1

APORTES PARA UNA DIDÁCTICA DEL LÉXICO

Luciana Ciminari
luciminari@dat1.net.ar

Claudia Kocak
claudiakocak@netcoop.com.ar

Escuela de Letras, Facultad de Humanidades y Artes, Universidad Nacional de Rosario

Con el interés de indagar en el conocimiento lingüístico de nuestros alumnos

presentamos una prueba que hemos tomado a los efectos de analizar algunos aspectos
de ese conocimiento y proponer algunas reflexiones y orientaciones para la tarea
docente.
El diseño de esta prueba estuvo guiado por algunos interrogantes centrales. Nos
preguntamos, por un lado, si nuestros alumnos cuentan para la interpretación de las
estructuras lingüísticas con herramientas gramaticales provistas en el ámbito de la clase
de lengua, o bien recurren a meras intuiciones en tanto hablantes del español. Por otro
lado, nos interrogamos acerca de la medida en que los alumnos logran hacer
interpretaciones en nivel de la estructura lingüística, nivel en el cual el léxico interactúa
con la semántica y la sintaxis. Y, por último, intentamos ver reflejada la cuestión de si
nuestros estudiantes de Polimodal logran iniciarse en un proceso de reflexión
metalingüística de manera relativamente autónoma.
En primer lugar debemos decir que esta prueba no fue diseñada como un
instrumento cuantitativo de investigación por lo que dejaremos de lado en nuestro
análisis el relevamiento de datos de tipo estadístico. Por el contrario, nuestro interés
residía en aproximarnos al tipo de estrategias que los alumnos ponen en juego para la
interpretación de una serie de estructuras lingüísticas.
La prueba fue tomada a unos 50 alumnos de 3er. Año de nivel Polimodal de dos
escuelas diferentes. En cuanto a la administración de la misma debemos aclarar que los
alumnos no recibieron orientaciones teóricas previas ni asistencia del docente durante la
resolución. Se les explicó que era anónima y no recibiría calificación.
La consigna general fue oral, se les pidió que señalaran, cada vez que fuera
posible, si creían que esas oraciones eran “aceptables” o “no aceptables”, es decir,
“posibles de ser dichas o escuchadas por ellos”. Y en el caso de que creyeran que no lo
 2

eran, que propusiesen razones acerca de su inaceptabilidad e hicieran las modificaciones

que estimaran pertinentes. Se les dio total libertad para explicar o reformular los datos o
para proponer otros. No podemos dejar de señalar que se trató de que la consigna se
diera en términos informales y cercanos al vocabulario utilizado por las alumnos. Se
excluyó expresamente terminología propia de la teoría gramatical, lo que hubiese
podido condicionar los resultados.
A continuación pasaremos a analizar algunas de las series propuestas a los
alumnos indicando en cada caso cuál era nuestro interés y cuáles eran nuestras
predicciones acerca de los posibles resultados confrontándolas con las respuestas que
obtuvimos. Asimismo, comentaremos algunos juicios que nos resultaron
particularmente interesantes y, a continuación de cada una, propondremos algunas
actividades para re-trabajar las consignas iniciales.

1°:
a- María caminó mucho.
b- María escribió mucho.
c- María colocó mucho.

Sabemos que caminar y escribir describen una actividad, un proceso, mientras

que colocar es uno de los llamados verbos de logro en tanto no denota proceso sino que
tiene un significado puntual: ocurre en un momento preciso.
En relación con esta serie, también debemos recordar que las características
semánticas de los complementos pueden interactuar con la semántica del verbo. Veamos
cómo, por ejemplo, el tipo de complemento de caminar hace que pase de interpretarse
como un verbo de proceso a uno de resultado: Juan caminó durante toda la noche vs.
Juan caminó tres kilómetros.
Una construcción puede, incluso, legitimarse gracias a la presencia de cierto tipo
de complemento. Vemos que en b, por ejemplo, la estructura parece ser más aceptable
por la presencia del complemento (María escribió. vs. María escribió mucho).
Nuestro interés en relación con esta serie era ver si los alumnos podían
reconocer la inaceptabilidad de c y si sus argumentos tenían que ver con el significado
de verbos del tipo de colocar en confrontación con verbos de otras características
semánticas como escribir o caminar.
 3

Efectivamente la mayoría vio como “aceptables” a las opciones a y b e

“inaceptable” a la c. Algunos dieron a las tres como “posibles” argumentando que
“dependía de lo que hiciera María” . Esto nos ha resultado sumamente notable dado que
evidencia cómo los alumnos confunden absolutamente el plano de lo lingüístico con el
plano del mundo real. Es decir, no fueron capaces de reflexionar acerca de la estructura
lingüística independientemente de las condiciones de verdad de las proposiciones.
Si bien esa fue la tendencia de los resultados en general, recuperamos un caso
muy interesante desde el punto de vista de la hipótesis que pone en juego. Un alumno
argumentó la inaceptabilidad de c diciendo que “colocar no es un verbo que se sucede
en el tiempo”. Consideramos que, si bien sería tarea del docente ajustar y problematizar
esa hipótesis, demuestra que el alumno tiene cierta noción acerca de un nivel de
significado del ítem verbal que tiene que ver con lo aspectual, ya que logró diferenciar
intuitivamente que colocar tiene un significado puntual frente a caminar que tiene un
significado durativo.
En cuanto a las propuestas para profundizar esta temática sugerimos guiar a los
alumnos en la reflexión acerca del léxico verbal. Preguntaríamos ¿qué diferencias hay
entre colocar y caminar?, ¿cuál de ellos es portador de rasgos semánticos de
“movimiento” y cuál de “locativo”?, ¿y qué tipo de distinción puede hacerse, en
cambio, entre caminar y escribir?, ¿cuáles requieren un objeto para “completar” su
significado?, ¿los objetos son opcionales u obligatorios?, ¿qué diferencias surgen del
tipo de complemento, por ejemplo en Juan caminó durante horas / Juan caminó un
kilómetro?, ¿cambia la interpretación si se usa el presente, por ejemplo en María
escribió (poemas) vs. María escribe (poemas)?, etc.
También intentaríamos, una vez establecidas ciertas “clases semánticas de
verbos”, formar paradigmas. Por ejemplo: ¿dónde se colocaría cocinar? ¿y descubrir?,
¿por qué?, ¿en qué se asemejan a escribir y colocar?, etc.
En el siguiente caso, se puso a consideración de los alumnos una serie de verbos
“incompletos”, con la posibilidad de ampliar las estructuras para conformar oraciones:

2°:
a- Entregó ................................
b- Cocinó .................................
c- Dio .....................................
d- Leyó ...................................
 4

e- Modificó .................................
f- Enseñó .....................................

Elegimos estos verbos en particular por sus características léxicas. Todos ellos
tienen la posibilidad de un uso transitivo (o ditransitivo, en el caso de dar y entregar).
Son verbos de proceso y describen una actividad.
Los que tienen objeto incorporado (leer, cocinar, enseñar), tienen dos
posibilidades: con objeto implícito y con objeto explícito. En el primer caso se ubican
las respuestas del tipo: “Leyó correctamente”, “Leyó rápidamente”, “Cocinó para
todos”, “Cocinó muy rico”, “Enseñó con mucha paciencia”. Al segundo caso
corresponden las respuestas “Leyó el libro”, “Cocinó una torta”, “Enseñó inglés”.
Notamos que las respuestas cubrieron el espectro de las posibilidades. Al respecto, sería
interesante que los alumnos pudieran reflexionar sobre las razones de sus elecciones de
completamiento y acerca de las otras posibilidades que existen.
En el caso de los verbos que no predican sin objeto, como entregar, dar,
modificar, ningún alumno elige completar la estructura con algo diferente a un objeto,
como en los ejemplos “Entregó dinero”, “Modificó su lenguaje”. Esto es puramente
intuitivo, porque el verbo es el ítem léxico que funciona como pieza fundamental a
partir de la cual se generan estructuras. Notamos entonces que el proceso metacognitivo
que sigue el hablante es definir la selección léxica luego de identificar la clase verbal.
Con respecto a “dar”, debemos aclarar que tiene una doble posibilidad. Tanto es
un verbo semantizado, de cambio de posesión, como interpretan los alumnos cuando
responden: “Dio todo lo que tenía”, “Dio dinero a un mendigo” (en este caso, con
ambos objetos), como desemantizado, perteneciente al tipo de los verbos livianos. Los
alumnos también lo interpretan así, intuitivamente, al dar respuestas como: “Dio un
beso”, “Dio la vida”, “Dio en el clavo”, “Dio ánimo”, “Dio las gracias”, “Dio ayuda a
sus amigos”, “Dio lástima”, “Dio un abrazo”. Al respecto es interesante analizar las
paráfrasis posibles e imposibles en las expresiones con “dar”: mientras que dar un
abrazo es abrazar, dar lástima no es lastimar, y mientras que dar un beso es besar, dar
las gracias no es *graciar sino agradecer. Se abre así un amplio abanico de
posiblidades para juegos y actividades de ensayo y error, que benefician la ampliación
del léxico. A partir de esto, y como propuesta de trabajo, es interesante problematizar
las distintas clases de verbos. Dado que, como afirmábamos, el verbo es una pieza
 5

fundamental en la oración, es importante el análisis y la reflexión sobre cuáles son las

ocurrencias posibles, imposibles y probables, con cada uno de ellos.
En siguiente caso observamos el más alto grado de recurrencia a la mención de
categorías gramaticales para su explicación. Se trata de una clásica alternancia activa -
pasiva.

3°:
a- El nene comió la manzana.
b- La manzana fue comida por el nene.

La mayoría expresó la diferencia entre ambas oraciones en términos tales como:

“en una el sujeto es el nene y en la otra es la manzana” y similares. Con respecto a este
resultado creemos que esto se debe al hecho de que éste es un caso muy trabajado en la
clase de lengua, en particular en el análisis sintáctico de oraciones. Los alumnos, casi
mecánicamente, identifican esta categoría de la voz gramatical, lo cual les impide, tal
vez, proponer otro punto de vista para la interpretación de la alternancia.
Por otro lado, nos resultó notable que algunos otros alumnos recurrieron a
argumentos relacionados con cuestiones vinculadas al fenómeno de la focalización.
Intuitivamente se acercaban a esto al decir: “se trata de distinta manera de contar lo
mismo”, “tienen igual significado y distinta forma”, “ambas oraciones dicen lo mismo
pero al revés”, “en una el centro es el nene y en la otra lo más importante es la
manzana”.
Veamos nuevamente cómo sería posible retomar estas apreciaciones para
realizar un trabajo de reflexión acerca de las diferencias semánticas entre activa y
pasiva. Partiendo de nuestra idea acerca de en la base de la interpretación está el léxico,
se podría proponer a la clase el siguiente problema: ¿qué nos hace pensar a todos en la
variante en voz activa que el nene es el agente de la acción de comer y la manzana el
objeto consumido? ¿hay marcas morfosintácticas como en la pasiva? Este tipo de
consignas nos orientarían hacia la conclusión de que sólo el léxico nos da ese tipo de
información. Por último, presentamos el siguiente caso:

4°
a- Embotelló el vino en una botella.
b- Enmantecó el molde con manteca.
 6

Nuestra intención residía fundamentalmente en ver si los alumnos los

consideraban aceptables o bien de qué manera lograban explicar la “irregularidad” que
probablemente detectarían.
Apreciamos que casi todos los estudiantes señalaron estas oraciones como
“inaceptables” argumentando con expresiones del tipo: “son redundantes”, “se
sobreentienden”, “son resumibles”, “están en el verbo”, “son obvias”, etc. Vemos que
se manifiesta la intuición acerca de que hay redundancia semántica y que la misma se
debe a que uno de los complementos del verbo está ya incorporado al ítem verbal. En
particular, uno logró llamativamente explicitar que “el objeto está conjugado en el
verbo” lo cual da cuenta de una reflexión encaminada hacia la idea de que la morfología
del verbo puede incorporar un elemento nominal, por ejemplo, el objeto.
También es interesante destacar que varios alumnos consideraron estos datos
como “aceptables” aunque poco frecuentes. Es decir, decían que “están bien pero no se
dicen”; esto nos lleva a plantear la posibilidad de encaminar la reflexión hacia la
cuestión de la configuración de las estructuras de manera de poder señalar dónde surge
particularmente la redundancia de información, esto es, en el nivel semántico más que
en el de la sintaxis.
Entre todos los argumentos propuestos por los alumnos podemos también
resaltar el siguiente, que visualiza otro aspecto de la cuestión: se explicaba que las
oraciones “están bien porque se puede enmantecar con margarina o embotellar en un
bidón”. Consideramos sumamente interesante este razonamiento porque permitiría
ampliar a la clase esta problemática: ¿por qué esas variantes sí harían legítimas a las
estructuras analizadas? Sabemos que cuando el ítem se desarrolla o se especifica se
elimina la redundancia.
También se podría sugerir a los alumnos que parafrasearan estas estructuras,
pensando qué verbos usarían para ello. Seguramente propondrían oraciones del tipo:
Puso / guardó / echó vino en una botella y Puso / esparció / untó manteca en un
molde, etc., a lo que seguiría la reflexión acerca de si son exactamente equivalentes
todas las variantes.
Por otro lado se los podría guiar a que distingan entre los dos tipos de nominales
incorporados al verbo: ¿botella es el objeto al igual que manteca como algunos
sostuvieron? ¿en las paráfrasis ocupan el mismo lugar, aportan el mismo tipo de
información? Suponemos que se podría llegar a la conclusión de que manteca es el
objeto (tema) mientras que (en una) botella es el lugar (locativo).
 7

Otra reflexión interesante podría partir del argumento de uno de los alumnos
para luego invitarlos a formar paradigmas: ¿qué otros verbos se parecen a embotellar y
enmantecar? ¿a cuál de ellos se acercan enjaular, encajar, enharinar, etc.? Y, por otro
lado, como no son posibles en nuestra lengua embidonar o enmargarinar, ¿qué otro
verbos tampoco se pueden formar?

Consecuencias para la didáctica de la Lengua

Las consecuencias para la didáctica de la Lengua se desprenden, en primer lugar, del

cambio del punto de vista sobre el objeto que enseñamos. El conocimiento del léxico, su
estructura y su significado pueden y deben ser el punto de partida para la comprensión y
producción de infinitas estructuras de una lengua natural.
En segundo lugar, obtenemos el beneficio de no reducir el estudio del lenguaje a un
solo aspecto, y sobre todo, a no disminuir contenidos y conocimientos sobre la lengua
que son instrumentos de base para las tareas de leer y escribir. El reconocimiento de
tipos textuales se alcanza con relativamente poca dificultad. Los adolescentes, aún los
que carecen de actividad lectora frecuente, logran con pocas dificultades reconocer
diversos portadores textuales y distintos tipos y formatos de texto. Lo que les resulta
más difícil es saber en qué aspectos lingüísticos concretos residen las diferencias, y esa
es una de las motivaciones para una enseñanza léxico-semántica. En definitiva, lo
verdaderamente dificultoso no es recibir pasivamente un texto dado, sino analizarlo
haciendo el esfuerzo de comprender las razones de la estructuración textual, recurriendo
a sus propias intuiciones y a la formalización sobre ellas, y que esta tarea sirva de guía
para armar sus propios textos.
Por otro lado, queremos destacar que el docente de Lengua -haciendo abstracción de
las condiciones socioeconómicas, que sabemos no son las ideales- debería poder actuar
como un investigador en su propia aula. Es el mejor diseñador posible de los
instrumentos de investigación para determinar qué sabe y qué necesita saber el alumno,
siempre guiado por su propio conocimiento sobre qué es el lenguaje y qué se necesita
saber explícitamente sobre él. A partir de esa información, el docente es un guía que
recurre a los conocimientos previos e intuitivos del alumno y a la reorientación sobre
ellos.
Como consecuencia pedagógica, el docente se encontrará con el desafío de
organizar una disciplina de lo conocido, donde se compartan tanto el saber como sus
 8

desafíos. Docentes y alumnos, frente a situaciones de problematización, hallarán

interrogantes y posibles respuestas acerca de hechos generales o particulares de su
lengua. En defintiva, se trata de fomentar la reflexión metalingüística y metacognitiva,
para transformar el conocimiento intuitivo, no consciente, irreflexivo, en un
conocimiento sistemático, consciente, orgánico, consistente, reflexivo.

Bibliografía:
Múgica, Nora y Solana, Zulema, Gramática y Léxico, Buenos Aires, Edicial, 2000