Textos argumentativos - La retrica Introduccin

Ilustracin: Mariano Grynberg La escritura de textos argumentativos es una tarea compleja. De hecho, alumnos que se desempean muy bien en la lectura de textos de este tipo, producen argumentaciones de un nivel muy diferente del que haran prever sus habilidades lectoras. La retrica es una antigua disciplina cuyo objeto de estudio es el conjunto de procedimientos para idear, organizar, recordar y pronunciar discursos, originalmente orales. En este sentido, se ocupa tanto de la organizacin del texto como de otras cuestiones que hoy llamamos pragmticas: las relacionadas con el orador, el pblico, el referente y el contexto en que tiene lugar la comunicacin. Este arte o disciplina se origina en Grecia, pero se desarrolla, con variantes, durante distintos perodos, incluso en el siglo XX. Desde un punto de vista didctico, consideramos adecuado recurrir a los aportes de la retrica clsica, en la medida en que proporciona una estructura clara y una forma de organizacin ordenada para la produccin de textos argumentativos.

Las operaciones retricas para la produccin de discursos argumentativos

Aristteles postula en su Retrica cuatro partes sucesivas para la elaboracin de un discurso:

la inventio, que es el conjunto de operaciones para encontrar qu decir, en otras palabras, la bsqueda y seleccin de los temas apropiados a la situacin; la dispositio, que implica el orden de lo que se ha encontrado durante la inventio; la elocutio, durante la cual se agrega el "adorno de las palabras", de las figuras retricas, con la finalidad de hacer comprensible el discurso para el receptor; la actio, en la cual el orador representa el discurso como un actor, es decir, lo realiza mediante la voz y los gestos (recordemos que la retrica clsica est orientada a textos orales).

Si bien estas cuatro etapas son prototpicamente sucesivas, lo cierto es que, muchas veces, la elocutio puede ser simultnea a la dispositivo y tambin a la inventio. Por otro lado, cabra sealar que mientras las partes 2 y 3 conforman el texto, 1 y 4 estn fuera de este, ya que la inventio implica una indagacin del referente y la actio es la comunicacin misma del texto. Finalmente, mientras la dispositio atiende a niveles macroestructurales y superestructurales de la organizacin textual, la elocutio est situada en el nivel microestructural, es decir, en el de las oraciones o grupos de oraciones. Para la dispositio, que implica la estructuracin de los elementos conceptuales en el discurso, algunos retricos proponen cuatro grandes partes:

la introduccin, cuya finalidad es, por un lado, despertar la atencin del pblico y, por otro, presentar el plan de la argumentacin; la exposicin de los hechos o narracin, en la que se presenta informacin pertinente sobre el tema en cuestin; la exposicin de los argumentos, momento del discurso en que se presentan pruebas o razones. Comprende a su vez tres elementos: a) una definicin resumida de la cuestin, b) la exposicin propiamente dicha de los argumentos a favor de lo que se quiere demostrar y c) la altercatio, que es una especie de dilogo ficticio en el que el orador se enfrenta con el adversario. La refutacin es una respuesta a los argumentos del oponente, argumentos que ste ya pudo haber pronunciado o que el orador anticipa como futuras objeciones y, segn varios tratadistas, forma parte de la altercatio; el eplogo o clausura del discurso, en el que se resume el tema, recapitulando lo ya dicho, y se apela nuevamente a los sentimientos del auditorio.

Propuesta

La escritura de textos argumentativos requiere de distintas operaciones:

Bsqueda de informacin, es decir, lectura de textos (no necesariamente argumentativos) sobre el tema. Sin este paso, el texto producido no sobrepasa, habitualmente, la mera opinin infundada o el sentido comn. En trminos de Toms Albaladejo: "Como es sabido, para que la dispositio pueda darse es absolutamente necesaria la actuacin de la inventio, pues sin los materiales proporcionados por sta no puede aqulla producir construccin textual alguna". Debate oral para enunciar y analizar argumentos a favor y en contra sobre el tema en cuestin. Este debate puede organizarse dividiendo al curso en dos grupos, o puede ser el profesor quien discuta con la clase. El resultado de este intercambio son dos series de argumentos, que se pueden listar en el pizarrn. Planificacin del texto, en la que se puede seguir la estructura de la dispositioplanteada antes. Habitualmente, se empieza por la narracin, se sigue con la exposicin de los argumentos y la refutacin. La introduccin se planifica al final, al igual que la conclusin. Redaccin de un borrador, correccin y elaboracin de una nueva versin. Los sucesivos ajustes de la redaccin surgen del intercambio de los alumnos con el docente y tambin de nuevas consultas a los textos que se usaron como fuentes: diccionarios comunes y de sinnimos, normativas, gramticas?

Introduccin

Para ensear a escribir, el maestro planifica situaciones donde los alumnos escriben por s mismos -de manera individual o en pequeos grupos- y situaciones donde la produccin se realiza a travs del dictado de un texto al docente. En estas situaciones, los nios tienen la posibilidad de centrarse especialmente en la composicin del texto, es decir, pueden discutir y tomar decisiones en cuanto a qu debe escribirse y cmo organizarlo en lenguaje escrito. Esta posibilidad se facilita porque es el maestro quien asume la produccin material, es decir, quien toma decisiones sobre la realizacin efectiva de la escritura: qu letras poner, cuntas utilizar, dnde colocar marcas de puntuacin. Al asumir la posicin de quien escribe frente a los alumnos, el docente asume la tarea de ponerlos en contacto con la complejidad del sistema alfabtico de escritura, les presenta en la accin todo el repertorio de letras y marcas grficas de la lengua. En esta situacin, los alumnos dictantes deben aprender a ejercer cierto control sobre aquello que dictan y sobre el proceso de dictado. Deben realizar ciertas acciones especficas: adecuacin de la voz, pausas, ritmo y rapidez del dictado segn las posibilidades de quien transcribe, repetir partes en caso de que sea necesario, distinguir progresivamente lo que se dice o comenta de lo que se dicta para ser escrito. Es tambin una situacin privilegiada para que los alumnos realicen algunas previsiones sobre lo que van a dictar y para que revisen el texto a medida que se produce y una vez finalizado. Progresivamente, se va tomando conciencia de que el lenguaje se organiza de una manera diferente para ser dicho que para ser escrito. En este proceso, la lectura del maestro resulta fundamental. Tal como ocurre especialmente con los nios que no leen de manera autnoma, el escrito es devuelto a sus autores a travs del maestro, quien relee una y otra vez para ayudarlos a coordinar lo que ya se ha escrito con

lo que vendr, para ayudarlos a revisar el texto y -eventualmentepara producir nuevas versiones1.
Un desarrollo posible

Escritura de recomendaciones bibliogrficas La escritura de recomendaciones bibliogrficas es una situacin didctica donde los nios exponen su mirada de lectores. Es un escrito que se presenta pblicamente en la institucin para favorecer la circulacin de materiales y el intercambio de opiniones sobre los libros. Como dira Martina, una alumna de primer ao, "... es algo para que otros chicos digan: 'Guau... qu interesante!!' y les d ganas de leer". Pero para que estas sugerencias resulten interesantes para el potencial lector, deben exponer diversos argumentos sobre las obras seleccionadas, argumentos que se enriquecen en espacios de intercambio y discusin con los compaeros y con el docente (vase la Propuesta N 1, Lectura de cuentos e intercambio de opiniones entre lectores). Los nios van a recomendar a otros compaeros la lectura de Gorila de Anthony Browne. A diferencia de otras oportunidades en las que escriben por s mismos, esta vez dictan a su maestro.

Antes de comenzar a escribir, el docente invita a los alumnos a hacer algunas previsiones sobre el contenido del texto. Recupera con ellos comentarios realizados y solicita que anticipen de manera global qu comunicarn a los compaeros para que se interesen por el libro: "Se acuerdan qu habamos dicho cuando lemos el cuento? [?] De todas estas cosas, cules les parece que deberamos compartir con el resto de los chicos de la escuela para que tengan ganas de leerlo? Qu deberamos escribir primero? Ser mejor hacer este comentario al principio o al final? Si se les ocurre otra cosa mientras escribimos, tambin la podemos agregar". Mientras le dictan, el docente interviene para que los alumnos asuman la posicin de dictantes de lenguaje escrito, es decir, para que lo dictado -lo que deber ser escrito- se diferencie progresivamente de lo dicho o comentado. Por ejemplo:

Juan: -Pon que lean este cuento que tiene muchos gorilas. Ana: -S, escrib que est lleno de gorilas. Docente: -Bueno, dctenme para que lo escriba. Dganlo como tiene que quedar escrito. Juan: -Pon... "Lean este cuento porque tiene muchos gorilas".

Los enunciados iniciales de Juan y de Ana son diferentes del ltimo de Juan: los primeros son "dichos" y el ltimo es "dicho para ser escrito"; en este caso no slo se suprime el nexo 'que' (ya que no se escribe) sino que tambin suele modificarse la entonacin y el ritmo del enunciado.

Durante el transcurso de la escritura, el maestro introduce sealamientos acerca de la adecuacin del ritmo del dictante a los tiempos de produccin de quien escribe. Los alumnos deben aprender a coordinar dichas acciones.

Docente: -Dictmelo despacio para que lo pueda escribir. Juan: -"Lean... este cuento... porque tiene... muuuuchos gorilas" (intentando acompaar la produccin del maestro).

Al escribir, el docente explicita algunas de sus decisiones con respecto al sistema de escritura y a la espacializacin del texto: "El nombre del libro lo voy a poner aqu arriba con letras ms grandes para que se destaque", "voy a borrar ac porque estas dos palabras me quedaron demasiado juntas y van separadas", "ahora que termino pongo un punto final", "Ay?... 'Ay' de dolor, no?, entonces va sin hache". Es decir, acompaa su escritura con diversas informaciones a travs de las cuales los nios comienzan a familiarizarse con las decisiones que todo escritor va tomando al escribir. Escribe el texto tal como los nios logran organizarlo, sin agregados, omisiones o transformaciones, respetando la produccin de los alumnos dictantes. Es decir, no evita los problemas de la composicin del escrito. Pero en algunos pasajes interviene para que los alumnos puedan discutir sobre los fragmentos dictados, compartir decisiones, probar diversas maneras de escribirlos.

"Ustedes me dictaron: 'En el cuento est el gorila, Ana y su pap. Ana estaba encerrada en su casa. El pap de Ana siempre le daba la espalda'. Miguel dice que queda mal repetir tantas veces 'Ana'. Voy a escribirlo como a l le parece que queda mejor y se los leo para saber qu piensan." Si los alumnos no encuentran una alternativa mejor, es el mismo docente quien provee algunas opciones y las somete a discusin: "Voy a escribir esto en el pizarrn de dos maneras diferentes y vamos a discutir cul de ellas queda mejor?".

Adems, durante todo el dictado, el docente relee el texto para ayudar a los nios a retomar lo escrito y pensar lo que vendr y, una vez finalizado, relee el texto para su revisin. Por ltimo, acuerda con sus alumnos detalles de edicin y de presentacin del escrito a sus destinatarios.

Otras situaciones posibles

El dictado al maestro es una situacin adecuada cuando es necesario arribar a una nica produccin final, a un solo texto elaborado de manera compartida. Por ejemplo, el dictado de una carta de opinin para un peridico local, dictado de las ancdotas ms significativas del grupo para guardar en un cuaderno de recuerdos escolares, dictado de informaciones significativas sobre temas estudiados para publicar en un folleto o para copiar en el cuaderno. 1 . Si bien esta situacin es particularmente frecuente en el inicio de la escolaridad, no tiene por qu desaparecer ms adelante.

Sugerencias didcticas
A lo largo de la historia se han utilizado distintos mtodos para la enseanza de la escritura. Algunos de estos mtodos -alfabtico, fnico, silbico- se basaron en unidades no significativas del lenguaje: letras, sonidos y slabas, respectivamente. Otros, en cambio, con el objetivo de facilitar la comprensin, utilizaron unidades portadoras de significado. Entre estos mtodos se encuentran el de la palabra generadora, de la palabra total, el de la frase u oracin y los que partan de la enseanza de textos completos, como el de las experiencias del lenguaje o el del "texto libre" de Freinet. Tanto el mtodo de las experiencias de lenguaje como el de "texto libre" de Freinet toman como punto de partida los textos que el nio le dicta al adulto cuando, ante una determinada situacin, desea transmitir un mensaje por escrito pero no puede hacerlo por s mismo. Si bien estos mtodos han sido criticados porque no favorecen el desarrollo de las correspondencias entre fonemas y grafemas, ofrecen importantes ventajas para la enseanza de la escritura. Permiten que, desde el inicio de la escolaridad, los chicos elaboren textos completos y tomen conciencia de que la comunicacin escrita es diferida en el tiempo, lo que implica tener en cuenta algunas cuestiones para facilitar la comprensin del mensaje por parte del lector. Adems, a travs de la ayuda del maestro, que lo puede guiar con preguntas, los alumnos pueden aplicar relacionadas con la textualidad: la coherencia, la cohesin, la adecuacin al destinatario y a la situacin, entre otras. Para trabajar con esta estrategia, entre los "Materiales para el alumno" se propone la actividad Vizcacha en su vizcachera, de la coleccin Para seguir aprendiendo.

La reformulacin por sustitucin

La reformulacin, como procedimiento que permite transformar un texto en otro, contribuye al desarrollo de la competencia comunicativa.El objetivo de esta propuesta es proponer algunas actividades de sustitucin, una estrategia para reformular un texto, utilizando sinnimos, hipernimos, parfrasis, etc.

Introduccin
Si bien el conocimiento de la sintaxis y de la normativa es un aspecto importante del dominio de la lengua materna, por s solo no asegura un uso eficaz. Esta eficacia se manifiesta cuando un hablante o escritor es capaz de elegir, en cada situacin, qu decir o escribir y cmo hacerlo y, tambin, cundo un oyente o lector comprende lo que escucha o lee. Es en este sentido que la reformulacin, como procedimiento que permite transformar un texto en otro, contribuye al desarrollo de la competencia comunicativa. En la escuela, hay diversas situaciones en las que, casi sin advertirlo, se realizan actividades de reformulacin:

los alumnos reformulan sus propios escritos tachando, borrando, insertando nuevas partes, moviendo de lugar fragmentos completos hasta llegar a una versin final; tambin reformulan cuando resumen textos, en forma oral o escrita, y cuando deben dar cuenta de sus conocimientos en una prueba; el docente reformula lo explicado cuando advierte que lo que dijo o expuso no fue comprendido.

El objetivo de esta propuesta es reflexionar acerca de los procedimientos de reformulacin que involucran estas prcticas habituales, y proponer algunas actividades. Existen cuatro estrategias bsicas de reformulacin: sustitucin, expansin, reduccin y recolocacin. En este propuesta nos ocuparemos especficamente de las tres primeras.

La sustitucin

La sustitucin consiste en presentar de forma diferente una frase, una oracin, un prrafo o un texto completo, sin alterar la informacin (es decir, sin agregar ni quitar informacin). Nuestra lengua ofrece distintas opciones para referirse a lo mismo:

los sinnimos. Por ejemplo, para referirnos a un ser humano varn, que no es adulto ni beb, podemos optar entre 'nio', 'pibe', 'nene', 'chico', etc.; sin embargo, hay algunas palabras ms adecuadas que otras para una situacin comunicativa determinada; los hipernimos o palabras de significado ms general. Por ejemplo, 'arma' es hipernimo de 'revlver', 'fusil', 'espada', 'escopeta', entre otras; los pronombres, ciertos adverbios ('aqu', 'all', 'ahora') y las palabras de referencia muy generalizada ('hacer', 'cosa', 'persona', 'tal') son formas que pueden sustituir palabras, expresiones o partes completas de un texto. Por ejemplo: "Retom las clases de portugus. Mi amigo tambin lo hizo"; las parfrasis. Muchas veces no existen sinnimos o hipernimos para una palabra, por lo tanto, es necesario sustituirla por una frase que signifique lo mismo, es decir que utilizamos una parfrasis. Por ejemplo: "Luis cabece la pelota. Despus de pegarle con la cabeza, la pate y meti un gol".

Cuando escribimos, no slo sustituimos palabras por palabras o por frases, sino tambin frases por otras frases. Por ejemplo, en los casos donde una frase contiene una palabra que ya fue escrita, cuando se detectan problemas sintcticos o cuando al que redacta no le gusta "cmo queda". Si bien en muchos casos se sustituyen palabras o frases para evitar repeticiones, este procedimiento no siempre es posible. Muchos trminos especializados ('cromosoma', 'gen', 'prefijo') no admiten sinnimos. Y si queremos sustituirlos por parfrasis, es necesario conocer muy bien el tema. En el siguiente ejemplo puede verse una sustitucin de ese tipo: "Muchos vegetales tienen races gemferas, es decir, races capaces de producir nuevas partes areas". En otros casos, la repeticin es intencional y se usa, por ejemplo, para enfatizar o destacar algo, como en: "Y ya no tenamos escudos, ya no tenamos macanas, y nada tenamos que comer, nada comimos" (E. Galeano).

Propuestas
La sustitucin puede practicarse en forma escrita y oral, con diferentes objetivos: facilitar y/o evaluar la comprensin de un texto propuesto para la lectura, enriquecer el vocabulario de los alumnos,

ensearles a corregir sus propios escritos. Una secuencia posible para trabajar la reformulacin oral basada en la sustitucin es la siguiente.

Al preparar la clase, el docente elige un texto y selecciona frases y palabras (trminos especializados, pronombres, conectores, palabras de referencia generalizada) que considere claves para la comprensin del texto y/o que le interese incorporar al vocabulario de los alumnos. En la clase, se realizan actividades de anticipacin a partir del ttulo, la lectura del texto completo y una puesta en comn sobre la comprensin global. Se listan en el pizarrn, una debajo de la otra, las palabras y frases que el docente haya seleccionado -los alumnos pueden incorporar ms- y se buscan distintas maneras de decir lo mismo. Las opciones se escriben en el pizarrn junto a las palabras y/o frases que les corresponden. Se vuelve al texto y se discute cul es la forma ms adecuada para sustituir las palabras y frases seleccionadas. En la discusin surgirn reflexiones ms o menos intuitivas sobre cuestiones como la adecuacin al registro o variedad de la lengua utilizada, al estilo, al objetivo y la funcin del texto, al gnero. Se relee el texto y se revisa la interpretacin inicial a la luz de estas reflexiones.

El objetivo final de esta actividad no es proponer una reescritura del texto fuente, sino utilizarlo como base para ejercitar la comprensin, ampliar el vocabulario y problematizar la nocin de adecuacin.

Sugerencias didcticas
El trabajo de reformulacin de un texto escrito tiene su origen en la fundacin de la retrica griega, hace casi ya 2000 aos. De esta manera, se puede considerar que la preocupacin por corregir, revisar, reescribir; en definitiva, reformular, nos remite a la necesidad, por parte del emisor de un mensaje, de dominar su produccin escrita. En ese sentido, son diversos los conocimientos y las tareas que conllevan las actividades de reformulacin; aspectos sintcticos, semnticos, morfolgicos y de cohesin y coherencia textual que acompaan los procedimientos de sustitucin, de reduccin y de expansin. As, en el uso de los sinnimos, los hipernimos, los pronombres y de la parfrasis, a la supresin, la generalizacin y la ampliacin se afianzan una serie de habilidades necesarias no slo para comprender la lectura de un texto, sino tambin para producirlo

y reproducirlo. Desde otra perspectiva, la de los procesos cognitivos de escritura de Hayes y Flower, se pueden vincular las actividades de reformulacin con el proceso mental de examinar. ste implica la conciencia por parte del autor de un escrito de releer tanto lo que ha planificado como lo que ha redactado. Luego, tras esa relectura, vendr el momento de revisin, el cual modifica algunos aspectos del texto escrito. En cuanto a los "Materiales para el alumno" que se ofrecen para llevar adelante tareas de reformulacin por sustitucin y por reduccin, se ha optado, en cada caso, por una secuencia en la que los textos se tornen ms complejos a medida que avanza la propuesta, tanto sea por su extensin, y en consecuencia su estructura textual, como por el vocabulario y la informacin que poseen. Esta progresin, de lo simple a lo complejo, se repite tambin de la primera a la segunda actividad de cada una de las propuestas. Por ello, el trabajo con el primer texto tiene una serie de acciones guiadas que en la segunda actividad se eliden para que el alumno las lleve adelante por sus propios medios. Esto se puede ver, por ejemplo, en la "La reformulacin por sustitucin" donde se propone como primer texto a reformular "Archivos de la historia oral". All se resaltan algunas de las palabras a sustituir y se ofrece un cuadro de dos columnas donde se incluyen palabras originales del texto junto a palabras o frases que las podran reemplazar. De este modo, el alumno puede observar el proceso de reformulacin textual a travs del usos de sinnimos, parfrasis o hipernimos. Luego, en cambio, en el segundo texto, "Hackers; hroes o mitmanos?", slo se sealan las palabras a sustituir. El alumno, entonces, deber encarar, de la misma manera que en el caso anterior, la tarea de bsqueda de palabras, frases o hiprnimos que reemplazarn las palabras resaltadas con su propio criterio, para luego reemplazarlas.

El trabajo con el vocabulario: lxico y texto

Actividad a partir de un texto preseleccionado para estimular a los alumnos a enriquecer su vocabulario, estableciendo asociaciones con palabras que conocen

Introduccin

Ilustracin: Mariano Grynberg Las palabras guardan entre s distintos tipos de relaciones, que las gramticas y diccionarios intentan reproducir, congelar. En realidad, esos lazos se verifican efectivamente en los textos (orales y escritos) que los usuarios reciben (interpretan) o producen. Cada persona cuenta con un lxico propio que vara al mismo tiempo que ella se enfrenta con nuevas y variadas experiencias lingsticas. En otros trminos, el vocabulario de un hablante se enriquece cuando ste se pone en contacto con textos que le permiten, por un lado, incorporar palabras nuevas para l y, por otro lado, establecer nuevas asociaciones entre las palabras que ya conoce (con lo que podr extender los sentidos originales). De acuerdo con esta perspectiva, cada palabra es en la mente de los hablantes como una piedra arrojada en un estanque: la aparicin de una palabra genera mltiples relaciones, evoca otras inconsciente y desordenadamente. Si bien esas asociaciones incluyen redes personales totalmente

impredecibles, se pueden formular por lo menos dos, bastante frecuentes:

asociaciones por los significantes o sonidos (por ejemplo, las que se establecen entre palabras como 'delfn', 'pioln', 'chiquiln', 'rin', o entre 'cocina', 'cobayo', 'conejo', 'colorado'). Estos lazos dan como resultado la rima y otros juegos con el significante; relaciones que establecemos a partir de los significados o conceptos (por ejemplo, entre 'conejo','animal', 'mamfero', 'orejas', 'dientes', 'zanahoria'). A partir de ellas, decimos que dos o ms palabras tienen entre s relaciones de sinonimia ('crecer'-'agrandarse'), antonimia ('calentarse'-'enfriarse'), hiperonimia ('mueble' - 'silln'), hiponimia ('silln' - 'mueble'), parte-todo ('brazo' -'cuerpo'), entre otras.

Se puede postular un tercer tipo, que combina los anteriores, y que se basa en la aparicin de los mismos morfemas (vase la Propuesta N 5). As, encontramos grupos de palabras que comparten la raz, es decir que forman parte de la misma familia de palabras ('cocinar', 'cocina', 'cocinero', 'cocinucha') o que poseen uno o ms afijos comunes ('desamparado', 'desatado', 'destrabado','desigual').

Propuestas
El texto que tengo en mis manos es un artculo de una revista de divulgacin cientfica. Su ttulo es "Cmo duermen las ballenas y los delfines?". Vamos a hacer una lista con las palabras que piensan que pueden aparecer aqu. Si bien, como ya se dijo, las palabras guardan entre s distintos tipos de relaciones, una consigna como la anterior acota intencionalmente las posibilidades: sera muy distinto pedir a los alumnos que, simplemente, enumeren las palabras "que les vienen a la cabeza" cuando escuchan 'delfn' o 'dormir', por ejemplo. Si desarrollamos esta actividad con alumnos del Tercer Ciclo, seguramente surgir una desordenada lista similar a la siguiente, que tambin se puede ampliar si permitimos que usen distintos tipos de diccionarios: nariz comunicacin terrestre cetceo

aletas da pulmones vigilia delfn mar cientficos conocimiento respirar mamfero superficie oxgeno noche agua ballena marino cuidar branquias grupo orificio peces sueo respiracin ocano

delfincito exhalar ejemplo inhalar conclusiones flotar martimo ballenato pulmonar aire dormir cabeza acutico investigacin

Qu conocimientos supone esta tarea?

Conocimiento enciclopdico: implica, por ejemplo, saber que los delfines y las ballenas son mamferos acuticos y que, por lo tanto, respiran aire de la atmsfera, no del agua como los peces. Conocimiento lingstico: implica la posibilidad de enunciar los antnimos ('noche', 'da'), el hipernimo ('cetceo' frente a 'delfn' y 'ballena'), usar la misma familia de palabras para aumentar la cantidad ('mar', 'martimo', 'marino') o tener en cuenta que los artculos, ciertas preposiciones y las conjunciones son palabras muy abundantes en los textos, ya que pertenecen a clases cerradas (tambin denominadas palabras no lxicas). Conocimiento acerca de los textos: implica tener en cuenta que en los textos, por ejemplo, se hacen comparaciones, por lo que aparecern antnimos o complementarios ('marino', 'acutico') y que tambin se intenta mantener la cohesin evitando las repeticiones y as se emplearn sinnimos ('aletargarse', 'soar', 'dormir', 'dormitar', 'descansar') o hipernimos. Un

conocimiento ms especfico lo constituye el de las clases de textos, que implica tener en cuenta en este caso, por ejemplo, que en la divulgacin cientfica se suele hacer referencia al trabajo de investigacin previo al resultado que se comunica, por lo que aparece un campo semntico relacionado con este proceso: 'conocimiento', 'investigador', 'descubrir', 'cientfico'. Si bien estos saberes pueden ser empleados inconscientemente para resolver la consigna, el trabajo no termina aqu. Es deseable que se pida a los alumnos que expliciten sus razonamientos y tambin que el docente haga sugerencias para aumentar la cantidad de palabras propuestas a travs de preguntas. A partir de la lista desordenada, se pueden realizar subagrupamientos, teniendo en cuenta los campos semnticos y las nociones de sinonimia, antonimia e hiperonimia, etc. Una tarea como la anterior tiene varios sentidos. Por un lado, se realiza un trabajo explcito de enriquecimiento del vocabulario, pero sin descuidar el hecho de que, en realidad, las palabras se utilizan en los textos, por lo que siempre habr restricciones acerca de qu y cmo decir algunas cosas (seguramente en un artculo de divulgacin no aparecern expresiones como 'chabn', 'bicho', 'noni-noni'). Por otro lado, es una tarea de anticipacin lectora, ya que en el momento de leer efectivamente el texto en cuestin, estarn activados todos los conocimientos previos de los lectores y podrn confrontarlos ms conscientemente con la informacin que aporta el texto.

Sugerencias didcticas
La realizacin de tareas que describan el vnculo entre lxico y texto ayuda a explicitar la solidaridad existente, desde una perspectiva semntica, entre las palabras y el sistema de la lengua. Se puede, entonces, analizar de qu manera en un texto predomina cierto vocabulario vinculado con un campo semntico y verificar la cohesin y la coherencia existente dentro de l. A su vez, este reconocimiento de un campo de asociaciones lxicas dentro de la lengua, ofrece a los alumnos y alumnas una metodologa de lectura y estudio a la hora de enfrentarse a los textos complejos. As, los "Materiales para el alumno" proponen el concepto de "campo lxico" para plantear una serie de tareas vinculadas con la trama que organiza un texto y su red lxica. A su vez esta actividad, se integra temticamente con las de sintaxis, y la de cohesin y coherencia. Como bibliografa se propone material de consulta, como el Manual de Gramtica del Espaol,de A. Di Tulio (Buenos Aires, La isla de la

Luna, 2005), y El Gramaticario, de Gaspar y colaboradores (Puerto de Palos, 1999), o el desarrollo de propuestas didcticas que incluyen un nexo entre lxico y texto (Leer para escribir, de Bollini-Cortes, Buenos Aires, UBA, 1994) , o En otras palabras, de A. Silvestri, Buenos Aires, Cntaro, 1998).

Variaciones sobre un mismo tema

Los "ejercicios de estilo" son una versin ldica de las actividades de reformulacin. La primera condicin para que el ejercicio sea productivo ser seleccionar o elaborar un buen texto de base, que admita diversidad de reescrituras y que est al alcance de los alumnos. .

Introduccin

Ilustracin: Mariano Grynberg En el libro Ejercicios de estilo, Raymond Queneau, un escritor francs formado en el surrealismo, propone, a partir de una ancdota breve y trivial, decenas de variaciones sobre el mismo tema, como una forma de experimentacin con el lenguaje, en las que conviven lo serio y lo ldico, la imaginacin y el ingenio. Queneau cuenta que estas ideas se le ocurrieron al escuchar el Arte de la fuga de Bach, una obra construida por medio de infinitas variaciones en torno de un tema bastante nimio. Y pens, entonces, que sera interesante hacer algo semejante en el plano literario. Otra fuente deinspiracin, segn dice, fue una escena de Cyrano de Bergerac de E. Rostand, en la que un vizconde se burla de la nariz de Cyrano. El protagonista le "devuelve la estocada" sugirindole una variedad de formas ingeniosas de proferir "la misma ofensa". Lo que sigue es un fragmento de esa escena:

"Eso es muy corto; yo os abono que podais variar el tono. [...] Por ejemplo: Descriptivo: 'Es un cabo?, una escollera? Mas qu digo? Si es una cordillera!' [...] Brutal: 'Podis fumar sin que el vecino -fuego en la chimenea!- grite?' Fino: 'Para colgar las capas y sombreros esa percha muy til ha de seros.' Solcito: 'Compradle una sombrilla: el sol ardiente su color mancilla.' Previsor: 'Tal nariz es un exceso: buscad a la cabeza contrapeso.'"

Propuestas
Los "ejercicios de estilo", a la manera de Queneau, son una versin ldica de las actividades de reformulacin. La primera condicin para que el ejercicio sea productivo ser seleccionar o elaborar un buen texto de base, que admita diversidad de reescrituras. Debe ser un texto breve, que narre una ancdota o describa una situacin simple, en la que haya seres humanos involucrados. Una segunda condicin es que las reescrituras que se propongan sean posibles, que estn al alcance de los alumnos. Por ltimo, las consignas de reescritura debern ser muy claras; aun as, quiz sea conveniente incluir un ejemplo en cada una, donde se muestre el procedimiento. Algunas variaciones posibles son:

de gnero: que reescriban el texto en verso, como noticia, como parte de un cuento popular, de un mito, de una entrevista, en forma de dilogo, etc.; de narrador y de registro: cambiar el narrador e imitar su modo de hablar (algn personaje conocido, un docente, un locutor de noticiero, un personaje tpico de una regin, de algn barrio o distrito, un rockero, un adolescente, etc.); de tono (burlesco, serio, ampuloso, aniado, agresivo, etc.); por predominio de alguna vocal o consonante, de palabras esdrjulas, etc.; por medio de ampliaciones: sustituir cinco palabras por las definiciones que da el diccionario, introducir hiptesis interpretativas, descripciones, etc.; reescribir empezando por el final, buscando que cada palabra comience con la letra final de la palabra anterior; al "vesre", etc.

Supongamos que inventamos un texto como el siguiente:

Viaje en tren Constitucin-La Plata. Parada estacin Bosques. Al costado derecho de la estacin, una tupida arboleda. En la copa de un

rbol, un anciano de barba amarillenta, camiseta de frisa agujereada y zapatones desacordonados. Vocifera, agitando sus brazos como aspas de molino. Al pie del rbol, recostado sobre el tronco, un chico de unos doce aos lee tranquilamente. Una mujer teida, sentada en la primera ventanilla del cuarto vagn, le dice a su compaero de asiento "Ests ciego, o qu...?".
La tarea puede consistir, por ejemplo, en que los alumnos escriban la misma ancdota imaginando que el narrador es:

un "botnico pedante", interesado sobre todo en describir los rboles del lugar, utilizando trminos cientficos; un "ecologista fantico", preocupado por el dao que puede sufrir el rbol al tener que soportar en su copa a un ser humano; un adolescente que se expresa en una jerga muy particular; un detective que despliega una serie de hiptesis acerca del chico y del viejo, motivaciones, vnculos, propsitos, razones por las que se encuentran en ese estado, etc.

Que la reescriban como:

una noticia periodstica de estilo sensacionalista; la introduccin de un cuento popular o una leyenda; un poema en versos octoslabos; un dilogo entre la mujer teida y su compaero de asiento, que tiene que incluir la frase "Ests ciego, o qu...?", pronunciada por la seora de marras.

La cohesin y la coherencia textuales

Propuestas para el aula que incluyen manipulacin y reformulacin de textos o fragmentos. Un trabajo muy productivo es el que se puede realizar a partir de los conectores.

Introduccin

Ilustracin: Mariano Grynberg Cuando, durante la dcada del sesenta, el texto se constituy decididamente en objeto de estudio de la lingstica, una de las preguntas -tal vez la ms importante- planteada en torno de l fue cules son las propiedades que diferencian un texto de un no texto? Dentro de la variadas respuestas que se dieron a esta cuestin, hubo bastantes acuerdos en cuanto a que las propiedades de coherencia y de cohesin son dos puntas del ovillo para aclarar el tema. Tradicionalmente, se establece una distincin bsica entre los trminos "cohesin" y "coherencia": mientras que la cohesin se pone de manifiesto en la superficie de los textos, esto es, en las palabras y expresiones que los conforman y en las relaciones que mantienen ellas entre, la coherencia se relaciona con aspectos globales que el receptor "descubre" o "construye" durante el proceso de comprensin. A grandes rasgos, un texto es coherente en la medida en que se le pueda asignar un tema o asunto, en otras palabras, si podemos descubrir "de qu se trata". Por tanto, para que un texto sea coherente es fundamental que los conceptos presentes en l establezcan entre s relaciones, como las de causa-efecto,

temporalidad y posibilidad, entre otras, y que no haya contradicciones internas. Por ejemplo, si en una narracin se afirma que es martes por la maana y, sin indicar el transcurso de tiempo, dos renglones despus se habla de la luna, o del fro de la noche, veremos que hay problemas en las relaciones de temporalidad, y por lo tanto hay una contradiccin que hace incoherente el relato. Ahora bien, si en el mundo representado en el relato en cuestin nunca hay "da", sino que se trata de una "noche permanente", entonces no hay contradiccin interna y el texto es perfectamente coherente (siempre y cuando las caractersticas de ese mundo representado estn establecidas claramente en el texto). La cohesin consiste en el resultado de la aplicacin de un conjunto de mecanismos que permiten establecer relaciones semnticas (de significado) entre los elementos verbales (palabras, frases) que conforman los textos. As, podemos diferenciar dos grandes grupos de mecanismos cohesivos: 1) los que sirven para "compactar la superficie del texto", es decir, evitar repeticiones innecesarias (se encuentran especificados en la Propuesta N 1, La reformulacin por sustitucin ) y 2) los que sirven para evitar ambigedades, es decir, mantener en la mente del lector los elementos de la superficie del texto que le permiten percibirlo como una unidad (repeticin de palabras y expresiones en forma idntica o con ligeras variaciones, paralelismos y muchas veces tambin parfrasis).

Propuestas
La mayora de las propuestas que siguen incluyen manipulacin y reformulacin de textos o fragmentos, dado que consideramos que los conceptos de coherencia y cohesin deben tener, en el aula, un espacio eminentemente prctico. Un trabajo muy productivo es el que se puede realizar a partir de los conectores. Las relaciones entre las partes que conforman los textos pueden explicitarse por medio de estas palabras o expresiones que indican causa (porque, ya que, debido a...), consecuencia (por lo tanto, por eso, as que...) y relaciones temporales (primero, despus, ms tarde...).

Relaciones posibles (exploracin de conectores)

Pedir a los alumnos que utilicen conectores para unir dos o tres proposiciones dadas por el docente. El objetivo es explorar las relaciones que stos establecen, a partir de su uso en distintos ejemplos: Su familia estaba preocupada. Ella no sala de su habitacin.

Algunas posibilidades de resolucin son: Su familia estaba preocupada porque ella no sala de su habitacin. Mientras su familia estaba preocupada, ella no sala de su habitacin. Aunque su familia estaba preocupada, ella no sala de su habitacin. Su familia estaba preocupada, a pesar de que ella no sala de su habitacin. Otras posibilidades, cambiando el orden: Ella no sala de su habitacin, sin embargo, su familia estaba preocupada. Ella no sala de su habitacin debido a que su familia estaba preocupada. Cada uno de estos encadenamientos permite generar hiptesis acerca de la situacin contextual de la que forma parte el ejemplo trabajado.

Mundos posibles (coherencia interna)

Dado un texto, indicar cules, de un conjunto de oraciones o fragmentos, son posibles en el mundo representado en l. Se puede partir de textos literarios: "En la Tierra, los seres humanos ya no tienen padres: nacen a partir de probetas. Durante el proceso de formacin, cada beb recibe la cantidad de oxgeno y alimento necesarios para desarrollar un nivel de inteligencia determinado. Por ello, cada nio nace perteneciendo a una clase: existen los hombres y mujeres alfa (los ms inteligentes), los beta, los gama, los delta y los psilon. Durante la infancia, cada uno recibe la educacin adecuada a su clase y, ms tarde, el trabajo correspondiente. Todos los seres humanos desean slo lo que pueden tener, por tanto, todos son felices." (Caractersticas pensadas por A. Huxley para Un mundo feliz.) Algunos hechos para evaluar como posibles o imposibles en ese mundo podran ser: a. b. c. d. un alfa es infeliz e intenta rebelarse contra el sistema; un psilon es feliz; dos gamma se dedican a explotar a los psilon; los delta y los psilon superan en inteligencia a los alfa.

Si bien en el mundo pensado por Huxley slo es absolutamente coherente la opcin b), seguramente habr alumnos que consideren posibles otras. Pero para justificar su posicin necesitarn hacer una narracin, por ejemplo, indicar qu le sucedi al alfa de la opcin a)

para ser infeliz, o qu pas para que sucediera d) pese a que siempre los delta y los psilon son menos inteligentes. Si todos coinciden en que slo b) es posible, ser el docente quien plantee la pregunta de cmo se podra hacer para que todos los hechos enumerados pudieran "encajar" en la descripcin inicial. A partir de esto se puede trabajar, justamente, la nocin de coherencia: para que los hechos a), c) o d) tengan lugar, ser necesario que se agreguen otros hechos u otros elementos en la descripcin del mundo imaginado, es decir, pensar en otras nuevas relaciones, en una nueva coherencia.

Sugerencias didcticas La cohesin y la coherencia textuales

La cohesin y la coherencia textuales constituyen los principios centrales que debe cumplir un texto para ser considerado como tal. As, la cohesin garantiza la relacin semntica entre las diversas palabras que forman un texto. Se la logra por medio de recursos como la repeticin de palabras, la sinonimia, la parfrasis, la elipsis, etc. En tanto, la coherencia ms que una propiedad es una capacidad inherente al concepto de texto: es el lector el que en la interaccin con el mismo le otorga coherencia1 al buscar el tema global. Estas dos normas permiten trabajar, dentro del enfoque textual de la enseanza de la lengua, con la lectura y la produccin de textos dentro del aula. En ese sentido, la cuestin inicial a tratar es si los alumnos necesitan conocer qu quiere decir "cohesin "o "coherencia" o acceder a textos y producirlos para as desde la prctica comprender qu se considera un "texto". Desde aqu, se opta por la segunda perspectiva. Para ello, entonces, es importante realizar una buena seleccin de materiales con los que trabajar, organizando una secuencia que vaya del texto expositivo y narrativo, con predominio de lo informativo, hacia el argumentativo. Se cuenta, por supuesto, con un conocimiento previo, por parte del alumno, de nociones esenciales de la gramtica en sus aspectos sintctico, morfolgico y semntico vinculados, por ejemplo, con las clases de palabras. Es, por esta razn, que se ha elegido el mismo tema de la Actividad para el alumno de laPropuesta para el aula N 5 (El trabajo con la sintaxis) de este tercer ciclo: "La ciencia ficcin en el cine", aqu focalizada en la pelcula El planeta de los simios, de Tim Burton. Esta eleccin temtica permite acceder al resumen argumental, al comentario, a la crnica y a la entrevista; lo cual implica un conocimiento de la cohesin y la coherencia en distintas clases de textos.

1. "Un texto no tiene sentido por s mismo, sino gracias a la interaccin que se establece entre el conocimiento representado en el texto y el conocimiento de mundo almacenado en la memoria de los interlocutores", R. de Beaugrande y W. Dressler, Introduccin a la lingstica textual, Barcelona, Ariel, 1997, p. 42.

El trabajo con la sintaxis

Alguna estrategias didcticas (trabajo con expansiones, condensaciones, segmentaciones, ambigedades, etc.) para abordar el tema sin caer en el anlisis sintctico.

Introduccin

Una pregunta que solemos hacernos los docentes es si vale la pena estudiar gramtica y, ms especficamente si el estudio del sistema tiene repercusiones importantes en la comprensin y la produccin de textos. Si bien es obvio que los conocimientos sobre la gramtica no garantizan una buena redaccin, s colaboran de manera directa o indirecta en el desarrollo de tales competencias. La gramtica es el estudio del sistema de la lengua. A su vez, comprende varias subdisciplinas, una de las cuales es la sintaxis, que se ocupa de investigar cules son las reglas que rigen la combinacin de distintos elementos (palabras y construcciones) para formar la oracin. Un presupuesto que comparte la mayora de los alumnos es que la sintaxis es lo mismo que el anlisis sintctico. La causa de esta incorrecta generalizacin es que masivamente los docentes adoptamos el anlisis sintctico como nica estrategia didctica para trabajar el tema. Sin embargo, hay muchas otras posibilidades. En esta propuesta intentamos acercarle algunas.

Propuestas

Expansiones

Dada una oracin, expandirla a partir de ciertos datos que el docente selecciona. Por ejemplo, partir de: Los primeros restos fsiles de un dinosaurio fueron encontrados en 1818. Datos a incluir en la oracin anterior: Los restos fueron encontrados por los obreros de una cantera de pizarra. La cantera de pizarra se hallaba en las cercanas de Woodstock, Inglaterra. Resolucin posible: Los primeros restos fsiles de un dinosaurio fueron encontrados en 1818 por los obreros de una cantera de pizarra, en las cercanas de Woodstock, Inglaterra. Dada una oracin, "engordar" el sujeto, el predicado u otras construcciones, agregando los modificadores pertinentes.
Reordenamiento sintctico

Un modo de afianzar la competencia gramatical es proponer ejercicios de reordenamiento sintctico para que los alumnos ordenen de otro modo las estructuras oracionales. Si conocen las funciones oracionales, se les puede pedir, por ejemplo, que coloquen en posicin inicial el O.D.,el C.T., etc. Si an no las conocen, se les da un comienzo para que, a partir de ese "pie", recuperen el resto del texto. Esto significa que se trata de un tipo de ejercitacin que puede iniciarse desde muy temprano, pues no est necesariamente supeditada a que los alumnos sepan anlisis sintctico. Si, por ejemplo, se propone la siguiente oracin: Los primeros restos fsiles de un dinosaurio fueron encontrados en 1818 por los obreros de una cantera de pizarra en las cercanas de Woodstock, Inglaterra. Puede pedrseles que reescriban tres veces la misma oracin, empezando por:

el agente (si conocen la funcin) o por: "Los obreros de una cantera de pizarra..."; el circunstancial de tiempo o por: "En 1818..."; el circunstancial de lugar o por: "En las cercanas de Woodstock, Inglaterra...".

Este tipo de ejercitacin hace que los alumnos tengan que resolver una variedad de problemas: puntuacin, cambios de voz activa a pasiva (y viceversa), cambios en los tiempos verbales, uso de las preposiciones. Al mismo tiempo, les permite reflexionar acerca de la jerarquizacin de la informacin (a qu se le da mayor relevancia en cada caso). Es un interesante paso previo para la adquisicin progresiva del metalenguaje gramatical.
Condensaciones

Dadas dos oraciones o ms, transformarlas en una, por medio de coordinacin o subordinacin. Dadas, por ejemplo: El dueo de una casa en Mxico 345 haca refacciones. Explor un pozo y encontr vasijas indgenas, vajilla inglesa y botellas del siglo pasado. Tiene guardadas las piezas y no sabe qu hace porque la comuna no las analiza por falta de presupuesto. Podemos transformarlas en dos oraciones Mientras haca refacciones, el dueo de una casa situada en Mxico 345 explor un pozo don de encontr vasijas indgenas, vajilla inglesa y botellas del siglo pasado. No sabe qu hacer con las piezas ya que la comuna no las analiza por falta de presupuesto. O en una sola: Mientras haca refacciones, el dueo de una casa situada en Mxico 345 explor un pozo y encontr vasijas indgenas, vajilla inglesa y botellas del siglo pasado, piezas que tiene guardadas y con las que no sabe qu hacer, porque la comuna no las analiza por falta de presupuesto.
Segmentaciones

Dada una oracin, transformarlas en dos o ms. Esta actividad debera partir de una oracin de variada complejidad sintctica Fragmentos de vajilla inglesa, restos de vasijas indgenas y botellas rotas de la poca de la Revolucin de Mayo son algunos de los elementos que un vecino de San Telmo encontr en el fondo de una antigua vivienda que ahora funciona como local comercial. Una posible transformacin: Un vecino de San Telmo encontr varios elementos en el fondo de una antigua vivienda. Se trata de fragmentos de vajilla inglesa, restos de vasijas indgenas y botellas rotas de la poca de la

Revolucin de Mayo. Actualmente, la vivienda funciona como local comercial. Este tipo de trabajos involucra diversas operaciones: segmentar el prrafo inicial, incorporar signos de puntuacin y seleccionar recursos cohesivos apropiados. Como este tipo de tareas admite varias soluciones, el intercambio, que gira en torno a las diversas propuestas que hacen los alumnos, va acompaado por la reflexin acerca de la sintaxis y el significado de cada una de las soluciones.
Ambigedades

Detectar la ambigedad de oraciones como: La mujer se acerc al joven con los anteojos. (Quin tena los anteojos: la mujer o el joven?) Jos piensa en el trabajo. (Sobre el trabajo o mientras trabaja?) Vi al hermano de Daniel, quien acaba de perder el trabajo. (Quin acaba de perder su trabajo: Daniel o su hermano?) Encontr la pollera amarilla. (Era amarilla o se puso amarilla?) Este tipo de actividades puede completarse realizando los anlisis pertinentes para cada interpretacin (si es que los alumnos tienen los conocimientos necesarios).
Comparacin de estructuras oracionales

Observar en qu secciones de un mismo diario (deportes, poltica, economa...) se usan sujetos expresos y en cules tcitos. Vern que hay tendencias muy definidas, por ejemplo, que las noticias de la seccin deportiva suelen tener ms sujetos expresos que otras secciones. Investigar los ndices de libros de cuentos o los ttulos de varios libros de un mismo autor: se puede reconocer una tendencia en la eleccin de las estructuras sintcticas?

Los sujetos en cuestin

Indagar las distintas formas de borramiento del sujeto: sujeto tcito, nominalizacin, formas impersonales. Partir de algo simple, por ejemplo: qu diferencia existe entre los siguientes enunciados: "Juan rompi el florero", "Se rompi el florero" o "Rompieron el florero"?

Pedir a los alumnos que planteen en qu situaciones suelen utilizarse unas y otras formas, sobre todo en los medios (peridicos, televisin, radio). Por ejemplo: Un grupo de arquelogos de la Universidad de Glasgow hall en Inglaterra una piedra que probara que el rey Arturo existi. /Fue hallada/Se hall/Hallaron en Inglaterra una piedra que probara... /El hallazgo en Inglaterra de una piedra probara la existencia del rey Arturo. /Hallazgo en Inglaterra. Dicen/aseguran/ que la tuberculosis ya es un problema mundial /La OMS asegura que Todas estas actividades apuntan, por un lado, a trabajar la sintaxis como el resultado de manipulaciones (tal como lo hacen los especialistas) y, por otro lado, a formular e intentar sistematizar relaciones entre la estructura y el sentido.

Una pgina del "Cuaderno de bitcora" de Rayuela, de Julio Cortzar, y un fragmento de una carta de Domingo F. Sarmiento. La reformulacin permite trabajar con distintas unidades: la palabra, la oracin, el texto. Si bien es una estrategia de enseanza, tambin es un momento del proceso de escritura, momento o momentos que emplean los escritores expertos y que es necesario instalar en el aula.

Sintaxis
Recomendacin docente
El conocimiento de la sintaxis es fundamental en el proceso de produccin de textos. No se trata de un acercamiento a la sintaxis estructural, con la cual se reconocen y analizan funciones sintcticas independientemente del significado de las palabras y construcciones que cumplen esas funciones. En cambio, se trata de una aproximacin a la relacin entre el orden que adoptan las palabras y el sentido de la oracin. Para ello, se trabaja con algunas operaciones de manipulacin de oraciones y construcciones, como la expansin y la reduccin. A travs de estas propuestas dinmicas y reflexivas, los alumnos, como usuarios de la lengua, ensayan una prctica concreta de produccin de oraciones y prrafos que los acerca, paulatinamente, a la escritura de textos breves. Como asunto convocante del trabajo con la sintaxis ha sido elegido el cine de ciencia ficcin, dado que se trata de un tema de inters general y del cual los estudiantes poseen informacin previa.

La expansin y la reduccin
Tanto la operacin de expansin de la frase como su opuesto, la reduccin de una oracin larga, tiene como objetivo final que el usuario de la lengua pueda pasar, despus, al trabajo con textos breves. De all la importancia de plantear un aproximacin secuenciada a palabras, construcciones y oraciones, cuya secuencia ltima sea la comprensin y produccin de textos (cuestin que ser abordada a travs de las categoras de cohesin y coherencia). Las actividades propuestas, de hecho, apuntan a la internalizacin parte del usuario de esa secuencia lingstica. Este tipo de operaciones puede completarse con otras como la segmentacin de una oracin extensa en dos o tres oraciones, o la condensacin o unin de varias oraciones en una sola. Propuestas como esta funcionan como pasaje entre la manipulacin de oraciones y de textos breves. Adems, y teniendo en cuenta el conocimiento previo de los estudiantes acerca del cine de ciencia ficcin, es posible pedirles que intenten resumir el argumento de un filme en dos o tres oraciones y

que cada uno vaya agregando alguna oracin ms con nueva informacin. De ese modo, se pasa de la oracin al texto y se profundiza la nocin de resumen. Desde ya, este contenido reenva al trabajo de comprensin de textos disciplinares y a la prctica de produccin textual.

El sujeto
El abordaje a las estructuras principales de la oracin bimembre tiende al reconocimiento sintctico de las mismas en vinculacin con el aspecto semntico, pero tambin a la posibilidad de incorporacin de las variaciones que permite el ordenamiento sintctico. Respecto del sujeto, estas variaciones apuntan a un trabajo semntico con la sinonimia entre distintos sujetos y la equivalencia de las construcciones que lo forman. Para ello, se presentan prcticas para detectar repeticiones y proponer sustituciones, as como se sugiere la realizacin de ejercicios con sujeto tcito y sujeto expreso. Para ello, es recomendable tener en cuenta cuestiones de este tipo: cundo es posible inferir un sujeto?, cundo es posible prescindir de un sujeto?, cundo es posible que el sujeto sea llenado solo por un pronombre personal?. La reflexin acerca de estas cuestiones junto con la prctica correspondiente apunta a incorporar aspectos centrales al momento de pasar de la redaccin de oraciones a la redaccin de textos.

El predicado verbal
La relacin entre sujeto y predicado est planteada, a lo largo de la propuesta, no solo a travs de la regla de concordancia morfolgica, sino a travs de la operacin de reordenamiento sintctico. La colocacin de las estructuras sintcticas en una oracin tiene como objetivo reforzar los aspectos semnticos que con ellas se vinculan, como se observa en el caso de la ubicacin de los distintos circunstanciales. Este tipo de actividad se conecta particularmente con el trabajo con textos expositivos y explicativos. De all que, adems de la propuesta de trabajar el tema de ciencia ficcin, se sugiere el trabajo con titulares de los diarios, material especialmente apto para extender la aplicacin de esta operacin sintctica a otros campos temticos. Por ltimo, es importante tener en cuenta que estas propuestas no son inconciliables con un reconocimiento ms automatizado de las estructuras sintcticas (modificadores del sustantivo y del verbo). La diferencia fundamental es que, en vez de tender a la mera automatizacin, se trata de sugerencias que apuntan a estimular la capacidad de comprensin y de produccin textual.

Alejandra Laera

NAP relacionado
La reflexin a travs de la identificacin, con ayuda del docente, de unidades y relaciones gramaticales y textuales distintivas de los textos ledos y producidos en el ao, lo que supone reconocer y emplear: la oracin como una unidad que tiene estructura interna; las diferencias entre la oracin bimembre y la oracin unimembre y el anlisis sintctico. La reflexin a travs de la identificacion de pronombres personales y posesivos como elementos de cohesin textual; relaciones de significado: sinnimos, antnimos, hipernimos, hipnimos, para la ampliacin y la resolucin del vocabulario desconocido y como procedimientos de cohesin; familias de palabras (morfologa derivativa: sufijacin, prefijacin y composicin) para inferir el significado o la ortografa de alguna palabra y/o para la ampliacin del vocabulario (por ej., el afijo "geo" en los textos de estudio).