1

¿Por qué hay que volver a enseñar los verbos todos los años?

Marta Marín

Años tras año de escolaridad, los alumnos deben, en las clases de lengua, volver a
aprender la conjugación verbal. Es más, muchos docentes comparten la experiencia de
que un tiempo después de enseñar los tiempos verbales y hacerlos practicar a sus
alumnos, éstos no recuerdan ni siquiera el nombre de los que se usan con mayor
frecuencia.

¿Por qué se produce esto? Creemos que hay una relación directa entre el modo de
enseñanza y la ausencia de aprendizaje real.

Tal como se ha enseñado tradicionalmente, la conjugación verbal es un buen ejemplo de

lo que se conoce como aprendizaje no significativo (1)(un pseudo aprendizaje, en
realidad) y cuando el aprendizaje no es significativo, el nuevo conocimiento se aloja en
la memoria de corto plazo (2) y se olvida rápidamente. Esa enseñanza tradicional, que
produce estos resultados tan poco satisfactorios, consiste, en rasgos generales, en
presentar un conocimiento (en este caso uno o varios tiempos verbales, según el nivel y
el ciclo de la enseñanza en que esto se produzca) y luego solicitar a los alumnos su
reproducción y/ o su reconocimiento. Esto es: el recitado de las formas verbales con los
nombres de tiempos y modos, y/o el análisis de formas verbales presentes en
enunciados ajenos, para poder indicar a qué tiempos corresponden. Una variante
bastante frecuente de estas actividades suele ser la reposición de inflexiones en espacios
en blanco, pero dado que también se efectúa en enunciados ajenos, suele convertirse en
una ejercitación mecanicista. Pasemos ahora a caracterizar brevemente estas
operaciones.

No vamos a insistir en lo que supone el recitado de la conjugación, ya que es evidente

para cualquier docente que se trata de una acción automatizada, sin intervención del
pensamiento. En cambio, el reconocimiento de inflexiones, que algunos han de
considerar —razonablemente, por cierto— una actividad mental de orden superior a la
repetición, merece un cierto análisis. Todos han de estar de acuerdo en que el
 2

conocimiento de la conjugación forma parte de los conocimientos gramaticales que una

persona escolarizada debería tener; pero, ¿para qué tenerla? Obviamente para usarla
correctamente en sus enunciados orales y escritos. La cuestión que se nos plantea es si
el reconocimiento de esas formas puede considerarse un verdadero conocimiento de la
conjugación, suficiente y apto para salvar las dificultades de producción de textos fuera
del ámbito escolar.

En ninguna disciplina, reconocer habilita para usar, y el uso de un elemento dado sólo
es posible si se conoce y se prueba su forma de combinación con otros elementos:
Es difícil entrever las razones por las que el conocimiento que llamo “identificativo” ha pasado a
ser prácticamente el único que se exige a los estudiantes de gramática en la enseñanza media y—
lamentablemente— a veces también en la superior. La identificación de unidades es importante
en todas las disciplinas, pero es el primer paso, casi el prólogo, de lo que realmente constituirá el
objeto de estudio. [...] un estudiante de arquitectura no se limita a saber “lo que es” una viga de
hormigón, “qué se entiende” por los redondos de una viga, o “qué es” su coeficiente de
resistencia característica. Sabe demás “qué ocurrirá” si damos valores a esos elementos y los
hacemos aparecer juntos. (3)

¿En qué ha de consistir entonces el conocimiento de la conjugación? Así como

reconocer el sujeto y el predicado no es “saber sujeto y predicado”, sino que debería ser
un conocimiento en acción, es decir que debería aparecer en la formulación de
enunciados orales y escritos exentos de errores sintácticos (4), del mismo modo, los
saberes acerca de la conjugación no podrían consistir en el reconocimiento de formas
verbales, sino en el uso de los tiempos verbales en relación con los contenidos que se
quieren comunicar, el tipo de texto que se elige para comunicarlos y la sintaxis con que
se comunican.

Enfocar así la enseñanza de los tiempos verbales implica trabajar en función de los tipos
de textos y de su producción. La presencia de los tipos textuales de más amplia
circulación social en los diseños curriculares de lengua tiene como finalidad
proporcionar modelos para que los alumnos puedan a su vez, aprender a producirlos de
la manera más adecuada y correcta posible. De acuerdo con esto:
 La lectura de los modelos deben servir para producir reflexiones y posteriores
sistematizaciones acerca de la finalidad y organización (estructura) más habituales
de cada tipo textual.
 3

 Los modelos deben servir también para producir reflexiones y posteriores

sistematizaciones acerca de los rasgos gramaticales que cada tipo textual suele
presentar.
 Una de esos rasgos gramaticales, que a veces son característicos de un tipo de texto,
son los modos y tiempos verbales. (5)

Esto significa que se analicen y sistematicen las inflexiones verbales que requieren los
diversos tipos de texto con el propósito de que los alumnos los usen adecuadamente en
la producción de un texto propio. Si, además, ese texto se produce para un destinatario
real, aparecerá la preocupación gramatical en los alumnos, y entonces el conocimiento
de los tiempos y modos verbales —entre otros temas de gramática— se hará
significativo, porque estará al servicio de la resolución de problemas. Sin embargo,
analizar los usos verbales en un texto no propio no es suficiente para solucionar
problemas gramaticales en la escritura. Se requiere que las reflexiones y
sistematizaciones vuelvan a aparecer en los momentos en que se den pautas para la
corrección de borradores, es decir, durante los procedimientos de escritura.

Por otra parte, también es necesario razonar los nombres de los tiempos verbales, si se
desea que se produzca recordación. Por ejemplo, se puede hacer ver a los alumnos que
la palabra “perfecto”, para el lenguaje corriente significa “que tiene todas las cualidades
deseables” (6), que no tiene errores, ni fallas, ni deterioro. Pero esa palabra proviene del
latín (“perfectum”), idioma en el que significaba, “acabado”, “terminado” y con este
valor aparece en los nombres de los tiempos verbales. Por lo tanto, los tiempos
denominados “imperfectos” indican “acción no terminada”, y los denominados
“perfectos”, “acción terminada o cumplida”. Incluir esta explicación en la enseñanza, y
ejemplificarla con las producciones orales y escritas de los alumnos mismos (7), es otro
factor de significativización del aprendizaje.

En síntesis: enseñar y aprender “los verbos” de esta manera no implica reconocerlos en

la lectura y análisis de un texto ajeno, sino emplear las sucesivas correcciones de los
borradores que realicen los niños y adolescentes para que se realicen intervenciones
docentes que a su vez conduzcan a reflexiones y sistematizaciones, y puesta en valor
de la presencia de una determinada inflexión verbal en los textos de los alumnos. Y
estas son algunas de la estrategias que habría que poner en práctica para que en las
 4

escuelas se pueda hacer practicar el lenguaje en lugar de solamente describir la

lengua. (8)

Notas
1- Aprendizaje significativo es un término acuñado por Ausubel para referirse al
aprendizaje que, por un lado, se conecta con conocimientos que ya se poseen
(esquemas mentales) y, por otro lado, se puede aplicar a la resolución de problemas.

2- V. Carretero, M., “La estructura de la memoria”, en Introducción a la psicología

cognitiva, Buenos Aires, Aique, 1997.

3 Bosque, I. , Consideraciones sobre la enseñanza de la gramática”, en Actas de las I

Jornadas de metodología y didáctica de la Lengua y Literatura españolas,
Universidad de Extremadura, ICE, 1991. Ignacio Bosque, es considerado el
gramático español más importante de la actualidad; junto con la argentina Violeta
Demonte ha dirigido la Gramática descriptiva del español, publicada por Espasa-
Calpe en 1999.

4 V. Marín, M., “Gramática y escritura”, en Pentágora, año 1, nº 1, Buenos Aires (en

prensa).

5 Por ejemplo, el imperativo, el infinitivo y el futuro de obligación para los textos

instruccionales; los diversos valores de los pretéritos en los textos narrativos; el
valor durativo del pretérito imperfecto y del presente en las descripciones, etc.
6 Moliner, M., Diccionario de uso del español, Gredos, 1996 (edición en CD ROM).

7 V. Marín, M, “Uso del relato oral cotidiano para el aprendizaje de los tiempos
verbales. Secuencia didáctica”, en Didáctica de la lengua y la literatura para una
sociedad plurilingüe del siglo XXI, Barcelona, Universidad de Barcelona, 1997.

8 V. Marín, M., “¿Enseñar lengua o practicar el lenguaje?”, en educ.ar, octubre 2000