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Índice

Clase 1: El verbo, una clase de palabra que se enseña en la escuela ...........................................3

Clase 2: Enseñar y aprender sobre los verbos (parte 1) ............................................................ 19

Clase 3: Enseñar y aprender sobre los verbos (parte 2) ............................................................ 48

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Módulo 3: El verbo: la enseñanza y el aprendizaje de un contenido escolar clásico (1º a 6º/7º)

Clase 1: El verbo, una clase de palabra que se enseña en la

escuela

Introducción

El verbo –junto al sustantivo y el adjetivo– es uno de los contenidos gramaticales más usualmente
enseñados en la escuela. Sin embargo, su tratamiento suele quedar reducido solo a algunos aspectos
formales mientras muchas oportunidades de reflexión metalingüística, muy productivas durante la
lectura o la revisión de los escritos, pasan desapercibidas.
En este curso nos ocuparemos de comprender por qué enseñar a reflexionar sobre los verbos va
mucho más allá de enseñar a distinguir el pasado, el presente y el futuro. Algunas investigaciones y
pequeñas experiencias servirán de marco de referencia para analizar qué pueden comprender sobre
el verbo las y los estudiantes de primaria y cómo podemos enseñarlo. Al mismo tiempo, al trabajar
sobre cómo reflexionar en torno al verbo, esperamos iluminar también la reflexión sobre otros tipos
de palabras.

En la primera parte de esta clase recapitulamos el concepto de verbo como parte esencial del
lenguaje. Se señala su capacidad para representar acciones, estados y procesos, se recupera la
información sobre persona, número, tiempo, aspecto y modo que contienen las desinencias verbales.
Se enfatiza en su carácter deíctico relacionado con el acto de habla y los argumentos que admiten
los verbos, como agente, experimentador, paciente e instrumento, cada uno con funciones
semánticas distintas. En los textos, se señala que los verbos actúan como recursos cohesivos y
establecen relaciones temporales, creando ritmo y significado.

En la segunda parte de la clase, se destaca la importancia de que las y los estudiantes reflexionen
sobre el lenguaje que leen y escriben en diversas situaciones, y se brindan ejemplos sobre cómo las
y los docentes pueden guiar esta reflexión para mejorar la comprensión y expresión oral y escrita. Se
enfatizan situaciones e intervenciones para promover la reflexión, como la planificación escrita, la

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revisión en equipo y la deliberación en grupo. Se señala que la escuela es el espacio principal para
esta reflexión sobre el lenguaje.

1. El verbo, una clase de palabra

La definición de la unidad “palabra” en las distintas lenguas ha sido problemática para la tradición
lingüística. El desarrollo de la escritura ha sido determinante para segmentar y delimitar gráficamente
las palabras de una lengua. Aun así, los y las hablantes somos capaces de hacernos preguntas acerca
de las palabras que utilizamos: cuando consultamos sobre el significado de una palabra que
desconocemos; cuando solicitamos una palabra para poder referirnos, contar o calificar algo; cuando
queremos corroborar lo que escuchamos o entendimos del discurso de otro. Aprender a leer y a
escribir nos brinda también la oportunidad de poder interactuar con unidades que la escritura nos
presenta ya segmentadas y que reconocemos como palabras de nuestra lengua. Es decir, es la
escritura la que nos devuelve una imagen concreta y delimitada de las palabras de nuestra lengua, la
que provee un soporte para poder “cortar” las palabras en el flujo de lo que decimos y, por ejemplo,
contar cuántas palabras decimos, compararlas, tratarlas como unidades.

Una vez que reconocemos que las palabras son unidades de nuestra lengua escrita, es posible
plantearse el problema de su categorización: ¿“se comportan” todas las palabras de la misma
manera?, ¿qué criterios tenemos en cuenta para distinguir grupos que comparten ciertas
propiedades?, ¿es posible establecer categorías de palabras que nos permitan describir sus
regularidades y predecir su comportamiento?

En los siguientes apartados recordaremos cómo nos ayudan los estudios gramaticales y lingüísticos
para categorizar los verbos como una clase de palabras de nuestra lengua. En la segunda parte de la
clase nos introduciremos en algunas consideraciones sobre el verbo como objeto de enseñanza.

1.1. La flexión verbal del español

Comencemos por decir que usualmente se atribuye a los verbos el valor semántico (es decir,
vinculado a su significación) de referirse a acciones físicas (salir, bailar, comer), acciones intelectuales
o sensoriales (observar, escuchar, gustar, emocionar, decir, contestar, pensar, opinar, querer, desear,
mandar, pedir), estados (existir, ser, estar, parecer, habitar, permanecer) o procesos (crecer,

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madurar).

Además, los verbos en el español presentan marcas particulares que nos permiten reconocer sus
variaciones formales: las llamadas “desinencias” verbales. Veamos la siguiente serie de palabras:

- estudiaba, estudiaste, estudiaremos, estudien, estudio, estudiarán, han estudiado, habíamos

estudiado, estudié, estudiaran…

Mientras que un segmento permanece siempre igual (estudi-), el segmento ubicado al final de la
palabra sufre variaciones en su forma y, por ende, repercute en el significado. Estas variaciones
formales son las flexiones o desinencias. Además de estos cambios formales, en algunos casos
encontramos también formas conjugadas del verbo “haber” que acompañan al verbo principal: se
trata de formas compuestas. En el ejemplo se advierte también la presencia de la vocal temática “a”,
que también admite “e” o “i”, lo que ordena las tres posibles terminaciones verbales en nuestra
lengua: “estudiar”, “comer”, “escribir”.

En la lengua española, la flexión verbal se caracteriza por su complejidad ya que representa, de

manera fusionada (es decir, en una misma desinencia), información gramatical referida tanto a la
persona y al número, como al tiempo, al aspecto y al modo. Veamos el siguiente fragmento del
cuento “Historia de dos cachorros de coatí y de dos cachorros de hombre” de Horacio Quiroga:

“Pero los chicos de repente se detuvieron en sus saltos y gritaron:

-¡Papá! Ha caído la comadreja en la trampa! (...) ¡Nosotros también queremos ir,
papá!” (p. 93).
Leer x leer. Lecturas para compartir en voz alta en el primer ciclo
de la escuela primaria. Tomo 1. - Educ.ar

Mientras que el verbo “queremos” hace referencia a la primera persona del plural (marcada
explícitamente por el pronombre “Nosotros”), “se detuvieron” remite a “los chicos”, un plural que
no es el hablante ni el receptor del acto de habla (usualmente denominada “tercera persona”), y “ha
caído” a una tercera persona singular (“la comadreja”). La información verbal sobre la persona y el
número es fundamental para establecer la concordancia con el sujeto de la oración.

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Por otro lado, la desinencia verbal también marca relaciones temporales, aspectuales y modales que
afectan, no solamente al sujeto, sino a toda la oración. El tiempo gramatical es “la manera como en
cada lengua se expresan gramaticalmente (...) relaciones de anterioridad, simultaneidad y
posterioridad” (Pérez Saldanya, 2017, p. 40). Esto es importante de destacar, ya que en la tradición
escolar es usual enseñar el tiempo verbal “bajo formas rígidas y absolutas” asociadas a valores
absolutos de pasado, presente y futuro (Pellicer, 2003). Sin embargo, el tiempo en los verbos es
básicamente una categoría deíctica que ubica un evento en relación más o menos directa con el
acto de enunciación misma. Veamos en detalle el alcance de esta afirmación. Cuando hablamos de
verbos la imagen usual que todos podemos recuperar son las llamadas “tablas de conjugación” con
una serie de referencias temporales básicas que podemos resumir en el eje pasado-presente-futuro.
Podríamos agregar también referencias adverbiales que nos ayuden a precisar esta línea temporal:
los tiempos pasados se remiten a “ayer”, los presentes a “hoy” y los futuros a “mañana”. Sin
embargo, ni los verbos ni estos adverbios que acuden en nuestro auxilio tienen una referencia más
allá del momento exacto en que un hablante particular, en una situación determinada, hace uso de
la lengua en un acto de comunicación. “Hoy” es, más o menos, el mismo momento en el que alguien
está pronunciando esa palabra. De la misma forma, utilizar una forma verbal en presente, como
“queremos” en el fragmento del cuento de Quiroga, tiene también como referencia aproximada ese
mismo momento en que los personajes están pronunciando esa frase. Por eso los tiempos verbales
son deícticos, porque para obtener su significado temporal pleno se remiten siempre al momento
en el que un hablante (un narrador o un personaje) está haciendo uso de la lengua.

Volvamos a otro fragmento del cuento de Quiroga.

“-Coaticitos hay una sola cosa a la cual deben tener gran miedo. Son los perros. Yo
peleé una vez con ellos, y sé lo que les digo; por eso tengo un diente roto. Detrás
de los perros vienen siempre los hombre con un gran ruido, que mata. Cuando
oigan ese ruido, tírense de cabeza al suelo, por alto que sea el árbol. Si no lo hacen
así, los matarán con seguridad de un tiro”. (p. 91)

La mamá coatí está hablando con sus tres hijos, todos sentados sobre un naranjo: el verbo “sé” hace
referencia a ese momento simultáneo en que pronuncia su discurso para los coaticitos, mientras que

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“peleé” alude a una acción anterior a ese momento y “matarán” a una eventual acción posterior.
Ninguna de estas referencias se corresponde exactamente con el tiempo cronológico y cuantificable.
Lo que sí hacen los verbos es situar un evento en relación con otros, en una línea temporal que
tiene como eje el momento del acto de habla. No se trata de una línea temporal rígida que permite
establecer un pasado-presente-futuro absolutos, sino de un interjuego de relaciones que se
construyen discursivamente y que se marcan, en parte, por las formas verbales. La lengua dispone
también de ciertos adverbios y otras expresiones –hoy, ayer, mañana, luego, antes de conocerte,
hace muchísimo tiempo– que sirven para marcar relaciones temporales y que, en muchos casos,
también ofrecen pistas para construir la significación temporal del discurso.

Por otra parte, algunos tiempos verbales pueden tomar otro punto de referencia adicional en el acto
de enunciación y tener, por lo tanto, una localización temporal indirecta. O sea, verbos que toman
como referencia a otro verbo para construir su significado temporal. Se trata, por ejemplo, del
pretérito imperfecto que señala un momento simultáneo a una acción anterior al acto de
enunciación, es decir, algo que sucede al mismo tiempo que un hecho que está referido en pasado:

- “Llegó allá y escuchó atentamente: no se sentía el menor ruido” (p. 92).

En este fragmento, los dos primeros verbos están en perfecto simple (“llegó” y “escuchó”) y sitúan
ambas acciones con anterioridad a la enunciación del narrador. El otro verbo, “se sentía”, está
tomando como punto de referencia al momento en que el coaticito “llegó” y “escuchó”, por lo tanto
indica una acción que sucede simultáneamente a esas acciones pasadas. Di Tullio explica este tiempo
verbal así: “El imperfecto es el tiempo que indica la simultaneidad en el pasado: por eso requiere la
explicación del punto de referencia. Su denominación de ‘presente del pasado’ da cuenta de esta
característica” (2005, p. 220).

También el pretérito pluscuamperfecto señala una acción anterior a una acción anterior al acto de
habla, una suerte de “pasado del pasado”:

- “(...) los chicos habían tenido una vez un gatito montés” (p. 93).

La referencia a la posesión del gatito montés por parte de los hijos del hombre, es anterior a la acción
de encontrar un pequeño coatí que sucede en el tiempo pasado del relato. Lejos de tener referencias
claras y absolutas, los verbos construyen su significado temporal en un entramado juego de

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construcción de sentido. Tal es esta elasticidad de los verbos que el presente, caracterizado por ser
un tiempo no marcado y extensivo, puede utilizarse para referirnos a acciones del pasado (“San
Martín cruza los Andes en 1817”), incluso entrelazándose con los pretéritos en las narraciones
(“Llegué a la plaza y ahí me encuentro con mi maestra”), o referir acciones futuras (“A fin de año
termino la carrera”).

Otra característica –muchas veces menos evidente– de los verbos es el denominado aspecto
gramatical, que es la manera en que la acción se presenta: se trata de una situación en desarrollo,
que ya ha finalizado o que se repite con cierta regularidad. En la lengua tenemos varios ejemplos de
“perífrasis verbales” para expresar estos matices: “empiezo a viajar”, “acabo de viajar”, “estoy
viajando”, “suelo viajar”. Sin embargo, algunos tiempos verbales también presentan estas
variaciones aspectuales, particularmente, la oposición entre tiempos perfectos e imperfectos.

- “Pero las criaturas no tenían sueño, y saltaban de la cama del uno a la del otro y se enredaban
en el camisón. El padre, que leía en el comedor, los dejaba hacer. Pero los chicos de repente
se detuvieron en sus saltos y gritaron” (p. 93).

Tanto las acciones iniciales que realizaban “las criaturas” como las de su padre se presentan en
pretérito imperfecto, se trata de acciones en desarrollo que se mantienen por un periodo de tiempo
que se presenta abierto en el relato. Es en la última oración que esta escena de fondo se ve alterada,
no solo por la fuerte presencia léxica de la locución adverbial “de repente”, sino también porque los
dos verbos que continúan son pretéritos perfectos y presentan las acciones acabadas y delimitadas
en el tiempo del relato. La alternancia de estas formas perfectivas e imperfectivas es lo que genera,
en las narraciones, la sensación de la “velocidad del relato”: generalmente en las descripciones
abundan las formas imperfectivas, mientras que cuando en el relato las acciones avanzan y se
precipitan el protagonismo lo adquieren las formas verbales perfectivas.

Finalmente, la flexión verbal del español también refleja expresiones modales. En estas se
interrelacionan el acto de habla que se pretende realizar y el grado de compromiso o certeza que el
hablante asume respecto a lo que dice (Di Tullio, 2005). Por un lado, encontramos en español el modo
imperativo que “expresa el deseo que tiene el hablante en el momento del acto de habla de que el
interlocutor o interlocutores realicen una determinada cosa” (Pérez Saldanya, 2017, p. 46). Por otra
parte, el indicativo se define semánticamente como el modo de la aserción, mientras que el

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subjuntivo se refiere a valores de irrealidad, posibilidad, duda o deseo, entre otros. Volvamos a un
fragmento del cuento de Quiroga:

-Cuando oigan ese ruido, tírense de cabeza al suelo, por alto que sea el árbol. Si no lo hacen
así, los matarán con seguridad de un tiro”. (p. 91)

El subjuntivo “oigan” plantea una situación posible, el imperativo “tírense” es la orden de la mamá
para los coaticitos y el indicativo futuro “matarán” expresa la certeza de lo que va a suceder si los
animalitos no siguen el consejo de su madre.

“Con mucha frecuencia se menciona que el tratamiento del tiempo verbal en el salón de
clases se presenta como algo absoluto y rígido. Pero, ¿qué quiere decir esto? La
intención o pretensión es enseñar el tiempo verbal bajo formas rígidas y absolutas; es
decir, que los niños identifiquen la temporalidad de los enunciados estableciendo
asociaciones de ciertos adverbios temporales con algunos verbos temporales. Por
ejemplo, con cierta frecuencia se pretende enseñar el tiempo presente relacionándolo
con el adverbio hoy; el tiempo pasado con el adverbio ayer; y el futuro con el adverbio
mañana. De este modo, se fomentan ciertos vicios para que los niños trabajen con
formas rígidas y absolutas de correlación entre verbos y adverbios, y ello deja poco
margen de acción e interpretación para que comprendan la versatilidad y diversidad de
formas con las que puede expresarse el valor temporal bajo formas lingüísticas más
complejas. Asimismo, tenemos que reconocer que esta manera de presentar la
temporalidad no favorece la comprensión de la relación de orden que pueden tener dos
o más eventos acontecidos en el pasado (o en el futuro)”.
Pellicer, 2003, pp. 127-128

En síntesis,

● Además de caracterizarse en cuanto al significado por referirse a acciones, estados o

procesos, los verbos presentan variaciones formales que se expresan en las desinencias.
● Las desinencias verbales brindan, de manera fusionada, información de distinto tipo: por un
lado, relativa a quién o quiénes realizan la acción referida (la persona y al número); por otro
lado, información temporal, aspectual y modal.

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 ● Los verbos no tienen una referencia temporal absoluta sino deíctica, esto quiere decir que
siempre ubican una acción, estado o proceso en referencia directa o indirecta al momento
preciso en que un hablante hace uso de la lengua.
● Existen verbos que se pueden ubicar fácilmente como hechos anteriores, simultáneos o
posteriores al acto de enunciación de un hablante, mientras que hay otros verbos que se
localizan tomando como referencia a otros verbos. Un caso típico en español es la relación
entre el pretérito perfecto simple y el pretérito imperfecto.
● Los verbos pueden presentar las acciones de diversas maneras: como algo en desarrollo,
como algo acabado, como algo frecuente. A esto lo denominamos aspecto gramatical.
● A su vez, el modo verbal permite expresar el acto de habla que queremos realizar (dar una
orden, expresar un deseo, afirmar algo) y también el grado de certeza de aquello que decimos
(si lo presentamos como una aseveración o si se trata de una posibilidad).

1.2. El verbo en las oraciones

En el apartado anterior nos centramos en las propiedades morfológicas de los verbos como clase de
palabras. Si nos situamos al nivel de la oración, el verbo pasa a cumplir un papel fundamental: es el
núcleo alrededor del que gravita toda la predicación y también el que indica cuántos y cuáles
argumentos son indispensables. ¿Qué significa esto? Que hay verbos que no piden nada para
completar su sentido: por ejemplo, los denominados verbos atmosféricos (llueve, nieva). Mientras
que hay acciones que semánticamente siempre remiten a un sujeto (más allá de que esté expresado
o que sea una indicación tácita): “[el coatí] se sentó a la orilla del monte” (p. 92); otros verbos que
precisan un sujeto y un objeto (más allá de que en ciertos contextos se puedan omitir): “[el coatí] vio
la casa de los hombres (p. 92)”; y otros que precisan un sujeto, un objeto y un destinatario: “prometí
volver pronto a mis padres”. Lo interesante es que aunque no brindemos siempre toda la información
(puedo decir simplemente “Prometí estudiar más” sin aclarar que se lo prometí a mis padres o a mí
mismo), el verbo “prometer” lleva implícitamente la noción semántica de que “alguien promete algo
a alguien”. Es decir, tres argumentos para el verbo “prometer”.

A su vez, los argumentos que acompañan a los verbos cumplen distintas funciones semánticas.
Veamos algunos de ellos:

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 ● Causa: “El temporal ocasionó el cierre temporal de algunas rutas”, “Las clases fueron
suspendidas por la intensa nevada”.
● Experimentador: “Los niños disfrutaron de la función teatral”.
● Instrumento: “Abrió el paquete con sus propias manos”.
● Paciente: “El proyecto fue aprobado por las autoridades”.

La relación entre las funciones sintácticas, los argumentos del verbo y las funciones semánticas es
crucial en la construcción del sentido en el discurso. Es usual que se atribuya al sujeto de una oración
ser el agente de la acción verbal. Sin embargo, las posibilidades son múltiples:

- El calentamiento global provoca el verano más caluroso de la historia (el sujeto es “agente”
ya que es quien realiza la acción).
- La mayoría de los viajeros sufren el calor extremo del verano (el sujeto es “experimentador”
de la acción).
- El aumento de la temperatura está directamente relacionado con el calentamiento global (el
sujeto es el “paciente” u “objeto” de la acción).

Estas variaciones en las que es posible presentar los argumentos que gravitan en torno a los verbos
puede advertirse muchas veces en cómo es presentada la información sensible socialmente en los
medios de comunicación masiva. El uso de la voz pasiva o la impersonalización de los verbos permite,
en muchos casos, ocultar parcialmente la información:

- “La responsabilidad sobre el cambio climático ha sido negada por muchas grandes empresas”.
- “Se dice que el cambio climático no sería tan grave como parece”.

En el primer caso, la voz pasiva permite ubicar otro argumento como sujeto sintáctico, quitando el
foco del verdadero agente de la acción: “muchas grandes empresas ”. El efecto de sentido consiste
en ubicar primero aquella información sobre la que queremos que los lectores hagan foco, y
relativizar de esta manera, la información que ubicamos al final. En el segundo ejemplo, la
impersonalización del verbo “decir” borra toda huella de quién es el agente que realiza la acción de
sostener tal afirmación. Es interesante ya que el verbo “decir” puede admitir, de hecho, tres
argumentos: “alguien dice algo a alguien”. En el ejemplo compartido, la transformación operada por

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la impersonalización (“se dice tal cosa” en lugar de “alguien dice tal cosa”), ya no es posible saber
quién o quiénes realizan esa afirmación.

1.3. El verbo en los textos

Los verbos y las relaciones temporales que posibilitan también cumplen un rol importante en la
construcción del significado en los textos. En efecto, se los considera parte importante de los recursos
cohesivos, es decir, los mecanismos lingüísticos que establecen relaciones semánticas a lo largo de
un texto. Retomemos otro fragmento del cuento de Quiroga:

“Hasta que una noche muy oscura, en que hacía mucho calor y tronaba, los coatís
salvajes llamaron al coaticito y nadie les respondió. Se acercaron muy inquietos y
vieron entonces, en el momento en que casi la pisaban, una enorme víbora que
estaba enroscada en la entrada de la jaula. Los coatís comprendieron enseguida
que el coaticito había sido mordido al entrar, y no había respondido a su llamado
porque acaso estaba ya muerto. Pero lo iban a vengar bien” (p. 95).

En esta escena, los coatís encuentran muerto al coaticito y deciden vengarse. En negrita están
indicados los “verbos absolutos”, es decir, que se orientan en relación al momento de enunciación
del narrador para establecer relaciones de anterioridad, simultaneidad o posterioridad. Se trata de
pretéritos perfectos simples que indican acciones puntuales y acabadas, que dan una sensación de
ritmo y aceleración al relato: “llamaron”, “respondió”, “se acercaron”, “vieron” y “comprendieron”.
En cambio, hemos subrayado los “tiempos relativos”, es decir, aquellos cuya orientación se construye
tomando como punto de referencia en la línea temporal lo que indican los tiempos absolutos del
relato (los resaltados en negrita). Los pretéritos imperfectos, por ejemplo, son los que ponen en
evidencia para el lector información sobre el “telón de fondo” en el que se desarrolla la escena (“hacía
mucho calor”) o describen ciertas particularidades de los personajes (“estaba enroscada”). También
los dos pluscuamperfectos (“había sido mordido” y “no había respondido”) remiten al lector a un
momento anterior del relato y explican recién entonces por qué el coaticito no había respondido al
llamado de sus hermanos. Es decir, construyen su punto de referencia temporal con relación a las

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acciones que indican los pretéritos perfectos. Finalmente, es interesante el uso de la perífrasis verbal
ir + infinitivo en pretérito imperfecto para anticipar una acción futura: “lo iban a vengar”.

Más que el análisis y la clasificación individual de los tiempos verbales, lo que es imprescindible a
nivel textual es construir y precisar las relaciones que las formas verbales entretejen para dar cuenta
de la temporalidad del discurso: preguntarnos por qué a veces sentimos que el relato se acelera
mientras que en otros momentos se detiene para describir detalles y escenarios, mediante qué
recursos se crea una interrupción en una narración que posibilita referir hechos anteriores o
posteriores a lo que se está contando, qué recursos ofrece la lengua para marcar que estamos
aseverando algo que sucedió, sucede o va a suceder, o lo estamos planteando como una mera
posibilidad.

Estos son algunos de los aspectos gramaticales y lingüísticos principales de los verbos. No son los
únicos. Veamos a continuación cómo pensar en el verbo como contenido de enseñanza.

2. Reflexión sobre el lenguaje que se lee y que se escribe

Cuando las chicas y los chicos leen y escriben en diversidad de situaciones, y también en muchas
situaciones de oralidad –especialmente cuando estas suponen intercambios formales y asimétricos–
, no solo usan el lenguaje sino que también tienen oportunidades para reflexionar sobre el lenguaje
mismo y, en particular, sobre los recursos que les ofrece el sistema de la lengua para comprender o
expresarse mejor de manera oral o escrita, en función de los propósitos que cada situación
comunicativa plantea. Aunque tales oportunidades pueden aparecer de manera espontánea, son las
situaciones que el o la docente plantea y las intervenciones que despliega lo que conduce a
explicitar todo tipo de reflexiones en el transcurso de las prácticas y, más adelante, en secuencias
de situaciones pensadas para reflexionar sobre problemas gramaticales, lingüísticos y/o
discursivos implícitos en las prácticas.

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2.1. Ejemplos de reflexiones en torno al verbo

Veamos solo algunos ejemplos que incluyen la reflexión sobre conceptos donde el objeto de esta
clase, el verbo, se encuentra presente.

· En contextos de estudio,

● cuando se planifica, se escribe y se revisa el informe de un experimento, chicas y chicos

pueden advertir o ser conducidos a advertir que el valor semántico de ciertos verbos
(“evaporar”, “evolucionar”, “comprobar”) es crucial para describir algunos procesos;
● cuando leen textos históricos, pueden necesitar reparar en que “curiosamente” se emplea
el tiempo presente en enunciados en los cuales se han explicitado claramente las
circunstancias temporales (“en 1810”, “después de la batalla de Caseros”, “a partir del voto
femenino”).

· En el ámbito literario,

● desde el primer ciclo, las y los docentes hacen notar que –muchas veces– cuando en las
narraciones se introducen pasajes descriptivos empleando verbos en pretérito imperfecto
que detienen la acción y la hacen durar, las producciones escritas ganan densidad y
provocan mayor deleite en los lectores;
● un poco más grandes, pueden comenzar a advertir en los textos que se leen, y a ensayar
en los que escriben, formas de romper la línea temporal para sorprender al lector con
saltos hacia el pasado o avances abruptos hacia el futuro.

· En el ámbito de la formación ciudadana,

● en muchas fuentes históricas o de la vida cotidiana, como proclamas, leyes o decretos, para
comprender mejor o para expresarse mejor, puede resultar útil detenerse a analizar los
argumentos que condicionan al verbo, que limitan su alcance o que justifican las
decisiones, así como también prestar especial atención al modo empleado que hace que
un reclamo resulte perentorio, contundente o moderado;
● cuando se sigue una noticia en la prensa y/o en las redes, para desentrañar el sentido
profundo de los mensajes, resulta indispensable reparar sobre el uso de la voz pasiva, las

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 formas impersonales, el empleo del potencial o el valor semántico evaluativo que
contienen algunas expresiones verbales (acusó, reveló, dejó entrever, apercibir).

2.2. Del uso a la reflexión y de la reflexión al uso

Usar la lengua y el lenguaje para leer y escribir, así como para hablar y escuchar, de manera cotidiana,
abundante y sostenida en el día a día de las aulas es una condición indispensable y necesaria para
poder reflexionar sobre el lenguaje. Condición necesaria pero no suficiente, porque usualmente, de
no mediar la intención del docente de hacer reparar sobre algunos fenómenos, la mayor parte de los
niños y de las niñas no se detendrían en la forma en que los discursos se organizan. Es la escuela el
lugar social donde la reflexión que conduce a la conceptualización sobre las prácticas tiene lugar; es
su responsabilidad.

En la escuela, la reflexión sobre el lenguaje es, ante todo, una práctica colectiva, pública y
aproximativa. Colectiva porque las y los docentes plantean explícitamente problemas para que todo
el grupo se detenga a deliberar:

- Algunos pusieron que el agua “se evaporó” y otros que “desapareció”. ¿Es lo mismo? ¿Cuál describe
mejor lo que pasó?

- El príncipe llegó al bosque inmediatamente. Pero ahí dice “El murmullo del arroyo era su guía para
seguir el sendero sin ser visto. A medida que avanzaba el ascenso se hacía más difícil a cada paso.
Mientras, el sonido del agua rompía con más fuerza contra las rocas. Se sentía tentado a tomar de
aquel fresco manantial, pero llegar antes que su enemigo sin ser visto era más necesario. Al cabo de
tres días, divisó la torre del castillo.” ¿Se fijaron que esos tres días están narrados en unas pocas
frases? Ahí las acciones se hacen muy lentas a pesar de las pocas palabras, a ver, ¿podemos pensar
por qué tenemos esa sensación de lentitud?.

- Sobre la investigación acerca de los océanos que estamos estudiando, encontré estas tres notas:
“Nueva investigación revela el impacto devastador del cambio climático en los océanos”, “El efecto
del cambio climático en los océanos” y “La vida en los océanos está siendo arrasada por el cambio
climático”. Las tres notas hablan de lo mismo, pero ¿en qué nos hace pensar cada uno de estos
titulares?

Ciertas situaciones y momentos de las clases son más propicios para plantear este tipo de problemas:

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 ● cuando las y los estudiantes, conducidos por el o la docente, planifican lo que van a escribir,
porque necesariamente tienen que centrarse sobre cómo van a escribir, con qué intenciones,
para qué audiencia y con qué recursos van a lograrlo;
● cuando toman distancia del texto que están escribiendo para verlo con "ojos de lector", es
decir, cuando revisan los escritos en equipos o colectivamente;
● cuando advierten divergencias en las interpretaciones de los textos que están leyendo o al
tratar de precisar las interpretaciones posibles sobre las intenciones del autor;
● cuando buscan justificar ante otros sus preferencias por un autor favorito o una obra porque
ha logrado crear una atmósfera de incertidumbre angustiosa o de sonoridad musical;
● cuando advierten diferencias entre algunas construcciones de la lengua extranjera que están
aprendiendo y su lengua materna o entre su lengua materna y el castellano.

A veces los chicos y las chicas pueden pensar sobre el lenguaje sin intervención alguna pero rara vez
lo hacen público. El carácter colectivo del planteo de los problemas es lo que garantiza hacer públicas
las reflexiones sobre el lenguaje, ese pensar atento y detenido sobre algún problema que no busca
volver sobre lo que el texto dice explícitamente sino sobre lo que quiere decir con los recursos
empleados y a la vez, hipotetiza sobre otros posibles sentidos y efectos de haberse usado otros
recursos. Supone siempre una lectura más profunda o una producción oral o escrita más consciente
y fiel a los propósitos planteados.

El o la docente colabora con los alumnos en dilucidar las cuestiones que se les presentan en las
revisiones, en las planificaciones de los debates, en las controversias acerca de interpretaciones
divergentes, propiciando la consulta entre pares, con los libros de diversos géneros, con los
diccionarios, con los textos de gramática... A veces ayuda a hacer observable un problema que los
alumnos no percibieron durante la lectura, problematiza las decisiones a tomar en el momento de la
escritura, otras a veces explicita el problema, aporta contraejemplos...

También interviene para socializar las dificultades que se les presentan a un alumno o a un grupo,
para alentar a los alumnos para que usen las designaciones lingüísticas o gramaticales con propiedad,
poco a poco, sin poner el acento en las denominaciones. Es necesario tener en cuenta que en la
escuela primaria nos aproximamos a reflexionar sobre el lenguaje, sin pretender ir más allá de lo que
genuinamente niñas y niños en edad escolar vayan comprendiendo, lo cual depende no solo del

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problema que se plantee sino de la trayectoria de prácticas de lectura y escritura que hayan
precedido a las situaciones de reflexión. Cualquiera sea la aproximación, la reflexión sobre el
lenguaje busca fortalecer a niños y niñas como lectores y escritores, brindarles herramientas para
que tomen decisiones más autónomas, hacerlos más conscientes del poder de las palabras. Al mismo
tiempo y como consecuencia, les brinda la posibilidad de conocer la lengua en sí misma: aprender
qué es un verbo, qué información brindan las desinencias, cuántas formas de pasado se pueden usar
y para qué, etcétera.

A través de la intervención del maestro o la maestra los alumnos y las alumnas van a ir aproximándose
al conocimiento sistemático de la lengua, en un juego dialéctico del uso a la reflexión y de la reflexión
al uso, del uso y la reflexión a la sistematización colectiva, y de esta sistematización hacia nuevos usos
y nuevas reflexiones. En estas idas y venidas constantes desde el uso a la reflexión y a la
sistematización, y a la inversa, desde la sistematización a nuevas reflexiones y nuevas prácticas, los
alumnos van reconociendo qué contenidos lingüísticos están en juego en el contexto en que se está
trabajando (por ejemplo, las diferencias entre tiempos durativos y puntuales); advirtiendo que, en
ocasiones, un mismo contenido vuelve a aparecer en contextos diferentes (en cuentos y en textos
históricos); sistematizando, cuando es pertinente, contenidos como parte del conocimiento sobre la
lengua; volviendo a usarlos en nuevas situaciones en las que son oportunos; dando estatus de
contenido lingüístico a algunas nociones que fueron lo suficientemente trabajadas en contexto para
que pudieran comprenderlas. Veremos ejemplos de estos procesos en las próximas clases. Este
complejo trabajo de idas y vueltas entre uso, reflexión y sistematización hace que el alumno
reconozca progresivamente cuáles son los saberes que va construyendo al participar de la práctica
de la lectura y la escritura y, simultáneamente, que el maestro reconozca "de manera oficial" que un
aprendizaje ha sido construido por el alumno o la alumna.

Recapitulando
En esta clase hemos revisado el concepto de verbo desde el punto de vista semántico, los rasgos de
la flexión verbal, el carácter deíctico de los tiempos, los argumentos ligados a esta clase de palabra y
su función como recurso cohesivo en los textos. En la segunda parte, destacamos la importancia de
que los y las estudiantes reflexionen sobre el lenguaje, incluido el verbo, en diversas situaciones y

17
guiados por adecuadas intervenciones de las y los docentes. Las próximas clases del módulo se
ocupan de presentar y analizar experiencias de reflexión metalingüística sobre este clásico contenido
escolar en distintos grados.

Bibliografía
Di Tullio, Á. (2005). Manual de gramática del español. Buenos Aires: La isla de la luna.

Lerner, D. (2001). Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario. México: Fondo de
cultura económica.

Pellicer, A. (2003). “Avatares de los niños sobre los tiempos verbales”, en A. Pellicer y S. Vernon,
Aprender y enseñar la lengua escrita en el aula. México: SM de Ediciones.

Saldanya, M. P. (2017). La lingüística del verbo: el objetivo de enseñanza desde las perspectivas
morfosintáctica, semántica y pragmática. En El verbo y su enseñanza: Hacia un modelo de
enseñanza de la gramática basado en la actividad reflexiva (pp. 32-50). Barcelona: Octaedro.

Créditos
Autores: Puertas, Ramiro; Castedo, Mirta.

Cómo citar este texto:

Puertas, R.; Castedo, M. (2023). Clase Nº 1: El verbo, una clase de palabra que se enseña en la escuela. Curso:
El verbo: la enseñanza y el aprendizaje de un contenido escolar clásico (1º a 6º/7º). Buenos Aires: Ministerio
de Educación de la Nación.

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18
Módulo 3: El verbo: la enseñanza y el aprendizaje de un contenido escolar clásico (1º a 6º/7º)

Clase 2: Enseñar y aprender sobre los verbos (parte 1)

Introducción
En la clase 1 hemos revisado el concepto de verbo desde el punto de vista semántico, los rasgos
morfológicos de la flexión verbal, el carácter deíctico de los tiempos, los argumentos ligados a esta
clase de palabra y su función como recurso cohesivo en los textos. En la segunda parte, destacamos
la importancia de que las y los estudiantes reflexionen sobre el lenguaje, incluido el verbo, en diversas
situaciones y guiados por adecuadas intervenciones docentes. En esta clase retomamos el concepto
de reflexión sobre el lenguaje que enmarca la enseñanza de este y otros contenidos gramaticales,
lingüísticos o discursivos, nos detendremos en el análisis de los problemas que presentan los textos
de las niñas y los niños relativos al uso de los verbos y presentamos dos situaciones de reflexión sobre
el verbo como clase de palabra.

1. ¿En qué situaciones reflexionar sobre el lenguaje?

Como dijimos en la clase 1, todas las situaciones en las que chicos y chicas emplean el lenguaje –
tanto en contextos de lectura y escritura como de oralidad– ofrecen en principio la posibilidad de
reflexionar sobre el lenguaje, de explorar las múltiples posibilidades que ofrece el sistema de la
lengua para expresarse con propósitos diversos. Particularmente, las escrituras que chicos y chicas
producen en las escuelas, ya sea en el ámbito de estudio, en el ámbito literario o en el de la formación
ciudadana, brindan oportunidades para reflexionar sobre saberes gramaticales y lingüísticos puestos
en juego. Así, hemos mencionado en la clase anterior:

● En situaciones de lectura, cuando se impone la necesidad de precisar las interpretaciones

posibles de un texto, las intenciones de un personaje o los efectos de sentido que se persiguen
y ello depende de algún problema propio de la estructura del texto, de la sintaxis, de la forma
de las expresiones. En la próxima clase, analizaremos situaciones en las que chicos y chicas

19
 contrastan el uso de la voz activa, la voz pasiva y los verbos impersonales en titulares de
noticias, un tema y lugar relevante para la reflexión durante la lectura.

● En situaciones de planificación de la escritura de un texto de cierta extensión, cuando la o el

docente orienta al grupo para centrarse no solo en el contenido de lo que van a escribir, sino
fundamentalmente en el cómo, es decir, en las múltiples formas y recursos que ofrece la
lengua para lograr determinados propósitos, para impactar de determinada manera ante
posibles lectoras y lectores.

● En situación de revisión de la escritura, cuando la o el docente guía a chicos y chicas para

volver al texto producido con “ojos de lector”, focalizando en cómo aportan las decisiones
formales del lenguaje escrito a la construcción del sentido. En el próximo apartado de esta
clase analizaremos algunos relatos infantiles para pensar qué intervenciones se pueden
realizar en la revisión para abordar la construcción de la temporalidad en las narraciones.

● Finalmente, en situaciones descontextualizadas de la interpretación y la producción de textos

específicos que tienen como propósito abordar saberes y problemáticas gramaticales y
lingüísticas implícitas en las prácticas, de modo tal de poder observar las características del
sistema de la lengua, inducir regularidades, construir generalizaciones y sistematizar saberes.
Para profundizar sobre estas situaciones, en esta clase estudiaremos una secuencia centrada
en las clases de palabras y en la próxima una que aborda los tiempos pasados (pretérito
perfecto, imperfecto y pluscuamperfecto).

En cualquier tipo de situación, la reflexión sobre las unidades y sus funciones dentro del sistema de
la lengua no surgen espontáneamente sino que son intencionalmente planteadas por el docente.
Para el alumno, se demanda una práctica compleja que requiere coordinar semejanzas y diferencias
(continuidad de las raíces verbales frente a la variabilidad de las desinencias), abstraer propiedades
(qué hace que una palabra funcione como verbo), sistematizar regularidades formales y también de
significado (cada vez que en el relato se termina de describir el escenario y los personajes y empieza
la acción, se cambia el tiempo verbal), explicitar relaciones paradigmáticas (es decir, aquellas que
no son tácitas, por ejemplo: saber que “cantaban” se opone temporalmente a “cantan”, pero en
cuanto a número a “canta” y modalmente a “cantarán”) e integrar las unidades en los distintos
niveles de análisis que posibilita la lengua (estudiar al verbo como clase de palabra se complementa
con hacerlo como componente central de la sintaxis, como elemento cohesivo o como modalizador

20
del discurso). Lejos de ser una característica exclusiva de los verbos, esta complejidad que
planteamos se debe principalmente a que las formas lingüísticas son en general plurifuncionales
(Camps, 2017).

2. ¿Sobre qué reflexionar?

¿Qué criterios podemos tener en cuenta para seleccionar sobre qué es relevante reflexionar explícita
y más sistemáticamente en la escuela? Por un lado, un posible eje organizador de las decisiones para
focalizar aquello sobre lo que podemos reflexionar con chicas y chicos en las aulas es la consideración
de aquellos saberes gramaticales y lingüísticos específicos que impactan en la construcción del
sentido, es decir, esos casos puntuales en que el lenguaje y el sistema de la lengua ofrecen
posibilidades y variables para generar determinados efectos y perseguir determinados propósitos en
la interpretación o producción de textos. Por otro lado, también es necesario atender a los problemas
que presentan las producciones de los niños y niñas (escrituras insuficientemente cohesivas,
ambigüedades, escaso o inadecuado uso de la puntuación, etc.). Por ejemplo, entre los problemas
en los que participa el verbo, entre otros contenidos:

● En algunos casos es fundamental detenernos en las múltiples posibilidades que ofrecen las
formas verbales para construir la temporalidad de un relato, tanto para el orden que el relato
establece sobre los hechos que se narran, como para transmitir una sensación de la velocidad
o de la lentitud en la que suceden esos hechos para lectoras y lectores. Para niños y niñas,
además, suele ser particularmente complejo narrar episodios que suceden en simultaneidad
o remontarse a escenas que transcurrieron en pasados más remotos.

● En las narraciones literarias el análisis de las formas verbales (también las pronominales y las
adverbiales) para plantearse problemas relativos al sujeto de la enunciación (la situación
clásica de determinar quién está narrando la historia y qué marcas deja de su acción en el
texto); niñas y niños suelen “perder” la persona del narrador a lo largo del relato.

● Si nos proponemos reescribir una nueva versión de un cuento desde la perspectiva de otro
personaje, es central anticipar de qué manera los verbos y otros recursos del lenguaje nos
ayudarán a marcar esa transformación en la perspectiva narrativa, algo nada obvio para las y
los estudiantes.

21
 ● Cuando leemos y también cuando nos proponemos escribir relatos en la escuela, el abordaje
de los tiempos verbales permite advertir que las narraciones se estructuran con una
alternancia entre acciones y descripciones en las que se recurre a formas específicas para
indicar acciones puntuales, duraderas o frecuentes. Es frecuente que chicas y chicos no
atiendan o no se detengan en las descripciones, tan importantes para ganar en densidad
narrativa.

● También es importante al leer y escribir narraciones detenernos en los verbos declarativos

(aquellos que se refieren directamente a las acciones comunicativas) para comprender cómo
los verbos permiten desplegar diálogos en los relatos, o cómo el narrador puede referirse
directa o indirectamente a las palabras de los personajes. Allí, cambia necesariamente el
tiempo y la persona de los verbos, junto a otros recursos del lenguaje.

● En textos en los que el enunciador tiene como propósito dar indicaciones, es importante
advertir las distintas posibilidades que ofrece la lengua para marcar mayor o menor distancia
con destinatarios y destinatarias a través del uso del imperativo o el subjuntivo para dar
órdenes (“Completá eso” frente “Complete eso”), o del uso del infinitivo frente a formas
conjugadas del indicativo (“Completar eso” frente a “Completemos eso”).

Estos son algunos ejemplos de prácticas de interpretación o producción en los que la selección y la
focalización en algunas características específicas del sistema de la lengua permiten promover
reflexiones para conceptualizar regularidades que pueden ser reutilizadas en futuras situaciones de
lectura y escritura. Se trata del movimiento “del uso a la reflexión y de la reflexión al uso” que
estudiamos en la clase anterior.

(...) en el terreno del conocimiento de la lengua lo primero es el uso y, a partir de él,

debemos construir conocimiento generalizable con la finalidad de regresar al uso con un
conocimiento mayor que nos permita dominarlo conscientemente. El camino es, pues,
doble: del uso de la lengua a los conceptos abstractos y a su sistematización, y de este
conocimiento sistemático a un dominio mayor de la lengua a través del uso reflexivo y
consciente”.

Camps & Ribas Seix, 2017, p. 29.

22
3. Cómo mirar las escrituras para planificar en qué es
relevante reflexionar sobre el lenguaje
Vamos a tomar algunos ejemplos de producciones hechas a partir de una misma consigna planteada
a distintos escolares de escuelas de La Plata y Chascomús (inspirada en un trabajo de investigación
realizado por Carmen Rodríguez Gonzalo, 2017, con chicos y chicas de secundaria). Sobre esta base,
realizamos una adaptación en la que solicitamos a cada niño/niña escribir un texto sobre “el mejor
cumpleaños de mi vida”. Se trata de una situación muy desafiante para las chicas y los chicos, ya que
no cuentan con un texto fuente de referencia. Si bien se presenta un tema concreto que alude a una
situación pasada que hay que narrar, todas las decisiones sobre el lenguaje escrito que utilizan las
toman sin apoyarse en una escritura previa. Además de presentar la temática, se orientaba a niños y
niñas oralmente con preguntas que apuntaban a que tuvieran en cuenta distintos planos temporales
que podían ser retomados en sus relatos: ¿cuál fue el mejor cumpleaños de tu vida?, ¿qué edad
tenías?, ¿de quién fue el cumpleaños y dónde sucedió?, ¿qué pasaba habitualmente en los
cumpleaños hasta ese momento y qué pasó particularmente en ese que no había pasado antes?,
¿qué cosas pasaron después o te hubiese gustado que pasaran?

23
3.1. Relato de Sofía, de 3° grado

Sofía - 3° grado
Transcripción normalizada
Mi cumpleaños de

8 años

Lo que más me gustó fue los regalos

o sea la tableta gráfica o también
mi impresora y mi mudanza y lo mejor
ya viene sí vino mis mejores amigos/as
cantamos jugamos de hecho se
quedaron a dormir y nos dormimos
a las 3:00 a.m. y reímos hasta la mañ
ana al otro día comimos ñoquis y tarta
y pastafrola

La niña logra escribir un relato del que considera su mejor cumpleaños. Sin demasiado énfasis ni
desarrollo, en el texto los motivos de este recuerdo excepcional están vinculados a los regalos
recibidos y a la presencia de su grupo de amigos y amigas. La mayoría de las acciones que se narran

24
indican acciones puntuales desarrolladas en el pasado, se trata de los pretéritos perfectos simples
“me gustó”, “vino”, “cantamos”, “jugamos”, “se quedaron”, “nos dormimos” y “comimos”. Hay una
única frase en el texto que rompe con esta línea narrativa, una especie de advertencia al lector para
mantener el interés por los motivos que hacen tan especial ese cumpleaños: “lo mejor ya viene”, un
verbo en presente que anticipa lo que continúa en el relato.

¿En qué podríamos hacer foco para reflexionar sobre este texto?

En primer lugar, es posible ampliar la circunstancia particular del cumpleaños, es decir, construir para
el lector ese ambiente o escenario que era el telón de fondo de la fiesta. Para todas estas
descripciones y detalles del ambiente, los participantes y las acciones que desarrollaron es
imprescindible la utilización del pretérito imperfecto. Una intervención posible: “Antes de lo que
pusiste, donde ya empezás con ´lo que más me gusto´, podrías poner un párrafo como si fuese un
cuento, contando cómo te sentías antes de que descubrieras los regalos y que llegaran las amigas”.

En segundo lugar, también es válido retornar al texto para revisar cómo podrían incorporarse
referencias a fiestas anteriores a la que se está narrando, así como también deseos sobre futuros
cumpleaños. En ambos casos, se plantea la cohesión de cómo articular temporalidades anteriores y
posteriores a un punto de referencia pasado: ¿cuáles son los tiempos verbales que nos ayudan a
construir esas relaciones? Una intervención posible: “Podés cerrar diciendo cómo te gustaría que
fuesen tus futuros cumpleaños”.

Por último, también es admisible revisar la concordancia de algunos verbos. En este caso, la pregunta
que podemos instalar es ¿a quién o quiénes hace referencia un verbo en particular? Esto se da, por
ejemplo, en la frase “vino mis mejores amigos”; aquí es válido preguntarnos acerca del sujeto que
realiza la acción y en cómo esas variaciones determinan las formas que adquieren los verbos en
relación al número y la persona.

25
3.2. Relato de Eloísa, de 5° grado

Eloísa - 5° grado
Transcripción normalizada
El cumple de Aruma

primero jugamos a las escondidas y

primero pensé que el cumple iba a ser
como todos los cumples y después nos dijeron
que iba a haber guerra de espuma mi amiga
Indra ya sabía y me había contado algo
pero no me imaginé que iba a estar tan
bueno se hizo tanta espuma en el piso que
luego jugamos a las escondidas entre la
espuma y luego vino la torta y estaba
muy rica después mis amigas hicieron una
coreografía que estuvo muy linda y después

26
 nos fuimos
mi deseo para mi
próximo cumple
que pueda venir mi prima Sol de
Buenos Aires

El texto de Eloísa presenta un relato que combina la narración de acciones concretas (“jugamos a las
escondidas”, “vino la torta”, “hicieron una coreografía”, “nos fuimos”) con la descripción del marco
en el que se realizaron esas acciones (“la torta… estaba muy rica”, la “coreografía… estuvo muy
linda”). Es interesante el uso del verbo “pensar” para contrastar un estado mental (la expectativa de
la autora del texto antes del cumpleaños) con lo que efectivamente sucedió en el cumpleaños. Aquí
se introduce además la perífrasis verbal compuesta por el verbo “IR + infinitivo” en pretérito
imperfecto (“iba a ser” e “iba a haber”). Es una oración de una sutileza interesante para una pequeña
escritora como Eloísa. Además de incluir breves descripciones junto con el relato de acciones, la niña
incluye en su relato un hecho anterior al hecho pasado que está narrando: se trata del pretérito
pluscuamperfecto “me había contado”. Destacamos también el subjuntivo final (“pueda venir”) que
sirve para anticipar un deseo.

Focalizar en este texto la alternancia narración/descripción (y, por ende, la combinación entre
pretéritos perfectos e imperfectos) puede resultar muy fructífero para enriquecer el ambiente tan
particular que la espuma generó en la fiesta, así como también para manipular explícitamente la
“velocidad” o “lentitud” con la que transcurren las distintas acciones rememoradas por la niña.

27
3.3. Relato de Ema, 6° grado

Ema - 6° grado
Transcripción normalizada

Mi mejor cumpleaños fue el de 8 años. Hicimos (hicimos

porque lo compartí con mi hermana melliza) una pijamada
tacos, nos quedamos despiertas hasta tarde y dormimos
[en] carpas. Se fueron todas después de desayunar pero
la pasé muy bien.
En mi próximo cumple me gustaría que fuéramos a
comer con mis amigos, o quedarme en mi casa, cantar
karaoke y meterme a la pile. Y obvio que me regalen
mucha ropa.

El texto de Ema presenta una buena organización textual que se evidencia en el uso de los signos de
puntuación, el desarrollo y la progresión temática de lo que narra la autora. Sin embargo, es posible
intervenir para que la niña pueda expandir la densidad descriptiva del relato. Todos los verbos
referidos al cumpleaños de “8 años” están en pretérito perfecto simple. A pesar de una utilización
pertinente de la puntuación y la organización textual, el relato presenta una serie de acciones
puntuales con escaso desarrollo de sus detalles o del impacto que estas generaron en la niña. La

28
revisión puede centrarse en la expansión de las acciones puntuales para presentar a lectores y
lectoras las características del ambiente o las impresiones que las acciones generaron en la niña y sus
invitadas. En cualquiera de estos dos casos, son los pretéritos imperfectos los que pueden ofrecer a
la autora muchas posibilidades para enriquecer su relato.

3.4. Relato de Amanda, 6º grado

Finalmente, compartimos un texto de otra niña de 6° grado que presenta una notable construcción
del entramado temporal para relatar el mejor cumpleaños de su vida.

Amanda - 6° grado
Transcripción normalizada
Yo tengo un recuerdo, un recuerdo de cumpleaños, con
recuerdos del mejor cumpleaños. Bueno, comienzo.
Yo tenía 8 años en ese entonces. Era un sábado dudoso, dudoso
por las nubes, dudoso por el cielo. Bueno, era mi

29
 cumpleaños. Había preparado todo para recibir compa-
ñeros. Imprimí stickers y mi abuela me había traído una
piñata hermosa, llena de papelitos de colores y mi mamá
me había preparado una torta con la cara de mi
personaje favorito hecha a mano.

Dados (¿?) algunos, empezaron a llegar todos, mis abuelos

paternos, mis tíos, primos, compañeros y amigos de
mi mamá con sus hijos. Estábamos jugando en
el parque cuando, de repente, “plash”, cayó un chaparrón
tuvimos que entrar.

La estaba pasando muy bien. Me gustaría en mi

próximo cumpleaños, invitar a algunas amigas a
comer a un restaurant, solas, y después ver una
peli en mi casa.

El texto de Amanda es realmente interesante. En el inicio, el uso de los verbos en presente (“tengo”
y “comienzo”) busca marcar una simultaneidad con la consigna que le han solicitado: recordar el
mejor de sus cumpleaños. A continuación, el relato nos sitúa en el contexto inicial de la fiesta de
cumpleaños: la edad de la niña y el clima. Inmediatamente, la narradora comienza a referir acciones
anteriores al pasado del cumpleaños que está relatando: se trata de acciones previas que tuvieron
su consecuencia y relación directa con la fiesta. Recién entonces encontramos la primera acción
puntual que acelera levemente el relato: “empezaron a llegar todos”. Y luego, una estructura
narrativa clásica para generar suspenso en el lector: la descripción de una situación que se está
desarrollando (el pretérito imperfecto en “estábamos jugando en el parque”) que se ve interrumpida
por una acción puntual que irrumpe enfáticamente el relato (el pretérito perfecto “cayó un
chaparrón”).

Como advertimos, a pesar de que todos los textos pueden ser mejorados, los usos verbales y de otros
recursos para marcar la temporalidad en los relatos progresan a través de la escolaridad. Al mismo
tiempo, en todos es posible intervenir para ayudar a conquistar una producción cada vez más
compleja, interesante y atractiva.

30
4. Enseñar y aprender a reflexionar sobre clases de
palabras
De acuerdo con Anna Camps y Xavier Fontich (2021, p. 197), la enseñanza gramatical debe conjugar
dos movimientos complementarios: abordar el saber gramatical en el seno de las situaciones de
escritura y abordar ese saber en el seno del sistema gramatical. Para ello, los autores proponen tres
vías: la reflexión sobre la escritura cuando se lee y se escribe (a la que, por ejemplo, hemos referido
en apartados anteriores), la reflexión a partir de situaciones específicamente diseñadas para enseñar
conceptos gramaticales (como las que presentaremos en el próximo apartado con la experiencia para
reflexionar sobre las clases de palabras y en la próxima clase con otras secuencias
descontextualizadas) y el contraste interlingüístico (cuando en el aula algunos niños o niñas
provienen de familias donde la lengua materna no es el castellano y/o cuando se aprende una lengua
extranjera).

En este apartado nos ocuparemos de analizar dos situaciones destinadas a iniciar la reflexión
metalingüística sobre “clases de palabras”, un tema usual en las aulas de primaria. Como veremos,
hacerlo supone poner el foco no solo en el significado de las palabras (dimensión semántica) sino
fundamentalmente en relacionar tal significado con la forma en que se presentan los vocablos y el
contexto en el que se emplean. A mediano plazo, avanzando en este tipo de reflexión, es posible que
las y los estudiantes empleen estos conocimientos para mejorar su escritura (por ejemplo, es un
conocimiento útil para decidir ante algunas separaciones entre palabras), para resolver problemas
ortográficos (porque acudir a la morfología es una herramienta potente ante casos de dudas) o para
comparar con lenguas diferentes al castellano. Seguramente esto no sucederá en lo inmediato. Por
el momento, estos estudiantes de 4º y 5º grado/año son conducidos a “Reflexionar sobre la lengua y
sus construcciones, porque la lengua es un dominio de estudio interesante en sí mismo” (Camps,
1998, p. 202) y, agregamos, porque entender la lengua que se usa lo más profundamente posible,
también es un derecho que iguala con otros y otras que comprenden cómo la forma del lenguaje se
entrama con el sentido y tiene efectos sobre los lectores.

31
4.1. La complejidad de las palabras que llamamos “verbo”

El verbo es una clase de palabra entre otras, de allí que su distinción supone siempre ponerla en
relación con otras ya sea en el contexto del enunciado, ya en contraste con la forma de otras palabras.
Muy lejos de definiciones simplificadoras, Felipe Zayas (2017, pp. 52-53) señala que la construcción
del concepto de “verbo” como clase de palabra es problemática por varias razones:

● El verbo se suele asociar a la idea de acción (fabricar, pintar, saltar, prometer), pero hay
muchos verbos con otros significados, como procesos y estados (tener, alegrarse, brillar,
enfermar, comprender).
● Los participios (fabricado, comprendido) tienen terminaciones semejantes a las del adjetivo.
● Los infinitivos pueden tener un carácter nominal al funcionar como sujeto (el bramar del
viento resultó inquietante) o bien por su naturaleza léxica (partieron al amanecer).
● Hay sustantivos que se forman a partir de verbos, con los que comparten el morfema léxico
(traducción).
● En las perífrasis verbales, la identificación de la forma verbal implica el conocimiento de una
construcción compleja (tenía a menudo que hacerlo/ iba a marcharme/ empezó a trabajar).

Ante tal complejidad cabe preguntarse qué pueden aprender los niños y las niñas de primaria sobre
esta y otras clases de palabras. La respuesta, como con cualquier tema de enseñanza y especialmente
en temas de reflexión sobre el lenguaje, es que se puede comenzar con muchas reflexiones en el
contexto de las prácticas de lectura y de escritura, y también con pequeñas secuencias más
descontextualizadas (por fuera de las prácticas inmediatas de lectura y escritura) que aproximen a
los y las estudiantes a estos temas que, no por abstractos, escapan totalmente a su comprensión.

4.2. Una microexperiencia para empezar a reflexionar sobre las clases de palabras

La siguiente experiencia se desarrolló con dos niños de 4º grado y dos de 5º, en un aula diferente a
la usual, para estudiar cómo las dos situaciones diseñadas podrían desarrollarse en el aula completa.
Se trata de una institución ubicada en el partido de Chascomús, Provincia de Buenos Aires, donde
hasta el momento las y los estudiantes no habían recibido ninguna enseñanza focalizada en las clases
de palabras. Las situaciones que presentaremos ejemplifican algunas de las posibles para iniciar la

32
reflexión gramatical sobre este contenido, siempre bajo la condición de que las y los estudiantes
desarrollen un genuino trabajo de reflexión sobre el lenguaje.

4.2.1. Situación 1: agrupar palabras por clase, primeras aproximaciones

En la primera situación la docente entrega a los niños un conjunto de palabras para que ellos las
ubiquen en tres grupos (verbos, sustantivos y adjetivos). Todas están dentro de un sobre en
pequeños carteles. Son pares o tríos que comparten la misma raíz (por ejemplo, “rueda”, “rodamos”
o “música”, “musical”, “musicalizó”). Se eligieron palabras que, al menos en alguna de sus formas,
resultan frecuentes en la lengua coloquial. En el intercambio se aseguró que los niños/as conozcan
los significados y se brindaron ejemplos de enunciados que las contienen.

1º momento: colocar las palabras según una forma de agrupamiento propuesta por la docente

La docente anuncia que van a trabajar con palabras y que “no hace falta saber nada en especial, lo
único que les voy a pedir es que pensemos juntos”. Propone formar tres grupos de palabras y las
dispone sobre la mesa del siguiente modo:

Rodaron Música Musical

Amaba Rueda
Alargaba Amor Largo

Hace notar que en cada grupo “no se pueden poner palabras de la misma familia, ´música´ no puede
estar junto con ´musical´ o ´amaba´ no puede estar con ´amor’”. Interroga a los niños/as: “¿En qué
estaré pensando cuando pienso en juntar por un lado ´rodaron´, ´amaba´, ´alargaban´, por otro
´música´, ´rueda´ y ´amor´, y por otro ´musical´ y ´largo´”? Se produce un largo silencio que indica que
el problema, así presentado, resulta inabordable. Entonces recurre a explicitar el criterio de
agrupamiento: “Yo puse acá ´rodaron´, ´amaba´ y ´alargaban´ porque son palabras que refieren a
algo que sucede, ´rodar´, a procesos, ´alargar´, a acciones, a estados ´amar´. ´Música´ y ´rueda´ las
puse juntas porque son palabras que refieren a objetos ´rueda´, a hechos, ´música´, o a personas. Y
´musical´ y ´largo´ las puse juntas porque son palabras que sirven para describir cómo son las cosas,

33
algo es ´musical´, algo es ‘largo’”. A medida que va describiendo los grupos, coloca carteles al inicio
de las columnas.

Palabras que refieren a Palabras que designan Palabras que describen cómo
acciones, procesos o estados. objetos, personas o hechos son las personas, los objetos o
reales o imaginarios. los hechos.

De este modo brinda una descripción de las categorías y algunos ejemplos. Por el momento se
abstiene de utilizar denominaciones técnicas (verbos, sustantivos, adjetivos). El problema, para los
niños y las niñas ha cambiado: ya no es encontrar una manera de agrupar las palabras sin formar
familias sino ubicar cada palabra en un grupo que tiene algo en común, es decir, que es compartido
por palabras que significan conceptos diferentes.

A continuación, saca del sobre la palabra “oscuro” e invita a que piensen dónde colocarla.

D: ¿Dónde pondrían “oscuro”? “Un abrigo oscuro…”

E: En “amaban” y “alargaban”.
Docente: “Oscuro” la pondrías con los procesos o acciones ¿Y “oscurecía”?
“Oscurecía temprano” ¿Qué les parece? ¿“Oscurecía” iría con las acciones, los
hechos o con las palabras para describir?
E: Con las palabras que describís.
(Mientras, van colocando las palabras en las columnas que consideran).
Docente: Tenemos dos, “oscuro” y “oscurecía”, ¿cuál de estas sirve para describir,
por ejemplo, un monstruo? ¿Cómo puede ser? “Un monstruo oscuro”.
E: “Oscuro”.
Docente: Y entonces ¿en dónde la ponemos?
E: En ésta (columna adjetivos).
Docente: En esta, en la de describir. Y “a las seis de la tarde, oscurecía” ¿En cuál iría
“oscurecía”?
(Algunos dicen en verbos y otros en sustantivos, finalmente deciden por verbo).
E: “Oscurecía”, es que está pasando que oscurecía.

34
Como vemos, el intercambio no resulta sencillo en absoluto. A fin de sostener la reflexión, de no
clausurar con aprobaciones o reprobaciones inmediatas, la docente apela a intervenciones como
brindar varios contextos de uso de las palabras y aceptar los intentos de los pequeños aunque
resulten erróneos, para luego repreguntar intentando ponerlos en contradicción (“‘Oscuro´ la
pondrías con los procesos o acciones ¿Y ´oscurecía´? ´Oscurecía temprano´ ¿Qué les parece?”). La
última afirmación de uno de los pequeños va indicando cómo se aproximan lentamente al análisis
(“es que está pasando que oscurecía”).

● Con una dinámica similar ubican “musicalizó” como “que sirven para describir”. Un niño
objeta que no puede ser porque en esa columna ya está “musical” y la docente apoya con
contexto: “Juan musicalizó la fiesta, le puso música a la fiesta”. Entonces el mismo niño
exclama “¡Una acción!”.
● Luego aparece “oscuridad” y la docente acota: “…esta es difícil. ´La oscuridad lo cubrió todo´
¿Es una palabra que sirve para decir cómo es una persona o un hecho?” Una niña señala la
columna de sustantivos y la coloca. Todos están de acuerdo pero cuando se les interroga por
qué, se produce un largo silencio.
● Ante “perro”, inmediatamente propone colocarla “con personas”.
● “Familiar” es rápidamente colocada en adjetivos y nuevamente la docente intenta que
justifiquen: “En este, está bien. ¿Nos podés contar por qué te parece que va ahí? A veces uno
no sabe y a veces uno no se da cuenta en qué está pensando. ¿A vos por qué te pareció?”. Uno
de los niños dice “Porque parece que son, que describen personas…”. La docente reafirma:
“Describe a alguien o algo que es ´familiar´, ´conocido´ o ´de la familia´... “En tal contexto la
docente hace notar: “Miren lo que pasa aquí, a veces pasa esto. ´Un familiar me dijo´, y ahí
sería una persona (corre el cartel a la columna de sustantivos), pero… ´un paisaje familiar´
quiere decir un paisaje conocido ¿no? ´un paisaje familiar´ ahí está describiendo (corre el cartel
a la columna de adjetivos). A veces la misma palabra puede ser una cosa o la otra. ¿De qué
depende? ´un familiar me dijo tal cosa´ ´un paisaje familiar’. Tímidamente, una de las niñas
pregunta “¿Depende de qué lugar?”. “Claro…” afirma la docente, “…depende de cómo se use
y entonces por el lugar que está en la oración sabemos cómo se usa”. “Un familiar me dijo...
son las personas, un conjunto de personas”, remata uno de los niños. (La misma reflexión se
retoma un poco después a propósito de “rueda” como verbo y sustantivo).

35
 ● “Rodamos” es inicialmente colocada en adjetivos, pero rápidamente otra estudiante objeta
que “No, es una acción” y otro reafirma, “Sí, una acción, rodar”.
● El significado de “perruno” parece ser desconocido para las y los estudiantes. La docente
brinda contexto: “‘tiene una voz perruna´ o ´tiene un aliento perruno´, que suena como perro
o huele como perro”. El primer intento es colocar la palabra en verbos porque “A veces hay
acciones con ´perrunos´… No sé cómo explicarlo.” Modifican cuando la docente agrega que
“describe cómo es la voz o describe cómo es su aliento, modifica cómo es algo”.

Hasta aquí, los conjuntos quedan del siguiente modo:

Palabras propuestas por la docente como ejemplo para la situación.

Rodaron Música Musical

Amaba Rueda
Alargaba Largo

Palabras ubicadas por los niños durante el 2º momento (los tachados indican una primera
ubicación que luego es descartada).

Oscuro Oscuridad Oscuro

Oscurecía
Familia Familiar
Musicalizó Musicalizó
Rodamos Rodamos
Perruno Perruno

2º momento: formulación de primeras definiciones

Llegado este punto, la docente explicita los nombres de las categorías: “Les voy diciendo cómo se
llaman estas palabras. Estas se llaman adjetivos, estás se llaman verbos y estas se llaman sustantivos
(coloca los carteles con los nombres y al mismo tiempo retira las frases que describen cada clase). “Ya
tienen sus nombres.” De este modo, introduce las categorías no desde el inicio, como términos aún

36
carentes de contenidos, sino para denominar unos conjuntos de palabras sobre los que vienen
reflexionando. Así intenta familiarizar “…al alumno a manejar ciertos términos gramaticales, no
mediante definiciones, sino como ´denominaciones´, es decir, usando el profesor los nombres de las
categorías gramaticales cuando se observan sus funciones en contextos concretos” (Zayas, 2017, p.
53).

A fin de que los niños comiencen a explicitar sus reflexiones se detiene y formula un interrogante
“¿Cómo definirían ustedes estas que llamamos verbos, sustantivos, adjetivos?”. Aunque provisoria,
el pedido supone aproximarse a una conceptualización y a la vez permite que la docente vaya
comprendiendo cómo los niños y las niñas están pensando. Las respuestas que se obtienen son las
siguientes:

● Para verbos:
“Son cosas que pueden pasar muchas veces.” “Las acciones son cosas que pueden pasar
muchas veces”. “‘Oscurecía´, eso es algo que puede pasar y puede pasar muchas veces”. “Y
pasa todos los días”. Claramente, la idea que están construyendo de “verbo” está ligada a los
procesos y a la repetición, algo aparentemente más amplio que considerarlos solo como
acciones (muy usual en la tradición escolar).

● Para sustantivos:
“Es ´música´, ´rueda´, ´oscuridad´, ´perro´, ´familia”. “Son todas las que están dentro de una
familia, porque ´perro´ tiene la mayoría de las familias, ´música´ escuchan, ´rueda´ tienen en
el auto…”. Este razonamiento en principio desconcierta a la docente, pero luego advierte que
la estudiante está pensando en un criterio semántico a partir de una palabra y/o en todo lo
que un enunciado puede incluir siendo “familia” su sujeto; en consecuencia, puede intervenir
para intentar que modifique el punto de vista del análisis: “Muy bien, eso que estás pensando
tiene que ver con qué quieren decir. Pero pensando en los grupos que armamos… estas que
no son las que designan acciones o procesos y tampoco las que sirven para describir…”. Los
niños interrumpen y reiteran la lista que ya tienen, pero al mismo tiempo agregan otros
ejemplos pertinentes como “´nene´, ´niño´, ´nena´, ´señorita´, porque son personas y ´país´ y
´provincias´ porque son cosas”. Como vemos, no consiguen una aproximación a la definición,
pero el agregado de otros ejemplos, especialmente de los abstractos, da pistas de que están
comprendiendo.

37
 ● Para adjetivos:
Comienzan por aportar ejemplos contextualizados: “Un camino ‘oscuro’, Un viaje ‘familiar’,
un perro ‘musical’" hasta que una de las niñas exclama “¡De describiciones! (sic)” y otro agrega
“los que sirven para decir cómo son las cosas”.

Es muy interesante resaltar que para estas primeras aproximaciones a una definición de los
conceptos, los chicos no reclamaron volver sobre los carteles que la docente había quitado, donde
ya estaban formuladas. Tampoco intentan recordar lo que allí decía. Aceptan con toda naturalidad
(¡y con entusiasmo!) el problema que se les presenta: intentar formular un concepto. Saben –en la
acción– que, para aprender, es indispensable que ellos mismos hagan el esfuerzo de
conceptualización.

3º momento: colocar palabras de la misma familia en cada categoría gramatical

En este momento la docente, a diferencia del primero cuando entregó las palabras una a una, coloca
sobre la mesa dos o tres palabras de la misma familia, por ejemplo, “partido, partió, partida”. Los
chicos ya se muestran muy entusiasmados y desenvueltos, a pesar de que es la primera vez que se
los invita a una reflexión sobre el lenguaje de manera descontextualizada de las prácticas de lectura
y escritura.

Veamos cómo quedan ubicadas las palabras al concluir este momento y algunos intercambios
interesantes que sucedieron a propósito de los vocablos.

Palabras ubicadas por los niños durante el 3º momento (las cursivas indican propuestas de los
niños que no se encontraban en los carteles).

Partió Partido

E: “Partido” por un “partido de fútbol”, un “partido de vóley”.

E: Un “partido de Chascomús”.
Docente: Y ahí sería, sería un hecho o un lugar. “Un partido de fútbol” es un hecho, entonces ¿a
dónde iría?
E: El “partido de fútbol” va acá, como la “música” (columna sustantivos).

38
E: “Partió” abajo (señala columna verbos).

Floreció Flor Florecida

Florecida

E: “Floreció”, allá (señala la columna de verbos).

E: Porque “amaba” son todas cosas bonitas que suceden y…
E: Y “floreció” también vendría a ser parte…
Docente: “El árbol floreció en primavera” es algo que sucede. ¿Y “flor” dónde iría?
E: En objetos (mientras, otro señala adjetivos).
Docente: Él dice en objetos. Algunos dicen en objetos, otros en adjetivos ¿por qué les parece?
E: Porque acá (columna sustantivos) puede ser “salió una flor”.
E: “Florecida” (señala columna adjetivos).
E: Pero “florecida” es que pasó que está “florecida”.
Docente: ¿Y “florecer”?
E: En verbos.
Docente: ¿Por qué te parece que va en verbos?
E: Son cosas que pasan.

Finalizó Finalista

E: “Finalista”, sería…
E: Ganaste. Que gana o que estás en la final.
E: “Finalizó”.
E: ¿En verbos?
Docente: En verbos. “Finalizó” es una acción. Pero si la palabra es “finalista”, “el finalista fue
Germán”.
E: En sustantivos.
E: El “finalista” es una persona.

39
 Gobernaba
Ingobernable
Ingobernable

Docente: Uh, esta es difícil: “gobernaba”.

Estudiantes: Uh... uh…
Docente: “Gobernaba” ¿en cuál la ponemos?
E: En sustantivos.
E: En verbos. Porque es algo que pasa o qué pasó.
Docente: Si me dice que es algo que pasa o que pasó, va en verbos. Miren esta, “ingobernable”.
E: Como que no se puede gobernar.
Docente: Que no se puede gobernar. “Este perro es ingobernable, no lo puedo llevar por la calle,
me tira para todos lados, hace lo que quiere” ¿eso qué sería? ¿Una acción? ¿Un hecho? ¿Una
persona? ¿Una palabra que sirve para decir cómo es…?
E: Un verbo.
E: Un verbo, una acción que hace el perro.
Docente: ¿Es la acción que hace el perro o describe la acción que hace el perro?
E: Estoy de acuerdo con ellos, es un verbo.
Docente: ¿Y entonces tenemos un “ingobernaba”… ?
E: No. ¡No existe!
Docente: No existe, la palabra no existe, la podemos inventar, no hay problema, y entendemos lo
que quiere decir. Pero en el diccionario no está. En cambio “un perro ingobernable” o “un peinado
ingobernable”, sí está.
E: En esta (señala verbos).
E: (Pensativa) En adjetivos.
E: No sé, eh… me parece que tiene razón. Me sonó que por ahí iba, iba en adjetivos.
E: Porque decía que era “un perro ingobernable”, un perro, de cómo era el perro.
E: Describía, más bien, describía…

Advertimos cómo en todo momento es necesario poner cada palabra en relación con otras palabras,
ya sea para incluirlas en enunciados, ya para contrastarlas con otra clase. La palabra aislada es

40
insuficiente para el análisis. Al principio fue la docente quien mostró esa forma de probar al dar
ejemplos de usos de cada palabra en las diferentes intervenciones que realiza; en este momento, los
chicos y las chicas recurren a ella cada vez con mayor autonomía.

Recordamos que esta es la primera vez que se invita a estos chicos y chicas a pensar en las clases de
palabras. Creemos que se puede apreciar como ahora la participación es mucho más fluida y
pertinente. Desde el primer momento de la situación ha transcurrido apenas media hora.

4.2.2. Situación 2: formar verbos a partir de otras clases de palabras

La segunda situación replica en parte una propuesta de Zayas (2017). Se trata de formar verbos a
partir de sustantivos y adjetivos.

4º momento: formación de verbos

La docente presenta el problema: “Ahora vamos a dejar los sustantivos y los adjetivos y nos vamos a
concentrar en los verbos. Esta parte es más difícil que la anterior pero no es imposible. Yo les voy a
dar palabras que voy sacando de este sobre y quiero que piensen en un verbo que tenga que ver con
esa palabra, un verbo de la misma familia de esa palabra”. Así, el problema deja de ser a qué clase
de palabra corresponde cada vocablo –lo cual supone aproximarse a la comprensión de cada clase–
para pasar a derivar un verbo de otra clase de palabra. En este caso se trata de dos acciones distintas
a ser coordinadas: por una parte, comprender cuáles son las propiedades y los criterios que hacen
que un vocablo integre una clase de palabras que se comporta de la misma manera y, por otra parte,
realizar operaciones morfológicas de transformación para que un vocablo que pertenece a una clase
determinada modifique sus rasgos formales para pasar a formar parte de otra clase de palabra.
Identificar y reconocer primero rasgos semánticos y formales –que, no olvidemos, se presentan
sincréticamente en una palabra y sobre los que tenemos que pensar, abstraer y generalizar rasgos
para distinguirlos e integrarlos–, para luego transvasar esos rasgos a otro vocablo que mantiene
parcialmente su significación.

Se transcriben a continuación algunos intercambios.

41
FUERZA NOCHE
Docente: Si yo saco “fuerza” ¿el verbo E: “Noche”.
sería?
E: “Anochecer”.
E: “Fuerte”.
Docente: “Anochecer” ¡Miren cómo ya les
Docente: “Fuerte” ¿sirve para describir que están saliendo fáciles los verbos! ¡Y eso no
tiene fuerza, es una acción…? empieza igual!
E: Para describir. E: “Anochecía”.
Docente: Para describir, eso es un adjetivo. Docente: “Anochecía”, también ahí es
Cuando yo ejerzo fuerza, digo que… verbo.
“fuerzo”, “forzar” sería ahí el verbo.
E: “Anoche”. Mmmm… “anoche”, no,
E: “Esforzarme”. “anoche” es que “pasó algo anoche”.
Docente: Claro que sí. “Esforzarse”
también es un verbo.
MEJOR
E: “Me esforcé”.
E: “Mejor”.
Docente: “Me esforcé”, que también es un
E: “Mejorar”
verbo a partir de “fuerza".
Docente: “Mejorar”, ¡fantástico! ¡Están
aprendiendo lo que son los verbos! ¿se
UNIDAD dieron cuenta?
Docente: “Unidad”, ¿con qué verbo se
relaciona?
PROGRAMA
E: ¿“Unidad”?
E: “Programa”.
Docente: “La unidad…”.
E: “Programar” (todos a la vez).
E: “La unión hace la fuerza”.
Docente: ¡Fantástico! “Programar”,
Docente: “La unión”, ahí serían hechos. “programó”, “programaba”.
E: “Unirse”.
E: “Unirse”. VISTA
Docente: “Unirse” es un verbo. E: “Vista”
E: “La unidad hace…” No puede ser el E: “Visto”... (duda).
verbo, porque el verbo “hace”.
E: “Visit.. visitar”.
Docente: Claro, ahí el verbo es “hacer”. A
Docente: “Visitar” es un verbo, muy bien. Es
ver, van sacando ustedes (pasa el sobre a
un verbo, pero no es el verbo de “vista”.
los niños para que ellos mismos vayan
Porque el sustantivo de “visitar” es “visita”
sacando palabras).
y acá dice “vista” que es lo que se hace con
ALTO los ojos. ¿Cuál sería el verbo?

42
E: (Saca) “Alto”.
Docente: “Alto”. Uh, está es re difícil.
E: ¿“Altísimo”?
Docente: ¿” Altísimo” sería un verbo? ¿o
sería de descripción o sería un hecho?
E: Una descripción. “Es altísimo”.
Docente: Una descripción, “algo es
altísimo”, es una palabra que sirve para
decir cómo es algo, un adjetivo. “Alto”
también es un adjetivo.
E: “Alterarse”.
Docente: “Alterarse”... mmm, qué
interesante que pensanste en “alterarse”,
es un verbo, está bien, es un verbo. Pero
¿tiene que ver con alto?
E: No… “altooo…”
Docente: No, pero es un verbo. Vos estabas
pensando en algo que empiece igual y que
sea una acción.
E: “Altito”.
Docente: “Altito” también te sirve para
describir. El verbo que se forma con “alto”
es difícil porque no empieza igual, es como
“esforzarse”, lleva una parte antes. El
verbo es “enaltecer” ¿qué quiere decir
“enaltecer”?
E: Volverse más alto, de rápido.
Docente: Eh… Sí. Podría usarse con ese
sentido, pero no es el más usado. Por lo
general se usa “enaltecer” en el sentido de
“alabar”, es decir que es una persona muy
buena por una razón. O es muy buena en
algo o es muy buena con la gente, eso sería
“enaltecer”. Esa es una muy difícil, ¿querés
sacar una? ¡Sacá una fácil, sacá una fácil!
(ríen).
ATENCIÓN
E: “Visto”
Docente: Bien, puede ser verbo.
E: “Visitante”.
Docente: Ah, “visitante” es de visitar, el
verbo ahí sería “visitar”. De nuevo están
pensando en que empiece igual y
encuentran un verbo pero no es de la
familia de “vista”. Pero les suena porque
empieza igual. El de vista es “ver”. “Ver”
¿sí? “yo vi”, “algo fue visto” por eso les
suena, ¿sí?
ORDEN
E: “Orden”.
E: “Ordenar”.
Docente: “Ordenar”. ¡Claro que sí!
DIFERENTE
E: “Diferentes”.
Docente: ¡Ah! ¡Otra bien complicada!
E: “Diferenciar”
Docente: “Diferenciar” ¡Hubiese jurado que
no la iban a sacar! “Diferenciar” ¡qué
bárbaro! Eh… última.
CONSEJO
E: “Consejo”, yo sé, yo sé, “consejar”.
E: “Aconsejar” (enfatizando el prefijo).
E: Sí, eso, “aconsejar”.
Docente: Muy bien. ¡Han aprendido un
montón acerca de qué son los verbos!
43
 E: “Atención”.
Docente: “Atención”, esta no es tan difícil.
“Atención” ¿cuál sería un verbo de la
familia de “atención”?
E: “Atender”.
Docente: “Atender”, “atender”, “atendió”,
“atendía”, “atendíamos”.

El siguiente es un esquema de las palabras puestas en juego en este momento:

Palabra origen entregada Palabras propuestas por los niños Verbos propuestos por la docente como
a los niños ejemplos
Verbos Otras

Fuerte Esforzarse Fuerzo

Me esforcé Forzar

Unidad Unirse Unidad

Unión

Alto Alterarse Altísimo Enaltecer

Altito

Atención Atender Atendió

Atendía
Atendíamos

Noche Anochecer Anoche Anochecía

Mejor Mejorar

Programa Programar Programó

Programaba

Vista Visto Visitante Ver

Visitar Visitante

Orden Ordenar

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 Diferente Diferenciar

Consejo Aconsejar

En esta situación, que ocupa la segunda media hora de la clase, se advierte cómo niñas y niños van
adquiriendo cada vez más soltura para opinar y argumentar.

La docente intenta sostener el diálogo abierto:

● no clausura las opciones, salvo para validar respuestas y, a continuación, pedir justificaciones;
● brinda más ejemplos y más contextualizaciones;
● legaliza razonamientos de los niños/as aunque resulten aproximados (“Alterarse... mmm, qué
interesante que pensaste en ´alterarse´, es un verbo, está bien, es un verbo. Pero ¿tiene que
ver con alto?”);
● resuelve ella misma algunos problemas que parecen muy alejados de las posibilidades de los
niños/as para poder avanzar (“Visitar es un verbo, muy bien. Es un verbo, pero no es el verbo
de ´vista´. Porque el sustantivo de ´visitar´ es ´visita´ y acá dice ´vista´ que es lo que se hace
con los ojos. ¿Cuál sería el verbo?”);
● vuelve una y otra vez a lo ya conceptualizado, a qué refiere cada tipo de palabra;
● celebra los logros y los valida a fin de dar certezas en las cuales apoyarse.

Los chicos y las chicas no solo proponen verbos pertinentes. Se debaten, en dos ocasiones, ante
palabras que son verbos (“alterarse”, “visitar”) pero que no derivan de la palabra propuesta.
Descartan opciones contextualizando ellos mismos los vocablos en los que están pensando (“La
unidad hace… No puede ser el verbo, porque el verbo ´hace´; ´Anoche´. Mmmm… ´anoche´, no,
´anoche´ es que ´pasó algo anoche”). Y también proponen, en tres ocasiones, derivaciones complejas
que se forman anteponiendo prefijos (“esforzarse”, “anochecer”, “aconsejar”).

5º momento: intentar una formulación por escrito

Concluida la situación, la docente solicita que cada uno, individualmente, escriba cómo le parece que
se puede definir un verbo. Dos de los cuatro estudiantes refieren al concepto de familia de palabras,
muy posiblemente porque este es un contenido ya transitado en la escuela y que se hizo presente en
la situación. Dicen:

45
 ● “Una palabra de la misma familia o que sea con la misma palabra”.

● “Un verbo es una cosa que uno dice o de la misma familia”.

Un tercero se centra aún más en la dinámica de la situación desarrollada sin incursionar en el

concepto mismo: “Decir una palabra y poder decir otra con algunas letras iguales”. Solo una de las
pequeñas, de 4º grado, afirma: “Un verbo es algo que pasa”.

Es muy llamativa la distancia en la conceptualización verbalizada en el segundo momento en el cual,

como vimos, se van aproximando a la idea de que los verbos refieren a procesos y repeticiones, y
este momento en el cual solo una niña se desprende de la situación en sí para pensar en el concepto.
Muy posiblemente, el hecho de escribir la definición resultó más exigente que formularla oralmente.
Eso hace pensar que seguramente hubiese sido mejor pedir a las niñas y los niños que verbalicen sus
ideas para que la docente las anote en el pizarrón y entre todos, lleguen a alguna formulación
acordada.

Por su parte, también es notable las posibilidades que demuestran para examinar las palabras desde
un punto de vista formal –no solo desde el sentido– y así decidir en qué clase colocarlas y para
producir verbos a partir de otras clases de palabras y la formulación de una conceptualización sobre
la categoría. Esta última, sin duda, exige un mayor nivel de abstracción, que se irá construyendo poco
a poco.

Recapitulando
En esta clase retomamos el concepto de reflexión sobre el lenguaje que enmarca la enseñanza de
este y otros contenidos gramaticales, ahondamos en el análisis de los problemas que presentan los
textos de los niños/as relativos al uso de los verbos y presentamos dos situaciones de reflexión sobre
el verbo como clase de palabra. En la clase siguiente presentaremos otra secuencia de reflexión
descontextualizada relativa a los tiempos del pasado y situaciones de reflexión sobre la voz activa,
pasiva y el impersonal en titulares de periódicos.

46
Bibliografía
Camps, A. (2017). Reflexiones sobre la enseñanza y el aprendizaje de la gramática. En El verbo y su
enseñanza: hacia un modelo de enseñanza de la gramática basado en la actividad reflexiva (pp. 19-
31). Barcelona: Octaedro.

Camps, A., & Colomer, T. (1998). L'ensenyament i l'aprenentatge de la llengua i la literatura en

l'educació secundària. Barcelona: ICE. Universitat de Barcelona.

Camps, A., & Fontich, X. (2021). La actividad metalingüística como espacio de encuentro de la
escritura y la gramática. San Juan: Editorial UNSJ.

Camps, A. & Ribas, T. (Eds.). (2017). El verbo y su enseñanza: hacia un modelo de enseñanza de la
gramática basado en la actividad reflexiva. Barcelona: Octaedro.

Rodríguez González, C. (2017). ¿Para qué sirven los tiempos verbales del pasado? El conocimiento
gramatical y el dominio expresivo en alumnos de secundaria. En El verbo y su enseñanza: hacia un
modelo de enseñanza de la gramática basado en la actividad reflexiva (pp. 51-64). Barcelona:
Octaedro.

Zayas Hernando, F. (2017). El verbo: diferentes perspectivas de la reflexión gramatical. En El verbo y

su enseñanza: hacia un modelo de enseñanza de la gramática basado en la actividad reflexiva (pp.
51-64). Barcelona: Octaedro.

Créditos
Autores: Puertas, Ramiro; Castedo, Mirta.

Cómo citar este texto:

Puertas, R.; Castedo, M. (2023). Clase 2: Enseñar y aprender sobre los verbos (parte 1). El verbo: la enseñanza
y el aprendizaje de un contenido escolar clásico (1º a 6º/7º). Buenos Aires: Ministerio de Educación de la
Nación.

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47
Módulo 3: El verbo: la enseñanza y el aprendizaje de un contenido escolar clásico (1º a 6º/7º)

Clase 3: Enseñar y aprender sobre los verbos (parte 2)

Introducción
En primer término, en esta clase se analizan dos secuencias de reflexión sobre el lenguaje en 6º
grado/año.

En la primera se trabaja con estudiantes de sexto grado sobre los pretéritos en las narraciones. Se
pone en primer plano la importancia de los tiempos verbales para expresar la temporalidad en las
acciones y cómo estos tiempos sitúan eventos en relación con el acto de habla. Durante el análisis
del trabajo en el aula la docente guía las discusiones y fomenta la reflexión en torno de oraciones y
de fragmentos de textos de autores y de los mismos estudiantes especialmente seleccionados para
poner el tema en discusión. Se evidencia que los niños y las niñas son capaces de advertir cómo los
diferentes tiempos verbales afectan la narración y cómo elegir el tiempo adecuado puede transmitir
diferentes significados y matices temporales en una historia. También se muestra de qué modo se
usa la terminología gramatical para comprender y analizar los tiempos verbales.

En la segunda experiencia, se explora cómo la estructura de los titulares de noticias puede influir en
la interpretación de la información por parte de los lectores. Se destaca la importancia de los
argumentos del verbo, como el agente de la acción y el objeto de la acción, en la construcción del
sentido en el discurso. Se señala que el orden de estos argumentos y el uso de la voz activa o pasiva
pueden afectar la percepción de los lectores. A través de ejemplos con titulares relacionados con la
explotación laboral en Qatar, se ilustra cómo diferentes estructuras pueden resaltar distintos
aspectos de la noticia y llamar la atención de los lectores de manera diferente. Todo ello, en el marco
de enfatizar la importancia de que los estudiantes desarrollen habilidades críticas al leer noticias en
los medios de comunicación.

En segundo término, en la última parte de la clase, se señalan algunos rasgos que todas las secuencias
de reflexión sobre el lenguaje tienen en común. Se enfatiza que estas secuencias deben basarse en
una sólida práctica de lectura y escritura. Se proponen diversas situaciones de aprendizaje que

48
implican resolver problemas lingüísticos, alejándose de enfoques usuales centrados en la enseñanza
de definiciones y ejercicios de aplicación.

1. Secuencia para reflexionar sobre los pretéritos en las

narraciones

Como vimos en la Clase 1 de este curso, la flexión verbal nos da información sobre la temporalidad
de las acciones (entre otra información que también incluye la persona, el número, la aspectualidad
y la modalidad). La referencia temporal de los verbos no es absoluta ni exactamente cronológica,
antes bien lo que hace es situar un evento en relación con otros, en una línea temporal que tiene
como eje el momento del acto de habla. Pero además, hay algunos tiempos –usualmente llamados
“absolutos”– que permiten inicialmente tomar como referencia la secuencia antes-ahora-después
(“leí”, “leo” y “leeré”, por ejemplo, pueden ser relacionados con adverbios que explicitan su
temporalidad para especificarse como “leí ayer”, “leo ahora”, “leeré después”), mientras que hay
otros verbos –denominados “relativos”– que necesariamente toman otros puntos de referencia
adicional en el acto de enunciación. Es decir, son verbos que indican su temporalidad relacionándose
a su vez con otros verbos. Si nos centramos en el caso de las narraciones, lo más común es que los
relatos se ubiquen en un tiempo anterior, pasado: el narrador nos cuenta una historia que ya sucedió.
Sin embargo, en este mundo de acciones que suceden en el “pasado” del relato, vamos a encontrar
a su vez acciones que suceden antes, simultáneamente o posteriormente a otras acciones pasadas
del mismo relato. Se trata de todo un mundo temporal de acciones y consecuencias, retrocesos y
avances, acciones que suceden al mismo tiempo, todo en el “pasado del relato”.

“(...) en castellano, el sistema de cinco tiempos simples (vengo, venía, vine, vendría,
vendré) cubre las necesidades expresivas de los hispanohablantes, aunque los niños
emplean menos y muchos hablantes adultos raramente usan otras formas. Los
problemas se plantean cuando, en lugar de hablar español, necesitamos escribirlo y
leerlo, ya que para articular un texto es preciso dejar muy claro que unos
acontecimientos ocurren antes o después de otros, es decir, se requieren índices
secundarios de referencia, lo que modifica el inventario de tiempos”.
Rodríguez Gonzalo, 2017, p. 92

49
Para que chicos y chicas puedan leer mejor los entramados temporales de los relatos y también para
que puedan desplegar desarrollos temporales más complejos en las narraciones que escriben, en la
escuela se desarrollan situaciones de reflexión sobre el lenguaje como las que analizaremos a
continuación.

1.1. Una secuencia para reflexionar sobre los pretéritos en las narraciones

En una escuela pública de la ciudad de La Plata – Escuela Graduada Joaquín V. González, dependiente
de la UNLP, la docente de 6° grado, Justina Ordoqui, ha planteado a lo largo del año diversas
situaciones de lectura e intercambio sobre narraciones literarias, así como también distintas
situaciones de reescritura de narraciones. Así mismo, desde años anteriores los chicos y las chicas
han llevado adelante algunas secuencias para sistematizar reflexiones sobre el lenguaje. Hacia mitad
del año escolar, la docente planifica y luego desarrolla una secuencia para reflexionar
específicamente sobre cómo los pretéritos perfectos simples, imperfectos y pluscuamperfectos
contribuyen a construir las relaciones temporales en las narraciones.

Situación 1: Relectura de un texto narrativo ya trabajado para analizar tiempos verbales en pasado
e intercambio

En dos clases anteriores se realiza la lectura de un texto titulado “Mi abuelo”, una narración de estilo
autobiográfica. Durante el intercambio, la docente se centra en reflexionar sobre los verbos
utilizados. Intercambian sobre la información gramatical y lingüística que portan los verbos. Luego,
propone realizar una lista con todos los verbos en pasado que encontraron. El propósito de esa
situación inicial es poder hacer foco en un tipo particular de palabra –los verbos– y recuperar
conocimientos e interpretaciones que chicos y chicas ya tienen como hablantes y lectores y escritores
de la lengua. A partir de este trabajo inicial, la docente despliega situaciones que van a ir abordando
aspectos específicos de los verbos.

Situación 2: Reflexión sobre pretérito perfecto e imperfecto

En esta situación la reflexión está centrada en la distinción entre pretérito perfecto e imperfecto.

50
1º momento: Recuperación de saberes ya transitados

Una vez que la docente ha instalado en el grado el intercambio sobre esas palabras particulares que
hacen referencia a los valores temporales, propone comparar en el pizarrón distintas versiones de
una misma oración del texto que estaban leyendo: las transformaciones consisten en variar la
temporalidad utilizando el mismo verbo en pretérito perfecto simple, imperfecto, presente y futuro
simple.

Mi perro rompió las plantas y corrió a la gata.

Mi perro rompía las plantas y corría a la gata.
Mi perro rompe las plantas y corre a la gata.
Mi perro romperá las plantas y correrá a la gata.

La propuesta de la docente busca focalizar al grupo en las palabras específicas que dan información
sobre la temporalidad, lo que permite que chicos y chicas reconozcan a los verbos como una clase de
palabra particular. Pero además, busca que el grupo advierta las particularidades morfológicas de los

51
verbos: por qué una parte de los verbos (“romper” y “correr” en su ejemplo) se mantiene estable (las
denominadas “raíces”) mientras otra parte cambia permanente (las “desinencias”) y, sobre todo, qué
cambia cuando cambia la desinencia. Contar con una misma oración en la que solamente se
transforman los verbos ofrece la posibilidad de comparar un mismo contexto semántico en el que los
cambios son solo temporales.

Docente: ¿Por qué les parece que no es la misma oración? Porque yo veo cosas que hay
en común, o sea, pero ustedes me dicen claramente que no. A ver Dami, ¿vos qué estás
pensando?
Dami: Porque hay distintos tiempos.
Docente: Acá Dami dice que hay distintos tiempos. Y vos ¿en qué te apoyas para decir,
¿qué estás mirando cuando decís que hay distintos tiempos?
Dami: En los “corrió”, “corría”, “corre” y “correrá”.
Docente: A ver, entonces. En “corrió”, “corría”, “corre”, “correrá”. Y acá Oli dice,
después ¿qué?
Oli: Después también está “rompió”, “rompía”.
Docente: Vos te apoyas también en otras palabras, ¿en cuáles?
Oli: “Rompió”, “rompía”, “rompe” y “romperá”.
Docente: Ustedes marcaron que cuando hablamos de tiempo, marcan determinadas
palabras y no otras. Estas palabras ¿se acuerdan cómo las llamábamos? Anto.
Anto: Pero yo me fijo en la desinencia.
Docente: Y cuando decís la desinencia ¿en qué tipo de palabra estás pensando? (...)
Cuando hablamos de estas palabras, “rompió”, “rompía”, “rompe”, “romperá”, “corrió”,
“corría”, “corre”, “correrá”. ¿Qué tipo de palabras son? ¿Qué tipo de palabras
encontramos acá?
Estudiante: Son verbos conjugados.
Docente: Son verbos y vos decís verbos conjugados, esa aclaración ¿por qué la haces?
Cuando decís conjugados ¿en qué estás pensando?
Sofía: Que no son en infinitivo.
Docente: A ver ¿qué es en infinitivo? Por ejemplo, ¿qué verbo están pensando que tiene
un infinitivo? ¿Cuál sería?
Sofía: Un ejemplo sería romper.
Docente: Romper. Y cuando vos hablas de infinitivo ¿qué diferencia había entre romper
y rompió? A ver, Ger.

52
 Estudiante: En la desinencia.
Docente: En la desinencia que decía Antonia. ¿Qué estás pensando cuando decís
desinencia? ¿qué era eso?
Antonia: Lo que cambia. (...)
Docente: La desinencia. Entonces yo sé que esto es la desinencia, ¿El resto qué será?
Estudiante: Raíz.
(...)

En el intercambio chicos y chicas logran reconocer que los “distintos tiempos” están expresados en
palabras particulares: las formas conjugadas de los verbos “romper” y “correr”. Las intervenciones
de la docente permiten que los y las estudiantes puedan explicitar y recuperar saberes escolares
sobre esta clase de palabra: la distinción verbo en infinitivo/verbo conjugado y la segmentación de
un verbo en raíz/desinencia. A medida que continúa el intercambio, y, a partir de las intervenciones
de la maestra, los chicos y chicas logran también reparar en otras propiedades gramaticales de
persona, número y tiempo.

● Nazarena dice que “se puede cambiar el tiempo… la conjugación” y otra estudiante aclara
que “conjugar… se cambia el tiempo, las personas, singular o plural”.

● Otra niña agrega que las personas son “primera, segunda y tercera”, por ejemplo “‘yo’… en
primera persona, del singular”, la segunda “tu, vos, usted”.

● A su vez, las formas que ya han indicado que están “conjugadas” permiten ubicar sin grandes
dificultades a los verbos en la correlación temporal general antes-ahora-después. Braulio
afirma que “rompía es pasado”, “rompe presente” y otro compañero completa la serie
diciendo que “romperá… futuro”.

A partir de los intercambios, chicos y chicas no solamente logran contrastar los cambios en el
significado de una misma oración con distintas formas verbales, sino que también logran reflexionar
sobre las formas verbales descontextualizadas, es decir: piensan en el significado de una palabra
aislada, piensan en cómo se relaciona paradigmáticamente con otras palabras, buscan otras palabras
que justifiquen sus reflexiones (por ejemplo, apelar a los pronombre para especificar cómo los verbos
marcan la persona que realiza la acción). Se trata de promover reflexiones que explicitan la

53
sistematicidad de la lengua. En el siguiente fragmento, la docente logra incluso incorporar al
intercambio la cuestión de los valores modales de los verbos.

Docente: Acá lo que tenemos que ver son los modos, esas formas que teníamos para
después agrupar estos tiempos. Entonces acá dice “Mi perro rompió las plantas” ¿sí? Por
ejemplo, yo quiero decirle al perro “rompé las plantas” o quiero decir…
Estudiante: Eso es una orden.
Docente: (...) “Ojalá que mi perro no rompiera las plantas”.
Estudiante: (se escuchan voces en simultáneo participando).
Docente: (...) ¿Qué sentís que cambia cuando yo lo digo de esa manera?
Estudiante: y si vos decís no sé, cómo es, “perro rompé las plantas” ahí estás haciendo
una orden. Es como que le ponés como un tilde, digamos, como “rompé”…
Docente: Bueno, la palabra, el verbo, ¿es el mismo? Veamos la desinencia. Ahí me está
contando algo de modo imperativo, es una orden ¿sí? Ahora, yo cuento “mi perro
romperá las plantas” ¿Eso sucedió?
Estudiante: No. Sí. (Se escuchan voces en simultáneo).
Docente: “Mi perro rompió las plantas” ¿qué les parece?
Estudiante: “Rompió” sí, pero “rompé” no.
Estudiante: Es indicativo.
Docente: Es indicativo, está contando algo que sucedió. Si yo digo “ojalá mi perro no
rompiera las plantas”.
Estudiante: Es un deseo.
Docente: Acá dicen un deseo, una posibilidad. Pero las rompe, lo quiero, sucede, ojalá,
es un deseo ¿sí? Una posibilidad.
Estudiante: “Ojalá rompiera las plantas”.
Estudiante: Subjuntivo.
(...)

Se trata de reflexiones muy interesantes, ya que la docente logra no solamente trabajar sobre el
contraste de formas verbales que presentó por escrito para todo el grupo, sino que también ha
logrado instalar un ambiente de reflexión y debate que permite proponer formas orales para
contrastar. En la clase circulan términos metalingüísticos específicos (en los ejemplos anteriores
“raíz”, “desinencia”, “persona”, “número”, y en último fragmento de clase “imperativo”, “indicativo”

54
y “subjuntivo”) usados con pertinencia y no como simples etiquetas de aquellos contenidos escolares
que se busca enseñar.

2º momento: Contraste entre pretérito imperfecto y pretérito perfecto simple en oraciones

Luego de repasar en el intercambio conocimientos gramaticales y lingüísticos sobre los verbos, la

maestra interviene para centrar al grupo en el problema que van a abordar a lo largo de la secuencia:
qué tienen de común y qué de particular las distintas formas verbales pretéritas que podemos utilizar
para hablar de acciones pasadas en un texto.

Docente: Ahora yo tomo acá, este “rompió y rompía” ¿qué les pasa con estos dos? A
ver, ¿en qué están pensando? ¿qué les pasa? Feli, ¿vos qué pensás de esto? ¿qué te
parece? Si yo digo “mi perro rompió las plantas y corrió a la gata” ¿es lo mismo decir “mi
perro rompía las plantas y corría a la gata”?
Feli: No.
Docente: No, pero están en pasado, de eso tenemos seguridad. Lo tenemos en claro que
es pasado ¿Qué pasa con el uno y con el otro? A ver, Emi.
Emi: Para mí, el “rompió” es como si yo dijera eh… “escribí con lapicera azul”, es como
de ahora, o sea no de ahora, pero…
Estudiante: Como de un pasado más lejano.
Emi: Lo hago ahora, lo dejé y ahí, “escribí con lapicera azul” y el “rompía” es como “yo
escribía con lapicera azul”.
Estudiante: O “yo había escrito”.
Emi: Es como un pasado lejano, no es un pasado que pasó ahora o ayer, es como más…
Docente: Vos dijiste algo, dijiste como que un momento que esto, que lo tomé, lo
escribí, lo dejé ¿te hace sentir lo mismo ese de ya está lo “escribí” y lo dejé, que “rompía
las plantas” o “yo escribía libros”?
Emi: No.
Docente: ¿Qué sensación les da?
Estudiante: Para mí el primero sería “rompía”, porque como que queda mejor, más…
Docente: ¿Y por qué sienten que quedaría mejor esto de “yo escribía un libro y lo dejé”?
Estudiante: Como que duró más.
Docente: Esta idea de durar (...) ¿cuál te da esa sensación de que dura más que otro?
¿cuál te parece a vos?

55
 Estudiante: “Rompía”.
Estudiante: Porque “rompió” es lo rompió y ya está.
Docente: Algo que terminó, en cambio “rompía” te hace sentir que dura más. A ver,
pensemos en lo que acaba de decir. Repetimos, vamos.
Docente: Que “rompía” parece que lo hizo varias veces y “rompió” parece que lo hizo
una sola vez.
Docente: Escuchemos. “Rompía” las plantas, es una acción que perdura y que sucede
varias veces y que a vos te parece que con el primero, “rompió” pasó solo una vez.
Empezó y terminó.
Estudiante: Mientras mi perro rompía las plantas…
(...)

Las intervenciones de la docente en este fragmento promueven que el grupo haga foco en las
diferencias aspectuales de los pretéritos. Lo que se busca es que las reflexiones instalen en la clase
el problema de la duración de las acciones, lo que permitirá abordar una distinción gramatical muy
sutil: el valor aspectual durativo del pretérito imperfecto (una acción pasada que se desarrolla con
continuidad durante un lapso de tiempo) frente a la noción de acción acabada del pretérito
perfecto simple (una acción puntual, sin duración, enfocada como algo que comienza y termina).

Para promover estas reflexiones en el aula son fundamentales las intervenciones que realiza la
docente:

● provee ejemplos escritos y orales como apoyos para que chicos y chicas puedan contrastar
formas verbales y pensar en los cambios de significado;

● solicita justificaciones y ejemplos de lo que chicas y chicos plantean en el intercambio;

● recupera y pone en circulación vocabulario metalingüístico específico que ayuda a organizar

las reflexiones que se promueven en el aula.

3er. momento: Contraste de pretérito perfecto e imperfecto entre dos fragmentos de un relato

Luego de estas primeras dos clases centradas en la lectura de un texto, el reconocimiento de las
formas verbales y un intercambio para recuperar saberes sobre los verbos, la docente propone en
una tercera clase: leer dos fragmentos de un breve relato titulado “La conferencia”, del escritor
santafecino Juan José Saer (texto que ya han trabajado en situación de lectura). Los fragmentos son

56
presentados de forma separada con la consigna de intercambiar en parejas para indicar en qué
tiempo están conjugados los verbos y por qué les parece que el autor eligió ese tiempo verbal para
esa parte del relato. Las parejas anotan las conclusiones en sus carpetas para luego compartirlas en
una puesta en común.

“(…) el método que empleaban para sacar la fotografía era el mismo: se internaban en el río hasta la
cintura, y fotografiaban de esa manera al rinoceronte, que se encontraba a unos metros de distancia, en el
agua. Se trataba de rinocerontes, no de hipopótamos. El último de los fotógrafos era un poeta amigo mío
(al que no conozco personalmente). Era mi amigo en el sueño. Este poeta, de fama universal, me explicaba
en detalle el procedimiento”.

La conferencia, J.J. Saer

(…) “Se sentó, desplegó sobre la mesa las hojas de una carpeta y, antes de comenzar a desarrollar su
tema, contempló durante unos segundos la jarra transparente, sonrió como para sí mismo, y dijo (…)”

(…) “El conferenciante hizo silencio y recogió de entre sus papeles un rectángulo coloreado. Después,
antes de comenzar la disertación propiamente dicha, concluyó su relato”.

La conferencia, J.J. Saer

Cada uno de los fragmentos elegidos se caracteriza por presentar un relato en pasado, pero utilizando
de manera excluyente el pretérito imperfecto (fragmento A) o el pretérito perfecto simple
(fragmento B). Y, efectivamente, hay una intención del protagonista del cuento por describir
detalladamente una escena del sueño que comparte en la conferencia en el fragmento A, mientras
que en el fragmento B el narrador echa a andar la narración relatando las acciones que llevó adelante
el protagonista. Veamos lo que apuntaron dos parejas distintas en sus carpetas.

57
 Ejemplo 1

A. Los verbos están conjugados en pasado

imperfecto, en el primer texto todos los
verbos conjugados terminan en “ba/ban”
porque este pasado imperfecto dura más.
B. El texto B los verbos en pasado perfecto
simple porque se hizo y ya terminó más
rápido.

-Para nosotras eligió este tiempo en el texto

“B” porque hizo eso y lo terminó más
rápido y en el “A” fue más duradero.

Ejemplo 2

A. Casi todos los verbos están conjugados

en pasado imperfecto, excepto “conozco”
que está en presente.
Para nosotros el autor usó el pasado
imperfecto porque da a entender que se
repite y perdura más que el pasado
imperfecto simple.

B. Todos los verbos están conjugados en

pasado perfecto simple. Para nosotros el
autor eligió ese tiempo porque da a
entender que lo hizo una sola vez, que
empezó y terminó.

Los apuntes de estas parejas logran dar cuenta del carácter durativo del pretérito imperfecto y
acabado del pretérito perfecto simple.

58
Luego del trabajo en parejas, la docente propone nuevamente un intercambio grupal para que
puedan compartir las notas que tomó cada pareja. Nuevamente, la intención de la docente es centrar
a niños y niñas en los efectos de sentido que genera en la narración la utilización del pretérito
imperfecto frente al pretérito perfecto: la sensación de lentitud, de detenernos en el mundo narrado
para apreciar detalles, escenarios, impresiones, frente a la sensación de vértigo, de acciones que se
suceden rápidamente unas tras otras. La selección de los fragmentos propicia este contraste, sin
embargo las intervenciones de la maestra son fundamentales para que cada pareja logre explicitar
los criterios con los que se guiaron para realizar las distinciones.

Naza: El pasado imperfecto, lo que dice es que, o sea, hace, da a entender que siempre
que se acaben las cosas, siempre que sacaban las fotografías a los rinocerontes lo
hacían del mismo modo.
Docente: Está contando que siempre… Está contando el modo en que siempre que
hacían esto, lo hacían de esta manera, ¿sí? Todas las veces que hacían esto, de esta
manera. (...) Cómo era, entonces ¿qué está haciendo?, si yo cuento cómo es algo…
Estudiante: Explicando.
Docente: Lo está explicando, lo está…
Estudiante: Detallando.
Docente: Lo está detallando, o sea cuando yo explico algo lo detallo ¿qué hago?… lo
describo. (...) “Se sentó, desplegó sobre la mesa las hojas” ¿qué está contando en esta
parte?
Estudiante: Lo que pasó.
Docente: Lo que pasó, pero ¿cuántas veces sucedió esto?
Estudiantes: Una. Una.
Estudiante: Lo que pasó es perfecto simple, lo que hace es indicar lo que pasó una vez,
empezó y terminó.
Docente: “él se sentaba”… terminá la idea y después seguís vos. Naza…
Naza: Lo que hace el pasado imperfecto es que empieza y sigue, como que siempre lo
hace igual.
Docente: Entonces, en este imperfecto…
Naza: “Antes rompía cartón”, pero lo sigue haciendo.

59
 Docente: Entonces en este caso describe algo que sucede muchas veces y contando que
siempre lo hace de esta forma ¿Sí? Está explicando esto, está describiendo, cada vez,
que todas esas veces el método que usa para sacar la fotografía se encuentran a cierta
distancia, siempre de rinocerontes…
Estudiante: Claro, porque ahí “sentó”, “desplegó sobre la mesa” es lo que pasó…
Estudiante: Ahí lo que indica es lo que pasó una vez.
(...)

La docente recupera en el intercambio la cuestión de la duración y la frecuencia de las acciones, pero

además instala el tema de las intenciones del escritor: qué tiempo verbal es más conveniente para
“describir” o “detallar” algo que sucedió en el pasado, y qué tiempo transmite la idea de acciones
puntuales que traccionan la narración. En el pasaje compartido muestra que además de poder
reconocer un verbo, clasificarlo (utilizando incluso la terminología gramatical pertinente), distinguir
sus componentes morfológicos (raíz y desinencia), es crucial reflexionar sobre los efectos de sentido
que generan los verbos en la construcción de la temporalidad en una narración. Estos saberes son
fundamentales para la formación de lectores y escritores. Luego del intercambio, la maestra propone
a las parejas apuntar las conclusiones arribadas a partir de la comparación del perfecto y el
imperfecto.

El pasado imperfecto es un tipo de

pretérito usado para contar algo
que pasó con regularidad o
describir algo.

El pasado perfecto es otro tipo de

pretérito usado para contar algo
que pasó una sola vez o algo que
pasa irregularmente.

60
 El pasado perfecto simple es cuando
no es repetitivo (o sea que pasa 1
vez) por ej.: “Ayer comí empanadas”
solo pasó 1 vez (no pasó seguido).

Y el pasado imperfecto es cuando sí

es repetitivo (pasa más veces). Por
ej.: “Yo siempre llegaba a la escuela
y escribía en la carpeta”.

El análisis de textos, de oraciones y de fragmentos seleccionados específicamente para contrastar

formas verbales ofrece un apoyo para que niños y niñas puedan intercambiar sobre la información
aspectual y temporal que aportan los verbos. Se trata de una tarea para nada sencilla, sobre unos de
los rasgos gramaticales más difíciles de conceptualizar sobre los verbos, incluso para lingüistas y
gramáticos.

“Cuando se intenta delimitar tiempo y aspecto, se tropieza inmediatamente con

grandes dificultades. Mejor dicho, el tiempo es una categoría muy clara, unívoca y
simple: se trata de la simple posición de la acción verbal en el tiempo en relación con el
momento del habla. El aspecto, por el contrario, aparenta ser mucho más complicado”.

Coseriu, 1996, pp. 85-86

Las intervenciones de la docente son fundamentales para que el grupo pueda:

● explicitar la interpretación de los contrastes, es decir, esas sensaciones que nos producen
como lectores el uso alternado de estas formas pretéritas;

● para que puedan reutilizar la terminología escolar sobre la lengua en la justificación de sus
interpretaciones y en la comprensión de los rasgos gramaticales de los verbos;

● para explorar otros ejemplos orales que contribuyan a encontrar regularidades en la forma y
el comportamiento de los verbos,

● para poder sintetizar las reflexiones lingüísticas.

61
Situación 3: Reflexión sobre pretérito pluscuamperfecto

Finalmente, la maestra también se propone abordar el pluscuamperfecto.

1er. momento: Análisis de un relato con pretérito perfecto, imperfecto y pluscuamperfecto

En un primer momento, entrega al grupo el fragmento de un cuento del escritor uruguayo Felisberto
Hernández (ya trabajado en situación de lectura). Les solicita indicar en qué tiempo están conjugados
los verbos resaltados en negrita y por qué les parece a cada pareja que el autor eligió esos tiempos
en su escritura.

“La propaganda de estos muebles me tomó desprevenido. Yo había ido a pasar un mes
de vacaciones a un lugar cercano y no había querido enterarme de lo que ocurriera en
la ciudad. Cuando llegué de vuelta hacía mucho calor y esa misma noche fui a una
playa. Volvía a mi pieza más bien temprano y un poco malhumorado por lo que me
había ocurrido en el tranvía. Lo tomé en la playa y me tocó sentarme en un lugar que
daba al pasillo”.

“Muebles ´El canario´”, Felisberto Fernández

A continuación la docente propone al grupo trabajar sobre tres relatos producidos por los niños y las
niñas, en una situación de escritura anterior (“Las vacaciones de invierno”). Los textos han sido
transcritos en computadora, cada pareja recibe una copia con los tres relatos y la indicación de:
señalar los verbos utilizados por el autor/la autora, especificar en qué tiempo verbal están, explicar
por qué les parece que utilizaron ese verbo. Por ejemplo:

RELATO DE TOMÁS
Lo más divertido que hice fue ir a “La garganta del diablo”.
Primero teníamos que subir una calle (ruta que era complicada de subir). Además para pasar
dos autos era complicado porque habíamos alquilado una camioneta.
Subiendo vimos un auto volcado que parecía que había chocado. Ya arriba teníamos que bajar
unas escaleras, las cuales nos llevaban a un lugar que había que caminar “bastante” (10
minutos). Después de llegar había una cascada grande la cual te mataba.

62
Tanto en el texto de Fernández como en los de los niños y niñas, se encuentran formas verbales
pretéritas perfectas, imperfectas y pluscuamperfectas.

Las parejas analizan los textos y toman notas sobre sus observaciones:

Yo creo que lo usa

[pluscuamperfecto] porque quiso redactar
algo que pasa anteriormente.

Sí lo usan [pluscuamperfecto] en ambos

relatos inclusive en el de Carmela. Lo habrán
usado para expresar la anterioridad de una
acción pasada respecto a otra también
pasada. Es decir: es el pasado del pasado.

Analizamos en los relatos de Tomás y

Antonia si usan el pretérito
pluscuamperfecto y para qué lo usan para
cada caso.
En el de Antonia en una parte dice:
“…todavía no habíamos hecho nada, sólo
habíamos encontrado un lingote. Después
pedimos una pista (…)”.
Ahí lo usa, y lo usa para decir que cuando
encontraron un lingote fue antes o más
lejano a cuando pidieron una pista.

En el de Tomás dice: “Además para pasar los autos era complicado porque habíamos alquilado una camioneta.

Subiendo vimos un auto volcado que parecía que había chocado (…) Lo usa y también para decir que cuando
habían alquilado la camioneta fue antes o más lejano a cuando vieron el auto.

En el intercambio, luego del trabajo en parejas, la docente focaliza en el valor temporal del
pluscuamperfecto (en la noción semántica de “pasado del pasado”) que lo ubica con anterioridad
a un evento a su vez anterior en relato, así como también en las propiedades morfológicas de este

63
tiempo verbal ya que se trata de un tiempo compuesto por el verbo auxiliar “haber” más el participio
del verbo que en realidad porta la información semántica (en “había comido” la información
gramatical de persona, número, tiempo está dada por el auxiliar “había”, mientras que la información
semántica de la acción referida se encuentra en el participio “comido”).

Docente: (...) Entonces, este pasado que ustedes dicen que es anterior, que lo usábamos
¿cómo lo armábamos a este pasado? ¿cómo lo llamábamos? ¿se acuerdan?
E: Acompañaba con otra palabra.
Docente: Acompañaba como nos pasaba con la frase verbal.
E: Un verbo.
E: Era una palabra con una palabra conjugada.
Docente: Bien. Hay un verbo que está conjugado y otro que no, uno solo no nos
alcanzaba. ¿Cuál tiene el tiempo en “habíamos comido”? Los dos tienen tiempo, pero
¿cuál está conjugado?
Estudiantes: “Habíamos”.
Docente: Y este otro verbo también, ¿se acuerdan cómo lo llamábamos? (...) es una
frase verbal que se forma con dos palabras.
Ger: …porque terminan en “ido”.
Docente: Están en pluscuamperfecto, acá dice también Ger que la terminación, esta
terminación “ido”, “ida” que se repite en esta segunda palabra, que la llamábamos
participio, que acompañaba a este verbo conjugado. Ahora, este verbo conjugado ¿cuál
es el infinitivo?
Estudiantes: Había. Haber.
Docente: Haber. ¿Puedo tener solo el verbo “haber” sin tener otra palabra o participio al
lado?
Estudiantes: No. No.
Docente: El verbo acá es…
E: Sería “haber comido”.
E: No, no me cuenta nada.
Docente: Bueno, volvamos acá. (...) El verbo es “había comido”, no es solamente el
verbo comer solo, es el verbo “haber” con esta otra palabra ¿sí? que dijiste vos que
terminaba en “ido” “ida” y ¿para qué lo usamos justamente el verbo “haber” con esta
otra palabra con el otro participio”? Para contar cosas que sucedieron ¿cuándo?

64
 E: En el pasado del pasado.
Docente: En el pasado del pasado. O sea, a ver, cuando yo quiero contar algo que pasó
hace mucho, uso ese tipo de verbos que se forma más ese verbo conjugado más otra
palabra que es un participio y formó este verbo que me lleva a un pasado del pasado
¿sí?
E: Como antes de ir al cine, no habían comido.
(...)

Como podemos advertir, estos y estas estudiantes son capaces de reflexionar sobre los matices
aspectuales de los tiempos del pasado. Cuentan con una trayectoria escolar donde este y otros tipos
de palabras ya han sido objeto de otras reflexiones y también con una intensa práctica de lectura y
escritura. De hecho, los textos que se analizan siempre han sido leídos o producidos en el aula. Vemos
además, que las intervenciones de la docente son fundamentales para que el grupo pueda explicitar
sus reflexiones e ir empleando terminología escolar sobre la lengua. La docente aporta
permanentemente ejemplos de producciones pertinentes para analizar los problemas planteados y
ayuda a coordinar distintos planos de la lengua (cómo se reconocen, cómo se emplean). Es
fundamental, asimismo, los momentos donde se anotan las conclusiones, ya sea en parejas, ya en
forma colectiva.

A continuación, veremos una intervención semejante a propósito de otro contenido gramatical.

2. Secuencia para reflexionar sobre el verbo en titulares

de la prensa
En la Clase 1 señalamos que las funciones sintácticas, los argumentos del verbo y las funciones
semánticas son cruciales en la construcción del sentido en el discurso. Es usual que se atribuya al
sujeto de una oración ser el agente de la acción verbal pero que, sin embargo, las posibilidades son
múltiples: el sujeto puede ser el “agente” que realiza la acción, el “experimentador” de la acción o
bien ser el “paciente” u “objeto” de la acción.

65
Es usual que en los medios de comunicación masiva (y también en las redes sociales) se empleen
estas variaciones en las que es posible presentar los argumentos que gravitan en torno a los verbos
para presentar la información socialmente sensible de tal modo que se promuevan unos u otros
sentidos. Así, el uso de la voz pasiva o la impersonalización de los verbos permite, en muchos casos,
ocultar parcialmente la información. La voz pasiva permite ubicar otro argumento como sujeto
sintáctico, quitando el foco del verdadero agente de la acción. El efecto de sentido consiste en ubicar
primero aquella información sobre la que queremos que los lectores hagan foco, y relativizar de esta
manera, la información que ubicamos al final. Por su parte, la impersonalización del verbo borra toda
huella de quién es el agente que realiza la acción. Es evidente, en consecuencia, que un buen lector
de los medios de comunicación, un lector “crítico” tiene que reflexionar sobre estos recursos para
interpretar más acabadamente la información. Ese trabajo puede comenzar en la escuela primaria.

2.1. Una breve secuencia en el contexto de la lectura de la prensa

La intención del relato de esta experiencia es mostrar de qué modo pueden ser trabajados estos
contenidos gramaticales en un 6° año de la escuela primaria, qué reflexiones se pueden propiciar en
las alumnas y los alumnos cuando les proponemos pensar sobre el lenguaje y sus efectos en el
contexto de situaciones de lectura.

Durante 5° año las chicas y los chicos han leído algunas noticias sobre diversos temas de interés social
general o local y han intercambiado sobre ellas, sin embargo no se han detenido explícitamente en
los recursos lingüísticos usados en los titulares para producir ciertos efectos de sentido. Ya en 6º, las
docentes Ana Clara Merani y Lucía Veiga, maestras de Prácticas del Lenguaje de la ciudad de Tandil,
mantienen la actividad permanente de lectura de la prensa con una frecuencia semanal o quincenal.
En ese marco, proponen un par de situaciones de reflexión sobre los titulares de las noticias,
centrándose en los efectos que produce en los lectores el empleo alternado de la voz activa y la voz
pasiva, así como el uso de formas verbales impersonales.

En este caso, y para realizar la reflexión que pretenden las docentes, deciden seleccionar una noticia
sobre la explotación laboral de los trabajadores migrantes de Asia durante la construcción del estadio
principal y del enorme complejo deportivo (Aspire Zone) del campeonato Mundial de Fútbol 2022.
Saben que sus alumnas y alumnos cuentan con conocimientos previos porque se han interesado en

66
los diversos temas vinculados con el mundial de fútbol y han abordado contenidos relacionados con
las migraciones en distintos momentos históricos, en el área de Ciencias Sociales. Por lo tanto, están
en condiciones de comprender la noticia propuesta y reflexionar sobre el sentido de los titulares
según su escritura.

La noticia seleccionada es la siguiente:

La noticia trata de la denuncia

realizada por Amnistía
Internacional sobre la explotación
laboral sufrida por trabajadores
inmigrantes provenientes de Asia
en la construcción del estadio
Khalifa y la Aspire Zone durante el
año 2015. En un informe
realizado por el organismo
internacional se describen los
tipos de abuso laboral y se acusa
al gobierno de Qatar de no
asumir los compromisos
acordados al momento de
declarar al país sede del mundial
de fútbol 2022 y a la FIFA por no
controlar su cumplimiento.

En el desarrollo de la noticia aparecen citadas diversas voces de todos los implicados en la situación:
miembros de Amnistía Internacional, referentes de la FIFA y autoridades de Qatar.

La breve secuencia consiste en cuatro situaciones: en la primera, se lee y profundiza en la

interpretación de la noticia seleccionada; en segundo lugar, se analizan dos titulares que podrían
formar parte de esa noticia (uno en voz activa y otro escrito en voz pasiva) y elaboran algunas
conclusiones; a continuación, se reflexiona sobre otros titulares en los que falta algún argumento del
verbo.

67
Situación 1: Lectura e intercambio sobre la noticia

Se inicia la lectura de la noticia a través de la docente y el posterior intercambio, haciendo énfasis en

cuál es el problema que se plantea –tanto el abuso laboral en general como las diversas situaciones
específicas de explotación vividas por los trabajadores– para luego focalizar en cuál es el organismo
denunciante y quiénes son los implicados en esa denuncia. El propósito de esta primera situación es
compartir una interpretación de la noticia para comprender mejor los hechos relatados y los actores
involucrados. Así luego se podrá reflexionar sobre la forma en que cambia el efecto de sentido para
los lectores cuando los titulares están escritos de diferentes formas.

Situación 2: Análisis de un titular en voz activa y otro en voz pasiva para la misma noticia

Las docentes proponen analizar dos titulares de noticias de otros diarios que tratan el mismo tema y
que mantienen el mismo verbo. Para esto, entregan por escrito los ejemplos.

1. “Amnistía Internacional denunció a Qatar y a la FIFA por explotación laboral a migrantes”.

2. “Qatar y la FIFA fueron denunciados por Amnistía Internacional por abusos laborales a migrantes”.

El primer titular, cuyo verbo es “denunció”, está expresado en voz activa y cuenta con todos los
argumentos: el agente que realiza la acción (Amnistía Internacional), a quiénes denuncia (Qatar y la
FIFA) y qué denuncia (la explotación laboral de migrantes). El segundo ejemplo cuya frase verbal es
“fueron denunciados” está expresado en voz pasiva y también contiene todos los argumentos.

Para iniciar, plantean una primera intervención que procura que las y los estudiantes adviertan la
relación entre el tema de los titulares y la noticia leída anteriormente: “(...) ¿Se referirá al mismo
suceso, a la misma noticia? ¿Por qué les parece?”. Las chicas y los chicos rápidamente advierten que
el contenido del titular está relacionado con el contenido de la noticia comentada (“porque Amnistía
internacional hablaba de los inmigrantes”, “se refiere a que no les pagaban mucho”, “se refiere a los
trabajadores en el estadio”, “dice explotación laboral”, “dice denunció”).

Catalina, interviene para señalar que, a pesar de referirse al mismo contenido, la organización de la
oración hace pensar que están enunciados desde distintas posiciones.

68
Cata: No sé si está bien, pero siento que cada noticia está como dicha como
de un lado distinto.
Docente: A ver, ¿cómo es eso?

Cata: En una dice como que Amnistía internacional denunció y en la otra dice
como que Qatar y la FIFA fueron denunciados. Parece como si estuvieran
escritas como desde distintos lados.
Docente: Desde distintos lados, a ver…

Fausto: Tienen el mismo significado, pero están escritos de distinta forma.

Docente: Están escritos de distinta forma, seguro… pero ella dice como que
están escritos desde distintos lados.
Cata: Como que uno fuera en Qatar y otro fuera en Asia, o así donde está
Amnistía Internacional.
Docente: ¿Cuál te da la sensación de que uno está dicho desde Qatar?

Cata: El de “Qatar y la FIFA fueron denunciados”.

Docente: Qatar y la FIFA (lee el enunciado), ese te da la sensación…

Cata: De que esa es una noticia de Qatar.

Docente: ¿Y por qué te parece que es de Qatar esa?

Cata: Me da esa sensación por lo que dice primero.

Docente: Cata dice que por lo que dice primero en la oración le da la sensación
de que eso está dicho desde Qatar. ¿Qué piensan los demás?
Facundo: Lo dice Qatar o está desde Qatar.
Docente: Cata, ¿alguien que lo dice desde Qatar?

Cata: Claro, una noticia, está dicha desde Qatar.

Docente: Como que lo dice alguien desde Qatar.

Fausto: Es como cuando hacen una noticia de acá, desde Argentina, de la

guerra de las Malvinas. “Han sido conquistadas las Malvinas” y el otro caso
podría ser “Los ingleses conquistaron las islas Malvinas argentinas”. Es una
manera como que lo dice un argentino y del otro lo dice un español. Es como
que es otra manera.
(...)

69
A partir del aporte de Catalina, las y los estudiantes pueden pensar en que los dos titulares tratan de
lo mismo, aunque estén escritos de formas diferentes y desde posiciones diferentes. Reconocen que
esa forma diferente tiene que ver con el orden de los argumentos en la oración. En este caso, Qatar
y la FIFA primero y como sujetos de la oración en el segundo titular o Amnistía Internacional en el
primero. Así mismo, pareciera que advierten que ese orden y las construcciones verbales en voz
pasiva o voz activa provocan una sensación diferente en quien lo lee. Tanto la forma “fueron
denunciados” como la forma “han sido conquistadas” hacen pensar en un sujeto pasivo que es
afectado por cierta acción –verbo– llevada a cabo por otros y que es quien “dice” lo sucedido.

Las intervenciones de la docente apuntan a abrir el debate y sostener la discusión: repregunta para
que las y los estudiantes puedan ampliar sus explicaciones y explicitar sus reflexiones; retoma los
aportes de las y los estudiantes y a la vez sostiene el planteo de Catalina para que todo el grupo siga
pensando en esa interesante explicación y logren profundizar en ella.

A partir de estos primeros intercambios, las y los estudiantes también intentan explicaciones en torno
al sentido del orden de los argumentos. En los intercambios alternan explicaciones entre los efectos
de ese orden en el lector y las posibles intenciones de quien produce el enunciado.

● Joaquín irrumpe con una idea que llama la atención, “Para mí todo eso igual es mucho más
psicológico porque es por cómo te lo está contando. Aunque te cuente lo mismo es otra forma.
Entonces a vos te parece esto porque al inicio te dice Qatar”. La docente retoma su aporte y trata
de precisar para ponerlo a consideración de los demás, “vos querés decir con esto de lo psicológico
que lo que te parece es que el efecto que causa eso es según cómo está dicho”. De esta manera,
Joaquín inaugura reflexiones en torno a la construcción del sentido de un texto por parte de los
lectores, sentido que no está en el texto –va más allá de las informaciones que presenta y cómo
las presenta– sino en la relación entre ese discurso y quién lo lee y piensa sobre él.

● Algunas y algunos estudiantes hipotetizan no solo sobre quién puede producir esos enunciados
sino también acerca de los intereses de quién lo produce. Felicitas dice “capaz que está escrito
por distintas empresas o países”. Por su parte Ignacia agrega, “en el primero, Amnistía, eso es
como el punto de vista de la Amnistía y el segundo es más de La FIFA”. Incluso Antonia intenta
reutilizar conceptos sobre los que han reflexionado a propósito de lecturas y escrituras literarias
–tipos de narradores y focalización del relato– en otros momento del año y los vincula con lo que

70
 están tratando de comprender acerca de las diferentes formas de los titulares, “Acá me di cuenta
como que está narrado en tercera persona pero según la perspectiva de cada punto… está narrado
desde afuera de Qatar, afuera de la FIFA y afuera de Amnistía y el otro está adentro de Qatar y
adentro de la FIFA … y están intentando evadir el tema”.

● Otros van más allá y puedan comenzar a pensar en que las decisiones acerca de cómo titular una
misma noticia –en este caso la decisión sobre el sujeto de la oración– puede vincularse al poder
de los afectados por ella y el impacto social que pueda ocasionar: “en el segundo titular dice que
la FIFA o Qatar se mandó eso, entonces van a decir ‘Uh me denunciaron …’”, “un medio no puede
poner eso … no sé cómo un medio pondría eso… tipo de Qatar o la FIFA diciendo que los habían
denunciado… porque la FIFA no querría meterse tanto en ese lío, porque sería una forma como de
pasar de largo (sic) … para que no pierda y que Qatar no pueda hacer el mundial con todo esto
porque los estaban denunciando”. La docente sostiene estas hipótesis y las y los estudiantes se
siguen involucrando en el tema hasta que Antonia remata: “...FIFA, ¡estás haciendo la ‘vista
gorda’ con ese tema!”.

● Otros reparan en que la propia forma verbal de la voz pasiva -“que diga fueron denunciados da
otra sensación” o la selección léxica de los complementos vinculados al verbo -“además porque
cambia ‘explotación laboral’ por ‘abusos laborales’” -colabora en la diferencia de efecto que el
titular podría provocar en los lectores.

Avanzado el intercambio, a propósito del tema inaugurado al principio por Joaquín, algunas y algunos
estudiantes profundizan en la relación entre el orden de la oración y los lectores.

Docente: Claro, pero ustedes también están diciendo otra cuestión: la

sensación que da dónde está el que dice esa acción.
Facundo: Yo creo que la segunda es de Qatar porque es como una manera
de atraer a la gente, porque si dicen Qatar y la FIFA ya saben que pasó algo
en Qatar que es su país.
Docente: En la segunda decís.

Facundo: Sí, en la segunda… que Qatar y la FIFA hizo algo… Es una manera
de atraer a las personas a que lean y que digan…

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 Docente: Que interesante lo que decís. El compañero dice que, si se pone
primero, en ese orden, FIFA y Qatar atraen la atención de la gente porque
es como que son más conocidos.
Fausto: Es como poner en el diario “Francia perdió en la final contra la
Argentina” y otra cosa es poner “Argentina ganó el mundial” porque los
argentinos están más emocionados al escuchar solamente eso que al
escuchar “Francia perdió en la final”. El que va primero es central para que
llame la atención para leer la noticia.
Docente: El que va primero es como central para que me llame la atención,
al lector.
Camilo: Al de Francia si le ponés “Francia perdió la final…” le va a interesar
la noticia y se va a poner a leer para saber por qué, si hubo algo
entremedio. En cambio, si le ponés a un argentino “Francia perdió el
mundial”, si dice Francia primero no le va a interesar, no lo va a leer
adentro porque no es su país.
Docente: (…) Yo me quedo pensando lo que dijo Facundo: es psicológico en
el sentido de cómo le impacta al lector según ese orden o según como está
dicho.
Fausto: Si es de Francia van a decir que “Francia perdió”, no van a decir que
“ganó Argentina”, no le va a importar eso, le va a importar que Francia
perdió porque es su país y Argentina va a poner que “Argentina ganó”.
Docente: ¿Y habría alguna otra manera de poner en Francia, de poner en
lugar de “Francia perdió”?
Facundo: “Francia es subcampeón”.
Fausto: “Francia fue derrotada por Argentina”.
Docente: Claro, muy bien, se puede usar esa forma. Bueno, vieron que con
dos titulares pudimos pensar un montón de cosas. Porque vieron que los
medios con los titulares nos afectan mucho a lo que leamos o no leamos.

Las chicas y los chicos, noveles lectores de noticias, parecen comprender e intentan explicar que un
mismo hecho puede ser titulado de forma diferente al considerar al potencial lector de ese enunciado
y, particularmente, llamar su atención para que lea.

72
Las intervenciones de la docente –al retomar los aportes para que todos y todas sigan pensando e
intercambiando sobre lo planteado y para que prueben alternativas con los nuevos titulares que
aportan los estudiantes– favorece que algunos estudiantes ensayen enunciados posibles y
transformen titulares a voz pasiva para sostener como sujeto de la oración a quien llamaría la
atención de cierto grupo de lectores.

Hacia el cierre del sostenido intercambio uno de los estudiantes, Fausto, avanza hacia una cierta
“generalización” acerca de los argumentos del verbo.

Fausto: Al principio (se refiere al primer titular) dice quién denunció a quién,
pero después en el titular 2 dice los que fueron denunciados y por quién
después; primero dice quiénes fueron denunciados y después quién los
denunció y arriba dice primero quién los denunció y después quiénes fueron
denunciados.
Docente: Qué interesante lo que está pensando Fausto, inclusive podemos
marcarlo en las oraciones. (La docente subraya lo advertido por el alumno).
Con un color vamos a marcar primero la acción, ¿cuál es en el primero?
Varios: “Denunciar”, “denunció” en el primero.
Otros: “Denunciados” en el segundo.
Docente: ¿“Denunciados” o “fueron denunciados”?

Varios: “Fueron denunciados”.

(...)
Docente: Entonces, para que sigamos pensando y marquemos. Uno es el que
hace la denuncia, y el otro es el que es denunciado, el que recibe esa
denuncia. Uno es el que denuncia, el que hace esa acción y otro el que recibe
esa acción, el denunciado. En el primer caso la acción es “denunció”. ¿Quién
es el que denuncia?
Varios: Amnistía Internacional.
Docente: (Marca con otro color.) Y ¿a quién denuncia?, ¿quién recibe esa
denuncia?
Varios: Qatar y la FIFA.
Docente: (Marca con otro color). Y en el segundo enunciado tienen que marcar
con el mismo color quien denuncia y quienes son denunciados. Lo importante

73
 es que nos demos cuenta que está dicho parecido, pero quién denuncia, quién
hace eso, quién es afectado por esa denuncia y por qué. Vamos a seguir
pensando en los titulares y cómo afecta según esté el orden de lo dicho.

Fausto puede reconocer que uno de los argumentos es el agente del verbo (quién denunció) y el otro
es el objeto de la acción (a quién) y que el orden en que aparecen esos argumentos puede alternarse
o cambiarse en la oración. Por su parte la docente valida esa reflexión y alienta a que todo el grupo
lo registre en las oraciones escritas al indicarles que lo marquen comenzando por el verbo.

Situación 3: Algunas conclusiones

Las docentes, en una tercera clase, prevén avanzar con el análisis de otros titulares. Para comenzar,
proponen al grupo “pasar en limpio” las ideas sobre las que habían intercambiado en la clase anterior
a propósito de los dos primeros. Este momento de recapitulación, en el que se vuelven a formular
otra vez las reflexiones que circularon, permite profundizar un poco más sobre el contenido
gramatical en el contexto de uso.

A medida que las y los estudiantes ponen en común ese “saber” provisorio, Lucía toma notas en el
pizarrón.

Pasamos en limpio lo que estuvimos pensando

74
- Los dos titulares estaban desde distintos lados.

- Amnistía Internacional denunció a Qatar y a la FIFA por explotación laboral…

- Qatar y la FIFA fueron denunciados por Amnistía Internacional por abusos…

- El orden de las palabras en el titular influye en la info que tenemos sobre la noticia (como
lectores/as).

- Los 2 titulares se expresan de distinta forma.

- Al cambiar de orden en el titular puede llamar la atención.

- Con el 2do titular se muestra una manera de que cierta cantidad de gente ya no vaya: intereses
económicos.

Al volver a conversar, e intentar explicar para anotarlo, las ideas se reorganizan y profundizan un
poco más. Por ejemplo, cuando:

● vuelven a conversar sobre el orden de los argumentos del verbo en el titular: “En el uno (se
refiere al primer titular) es como si yo dijera él denunció a ellos, pero si lo cambio de lado sería
ellos fueron denunciados por él”.
● analizan cómo ese orden puede influir en la voluntad o interés de los potenciales lectores:
“lo van a leer según cuál va primero”, “depende cómo lo va a tomar el lector, si le interesa o
no…”, “al cambiar de orden en el titular te puede llamar más la atención”, “a la FIFA la conoce
más la gente que a Amnistía Internacional; es más llamativo”, “acá sí se altera el producto
cuando se cambian los factores (habían referido a la conocida propiedad conmutativa)
porque el resultado es distinto, influye”. Así mismo, cuando analizan el efecto del orden
según la información que se supone que poseen los potenciales lectores: “El orden influye
según la persona que lo mira. Si vos le ponés en primera plana que dice Amnistía Internacional
como primero, si no sabés qué es Amnistía internacional, no te va a interesar. El orden de las
palabras influye en la sabiduría sobre el tema de las personas, algo así. En la información que
tiene de la noticia. Si él ya sabe qué es Amnistía Internacional y qué pasó quiere saber más
sobre eso”.
● se refieren a la elección de poner en primer orden uno u otro argumento según esté
relacionado con quien produce la noticia y el contexto en el que circula, sin dejar de pensar

75
 en el interés del lector: “un día me puse a buscar cómo había sido la noticia del diario de
Inglaterra de cómo invadieron las Malvinas y vi que ponían primero ‘Inglaterra invadió…’ y
acá ponen ‘Argentina ha sido invadida’”.

La conducción de la docente en este nuevo espacio de intercambio resulta fundamental. Pretende

dejar en claro y sistematizar en cada titular analizado cuál es el verbo, quién hace la acción y quién
recibe esa acción (los argumentos del verbo) para avanzar hacia la reflexión sobre la transformación
del orden y los efectos producidos.

Docente: Nosotros vimos que Amnistía ¿qué era respecto del verbo
“denunció”?
Varios: el que denuncia.
Docente: Eso es muy importante, es quien hace la acción. Y Qatar y la FIFA…

Antonia: A quiénes fueron denunciados.

Docente: Claro, quién recibe la acción. Esto es muy importante porque ese
mismo verbo “denunció” exige, necesita de quién hace la acción y quién la
recibe y el impacto que produce en quién lo lee al estar primero. ¿Qué pasaba
en el segundo titular?
(...)
Docente: ¿Qué son en definitiva Qatar y la FIFA?

Varios: Los que fueron denunciados.

Fausto: Los demandados.

Situación 4: Análisis de otros titulares

A continuación les propone trabajar en equipos analizando otros titulares extraídos de distintos
diarios. Les entrega los nuevos titulares y propone el análisis a partir de las siguientes consignas:

¿Nos enteramos de la misma información que con los titulares anteriores? ¿En qué parte lo
podemos ver? ¿Qué partes o qué palabras remiten a la acción? ¿Qué información nos da el titular
antes del verbo? ¿Qué se muestra? ¿Qué se oculta en cada titular?

76
Veamos algunas reflexiones que realizan las chicas y los chicos tanto en pequeños grupos como
durante la puesta en común cuando comparan dichos titulares.

Titular 1: Qatar y la FIFA fueron denunciados Titular 2: Qatar y la FIFA fueron denunciados
por Amnistía Internacional. por abusos laborales a migrantes

“En este no está diciendo el motivo. En el titular 2
dice “fueron denunciados por abusos laborales a
migrantes”. En este dicen quién los denunció pero
no por qué los denunció”.
“Te da la información de quién fue demandado y
por qué los denunciaron, pero no dice quién los
denunció”. “Este es parecido al titular 2 de la clase
pasada porque dice que Qatar y la FIFA fueron
denunciados por abusos laborales a migrantes, pero
en este de acá no dice “por Amnistía
Internacional”.

Titular 3: Se denuncia a Qatar y a la FIFA por Titular 4: Denuncian los abusos laborales en el
explotación laboral a migrantes. mundial de Qatar.

“No es la misma información que en los titulares
anteriores… no dice quién los denunció. Dice por
qué, pero no quién” -“Empieza con la denuncia… se
centra más en lo que está pasando. No en quién
denuncia, quién es denunciado… como que dice que
lo único que importa es que denunciaron a alguien”.
“En este titular se quiere como generar una intriga
en la noticia… sin mostrar bien quiénes denuncian
para que le de intriga al lector e intente leer la
noticia para saber quién fue el que demandó a
Qatar. Porque te da toda la otra información”.

La comparación se centra en cuáles son las informaciones presentes en los titulares y cuáles las que
son omitidas. Rápidamente observan que los titulares comparten cierta información entre sí y
respecto de los anteriormente analizados; sin embargo, hay información faltante: o bien falta quién
denuncia, o bien el motivo de la denuncia. La docente alienta a la comparación. Cuando advierten
que en el titular 1 no está presente en la oración el motivo de la denuncia, les solicita buscar en los
otros titulares si figura ese argumento y marcarlo en cada uno de ellos para hacerlo visible para todo
el grupo. Las chicas y los chicos se entusiasman con la propuesta: “En el 2, “Qatar y la FIFA fueron
denunciados por abusos laborales a migrantes”, “En la 4 también dice (lee) “Denuncian los abusos
laborales en el mundial de Qatar”. De la misma manera interviene cuando un grupo señala que en el

77
titular 3 no está explicitado el agente de la acción (Amnistía Internacional). Así, la comparación les
permite advertir qué pasa con los distintos argumentos del verbo.

Por último, Lucía focaliza el análisis en los titulares 3 y 4 en los que se usa el impersonal.

Docente: ¿Y qué pasa con los otros dos? En el 3 y en el de al lado, el 4, el

cortito.
Fausto: Denuncian… o sea, dicen que los denunció pero dicen “en el mundial
de Qatar”. No dice que denunció a Qatar y a la FIFA.
Docente: No dice a quiénes se denuncia. ¿Qué otra cosa no dice? ¿Qué se
oculta? ¿Se acuerdan que al principio yo les decía de tratar de entender qué se
muestra y qué se oculta en los diferentes titulares? ¿Qué se oculta en ese
último?
Alumna: No sabemos quién lo denunció ni por qué.
Docente: Claro, no sabemos qué se denunció ni quién lo hizo. ¿Qué decías,
Isa?
Isa: Es como que este es el que más beneficia a la FIFA y a Qatar porque es el
que no dice que ellos fueron denunciados, es como que no dice que ellos
fueron. No aparece Qatar y la FIFA.
Antonia: Es como que es así, por encima, para evadir lo que pasa.
Docente: Claro, me quedo con esto que decís. Ella dice que a veces se intenta
evadir… es como muy finita la línea. A veces se intenta evadir lo que pasa.

Es importante advertir que la docente no se ocupa de definir previamente el contenido gramatical;

incluso, en este caso. Aunque podría haberlo hecho, en ningún momento se refiere a la voz pasiva y
activa o al uso del impersonal en los titulares como recursos del sistema de la lengua. Trata de generar
la reflexión a partir del uso. Es el inicio de la reflexión metalingüística sobre este contenido gramatical
complejo cuando se pretende vincularlo con el sentido provocado en los lectores. Este es un buen
punto de partida que necesariamente deberá tener continuidad en la escuela secundaria. No es el
momento, han iniciado el camino con muchas reflexiones en el contexto de la práctica de lectura de
la prensa escrita.

78
3. Criterios para diseñar secuencias de situaciones para
reflexionar sobre el lenguaje
Hemos analizado tres secuencias de reflexión sobre el lenguaje: sobre clases de palabras (Clase 2),
sobre los pretéritos en las narraciones y sobre sintaxis en titulares de la prensa (Clase 3). Estas
secuencias abordan distintos aspectos del verbo como contenido de enseñanza, siempre en relación
con otros contenidos gramaticales y lingüísticos, y comparten la condición de ser secuencias
descontextualizadas de las prácticas de lectura y escritura. Esto significa, simplemente, que las
situaciones están planteadas desde el contexto de la lectura y la escritura pero, durante algunas
clases, se sale en mayor o menor medida de la práctica en sí misma para conceptualizar qué tipos de
palabras existen y cuáles son o funcionan como verbos, cómo funcionan los distintos pasados para
construir la temporalidad en la narración o cómo la sintaxis de los titulares incide en la interpretación
sobre el contenido de una noticia. Siempre al servicio de leer y escribir mejor, en este tipo de
secuencias, además, se promueven aproximaciones a la conceptualización no ya de las prácticas sino
de los recursos de la lengua y del lenguaje.

Nos parece necesario insistir en algunos rasgos fundamentales de estas secuencias que señalamos
en los siguientes parágrafos.

3.1. Las prácticas de lectura y escritura como condición didáctica

Este tipo de secuencias no tienen sentido si no se anclan en una intensa práctica de lectura y
escritura. Es decir, la práctica abundante y sostenida es una condición para su desarrollo. Las
prácticas de lectura y escritura ya transitadas son indispensables para que los contenidos, en este
caso, gramaticales, cobren sentido. Durante las situaciones que forman parte de la secuencia, se
vuelve una y otra vez a lo leído, se ensayan formas de decir por escrito, se examinan o se transforman
textos propios ya producidos o de autores ya leídos.

3.2. ¿Qué tipo de situaciones?

Dijimos en la Clase 2 que, en cualquier tipo de situación, la reflexión sobre las unidades y sus
funciones dentro del sistema de la lengua constituye una práctica compleja que requiere:

79
 ● coordinar semejanzas y diferencias (continuidad de las raíces verbales frente a la variabilidad
de las desinencias),
● abstraer propiedades (qué hace que una palabra funcione como verbo),
● sistematizar regularidades formales y también de significado (cada vez que en el relato se
termina de describir el escenario y los personajes y empieza la acción, se cambia el tiempo
verbal),
● explicitar relaciones paradigmáticas (es decir, aquellas que no son tácitas, por ejemplo: saber
que “cantaban” se opone temporalmente a “cantan”, pero en cuanto a número a “canta” y
modalmente a “cantaran”) e
● integrar las unidades en los distintos niveles de análisis que posibilita la lengua (estudiar al
verbo como clase de palabra se complementa con hacerlo como componente central de la
sintaxis, como elemento cohesivo o como modalizador del discurso).

Afirmamos también, siguiendo a Camps (2017) que, lejos de ser una característica exclusiva de los
verbos, esta complejidad que planteamos se debe principalmente a que las formas lingüísticas son
en general plurifuncionales, de manera que las prácticas de reflexión enunciadas más arriba aplican
no solo a los verbos sino a diversos contenidos gramaticales y lingüísticos.

En los ejemplos de secuencias expuestos en esta clase y en la anterior analizamos algunas situaciones
que permiten reflexionar del modo propuesto. Otras posibilidades (tomadas y adaptadas de Ferrer,
2006, pp. 77-79), entre muchas, donde los verbos están implicados, pero no son el único concepto
interviniente, pueden ser:

● Identificación del tiempo y otras marcas temporales en la situación inicial de narraciones

tradicionales de distintas culturas y de autores contemporáneos. Ensayos de producción de
inicios semejantes.
● Completamiento con verbos conjugados en textos de distintos géneros en los que aparecen
inicialmente las formas verbales en infinitivo.
● Observación y sistematización de aspectos morfológicos y ortográficos en los paradigmas de
conjugaciones de los verbos.

80
 ● Análisis o producción de un episodio que narra los hechos futuros a la conclusión de una
historia en modo condicional. Lo mismo, con un episodio que narra los hechos anteriores al
inicio de la historia.

● Completar líneas temporales que muestran el ordenamiento de los hechos narrados en el

relato.

● Transformación de géneros para analizar los usos verbales y otros contenidos lingüísticos y
gramaticales implicados (un cuento en noticia, una obra de teatro en cuento, un informe de
experimento en cuento, etc.).

● Análisis de fragmentos de narraciones que permiten diferenciar entre el tiempo en que se

produjeron los hechos y el tiempo de la narración.

● Identificar problemas derivados de la inadecuada utilización de tiempos y deícticos

temporales y posterior reescritura de los textos que presentan estos problemas.

● Reescritura de fragmentos pasando del eje del pasado al eje del presente y viceversa.

● Reescritura de narraciones lineales introduciendo pasajes descriptivos y diálogos entre

personajes.

● Reescritura de una narración Iniciando el relato desde el último suceso.

Ya se trate de análisis de textos producidos por otros, de las propias producciones o de

transformaciones o correcciones de textos, todas estas situaciones se proponen de cara no solo a la
interpretación y la producción sino a la abstracción de las regularidades sobre la lengua y el lenguaje.

3.3. ¿Cómo se organizan las clases?

Como se ha advertido, nos alejamos rotundamente del esquema clásico de enseñanza de la lengua:
brindar la definición de un concepto por vez, dar ejemplos, realizar ejercicios de reconocimiento,
pasar a otro concepto. Por el contrario, buscamos asegurar una genuina reflexión por parte de las y
los estudiantes para intentar así garantizar que todos se aproximen comprensivamente a los
contenidos propuestos. Para ello, en la secuencia como un todo y en cada situación, chicas y chicos
son convocados siempre a resolver problemas: de análisis y observación de textos, de

81
sistematización de observaciones, de reescritura y corrección, de manipulación y transformación de
enunciados, etcétera.

Se trata de problemas y no de “ejercicios”. La idea de “ejercicio” supone poner en acción algo que ya
se sabe (porque el maestro o la maestra ya lo ha explicado, bajo el falso supuesto de que la
explicación de otro es suficiente para la comprensión propia). La idea de “problema” es diferente,
supone poner en acción lo que ya se sabe para encontrar una respuesta que inicialmente no se posee.
Una respuesta que, en esta perspectiva didáctica es colectiva, producto de coordinar lo que ya se
sabe como lector y como escritor con lo que aportan otros lectores y escritores, incluido el o la
docente que interviene para que tales ideas se expliciten y se compartan.

En ese juego, el o la docente se abstiene transitoriamente de brindar una solución acabada mientras
la secuencia está transcurriendo, pero no por ello deja de intervenir.

Interviene recuperando contribuciones de niños y niñas para ponerlas en primer plano, para que sean
escuchadas y discutidas por todos; brindando ejemplos y contraejemplos que reafirman las ideas de
los y las estudiantes, restringen su alcance o las contradicen; apelando a poner en relación los
razonamientos sobre determinado plano de la lengua con otros planos aún no considerados;
proporcionando informaciones que no resuelven los problemas pero que sirven para seguir
pensando.

De este modo, toda situación parte del planteo de un problema cuya respuesta se invita a construir
colectivamente (o en pequeños equipos para después compartirla de manera colectiva) a través de
la discusión y del análisis, para arribar a alguna solución más o menos provisoria que expresa lo que
las y los estudiantes van comprendido en cada momento.

El transcurrir de la clase se opone así a partir de la definición del adulto; a la inversa, el o la docente
se abstiene transitoriamente de brindar las soluciones a los problemas para dar lugar a que las y los
estudiantes las construyan.

Las distintas conclusiones o sistematizaciones a las que se va arribando en cada clase y al concluir
cada secuencia son un punto de llegada y a la vez un punto de partida. Un punto de llegada
transitorio, sobre lo que los estudiantes logran comprender por el momento. El mismo “...depende
en gran medida de dos factores: el sentido que les puedan otorgar [los estudiantes a las situaciones
de reflexión que se les propone] y sus posibilidades a la hora de conectar los conocimientos que piden

82
y que aportan estos trabajos con los que cuentan los estudiantes al iniciar las tareas escolares”
(Camps, 1994, citado por Guasch, Gràcia & Carrasco, 2006, p. 93). Son, al mismo tiempo, un punto
de partida para futuras conceptualizaciones, realizando así un movimiento en espiral que no concluye
en cada grado o año, porque se retoma cada vez que es posible profundizar un poco más.
Recordemos que estamos tratando con temas sumamente abstractos y formales. Si bien la escuela
primaria tiene la obligación de iniciar la reflexión, esta no concluye allí porque la escolaridad
obligatoria se prolongará durante cinco años más.

Recapitulación
En este módulo hemos visto que en el proceso de lectura y escritura y también en situaciones
especialmente diseñadas para reflexionar sobre algunos contenidos gramaticales y lingüísticos
descontextualizados de las prácticas, los estudiantes tienen oportunidades para reflexionar sobre el
lenguaje y sus recursos. En producciones de los niños y en tres ejemplos de secuencias, hemos
analizado que el docente desempeña un papel crucial al plantear problemas lingüísticos y promover
discusiones colectivas, siempre de cara a que la reflexión sobre la lengua colabore con la mejor
interpretación de lo que se lee y con la calidad de la expresión escrita. La escuela es el lugar principal
para esta reflexión, y el o la docente cumple un rol fundamental para que las y los estudiantes se
involucren en un proceso continuo de uso, reflexión y sistematización del lenguaje.

Bibliografía
Coseriu, E. (1996). El sistema verbal románico. Siglo XXI: México.

Ferrer, M. (2006). El tiempo de la narración: una secuencia de trabajo gramatical. En Secuencias

didácticas para aprender gramática (pp. 89-100). Barcelona: Graó.

Guasch, O., Gràcia, C., & Carrasco, P. (2006). El aspecto verbal en las narraciones de ficción: una
reflexión interlingüística. En Secuencias didácticas para aprender gramática (pp. 89-100). Barcelona:
Graó.

83
Rodríguez Gonzalo, C. (2017). ¿Para qué sirven los tiempos verbales del pasado? El conocimiento
gramatical y el dominio expresivo en alumnos de Secundaria. En A. Camps y T. Ribas, El verbo y su
enseñanza (pp. 92-107). Barcelona: Octaedro.

Créditos
Autores: Laxalt, Irene; Usandizaga, Regina; Puertas, Ramiro; Castedo, Mirta.

Cómo citar este texto:

Laxalt, Irene; Usandizaga, Regina; Puertas, Ramiro; Castedo, Mirta (2023). Clase Nº 3: Enseñar y aprender
sobre los verbos (parte 2). Curso: El verbo: la enseñanza y el aprendizaje de un contenido escolar clásico (1º a
6º/7º). Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

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