PARTE III

DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES

El objetivo principal de esta tesis fue comprender los significados que los niños
otorgan a la puntuación y estudiar una posible evolución de sus conceptualizaciones al
respecto, contribuyendo así a la génesis de la escritura infantil.
Enfrentamos a los niños con problemas de puntuación en tres tipos textuales
distintos, para tratar de poner de manifiesto las reflexiones de niños de distintas
edades y niveles de escolaridad en actividades de interpretación y producción de
puntuación. Los niños no produjeron textos sino que puntuaron textos en los que,
adrede, suprimimos la puntuación original. Tratándose de los mismos textos, fue más
fácil comparar lo que ocurre a través de las edades, en particular analizar qué grupos
de palabras o unidades del lenguaje escrito distinguen y cómo organizan los
significados de los textos utilizando marcas gráficas.
Partimos de ciertas ideas generales al respecto de la puntuación infantil en
base a las investigaciones previas. No conocíamos la incidencia del tipo de texto,
variable fundamental por cuanto investigaciones históricas recientes, así como
estudios lingüísticos que se ocupan de los signos, demuestran su importancia: el texto
es el lugar “natural” de aparición y existencia de la puntuación. Por esta razón se
estableció una fuerte variación en los textos trabajados, aunque se mantuvieron
algunos problemas textuales comunes (la lista y el discurso directo), precisamente
para poder observar si la puntuación del discurso directo variaba según el tipo textual
donde se encontraba inserto (ya que la puntuación de lista, una de las más precoces
según estudios previos, difícilmente iba a variar). De los textos que propusimos a los
niños para puntuar, el más próximo a los ya estudiados (narrativa) es la noticia
periodística; el más alejado es la historieta (a su vez el que más se aproxima a la
oralidad informal) y podríamos decir que las coplas son intermedias, en tanto reúnen
características de los otros dos (originalmente son textos orales, algunos de los cuales
constituyen una mini-narrativa).
En lo que sigue, distinguimos conclusiones relativas a:
- las actividades y procedimientos utilizados
- los resultados obtenidos y su significado psicogenético
- las consecuencias pedagógicas

283
III.1 Posibilidades y límites de la metodología

Para desarrollar la investigación diseñamos actividades de interpretación y producción

de puntuación y procedimientos específicos de registro de los datos obtenidos. La
decisión de interrogar a los niños en parejas fue extremadamente útil porque la
confrontación con el compañero favoreció diálogos entre ellos, con puntuales
intervenciones del adulto.
Los procedimientos elegidos resultaron adecuados ya que nos permitieron
estudiar el desarrollo de la reflexión (distintos momentos de reflexión sobre un mismo
problema) en la secuencia de las entrevistas; la lectura de los textos presentados y la
interpretación de la puntuación presente en ellos sirvió para situar y abrir la discusión;
fue un primer acercamiento a las conceptualizaciones de los niños, las cuales se
manifestaron con mayor claridad en la actividad de producción de puntuación.
La tarea de puntuar un texto ajeno puso a los niños en situación de revisores
focalizados en nuestro objeto de estudio. Fue evidente que las actividades de
producción de puntuación provocaron una fuerte reflexión sobre el objeto de trabajo,
el texto y los signos en él, convirtiendo ese conjunto de marcas gráficas en un “objeto
en sí”: la puntuación del y en el texto. Esta actividad permitió una mejor comprensión
de lo que representan los signos para los niños ya que allí se plantearon los problemas
más interesantes relativos a la escritura como representación del lenguaje, sus
posibilidades y límites. Es al decidir la puntuación de un texto que surgieron los
conflictos, ya sea entre las diferentes interpretaciones con respecto a su compañero
de trabajo, o bien al respecto de sus propios y diversos conocimientos. El registro de
las incertidumbres, marchas y contramarchas de un mismo niño en relación a los
intercambios con su compañero/a fue un dato de la mayor importancia.
A diferencia de otras investigaciones en las cuales los niños puntuaron textos
propios (Ferreiro 1991, Rocha 1995, Ferreiro 1996, Castedo 2003, Sandbank 2006, da
Silva y Gomes de Morais 2007, Cárdenas 2007, Dávalos 2008) aquí la escritura fue
dada. Se trataba de delimitar/generar las unidades con lo que estaba escrito; liberados
de la tarea de producir escritura, la consigna favoreció la atención a los signos. La
decisión de presentar los textos impresos (el formato no era modificable) limitó este
estudio a la puntuación plena (los signos gráficos); cabe advertir que esto no significa
que los espacios no fueran considerados por los niños, ya que los signos que
agregaron interactuaban con los espacios presentes en cada texto, especialmente en
las coplas y en las historietas.
La actividad de lectura y comentario con el envase comercial permitió, por
contraste, destacar lo anterior, pero a su vez mostró con claridad que las funciones de

284
los signos, para los más pequeños, están muy próximas al contexto de uso, del que
por cierto nunca se desprenden, en cuyo marco solo los mayores expresan
consideraciones generales al respecto de algunos signos.
La inclusión de textos para leer y comentar, previos a la actividad de
puntuación y similares a los que deberían puntuar, permitió comprobar que en todos
los casos hay producción y no reproducción (capítulo 4) sin que esto signifique dejar
de considerar las informaciones obtenidas en el texto leído y en el intercambio con la
pareja.
Corroboramos las ventajas del trabajo en parejas de niños en los términos que
lo explicamos en los capítulos 2 (apartado 2.3) y 3 (apartado 3.2), como lo mostraran
investigaciones previas (Ferreiro y Kriscautzky, 2003; Castedo 2003; Báez 2009).
Además de las posibilidades señaladas antes, observamos que un niño acompañado
por un par, a veces en disidencia y otras en coincidencia, se permite una reflexión más
espontánea y “al margen” del adulto que en una situación de entrevista individual,
atreviéndose a sostener e incluso a discutir sus propias ideas.
La investigadora seguía a los niños en los problemas que ellos mismos
identificaban, como se vio en el capítulo 3 (apartado 3.2). Se procuró mantener la
perspectiva infantil sobre la puntuación, tanto en las entrevistas cuanto en el posterior
análisis de los datos, a cuya comprensión contribuyó sin duda la perspectiva histórica.
Como lo expresa Ferreiro:

“El recurrir a los datos históricos es la única manera que tenemos los
investigadores – usuarios de la lengua escrita en un momento dado de su
evolución histórica - para modular nuestra visión normativa. No podemos evitar
nuestros propios ‘reflejos normativos’ que nos hacen ver como desviantes
(‘feos’) ciertas graficaciones de palabras, ciertos modos de puntuar, ciertas
maneras de distribuir los elementos lexicales. No los podemos evitar, pero sí
debemos cuestionar nuestro modo ‘ingenuo’ de ver esos fenómenos. La
historia nos ayuda a dar una racionalidad a realizaciones gráficas que hoy
parecen desviantes, pero que en otras épocas fueron consideradas normales o
naturales.” (1996, pp. 33-34)

Las preguntas en las entrevistas seguían las explicaciones y los argumentos

infantiles cuidando de no modificar sus ideas; los niños en posición de revisores
asumieron la interpretación. No obstante, como lo aclaramos en los distintos capítulos,
las verbalizaciones fueron tomadas de modo complementario y con extrema cautela,
ya que son los textos puntuados los datos fundamentales que sostienen el análisis. El
registro y la transcripción de los datos obtenidos a través de entrevistas permitió un
tratamiento cuidadoso de las reflexiones y producciones infantiles.

285
III. 2 Los resultados obtenidos y su significado psicogenético

El alcance de las hipótesis propuestas fue ampliado, a la vez que especificado, a lo

largo de esta investigación. El análisis de los datos nos permitió ver con detalle los
problemas de puntuación que enfrentan los niños y comprender su evolución, así
como abrir nuevas preguntas.
En principio, podemos situar tensiones en el uso de la puntuación según sea el
género textual y sus funciones, así como problemas generales. En lo que sigue
comenzamos comparando los problemas de puntuación y el uso de los signos en cada
uno de los textos propuestos, tomando como eje los lugares textuales comunes a
todos ellos.
Todos los niños intervienen agregando marcas de puntuación a la escritura
que se les presenta, aunque las unidades que distinguen, sobre todo los más
pequeños, no se correspondan todavía con las esperadas por los adultos o las
definidas por los lingüistas. Todos los niños son hablantes fluidos del español, pero
esto no quiere decir que siempre puedan justificar la puntuación que pusieron.
Comparando el uso de la puntuación y sus problemas en todos los textos,
podemos confirmar que existe un uso diferencial y discriminativo según el tipo textual y
según los espacios textuales (Ferreiro 1991, 1996, Rocha 1995, da Silva y Gomes de
Morais 2007, Cárdenas 2007).

La lista en los tres textos

Podemos decir que la utilización de la coma de lista está resuelta de 3º grado en
adelante, confirmando que es un signo y un espacio textual precozmente identificado;
esto es claro en la noticia y en la primera copla para puntuar. No obstante, registramos
importantes variaciones si comparamos con historieta.
En cuanto a qué se separa (lo equivalente pero diferente) los textos
presentaban distintos problemas: se trataba de sintagmas nominales en la copla y la
noticia (en la primera con el agregado de un complemento), y de enunciaciones en la
historieta, en este último caso más difíciles de identificar no solo por su variada
formulación sino porque se agregaba el problema de identificar las voces.
Es así que los niños solucionaron la lista rápidamente con comas y
mencionaron la normativa en la noticia, donde lo que hay que separar son nombres
precedidos por artículo (cómo se separa, alternando la coma y la y). Aquí los datos
son claros: de 3º grado en adelante no tuvieron problemas, e incluso los dos únicos
pequeños de 2º grado que usaron comas en este texto lo hicieron en la lista (aunque
en este grado todavía es problemática la relación coma/y).

286
 En las historietas, la puntuación de lista es introducida por los niños en el
tercer cuadrito de la tira B2 (la serie de reconvenciones de la mamá) cuando se trata
de niños que no utilizan signos expresivos y resuelven todo con puntos y comas.
Encontramos algunos pequeños de 2º y 3º grado que identifican muy bien las
enunciaciones (si bien no utilizan solo comas para separarlas, aquí también incluyen el
punto). Cabe mencionar que recién los mayores verbalizan la idea de lista en este
cuadrito y en el anterior (una serie de enunciaciones del papá o de la mamá).
En las coplas, la lista aparece en la primera, A2, en cuyo interior, como vimos,
solo es posible incorporar comas, y su utilización avanza paralela a la determinación
de los grupos o sintagmas nominales. A excepción de algunos pequeños, todos
identifican los cuatro sintagmas que la componen, pero aquí la colocación de las
comas puso en evidencia, inesperadamente, un problema que reveló otro aspecto de
la reflexión sobre el lenguaje que hacen los niños cuando escriben: muchos se dieron
al esfuerzo de regularizar las unidades de la copla, asegurando su equivalencia antes
de puntuar. Pese a que sugerimos que no modificaran el texto, algunos necesitaron
hacerlo, y esto resultó por demás revelador. Mostraron con claridad que se juega a la
vez no solo cómo se puntúa sino qué se puntúa, y que a los aspectos lingüísticos les
subyacen consideraciones lógicas propias de la organización de toda serie de
elementos equivalentes entre sí; esto ocurrió en todos los grados (capítulo 5, apartado
5.2.2).
Interviene aquí un aspecto que fuera señalado muy tempranamente en las
primeras investigaciones psicogenéticas sobre la adquisición de la lengua escrita, esto
es, sobre la construcción de las primeras representaciones infantiles del sistema de
escritura (Ferreiro y Teberosky, 1979): “el de la correspondencia término a término
entre los fragmentos observables en el texto escrito y las distintas fragmentaciones
que pueden operarse sobre un enunciado, según el punto de vista que se adopte
sobre él” (p. 206). Este problema, como señalan las investigadoras, no es exclusivo de
la escritura pero tampoco ajeno a ella, ya que sabemos que la correspondencia
término a término engendra algunas de las estructuras lógicas fundamentales; en
nuestro caso se juega la correspondencia de una coma por elemento, pero los
elementos no son objetos discretos, son sintagmas de un texto atravesado por todas
las particularidades de tal sistema de representación; de allí la ardua tarea que
muchos emprenden (13/30 niños) trabajando sobre las relaciones singular/plural,
sobre los complementos del núcleo nominal y sobre las interacciones coma/y. Al
respecto creemos que estos nuevos datos validan la explicación dada entonces:

287
 “Nuestra respuesta es simple: la comprensión del sistema de escritura es un
proceso de conocimiento; el sujeto de este proceso tiene una estructura lógica,
y ella constituye a la vez el marco y el instrumento que definirán las
características del proceso. La lógica del sujeto no puede estar ausente de
ningún aprendizaje, cuando éste toma la forma de una apropiación de
conocimiento.” (Ferreiro y Teberosky 1979, p. 206)

No estamos sugiriendo una “aplicación” (Ferreiro 1999a) de las estructuras

lógicas a otros dominios diferentes de aquellos en los cuales fueron investigadas por
Piaget, pero sí la intervención del marco/instrumento lógico en el sentido antes
descripto. En las coplas se hizo más visible, a través de las modificaciones textuales
que los niños produjeron, cómo en la lengua coexisten aspectos diferentes que no se
coordinan siempre lógicamente, sino también en función de producciones y prácticas
culturales que responden a distintas racionalidades. En este caso, los términos
(grupos nominales) no son idénticos, pero sin embargo aparecen coordinados como
equivalentes en la primera copla, con el agregado de rima y organización rítmica.
Podemos decir que cada una de las listas presentó su peculiaridad relativa al
texto al que pertenecía, pero igualmente se puede confirmar que es un espacio textual
de identificación precoz en comparación a otros, como así también es un espacio de
utilización de signos apropiados: de los signos separadores básicos, el punto aparece
en algunos de los más pequeños pero la gran mayoría introduce la coma.

El discurso directo en los tres textos

Nuestros resultados muestran las dificultades del discurso directo, cuya marcación es
más tardía que la de la lista. Corroboramos que es un espacio textual muy rico para la
investigación ya que concentra problemas: hay que identificar las distintas voces y
cuidar que no se confundan, además de saber con qué signos hacerlo. En los usos
sociales actuales, en este espacio textual se usan signos específicos e incluso
diferenciados según el género.
En efecto, los problemas del discurso directo mostraron su especificidad en
cada uno de los textos. La introducción de otras voces distintas del narrador es
advertida por prácticamente todos los niños en las coplas y la noticia (esto no quiere
decir que todos lo marcaran) en tanto fue mucho más difícil de identificar en la
segunda historieta, donde los hablantes citaban el discurso de otros. En todos los
casos, la marcación va ligada a la previa identificación de las voces en el texto.
Lo más difícil fue distinguir voces dentro de otras voces en un mismo tipo de
discurso (directo), es el caso de la segunda historieta: las identifican solo un niño de
2º grado y tres de 3º grado. Aquí los niños retroceden a determinar con sus
marcaciones unidades gráficas (todo el texto del cuadrito o líneas gráficas). En los

288
más pequeños esto ocurre predominantemente cuando usan signos expresivos, o bien
podríamos decir por el intento de marcar la expresividad, lo que les impide ver al
mismo tiempo límites de las enunciaciones; los que mejor marcan las enunciaciones
del papá y de la mamá son los que utilizan puntos y comas, aún cuando no
reconozcan dos voces diferentes en un mismo cuadrito (las voces citadas de los
personajes ausentes). Es así que en este texto se da la marcación más tardía de un
discurso dentro de otro, en paralelo al reconocimiento de las voces. Recién logran
hacerlo en 4º y 6º grado; estos niños mayores, a su vez, exhiben una gran variabilidad
en sus opciones de puntuación, en vinculación con los múltiples matices de la oralidad
que intentan representar. Exploran con varios signos, la mayoría pertinentes; solo
unos pocos intentan introducir aquí las comillas.
En la noticia el lugar de inicio de discurso directo es identificado, con un punto,
por la mitad de los niños de 2º grado; en 3º grado, hay siete niños que marcan con
signos específicos el discurso directo del domador, aunque en más de un caso,
cuando lo hacen se desestabilizan las marcaciones más generales. Es así que
algunos de 3º y todos los de 4º grado proceden con cuidado y prefieren utilizar
alternativamente un tipo de signo para la marcación de la frontera o signos dobles de
enmarque y recién en 6º grado los niños utilizan ambos. Marcar el verbo introductorio
dijo, olvidando el complemento a los periodistas, ocurre en 3º grado. De todos modos,
esos mismos niños identifican y marcan el discurso directo en la noticia con mayor
facilidad que en la historieta. Además, los signos son pertinentes para el tipo textual,
solo dos niños de 3º grado usan signos expresivos, todos los demás trabajan con dos
puntos y comillas.
En la segunda copla, que tiene una estructura semejante a la noticia (narrativa
y luego introducción de la voz de un personaje, el lagarto, con un verbo declarativo)
podemos ver también una evolución semejante: desde pequeños identifican el lugar de
cambio de discurso (ya lo hacen en la actividad de lectura y elección de una versión)
pero sin marcarlo, solo lo hacen dos niños de 2º grado con signos pertinentes; todos
los niños de 4º y 6º marcan el inicio y el final del discurso directo sin dudar. Es cierto
que la elocución es más breve y simple que la del domador en la copla, pero aquí la
mayoría utiliza a la vez signo de límite (dos puntos) y signos expresivos de enmarque.
Tenemos una situación de contraste entre la noticia y la copla por un lado, y la
historieta por otro: las formas narrativas propias de la escritura continua permiten
identificar con mucha mayor claridad la introducción de las voces de los personajes, en
tanto los recursos escriturarios que se utilizan para aproximar un texto a la oralidad
son evidentemente más difíciles para los niños... y los adultos.

289
Las mayúsculas en los tres textos
Tanto en las coplas como en las noticias, podemos decir que el uso de las letras
mayúsculas se incrementa con la edad y la escolaridad, coincidentemente con lo
reportado por Dávalos (2008); pero hay variaciones con respecto a cada texto en tanto
van vinculadas a los puntos internos.
En la copla, ningún niño de 2º grado incorpora las mayúsculas en el comienzo
del texto; en 4º y 6º grado algunos lo hacen. En la noticia la mayúscula aparece
asociada a los puntos internos que colocan dos niños de 2º grado, y en los grados
siguientes es notablemente mayor el número de niños que la utilizan (en la mitad de
los casos más de una mayúscula al interior del texto). Esto muestra la importancia que
dan los niños a la configuración punto/mayúscula en la organización de la prosa
continua, ya que delimita las grandes unidades sintácticas y de contenido operando
como “balizas” internas (Catach 1994, Ferrari y Auchlin 1995); es también en la noticia
donde algunos niños discuten si los puntos son seguidos o aparte, a pesar que no
pueden modificar la distribución gráfica.
En las historietas, por cierto, no se mencionan, ya que todo el texto está escrito
con esta tipografía y son los globitos los que organizan gráficamente los parlamentos.
Cabe señalar que los niños que usan mayúsculas corresponden casi todos a
parejas; es una información que uno de ellos recuerda y el otro comparte e incorpora
rápidamente.

Conclusiones generales sobre los tres textos

Una primera conclusión que surge de nuestros datos y nos parece importante es que
la puntuación evoluciona precozmente en los textos prototípicos de la lengua escrita
(prosa continua) en tanto es más azarosa en aquellos que intentan acercarse a la
oralidad informal.
Dicho de otra manera, hemos visto que un texto ajeno es tanto más fácil de
puntuar adecuadamente cuanto más se aleja de la oralidad cotidiana.
Para justificar esta afirmación, reseñamos los resultados en los aspectos
fundamentales del problema que determinábamos al comienzo: qué marcan (las
unidades que distinguen en lo escrito) y cómo lo marcan (con qué signos).
- Los signos se colocan en lugares importantes de los textos, hay mayor
coincidencia de los lugares elegidos (y por ende en las unidades distinguidas) en la
noticia y en la copla, menor en la historieta. Pero en todos los casos se trata siempre
de descubrir los agrupamientos de palabras en la cadena escrita y relacionarlos de
distintas maneras utilizando signos a fin de que el texto sea comprensible. La escritura
es el soporte de la reflexión sobre el lenguaje (Ferreiro 1979, Ferreiro y Vernon 1999,

290
Ferreiro 2002, Olson 1994-1998). Esto lleva a una progresiva toma de conciencia de
los grupos posibles y de sus relaciones: los lleva a constituirse en observables.
Además, los aspectos propiamente lingüísticos no están separados de la organización
lógica del contenido informativo del texto; esto se manifiesta en la serie, que pone en
cuestión qué se lista, en los tres textos, aunque el mayor debate, como vimos, se
produce con las coplas.
- En cuanto a qué marcan, encontramos en los inicios delimitación de
porciones o aspectos gráficos (todo el texto, líneas gráficas). Pero no en todos los
textos ocurre lo mismo: las marcaciones con criterio gráfico son inexistentes en noticia,
escasas en las coplas y más frecuentes en historieta, sobre todo cuando utilizan
signos expresivos.
El fin de línea gráfica suscita puntuación en las coplas y mucho más
frecuentemente en las historietas, no así en la noticia. Hallamos coincidencia con los
resultados que informa Hall (1999) con niños entre 5 y 7 años, aunque en su caso los
niños escribían los textos. Este investigador explica el tipo de puntuación “gráfica”1 (de
naturaleza espacial y desvinculada de principios lingüísticos, situada al final del texto,
de fragmentos y de líneas) a partir de factores externos2. Aunque no negamos la
importancia de los factores que señala Hall, nuestros datos muestran que la
puntuación fundada en consideraciones de partes gráficas del texto, que no podemos
afirmar sea transmitida o reforzada en nuestro medio, es una de las primeras formas
de diferenciación al interior del texto, cumpliendo su función en una evolución
cognitiva.
Desde la delimitación de segmentos gráficos (mayores que la palabra),
pasando por la marcación de determinadas palabras, se evoluciona luego hacia la
búsqueda de grupos sintácticos con relativa independencia.
La marcación de palabras ocurre en las historietas, y comienza en los más
pequeños por el agregado de signos en el entorno de las interjecciones o de la
negación, o eventualmente algunas palabras difíciles. Ciertas palabras operan como
pistas o sugieren puntuación; los más grandes distinguen el qué como indicador de
pregunta, pero, si bien es una palabra que podría autosustentarse (¡qué!, ¿qué?), es
considerado por ellos como el inicio o el indicador de una interrogación, quedando
inserto en una unidad mayor; lo mismo ocurre con el adverbio de negación.

1
Nos permitimos discrepar con la nominación “puntuación gráfica” (graphic punctuation), y “etapa gráfica”
(graphic stage) por cuanto toda puntuación y toda escritura son de naturaleza gráfica.
2
Como vimos en el capítulo 2, apartado 2.3, Hall señala como factores con probable incidencia en estos
resultados al estilo procedimental más que explicativo de los maestros, al hecho de que los niños
agreguen puntuación a posteriori y no insertándola de modo significativo mientras escriben, y al modo en
que la puntuación se presenta en los libros de uso escolar.

291
 Los más pequeños marcan en la noticia grupos de palabras o segmentos
razonables desde el principio. En este texto la mayoría de los lugares de inserción de
puntuación son acertados y podemos decir que es clara la progresión que tiende a
incrementar el número de distinciones acompañadas de variedad de signos (los
específicos del discurso directo) y de la interacción entre la coma y los puntos. Otro
tanto podemos decir que ocurre en la parte de narrativa de la segunda copla, B2.
En general, en los tres textos los lugares que los niños marcan con puntos y
con comas (signos neutros) son pertinentes, aunque la mayor dificultad está en las
historietas donde las unidades coinciden con enunciaciones propias de la oralidad.
La historieta requiere tomar en cuenta también la relación de los dibujos con los
textos, y en algunos casos los niños llegan a sugerir modificar los primeros para que
se coordinen con el texto (por ejemplo, dibujar a Miguelito más grande, para que
parezca el papá ya que él es quien se supone que habla); a su vez los textos están
insertos en un globito. No cabe duda que los aspectos gráficos tienen mayor peso en
este texto; a la inversa, cuando el formato gráfico no asume tanta fuerza, se ocupan
con más pertinencia de la sintaxis, como es el caso de la prosa continua. Pero ésta no
es la única razón: son las grandes variabilidades e incompletudes de la oralidad y los
signos expresivos los que llevaron a los conflictos a los que asistimos.
- En nuestros datos es frecuente la lectura de fragmentos con expresión,
confirmando que estos niños identifican el lugar donde podría ir un signo expresivo
aunque no lo utilicen; varios prefieren resolver la organización textual con comas y
puntos, únicamente, y lo hacen muy adecuadamente en comparación con otros que,
como en las historietas, usan signos de interrogación. Creemos poder corroborar y a
la vez aportar a la explicación del hallazgo de Rocha: “(…) los datos ponen en
evidencia que los niños perciben primero el lugar donde puntuar y solo posteriormente
llegan a discriminar, de acuerdo con el contexto, qué tipo de signo utilizar.” (1995 p.
43); ahora comprendemos mejor las dificultades de la selección del signo apropiado, y
en particular las dificultades de los signos expresivos. Es el conocimiento sintáctico el
que demanda el uso de marcas gráficas, y no a la inversa. En este sentido
respondemos afirmativamente a la pregunta propuesta por Sandbank (2006) acerca de
una posible relación entre la complejidad sintáctica y el uso más jerárquico de la
puntuación3. Pero a la vez advertimos que la polifuncionalidad de las marcas trae sus
propios problemas.
- En cuanto a qué signos utilizan, los puntos y las comas son omnipresentes,
aparecen en todos los textos y en todos los grados, los niños no pueden abstenerse

3
“A question for further research: syntactic complexity could be related to more hierarchically use of
punctuation?” (Sandbank 2006)

292
de usarlos, coincidiendo con investigaciones previas (Castedo 2003, Sandbank 2006,
da Silva y Gomes de Morais 2007). El menos polivalente de los dos es el punto, luego
la coma, y ambos son separadores neutros desde el punto expresivo. La
predominancia de uno sobre otro depende del texto, pero en todos los casos los
pequeños trabajan mejor la sintaxis con puntos y comas.
Si en la actualidad nos referimos a “puntuar” un texto, inmediatamente
pensamos en puntos y comas; cuando en esta investigación proponíamos las
actividades a los niños en términos de “agrega los signos de puntuación que falten
para que quede bien escrito”, muchos respondían inmediatamente: “Ah, puntos y
comas”. Esto evidencia la importancia de estos signos en la organización interna del
texto.
Así como pueden ser utilizados en todos los niveles de la organización textual y
en todos los textos, no ocurre lo mismo con los otros signos; claro está que hay
diversos tipos de puntos como de comas, que cumplen distintas funciones. No es
extraño, por ende, que los niños los introduzcan también en las historietas, además de
los signos expresivos. Las comas internas en este texto son de difícil ubicación para
los más pequeños de 2º grado, aparecen vinculadas a determinadas palabras (LO,
QUE, NO, SIN, DESDE) lo que ya no ocurre de 3º en adelante y comienzan a ser ubicadas
con pertinencia sintáctica. En la noticia, ya dijimos que prácticamente todos los niños
usan coma en la lista, y los mayores, además, la colocan en otros lugares
interactuando con los puntos. En la escritura de fábulas, Sandbank (2006) reporta
algunas comas entre sujeto y predicado y otras en lugar de verbos tácitos, lo que en
nuestro caso ocurre en la noticia y en las historietas, respectivamente.
Una interesante hipótesis de Simone (1991) es que las comas están dispuestas
en una jerarquía de accesibilidad, y propone verificar esta afirmación con investigación
empírica. Supone que si así fuera, sería forzoso suponer que este orden de
adquisición se basa en un principio estructural: se adquirirían primero las comas que
reflejan una menor cantidad de estructura y que comportan una menor reelaboración
cognitiva. Desde nuestra perspectiva pensamos que se requeriría, y sería interesante,
una investigación específica sobre este signo.
- Los signos expresivos son relativamente precoces y fue revelador observar
las dificultades propias de su uso. Son muy utilizados en las historietas, texto en el
cual los niños reconocen tempranamente el contexto de diálogo y la necesidad de
agregar expresión. Los más pequeños, como vimos, eligen un signo (el de
interrogación) y lo usan en exclusividad para resolver distintos problemas, luchando
con las dificultades para determinar lugares límites de enunciaciones o expresar algo
con ellos.

293
 La variedad de respuestas y problemas de los más pequeños con relación a los
signos expresivos puso en evidencia que ora son usados para marcar segmentos de
distinto tipo, gráficos o sintácticos, ora para agregar entonación sin poder determinar
muy bien la unidad del texto que afecta, o ambas cosas a la vez ya que ambas
funciones confluyen en ellos. Los niños tienen que asumir el conflicto entre marcar los
límites y calificar esos límites con expresión.
Los mayores trabajan con ambos aspectos a la vez: con las sutiles distinciones
semánticas de la oralidad escrita vinculadas a la identificación de voces y a la
entonación, así como con los límites sintácticos. Además van progresando en el
dominio de otros signos más difíciles y menos conocidos. Se atreven a articular signos
de diverso tipo, claro que con variada pertinencia, ya que unos son más difíciles que
otros.
- Cada uno de los signos expresivos mostró sus posibilidades y sus
dificultades. En nuestros datos los signos de admiración mostraron el problema de
determinar si afectan solo al locutor o a todos los participantes del diálogo o de la
situación relatada, y de ello hay ejemplos en los capítulos 6 y 7, relativos al trabajo con
la noticia y las historietas.
Con respecto a los signos de interrogación en las coplas y las historietas, como
se analiza en los capítulos 5 y 7, aparece el problema de marcar el inicio de la
pregunta, que agrega la exigencia de una nueva precisión en el texto escrito en
español.
- La polivalencia de los signos como problema cognitivo aparece para los más
pequeños con los signos expresivos; esto ya está superado en los más grandes pero
aparece con otros signos más específicos tales como las comillas y los puntos
suspensivos, e incluso con los dos puntos.
En todos los casos se usan estrategias de exploración ante las dificultades
para determinar la función (ya señalado por Ferreiro 1996, comprobado por Cárdenas
2007). En los pequeños las estrategias son la exclusión o la alternancia de signos.
Ante la incertidumbre sobre su función y el problema de coordinarlos, o bien trabajan
con uno solo o a veces “especializan” un signo para cierto espacio textual y otro signo
para otro (por ejemplo punto al final y coma al interior). En los mayores la
sobrepuntuación se debe muchas veces a intentos de exploración en el uso de signos
nuevos para ellos.
- En relación a la escritura que intenta acercarse a la oralidad y según lo que
mostró el desarrollo de la puntuación en las historietas, nos surge una pregunta
interesante derivada del problema de la sobre-puntuación: ¿confía el autor en el lector

294
para descubrir la entonación o el matiz de significado necesario?4 El sobreuso de
puntuación parecería indicar que el lector necesitara todas esas ayudas para la
interpretación.
El problema de esclarecer los límites es el problema fundamental de la
interpretación de un texto, y para eso alcanzan los puntos y las comas (veamos por
caso las novelas de Saramago, o Stendhal en el siglo XIX5); en cambio, el problema
de calificar los límites podría dejarse a criterio del intérprete-lector. Retomamos la
relación entre los estilos de puntuación con la concepción que se tenga del lector en
un momento dado (Parkes 1993, Rocha 1998, Ferreiro 2007a). Por un lado,
suponemos que establecerla requiere de un grado de descentración tal que permita
tomar en cuenta al posible lector; por otro se necesita una interpretación global o
completa del texto tal que, considerando el interjuego de todos los recursos gráficos
(signos, espacios, puesta en página) con el propio texto, haga innecesaria una
sobremarcación para interpretarlo.
- En relación a nuestra pregunta original: ¿puede hablarse de niveles de
conceptualización de la puntuación en los niños? creemos habernos aproximado a su
comprensión. Estos agrupamientos inestables/relativamente estables producidos por
los signos nos hablan de evolución, tal vez de una posible evolución psicogenética en
la que cada una de estas formas de organización conceptual podría tener
consecuencias evolutivas, en tanto son sus propios límites los que llevan a nuevas
búsquedas; pero es necesario profundizar en su descripción y en la índole del proceso
de pasaje de un modo de resolución a otro. Consideramos que no es posible hablar de
evolución psicogenética en base fundamentalmente a listas y a discurso directo; para
confirmar lo identificado y caracterizar posibilidades en distintos niveles de reflexión y
de conceptualización al respecto de la puntuación es necesario ampliar esta
investigación a otros problemas y tipos textuales6.
No reiteraremos aquí lo que ya desarrollamos en el capítulo 9, pero
reafirmamos que hay desarrollo de los conocimientos merced a los mecanismos
psicológicos básicos de construcción de conocimientos. El trabajo intelectual de cada
niño con el texto, con su compañero/a y con la investigadora, además de poner en

4
Problema ya mencionado en el capítulo 2, apartado 2.3.
5
Dice de él Giuseppe Tomasi di Lampedusa: “Su genio para aligerar, para suprimir las redundancias,
para “mantenerse en el tema” roza lo prodigioso. (…) Milagrosa sobriedad que alcanza el más elevado
efecto artístico. (…) Pero hay mucho más: Stendhal ha logrado resumir una noche de amor en un punto y
coma: ‘La vertu de Julián fut égale à son bonheur; il faut que je descende par l’échelle dit-il a Mathilde,
quand il vit l’aube du jour paraître.’ (‘La virtud de Julián fue tanta como su dicha; tendré que descender por
la escala le dijo a Matilde, cuando vio llegar el amanecer.’)” (1989, p. 26)
6
Los estudios que se disponen sobre narrativa de ficción y sobre texto informativo han sido realizados
con otros procedimientos de recolección de datos.

295
evidencia sus ideas, despertó contradicciones y problemas de articulación entre
conocimientos parciales; no pocas veces se produjeron elaboraciones de nuevos
conocimientos sobre la base de diferenciaciones y coordinaciones nuevas.
Los más pequeños abandonan pronto la marcación de porciones gráficas, y
luego, cuando trabajan con puntos y comas en todos los textos, rápidamente
progresan en su reflexión.
Resultó muy revelador observar cómo la entrada de un nuevo signo tiene
consecuencias sobre la puntuación anterior. En este sentido, no pudimos confirmar la
adquisición secuencial de la puntuación en conjuntos afines (Rocha 1995); en nuestro
caso, según el texto, eligen distintos signos. En cambio, confirmamos la sensibilidad
temprana sobre las características de los géneros textuales cuando los niños, de 3º
grado en adelante, manejaron restricciones (límites y posibilidades) de ciertos signos
para cierto tipo de texto; esto se debe probablemente a la existencia de conocimientos
“implícitos” al respecto (Teberosky 1992, 2001, da Silva y Gomes de Morais 2007).

III. 3 Las consecuencias pedagógicas de esta investigación

Es frecuente la observación en todos los niveles de la educación sobre las dificultades

de los alumnos para puntuar adecuadamente un texto. Hall (1999) reporta que en
Inglaterra la puntuación es una de las áreas específicas evaluadas a nivel nacional en
niños de 7 a 11 años, a partir de la introducción del nuevo currículo para la enseñanza
del inglés (National Curriculum for English) en 1989; no obstante esto creó un nuevo
problema para los maestros de los más pequeños, que se percataron de las
dificultades de su enseñanza.
La puntuación de los textos es un contenido de los currículos escolares no
demasiado explícito ni definido, pareciera que queda implícito en el aprendizaje de la
escritura o de la producción textual. Tampoco forma parte, por lo que hemos podido
acceder, de la formación docente. Podemos decir que es un tema relativamente
olvidado en la enseñanza de la lengua escrita. Así como a Catach (1994) le
asombraba la escasa investigación lingüística al respecto, podríamos preguntarnos por
qué en el ámbito pedagógico tal vez se subestima, o se ignora, la riqueza de la
puntuación textual, tal vez por excesiva vinculación con lo correcto en términos
normativos, aunque paradójicamente sea uno de los aspectos menos normatizados de
la escritura.
En términos de aporte a la comprensión tanto de los problemas de enseñanza
de los signos como de los procesos infantiles de aprendizaje, intentamos elaborar
algunas ideas:

296
 - Consideramos que la evolución psicogenética resultado de esta investigación
muestra, con todas sus dificultades y sus variadas posibilidades, un hecho central del
aprendizaje de la puntuación. Hablar de aprendizaje en el desarrollo de la escritura (y
en otros dominios) es hablar de un proceso de construcción de conocimientos, y
sabemos que no siempre ha sido concebido así (Ferreiro 1998). Conocer las
características constructivistas de este proceso, donde progresivamente se comprende
qué representan los signos y cómo lo representan, nos permite entender mejor las
tensiones entre la enseñanza y el aprendizaje, entre lo que se enseña y lo que se
aprende.
- Hemos visto, a lo largo de todo este trabajo, que es mucho lo que se puede
reflexionar sobre la puntuación, y los niños lo hacen. Cuando los niños hablan sobre la
puntuación, están haciendo una reflexión sintáctica, semántica y a veces pragmática.
Si bien es cierto que el interrogatorio con fines investigativos creó una situación fuera
de lo habitual, ya que en ningún lado se desmenuzan de este modo los problemas de
los signos, la escuela podría de todos modos constituir la puntuación en objeto de
estudio, de producción, comentario y discusión, descubriendo su relevancia en la
producción de los distintos tipos de textos. En este punto, creemos que es factible la
idea de da Silva y Gomes de Morais (2007) quienes proponen momentos sistemáticos
de análisis y de reflexión sobre la puntuación característica de diversos géneros
escritos.
- Es importante advertir que la incorporación de la información escolar sobre los
signos no está exenta de problemas, no es fácil ni directamente incorporada. Podemos
sostener que, si bien la información que los niños disponen sobre los signos -sin duda
necesaria- les permite incorporarlos en lugares que podríamos llamar “ejemplares”,
ello no garantiza de por sí la organización textual, esto es, la diferenciación y relación
de los agrupamientos de palabras.
Sabemos que la información por sí misma no crea conocimiento, ya que para
poder incorporar una información los niños necesitan poder asimilarla, esto es, darle
significado, incorporándola a sus ideas o sistemas de ideas previamente construidos.
Sabemos que, como toda información, la que se brinda sobre los signos y su uso al
ser absorbida es reformulada, o rechazada o dejada de lado, porque además, para
poder ser utilizada, requiere de una serie de distinciones sintácticas que muchas veces
no están bien establecidas. Para resolver la organización de un texto coexisten
diversos criterios de interpretación, y es necesario coordinarlos: por un lado la
información sobre las posibilidades de los recursos gráficos (signos), por otro su
relación con el material lingüístico. Hemos mostrado que los niños son capaces de
pensar y progresar en ello.

297
 La información escolar sobre los signos es indispensable, pero solo pueden
utilizarlos con pertinencia cuando queda claro el lugar textual donde colocarlos (esto
es, el conocimiento sintáctico) y el modo en que afectan al sintagma marcado, lo cual
involucra además la interacción con los otros signos presentes en el mismo texto.
- Hemos visto también que en todos los casos la toma de conciencia del
conocimiento sintáctico se desarrolla en la escritura: agrupar las palabras en la cadena
escrita y relacionarlas de distintas maneras utilizando signos a fin de que el texto sea
comprensible es una tarea que no puede realizarse si no es sobre la cadena escrita,
yendo y viniendo en revisión. Por todo lo anterior, la puntuación, como aspecto
ineludible de la producción textual, no puede ser enseñada ni corregida “desde
afuera”. Ya sabemos que, tradicionalmente, el maestro era el único autorizado para
corregir un texto; por nuestra parte, hemos corroborado que la puntuación se trabaja
muy bien en revisión (Castedo 2003, Castedo y Ferreiro 2009)7, y esto no es poco
importante si el objetivo es formar productores de textos que se sientan responsables
de lo que escriben (Ferreiro 2006).
- También nos parece claro que los significados o funciones de la puntuación
se construyen en función del contexto de uso. Es solo al interior de cada texto que se
puede interpretar la función de un signo, o de un recurso de puntuación, pues su
significado está en relación con otro conjunto de signos y recursos que determinan la
organización, y por ende el significado, del texto que se trata. Esto ya fue señalado por
Castedo (2003)8 y da Silva y Gomes de Morais (2007).
- Estudiamos que la puntuación evolucionó históricamente en relación a las
funciones de los géneros escritos así como al desarrollo tecnológico de la escritura. Si
bien en la actualidad disponemos de un conjunto de signos relativamente estabilizado,
es de prever que el profundo cambio tecnológico que afecta las prácticas de lectura y
escritura modificará (ya ha modificado) también a los textos. Cómo los niños
interpretan hoy las funciones de los signos y cómo los utilizan actualiza las tensiones
de la constitución histórica de los textos y de los recursos gráficos que los organizan.
Es éste un aspecto que la escuela debiera considerar, es más, debiera incluirlo y tratar
de mostrar sus diversos e interesantes aspectos.

7
Los niños pequeños de 7 años son capaces de realizar tareas de revisión de textos; los niños mayores
pueden, además, agregarla con cierta solvencia mientras escriben (Castedo 2004). “Punctuation marks
are typically introduced during revision, a fact that is along the lines of the history of punctuation in
Western tradition (Parkes, 1992).” (Castedo, Ferreiro 2009), [“Las marcas de puntuación son típicamente
introducidas durante la revisión, hecho que sigue la línea de la historia de la puntuación en la tradición
occidental (Parkes, 1992).” ]
8
“Se observa claramente que los alumnos no poseen un saber decontextualizado sobre la puntuación
sino que refieren sus conocimientos al contexto de los problemas en el que se presentaron.” (Castedo
2003, p. 167)

298
 - En el terreno pedagógico es importante la función de los “ideales” en cuanto
perfilan con cierta claridad los objetivos a trabajar. La tensión entre el ideal del “orador”
o el ideal del “lector”, señalada por Chartier (1998), que llevó a criterios pedagógicos
diferentes con sus repercusiones en la puntuación de los textos (capítulo 2 apartado
2.1), nos sugiere la pregunta: ¿tenemos hoy un ideal pedagógico de lector y de
escritor suficientemente fundamentado? Sabemos que en tiempos de acelerados
cambios todo se redefine, así como sabemos que la escuela es muy conciente de las
elevadas exigencias de los tiempos actuales. En la redefinición de estos nuevos
perfiles sería deseable incluir la posibilidad de reflexionar sobre aspectos del lenguaje
escrito que, como la puntuación textual, son relevantes aunque subestimados, pero
siempre apasionantes para los alumnos y para los docentes que asumen el reto.
- Consideramos que es mucho lo que se podría aprender en la escuela sobre la
puntuación textual, ya que son numerosas las horas que se dedican a la lengua
escrita; para lograrlo sería deseable que ingrese en los diseños didácticos la
consideración de los procesos psicológicos de los alumnos al respecto de la
construcción de estos conocimientos, así como una perspectiva conceptual sobre el
objeto con sus múltiples dimensiones y posibilidades. Esperamos que estos resultados
puedan contribuir a ello.
Para concluir, nos parece apropiada la siguiente cita:

“A qui appartient la ponctuation? Impossible de répondre a cette question, par

essence ouverte et évolutive. Elle a durant longtemps fait partie des artífices de
la rhétorique, discipline majoritairement tendue vers l’art difficile de la
persuasion. On n’écrivait guère alors, et la notion d’auteur n’existait pas.
Aujourd’hui, il en est autrement.
Un grand nombre des questions génerales sont également posées par
l’existence même de ce secteur majeur des textes et signes écrits. Comme
l’écriture elle-même en tant que langage-objet, c’est à la fois un surcodage, une
métalangue, et un domaine carrefour, en perpétuel renouvellement, témoin de
l’activité langagière du sujet humain le plus intime et secret, de
l’intercommunication dont il ne peut jamais s’abstraire de la societé ou il vit et
de son histoire. (…)”9 (1998, p. 42)

Catach, lingüista, describe en estos dos breves párrafos con gran precisión y
completud lo que fuera nuestro objeto de investigación desde una perspectiva
psicológica genética, situada en un marco epistemológico genético. Tal perspectiva

9
“¿A quién pertenece la puntuación? Imposible responder a esta pregunta, por esencia abierta y
evolutiva. Ella fue parte durante mucho tiempo de los artificios de la retórica, disciplina dedicada
mayormente al difícil arte de la persuasión. No se escribía tanto entonces, y la noción de autor no existía.
Hoy es diferente.
Un gran número de cuestiones generales son planteadas por la existencia misma de este importante
sector de los textos y de los signos escritos. Como la escritura, en tanto que lenguaje-objeto, es al mismo
tiempo un sobrecódigo, una metalengua y una encrucijada, en perpetua renovación, testigo de la actividad
lingüística más íntima y secreta del sujeto humano, de la intercomunicación merced a la cual no puede
jamás abstraerse de la sociedad en la que vive y de su historia.”

299
nos permitió comprender algo de esa actividad “íntima y secreta” que los niños
realizan en intercomunicación con su sociedad y con su historia.

300