías psicoanalíticas proceden de reconstruc
ciones del pasado, a menudo del pasado lejano,
cuya precisión se desconoce.
• Se concede una importancia excesiva a los funda
mentos sexuales del desarrollo (sobre todo en la
teoría de Freud).
• Se atribuye a la mente inconsciente una participa
ción excesiva en el desarrollo.
• Las teorías psicoanalíticas presentan una imagen
demasiado negativa del ser humano (sobre todo la rente de entender el mundo lo que determina que una per-
de Freud). sona se encuentre en un estadio o en otro; adquirir más
información no implica avanzar de un estadio a otro en la
teoría de Piaget. A esto se refería Piaget cuando sostenía
que la cognición es cualitativamente diferente en cada
Teorías cognitivas uno de los distintos estadios de desarrollo. ¿En qué con-
siste cada uno de los estadios de desarrollo cognitivo
Mientras que las teorías psicoanalíticas subrayan la im- propuestos por Piaget?
portancia de los pensamientos inconscientes de los ado- El estadio sensoriomotor, que se extiende aproxima-
lescentes, las teorías cognitivas enfatizan sus pensamien- damente desde el nacimiento hasta los 2 años, es el primer
tos conscientes. Tres teorías cognitivas importantes son la estadio piagetiano. En este estadio, los niños construyen
de Piaget, la de Vygotsky y la del procesamiento de la in- la comprensión del mundo coordinando experiencias sen-
formación. soriales (como la visión y la audición) y acciones físicas
o motoras —de ahí el término sensoriomotor.
La teoría de Piaget Al iniciar este estadio, los recién nacidos disponen de
poco más que patrones reflejos; al final del mismo, los ni-
El famoso psicólogo suizo Jean Piaget (1896-1980) elabo- ños de dos años poseen esquemas sensoriomotores com-
ró una importante teoría sobre el desarrollo cognitivo. La plejos y empiezan a utilizar símbolos.
teoría de Piaget sostiene que las personas construyen ac- El estadio preoperacional, que se extiende aproxima-
tivamente su comprensión del mundo y pasan por cuatro damente de los 2 a los 7 años, es el segundo estadio pia-
estadios de desarrollo cognitivo. Dos procesos subyacen getiano. En este estadio, los niños empiezan a repre-
a esta construcción cognitiva del mundo: la organización sentarse el mundo con palabras, imágenes y dibujos. El
y la adaptación. Para dar sentido al mundo, organizamos pensamiento simbólico va más allá del establecimiento de
nuestras experiencias. Por ejemplo, separamos las ideas conexiones entre la información sensorial y las acciones.
importantes de las menos importantes y conectamos ideas No obstante, aunque los preescolares pueden representar
entre sí. Pero no nos limitamos a organizar nuestras ob- simbólicamente el mundo, según Piaget todavía no pose-
servaciones y experiencias, también adaptamos nuestro en la habilidad de realizar operaciones. Éste es el térmi-
pensamiento para incluir nuevas ideas porque la informa- no que utiliza Piaget para referirse a las acciones interio-
ción adicional acrecienta nuestra comprensión. rizadas que permiten que un niño haga mentalmente lo
Piaget creía que atravesamos cuatro estadios en nues- que previamente hizo físicamente.
tra comprensión del mundo (véase el Cuadro 2.2). Cada El estadio de las operaciones concretas, que se ex-
estadio está relacionado con la edad e implica una forma tiende aproximadamente de los 7 a los 11 años, es el ter-
particular de pensar. Recordemos que es la forma dife- cer estadio piagetiano. En este estadio, los niños son ca-
ESTADIO ESTADIO
ESTADIO ESTADIO
DE LAS OPERACIONES DE LAS OPERACIONES
SENSORIOMOTOR PREOPERACIONAL
CONCRETAS FORMALES
El bebe construye una com- El niño empieza a representar- Ahora el niño puede razonar El adolescente razona de una
prensión del mundo coordi- se el mundo con palabras e de manera lógica sobre situa- forma más abstracta, idealista
nando experiencias sensoriales imágenes. Las palabras y las ciones concretas y clasificar y lógica.
y acciones físicas. Así avanza imágenes reflejan un mayor objetos por categorías.
desde los actos reflejos instin- desarrollo del pensamiento
tivos que tiene en el momento simbólico y van más allá de la
del nacimiento hasta el inicio conexión de la información
del pensamiento simbólico al sensorial con las acciones fí-
final de este estadio. sicas.
Dura desde el nacimiento Dura desde los 2 Dura desde los 7 hasta Dura desde los 11 años
hasta los 2 años hasta los 7 años los 11 años. en adelante
CUADRO 2.2
Los cuatro estadios del desarrollo cognitivo según Piaget.
paces de realizar operaciones, y el razonamiento lógico 1960, momento en el que sus obras se tradujeron al in-
sustituye al pensamiento intuitivo, siempre y cuando se glés. Durante las últimas décadas, los psicólogos y edu-
aplique a ejemplos concretos o específicos. Por ejemplo, cadores norteamericanos han mostrado un importante in-
en el estadio de las operaciones concretas un niño no se terés por las ideas de Vygotsky (1962).
puede imaginar los pasos necesarios para resolver una La teoría de Vygostky se basa en tres ideas prin-
ecuación algebraica, lo que es demasiado abstracto para cipales (Tappan, 1998): (1) las habilidades cognitivas de
esta etapa evolutiva. los niños y adolescentes se entienden mejor cuando se
El estadio de las operaciones formales, que aparece analizan e interpretan evolutivamente; (2) las habilidades
entre los 11 y los 15 años, es el cuarto y último estadio cognitivas están mediadas por las palabras, el lenguaje y
piagetiano. En este estadio, la persona va más allá de las las formas del discurso, que actúan como herramientas
experiencias concretas y piensa de una forma más abs- psicológicas para facilitar y transformar la actividad men-
tracta y lógica. Esta forma de pensar permite que los ado- tal; y (3) las habilidades cognitivas tienen su origen en las
lescentes elaboren imágenes mentales de situaciones hi- relaciones sociales y están inmersas en un trasfondo so-
potéticas. Pueden reflexionar sobre cómo sería un padre ciocultural.
ideal y comparar a sus padres con ese punto de referen- Para Vygotsky adoptar un enfoque evolutivo signifi-
cia. Empiezan a dar vueltas a las posibilidades que tie- ca que, para entender cualquier aspecto del funciona-
nen a su alcance y se sienten fascinados con lo que po- miento infantil y adolescente, se deben examinar sus orí-
drían convertirse en el futuro. A la hora de resolver un genes y transformaciones desde formas tempranas a
problema, los adolescentes son más sistemáticos: formu- formas más tardías. Por ello, un acto mental en concreto
lan hipótesis sobre por qué las cosas ocurren del modo no se puede considerar aisladamente, sino que se debe
en que ocurren y las ponen a prueba utilizando la deduc- evaluar como un paso más en un proceso de desarrollo
ción. Profundizaremos más en la teoría de Piaget en el gradual.
Capítulo 4: «El desarrollo del pensamiento en los ado- La segunda idea de Vygotsky afirma que, para enten-
lescentes». der el funcionamiento cognitivo, es necesario examinar
las herramientas que lo median y le dan forma, y ello le
La teoría de Vygostky llevó a creer que el lenguaje es la más importante de esas
herramientas. Vygotsky argumentó que el lenguaje es la
Lev Vygotsky (1896-1934), al igual que Piaget, creía que herramienta que ayuda al niño y al adolescente a planifi-
los niños construyen activamente su conocimiento. La car actividades y a resolver problemas.
teoría de Vygotsky es una teoría cognitiva sociocultural La tercera idea de Vygotsky era que las habilidades
que enfatiza la importancia del análisis evolutivo y el pa- cognitivas se originan en las relaciones sociales y la cul-
pel que desempeñan el lenguaje y las relaciones sociales. tura. Vygotsky consideraba que el desarrollo cognitivo
Vygotsky nació en Rusia el mismo año que Piaget, pero del niño y del adolescente no se puede separar de las ac-
falleció mucho antes, con sólo 37 años. La mayoría de tividades sociales y culturales. Creía que el desarrollo de
académicos norteamericanos no entraron en contacto con la memoria, la atención y el razonamiento implica apren-
las ideas de Piaget y de Vygotsky hasta la década de der a utilizar las herramientas que ha creado la sociedad,
tales como el lenguaje, el sistema matemático y las es-

trategias nemotécnicas.
En una cultura, esto puede consistir en aprender a
contar con la ayuda de un ordenador, mientras que en otra
puede consistir en contar con los dedos o utilizando un
abaco. Las telarañas de la memoria
Recientemente se ha renovado el interés por la teoría Yo creo que lo más importante de tener recuerdos es po-
de Vygotsky enfatizando sobre la idea de que el conoci- der compartirlos, sobre todo con los amigos íntimos o
miento está contextualizado e implica colaboración con la familia. Si no los compartes, se te acumulan den-
(Greeno, Collins y Resnick, 1996; Kozulin, 2000; Rogoff, tro de la mente y se forman telarañas. Si tienes un gran
1998). Esto significa que el conocimiento está construi- recuerdo de las navidades pero nadie con quien compar-
do entre personas, situadas en diferentes ambientes, que tirlo, ¿de qué te sirve ese recuerdo?
incluyen objetos, herramientas, libros y las relaciones so-
ciales. Y sugiere que el conocimiento se adquiere mejor
a través de la interacción con otras personas en activida-
des cooperativas.
Partiendo de estas ideas básicas, Vygotsky articuló
una teoría novedosa y muy influyente sobre la relación
existente entre aprendizaje y desarrollo. Las ideas de Vy-
gotsky reflejan sobre todo la premisa de que el funciona-
miento cognitivo tiene un origen social. Profundizaremos
más en la teoría de Vygotsky en el Capítulo 4: «El desa-
rrollo del pensamiento en los adolescentes.» Después de
explorar las ideas básicas de las teorías de Piaget y Vy-
gotsky, examinaremos una tercera teoría cognitiva— la Estudiante de 12 años
del procesamiento de la información. West Middle School
Ypsilanti (Michigan)
El enfoque del procesamiento de la información

Enfatiza que las personas manipulan y programan infor-
mación y diseñan y utilizan estrategias relacionadas con Robert Siegler (1998), uno de los principales exper-
su organización. La memoria y el pensamiento son dos tos en procesamiento de la información infantil, cree que
procesos nucleares del procesamiento de información. pensar es procesar información. Sostiene que, cuando un
Según el enfoque del procesamiento de la información, la individuo percibe, codifica, organiza, almacena y recupe-
capacidad de procesamiento de la información se va de- ra información, está pensando. Siegler considera que un
sarrollando de forma gradual, lo que permite que las per- aspecto importante del desarrollo es adquirir buenas es-
sonas desarrollen habilidades y adquieran conocimientos trategias de procesamiento de la información. Por ejem-
cada vez más complejos (Bjorklund y Rosenbaum, 2000; plo, convertirse en un buen lector, podría implicar, entre
Chen y Siegler, 2000). A diferencia de la teoría cognitiva otras cosas, aprender a identificar las ideas principales del
de Piaget, este enfoque no describe el desarrollo como material leído.

una secuencia de etapas o estadios.
Aunque el desarrollo de este enfoque fue estimulado
por una diversidad de factores, ninguno de ellos fue más Evaluación de las teorías cognitivas
importante que la aparición de los ordenadores, que de- Entre las principales aportaciones de las teorías cogniti-
mostraron que una máquina podía realizar operaciones vas se incluyen las siguientes:
lógicas. Los psicólogos empezaron a preguntarse si las
operaciones lógicas que llevan a cabo los ordenadores po- • Presentan una visión positiva del desarrollo, enfa-
drían explicarnos algo sobre cómo funciona la mente hu- tizando en el pensamiento consciente.
mana. De ahí que establecieran analogías con los orde- • Hacen hincapié la construcción activa de la com-
nadores para explicar la relación existente entre la prensión (especialmente las teorías de Piaget y Vy-
cognición o el pensamiento y el cerebro. El cerebro, gotsky).
como estructura anatómica, se describió como el hard- • Las teorías de Piaget y Vygotsky subrayan la im-
ware, y la cognición como el software. A pesar de que el portancia de examinar los cambios evolutivos en el
ordenador y el software no son analogías perfectas del pensamiento de los niños.
cerebro y la actividad cognitiva, respectivamente, la com- • El enfoque del procesamiento de la información
paración contribuyó a considerar la mente humana como ofrece descripciones detalladas de los procesos
en un sistema activo de procesamiento de la información. cognitivos.
Entre las principales críticas que se han hecho a las ofrece una descripción adecuada de los cambios
teorías cognitivas se incluyen: evolutivos que se producen en la cognición. • Los
teóricos psicoanalíticos argumentan que las
• Existe cierto escepticismo sobre la exactitud de los teorías cognitivas no dan suficiente importancia al
estadios de Piaget. pensamiento inconsciente.
• Las teorías cognitivas no prestan suficiente aten
ción a las variaciones individuales en el desarrollo Hasta aquí, hemos revisado las teorías psicoanalíticas
cognitivo. y cognitivas. El siguiente repaso le ayudará a alcanzar los
• El enfoque del procesamiento de la información no objetivos de aprendizaje relacionados con estos temas.
PARA TU REVISIÓN
Objetivo de aprendizaje 1 Conocer las teorías psicoanalíticas.

• Según la teoría de Freud, la personalidad está compuesta por tres estructuras: ello,
yo y superyo. Los conflictos que se generan entre estas estructuras generan ansiedad.
Según Freud, la mayoría de los pensamientos de los niños son inconscientes. Freud
estaba convencido de que el origen de los problemas psicológicos reside en las ex-
periencias tempranas. Las personas pasan por cinco fases psicosexuales: oral, anal,
fálica, de latencia y genital.
• La teoría de Erikson postula la existencia de ocho etapas psicosociales: confianza ver
sus desconfianza, autonomía versus vergüenza, iniciativa versus culpa, laboriosidad
versus inferioridad, identidad versus confusión de la identidad, intimidad versus ais-
lamiento, productividad versus estancamiento, e integridad versus desesperación.
• Entre las aportaciones de la teoría psicoanalítica se incluye el énfasis en el enfoque
evolutivo; entre las críticas, la falta de validación científica.
Objetivo de aprendizaje 2 Conocer las teorías cognitivas.

• Piaget propuso una teoría sobre el desarrollo de carácter cognitivo. Según Piaget, las
personas pasan por cuatro estadios diferentes: sensoriomotor, preoperacional, de las
operaciones concretas y de las operaciones formales.
• La teoría de Vygotsky descansa sobre tres ideas básicas en el desarrollo: (1) las ha
bilidades cognitivas deben interpretarse evolutivamente; (2) las habilidades cogniti
vas están mediadas por el lenguaje; y (3) las habilidades cognitivas tienen su origen
en las relaciones sociales y en la cultura.
• El enfoque del procesamiento de la información hace hincapié en que los individuos
seleccionan y organizan la información y utilizan estrategias para recuperarla. El de
sarrollo de los ordenadores estimuló el interés por este enfoque.
• Entre las aportaciones de las teorías cognitivas se incluye el énfasis en la construc
ción activa de la comprensión; entre las críticas, que no presta suficiente atención a
las variaciones individuales.
Después de explorar las teorías psicoanalíticas y cog- son el resultado del tipo de relaciones que mantuvieron
nitivas, dirigiremos nuestra atención a otro conjunto im- con sus padres, especialmente durante los primeros años
portante de teorías sobre el desarrollo adolescente: las de vida. También sostendrían que los motivos de su
teorías conductuales y las sociocognitivas. atracción mutua son inconscientes; ellos no son cons-
cientes de cómo su herencia biológica y sus experiencias
tempranas han influido sobre sus personalidades adoles-
Teorías conductuales y sociocognitivas centes.
Los teóricos conductistas y los del aprendizaje social
Pablo, de diecisiete años, y Ana, de dieciséis, son novios contemplarían a Pablo y a Ana y verían algo bastante di-
formales. Los dos tienen personalidades cálidas y afec- ferente. Examinarían sus experiencias, especialmente las
tuosas y les gusta estar juntos. Los teóricos psicoanalíti- más recientes, para entender por qué Pablo y Ana se atra-
cos dirían que sus personalidades cálidas y afectuosas en mutuamente. Por ejemplo, podrían describir el com-
portamiento de Pablo señalando que recompensa o re-

fuerza el comportamiento de Ana y viceversa. No harían
ninguna referencia a pensamientos inconscientes, com-
plejos de Edipo, fases psicosexuales o mecanismos de de-
fensa.
Las teorías conductuales y sociocognitivas subrayan
la importancia de estudiar las experiencias ambientales y
el comportamiento observable. Los teóricos sociocogni-
tivos insisten en la importancia de los factores persona-
les/cognitivos sobre el desarrollo.
El conductismo de Skinner
El conductismo hace hincapié en el estudio científico de

las respuestas conductuales observables y sus determi-
nantes ambientales. En el conductismo de B. F. Skinner
(1904-1990), la mente, consciente o inconsciente, no es FIGURA 2.3
necesaria para explicar el comportamiento y el desarro- Teoría sociocognitiva de Bandura.
llo. Para Skinner, el desarrollo es comportamiento. Por La teoría sociocognitiva de Bandura enfatiza las influencias recípro-
ejemplo, la observación de Sam indica que su comporta- cas entre comportamiento, ambiente y factores personales/cognitivos.
miento es tímido, orientado hacia la motivación de logro
y afectuoso. ¿Por qué se comporta Sam de ese modo?
Para Skinner (1938), las recompensas y los castigos del propuesta de Bandura, el ambiente puede determinar el
entorno de Sam lo han moldeado para que sea una per- comportamiento de una persona (lo que coincide con el
sona tímida, orientada hacia la motivación de logro y enfoque de Skinner), pero hay que tener en cuenta otros
afectuosa. En sus interacciones con sus familiares, ami- muchos elementos. El comportamiento de la persona pue-
gos, profesores y otras personas, Sam ha aprendido a de modificar el ambiente, y los factores personales/cog-
comportarse de ese modo. nitivos pueden influir sobre el comportamiento de una
Puesto que los conductistas consideran que el desa- persona y viceversa. Entre los factores personales/cogni-
rrollo es aprendido y a menudo cambia en función de las tivos se incluye la autoestima (la creencia de que uno es
experiencias ambientales, afirman que la reorganización capaz de dominar una situación y obtener resultados po-
de las experiencias puede modificar el desarrollo (Adams, sitivos), los planes y las habilidades de pensamiento. Pro-
2000; Hayes, 2000). Para un conductista, el comporta- fundizaremos mucho más en el tema de la autoestima en
miento tímido se puede transformar en comportamiento el Capítulo 13: «Rendimiento académico, opciones edu-
extrovertido, el comportamiento agresivo en comporta- cativas y trabajo».
miento dócil y el comportamiento aburrido en entusiasta Bandura considera que el aprendizaje vicario o por
y motivado. observación es un aspecto fundamental de cómo aprende
el ser humano. A través del aprendizaje vicario, nos for-
mamos ideas sobre el comportamiento de otra persona, y
Teoría sociocognitiva después podemos reproducir dichos comportamientos

(Zimmerman y Schunk, 2002). Por ejemplo, un niño pue-
Algunos psicólogos consideran que los conductistas están de presenciar los estallidos agresivos de su padre y sus
en lo cierto cuando dicen que la personalidad se aprende intercambios hostiles; cuando el niño esté con sus com-
y que está fuertemente influida por los factores ambien- pañeros de clase, interactuará de forma agresiva, repro-
tales. Pero opinan que Skinner fue demasiado lejos al sos- duciendo el comportamiento de su padre.
tener que las características de la persona, o factores cog- Al igual que el conductismo de Skinner, el enfoque
nitivos, no son importantes para entender el desarrollo. La sociocognitivo subraya la importancia de la investigación
teoría sociocognitiva sostiene que el comportamiento, el empírica en el estudio del desarrollo. Esta investigación
ambiente y los factores personales/cognitivos son impor- se centra en los procesos que explican el desarrollo —los
tantes pata entender el desarrollo. factores socioemocionales y cognitivos que influyen so-
Albert Bandura (1986, 1997, 2000) y Walter Mischel bre nuestra forma de ser.
(1973, 1995) son los creadores de la versión contempo-
ránea de la teoría sociocognitiva, que en un principio se
denominó teoría del aprendizaje social (Mischel, 1973). Evaluación de las teorías sociocognitivas
Como ilustra la Figura 2.3, Albert Bandura afirma que el
comportamiento, el ambiente y los factores personales/ Entre las principales aportaciones de las teorías socio-
cognitivos interactúan recíprocamente. Por lo tanto, en la cognitivas se incluyen:
• El énfasis en la importancia de la investigación Teoría ecológico-contextual

científica.
• La focalización en los determinantes ambientales Urie Bronfenbrenner (1917) propuso un enfoque marca-
del comportamiento. damente ambiental sobre el desarrollo infantil que está
• Subrayar la importancia del aprendizaje vicario o recibiendo una gran atención. La teoría ecológico-con-
por observación (Bandura). textual es el enfoque teórico de Brofenbrenner sobre el
• El énfasis en los factores personales y cognitivos desarrollo. Postula la existencia de cinco sistemas am-
(teoría sociocognitiva). bientales, que van desde de la interacción directa con los
agentes sociales de menor alcance, hasta el influjo de la
Entre las principales críticas que se han hecho a las cultura de mayor alcance. Los cinco sistemas de la teoría
teorías sociocognitivas se incluyen: ecológico-contextual de Bronfenbrenner son el microsis-
tema, el mesositema, el exosistema, el macrosistema y el
• Énfasis insuficiente en la cognición (Pavlov, cronosistema. La Figura 2.4 ilustra la teoría ecológico-
Skinner). contextual de Bronfenbrenner (1986, 1995; Bronfebren-
• Demasiado hincapié en los determinantes ambien ner y Morris, 1998).
tales. El microsistema es el entorno en el que vive el indi-
• Atención inadecuada a los cambios evolutivos. viduo. Este contexto incluye a la familia, los compañeros,
• Demasiado mecanicistas; no toman en considera el colegio y el vecindario. En el microsistema es donde
ción la espontaneidad y la creatividad del ser hu tienen lugar la mayoría de las interacciones directas con
mano. los agentes sociales —por ejemplo, con los padres, los
compañeros de clase y los profesores—. El individuo no
Las teorías sociocognitivas señalan la importancia de se ve como un receptor pasivo de experiencias dentro de
las experiencias ambientales en el desarrollo humano. Se- cada contexto, sino como alguien que ayuda a construir
guidamente analizaremos otro enfoque que también su- los entornos en los que vive. Bronfenbrenner señala que
braya la importancia de las influencias ambientales sobre la mayor parte de las investigaciones sobre las influencias
el desarrollo —la teoría ecológico-contextual. socioculturales se han centrado en el microsistema.
FIGURA 2.4
Teoría ecológico-contextual de Bronfen-
brenner.
La teoría ecológico-contextual de Brofenbrenner
postula la existencia de cinco sistemas ambien-
tales: microsistema, mesosistema, exosistema,
macrosistema y cronosistema.
El mesosistema se refiere a las relaciones existentes Evaluación de la teoría ecológico-contextual

entre distintos microsistemas, o conexiones entre contex-
tos, como la relación entre las experiencias familiares y Entre las principales aportaciones de la teoría ecológico-
escolares, entre las experiencias escolares y laborales, o contextual se incluyen:
entre las familiares y las del grupo de compañeros. Por
ejemplo, los adolescentes que han sido rechazados por • Un examen sistemático de las dimensiones macro
sus padres pueden tener dificultades para desarrollar re- y micro de los sistemas ambientales.
laciones positivas con sus profesores. Los estudiosos del • La consideración de las conexiones entre entornos
desarrollo cada vez están más convencidos de que, para o contextos ambientales (mesosistema).
obtener una imagen más completa del desarrollo adoles- • La consideración de la influencia de las condicio
cente, es importante observar el comportamiento en múl- nes sociohistóricas sobre el desarrollo.
tiples contextos o ambientes —como el familiar, el esco-
lar y el del grupo de amigos. Entre las principales críticas que se han hecho a la
El exosistema se refiere a cuando las experiencias en teoría ecológico-contextual se incluyen:
otro contexto social —en el que el individuo no desem-
peña un papel activo— repercuten sobre lo que se expe- • Incluso después de la reciente inclusión de las in
rimenta en un contexto mas inmediato. Por ejemplo, las fluencias biológicas, sigue concediendo una aten
experiencias laborales de una mujer pueden repercutir so- ción insuficiente a los fundamentos biológicos del
bre las relaciones que mantiene con su marido y su hijo desarrollo.
adolescente. A la mujer la pueden ascender en el trabajo, • Concede poca atención a los procesos cognitivos.
exigiéndole que viaje más, lo que puede incrementar los
conflictos maritales y modificar el patrón de relación con
su hijo. Otro ejemplo de exosistema es la gestión muni- Una orientación teórica ecléctica
cipal, que es responsable de la calidad de los parques, los
centros recreativos y las bibliotecas para niños y adoles- Adoptar una orientación teórica ecléctica significa no
centes. seguir ninguno de los enfoques teóricos y, en lugar de
El macrosistema se refiere a la cultura en la que vive ello, seleccionar lo que se considera mejor de cada uno
inmerso el individuo. Por cultura, entendemos las pautas de ellos. Ninguna de las teorías comentadas en este capí-
de conducta, creencias y demás valores de un grupo de tulo es infalible o capaz de explicar completamente toda
personas que se transmiten de una generación a otra. Los la complejidad y riqueza del desarrollo adolescente.
estudios transculturales, que comparan dos o más cultu- Todas las teorías han hecho importantes aportaciones
ras entre sí, proporcionan información sobre la posibili- a la comprensión del desarrollo adolescente, pero ninguna
dad de generalizar los hallazgos sobre desarrollo adoles- de ellas ofrece una descripción y explicación completas.
cente. Por este motivo, los cuatro enfoques teóricos sobre el
El cronosistema se refiere al patrón de los aconteci- desarrollo adolescente que se presentan en este texto no
mientos ambientales y las transiciones a lo largo del cur- muestran sesgo alguno. Ello permite que el lector con-
so de la vida, así como a las circunstancias sociohistóri- temple el ámbito del desarrollo adolescente tal y como es
cas. Por ejemplo, al estudiar los efectos del divorcio —con distintas teorías llegando a conclusiones diferen-
sobre los hijos, los investigadores han constatado que los tes—. En otros capítulos del libro se comentarán di-
efectos negativos suelen alcanzar su máxima expresión ferentes aportaciones teóricas sobre el desarrollo ado-
durante el año inmediatamente posterior al divorcio y que lescente. Por ejemplo, en el Capítulo 9 exploraremos el
los efectos son mucho más negativos para los hijos que enfoque humanista, que enfatiza el desarrollo del yo, y en
para las hijas (Hetherington, 1995; Hetherington, Cox y el Capítulo 13 la teoría de la atribución, que enfatiza
Cox, 1982). la motivación de los adolescentes para entender las cau-
Aproximadamente dos años después del divorcio, las sas de su comportamiento y del comportamiento de los
interacciones familiares son menos caóticas y más esta- demás.
También existen muchas teorías de carácter «local» o
bles. En lo que se refiere a las circunstancias sociocultu-
minimodelos que guían la investigación en áreas especí-
rales, en la actualidad se anima a las chicas a que desa-
ficas del desarrollo (Jun, 1998). Por ejemplo, en el Capí-
rrollen una carrera profesional mucho más que hace 20 o tulo 5: «Las familias» se expone la nueva forma de enfo-
30 años. De esta forma, el cronosistema tiene un gran im- car las relaciones entre padres y adolescentes. En el
pacto sobre la vida de los adolescentes. Capítulo 7: «La escuela», el lector encontrará algunos
Debemos señalar que recientemente Bronfenbrenner modelos para mejorar la educación de los adolescentes.
(1995, 2000) ha añadido las influencias biológicas a su A lo largo del libro iremos viendo varias de estas teorías
teoría, que ahora denomina teoría bioecológica. De todos «locales» que se centran en aspectos específicos del de-
modos, en ella sigue predominando el influjo de los con- sarrollo adolescente. Considerados conjuntamente, los
textos ecológicos o ambientales.
grandes marcos teóricos y los micromodelos proporcio- alcanzar los objetivos de aprendizaje relacionados con es-
nan una imagen más completa de cómo se despliega el tos temas.
largo viaje del desarrollo adolescente. Después de exponer brevemente las principales teo-
Hasta aquí hemos revisado las teorías conductuales y rías sobre el desarrollo adolescente, analizaremos la cien-
sociocognitivas, la teoría contextual-ecológica y la orien- cia del desarrollo adolescente describiendo cómo se in-
tación teórica ecléctica. El siguiente repaso le ayudará a vestiga en este área de conocimiento.
PARA TU REVISIÓN
Objetivo de aprendizaje 3 Comprender las teorías conductuales y sociocognitivas.

• Las teorías conductuales y sociocognitivas subrayan la importancia de observar el
comportamiento aprendido a través de la experiencia.
• En el conductismo de Skinner, el desarrollo es equivalente a la conducta observada,
que está determinada por la historia de recompensas y castigos. En la teoría socio-
cognitiva de Bandura, el ambiente es un determinante importante del comporta-
miento, pero también lo son los tactores personales/cognitivos. Bandura considera
que el auto-control es un factor personal fundamental.
• Entre las aportaciones de las teorías conductuales y sociocognitivas se incluye el én-
fasis en la investigación científica, y entre las críticas, la falta de atención hacia el
cambio evolutivo.
Objetivo de aprendizaje 4 Entender la teoría ecológico-contextual y el significado de adoptar una orientación

teórica ecléctica.
• La teoría ecológico-contextual, propuesta por Urie Brofenbrenner, postula que el de
sarrollo está influido por cinco sistemas ambientales: microsistema, mesosistema,
exosistema, macrosistema y cronosistema.
• Una aportación de la teoría ecológico-contextual es el análisis sistemático de los sis-
temas ambientales a distintos niveles; una crítica es la escasa importancia que se con
cede a los factores biológicos.
• Adoptar una orientación teórica ecléctica significa no seguir ninguna teoría en con
creto, sino seleccionar lo mejor de cada una de las distintas teorías.
• La investigación no sólo está guiada por macroteorías como la de Piaget, sino tam-
bién por microteorías o modelos que se centran en aspectos específicos o períodos
concretos del desarrollo.
LA INVESTIGACIÓN EN DESARROLLO zaciones a partir de lo que observamos y a menudo trans-

ADOLESCENTE formamos los hallazgos memorables en verdades univer-
sales. Pero, ¿qué validez tienen esas conclusiones? A ve-
Recordemos lo que mencionábamos al principio de este ces cometemos errores en nuestras observaciones o
capítulo: que la ciencia no se define por lo que investiga interpretamos erróneamente lo que vemos y oímos. Casi
sino más bien por cómo investiga. Seguidamente expli- todos recordamos alguna situación en la que tuvimos la
caremos qué entendemos por adoptar un enfoque cientí- sensación de que otras personas nos malinterpretaron, del
fico en el estudio del desarrollo adolescente. mismo modo que ellos pensaron que nosotros interpretá-
bamos erróneamente su comportamiento. Y, cuando nos
basamos solamente en nuestras experiencias personales,
Por qué es importante investigar no siempre somos objetivos porque a veces hacemos jui-
sobre desarrollo adolescente cios para proteger nuestro yo y nuestra autoestima (Mc-
Millan, 2000; McMillan y Wergin, 2002).
A veces se dice que la experiencia es el mejor maestro. No sólo obtenemos información a partir de nuestras
Obtenemos una gran cantidad de conocimientos a partir experiencias personales, sino también a partir de lo que
de nuestras experiencias personales. Hacemos generali- nos transmiten los expertos. Podemos oír a un experto ex-
plicando detalladamente «la mejor forma» de educar a los pótesis. Recordemos que una teoría es un conjunto inte-
adolescentes o de afrontar los problemas de los adoles- rrelacionado y coherente de ideas que ayudan a explicar
centes. Pero los expertos no siempre están de acuerdo, y a hacer predicciones. Las hipótesis, que son asunciones
¿verdad? Oímos proclamar que determinada estrategia específicas que se pueden poner a prueba para determi-
para enseñar a los adolescentes es la mejor y a la sema- nar su adecuación, se derivan de las teorías. Por ejemplo,
na siguiente escuchamos a otro experto defendiendo una una teoría sobre los sistemas de tutores intentaría expli-
estrategia diferente. ¿Cómo podemos saber a cuál debe- car y predecir por qué el apoyo continuado, la guía y la
mos creer? Una forma de aclarar las cosas es examinar asistencia directa deberían repercutir positivamente sobre
cuidadosamente las investigaciones que se han realizado la vida de los adolescentes procedentes de entornos des-
sobre el tema. favorecidos. La teoría podría focalizarse en las oportuni-
dades de los adolescentes para reproducir el comporta-
miento y las estrategias de los tutores, o bien en los
El enfoque científico efectos de la atención individualizada, que podría estar
ausente en la vida cotidiana de los adolescentes.
Los investigadores adoptan una actitud escéptica y cien- El siguiente paso consiste en recoger información
tífica ante el conocimiento. Cuando oyen que alguien (datos). En el estudio sobre los efectos del sistema de tu-
afirma que determinado método es eficaz para ayudar a tores, los investigadores podrían decidir aplicar el pro-
los adolescentes a afrontar el estrés, quieren saber si esa grama de intervención durante seis meses.
afirmación tiene una base científica, es decir, si está ava- Los datos podrían comprender observaciones en si-
lada por una buena investigación (Beutler y Martín, tuación de clase, evaluaciones de los profesores y resul-
1999). En el ámbito del desarrollo adolescente, como en tados de pruebas de rendimiento académico. Los datos se
cualquier otro ámbito, la ciencia intenta separar los he- recogerían antes de aplicar el programa de tutores y des-
chos de las meras suposiciones utilizando determinadas pués de los seis meses de aplicación.
estrategias para obtener información. Una vez recogidos los datos, los investigadores sobre
La investigación científica es objetiva, sistemática y desarrollo adolescente utilizan procedimientos estadísti-
verificable, lo que reduce las probabilidades de que la in- cos para entender el significado de los datos cuantitativos.
formación se base en creencias, opiniones o sentimientos Los procedimientos estadísticos les ayudarán a determi-
personales. La investigación científica se basa en el mé- nar si las diferencias detectadas entre los datos recogidos
todo científico, un enfoque que se utiliza para obtener in- antes y después de la aplicación del programa pueden o
formación precisa. Dicho enfoque incluye los siguientes no atribuirse al azar. Seguidamente intentarán extraer
pasos: conceptualizar el problema, recoger datos, extraer conclusiones y compararán sus hallazgos con los de otras
conclusiones; y revisar las conclusiones de la investiga- investigaciones sobre el mismo tema.
ción y tratar de integrarlas dentro de la teoría que guía El último paso del método científico consiste en revi-
la investigación. sar las conclusiones de la investigación y tratar de inte-
Conceptualizar un problema significa identificar y grarlas en la teoría. Para describir y explicar el desarro-
definir el problema, tal vez formulando una o varias hi- llo adolescente se han elaborado diversas teorías. Con el
pótesis. Por ejemplo, supongamos que un equipo de in- paso del tiempo algunas de esas teorías se han desecha-
vestigadores decide estudiar formas de mejorar el rendi- do y otras se han ido revisando. A lo largo de este libro,
miento de los adolescentes que viven en entornos veremos diversas teorías sobre desarrollo adolescente. La
desfavorecidos. Los investigadores han identificado un Figura 2.5 ilustra los distintos pasos del método científi-
problema, lo que, a primera vista, puede no parecer una co aplicado al estudio sobre el sistema de tutores que aca-
tarea difícil. Sin embargo, como parte de este primer bamos de comentar.
paso, también deberían ir más allá de la descripción ge-
neral del problema, aislándolo, analizándolo, acotándolo
y centrándose más específicamente en aquel aspecto o as- El campo de la investigación
pectos que les interese estudiar. Tal vez les interese ave- sobre desarrollo adolescente
riguar si un sistema de tutores, que implica apoyo conti-
nuado, guía y asistencia directa de los adolescentes que En el ámbito de estudio del desarrollo adolescente, los
viven en medios empobrecidos, podría mejorar su rendi- conocimientos se fundamentan en el desarrollo de una co-
miento académico. Llegados a este punto, incluso ten- rrecta y extensa base de investigaciones científicas. Cuan-
drían que acotar y concretar todavía más las cosas. ¿Qué do escribí la primera edición de Adolescencia, a finales
estrategias específicas utilizarán los tutores? ¿Con qué de los años setenta, sólo se dedicaban al estudio del de-
frecuencia verán los tutores a los adolescentes? ¿Cuánto sarrollo adolescente una cantidad reducida de académi-
durará el programa? ¿Qué aspectos del rendimiento de los cos. En aquella época los investigadores estudiaban a los
adolescentes se evaluarán? adultos y a los niños, pero no a los adolescentes. Durante
Cuando los investigadores conceptualizan un proble- las dos últimas décadas y especialmente durante la últi-
ma para estudiarlo elaboran explicaciones y formulan hi- ma, las investigaciones sobre la adolescencia han crecido
FIGURA 2.5
El método científico aplicado a un
estudio sobre el sistema de tutores.
enormemente conforme una cantidad cada vez mayor de adulta se producen cambios importantes (Dornbusch, Pe-
investigadores se iban interesando por temas y cuestiones tersen y Hetherington, 1991).
relacionados con el período evolutivo comprendido entre Las principales vías de difusión de la gran cantidad de
la infancia y la etapa adulta. investigaciones que se están llevando a cabo sobre la ado-
El incremento de las investigaciones sobre desarrollo lescencia son las revistas y las ponencias realizadas en
adolescente se refleja en la cantidad cada vez mayor de congresos y reuniones científicas. Independientemente de
revistas científicas y de académicos formados en distin- que usted quiera o no hacer una carrera sobre desarrollo
tas disciplinas que han volcado sus esfuerzos en el estu- adolescente, psicología o algún campo científico relacio-
dio científico de esta etapa del desarrollo. nado, le interesa aprender sobre el proceso de publicación
¿Por qué fueron los investigadores tan reticentes a es- que siguen las revistas científicas. Probablemente, como
tudiar la adolescencia hasta hace poco? Durante la mayor estudiante, tendrá que consultar artículos originales pu-
parte del siglo XX, se creía que las experiencias infanti- blicados en revistas científicas como parte de su trabajo.
les, sobre todo las de los primeros años de la infancia, Como padre, profesor o personal de enfermería tal vez le
eran tan críticas que se consideraba que las experiencias interese consultar este tipo de revistas para obtener in-
posteriores, como las de la adolescencia, tenían muy formación que le ayudará a entender mejor y a trabajar
poco impacto sobre el desarrollo (Bruer, 1999). Pero, a más eficazmente con los adolescentes. Como persona
partir de la década de 1980, los expertos en desarrollo curiosa, tal vez le interese buscar información en revistas
cuestionaron la doctrina de las experiencias tempranas, científicas cuando lea u oiga algo que incentive su curio-
concluyendo que las experiencias posteriores eran más sidad.
importantes en el desarrollo de lo que se había asumido Las revistas científicas publican información acadé-
hasta entonces (Brim y Kagan, 1980). El incremento de mica especializada, que generalmente pertenece a un do-
las investigaciones sobre adolescencia también ha obede- minio específico —como la física, las matemáticas, la
cido a la observación de que entre la infancia y la etapa sociología o, en nuestro caso, la adolescencia—. Los es-
artículos sobre adolescencia, como: Journal of Educa-

tional Psychology, Sex Roles, Journal of Marriage and
Family y Journal of Consulting and Clinical Psycho-
logy.
La mayoría de los artículos sobre psicología y ado-
¿Acaso no somos todos psicólogos? lescencia que se publican en revistas científicas son in-
Todos y cada uno de nosotros tenemos nuestras propias formes sobre investigaciones originales. Muchas revistas
teorías sobre el comportamiento humano, y sería difícil también incluyen artículos de revisión que presentan una
imaginar cómo podríamos vivir sin ellas. En este senti- visión de conjunto de las investigaciones llevadas a cabo
do, todos somos en cierto modo psicólogos. Aunque la sobre un tema determinado —como la depresión adoles-
forma en que construimos y validamos esas teorías psi- cente, el apego en la adolescencia, o la toma de decisio-
cológicas suele ser bastante diferente del modo en que nes en los adolescentes.
proceden los psicólogos cuando elaboran teorías y reco- La mayoría de las revistas son muy selectivas con lo
gen datos sobre un tema concreto (Stanovich, 1998). que publican. Cada revista dispone de un equipo de ex-
Piense durante unos minutos sobre su interpretación pertos que evalúa los artículos recibidos. Cada uno de los
del comportamiento humano. ¿Cómo llegó a ella? ¿Po- artículos recibidos es revisado cuidadosamente por uno o
dría estar sesgada por lo menos en algunos aspectos?
Ahora piense en lo que ha leído sobre teorías y métodos
más expertos, que lo aceptan o rechazan basándose en
en este capítulo. ¿En qué se diferencian nuestras teorías distintos criterios: su aportación al campo de conoci-
implícitas sobre la adolescencia de las que posee la psi- mientos, su relevancia teórica, su corrección metodológi-
cología científica? ¿Cuál de las dos tiene más probabili- ca y la claridad de la exposición. Algunas de las revistas
dades de ser precisa? ¿Por qué? Aunque nuestras teorías científicas más prestigiosas rechazan hasta el 80-90 por
implícitas sobre la adolescencia y las que posee la psi- 100 de los artículos que reciben porque no cumplen los
cología científica difieran, ¿hay algún aspecto en el que criterios exigidos.
se parezcan? ¿Dónde podemos encontrar revistas científicas? La
biblioteca de su facultad o escuela universitaria proba-
blemente contendrá una o varias de las revistas que aca-
bamos de citar. A veces también se pueden encontrar re-
pecialistas en la materia publican la mayor parte de sus vistas científicas en las bibliotecas públicas. Recomiendo
investigaciones en revistas científicas, que constituyen la a todos los lectores que revisen algunas revistas que pu-
principal fuente de información en todas las disciplinas blican articulos sobre adolescencia.
académicas. Para comprender mejor los artículos que se publican
Generalmente los artículos científicos están escri- en las revistas científicas, a continuación se describe el
tos pensando en otros profesionales del mismo campo formato que tiene la inmensa mayoría de ellos. En gene-
—como la geología, la antropología o, de nuevo, en ral se organizan conforme a los siguientes apartados: re-
nuestro caso, la adolescencia—. En ellos se utiliza un len- sumen, introducción, método, resultados, discusión y re-
guaje técnico, que contiene términos especializados, los ferencias.
cuales pueden resultar difíciles de entender para los que El resumen (abstract en inglés) es una breve síntesis
no son expertos en el tema. La mayoría de los lectores de que aparece al principio del artículo. El resumen permite
este libro ya han hecho uno o varios cursos sobre psico- que el lector se haga rápidamente una idea general del
logía y, a lo largo de este curso aprenderán más sobre el contenido del artículo y de si le interesa o no leerlo en-
campo especializado del desarrollo adolescente. Esto de- tero. La introducción, como indica su nombre, introduce
bería mejorar su capacidad para entender artículos cien- al lector en el tema del estudio. Incluye una revisión con-
tíficos sobre este ámbito de conocimiento. cisa de las investigaciones relevantes sobre el tema, re-
Hay una cantidad cada vez mayor de revistas cientí- ferencias teóricas y una o varias hipótesis a comprobar.
ficas que publican artículos sobre adolescencia. Algunas El método contiene una descripción clara de los sujetos
se centran exclusivamente en la adolescencia; otras in- de estudio, las medidas utilizadas y los procedimientos
cluyen también información sobre otros períodos del ci- seguidos. Este apartado debería ser lo suficientemente
clo vital. Entre las revistas científicas dedicadas exclusi- claro y detallado como para que otro investigador pudie:
vamente a la adolescencia se incluyen las siguientes:
ra repetir o replicar el estudio leyendo su contenido. El
Journal of Research on Adolescence, Journal of Early apartado de resultados incluye los resultados obtenidos
en los análisis de los datos recogidos. En la mayoría de
Adolescence, Journal of Youth and Adolescence, Adoles-
los casos, este apartado contiene referencias a análisis es-
cence y Journal of Adolescence Health Care. Entre las re-
tadísticos que son difíciles de entender para quienes no
vistas que incluyen investigaciones sobre la adolescencia son expertos. La discusión presenta las conclusiones del
y sobre otros períodos evolutivos se incluyen: Child autor, así como las interpretaciones de los resultados ob-
Development, Developmental Psychology y Human De- tenidos. Generalmente contiene alusiones a la validación
velopment. Asimismo, hay revistas que no se centran de las hipótesis formuladas en la introducción, una va-
específicamente en el desarrollo que también publican
loración de las limitaciones del estudio y sugerencias encontrar otros artículos relacionados con un tema de in-
para investigaciones ulteriores. El apartado de referen- terés.
cias es la última parte del artículo y contiene un listado Hasta aquí, hemos analizado varias ideas sobre la in-
de toda la bibliografía citada a lo largo del artículo. Este vestigación. El siguiente repaso le ayudará a alcanzar los
apartado suele ser una buena fuente de información para objetivos de aprendizaje relacionados con este tema.
PARA TU REVISIÓN
Objetivo de aprendizaje 5 Conocer diferentes técnicas de investigación.
• Investigar sobre el desarrollo adolescente es importante porque, cuando nos basa-
mos en nuestras experiencias personales, no siempre somos objetivos. La investiga-
ción es una herramienta para evaluar la exactitud de lo que dicen los expertos.
• La investigación científica es objetiva, sistemática y verifiable. Se basa en el méto-
do científico, que incluye los siguientes pasos: conceptual izar el problema, recoger
datos, extraer conclusiones, y revisar las conclusiones de la investigación y la teoría
de la que se parte.
• El campo de investigación sobre desarrollo adolescente está ampliandose. Las prin-
cipales vías de difusión de estas investigaciones son las revistas científicas y las po-
nencias presentadas en reuniones científicas o profesionales. Los artículos publica
dos en revistas científicas tienen el siguiente formato: resumen, introducción, método,
resultados, discusión y referencias bibliográficas.
En este capítulo hemos descrito diversas teorías sobre der generalizar las conclusiones extraídas a todos los ado-
el desarrollo adolescente y hemos estudiado algunas ideas lescentes hijos de padres divorciados de Estados Unidos.
básicas sobre la investigación. Seguidamente, explicare- La población es el grupo sobre el que el investigador
mos cómo se investiga examinando los principales méto- quiere extraer conclusiones. En el citado estudio sobre los
dos que utilizan los investigadores. adolescentes hijos de padres divorciados, la población es-
taría compuesta por todos los adolescentes norteamerica-
nos cuyos padres se hayan divorciado. Una muestra es un
MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN subgrupo o una porción de la población elegida por el in-
vestigador para realizar el estudio. En el ejemplo anterior,
Cuando un investigador inicia un trabajo sobre desarro- la muestra estaría compuesta por los 100 adolescentes hi-
llo adolescente, necesita determinar quiénes serán los su- jos de padres divorciados de Los Ángeles (California).
jetos de estudio, qué medida o medidas utilizará, si adop- ¿Por qué estudiamos muestras en vez de poblaciones en-
tará un enfoque correlacional o experimental y cuánto teras? Porque no es práctico recoger datos sobre toda la
tiempo durará la investigación.
población.
Solamente podremos hacer generalizaciones de la
muestra a la población si la muestra es representativa de
Sujetos de estudio la población. Por ejemplo, supongamos que en el estudio
de los 100 adolescentes hijos de padres divorciados un
Quiénes serán los sujetos que participarán en el estudio es número desproporcionadamente alto de ellos pertenece a
una pregunta importante que se debe formular toda per- familias que están haciendo psicoterapia. En tal caso, de-
sona que quiera investigar sobre desarrollo adolescente. beríamos ser cautos a la hora de generalizar los resultados
¿Serán de ambos sexos o sólo de uno? ¿Qué edad ten- a todos los adolescentes cuyos padres se han divorciado,
drán? ¿Se estudiarán conjuntamente individuos que se en- sobre todo a aquellos cuyas familias no estén haciendo
cuentren en la adolescencia temprana y en la tardía? ¿Per-
psicoterapia.
tenecerán a un solo grupo étnico o a varios?
Una muestra aleatoria es aquella en la que todos los
Cuando los investigadores llevan a cabo un estudio,
miembros de la población tienen las mismas posibilida-
generalmente les interesa extraer conclusiones que se
des de ser seleccionados. En el ejemplo que nos ocupa,
puedan aplicar a un conjunto de personas más amplio que
una muestra representativa sería aquella que reprodujera
el grupo estudiado. Por ejemplo, un investigador puede
las características de la población en factores como la
decidir estudiar a 100 adolescentes hijos de padres di-
vorciados de Los Ángeles (California) con la idea de po- edad, el estatus socioeconómico, el grupo étnico, la ubi-
cación geográfica, la salud mental, la religión y otros.
Es fácil extraer precipitadamente la conclusión de siones similares, podremos generalizar los hallazgos ob-
que una investigación sobre desarrollo adolescente no tie- tenidos con mayor seguridad.
ne ningún sentido si no se realiza sobre una muestra ale- Después de decidir los sujetos que participarán en el
atoria. Sin embargo, las muestras aleatorias son impor- estudio, otro aspecto importante a decidir en una investi-
tantes en algunos tipos de investigaciones pero menos en gación es el de la técnica o técnicas que utilizaremos a la
otras. hora de recoger los datos.
Si un investigador quiere saber con qué frecuencia
ocurre el divorcio en las familias norteamericanas con
uno o más hijos adolescentes, es importante que trabaje Técnicas
con una muestra aleatoria. Pero en muchos estudios, los
investigadores están interesados en analizar aspectos es- Entre las técnicas que se pueden utilizar en una investi-
pecíficos del desarrollo en condiciones también específi- gación se incluyen la observación, las entrevistas y cues-
cas, y en estos casos eligen deliberadamente muestras que tionarios, los tests estandarizados, las medidas fisiológi-
no son aleatorias. En estos estudios a los investigadores cas y los estudios de casos No son medidas sino técnicas
les interesa seleccionar adolescentes que tengan determi- —observando o haciendo una entrevista se pueden regis-
nadas características bien definidas. Por ejemplo, en un trar muchas medidas distintas.
estudio sobre adolescentes cuyos padres se han divorcia-
do, un investigador puede seleccionar 50 familias donde Observación
el divorcio ocurrió antes de que los hijos fueran adoles-
centes y 50 en las que ocurrió durante la adolescencia. En Sherlock Holmes reprendió a su ayudante Watson «Tú
este estudio, al investigador le interesará saber cómo inves, pero no observas» Vemos cosas constantemente Sin
fluye sobre el desarrollo de los hijos la edad que tenían embargo, observar de forma casual a dos adolescentes ín-
cuando sus padres se divorciaron. teractuando no es lo mismo que observarlos científica-
Además, conviene señalar que en el ámbito de estu- mente La observación científica es muy sistemática Im-
dio del desarrollo adolescente, las generalizaciones se plica saber lo que se busca, realizar la observación sin
suelen hacer cuando se obtienen resultados similares en sesgos, registrando y categonzando con precision lo que
una serie de estudios, más que mediante el muestreo ale- se ve, y comunicar las observaciones eficazmente
atorio en un único estudio. Si cinco o seis estudios reali- Una forma habitual de registrar observaciones es ano-
zados con muestras variadas (por ejemplo, una de Los tándolas, utilizando la taquigrafía u otro sistema de sím-
Angeles, otra de Atenas, otra de Georgia y otras de ca- bolos Asimismo, los magnetófonos, las cámaras de ví-
racterísticas algo similares o diferentes) llegan a conclu- deo, las hojas de registro, los espejos unidireccionales y
A la hora de decidir cuáles serán los sujetos de estudio en una investigación sobre desarrollo adolescente, ¿cuáles serán algunas de las decisiones
que deberemos tomar?
los ordenadores se utilizan cada vez más para agilizar la de entrevista y las preguntas que favorecen las respuestas
recogida de la información mediante la observación. sinceras son fundamentales para obtener una información
Se puede observar en condiciones de laboratorio o en precisa.
contextos naturales. Un laboratorio es un medio' muy
controlado, en el que se han eliminado muchos de los fac- Test estandarizados
tores complejos del mundo real. Algunos investigadores
llevan a cabo sus estudios en los laboratorios de las uni- Los test estandarizados son pruebas comercializadas
versidades o en las escuelas universitarias donde impar- para evaluar el rendimiento en distintos ámbitos. En mu-
ten sus clases. Aunque los laboratorios permiten ejercer chos casos permiten comparar los resultados obtenidos
un mayor control sobre el comportamiento de los sujetos, por un adolescente con los de otros adolescentes de la
los estudios de laboratorio se han criticado por su artifi- misma edad y del mismo país. Se pueden administrar a
cialidad. En la observación naturalista el comporta- los adolescentes para evaluar su inteligencia, rendimiento
miento se observa fuera del laboratorio, es decir, en el académico, personalidad, intereses profesionales y otras
«mundo real». Los investigadores realizan observaciones habilidades. Estas pruebas se pueden aplicar con
naturalistas de los adolescentes en clase, en sus casas, en distintos objetivos, incluyendo evaluar el efecto de algún
centros juveniles, en museos, en vecindarios y en otros tipo de intervención en el marco de un estudio, facilitar
contextos (Leinhardt, Crowly y Knuston, 2002). información a los psicólogos para tomar una decisión so-
Una estrategia novedosa que implica la observación bre un adolescente en concreto, o comparar el rendi-
es el análisis de la filmación en vídeo (Gottman y Le- miento de los estudiantes entre centros de enseñanza o
venson, 1985; Powers, Welsh y Wrigth, 1994). En esta estados. En el Capítulo 4: «Desarrollo cognitivo», ex-
técnica, los sujetos puntúan su propio comportamiento ploraremos más detalladamente los test de inteligencia
grabado en vídeo (Holmbeck y Shapera, 1999). Después estandarizados.
de participar en una tarea colectiva, se pide a padres y El test de personalidad más utilizado es el MMPI
adolescentes, a amigos, o a parejas de novios que vean (Minnesota Multiphasic Personality Inventory) (Butcher,
el vídeo y evalúen tanto su comportamiento como el de 2000). El MMPI-A (la A significa que está estandarizado
la otra persona (Welsh et al., 1998). El centro de aten- para los adolescentes) es una extensión del MMPI que se
ción sobre el que se analiza la evaluación depende del construyó específicamente para evaluar la personalidad
tema en particular que se esté investigando. Esta técnica de los adolescentes en marcos clínicos y de investigación
proporciona información sobre las percepciones subjeti- (Butcher et al., 1992). El MMPI-A incluye varias escalas
vas de los individuos, sobre su comportamiento, y sobre que no se encuentran en el MMPI-2, la versión actual del
el de la otra persona. MMPI para adultos. Las escalas de la versión para ado-
lescentes incluyen: Alienación, Problemas de conducta,
Entrevistas y cuestionarios
Nivel de aspiración, Problemas escolares, Inmadurez,
Predisposición a los problemas con el alcohol/las drogas-
A veces, la forma mejor y más rápida de obtener infor- y Reconocimiento de los problemas con el alcohol/las
mación sobre los adolescentes es preguntándoles directa- drogas (Holmbeck y Shapera, 1999).
mente. Los investigadores utilizan entrevistas y cuestio- El MMPI-A también incluye una serie de escalas de
narios (encuestas) para obtener información sobre las validez que sirven para detectar si el adolescente esta dan-
experiencias, creencias y sentimientos de los adolescen- do respuestas sinceras, contestando de una forma social-
tes. La mayoría de las entrevistas se hacen cara a cara,
mente deseable o dando otro tipo de respuestas no válidas

pero también se pueden hacer de otras formas, por ejem- (Baer et al., 1997). En el Capítulo 9: «La construcción del
plo, por teléfono o por Internet. Los cuestionarios suelen yo y la identidad» analizaremos la evaluación del auto-
estar impresos en hojas que se pide a los sujetos que re- concepto y de la autoestima, que son dos dimensiones
llenen. centrales en el estudio de la personalidad.
Las buenas entrevistas y los buenos cuestionarios
contienen preguntas concretas, específicas y no ambi-
Medidas fisiológicas
guas, así como alguna forma de comprobar la autentici-
dad de las respuestas. De todos modos, las entrevistas y Las medidas fisiológicas cada vez se utilizan más para
las encuestas no están exentas de problemas (Gall, Borg evaluar el desarrollo adolescente. Entre las más utilizadas
y Gall, 2002). Una limitación importante de estas técni- se incluyen (1) las hormonas presentes en el torrente san-
cas de recogida de datos, consiste en que muchos indivi- guíneo, (2) la composición corporal y (3) la actividad ce-
duos dan respuestas socialmente deseables, contestando rebral.
de una forma que consideran socialmente aceptable en Conforme llega la pubertad, aumentan los niveles
vez de reflejar lo que realmente piensan o sienten. Por hormonales en sangre. Los investigadores extraen mues-
ejemplo, cuando les preguntan si copian en los exámenes, tras de sangre a los adolescentes para determinar la natu-
muchos adolescentes contestan que no, aunque lo hagan, raleza de estos cambios hormonales (Susman, 1997; Sus-
porque copiar está mal visto. El dominio de las técnicas man, Dorn y Schiefelbein, en prensa).
La composición corporal es otra de las medidas fi- Métodos de Investigación correlaciónales y

siológicas que se utiliza en el estudio del desarrollo ado-
experimentales
lescente. Hay un interés especial por estudiar el incre-
mento de la grasa corporal durante la pubertad. Una importante decisión a tomar en una investigación es
Hasta no hace mucho tiempo, muy pocos estudios ha- si se va a utilizar un método correlacional o experimental.
bían analizado la actividad cerebral de los adolescentes.
Sin embargo, el desarrollo de las técnicas de neuroima-
gen ha permitido la realización de investigaciones sobre Investigación correlacional
la actividad cerebral de los adolescentes (Blumenthal et En una investigación correlacional la meta es describir
al., 1999; Thompson et al., 2000). Una técnica que se está la medida en que dos o más acontecimientos o caracte-
utilizando en muchos estudios es la resonancia magnéti- rísticas están relacionados. Las investigaciones correla-
ca (RMI3), que implica crear un campo magnético alre- ciónales son útiles porque, cuanto mayor es la relación
dedor del cerebro de una persona utilizando ondas de ra- entre dos variables, mejor podremos predecir una a par-
dio para construir una imagen de los tejidos cerebrales y tir de la otra. Por ejemplo, el hecho de que los investiga-
de la actividad bioquímica cerebral. Profundizaremos dores hayan constatado que los padres que son permisi-
más en las medidas fisiológicas en el Capítulo 3: «Pu- vos y se implican poco en la vida de sus hijos suelen tener
bertad, salud y fundamentos biológicos». hijos adolescentes con escaso autocontrol sugiere que la
permisividad y la escasa implicación de los padres pue-
den ser algunos de los factores que contribuyen a la falta
Estudios de casos de autocontrol de los adolescentes.
Sin embargo, los investigadores tendrán que ser cau-
Los estudios de casos son análisis detallados sobre indi- tos en sus interpretaciones: correlación no es sinónimo de
viduos concretos. Este método se utiliza cuando las cir- causalidad. La correlación que acabamos de comentar no
cunstancias únicas de la vida de una persona no se pue- implica necesariamente que la permisividad paterna pro-
den duplicar, sea por razones prácticas o éticas. Por voque una falta de autocontrol en los hijos adolescentes.
ejemplo, consideremos el caso de Brandi Binder (Nash, Podría ser así, pero la correlación también podría impli-
1997). Brandi desarrolló una epilepsia tan grave que le tu- car que la falta de autocontrol de los adolescentes provo-
vieron que extirpar el córtex cerebral derecho cuando te- ca que los padres, desesperados, opten por tirar la toalla
nía 6 años. Brandi perdió prácticamente todo el control y dejen de ejercer control sobre sus hijos adolescentes.
que tenía sobre los músculos del lado izquierdo del cuer- También podría implicar que otros factores, como la he-
po, controlados por el córtex cerebral derecho. Pero, rencia o la pobreza, provocan la correlación detectada en-
cuando tenía 14 años, después de años de un tratamiento tre la permisividad paterna y la falta de autocontrol en los
que comprendía desde los levantamientos de pierna has- hijos adolescentes. El Cuadro 2.3 ilustra las posibles in-
ta la instrucción en matemáticas y música, Brandi se ha- terpretaciones de estos datos correlaciónales.
bía convertido en una alumna sobresaliente. Adora la mú-
sica, las matemáticas y las bellas artes, habilidades que La investigación experimental
generalmente se asocian al hemisferio derecho. Su recu-
La investigación experimental permite a los investigado-
peración no ha sido del 100 por 100. Por ejemplo, no ha
res determinar las causas del comportamiento. Esta tarea
vuelto a utilizar el brazo izquierdo. Sin embargo, el estu-
se realiza llevando a cabo experimentos, procedimientos
dio de su caso muestra que, si hay alguna forma de com- cuidadosamente controlados en los que se manipulan una
pensar una lesión, el cerebro humano la encuentra. La o varias variables que se cree influyen sobre el compor-
sorprendente recuperación de Brandi también es una tamiento objeto de estudio, mientras se mantienen cons-
prueba en contra del estereotipo de que el hemisferio iz- tantes todas las demás. Si el comportamiento objeto de es-
quierdo sólo es la fuente del pensamiento lógico, mien- tudio se modifica al manipular una variable, decimos que
tras que el derecho lo es de la creatividad. En lo que a la variable manipulada causa el cambio en el comporta-
funcionamiento se refiere, el cerebro no está dividido de miento.
una manera tan rígida como se creía, tal como ilustra el La «causa» es el factor o variable manipulada. El
caso de Brandi. «efecto» es el cambio detectado en el comportamiento
A pesar de que los estudios de casos proporcionan re- después de la manipulación. La investigación experimen-
tratos detallados y mucha veces sorprendentes de las vital es el único método fiable para establecer relaciones
das de determinadas personas, debemos ser cautos a la causa-efecto. Puesto que en las investigaciones correla-
hora de interpretar los resultados de estos estudios (Da- ciónales no se manipulan variables, no es una forma ade-
vison, 2000). Los sujetos de cada uno de estos estudios cuada de aislar causas.
son únicos, con una dotación genética y un cúmulo de ex- En todo experimento hay por lo menos una variable
periencias que no comparten con ningún otro ser huma- independiente y una variable dependiente. La variable
no. Por este motivo, los hallazgos de estos estudios no se independiente es el factor manipulado o experimental.
pueden generalizar a otras personas.
grupo control sirve como línea base con la que comparar

los efectos de la manipulación. En el experimento sobre
las tutorías, un grupo de adolescentes debería recibir este
tipo de tutorías (grupo experimental) y otro no (grupo
control).
Otro principio importante de la investigación experi-
mental es la asignación aleatoria —asignar a los suje-
tos a los grupos experimental y control al azar. Esta for-
ma de proceder reduce las probabilidades de que los
resultados del experimento se deban a las diferencias pre-
existentes entre los grupos experimental y control. En el
estudio sobre la tutorización entre iguales, la asignación
aleatoria reduciría considerablemente las probabilidades
de que los dos grupos mostraran diferencias en factores
como la edad, los antecedentes familiares, el rendimien-
to inicial, la inteligencia, la personalidad, el estado de sa-
lud, etc.
Resumiendo, en el estudio sobre el efecto de la tuto-
rización entre iguales el rendimiento académico de los
adolescentes, los sujetos objeto de estudio se asignarían
aleatoriamente a dos grupos: uno (el grupo experimental)
recibiría las tutorías, mientras que el otro (el grupo con-
CUADRO 2.3 trol) no las recibiría. La variable independiente serían las
experiencias diferentes (recepción o no recepción de las
Posibles explicaciones de los datos correlaciónales.
tutorías) a que estarían expuestos los grupos experimental
Al detectar una correlación entre dos acontecimientos, no podemos y control. Después de completar el programa de tutorías
concluir que el primer acontecimiento causa o provoca el segundo. en el grupo experimental, todo los adolescentes realizarí-
Existen otras posibilidades, como que el segundo acontecimiento
provoque el primero o que haya un tercer acontecimiento descono-
an una prueba de rendimiento estandarizada (variable de-
cido que sea la causa de la correlación detectada entre los dos pri- pendiente). La Figura 2.6, ilustra la aplicación del méto-
meros. do experimental a un problema distinto: si un programa
de organización del tiempo puede mejorar las califica-
ciones escolares de los adolescentes.
Se denomina independiente porque se puede modificar
independientemente de cualquier otro factor. Por ejem-
plo, supongamos que queremos diseñar un experimento
para evaluar los efectos de la tutorización entre iguales
sobre el rendimiento académico de los adolescentes. En
este ejemplo, la cantidad y el tipo de tutoría llevada a
cabo por los compañeros de clase podrían ser variables
independientes. La variable dependiente es el factor me-

dido en el experimento. Puede cambiar cuando se mani-
pula la variable independiente o experimental. Se llama
dependiente porque esta variable depende de lo que les
ocurra a los sujetos que participan en el experimento
cuando se manipula la variable independiente. En el es-
tudio sobre la tutorización entre iguales, la variable de-
pendiente sería el rendimiento escolar. Éste podría eva-
luarse de muchas formas distintas, por ejemplo, a partir
de la puntuación obtenida en una prueba de rendimiento
estandarizada a nivel nacional.
En los experimentos, la variable independiente con-
siste en distintas experiencias que se administran a uno o
varios grupos experimentales y a uno o varios grupos
control. El grupo experimental es aquél en cuya expe-
riencia se incluye la variable manipulada. El grupo con- FIGURA 2.6
La estrategia experimental aplicada al estudio de los efectos
trol es el que recibe un tratamiento idéntico al del grupo de un programa de organización del tiempo sobre las cali-
experimental exceptuando la variable manipulada. El ficaciones de los estudiantes.
Medidas múltiples, fuentes de información adolescente sobre su comportamiento agresivo o delin-

y contextos de recogida cuente, verificar las respuestas hablando con sus amigos,
observarlos en casa y en el vecindario, entrevistar a sus
Todos los métodos tienen sus puntos fuertes y sus puntos padres y hablar con sus profesores. Los investigadores es-
débiles (Elmes, Kantowitz y Roedinger, 2003). La obser- peran que la convergencia entre múltiples medidas, múl-
vación directa es una herramienta muy útil para obtener tiples fuentes de información y múltiples contextos les
información sobre los adolescentes, pero hay cosas que proporcionen una evaluación válida y exhaustiva del de-
no se pueden observar —sus pensamientos morales, sus sarrollo adolescente.
sentimientos íntimos, las emociones que experimentan Estos métodos, junto con las cuestiones de investiga-
durante las discusiones con sus padres, cómo obtienen in- ción comentadas en el Capítulo 1 y las teorías presenta-
formación sobre el sexo, y un largo etcétera. En estos cadas previamente en este capítulo, permiten hacerse una
sos existen otras medidas, como las entrevistas, los cues- idea de la naturaleza científica del estudio del desarrollo
tionarios y los estudios de casos que pueden resultar de adolescente.
gran utilidad. Debido a que todos los métodos tienen li- El Cuadro 2.4 compara las principales perspectivas
mitaciones, los investigadores utilizan cada vez más las teóricas en lo que respecta a la forma de enfocar las cues-
medidas múltiples para estudiar el desarrollo adolescen- tiones del desarrollo y los métodos más utilizados para
te. Por ejemplo, un investigador puede entrevistar a un estudiar a los adolescentes.
CUADRO 2.4
Una comparación de las teorías, los problemas y los métodos sobre el desarrollo adolescente.
Ámbito temporal de la investigación autoestima, el investigador podría examinar la autoes-

tima de un grupo de niños de 8 años, volverla a eva-
Otra de las decisiones que se deben tomar en una inves- luar cuando tuvieran 12 años y, de nuevo, cuando tuvie-
tigación es la que se refiere al ámbito temporal del estu- ran 16.
dio. Existen dos opciones principales: estudiar a los su- Una de las principales ventajas de los estudios longi-
jetos en un momento temporal dado o estudiarlos a lo tudinales es que permiten evaluar cómo individuos con-
largo del tiempo. cretos, niños o adolescentes, cambian o mantienen los
Las investigaciones transversales estudian a los su- mismos rasgos conforme van creciendo (Rosnow, 2000).
jetos en un momento temporal dado. Por ejemplo, un in- Sin embargo, puesto que las investigaciones longitudina-
vestigador puede estar interesado en estudiar la autoesti- les se prolongan durante mucho tiempo y son costosas, la
ma de los niños de 8, 12 y 16 años. La principal ventaja mayoría de las investigaciones son transversales.
de los estudios transversales es que el investigador no ten- Desde el último repaso, hemos analizado diversos
drá que esperar a que los niños crezcan. Sin embargo, este métodos de investigación. El siguiente repaso le ayudará
enfoque no proporciona ninguna información sobre la es- a alcanzar los objetivos de aprendizaje relacionados con
tabilidad de la autoestima de los niños y adolescentes ni este tema.
sobre cómo cambia con el transcurso del tiempo. Hasta aquí, hemos revisado las principales teorías so-
Las investigaciones longitudinales estudian a los bre el desarrollo adolescente, y hemos descrito los méto-
mismos sujetos a lo largo del tiempo, generalmente du- dos de investigación. Seguidamente, comentaremos algu-
rante varios años. En un estudio longitudinal sobre la nos de los desafíos de la investigación.
PARA TU REVISIÓN
Objetivo de aprendizaje 6 Describir cómo se seleccionan los sujetos objetos de estudio y las medidas utilizadas.
• Se selecciona una muestra de sujetos y en muchos casos la meta es generalizar los
resultados obtenidos a una población. Una forma de conseguir que la muestra sea
representativa de la población es seleccionar aleatoriamente los sujetos que la com
ponen. En algunos casos, los investigadores no seleccionan muestras aleatorias de
sujetos porque están interesados en estudiar una cuestión específica en una muestra
concreta de adolescentes.
• Las observaciones deben ser sistemáticas. Se pueden llevar a cabo en el laboratorio
o en un entorno natural (observación naturalista).
Ŷ La mayoría de tas entrevistas se realizan cara a cara. Los cuestionarios (encuestas)
están impresos en hojas que se pide a los sujetos que rellenen.
• Los tests estandarizados son pruebas comercializadas que evalúan el rendimiento en
distintos ámbitos.
• Entre las medidas fisiológicas, se incluyen las determinaciones hormonales, la com
posición corporal y la actividad cerebral.

• Los estudios de casos son análisis detallados sobre individuos concretos.
• Los investigadores adoptan cada vez más un enfoque en el que se utilizan múltiples
medidas, diferentes fuentes de información y distintos contextos de recogida en un
intento de obtener una información más completa sobre los adolescentes.
Objetivo de aprendizaje 7 Entender la diferencia entre los métodos correlaciónales y experimentales, y conocer
los diferentes tipos de estudios que se pueden diseñar, según el ámbito temporal de la
investigación.
• En las investigaciones correlaciónales, la meta es describir la relación existente en
tre dos o más acontecimientos o características. Correlación no es sinónimo de cau
salidad. En las investigaciones experimentales se estudia la influencia de al menos
una variable independiente sobre una o varias variables dependientes. Asimismo, los
sujetos objeto de observación se asignan aleatoriamente al grupo o grupos experi
mental y al grupo o grupos control.
• Las investigaciones transversales estudian a los sujetos en un momento temporal
dado. En las investigaciones longitudinales se estudia a los mismos sujetos a lo lar
go del tiempo.
DESAFÍOS DE LA INVESTIGACIÓN Género

El estudio del desarrollo adolescente plantea múltiples Tradicionalmente la ciencia se ha presentado como no
desafíos. Algunos de ellos están relacionados con la bús- sesgada y no influida por los valores. Sin embargo, mu-
queda de conocimiento en sí mismo; otros con los efec- chos expertos en el estudio del género creen con fre-
tos de la investigación sobre los sujetos objeto de estudio. cuencia que los estudios psicológicos han presentado
Y hay otros que están relacionados con el alcance de una sesgos asociados al género (Anselmi, 1998; Doyle y Pa-
mayor comprensión de la información derivada de los es- ludi, 1998; Crawford y Unger, 2000). Estos autores sos-
tudios de investigación. tienen que durante tiempo las experiencias del sexo fe-
menino se han infravalorado en comparación con las del
sexo masculino. Por ejemplo, se han extraído conclusio-
Ética nes sobre el sexo femenino a partir de investigaciones re-
alizadas exclusivamente con miembros del sexo mascu-
Los investigadores deben ser muy cuidadosos para ase- lino. De forma similar, en lo que se refiere al sesgo
gurar el bienestar de los adolescentes que participan en socioeconómico, se han extraído conclusiones supuesta-
los estudios que llevan a cabo. La mayoría de los cole- mente aplicables a toda la población a partir de estudios
gios profesionales disponen de comités que evalúan si las que no incluían sujetos pertenecientes a las clases más
investigaciones son o no éticas. desfavorecidas.
El código ético adoptado por la American Psycholo- He aquí tres cuestiones planteadas por expertas sobre
gical Association (APA) establece que los investigadores
el sesgo de género existente en las investigaciones psico-
deben proteger a los sujetos objeto de estudio de cualquier
lógicas (Tetreault, 1997):
perjuicio mental o físico. Los intereses de los sujetos par-
ticipantes deben ser prioritarios en toda investigación
(Kimmel, 1996; Sieber, 2000). Los adolescentes deben • ¿Cómo puede haber repercutido el sesgo de géne
dar su consentimiento informado antes de participar. ro sobre la elección de la teoría, las preguntas, las
Hay tres cuestiones éticas importantes a tener en hipótesis, los sujetos objeto de estudio y el diseño
cuenta a la hora de poner en marcha una investigación: el de la investigación?
consentimiento informado, la confidencialidad y el infor- • ¿Cómo podría la investigación sobre temas en los
me final sobre el procedimiento. El consentimiento in- que suelen estar más interesadas las mujeres, como
formado significa que todos los sujetos que vayan a par- las relaciones, los sentimientos y la empatia, desa
ticipar en un estudio de investigación que sean lo bastante fiar a las teorías e investigaciones existentes?
mayores (típicamente a partir de los 7 años) deben saber • ¿Cómo han influido sobre la forma en que los pa
en qué consistirá su participación y deben conocer los po- dres, los profesores y otras personas piensan e in-
sibles riesgos que implica. Si no son lo bastante mayores, teractúan con los adolescentes de ambos sexos? Las
sus padres o tutores deberán dar el consentimiento infor- investigaciones hasta la fecha han exagerado las di
mado. El consentimiento informado implica que todos los ferencias de género. Por ejemplo, con frecuencia se
sujetos (y/o sus padres o tutores legales) conocen en qué han exagerado las diferencias de género en mate
consistirá su participación en el estudio y qué riesgos po- máticas, alimentadas en muchos casos por el sesgo
drían correr. Por ejemplo, si los investigadores quieren es- existente en la propia sociedad.
tudiar los efectos del conflicto en las familias de padres
divorciados sobre la autoestima de los adolescentes, a los En el Capítulo 10: «Género», analizaremos muchos
sujetos participantes se les debería informar de que en al- aspectos relacionados con el género, incluyendo lo que
gunos casos hablar sobre las experiencias familiares pue- han averiguado los investigadores sobre las diferencias
de mejorar las relaciones familiares, pero en otros casos, realmente existentes entre ambos géneros.
puede generar tensiones en la familia. Aunque un sujeto
haya dado su consentimiento informado, conservará en
todo momento el derecho de retirarse de la investigación Etnia y cultura
(Jones, 2000).
Otro aspecto importante de la ética de la investigación
Necesitamos incluir en las investigaciones a más adoles-
es la confidencialidad, que significa que los investigado-
centes procedentes de minorías étnicas (Graham, 1992;
res se responsabilizan de mantener los datos recogidos
Phinney y Landin, 1998; Wilson, 2000). Históricamente,
sobre los sujetos de estudio en la más absoluta confiden-
los adolescentes pertenecientes a minorías étnicas eran
cialidad y, a ser posible, en el anonimato. Otra responsa-
ignorados en las investigaciones, o se consideraban como
bilidad que asume el investigador es la de facilitar un in-
variaciones con respecto a la norma o el promedio. Sus
forme final sobre el procedimiento, que consiste en
problemas evolutivos y educativos se han considerado
informar a los sujetos sobre el objetivo y los métodos uti-
como «elementos de confusión» o «ruido». Por ello, los
lizados en el estudio una vez completado.
investigadores los han excluido deliberadamente de las
muestras seleccionadas (Ryan-Finn, Cauce Cauce y Gro- Hay que ser cauto con la información que
ve, 1995). Al haberse excluido a los adolescentes perte- difunden los medios de comunicación
necientes a minorías étnicas de las investigaciones du-
rante tanto tiempo, lo más probable es que exista una A menudo la televisión, la radio, los periódicos y las re-
mayor variación en la vida real de los adolescentes de lo vistas no especializadas difunden noticias sobre desarro-
que se desprende de los estudios. llo adolescente. Muchos investigadores informan regular-
Por otra parte, los investigadores han tendido a prac- mente a estos medios sobre sus hallazgos en el campo del
ticar lo que se conoce como etnocentrismo, al seleccio- desarrollo adolescente. En algunos casos, la información
nar y describir muestras pertenecientes a minorías étnicas se refiere a investigaciones que se han publicado en revis-
(Trimble, 1989). Por etnocentrismo entendemos utilizar tas o se han presentado en reuniones científicas, filtrándo-
una etiqueta étnica, como afroamericano o latino, de una se después a los medios de comunicación de masas.
forma superficial que determina que un grupo étnico pa- Sin embargo, no todas las investigaciones sobre ado-
rezca más homogéneo de lo que lo es en realidad. lescentes que difunden los medios de comunicación pro-
Por ejemplo, un investigador puede describir una ceden de profesionales con excelente reputación y for-
muestra como compuesta por «veinte latinos y veinte an- mación especializada. Los periodistas, los reporteros de
gloamericanos», cuando una descripción más precisa del televisión y el personal que trabaja en otros medios de di-
grupo latino debería incluir: «los veinte sujetos latinos fusión no poseen una formación científica. Para ellos no
eran norteamericanos de origen mejicano procedentes de es nada fácil organizar toda la gran cantidad de material
barrios desfavorecidos del sudoeste de Los Angeles. que reciben y tomar decisiones adecuadas sobre qué es lo
Doce pertenecían a familias en las que el español era el que tienen que difundir.
idioma dominante y ocho a familias en las que el inglés Lamentablemente, los medios tienden a centrarse en
era el idioma dominante. Diez habían nacido en Estados los hallazgos más sorprendentes y sensacionalistas. No
Unidos y diez en México. Diez se describían a sí mis- quieren perder audiencia o posibles compradores. Cuan-
mos como norteamericanos de origen mejicano, cinco do la información que recogen al consultar las revistas
como mejicanos, tres como norteamericanos, dos como científicas no es sensacionalista, a veces la adornan o
chícanos y uno como latino.» Esta simplificación puede exageran para que resulte más llamativa, yendo mucho
provocar que los investigadores obtengan muestras de más allá de lo que publicó el investigador.
grupos étnicos que o no sean representativas o bien ocul- Otro problema del que adolece la difusión de las in-
ten la diversidad grupal, lo que puede llevar a hacer ge- vestigaciones en los medios de comunicación es la falta de
neralizaciones excesivas y crear estereotipos. tiempo o espacio para entrar en detalles importantes sobre
Además, históricamente, cuando los investigadores los estudios. Generalmente, los periodistas sólo disponen
estudiaban a los adolescentes procedentes de minorías de unas pocas líneas o unos cuantos segundos para resu-
étnicas, se centraban en sus problemas. Es importante mir, de la mejor manera posible, hallazgos que pueden ser
estudiar los problemas, como por ejemplo la pobreza que complejos. Con frecuencia estos hechos les llevan a caer
tienen que afrontar muchos adolescentes pertenecientes en sobregeneralizaciones y simplificaciones excesivas.
a minorías étnicas. Pero también es importante examinar
sus puntos fuertes, como su identidad, su autoestima, sus Cómo evitar inferir necesidades individuales a
capacidades improvisadas de resolución de problemas partir de investigaciones grupales
y el sistema de apoyo que proporcionan sus familias
extensas. Afortunadamente, en el contexto actual de Las investigaciones nomotéticas son aquellas que se re-
una sociedad pluralista, los investigadores se están cen- alizan a nivel grupal. La mayoría de las investigaciones
trando más en las dimensiones positivas de los adoles- sobre adolescentes son nomotéticas. Las variaciones in-
centes pertenecientes a minorías étnicas (Swanson, dividuales en el comportamiento de los adolescentes no
1997). suelen ser su objeto de interés. Por ejemplo, si un inves-
tigador quiere estudiar los efectos del divorcio sobre el
rendimiento escolar de los adolescentes, podría realizar
un estudio con 50 adolescentes hijos de padres divorcia-
Ser un consumidor crítico dos y 50 adolescentes hijos de padres no divorciados. Su-
de la información sobre desarrollo pongamos que se constata que los adolescentes cuyos pa-
adolescente dres se han divorciado obtienen peores resultados en el
colegio que los adolescentes pertenecientes a familias in-
Vivimos en una sociedad que genera una inmensa canti- tactas. Eso sería un hallazgo nomotético aplicable a los
dad de información sobre los adolescentes, que se difun- adolescentes hijos de padres divorciados como grupo. Y
de a través de distintos medios, desde las revistas cientí- esto es lo que suelen difundir los medios de comunica-
ficas hasta los periódicos y la televisión, cuya fíabilidad ción y las revistas científicas. No obstante, en el estudio
varía considerablemente. ¿Cómo podemos evaluar la ca- que acabamos de comentar, es bastante probable que al-
lidad de esa información? gunos adolescentes cuyos padres se han divorciado ob-
tuvieran mejores resultados en el colegio que algunos a cabo estudios similares y lleguen a conclusiones seme-
adolescentes pertenecientes familias intactas —no mu- jantes. En el ejemplo del divorcio, si un estudio aislado
chos, pero algunos—. De hecho, sería perfectamente po- concluye que un programa de asesoramiento y apoyo di-
sible que, de los 100 adolescentes del estudio, los 2 o 3 señado para adolescentes cuyos padres se han divorciado
que obtuvieran mejores calificaciones fueran hijos de pa- mejoró su rendimiento escolar, no podremos concluir que
dres divorciados, pero este hecho no se difundiría en los el programa funcionará con la misma eficacia con todos
medios. los adolescentes hijos de padres divorciados hasta que se
Las investigaciones nomotéticas proporcionan informa- lleven a cabo muchos más estudios en los que se obten-
ción valiosa sobre las características de un grupo, ponien- gan resultados similares.
do de manifiesto los puntos fuertes y los puntos débiles de
ese grupo. Sin embargo, en muchos casos, los padres, pro- Recordar que no se pueden estableceré relaciones
fesores y otras personas quieren saber cómo ayudar a un causa-efecto a partir de estudios correlaciónales
sujeto en particular para que aproveche mejor las clases.
Las necesidades ideográficas son las necesidades del in- Extraer conclusiones sobre relaciones causa-efecto a par-
dividuo, no las de un grupo. Lamentablemente, aunque las tir de estudios correlaciónales es uno de los errores más
investigaciones nomotéticas permiten detectar problemas comunes que se cometen en los medios de comunicación.
En un estudio no experimental (recuérdese que en un ex-
en ciertos grupos de adolescentes, sus hallazgos no siem-
perimento los sujetos de estudio se asignan aleatoriamente
pre son aplicables a adolescentes concretos.
a los grupos experimental y control) no se puede constatar
que dos variables o factores están relacionados entre sí. Sin
Reconocer lo fácil que resulta generalizar embargo, el hecho de que dos o más variables estén
sin justificación a partir de muestras relacionadas entre sí no implica necesariamente que esa
clínicas reducidas relación tenga que ser de causa-efecto. En el ejemplo del
divorcio, podríamos encontrarnos titulares como: «El
En los medios de comunicación no suele haber suficien- divorcio causa un bajo rendimiento escolar en los ado-
te tiempo o espacio para entrar en detalles sobre las ca- lescentes». Si seguimos leyendo, nos enteraremos de que
racterísticas de las muestras de adolescentes en que se ba- la información se basa en los resultados obtenidos en una
san los estudios. En muchos casos, las muestras son investigación científica. Puesto que es obvio que, por ra-
demasiado reducidas para hacer generalizaciones a po- zones éticas y prácticas, no se pueden asignar aleatoria-
blaciones más amplias. Por ejemplo, si un estudio sobre mente los adolescentes a padres que se acabarán divor-
adolescentes hijos de padres divorciados está basado so- ciando o a familias que permanecerán intactas, el titular
lamente en 10 o 20 adolescentes, los resultados del estu- tiene que estar basado en un estudio correlacional, no pu-
dio no se podrán generalizar a todos los adolescentes cu- diéndose extraer conclusiones de carácter causal. Podría
yos padres se han divorciado. Es posible que los ser, por ejemplo, que tanto el bajo rendimiento escolar de
adolescentes de la muestra pertenezcan a familias anglo-
americanas con un nivel económico elevado, que viven en
un pueblecito del sur de Estados Unidos y están reci-
biendo terapia. Es obvio que, si pensáramos que estos
resultados también serán aplicables a adolescentes perte-
necientes a familias de otros grupos étnicos, con ingresos
económicos medios o bajos, que viven en otra región ge-

ográfica y que no están recibiendo terapia, estaríamos ha-
ciendo una generalización totalmente injustificada. Leer y analizar informes
sobre desarrollo adolescente
Tener en cuenta que un estudio aislado Se puede encontrar información sobre desarrollo adoles-
nunca es la última palabra cente en revistas científicas, revistas no científicas y
periódicos. Elija alguno de los temas tratados en este li-
Los medios de comunicación se pueden encontrar con bro, como por ejemplo la construcción de la identidad, los
una investigación interesante y concluir que se ha obte- problemas adolescentes o las relaciones entre padres e hi-
nido un gran hallazgo con importantes implicaciones. jos. Busque un artículo sobre el tema elegido en alguna
revista científica (como Developmental Psychology)/,
Como consumidores críticos de información, debemos te- Child Development, Journal of Research on Adolescence,
ner en cuenta que es muy poco probable que un estudio Journal of Early Adolescence o Journal of Youth and
aislado permita dar respuestas novedosas y definitivas Adolescence) y un artículo sobre el mismo tema publica-
aplicables a todos los adolescentes. De hecho, cuando se do en una revista no científica o un periódico. ¿En qué di-
realizan muchos estudios sobre la misma cuestión, no es fiere el artículo de la revista científica del publicado en
nada raro encontrar resultados contradictorios. Las res- una revista de divulgación o un periódico? ¿Qué ha
puestas sobre los enigmas del desarrollo adolescente sue- aprendido de la comparación?
len aparecer después de que muchos investigadores lleven
los adolescentes como el divorcio de los padres obede- forme, pero en la mayoría de los casos las investigacio-
cieran a algún otro factor, como los conflictos familiares nes que se publican en este tipo de medios se han some-
o los problemas económicos. tido a un análisis más sistemático y riguroso que los es-
tudios o cualquier otro tipo de información que no ha
Tener siempre en cuenta cuál es la fuente de
pasado por el proceso de revisión propio de las revistas
información y evaluar su credibilidad
científicas. En lo que respecta a los medios de comuni-
cación, debemos distinguir entre lo que se publica en pe-
No todos los estudios que se llevan a cabo son aceptados riódicos de gran prestigio, como el New York Times y el
automáticamente por la comunidad científica. Como ya Washington Post o en buenas revistas de gran credibili-
hemos visto antes en este mismo capítulo, generalmente dad, como Time y Newsweek, y lo que se publica en la
los investigadores tienen que enviar sus trabajos a una re- prensa amarilla, por ejemplo en Star y National Inquirer.
vista científica, donde son revisados por especialistas en Desde el último repaso, hemos analizado diversos retos
la materia, que toman una decisión sobre si deben o no de la investigación. El siguiente repaso le ayudará a
publicarse. La calidad de las investigaciones que se pu- alcanzar los objetivos de aprendizaje relacionados con
blican en las revistas científicas dista mucho de ser uni- este tema.
PARA TU REVISIÓN
Objetivo de aprendizaje 8 Reflexionar sobre los retos acutales de la investigación sobre desarrollo adolescente.
• Los investigadores asumen que, cuando llevan a cabo estudios de investigación, de
ben cumplir una serie de requisitos éticos, incluyendo el consentimiento informado,
la confidencialidad y el informe final sobre el procedimiento.
• Se debe hacer todo lo posible para que la investigación sea equitativa para ambos
sexos.
• Las investigaciones sobre desarrollo adolescente deben incluir más sujetos pertene
cientes a minorías étnicas.
• Ser un consumidor crítico de información sobre desarrollo adolescente implica ser
cauto a la hora de interpretar la información que ofrecen los medios de comunica
ción, no generalizar injustificadamente a partir de muestras clínicas reducidas, no
considerar nunca un estudio aislado como la última palabra, no aceptar las conclu
siones causales extraídas a partir de estudios correlaciónales, y tener siempre en
cuenta cuál es la fuente de la información y evaluar su credibilidad.
En este capítulo hemos analizado cómo se estudia el Objetivo de aprendizaje 3 Comprender las teorías
desarrollo adolescente desde una perspectiva científica. conductuales y sociocognitivas.
En el próximo capítulo, nos centraremos en los funda-

mentos biológicos, la pubertad y la salud. Objetivo de aprendizaje 4 Entender la teoría eco-
lógico-contextual y el significado de adoptar una orien-
tación teórica ecléctica.
ALCANZAR LOS OBJETIVOS
Objetivo de aprendizaje 5 Conocer diferentes técni-
DE APRENDIZAJE cas de investigación.
Al principio de este capítulo formulamos ocho objetivos Objetivo de aprendizaje 6 Describir cómo se eli-
de aprendizaje y animamos al lector a ir repasando el ma- gen los sujetos objeto de estudio y las medidas utilizadas
terial relacionado con estos objetivos en cinco puntos del
capítulo. Éste es un buen momento para retomar esos re- Objetivo de aprendizaje 7 Entender la diferencia
pasos y utilizarlos como guía de estudio para alcanzar los entre los métodos correlaciónales y experimentales, y co-
objetivos de aprendizaje. nocer los diferentes tipos de estudios que se pueden di-
Objetivo de aprendizaje 1 Conocer las teorías psi- señar, según el ámbito temporal de investigación.
coanalíticas.
Objetivo de aprendizaje 8 Reflexionar sobre los
Objetivo de aprendizaje 2 Conocer las teorías retos actuales de la investigación sobre desarrollo ado-
cognitivas. lescente.

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La ciencia del desarrollo

ARTHUR CONAN DOYI.E

A algunas personas les cuesta pensar en el desarrollo adolescen-

una orientación teórica ecléctica.

LA JUVENTUD DE ERIKSON Y PIAGET

Freud (1856-1939) desarrolló sus ideas sobre la teoría

Estructura de la personalidad. Freud (1917) creía que

yo bloquea la búsqueda de placer del ello, experimenta-

canismos de defensa Su nombre proviene del término latino pha-

del mismo sexo podría castigarlo por sus deseos inces-

Revisiones de la teoría de Freud. La teoría de Freud ha

• La personalidad se puede entender mejor si se es

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tales como el lenguaje, el sistema matemático y las es-

El enfoque del procesamiento de la información

de Piaget, este enfoque no describe el desarrollo como material leído.

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DESAFÍOS DE LA INVESTIGACIÓN Género

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En el próximo capítulo, nos centraremos en los funda-

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