¿QUÉ GRAMÁTICA PARA LA ESCUELA?

Sobre árboles, gramáticas

y otras formas de andarse por las ramas

REFERENCIA: CASTELLÀ, Josep M. (1994): “¿Qué gramática para la escuela?

Sobre árboles, gramáticas y otras formas de andarse por las ramas”, TEXTOS de
didáctica de la lengua y la literatura, núm. 2, octubre 1994, vol. monográfico
Gramática y enseñanza de la lengua, pag. 15-24, Barcelona, Graó Educación, ISSN:
1133-9829.

AUTOR: Josep M. Castellà i Lidon (1960) es profesor de Filología Catalana en la

Facultat d'Humanitats de la Universitat Pompeu Fabra de Barcelona. Colabora
habitualmente en la formación del profesorado de lengua en varias instituciones. Ha
publicado libros de texto, artículos sobre lingüística y didáctica de la lengua y el libro
De la frase al text. Teories de l'ús lingüístic.

LOCALIZACIÓN: Universitat Pompeu Fabra, Ramon Trias Fargas, 25 08005

Barcelona.

SÍNTESIS: La reflexión gramatical puede ser útil para el aprendizaje de la lengua, con
la condición de que no sea un fin en sí misma. El eje central de la instrucción
lingüística tiene que ser el uso real del lenguaje. Para ese objetivo se necesitaría una
gramática pedagógica, no basada en una única teoría lingüística, que incorporase
aspectos de tipo textual y retórico, y que adoptase el punto de vista del usuario.

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¿QUÉ GRAMÁTICA PARA LA ESCUELA?
Sobre árboles, gramáticas y otras formas de andarse por las ramas.

por Josep M. Castellà i Lidon1

Empezar un artículo con una pregunta conlleva un peligro interesante: que en lugar de
una respuesta sugiera más preguntas. Por lo pronto, nuestra pregunta contiene una
afirmación implícita (= "la escuela debe tener una gramática") de la que vamos a tener
que ocuparnos. Pero es que, además, el tema de la gramática o, en general, la reflexión
sobre el lenguaje en educación, es de los que permiten practicar toda la gama de los
interrogativos: por qué, para qué, cuánta, cuándo, quién, a quién, cómo, cuál, de qué
tipo... Pues bien, algunas de estas preguntas van a ser los títulos de los apartados que
siguen y, por lo tanto, van a servir para estructurar nuestro discurso.

Reflexión lingüística: ¿Por qué y para qué?

Los profesores de lengua llevamos varios siglos dando nuestras clases bajo la premisa
básica de que aprendiendo gramática se aprende a usar una lengua. Por un capricho de
la historia cultural europea, el enfoque gramatical fue ganando terreno a medida que lo
perdía la retórica clásica, que se descartó definitivamente de los programas escolares a
mediados del siglo XIX2. En las últimas décadas hemos llegado quizás al punto más
álgido en esta tendencia, con la introducción en el aula de la descripción gramatical
(especialmente morfología y sintaxis) como la parte central del estudio del lenguaje, en
una aplicación pedagógica probablemente precipitada de las lingüísticas estructural y
generativa.

Paradójicamente, fue a partir de los presupuestos de la misma lingüística generativa

que S. Krashen planteó a principios de los ochenta su "teoría del input", en la que
restaba importancia a la reflexión lingüística en la enseñanza de lenguas. Krashen
afirmó que una lengua no se "aprende" con un esfuerzo voluntario sino que se
"adquiere" por un mecanismo inconsciente, si se está expuesto a un número de
2
enunciados suficiente en cantidad y en calidad, y si se cumplen determinadas
condiciones de actitud del alumno, etc. Esta concepción, de grandes consecuencias en
la enseñanza de segundas lenguas, se trasladó también a la lengua escrita. El mensaje
es claro y se corresponde con una intuición tradicional absolutamente arraigada:
"Escuchando se aprende a hablar, leyendo se aprende a escribir". La instrucción
gramatical adquiría así un papel secundario.

No han faltado las voces que han cuestionado estas conclusiones de la teoría del input,
no sólo desde posiciones tradicionales sino también desde el enfoque comunicativo.
M. Long ha defendido la utilidad de la instrucción formal en el aprendizaje de una
segunda lengua, para mejorar el ritmo de aprendizaje y especialmente para alumnos y
alumnas de niveles avanzados. De todos modos, Long deja claro que sus argumentos
no deben ser una excusa para retornar a lo que él llama "prácticas neandertales de
enseñanza, que investigaciones previas ya han desacreditado".

Por lo que respecta a la enseñanza de primeras lenguas, hay por lo menos dos ideas
que han de tomarse en consideración. Por una parte, la lengua escrita, por su propia
naturaleza, implica una distancia entre el sujeto y el lenguaje, que exige por ella misma
reflexión sobre lo que se escribe3. Y lo mismo se puede decir de las formas no
coloquiales de lengua oral. Por otra parte, el aprendizaje lingüístico en la escuela está
vinculado al dominio de las variedades estándar y normativa de la lengua, y de los
registros elaborados, formales, literarios, etc. que están asociados a ellas. El estándar y
la normativa están construidos a base de restringir la diversidad morfológica y
sintàctica del habla coloquial y, al mismo tiempo, de ampliar su caudal léxico
(neologismos, tecnicismos, cultismos, etc.). Por lo tanto, parece lógico afirmar que el
dominio de la lengua escrita, de la oral no coloquial y de la variedad estándar implica
un cierto grado de reflexión gramatical consciente4.

La psicopedagogía actualmente en boga, heredera como es sabido de Vigotsky y Luria,

plantea también algunas ideas que permiten matizar la teoría de Krashen. El alumno
puede aprender más y mejor si es guiado, si hay alguien que sabe más que él y le va
aportando la información que necesita a cada momento para progresar. Este alguien
3
tiene que estar bien entrenado para no sobrepasar el ámbito de los conocimientos
próximos al alumno, más allá del cual no puede aprender cosas que sean realmente
significativas para él, sino sólo memorizar. La instrucción lingüística explícita, por lo
tanto, puede tener este papel orientador siempre que sea suficiente, pero no excesiva.

En resumen, después del vaivén del péndulo llegamos a un punto de equilibrio que
consiste en la utilización estratégica y convenientemente dosificada de la gramática. La
mayoría de enfoques didácticos estarían de acuerdo en que un mínimo de
conocimientos gramaticales pueden ser útiles por lo menos para conseguir los
objetivos siguientes:

- Crear un metalenguaje compartido por profesor y alumno, que haga posible el

diálogo sobre el objeto de aprendizaje.
- Revisar y corregir los propios textos, en la fase final del proceso de
composición.
- Dominar la normativa de la lengua, que está construida en buena parte sobre
conceptos gramaticales.
- Poseer una cultura lingüística, de la misma manera que se aprende sobre otras áreas
del conocimiento humano (química, biología, arte, etc.)

Reflexión lingüística: ¿Cuánta, cuándo y cómo?

La didáctica de la lengua es un área de investigación bastante dinámica. Sin embargo,

aún no se dispone de información empírica suficiente para responder a las dos
primeras cuestiones de este apartado. Se tendría que comprobar experimentalmente
qué número de conceptos y en qué momentos o edades enseñarlos con el mayor
rendimiento. En cualquier caso, si se echa una simple mirada a los objetivos que
hemos señalado en el apartado anterior, parece que la cantidad de la gramática
necesaria para la escuela y los institutos seria bastante menor de la que se enseña
actualmente.

Por lo que respecta a cómo enseñarla, la respuesta que vamos a dar será más
4
contundente: ninguna gramática es adecuada para la enseñanza si se convierte en sí
misma en el centro del aprendizaje.

La lingüística ha sido, sin duda, una de las ciencias que ha experimentado avances más
espectaculares en el siglo que pronto vamos a dejar. Esta eclosión científica nos ha
deslumbrado y hemos trasladado a la enseñanza las modernas tendencias de la
lingüística de forma prematura. Cuando N. Chomsky estuvo pronunciando unas
conferencias en Girona, en 1992, y alguien le preguntó: "¿Qué consejo daría a los
profesores para enseñar lengua?", él respondió: "Perdone, pero yo no me dedico a
eso.". Hemos confundido ciencia con educación. Hemos convertido los libros de texto,
especialmente los de secundaria, en pequeñas introducciones a la lingüística y a los
estudios literarios. Se ha admirado al profesor que sabe mucha sintaxis, o fonética, o
dialectología, o historia de la literatura, porque eso es de sabios, y se ha considerado
del montón al que no es un experto en esos temas, sin valorar de uno y otro si saben
conseguir que sus alumnos redacten bien un texto. Se dice que eso de la didáctica es
para "los maestros", y que un licenciado ha sido formado para investigador, que es
cosa más importante. Hemos querido preparar "bien" al alumnado de EGB porque si
no los profesores de BUP se quejan, y al de BUP porque "cuando lleguen a la
universidad...", olvidando que no todos los alumnos y alumnas no van a la universidad
y que, a su vez, la mayoría de los que van no estudian filología.

Buena muestra de lo que comentamos es el ejercicio escolar del análisis sintáctico.

Con los años, se ha convertido en una maraña de árboles, términos, nudos y ramas, que
a veces cambian de nombre y de forma de un curso para otro, o de la asignatura de una
lengua a la de otra, ante los ojos más o menos atónitos de unos alumnos que apenas
saben redactar un párrafo con coherencia. En muchas ocasiones se trata de una
actividad per se, sin otra finalidad práctica para el alumno que aprobar el examen. Para
colmo, los lingüistas dedicados a las gramáticas estructurales o generativas se quejan
de que la aplicación escolar falsea estas disciplinas, manteniendo definiciones
inexactas o términos innecesarios, y cambiando las apariencias (por ejemplo,
considerando que los "árboles invertidos" ya son automáticamente generativos) sin
modificar los conceptos tradicionales. Y es lógico: las estructuras lingüísticas son
5
demasiado complejas para que personas de diez o quince años tengan que aprender su
funcionamiento y su casuística (de hecho, ni los lingüistas más avezados han logrado
comprender totalmente esa complejidad). La instrucción gramatical puede enseñar a
observar, puede sugerir, puede motivar la curiosidad y ofrecer unos conceptos básicos.
Y no más. Y los profesores saben que, si esto se consiguiera siempre, ya sería un éxito.

En la actualidad se están introduciendo en la enseñanza temas y conceptos de la

lingüística del texto, el análisis del discurso, la tipología textual, etc. Las propuestas
del apartado siguiente de este artículo estarán también en esa línea. Pues bien, se corre
el mismo peligro. Si estas disciplinas se trasladan a la escuela sólo como contenidos
gramaticales que han de aprenderse sin conexión con el uso, no habrá cambiado nada.
Si simplemente sustituimos la gramática de la oración por la gramática del discurso,
los sintagmas por la cohesión, las subordinadas por los tipos de texto, no habrá
cambiado nada. Si no apostamos decididamente por los procedimientos, las
habilidades, las estrategias comunicativas, el uso real de la lengua en clase, seguiremos
decididamente andándonos por las ramas. Desde luego, los objetivos generales en la
enseñanza de la lengua son la comprensión y la expresión escrita y oral: escuchar,
hablar, leer y escribir. Los alumnos tienen que ejercitarse en la manipulación de frases
y de párrafos, en la planificación del texto, en la lucha por expresarse con sentido. La
gramática tiene que ser un soporte, una ayuda, un medio, no un fin. Enseñar, mejor
dicho, acompañar al alumno en el aprendizaje del uso de la lengua no es fácil, por
supuesto. Sin embargo, este es el reto.

Una gramática pedagógica: ¿Con qué contenidos?

En los apartados anteriores hemos llegado a la conclusión de que la reflexión

gramatical, y la metalingüística en general, es interesante para el aprendizaje de la
lengua, con la condición de que no sea el eje central de la actividad en clase. La
cuestión que nos queda por tratar es la que nos ha servido para introducir el tema:
¿Qué gramática elegir?

La respuesta, como era de esperar, no puede consistir en un nombre. Cada teoría o

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tendencia en lingüística contiene su porción de verdad (si la verdad existe...). Según T.
Khun, la orientación de los estudios científicos no depende tanto de la naturaleza del
objeto estudiado como de las convenciones vigentes entre los científicos en cada
momento. Por lo tanto, todo enfoque en lingüística es una visión particular del objeto
"lengua", que puede ser abandonada o retomada en cualquier momento histórico5.
Además, cada teoría ha resuelto mejor unos aspectos del estudio del lenguaje. M.A.K.
Halliday6 apunta en esta línea que cada gramática puede servir para unos propósitos,
pero no para todos. No existe, por ahora, la teoría lingüística que sirva para todo.

He afirmado en otros lugares que las teorías del sistema o lingüísticas virtuales
(estructuralista y generativista, entre otras) no son adecuadas para ofrecer una visión
global del fenómeno "lenguaje y educación", y he propuesto que la formación del
profesorado incluya disciplinas de la lengua en uso como la lingüística del texto, el
análisis del discurso, la pragmática, la sociolingüística, etc. No obstante, no hay duda
de que las teorías del sistema han explicado mejor que nadie el funcionamiento de
aspectos importantes del lenguaje (fonología, sintaxis, etc.), y pueden aprovecharse, de
una forma sencilla y sin tecnicismos, para dar explicaciones satisfactorias a los
alumnos sobre fenómenos concretos. No querría que esto se interpretara como una
llamada al eclecticismo como sistema intelectual. No se trata de tomar "un poco de
todo", porque si se combinan teorías diferentes tiene que ser con un criterio unificador,
bajo una línea coherente.

Tendría que elaborarse una gramática pedagógica. Esta gramática se ha propuesto en

varios foros de discusión, y aún no se ha hecho, probablemente porque no es nada
fácil. Sobre todo sería difícil ponerse de acuerdo en los conceptos y la terminología.
Quizá podría publicarse más de una gramática pedagógica, y así no sería necesario un
acuerdo tan amplio para cada una.

Se trataría de una gramática para el uso, con inclusión de elementos retóricos.

Respondería a la pregunta general: ¿qué tiene que saber un ciudadano adulto sobre su
lengua para poder usarla con éxito? Lógicamente, tendría que ofrecer varios niveles de
explotación (o quizás ser varias gramáticas distintas), según los destinatarios
7
concretos. Improvisadamente, pienso que, tomando como criterio ámbitos
profesionales, hay al menos cuatro niveles de uso lingüístico:

A- Personas que ejercen un trabajo manual en el que la lengua no es el principal

instrumento: mecánico, albañil, electricista, etc.
B- Personas que utilizan a menudo la lengua en su trabajo: comerciantes, vendedores,
oficinistas, administrativos, etc.
C- Personas que utilizan la lengua en su trabajo de una manera especializada: médicos,
abogados, psicólogos, profesores no de lengua, ejecutivos, etc.
D- Personas que utilizan la lengua como instrumento principal de trabajo: periodistas,
traductores, profesores de lengua, publicistas, etc.

La gramática de la que hablo no podría atender a los destinatarios del grupo D, porque
necesitan una formación lingüística especial, muy superior al resto de grupos. Tendría
que satisfacer las necesidades de los otros tres grupos, con especial atención a los
intermedios, B y C. Naturalmente, habría que pensar también en los usos lingüísticos
que se realizan en el àmbito personal, asociativo, etc., fuera de la actividad profesional.
Como he dicho, incluiría muchos aspectos retóricos que normalmente no consideramos
"gramática", y tendría como punto de referencia el nivel de llegada de secundaria
obligatoria o de bachillerato7. Posteriormente se adaptaría a las distintas edades y
niveles de la enseñanza oficial.

A continuación presento una lista de los temas que podrían ser tratados por esta
gramática. Añado algunos comentarios entre paréntesis sobre el enfoque de algunos
apartados y doy ejemplos del tipo de preguntas que el usuario podría hacerse y que,
por lo tanto, la gramática intentaría resolver. Estas preguntas-muestra son indicativas
de la filosofía eminentemente práctica y procedimental de los conocimientos
propuestos. Por lo que respecta a la terminología, tendría que ser la mínima (con esto
cuestiono incluso la que hay en los títulos que siguen).

1- Adecuación del texto al contexto

. Registros lingüísticos (Entendidos como un repertorio de posibilidades para el uso y
8
no como un simple ejercicio de clasificación8):
- Modo: ¿Estoy expresándome por escrito con un estilo demasiado
coloquial?
- Campo: ¿Qué características va a tener mi texto si quiero tratar un tema
especializado o abstracto?
- Tono: ¿Qué elementos lingüísticos voy a utilizar para hacer más formal mi
discurso, y en qué situaciones?
- Objetivo: ¿Cómo voy a construir mi texto para conseguir lo que me
propongo? ¿Qué estrategias pueden ser más efectivas?
. Variedades lingüísticas: ¿Cuáles son las variedades geográficas, históricas y
sociales de mi lengua? ¿Cuál es mi dialecto y en qué situaciones lo uso? ¿Cuándo uso
la lengua estándar y cómo se caracteriza?
. Otros aspectos retóricos: ¿De qué manera las palabras condicionan la imagen de mi
mismo que ofrezco a los que me escuchan? ¿De qué recursos lingüísticos se vale un
hablante experto para atraer la atención del receptor?

2- Coherencia informativa
. Estructura del texto: ¿Cómo ordenaré mis ideas? ¿Qué es mejor decir al principio y
qué al final? ¿Qué ideas puedo desechar porque no son relevantes? ¿Qué estructuras
convencionales (tipos de texto: narrativo, argumentativo, etc.) existen que pueda
utilizar como punto de referencia?
. Otros: ¿Están relacionadas entre ellas las ideas que expongo? ¿Me contradigo en
alguna parte? ¿Presento las ideas de manera que el receptor pueda entender siempre de
qué estoy hablando? ¿Me repito demasiado?

3- Cohesión textual (Este apartado debería hacerse incorporando poquísimos términos

nuevos).
. Conexión: ¿De qué conectores dispongo para expresar mi idea? ¿Cuáles son las
fórmulas habituales para empezar un texto? ¿Y para relacionar entre si los párrafos?
. Referencia: ¿Qué recursos me ofrece la lengua para evitar la repetición excesiva de
la misma palabra dentro del texto?
. Puntuación: ¿Cómo cambia el significado de mi texto según cómo lo puntúe? ¿Qué
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malentendidos puede provocar una puntuación deficiente?
. Modalización : ¿Qué elementos lingüísticos puedo utilizar para mostrarme en el
texto o, al contrario, para esconderme detrás de las palabras? ¿Cómo se construyen
lingüísticamente los anuncios o los titulares de los periódicos para influir en el
receptor?

4- Sintaxis y morfología (En este apartado habría muy pocos elementos, pero tendrían
que aprenderse muy bien. Se prescindiría de lo que no fuera básico y se incluiría todo
lo necesario para la comprensión de la normativa)
. Categorías y grupos de palabras: ¿Cómo puedo designar las palabras que aparecen
en mi discurso para poder hablar sobre ellas?
. Funciones sintácticas: ¿Puedo utilizar el pronombre la en función de complemento
indirecto?
. Morfología nominal y verbal: ¿Cuáles son las formas correctas del verbo prever? ¿Y
el plural de jabalí?
. En general (cohesión+sintaxis): ¿Cómo puedo expresar de otra manera esta frase
para que no sea ambigua? ¿Por qué no se entiende bien esta frase? ¿Cómo evitar los
anacolutos? ¿Cómo simplificar una frase que me ocupa seis líneas sin ningún punto y
seguido? ¿Con qué elementos puede enriquecerse una frase demasiado simple o pobre
de ideas?

5- Léxico
. Sinonimia, polisemia, precisión: ¿qué otra palabra podría utilizar para expresar esta
idea con más exactitud?
. Derivación, composición: ¿Como se ha formado la palabra intersección y qué me
dice eso sobre su significado? ¿Podría haberse llamado lavasuelos a la fregona?
¿Cómo se crean las nuevas palabras?
. Neologismos: ¿Cómo se ha traducido a mi lengua el término inglés on-line process?
. Homonimia, homofonía, homografía, metáfora, metonimia, etc.: ¿Cómo puedo
manejar el lenguaje para hacer juegos de palabras, chistes, poemas, etc.?
. Diccionarios9: ¿De qué diccionarios y vocabularios puedo disponer para desarrollar
mejor mi trabajo, escribir mis textos, resolver mis dudas, etc.?
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6 - Fonética y ortografía10
. Fonética: ¿Cómo se articula este sonido del francés que no sé pronunciar? ¿Cómo se
lee el alfabeto fonético de mi diccionario bilingüe?
. Ortografía: ¿Qué reglas realmente prácticas debería aprenderme? ¿Qué aspectos de
la ortografía no me resuelve el corrector ortográfico de mi ordenador?

Hay además otros contenidos que, sin estar incluidos en la gramática-retórica que
acabamos de esbozar, también tienen que formar parte de la reflexión escolar sobre la
lengua. Su importancia está relacionada con la cultura lingüística, como parte de los
conocimientos que poseen las personas sobre el mundo que les rodea:

- Sociolingüística: ¿Qué es una lengua? ¿Qué es un dialecto? ¿Se puede decir cuántas
lenguas hay en el mundo? ¿Cómo nacen las lenguas? ¿Y cómo mueren? ¿Por qué el
lenguaje presenta tanta diversidad?
- Historia de la lengua: ¿Cuándo y dónde empezó a hablarse mi lengua? ¿De qué otra
lengua proviene y qué influencias ha tenido? ¿Cuáles han sido los avatares de su
historia y sus épocas de expansión o recesión?
- Historia de la literatura: ¿Cuáles son las épocas y los autores principales de la
literatura en mi lengua? ¿Y en las culturas más próximas a la mía? ¿Y en las
principales lenguas europeas?
- Lingüística aplicada: ¿Cuáles son las aplicaciones de la lingüística? ¿Podría yo
trabajar algún día en alguna de ellas?

El lenguaje es la suma de este conjunto complejo (añadiendo los aspectos que haya
olvidado, y probablemente también otros que aún no se nos ha ocurrido investigar). Y
éste es el tipo de reflexión lingüística que sería coherente con la línea argumentativa de
este artículo. Como se puede ver, los temas considerados en la lista exigen la
participación de más de una teoría lingüística, ya que ninguna ha descrito la lengua
desde todos estos puntos de vista. Una gramática así, como he dicho, no es una tarea
fácil (¡ya me gustaría a mi saber hacerla!). Creo que el esfuerzo principal de los
redactores tendría que ser no presentar la gramática como la estudian los lingüistas, ni
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escribirla para futuros profesionales de las letras. Tendrían que adoptar el punto de
vista de los ciudadanos y ciudadanas que utilizan el lenguaje como instrumento en sus
trabajos y en sus vidas. Una gramática para usuarios, que sólo tiene sentido dentro de
un enfoque comunicativo del aprendizaje. Una gramática retórica, práctica, de
consulta, dirigida al uso, no exhaustiva, no formalizada y no tecnificada. Una
gramática para ser más utilizada que aprendida. Una gramática, en resumen, que
supiera ser menos importante y mas útil que hasta ahora en la enseñanza.

NOTAS

1 Carme Melsió ha sido, sin saberlo, punto de mira y chispa de inspiración para el
enfoque de este artículo (y de muchas otras cosas). Francesc Ferran, provocador
diligente, ha motivado también muchas de las ideas que aquí se exponen. Sebastián
Bonilla ha revisado el texto y me ha ofrecido la colaboración de siempre. Gracias, con
cariño, a los tres.
2 Se suele dar como fecha indicativa el año 1885, cuando se suprime oficialmente de
los programas de enseñanza obligatoria en Francia.
3 La lengua oral, y lo acústico en general, es próxima y envolvente, surge de todas
partes e incluso existe dentro del hablante, en su monólogo interior. La lengua escrita,
visual, es unidireccional y distante, es el lenguaje que pasa a existir fuera del hablante.
Por lo tanto, la aparición del escrito crea la posibilidad de la reflexión sobre el
lenguaje.
4 La reflexión lingüística adquiere un papel aún más relevante en la situación de
lenguas en contacto. Evitar las interferencias entre lenguas requiere del bilingüe un
esfuerzo importante de reflexión consciente sobre las estructuras, los giros, la
pronunciación de algunos sonidos, el léxico, etc. Al mismo tiempo, dota a los bilingües
de una ventaja respecto de los monolingües: el hábito de la reflexión espontánea en la
comparación cotidiana entre las dos lenguas.
5 Cómo explicar si no, el abandono durante siglos del estudio de la lengua oral. En sus
registros formales fue tratada por la retórica y, como hemos dicho, abandonada durante
siglos. En la fonética no se estudió desde los antiguos hasta principios del siglo veinte,
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con los estructuralistas. Y en el registro coloquial no había sido tratada hasta nuestros
días.
6 La gramática sistémico-funcional de M.A.K. Halliday ha sido extensamente
aplicada a la enseñanza en varios lugares del mundo. Presenta la ventaja de estar
concebida dentro de un paradigma funcional, y de estar íntimamente relacionada con la
teoría de los registros, debida al mismo Halliday. El inconveniente casi insalvable para
su aplicación en nuestras latitudes es que nunca ha estado en boga y por lo tanto, no es
conocida entre los profesores.
7 Puede ser que algún día, quizá no muy lejano, se incluya formación lingüística
específica, más allá de la secundaria o el bachillerato, dentro de los programas de cada
carrera o estudio especializado. Por ejemplo, se empieza a hablar de esto en Derecho,
debido a la necesidad de los letrados de seducir y convencer a los miembros del jurado,
institución que próximamente se implantará en nuestro sistema judicial. Si así fuera, la
oratoria y la retórica recuperarían parte de su protagonismo en uno de los campos
donde más se habían practicado en la antigüedad.
8 La teoría de los registros lingüísticos se está aplicando a la enseñanza de una manera
muy restringida, casi errónea. De hecho, se ha superpuesto a la anterior de los niveles
de lenguaje. La práctica más habitual consiste en clasificar textos bajo algunas
etiquetas como "periodístico", "literario", "científico", "coloquial...". En realidad los
registros admiten un sinfín de posibilidades entre los factores que los caracterizan
(modo, campo, tono y objetivo) y explican de una manera amplia la enorme diversidad
funcional del lenguaje, así como las decisiones por las que optan emisor y receptor en
la construcción e interpretación de sus mensajes.
9 La gramática pedagógica tendría que intentar resolver un problema originado por la
introducción de nuevas teorías lingüísticas en la escuela: la distancia entre los términos
utilizados por los profesores y los libros de textos, y los que utiliza el diccionario, que
sigue con las denominaciones de la gramática tradicional (por ejemplo: adjetivo
determinativo o determinante, artículo indefinido o determinante indefinido, adverbio
de negación o indicador de modalidad, etc.)
10 Esperemos que la generalización del uso de los correctores ortográficos en los
programas de proceso de textos reduzca la importancia social de la ortografía y permita
dedicar más esfuerzos didácticos a otros aspectos, no tan periféricos, del lenguaje.
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Bibliografía

CASSANY, D.; LUNA, M.; SANZ, G. (1993): Enseñar lengua, Graó, Barcelona.
HALLIDAY, M.A.K. (1985): An Introduction to Functional Grammar, Arnold,
Londres.
KRASHEN, S.D. (1985): The Input Hypothesis, Longman, Nueva York.
LONG, M. (1985): "Instructed Interlanguage Development", en Beebe, L.: Issues in
Second Language Acquisition: Multiple Perspectives, Newbury House, Rowley, Mass.
ONG, W.J. (1982): Oralidad y escritura. Tecnologías de la palabra, Fondo de Cultura
Económica, México 1987 (Original: Orality and Literacy. The Technologizing of the
Word, Methuen and Co. Ltd., Londres).

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