Clase N° 4 CFPP – 13-5

Hola, ¿cómo están? Bienvenidos a nuestra cuarta clase.

Desde que iniciamos este recorrido, hemos realizado las primeras aproximaciones al
complejo escenario de la enseñanza de la lengua y la literatura en la escuela secundaria.
El DCP prescribe la denominación Prácticas del lenguaje para ese campo en la escuela
secundaria básica de la provincia. En los documentos que acompañan la lectura del DC
leemos que la decisión de adoptar esta denominación se inscribe en la necesidad de
poner en evidencia que se busca hacer énfasis en el enfoque pedagógico que asumirá
en la escuela el abordaje de los saberes lingüísticos y literarios. Leemos en el Marco
General del Diseño Curricular del año 2007: “Para cada materia se definió una
organización específica de acuerdo con el recorte temático en vinculación con la
orientación didáctica, de manera tal que la definición de contenidos no sería la misma si
se modificara el enfoque de la enseñanza”. (DGCyE, 2007). También, en un documento
llamado Introducción al diseño curricular ES 2 del año 2010 observamos la siguiente
aclaración: “La denominación de algunas materias coincide, en algunos casos, con la
de la disciplina (Matemática, por ejemplo), pero en otros, no. En el caso de Prácticas del
Lenguaje, responde al enfoque para su enseñanza(…)”

Las actividades que intercambiamos en los foros han promovido un ida y vuelta a la letra
del DC y a la voz de los especialistas que hemos ido escuchando y leyendo en las
clases. Los recursos sobre los que se sustentan estas actividades han dado mucho que
hablar y esperamos que sigan siendo motivo de reflexión.

Precisamente, el Foro de la Clase N°2, gira en torno a un fragmento de la clase del

profesor Francois Marin y generó un prolífico intercambio que es importante tener en
cuenta y seguir “masticando”. Si lo recuerdan, la pregunta que propusimos fue si en la
clase el profesor enseñaba desde el enfoque de las PL o si se trataba de una clase de
Lengua. A medida que leíamos los intercambios, descubrimos que allí, había algo más
que se volvía interesante para considerar, además de seguir dándole vueltas a la
pregunta del foro, claro está. En el devenir de sus aportes y nuestras respuestas, fuimos
notando que lo que en la clase se inicia con una simple pregunta, poco a poco se
convierte en un intercambio que se aleja de la intención inicial y, qué incluso, atenta
contra la posibilidad de que los alumnos comprendan cuál es el saber puesto en juego
allí. Nos preguntamos, ¿qué pretendía enseñar el profesor? ¿A partir de qué recursos y
con qué intervenciones? ¿Cómo intervinieron los estudiantes y a partir de qué saberes
previos? ¿Qué habrán aprendido? ¿Qué problemas plantea la enseñanza de los
contenidos gramaticales en las aulas de la escuela secundaria? Sumemos a esta última
pregunta las peculiaridades del aula del profesor Marin: institución que forma parte de
un proyecto particular de trabajo con las comunidades periféricas y la presencia de una
variedad considerable de inmigrantes de distintas partes del mundo.

Por lo dicho, primero vamos a tomar como punto de partida algunos aspectos
sustantivos del DC:

En primer término, una cita que da respuesta a la pregunta qué enseñamos:

“espacio donde el objeto de enseñanza lo constituyen las prácticas del lenguaje.”

Sigamos, dice el documento que esto supone un cambio de perspectiva. ¿Sobre qué?,
podríamos preguntarnos:

“la construcción de los saberes en este espacio curricular: la práctica del lenguaje
pone en juego acciones comunicativas, donde hacer (es decir, actuar en
intercambios comunicativos orales y escritos) presupone una competencia
comunicativa (un saber hacer, un poder hacer), pero no a la inversa: no hay “un saber”
anterior al uso de la lengua que lo garantice, pero a medida que se la usa, ese saber
se puede ir construyendo en una reflexión constante sobre aquello que se dice,
lee, escribe, escucha.”

Con respecto a la clase del profesor Marin, podríamos preguntarnos cómo será posible
responder acerca de un saber que no forma parte de las prácticas más habituales de
los jóvenes, y, si lo utilizan, no han reflexionado particularmente sobre él. Entonces,
cuáles serán los mejores modos de intervenir para ir construyendo y ampliando la
competencia comunicativa (leímos sobre este concepto disciplinar en el texto de
Carlos Lomas) de cada estudiante.

A veces, los docentes partimos de un saber que no está debidamente reconocido o

incorporado por los alumnos. Indagar directamente desde el concepto teórico puede
desalentar la participación e incluso, obturarla. Por ejemplo, ante un inicio como: “En la
clase de hoy, trabajaremos sobre los verbos irregulares. Ustedes, ¿pueden decirme qué
son los verbos irregulares?”, tal vez convendría empezar desde otro lugar y, luego, hacia
el final de la clase e, incluso, de la secuencia iniciada de tres o más clases, sí sería
válida esa pregunta. También, sería válido anticipar que el tema de la clase es: “Los
verbos irregulares”, es decir, tematizamos de qué va tratar la clase, pero no les
preguntamos a los alumnos sobre algo que no hemos enseñado aún. Bien, decíamos
que presentamos el tema y agregamos que vamos a ir construyendo entre todos este
saber disciplinar y allí, tal como señala el DC, hacer, actuar en intercambios
comunicativos. Un caso posible sería presentar algún escrito realizado por ellos o por
otros estudiantes, traer un diálogo expuesto en algún texto, entre otros recursos
posibles. Por ejemplo, un recurso podría ser un meme que anda dando vuelta por las
redes en el que un alumno debe escribir 50 veces la 3era persona del verbo caber en
pretérito perfecto simple del indicativo: cupo. Cumple con 49 repeticiones pero, le dice
al docente que en la hoja no le cabió la palabra número 50.

Otro aspecto significativo que podemos traer del DC es:

“confeccionar y llevar adelante propuestas áulicas enmarcadas en las prácticas del

lenguaje supone abordarlo de una manera integral, es decir, sin fragmentar el uso
en unidades menores (ya sea textuales, oracionales, léxicas), sino preservándolo
como objeto. Esto supone, por un lado revisar aquellas prácticas de enseñanza
centradas fundamentalmente en la descripción de aspectos formales y estructurales
de la lengua, difícilmente significativas para los alumnos y desvinculadas de los
contextos reales donde esos aspectos efectivamente se usan.”

Sin duda, este aspecto pone a los docentes en la necesidad de planificar situaciones en
las que, a partir de prácticas reconocidas por los estudiantes (a pesar de que no las
sientas propias) pueda ser posible involucrarlos en reflexionar sobre ellas y habilitar
modos de participar progresivamente en la comprensión y producción de textos que las
incluyan: pensemos en la lectura de textos de estudio, periodísticos y literarios, por
ejemplo. Asimismo, la producción de estos para espacios de circulación accesibles a
ellos. La idea es que puedan habilitar que se sitúen como enunciadores de esos textos
con destinatarios reales: una revista virtual, una exposición de fotografías, un café
literario con un curso paralelo, la escritura de una obra teatral o una adaptación de esta,
un periódico mura, una exposición de poemas, entre otras tantas.

Claro está que, en las secuencias de trabajo para llegar a producciones de este tipo,
habrá varias clases en las que se lea y se escriba en el día a día para que los estudiantes
se apropien del formato de estos textos, se dé tiempo a la escritura y se corrija lo
necesario.

Como mencionamos al inicio, nos ha interpelado “la clase” como una situación propia
de la experiencia escolar que merece ser observada y pensada. En esta clase en
particular, nos interesa hacer foco en ella. Por esa razón, compartiremos con ustedes
un material que elaboró para un proyecto de nuestro instituto la profesora Alejandra
Fabre, quien formara parte del cuerpo de profesores de nuestra carrera durante varios
años. Se trata de una presentación de power point en la que, de manera sencilla, pero
consistente pone en consideración la clase como un texto oral y sus particularidades
pues circula en el ámbito escolar/académico.

Para que tengan a mano, les ofrecemos algunas referencias teóricas sobre los textos
orales, solo a modo de recordatorio. Ustedes deben contar con otras, que podrán
consultar debidamente.

Nosotros adjuntamos un fragmento del primer capítulo de la Primera parte “Enseñar

Ciencias del Lenguaje: prácticas y conocimientos” de la Dra. Norma Desinano. El título
del capítulo en cuestión es: “Comprensión y producción de textos orales en el aula” del
libro Didáctica de las Ciencias del Lenguaje.

Insistimos, tal vez este texto ya forme parte de sus apuntes de años anteriores, no
obstante, nos interesa recuperar

 la cita de Michel de Certeau con la que da inicio: detengámonos a pensar en

aquello de que no existe comunicación sin oralidad; que la interpretación de los
enunciados orales requiere todo un contexto de lo que hace al hecho
comunicativo y que no es lingüístico; la noción de rituales de acceso, tan
necesario en la construcción del discurso del docente y, finalmente, la metáfora
del “grano en la voz” que no solo identifica la particularidad del docente, sino la
de cada uno de nuestros estudiantes. (Otra vez podemos volver al fragmento de
la película y advertir la riqueza de voces que allí confluyen)
 lo que Desinano cita del especialista Carlos Lomas. Observen, además, la última
frase de esta: “Hablar en clase: por paradójico que parezca, he ahí el reto
innovador que nos aguarda”.
 las particularidades de la oralidad espontánea y formal. En la clase hay lugar
para ambas. Reflexionemos en qué momentos y con qué propósitos se van
alternando.
 la definición de diálogo que toma de Van Dijk y que permite ubicar a la clase no,
como un monólogo sino como un texto plurigestionado.
 la información que presentan los cuadros a partir de la página 28, observen los
marcadores que en cada momento del acto comunicativo van permitiendo
avanzar en el intercambio. Nos parece crucial incorporarlos de modo tal de
organizar el desarrollo de las clases. Por ejemplo, cómo ceder el turno de la
palabra, reflexionemos sobre cómo incorporar aquello que hace a nuestro
trabajo. Decíamos, prestar especial atención a la info de todos los cuadros que,
esquematizan aspectos clave de los contenidos de este fragmento del capítulo.
Para finalizar. En esta clase nos ha interesado:

 volver sobre nuestro propio hacer a partir de poner en valor los intercambios que
tienen lugar en el espacio de los foros, en particular, en el que se inició con el
fragmento de la película Entre los muros;
 tener presente el concepto de competencia comunicativa;
 recuperar el enfoque del área como supuesto que debe estar presente en las
ideas que vayamos construyendo sobre la planificación de la enseñanza para la
escuela secundaria básica.
 ubicar la clase como texto oral que requiere de un soporte escrito para poner en
juego su función específica en el ámbito escolar/académico. El texto escrito,
como soporte de la clase permitirá ubicar qué enseñar y a quiénes. De este
modo, dará lugar a las previsiones que puedan tomarse y afrontar los imprevistos
de la manera más adecuada posible. Recordemos en este punto, las
recomendaciones de Ruth Harf. Asimismo, como texto oral, la clase se sustenta
en prácticas ritualizadas por la palabra y los gestos que, si resultan adecuadas,
permiten construir modos de participación eficaces a la hora de enseñar y
habilitan la posibilidad de aprender.

La actividad del Foro de la Clase 4

La intención es que empecemos a pensar en la planificación como un texto que pone

en evidencia cómo pensamos la enseñanza y con qué herramientas lingüísticas
construimos ese plan de trabajo. En este sentido, como todo texto académico a escribir
planificaciones se aprende escribiendo y reflexionando.

Por ello, tomen

- citas de fragmentos de los textos leídos (incluso en relación con los de clases
anteriores) que les resulten particularmente valiosos, polémicos, necesarios para su
formación y que realicen un comentario reflexivo al respecto.