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CAPfTUL08

El da a da en las au las: situaciones de reflexin y de sistematizacin sobre la lengua


Ana Mara Kaufman

Por qu proponemos situaciones de reflexin y de sistematizacin? Los contenidos de la lengua deben entenderse bsicamente como contenidos en accin, que se despliegan en el quehacer del alumno como lector y como escritor. Entonces, a partir del uso y de la aplicacin de estos contenidos, pueden generarse mltiples ocasiones para reflexionar sobre ellos y arribar a las sistematizaciones correspondientes. En nuestra experiencia, hemos podido comprobar que la sistematizacin cobra sentido cuando se basa en autnticos problemas de escritura, y no, cuando se transmiten los conocimientos ya preestablecidos. Los alumnos, al enfrentarse con problemas mientras elaboran un texto, necesitan encontrar las soluciones que, muchas veces surgen del conocimiento de ciertas regularidades. En esos casos, la sistematizacin se constituye en un verdadero instrumento de autocontrol de la escritura.
La sistematizacin se hace posible cuando un mismo problema se ha encontrado varias veces en diferentes situaciones de produccin, ya que es la comparacin entre situaciones diferentes que tienen algo en comn lo que permitir extraer conclusiones que revisten cierto grado de generalidad. Sistematizar es, entonces, trascender el plano de lo particular de cada problema y de cada texto para llegar a establecer ciertas regularidades que se constituirn en puntos de apoyo para la revisin de los textos que se producen. Es as como la prctia de la I!scritura conduce a actividades de sistematizacin de los conoci-

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mientas sobre diversos aspectos del lenguaje. Los problemas que se plantean al escribir hacen necesar'ia la sistematizacin y esta hace posible, a su vez, progresar en la escritura' .

-Yo estoy haciendo algo? -No -respondi su maestra sin entender a dnde se diriga. -Bueno... y tengo un perro! Tengo un perro que se Chocolate.

Las situaciones de reflexin y/o sistematizacin sobre la lengua, sobre aspectos textuales o sobre cuestiones enunciativas -como mencionamos en el captulo pueden tener lugar en el marco de los proyectos o como situaciones independientes. Tal como lo sealamos, pueden desarrollarse en un da o programarse como una secuencia que abarque de dos a cinco sesiones; y cuando el docente lo considere oportuno, el resultado de estas situaciones puede quedar expuesto en el aula. Lo comn a todas estas experiencias es tener un espacio que permita la contrastacin y el debate para que los acuerdos o desacuerdos se conviertan en un objeto de reflexin sobre los contenidos del rea previstos. Esto siempre es acompaado por el docente, cuyas explicitaciones permiten aclarar dudas, afianzar conocimientos y ampliarlos. A modo de ejemplo, consignaremos tres secuencias ,de reflexin y sistematizacin sobre la lengua. El objetivo de la secuencia A se relaciona con los verbos, particularmente con la concordancia verbal; la secuencia B se plantea para reflexionar sobre la puntuacin, y la secuencia e se vincula con el tema de la ortografa literal.
A) SECUENCIA PARA REflEXIONAR SOBRE LAS CUESTIONES VERBALES

evidente que el nio consideraba que esa oracin no tena verbo porque, en ella, no se mencionaba ninguna accin. Y tena razn, porque hay muchos verbos que no se refieren a acciones. Por este tipo de problemas, sugerimos identificar los verbos a partir de un camino morfolgico, proponiendo hablar como lo hace Tarzn. Los alumnos "desconjugaban" espontneamente los verbos, es decir, hablaban con los verbos en infinitivo y pudieron advertir que los verbos conjugados incluyen un tiempo y una persona. A continuacin, presentamos una secuencia para trabajar verbos, que incluye cuatro situaciones diferentes. puso a prueba esta secuencia en Segundo Ciclo y permiti a las docentes reflexionar y sistematizar, con sus alumnos, distintos contenidos: la concordancia verbal indispensable en los textos, los modos y los tiempos verbales posibles, el infinitivo, la conjugacin, etctera. Si bien se respet el orden de las situaciones, estas no se desarrollaron en das consecutivos, sino cuando el docente lo consider oportuno. Es importante aclarar que, inicialmente, habamos planteado slo la situacin 4, puesta a prueba en escuelas de clase media. La mayora de las maestras de 6. y algunas docentes de 5. ao nos manifestaron que haban podido trabajar muy bien con sus alumnos el tema de los verbos mediante esta actividad, que en aos anteriores les haba resultado muy tedioso y aburrido. Sin embargo, el resto de las maestras de 5. y la mayora de las de 4. ao nos transmitieron su preocupacin, ya que, para varios de los alumnos de 5, o y para muchos de los de 4. 0, haba sido muy cil poder realizar esta actividad. Presentar esa situacin en primera instancia no facilit la reflexin, y las maestras no supieron cmo continuar. La devolucin de los resultados obtenidos por parte de las maestras y/o la observacin de clases donde se puso en prctica esta situacin nos permiti construir una secuencia ms ajustada a los

En muchas escuelas, desde hace tiempo se viene planteando un problema cuando se inicia la enseanza de los verbos desde el sealamiento de que son "acciones". Esta es la manera ms frecuente de ensear el tema y puede traer complicaciones. En un aula de 5. 0 ao de una escuela privada, la docente qued perpleja cuando un alumno sostuvo con vehemencia que, en la oracin "Tengo un perro", no ningn verbo. Cuando ella le pregunt por qu deca eso, l cruz los brazos y dijo:

1 Documento de trabajo N.O 1 de Lengua para EGB 1.0 ciclo (1995): Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires, Secretara de Educacin, Direccinde Currculum, p. 9.

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conoCimientos previos de los alumnos. Comenzamos entonces a una mayor rever dnde estaban las dificultades y establecimos graduacin en la secuencia. El anlisis posterior del desarrollo de las cuatro situaciones -que elaboramos junto con los maestros- nos permiti construir un mejor recorrido para que los alumnos identificaran los verbos y pudieran conjugarlos por s mismos, respetando las concordancias exigidas por el texto. Queremos destacar que este proceso fue llevado a cabo gracias al trabajo conjunto con los docentes, en esta ida y vuelta entre la teora y la puesta en prctica en las aulas. Creemos que justamente, mediante nuestra propia reflexin y sistematizacin de lo que acontece en el da a da, podremos mejorar los procesos de enseanza-aprendizaje.

5. Intentar que quede claro que el verbo conjugado encierra una persona y un tiempo. Por ejemplo: Si yo digo: "Fui al cine con mi hermana", se sabe quin fue?, se sabe si ya fue, si est yendo o si est por ir? (Se sabe que soy yo y que es pasado). Lo mismo sucede con "Leeremos muchos cuentos" (nosotros y futuro). Como habla Tarzn, se sabe? Para que se sepa, Tarzn tiene que decir ms palabras: "Ayer yo ir al cine con mi hermana" o "Maana nosotros leer muchos cuentos".
6. Identificar verbos en otros textos y analizar con cual persona concuerda cada uno y en qu tiempo est, comenzando slo presente, pasado y futuro.

Situacin 1: identificacin de los verbos


INSTRUCTIVO PARA EL DOCENTE
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Situacin 2: concordancia verbal


MATERIAL PARA LOS ALUMNOS

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1. Proponer como juego que hablen como Tarzn o como en los parlamentos de los indgenas de diversas pelculas. Si los nios no saben de qu se trata, la maestra puede decir algo al estilo de: "Los nios portarse bien en clase, y la seorita estar contenta", o bien: "Tarzn querer llamar al elefante", Comentar que esas palabras que Tarzn dice diferentes se llaman. "verbos". 2. Copiar en el pizarrn un frgmento de texto, organizar la clase en grupos y entregar una copia del texto cada dos alumnos. 3. Pedirle a cada pareja que, primero, marque, en su copia, las palabras que Tarzn expresara de modo diferente de nosotros y que, luego, escriba cmo las dira l. Luego se juntan varias parejas (dos o tres) y llegan a acuerdos grupales. 4. Hacer una puesta en comn con el texto del pizarrn. Si se "desconjugaron" bien todos los verbos, transcribirlo en el pizarrn y circada verbo conjugado y escribir su infinitivo.

Escribir este texto en tiempo pasado reemplazando los verbos subrayados. Colocar al comienzo "Ayer por la maana":
Abro la puerta y salgo a la calle. Es un da radiante. Me encuentro con mi vecina, doa Catalina, que me comenta que se siente mal porque su gato est enfermo. Ayer por la maana
INSTRUCTIVO PARA EL DOCENTE

1. El maestro un ejemplar del texto a cada alumno, les pide a los nios que lo peguen en la carpeta y lo copia en el pizarrn. 2. Lee el texto en voz alta y explica que est escrito en presente y que ellos debern escribirlo en pasado. Los organiza en parejas y les pide que trabajen con lpiz porque, despus, lo corregirn entre todos. 3. Cuando terminan, va preguntando a algunas parejas cmo resolvieron la tarea y va reemplazando los verbos en el pizarrn. la reflexin

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debe focalizarse en las diferencias entre pretrito perfecto simple y pretrito imperfecto. Por ejemplo, preguntar por qu no quedara bien "se sinti mal" o "estuvo enfermo". 4. El maestro sistematizar la reflexin hac.iendo un cuadro en el pizarrn y colocando los verbos de esta manera: Pretrito perfecto simple abr sal encontr coment Pretrito imperfecto era senta estaba

una linterna y deciden llevar unos palos para defenderse y una rica tOrta que prepar su mam el da anterior.
INSTRUCTIVO PARA El DOCENTE

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1. El maestro repetir los pasos 1, 2 Y 3 del instructivo para la Situacin 2. No har ningn comentario acerca del ltimo verbo (prepar), que no est en presente, sino en pretrito perfecto simple. Si algn alumno lo seala, les dir que, al finalizar, vern qu pasa con ese verbo cuando cambien todos los otros al pasado, es decir, si podr quedar as o si hay que hacerle alguna transformacin. 2. En el paso 4, el docente sistematizar la reflexin haciendo un cuadro en el pizarrn y colocando los verbos de la siguiente manera. Pretrito perfecto simple Pretrito imperfecto Pretrito pluscuamperfecto organizaron buscaron decidieron exista salan animaba a acercarse haba preparado

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5. Les aclarar que el pretrito perfecto simple y el pretrito imperfecto corresponden al pasado, pero que tienen u na diferencia: Usamos el primero cuando algo pas y termin. Por ejemplo: "Coln descubri Amrica en 1492". Usamos el segundo cuando eso que pasaba duraba o se repeta en el tiempo. Por ejemplo: "El mar estaba embravecido, y las olas golpeaban las embarcaciones una y otra vez".
TEXTO CON LOS REEMPLAZOS CORRECTOS (PARA EL DOCENTE)

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3. Revisarn el cuadro de la Situacin 2 para recordar la diferencia entre el pretrito perfecto simple y el pretrito imperfecto. Luego se insistir en la necesidad de colocar "haba preparado" porque ese tiempo, que se llama "pretrito pluscuamperfecto", se usa cuando un texto est escrito en pasado y aparece algo que es anterior a lo que se est contando. Por ejemplo: "Coln pag los gastos de la expedicin con las joyas que le haba dado la reina Isabel de Castilla" . 4. Al finalizar la sistematizacin, el maestro pedir a los nios que, organizados en parejas, le pongan un ttulo a ese comienzo y continen escribiendo el cuento conservando el pasado.
TEXTO CON LOS REEMPLAZOS CORRECTOS (PARA EL '-'''"....L'''

"Ayer por la maana abr la puerta y sal a la calle. Era un da radiante. Me encontr con mi vecina, doa Catalina, que me coment que se senta mal porque su gato estaba enfermo".

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Situacin 3: concordanCia verbal


MATERIAL PARA LOS ALUMNOS

Escribir este texto en tiempo pasado reemplazando los verbos destacados y, luego, completar el cuento. Cuenta la leyenda que, en lo ms secreto del bosque, existe una casa embrujada de la que salen gritos y aullidos aterradores. Nadie se anima a acercarse a ella. Dispuestos a desentraar su misterio, Isidro y Estanislao organizan una expedicin. Buscan

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Cuenta la leyenda que, en lo ms secreto del bosque, exista una casa embrujada de la que salan gritos y aullid~~ at.erradores. Nadie se animaba a acer-

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carse a ella. Dispuestos a desentraar su misterio, Isidro y Estanis!ao organizaron una expedicin. Buscaron una linterna y decidieron llevar unos palos para defenderse y una rica torta que haba preparado su mam el da anterior.
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Al finalizar, completen el siguiente cuadro:


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Infinitivo Llegar Estar


Ver

Reemplazaron por:

Nombre del tiempo

Por qu eligieron ese tiempo?

Situacin 4: concordancia verbal


MATERIAL PARA LOS ALUMNOS

Este es el comienzo de un cuento policial. Algunos verbos aparecen en infinitivo. Ustedes tienen que reponerlos sobre las lneas, conjugados correctamente, de modo que el cuento quede bien escrito. En una pequea ciudad llamada "los Rosales", haba un zoolgico que, aparentemente, no tena nada de especial. En l vivan, en agradable armona, tigres y leones, cocodrilos e hipoptamos, jirafas y elefantes, y hasta gorilas y manitos tit.
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Si consideraron que, en el texto, aparece una orden, llenen el siguiente cuadro: Verbo en el que aparece la orden Cmo se llama ese modo?

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Sin embargo, ese zoolgico encerrar Un da,

el misterio de un crimen.

INSTRUCTIVO PARA EL DOCENTE

a los Rosales un joven periodista que _ _ _ __ llegar estar desentraar. poder

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decidido a investigar el caso que la polica no

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1. Esta situacin puede realizarse en pequeos grupos o por parejas. El docente les entregar una copia del c9mienzo del cuento policial y explicar la consigna por si no queda clara. 2. Cuando finalizan la tarea, se har una puesta en comn de los reemplazos que hayan efectuado los diferentes equipos. Se incluye un ejemplo del texto, que se llama "Los visitantes de la noche", con los verbos conjugados, a fin de que el maestro pueda leerlo ms cmodamente si pone en comn la actividad. Cabe aclarar que no es la nica alternativa correcta posible y que es interesante trabajar con los alumnos aquellas posibilidades que no coincidan con el texto que aparece debajo, pero que sean correctas en cuanto a su concordancia. En esta situacin, son muy importantes la discusin y las fundamentaciones que los alumnos esgriman para justificar sus trabajos. Por ejemplo: si alguno completa el segundo prrafo en presente, "Sin embargo, ese zoolgico encierra el misterio de un crimen" y fundamenta que, en el fragmento del cuento no queda claro si el mis-

Director y, resuelto a inspeccionar/o, se en el despacho. -i salir afuera un guardia que lo


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terio se devel o no, su decisin es vlida. De todos modos, el comienzo sugiere como ms lgico n pretrito imperfecto. Si lo que alguno decide es hacer una transgresin literaria y pasar todo el resto del texto al presente, deber justtficar que lo hace porque quiere darle ms emocin al relato. Se puede explicar, entonces, que la versin que transcribimos a continuacin es la alternativa ms frecuente en los cuentos y que hay algunos tiempos verbales que son obligatorios (por ejemplo, en la ltima oracin, si pusieron "grit", el verbo siguiente debe estar en pretrito pluscuamperfecto, porque primero, el personaje del guardia vio entrar al personaje del joven periodista y, luego, el guardia grit).

TEXTO CON LOS REEMPLAZOS CORRECTOS (PARA EL DOCENTE)

En una pequea ciudad llamada "Los Rosales", haba un zoolgico que, aparentemente, no tena nada de especial. En l, vivan en agradable armona tigres y leones, cocodrilos e hipoptamos, jirafas y elefantes, y hasta gorilas y monitos tit. Sin embargo, ese zoolgico encerraba el misterio de un crimen. Un da, lleg a Los Rosales un joven periodista que estaba decidido a investigar el caso que la polica no haba podido desentraar. l saba que haba un archivo secreto en las oficinas del Director y, resuelto a inspeccionarlo, se introdujo en el despacho. de ah inmediatamente! -le grit desde afuera un guardia que lo haba visto entrar.

B) SECUENCIA PARA REFLEXIONAR SOBRE lA PUNTUACiN

curso textuat la raya de dilogo cuando aparecen diferentes voces, 105 signos de interrogacin ... Las aclaraciones pueden aparecer entre parntesis, guiones o, incluso, entre humildes comas. La decisin entre un punto y aparte o un punto seguido implica, en ocasiones, diferencias tan sutiles que slo las advierte quien escribe. Es ms: a veces el autor inicia otro prrafo cuando el bloque de texto anterior supera una cantidad razonable de lneas y duda acerca de la capacidad de concentracin de sus lectores ... El mismo texto puede llevar diferente puntuacin, respondiendo a diferentes estilos y sin cambiar el significado. En otras situaciones, el cambio de puntuacin puede implicar modificaciones semnticas. Hemos decidido seleccionar un caso en el que la puntuacin est estrictamente vinculada con el sentido del texto. La intencin es que este tema cobre relevancia para los alumnos, lo que no sucede habitualmente: la puntuacin no suele ser un dato muy explcito en la enseanza ni en el aprendizaje. En nuestra experiencia, hemos observado que, en general, los nios consideran atentamente la ortografa cuando ella incide en el significado. Por ejemplo, les parece razonable que "hola" lleve H porque hay otra palabra que se pronuncia igual, "ola" no lleva esa letra; pero no les parece igualmente razonable la H de "hamaca". El texto que presentamos, "El fin de la monarqua en Conejilandia", incluye un testamento en el que los herederos cambian en virtud de la puntuacin utilizada3 Transcribiremos los pasos a seguir para realizar las actividades a de reflexionar y sistematizar algunas cuestiones vinculadas con la puntuacin.
INSTRUCTIVO PARA El DOCENTE

La puntuacin es, tal vez, uno de los temas ms complejos en la enseanza de la escritura; y esto tiene que ver con que el objeto a ensear es bastante escurridizo. En este mbito ortogrfico -a diferencia de lo que sucede con la ortografa literal o acentual-, hay muy pocas cuestiones que responden a una normativa taxativa: las comas en la enumeracin, las comillas cuando se trata de un dis-

1. Leer el cuento "El fin de la monarqua en Conejilandia", que aparece al final de esta secuencia.
Una explicacin de estas expresiones se halla bajo el ttulo "Construyendo instrumentos de evaluacin", en el captulo 9. 3 Inicialmente, esta situacin y el texto original se publicaron en Kaufman (2000): El Nuevo Multicuademo, Buenos Aires: Santillana. Luego, se modific esta situacin en las escuelas PEF.
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2. Entregar a los nios una copia del texto que aparece en el cuento sin puntuacin.
MATERIAL PARA lOS ALUMNOS

Este es mi mandato: Dejo mi trono al duque de Cal? No! Al general Orejudo, tampoco. Pienso que sera un buen rey el conde Petruchi? i De ningn modo! Se pondr la corona mi gran amigo Felipe? Nunca jams! Reinar el marqus de Carabs.

Este es mi mandato dejo mi trono al duque de

no al general Orejudo

Firmado: el rey Bigote Tercero.

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tampoco pienso que sera un buen rey el conde Petruchi de ningn modo se pondr la corona mi gran amigo Felipe nunca jams reinar el marqus de Carabs firmado el rey Bigote Tercero.

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3. El docente lo leer como lo ley Felipe, es decir, como si la puntuacin fuera la que sigue:
Este es mi mandato: Dejo mi trono al duque de Cali? iNo! Al general Orejudo, tampoco Pienso que sera un buen rey el conde Petruchi? De ningn modo. Se pondr la corona mi gran amigo Felipe! Nunca reinar el marqus de Carabs. Firmado: el rey Bigote Tercero.

5. Una vez que hayan terminado, e[ docente sugerir que se agrupen las parejas que hayan recibido e[ texto del mismo destinatario de la corona para formar tres grandes equipos. Fina[mente, pedir que cada grupo, a travs de un representante, explique a [os otros cules caractersticas de la puntuacin les permitieron definir el problema sin ambigedades. 6. La maestra, asesorada por sus alumnos, ir escribiendo el texto en el pizarrn, colocando la puntuacin necesaria para que no haya ningn heredero del trono. Una alternativa posible sera la siguiente:
Este es mi mandato Dejo mi trono al duque de Cali? iNo! Al general Orejudo, tampoco. Pienso que sera un buen rey el conde Petruchi? De ningn modo. Se pondr la corona mi gran amigo Felipe? Nunca! Jams reinar el marqus de Carabs. Firmado: el rey Bigote Tercero.

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4. Luego, los alumnos se dividirn en parejas y, a cada una, se le entregar una copia del texto puntuado de una de las tres diferentes maneras que aparecen a conti nuacin. De este modo, varias parejas trabajarn con el mismo texto. Se les pedir que, en cada caso, descubran quin es e[ beneficiado:
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MATERIAL PARA lOS ALUMNOS

7. Los alumnos, individualmente, puntuarn el texto de modo tal que el beneficiado sea el duque de Cali. Debern copiarlo para poder trabajar tambin la organizacin espacial del texto. Al finalizar, el docente coordinar una puesta en comn de los trabajos.

Este es mi mandato: dejo mi trono al duque de Cali? iNo! Al general Orejudo! Tampoco pienso que sera un buen rey el conde Petruchi. De ningn modo se pondr la corona mi gran amigo Felipe. Nunca jams reinar el marqus de Carabs. Firmado: el rey Bigote Tercero.

El fin de la monarqua en Conejilandia


Ese 23 de septiembre, en el reino de Conejilandia, se produjo una gran conmocin. Aunque el rey Bigote Tercero ya era lo suficientemente viejo como para tener derecho a abandonar este mundo, su muerte dej a todos los sbditos desconcertados. Bigote Tercero era el sptimo rey de esa dinasta y haba sido un personaje especial durante toda su vida. Una de sus particularidades era que no tena hermanos ni hijos, y eso es muy raro en un conejo. de ese da? Quin gobernara a

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Este es mi mandato: Dejo mi trono al duque de Cali? No! Al general Orejudo, tampoco. Pienso que sera un buen rey el conde petruchi. De ningn modo se pondr la corona mi gran amigo Felipe. Nunca jams reinar el marqus de Carabs. Firmado: el rey Bigote Tercero.

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Despus de los funerales, Felipe, S!J gran amigo de toda la vida, se dirigi al pueblo desde el balcn del palacio. Pueblo de Conejilandia! Me dirijo a vosotros en medio de este enorme dolor para deciros que nuestro-querido monarca, Bigote Tercero, antes de morir, me entreg una tarjeta con su mandato real. A nadie dijo quin lo sucedera, pero dej escrita su voluntad. Maana a esta hora, nos encontraremos aqu, y os comunicar cul fue su testamento. Todos los notables del reino se dirigieron al castillo para escuchar la ltima voluntad del monarca, que sera leda por Felipe. Con gran solemnidad, abri el sobre, dio un vistazo al papel que, por supuesto, tena la firma y el sello de Bigote Tercero y sonri complacido_ -Aunque lo esperaba, no deja de ser para m un gran honor comunicaros que mi gran amigo ha resuelto que sea yo quien ocupe su trono. El duque de Cali, el general Orejudo, el conde Petruchi y el marqus de Carabs se miraron desalentados. Cada uno de los cuatro haba tenido la oculta esperanza de ser el elegido. -Proceder a leer las palabras de nuestro monarca -agreg Felipe, y lo hizo con voz temblorosa-: "Este es mi mandato: dejo mi trono al duque de Cali? No! Al general Orejudo, tampoco. Pienso que sera un buen rey el conde Petruchi? De ningn modo. Se pondr la corona mi gran amigo Felipe! Nunca reinar el marqus de Carabs. Firmado: el rey Bigote Tercero". No haba dudas. Felipe sera el rey. El conde Petruchi, con las orejas desinfladas, mir de reojo el testamento. Una oreja se le puso tiesa, y la otra comenz a oscilar como la cola de un perro contento. --Alto ah! -grit-o Detnganse. M amado rey Bigote Tercero dej escrito que yo fuera su sucesor. Al or esto, los otros tres se abalanzaron sobre el documento, y cada uno afirm con mucha certeza ser el elegido. Saben qu haba pasado? El rey Bigote Tercero, apurado para terminar la carta antes de morir, se haba olvidado de poner la puntuacin ... El testamento estaba escrito de esta manera: -"Este es mi mandato dejo mi trono al duque de Cali no al general Orejudo tampoco pienso que sera un buen rey el conde Petruchi de ningn modo se pondr la corona mi gran amigo Felipe nunca jams reinar el marqus de Carabs firmado el rey Bigote Tercero", Los notables decidieron consultar a Aristteles, el conejo ms anciano del reino que, adems de ser panadero, tena fama de ser muy sabio. Aristteles revis el dO,cumento del derecho y del revs, y sentenci: -Leyendo atentamente, tambin puede interpretarse que ninguno de vosotros ser el nuevo rey. Creo que Su Excelencia Bigote Tercero escribi de esta manera porque su secreto deseo era que se terminara la monarqua y que los conejos de Conejilandia pudiramos elegir a nuestros gobernantes. Siempre me pareci un rey muy democrtico ... De este modo, Conejilandia decidi acabar con la monarqua y, muy pronto, los fabricantes de papel y de madera tuvieron mucho trabajo porque hubo que hacer, por primera vez en la historia del reino, boletas de candidatos y urnas para votar. y colorn, colorado, el cuento no ha acabado. Cambiemos la situacin usando la puntuacin. Hay que elegir herederos y reescribir la carta con los compaeros.

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En otras clases, el docente puede plantear a sus alumnos que efecten alguna de las situaciones que se consignan a continuacin. Proponer un texto como el siguiente para que los alumnos, en parejas, repongan la puntuacin. Despus, realizar una puesta en comn de manera colectiva.
El len y el ratn agradecido
(Adaptacin de la fbula de Esopo)4 un len se hallaba durmiendo cuando un ratn comenz a juguetear encima de su cuerpo el rey de la selva se despert y atrap al diminuto roedor y ya iba a comrselo cuando el ratn le suplic que lo dejara en libertad prometindole que si le perdonaba la vida se lo pagara con creces el len se ech a rer y lo dej marchar poco tiempo despus unos cazadores atraparon al len y lo ataron a un rbol con una cuerda quiso
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Publicado en Kaufman (2000): El Nuevo Muticuademo. Bs. As.: Santillana.

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la casualidad que el ratn escuchara sus lamentos corriera hasta l y de inmediato lo liberara royendo las cuerdas en otra ocasin te burlaste de m porque no esperabas mi agradecimiento bueno es hora de que sepas que los ratones somos agradecidos dijo el ratn moraleja en algunas ocasiones hasta los poderosos necesitan de la ayuda de los ms humildes
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lu .......es tan altas ... Choc con algo,

un ruido terrible -al menos, a

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le pareci terri.. .... .Ie- y sinti una lluvia de vidrios caer a su (v-b) al... .... ededor. (r-rr) El cora ....... n pareca salrsele del pecho. Sus propios latidos lo (z-s) ahoga ....... an. Para colmo, tena un resfro tan fuerte que no para ....... a de (v-b) estomudar. Se arrepinti con todas sus fuer.......as por no haber hecho caso a los que le haban aconsejado: no entrar a esa habita....... in de la casa de su (e-s) amiga Marina. All, cien aos antes, se ha ...... .a cometido un crimen que (b-v) conmo ....... i a la po....... lacin de Villa Perdida. (b-v) (v-b) Nunca se cono ....... ieron los deta .......es, pero se de ....... a que la (z-c) (II-y) (s-e) de casar.......e con el ....... ctima era una mujer joven que esta....... a hijo
nf"....rla....to

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Proponer que ellos preparen la actividad. Los alumnos se dividen en grupos. Cada equipo elige un fragmento de un texto menos de media pgina y lo copia con letra clara, puntuacin ni maysculas. El maestro hace fotocopias de todos los textos para repartir entre los distintos grupos. La clase siguiente, el docente entrega a cada grupo la fotocopia de un mismo texto para reponer la puntuacin. Luego, entre todos, discuten las distintas propuestas, coordinados por el maestro y por el equipo que propuso ese texto. Si la propuesta de algn grupo no concuerda con la tuacin original yes correcta, debe ser aceptada. En otros das, se van resolviendo los otros textos propuestos por los diferentes equipos.
C) SECUENCIA PARA REFLEXIONAR SOBRE ORTOGRAFA LITERAL
MATERIAL PARA lOS ALUMNOS

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Esta tarea puede resolverse entre dos compaeros, en parejas. En el texto "El misterio de Villa Perdida"s, se omitieron algunas letras. Hay que elegir, entre las opciones que aparecen debajo de la lnea, cul es la correcta en cada caso y colocarla sobre los espacios punteados.

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(e-s) Paco de ...... .idi salir del cuarto, pero los ...... .idrios haban atrancado la (e-s) (b-v) puerta. Sus pies chapotearon en algo lquido y trope ....... con un (s-z) o ....... stculo que lo hi ....... o caer. Dirigi su mano ha ....... ia el o .......jeto (v-b) (z-s) (s-e) (b-v) con el que ha...... .a chocado y toc, espantado, una mano con los dedos (b-v) rgidos y fros como si fueran de mrmol. Paco 5UpU....... o que ellaudo del (s-e) ....... uelo era la sangre de ese cad ....... er, instalado all desde haca (s-z) (b-v)

El misterio de Villa Perdida


Paco entr tem ...... .Iando en la habita ....... in. Busc el interruptor de la luz, (b-v) (s-c) pero no lo alcan ....... a....... a. Maldijo sus die ....... aos, su corta estatura (z-s) (v-b) (s-z) y a los condenados arquitectos que colocan las Ila....... es de las
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Texto publicado en Kaufman (2000): El Nuevo Mu/ticuaderno 3. Buenos Aires: Santillana.

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...... .ien aos y su frente se cu .......ri de transpira...... jn. (v-b) . (c-s) En ese preciso instante, se en....... endi la luz. La mam de Marina, que mirndolo enojada. Cuando Paco se era modista, esta....... a en la (v-b) tranquili ......., la seora lo ret por ha .......er entrado sin permiso a su cuarto (s-z) (b-v) de costura, haber roto su mejor perfume y haber tirado su maniqu favorito.
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Hacer una copia de cada propuesta para cada uno de los otros grupos. Repartir las copias para que cada equipo discuta acerca de las letras faltantes y'las coloque. Cuando todos terminan de completar los espacios en su totalidad como creen que corresponde, el grupo que tiene el texto original controla el trabajo de los dems y corrige los errores que descubra.

INSTRUCTIVO PARA EL DOCENTE

1. El maestro repartir un ejemplar del texto cada dos alumnos y les propondr que realicen la tarea. 2. Al finalizar, el docente har una puesta en comn colectiva e ir anotando, en el pizarrn, las palabras ortografiadas adecuadamente. Es conveniente que ayude a sus alumnos a reflexionar acerca de las razones de la escritura correcta de cada palabra, es decir, cules responden a alguna regla generalizable (alrededor, alcanzaba, terrible, decidi, entre otras) y cules tienen una escritura particular que slo se aplica a esa palabra y a las de su familia (por ejemplo:

'.

cien, suelo, hizo).


3. Posteriormente, el docente puede proponerles que sean los alumnos quienes preparen un texto para que trabaje el resto de sus compaeros. Les sugerir los siguientes pasos. Organizarse en grupos. equipo elige un fragmento de un cuento (una parte corta, ms o menos, media pgina) y lo fotocopia. Despus, es preciso pensar muy bien para elegir cules letras pintar con borrador lquido. Una vez que las hayan tapado, deben escribir debajo del rengln las diferentes letras que podran ir,- si una persona se guiara por el sonido. Si no les queda claro, sugerir que se fijen en "El misterio de Villa Perdida". Es importante que el docente recomiende que elijan algunas letras que respondan a reglas que conozcan y otras que no respondan a ninguna regla.