Capítulo 2

APRENDIZAJE MOTOR Y RECUPERACIÓN FUNCIONAL

Feedback Intrínseco
Introducción al Aprendizaje Motor
Feedback Extrínseco
¿Qué es el Aprendizaje Motor?
Conocimientos de los Resultados
Primeras Definiciones de Aprendizaje Motor
Condiciones de Práctica
Ampliación de la Definición de Aprendizaje
Práctica Concentrada y Distribuida
Motor
Práctica Variable
Relación entre Desempeño y Aprendizaje
Interferencia del Entorno
Formas de Aprendizaje
Entrenamiento Todo vs. Parte
Formas No-Asociativas de Aprendizaje
Transferencia
Formas Asociativas de Aprendizaje
Práctica Mental
Condicionamiento Clásico
Orientación
Condicionamiento Operativo
Recuperación Funcional
Aprendizaje por Procedimiento y Declarativo
Conceptos Relacionados
Teorías Relacionadas con el Aprendizaje de
Función
Movimientos Finos
Recuperación
Teoría del Circuito Cerrado de Adams
Recuperación y Compensación
Limitaciones
Retención de la Función
Teoría Esquemática de Schmidt
Etapas de Recuperación
Limitaciones
Factores que Contribuyen a la Recuperación
Fitts y Posner: Etapas de Aprendizaje Motor
Funcional
Limitaciones
Efecto de la Edad
Teoría de Newell: El Aprendizaje como Forma
Características de la Lesión
de Exploración
Efecto de la Experiencia
Limitaciones
Efecto del Entrenamiento
Factores que Contribuyen al Aprendizaje Motor
Perspectiva Médica
Feedback
Resumen

INTRODUCCIÓN AL APRENDIZAJE naturaleza del movimiento. Definimos el área del

aprendizaje motor como el estudio de la adquisición
MOTOR y/o modificación del movimiento. Mientras que el
control motor se enfoca en comprender el dominio del
El Sr. Smith ya ha estado en terapia por 5
movimiento ya adquirido, el aprendizaje motor se
semanas, después de su ataque. Ha recobrado
centra en el entendimiento de su adquisición y/o
gradualmente la capacidad de estar de pie, caminar y
modificación.
alimentarse otra vez. ¿Cuál es la causa de su
El área del aprendizaje motor se ha dirigido
recuperación de la función motora? ¿Qué cantidad se
tradicionalmente al estudio de la adquisición o
debe a la “rehabilitación espontánea”? ¿Cuánto puede
modificación de movimientos en individuos
atribuirse a las intervenciones terapéuticas? ¿Cuántas
normales. En cambio, la recuperación de las
habilidades motoras readquiridas podrá retener y
funciones se remite a la readquisición de capacidades
utilizar una vez que deje el centro de rehabilitación y
motoras pérdidas por una lesión.
vuelva a su hogar? Estas preguntas y problemas
Aunque no existe nada inherente al término
reflejan la importancia del aprendizaje motor para los
aprendizaje motor que lo distinga de los procesos
médicos comprometidos en la recuperación del
relacionados con la recuperación de la función
paciente con problemas motores.
motora, con frecuencia se les considera en forma
separada. Esta división puede ser confusa, los
¿Qué es el Aprendizaje Motor? problemas que enfrentan los médicos preocupados
por ayudar a sus pacientes a readquirir habilidades
En el Capítulo 1, definimos el campo del pérdidas como consecuencia de una lesión son
control motor como el estudio de la causa y

19
20 Sección I MARCO TEÓRICO
parecidos a las dificultades de las personas en el
campo del aprendizaje motor. Preguntas habituales de
ambas actividades son: ¿cómo puedo estructurar
mejor la práctica (terapia) para asegurar el
aprendizaje? ¿Cómo puedo garantizar que las
habilidades aprendidas en un contexto se transfieran a
otros? ¿Simplificar una actividad, es decir, hacerla
más fácil de ejecutar, producirá un aprendizaje más
eficiente?
En este capítulo empleamos el término
aprendizaje motor para incluir tanto la adquisición
como la readquisición de movimientos.
Describiremos diversas teorías sobre ambos
conceptos.
PRIMERAS DEFINICIONES DE APRENDIZAJE
MOTOR
Aprendizaje se define como el proceso de
adquirir conocimientos sobre el mundo; el
aprendizaje motor es descrito como un conjunto de
procesos asociados con la práctica o la experiencia
que conllevan a cambios relativamente permanentes
en la capacidad de realizar acciones finas (1). Esta
definición refleja cuatro conceptos: (1) el aprendizaje
es el proceso de adquirir la capacidad para realizar
actividades finas; (2) es el resultado de la experiencia
o de la práctica; (3) no puede calcularse directamente,
más bien, se deduce basándose en el comportamiento;
y (4) produce cambios relativamente permanentes en
el comportamiento, por lo que los cambios a corto
plazo no son considerados aprendizaje (1).
AMPLIACIÓN DE LA DEFINICIÓN DE
APRENDIZAJE MOTOR
En este capítulo se ha expandido la definición
de aprendizaje motor para abarcar diversos aspectos
no considerados tradicionalmente como parte de él.
Este término involucra más que procesos
motores. Más bien, implica el aprendizaje de nuevas
estrategias tanto para sentir como para moverse. Así,
el aprendizaje motor, al igual que el control motor,
surge de un complejo de procesos perceptivos,
cognitivos y de acción.
Las nociones anteriores se han enfocado
principalmente en los cambios en el individuo. Pero el
proceso del aprendizaje motor puede explicarse como
la búsqueda de una forma de realizar la actividad que
surge de la interacción del individuo con la actividad
y el entorno. Dichas formas son nuevas estrategias
para percibir y actuar (2).
De forma similar, la recuperación de las
funciones involucra la reorganización de sistemas de
percepción y de acción relacionados con actividades y
ambientes específicos. Por lo tanto, no es posible
estudiar el aprendizaje motor o la recuperación de las
funciones sin considerar el modo en que los
individuos efectúan las actividades funcionales en
ambientes específicos.
Relación entre Desempeño y Aprendizaje
Por tradición, el estudio del aprendizaje motor
se ha enfocado solamente en los resultados. Las
perspectivas anteriores sobre este tema no siempre lo
diferenciaban del desempeño (3). Usualmente se
pensaba que los cambios en el desempeño producidos
por la práctica reflejaban variaciones en el
aprendizaje. No obstante, esta idea no consideró que
ciertos efectos de la práctica mejoraban el desempeño
en un principio pero no eran retenidos
necesariamente, lo cual es una requisito del
aprendizaje. Esto condujo a la noción de que este
último no podía evaluarse durante la práctica, sino
que durante pruebas específicas de retención o
transferencia. De esta manera, el aprendizaje, definido
como un cambio relativamente permanente, se
distingue del desempeño, explicado como una
variación temporal en el comportamiento motor
observado durante sesiones de práctica.
Consideramos el término desempeño desde una
perspectiva levemente diferente, como un
comportamiento observado en cualquier momento
específico del tiempo, sin limitarse a su descripción
durante las sesiones de práctica. El desempeño, sea en
la terapia o en actividades de retención y
transferencia, es el resultado de una compleja
interacción de muchas variables, una de las cuales es
el nivel de aprendizaje. Otros factores que pueden
afectarlo son el cansancio, la ansiedad y la
motivación. Así, el desempeño, sin importar cuando
sea evaluado, no es necesariamente una medida de
aprendizaje absoluto. Esto se debe a que las
variaciones en el desempeño pueden reflejar no sólo
cambios en el aprendizaje, sino que también en los
otros factores.
FORMAS DE APRENDIZAJE
Recuperar la función después de una lesión
implica la readquisición de tareas complejas. Sin
embargo, es difícil comprender los procesos
involucrados en el aprendizaje empleando el estudio
de actividades complejas. Por lo tanto, muchos
investigadores han comenzado a explorar formas
 Capítulo Dos
simples de aprendizaje, con el pensamiento de que
son la base para la adquisición del comportamiento
fino. No obstante, se cuenta con muy poca
información sobre cómo estas formas simples
contribuyen a la adquisición de habilidades más
complejas.
Comenzaremos por revisar las formas simples
y por discutir algunas de sus aplicaciones médicas.
Luego presentaremos teorías del aprendizaje motor
que se han desarrollado para describir la adquisición
de comportamiento complejo y sugeriremos cómo
cada una de ellas puede utilizarse para explicar la
adquisición de habilidades como tomar un vaso de
agua. Al principio, entregaremos un resumen de
formas simples no-asociativas de aprendizaje como la
habituación y la sensibilización.
Formas No-Asociativas de Aprendizaje
El aprendizaje no-asociativo se manifiesta
cuando a los animales se les da un único estímulo en
forma repetida. Por consiguiente, el sistema nervioso
absorbe las características de ese estímulo. La
habituación y la sensibilización son dos formas muy
simples de aprendizaje no-asociativo (4). La
habituación es una disminución en la receptividad,
resultado de la exposición constante a un estímulo
indoloro.
La habituación se utiliza de muchas formas
distintas en el ambiente clínico. Por ejemplo, se aplica
en ejercicios para tratar el vértigo de pacientes con
ciertos tipos de disfunción vestibular, a quienes se les
pide que actúen repetidamente en formas que causan
su trastorno, lo cual produce un acostumbramiento a
la respuesta. La habituación constituye la base de la
terapia para niños que han sido diagnosticados con
“defensa táctil”, es decir, que muestran una
receptividad excesiva a la estimulación cutánea. Los
niños son expuestos reiteradamente a niveles de
estímulos cutáneos que aumentan gradualmente a fin
de disminuir su susceptibilidad.
La sensibilización es una receptividad
incrementada a un estímulo amenazador o nocivo (4).
Por ejemplo, si recibo un estímulo doloroso en la piel,
y luego una palpación suave, reaccionaré a esta última
con más fuerza de lo normal. Después de que una
persona se ha acostumbrado a un estímulo, otro
doloroso puede deshabituarlo. Es decir, la
sensibilización puede contrarrestar el efecto de la
habituación.
Hay ocasiones en que es importante aumentar
la sensibilidad del paciente a un estímulo
amenazador. Por ejemplo, reforzar la conciencia del
APRENDIZAJE MOTOR Y RECUPERACIÓN FUNCIONAL 21
paciente a lo que indica la probabilidad de una caída
inminente puede ser un aspecto valioso en la
recuperación del equilibrio.
No todas las formas no-asociativas son
simples. Un ejemplo es el aprendizaje sensorial, en el
cual se forma una experiencia sensorial. Se relaciona
con el entendimiento de un estímulo, en este caso, los
impulsos sensoriales. Ayudar a los pacientes a
explorar su espacio perceptivo, por su relación con el
aprendizaje de una habilidad particular— como
alcanzar o trasladarse— sería un ejemplo de
aprendizaje no-asociativo.
Formas Asociativas de Aprendizaje
¿Qué es el aprendizaje asociativo? Una
respuesta posible es aquél que implica la asociación
de ideas. Por ejemplo, si le pide a sus pacientes con
problemas al caminar que asocien el cambio de su
centro de gravedad con el levantamiento de la pierna,
los está ayudando a combinar dos aspectos del
movimiento en un todo integrado. A través del
aprendizaje asociativo las personas aprenden a
predecir relaciones, tanto el vínculo de un estímulo
con otro (condicionamiento clásico) como la
conexión de un comportamiento con un resultado
(condicionamiento operativo).
Se ha sugerido que el aprendizaje asociativo se
desarrolló para ayudar a que los animales aprendieran
a detectar conexiones causales en el medio ambiente
(4). Establecer relaciones válidas y por lo tanto
predecibles entre los eventos es parte del proceso de
dar un orden y significado a nuestro mundo.
Reconocer uniones clave entre los hechos es una parte
esencial de la capacidad de adaptar el
comportamiento a situaciones nuevas (4).
Quienes han sufrido una lesión que ha alterado
drásticamente su capacidad de sentir y moverse en el
mundo tienen la tarea de reexplorar su cuerpo en
relación con el entorno, a fin de determinar cuales son
las nuevas conexiones que existen entre ambos.
Pavlov estudió la forma en que humanos y
animales aprenden a asociar dos estímulos, a través de
la forma simple de aprendizaje que actualmente es
llamada condicionamiento clásico.
CONDICIONAMIENTO CLÁSICO
El condicionamiento clásico consiste en
aprender a conectar dos estímulos. Durante este tipo
de condicionamiento, un estímulo débil al principio
(el estímulo condicionado) se vuelve altamente
efectivo en causar una repuesta cuando se le asocia a
22 Sección I MARCO TEÓRICO
Antes del aprendizaje
EC Sin respuesta
A ENC RNC
Después del aprendizaje
B EC RC (antes RNC)
Figura 2.1. El proceso del condicionamiento
clásico se ilustra mostrando la relación entre el
estímulo condicionado (EC), el estímulo no
condicionado (ENC), la respuesta condicionada (RC)
y la respuesta no condicionada (RNC) antes del
aprendizaje (A) y durante el transcurso de éste (B).
otro más fuerte (el estímulo no condicionado). El
primero es habitualmente algo que al comienzo no
produce una respuesta (como una campana), en
cambio, el no condicionado (ENC), que puede ser
comida, siempre obtiene una respuesta. Después de
un vínculo reiterado de ambos estímulos, se comienza
a ver una respuesta condicionada (RC) hacia el
estímulo condicionado (EC). Recuerde: originalmente
no producía reacción alguna (4). Esta relación se
muestra en la Figura 2.1.
Lo que el individuo hace en este tipo de
aprendizaje es predecir la relación entre dos estímulos
o eventos que han ocurrido para responder
adecuadamente. Por ejemplo, en el ambiente de una
terapia, si damos repetidamente a los pacientes una
indicación verbal junto con ayudarlos a hacer un
movimiento, finalmente pueden comenzar a efectuar
la actividad sólo con la señal verbal.
Así, a medida que los pacientes adquieren
habilidades los vemos avanzar por el camino del
entrenamiento desde la ayuda manual del terapeuta, a
realizar la actividad con indicaciones verbales, hasta
finalmente, llevar a cabo la acción sin ayuda.
Recientemente se ha demostrado que, en
general, asimilamos las relaciones que son
importantes para nuestra supervivencia; es más difícil
asociar eventos biológicamente sin sentido. Estos
hallazgos destacan un importante principio del
aprendizaje: es más probable que el cerebro perciba e
integre aquellos aspectos del medio ambiente que
sean más convenientes. En cuanto a la terapia, el
aprendizaje de los pacientes es más posible en
actividades y entornos que les sean relevantes y
significativos.
CONDICIONAMIENTO OPERATIVO
El condicionamiento operativo o instrumental
es un segundo tipo de aprendizaje asociativo (4). Es
básicamente un aprendizaje ensayo y error. Con este
método aprendemos a asociar una cierta reacción,
entre las muchas que podemos tener, con una
consecuencia. Los experimentos clásicos en esta área
se efectuaron con animales que eran recompensados
con comida cuando presionaban accidentalmente una
palanca ubicada en el interior de la jaula. Pronto
aprendieron a asociar la activación de la palanca con
la entrega de alimento, y la frecuencia de la acción se
volvió muy alta.
El principio del condicionamiento operativo
puede plantearse de la siguiente forma: los
comportamientos recompensados tienden a repetirse a
costa de otros. Asimismo, aquellos seguidos por
estímulos desagradables no se repiten a menudo. Esto
es llamado la ley del efecto (4).
Este tipo de condicionamiento tiene un papel
fundamental en la determinación del comportamiento
de los pacientes enviados a terapia. Por ejemplo, la
anciana débil que sale de su casa para comprar y sufre
una caída estará menos dispuesta a repetir esa acción
otra vez. La disminución de las actividades producirá
un deterioro de las funciones físicas, lo cual
aumentará la probabilidad de una caída. Esta
situación reforzará su deseo de estar inmóvil, y así,
veremos la ley del efecto en acción. Los terapeutas
pueden hacer uso de una variedad de técnicas para
ayudar a sus pacientes a recuperar el nivel de
actividad y a reducir la probabilidad de un golpe. Una
técnica es emplear el proceso de desensibilización
para disminuir la ansiedad y el miedo a caer.
El condicionamiento operativo puede ser una
herramienta efectiva durante la intervención médica.
Los elogios verbales del terapeuta por un trabajo bien
hecho sirven como refuerzo para algunos pacientes
(¡aunque no para todos!). Establecer una sesión de
terapia para que un movimiento particular sea
recompensado por la realización satisfactoria de una
actividad deseada por el paciente es un poderoso
ejemplo de esta técnica. Aplicar el biofeedback para
ayudar al paciente a aprender a controlar el pie
durante la fase de balanceo de la marcha también es
un ejemplo de condicionamiento operativo.
APRENDIZAJE POR PROCEDIMIENTO Y
DECLARATIVO
Algunos investigadores han comenzado a
clasificar el aprendizaje asociativo basándose en el
tipo de conocimiento que la persona adquiere. Con
 Capítulo Dos
esta forma de organización, se han identificado dos
variedades de aprendizaje basadas en el tipo y
recuerdo de la información asimilada (4).
El aprendizaje por procedimiento se
relaciona con aquellas actividades que pueden
desempeñarse en forma automática, sin atención o
pensamiento consciente, como un hábito. Se
desarrolla lentamente con la repetición de una acción
en muchas pruebas y se expresa a través del
desempeño mejorado de la tarea practicada. No
depende de la conciencia, atención u otro proceso
cognitivo mayor. Durante la adquisición de una
habilidad motora, repetir un movimiento una y otra
vez en circunstancias variables produciría
habitualmente un aprendizaje por procedimiento. O
sea, el movimiento se adquiere de manera automática,
o los patrones para realizarlo, también llamados
esquema de movimiento.
Por ejemplo, cuando se le enseña a un paciente
a trasladarse de una silla a la cama, generalmente
hacemos que practique una estrategia motora óptima
para moverse de una a la otra. A fin de prepararlos
mejor para trasladarse efectivamente en una amplia
variedad de situaciones y contextos, aprenden a
moverse desde sillas de alturas distintas y hacia
posiciones diferentes de la cama. De esta forma
empiezan a formar los patrones asociados con la
actividad del traslado. El desarrollo de esos patrones
les permitirá a moverse en forma segura en
circunstancias desconocidas. Esta constante práctica y
repetición origina un aprendizaje por procedimiento
eficiente y transferencias efectivas y seguras.
Por otra parte, el aprendizaje declarativo
tiene como resultado un conocimiento que puede ser
recordado concientemente por lo que exige procesos
como la conciencia, la atención y la reflexión (4).
Puede expresarse en oraciones declarativas, como:
primero presiono el botón de arriba, después el
siguiente. La repetición constante puede transformar
el conocimiento declarativo en de procedimiento. Por
ejemplo, cuando los pacientes están reaprendiendo
una habilidad por primera vez, pueden describir
verbalmente cada movimiento mientras lo realizan.
Sin embargo, con la repetición, el movimiento se
vuelve una actividad motora automática, es decir, no
necesita atención y monitoreo conciente.
La ventaja del aprendizaje declarativo es que
puede manifestarse de otras formas además de la
aprendida. Entonces, por ejemplo, los expertos en
carreras de esquí, cuando se preparan para bajar una
colina con obstáculos a 120 millas por hora, ensayan
mentalmente la carrera y cómo la correrán. Así
también, los patinadores artísticos que se preparan
APRENDIZAJE MOTOR Y RECUPERACIÓN FUNCIONAL 23
para actuar, con frecuencia practicarán mentalmente
las secuencias que realizarán antes de entrar a la
pista.
En la terapia, cuando se ayuda los pacientes
a readquirir habilidades pérdidas por una lesión, el
énfasis a menudo está en las prácticas que
producen el aprendizaje por procedimiento, en
aprender un movimiento, en vez del método
declarativo. Este último requiere la capacidad para
expresar verbalmente el proceso que se realizará
y, en general, no es posible con pacientes que
tienen una deficiencia tanto cognitiva como de
lenguaje que impide su capacidad para recordar y
expresar el conocimiento. Sin embargo, aplicar un
aprendizaje declarativo permitiría que los
pacientes ensayaran sus movimientos
mentalmente, aumentando la cantidad de práctica
disponible cuando condiciones físicas como el
cansancio normalmente la limitarían.
TEORÍAS RELACIONADAS CON EL
APRENDIZAJE DE MOVIMIENTOS FINOS
Al igual que se han planteado teorías sobre el
control motor, existen postulados acerca del
aprendizaje motor, es decir, un grupo de ideas
abstractas sobre la causa y naturaleza de la
adquisición o modificación del movimiento. Las
teorías relativas al aprendizaje motor, como las del
control motor, deben basarse en el conocimiento
vigente de la estructura y función del sistema
nervioso. La siguiente sección analiza las teorías
actuales sobre el aprendizaje motor. Se incluye una
breve discusión de diversas teorías sobre la
recuperación funcional, la readquisición de
habilidades pérdidas por una lesión.
Teoría del Circuito Cerrado de Adams
Adams (5), un investigador de educación
física, fue la primera persona que trató de crear una
teoría integral del aprendizaje motor. Esta teoría
generó mucho interés durante la década de 1970
cuando los científicos intentaban determinar su
aplicabilidad a la adquisición de habilidades motoras.
Su aspecto más importante es que se
fundamenta en los procesos de circuito cerrado del
control motor, en los que se utiliza el feedback
sensorial para la producción progresiva de
movimiento fino. Esta teoría plantea que, en el
aprendizaje motor, el feedback sensorial del
movimiento progresivo se compara dentro del sistema
nervioso con la memoria almacenada del movimiento
24 Sección I MARCO TEÓRICO
deseado (6). Esta referencia interna de lo correcto, a la
cual Adams llamó trazo perceptivo, se elabora
después de un periodo de práctica.
Adams predijo que el trazo perceptivo en sí
mismo no podía conducir a la producción precisa del
movimiento fino. Propuso que un segundo elemento,
el trazo de la memoria, es empleado para
seleccionar e iniciar el movimiento (1). Después de
que este último comienza la acción, el trazo
perceptivo asumiría el control para llevar a cabo el
movimiento y detectar el error.
Según la teoría de Adams, cuando se aprende a
tomar un vaso, se desarrollaría gradualmente un trazo
perceptivo para el movimiento, el cual serviría como
guía hacia el punto final. Mientras más se practica el
movimiento específico, el trazo perceptivo será más
fuerte. La exactitud del movimiento será directamente
proporcional a la solidez del trazo.
LIMITACIONES
La teoría de circuito cerrado de Adams para el
aprendizaje motor ha sido criticada por varias
razones. Se ha demostrado que animales y humanos
pueden realizar movimientos incluso cuando no
cuentan con un feedback sensorial (7-9). Además, los
animales pueden utilizar un aprendizaje condicionado
a fin de evitar un impacto, incluso después de que se
han interrumpido las aferencias (7). Así, la teoría de
Adams no explica estos movimientos de circuito
abierto, es decir, aquellos realizados sin feedback
sensorial.
Teoría Esquemática de Schmidt
En los años setenta, como respuesta a las
muchas limitaciones de la teoría del circuito cerrado
para en aprendizaje motor, Richard Schmidt, otro
investigador del campo de la educación física,
propuso un nuevo planteamiento, al cual llamó teoría
esquemática. Destacaba los procesos de circuito
abierto del control y el concepto de programa motor
(10). Aunque este último era considerado esencial
para comprender el control motor, aún nadie se había
cuestionado cómo se pueden aprender. Al igual que
otros investigadores anteriores, Schmidt propuso que
los programas motores no contenían los detalles de
los movimientos, sino que envolvían patrones
generalizados para una clase específica de
movimientos. Predijo que cuando se absorbe un
nuevo programa motor, el individuo aprende un
conjunto generalizado de patrones que pueden
aplicarse en una variedad de contextos.
En el interior de esta teoría se encuentra el
concepto de esquema, el cual ha sido importante para
la sicología por muchos años. El término aludía
originalmente a una representación abstracta
almacenada en la memoria después de múltiples
presentaciones de una clase de objetos. Por ejemplo,
se propone que después de ver muchos tipos distintos
de perros, comenzamos a almacenar un conjunto
abstracto de patrones de sus cualidades generales en
nuestro cerebro, a fin de que cuando veamos un
nuevo ejemplar, sin importar el tamaño, color o
forma, lo identifiquemos como un perro.
Schmidt expandió el concepto de esquema y lo
aplicó al área del control motor. Propuso que, después
de que un individuo efectúa un movimiento, se
almacenan cuatro elementos en la memoria: (a) las
condiciones iniciales del movimiento, como la
posición del cuerpo y el peso del objeto manipulado;
(b) los parámetros utilizados por el programa motor
generalizado; (c) el producto del movimiento, en
cuanto al conocimiento de los resultados (CR); y (d)
las consecuencias sensoriales del movimiento, es
decir, como se sintió, vio y sonó. Esta información es
extraída y conservada en forma de esquema de
recuerdo (motor) y esquema de reconocimiento
(sensorial), como se ilustra en la Figura 2.2.
El esquema de recuerdo se emplea para la
selección de una respuesta específica. Cuando se
efectúa un movimiento dado, sus condiciones
iniciales y su objetivo deseado son estímulos para el
esquema de recuerdo. También pueden utilizarse los
recuerdos abstractos de las especificaciones de
respuestas anteriores en actividades parecidas.
El esquema de reconocimiento es utilizado
para la evaluación de la respuesta. En este caso, las
consecuencias y los resultados sensoriales de
movimientos previos son asociados con las
condiciones iniciales actuales para crear una
representación de las consecuencias sensoriales
esperadas. Luego esto se compara con la información
sensorial del movimiento en curso para evaluar la
eficiencia de la respuesta. El esquema de
reconocimiento es utilizado principalmente para el
aprendizaje más que para el control automático.
Cuando se finaliza el movimiento, la señal de
error es enviada al esquema, el cual es modificado por
el feedback sensorial y el CR. Así, según esta teoría,
el aprendizaje consiste en el proceso progresivo de
actualizar los esquemas de reconocimiento y de
recuerdo con cada acción realizada.
Según la teoría esquemática, cuando alguien
aprende a tomar un vaso, óptimamente practicaría
muchas variaciones de la acción en sí. Esto permitiría
 Capítulo Dos APRENDIZAJE MOTOR Y RECUPERACIÓN FUNCIONAL 25

Condiciones Resultado
iniciales deseado
CR

Refuerzo
subjetivo
Error

Especificaciones Esquema de
de la respuesta respuesta
motora

FBP
ESP

Programa FBE
motor
ESP

Propiocepción
Extremidades

Exterocepción
Entorno

Resultado Conocimiento
calculado de los resultados

Figura 2.2. Diagrama de la teoría esquemática de Schmidt, se ilustran los elementos esenciales para la
adquisición de un movimiento. FBP PES = feedback propioceptivo esperado; FBE ESP = feedback
exteroceptivo esperado. (Adaptado de Schmidt RA. A schema theory of discrete motor skill learning. Psychol
Rev 1975; 82: 225-260.)
desarrollar un conjunto de patrones para esa acción, o programa motor más efectivo. Los análisis para
los cuales se aplicarán posteriormente cuando tome el evaluar este planteamiento han empleado los
vaso. Mientras mejores sean sus patrones, mejor será siguientes paradigmas. Se enseña una nueva tarea a
la estrategia para coger un vaso desconocido y será dos grupos de individuos, a uno se le dan condiciones
menos probable que este caiga o que la leche se de práctica constantes y al otro, condiciones variables.
derrame. Luego ambos grupos son evaluados con un
movimiento nuevo pero similar. Según la teoría
LIMITACIONES esquemática, el segundo grupo debería tener un mejor
desempeño que el primero, puesto que han
¿La investigación corrobora esta teoría? Sí y desarrollado un amplio conjunto de patrones para la
no. Una de sus suposiciones es que cuando se practica actividad, lo cual debería permitirles aplicarlos a una
una ejercicio, formas distintas producirán el esquema situación nueva. Por otra parte, el primer grupo
26 Sección I MARCO TEÓRICO
debería haber desarrollado un esquema muy
restringido con patrones limitados que no serían
fácilmente ajustables a circunstancias nuevas.
En estudios con adultos normales, el apoyo es
mixto. Muchos análisis evidencian los grandes efectos
de la práctica variable, mientras otros muestran
efectos muy pequeños o ninguno. Sin embargo, en
cuanto a los estudios con niños, se ha tenido un fuerte
respaldo. Por ejemplo, niños de 7 y 9 años fueron
entrenados para lanzar bolsas de frijoles a una
distancia variable o fija. Cuando se les pidió que las
lanzaran a una nueva distancia, el grupo de práctica
variable obtuvo resultados significativamente mejores
que el de práctica fija (11). ¿Por qué hay diferencias
entre niños y adultos en estos experimentos? Se ha
sugerido que puede ser difícil encontrar acciones
experimentales en las que los adultos no hayan tenido
una práctica variable significativa durante las
actividades normales, mientras que los niños, con
bastante menos experiencia, son individuos más
inexpertos (12). Por lo tanto, los estudios con niños
pueden ser más válidos.
Otra limitación de la teoría es que carece de
especificidad. Debido a su naturaleza generalizada,
cuenta con pocos mecanismos reconocibles para el
análisis. De esta forma, no está claro cómo el
procesamiento esquemático interactúa con otros
sistemas para aprender un movimiento y cómo ayuda
a controlarlo ese movimiento.
Otro desafío ha sido su incapacidad de explicar
la adquisición inmediata de nuevas formas de
coordinación o nuevos tipos de movimiento. Por
ejemplo, los científicos han demostrado que si se
eliminan todas las extremidades de un ciempiés a
excepción de dos pares, el animal adoptará
inmediatamente una marcha cuadrupedal (13). Se ha
sostenido que hallazgos como estos no pueden ser
aclarados por la teoría esquemática (2).
Fitts y Posner: Etapas de Aprendizaje
Motor
Fitts y Posner (14) dos investigadores del
campo de la sicología, definieron una teoría del
aprendizaje motor relacionada con las etapas que las
personas superaban al adquirir una nueva destreza.
Sugieren que existen tres fases principales en el
aprendizaje de una habilidad. En la primera el
individuo se preocupa por entender la naturaleza de la
acción, desarrollar las estrategias que podría emplear
para realizarla y por determinar como debe evaluar la
actividad. Estos esfuerzos requieren un alto grado de
actividad cognitiva como la atención. Por
consiguiente, esta fase es llamada etapa cognitiva del
aprendizaje.
En este momento la persona ensaya una
variedad de estrategias, dejando de lado las que no
sirven y reteniendo aquéllas que sí lo hacen. El
desempeño tiende a ser bastante variable, tal vez
porque se están probando muchas formas de realizar
la acción. Sin embargo, los avances en el desempeño
también son bastante grandes, quizás como resultado
de seleccionar la técnica más efectiva para la
actividad.
El segundo paso en la adquisición de
habilidades es definido por Fitts y Posner como la
etapa asociativa. Para entonces la persona ha
seleccionado la mejor estrategia para la acción y
comienza a perfeccionar la habilidad. Así, durante
este periodo existe una menor variabilidad en el
desempeño y los avances también son más lentos. Se
piensa que en esta fase los aspectos verbal-cognitivo
del aprendizaje no son tan importantes ya que el
sujeto se concentra más en perfeccionar un patrón
particular que en escoger estrategias alternativas (1).
Esta etapa puede durar de días a semanas o meses,
dependiendo del ejecutor y de la intensidad de la
práctica, además, es equivalente al estado motor
definido por Adams.
El tercer paso es llamado etapa autónoma.
Los científicos distinguieron este periodo por la
automaticidad de la habilidad y por el bajo grado de
atención requerido para su realización, como se ilustra
en la Figura 2.3. Así, en esta fase la persona puede
comenzar a dedicar su atención a otros aspectos
generales, como a buscar en el entorno obstáculos que
pudieran dificultar el desempeño, o puede desear
concentrarse en una segunda actividad (como hablar
Nivel de atención
Cognitivo Asociativo Autónomo
Estados de Aprendizaje
Figura 2.3. Los cambios de exigencia
atencional asociados con los tres estados de
adquisición de habilidad motora definidos por Fitts
y Posner.
 Capítulo Dos
con un amigo mientras realiza la acción), o en guardar
energía, para no cansarse.
Al emplear esta teoría aprenderíamos a tomar
un vaso de la siguiente manera. Su primera
experiencia para usar el vaso requeriría una gran
cantidad de atención y pensamiento consciente.
Podría cometer muchos errores y derramar mucha
agua, mientras prueba diferentes estrategias de
movimiento para realizar la acción. Sin embargo,
cuando avanza a la segunda etapa, el movimiento
sería perfeccionado y se aplicaría la estrategia óptima.
En este punto la acción no necesitaría toda su
atención. En la tercera etapa autónoma, sería capaz de
tomar el vaso mientras mantiene una conversación o
está dedicado a otras tareas.
LIMITACIONES
Schmidt (1) señala que muy pocas
investigaciones se han enfocado en la etapa autónoma
del aprendizaje, en parte debido a que demoraría
meses o años para que muchos individuos lleguen a
este nivel de habilidad en una prueba de laboratorio.
Por lo tanto, establece que los principios que
gobiernan el aprendizaje motor en esta etapa son en
su mayoría desconocidos.
Teoría de Newell: El Aprendizaje como
Forma de Exploración
Karl Newell extrajo elementos de la teoría de
sistemas y de la del medio ambiente sobre el control
motor para crear una teoría sobre la adquisición de
habilidades motoras basada en la búsqueda de
estrategias (2). En las teorías de aprendizaje anteriores
propuestas por Adams y Schmidt, la práctica producía
un continuo cambio acumulativo en el
comportamiento debido al aumento gradual de la
fuerza de los programas motores. Se propuso que, a
través de la práctica, se desarrolla una representación
más apropiada de la acción.
En cambio, Newell sugiere que el aprendizaje
motor es un proceso que aumenta la coordinación
entre la percepción y la acción de una forma
consistente con la actividad y las restricciones
ambientales. ¿Qué significa esto? Propone que,
durante la práctica, existe una búsqueda de estrategias
óptimas para resolver la tarea, dadas las limitaciones.
Parte de esa búsqueda implica encontrar las señales
perceptivas y las respuestas motoras más apropiadas.
De esta manera, puede considerarse que los sistemas
de percepción y acción están incorporados o
planificados en una solución óptima para la actividad.
APRENDIZAJE MOTOR Y RECUPERACIÓN FUNCIONAL 27
La exploración del entorno perceptivo-motor
tiene una importancia fundamental para la búsqueda
de estrategias óptimas. Este proceso, cuyo fin es
encontrar las mejores soluciones, se muestra en forma
esquemática en la Figura 2.4. Newell cree que un
resultado útil de su teoría será el deseo de identificar
las variables perceptivas esenciales para la solución
óptima de la actividad. Estas variables serán útiles
para diseñar estrategias de búsqueda que produzcan
un procesamiento eficiente de la información
perceptiva y de los parámetros de movimiento.
Newell opina que la información perceptiva
posee diversas funciones en el aprendizaje motor. En
una función normativa, la información perceptiva se
relaciona con el entendimiento del objetivo de la
acción y de los movimientos que se adquirirán.
Generalmente, esta información se entrega a las
personas en forma de demostraciones.
Otra función de la información perceptiva es
como feedback, tanto durante el movimiento
(feedback simultáneo, llamado a veces conocimiento
del desempeño) como a su término (conocimiento de
los resultados). Finalmente, propone que la
información perceptiva puede ser utilizada para
estructurar la búsqueda de una solución perceptiva-
motora que sea apropiada para las exigencias de la
actividad. Así, en este planteamiento, el aprendizaje
motor se caracteriza por una planificación óptima de
la actividad a través de la percepción y de la acción,
no por una representación basada en un patrón.
En el planteamiento de Newell, durante el
proceso de aprender a tomar un vaso, la práctica
repetida de tomar diferentes clases de vasos que
contengan una variedad de sustancias, tiene como
resultado el aprender a ajustar la dinámica motora
apropiada para la actividad. Pero, además,
aprendemos a distinguir qué características de la
actividad necesitamos saber para organizar nuestras
acciones. Cualidades como el tamaño del vaso, qué
tan resbalosa es la superficie, qué tan lleno está, son
señales perceptivas esenciales que nos ayudan a
desarrollar estrategias de movimiento óptimas para
coger cualquier tipo de vaso.
Las diversas señales sensoriales nos ayudan a
crear estrategias motoras óptimas. Si una señal
perceptiva sugiere que el vaso es pesado, lo tomamos
con más fuerza. Si está lleno, cambiamos la velocidad
y trayectoria para adaptarnos a la situación. Si
carecemos de precisión para estas señales sensoriales,
aún podemos elaborar una estrategia motora, pero
podría no ser óptima. Es decir, el líquido podría
derramarse o el vaso podría resbalarse. El
conocimiento de las señales perceptivas importantes
28 Sección I MARCO TEÓRICO
Figura 2.4. Diagrama que ilustra el proceso
propuesto por Newell de la exploración del entorno
perceptivo y motor (A) con el fin de encontrar
soluciones óptimas para las acciones motoras (B).
asociadas con una actividad es esencial al enfrentarse
a una nueva variación de ésta. Cuando nos
encontramos con una modificación nueva,
exploramos activamente las señales perceptivas con el
objetivo de encontrar la información que necesitamos
para resolver el problema de manera óptima.
Esta idea es parecida al concepto de
aprendizaje por descubrimiento, aunque no se refiere
a la mejor forma para que la persona canalice la
búsqueda a través del ambiente.
Newell analiza las formas de incrementar el
aprendizaje de una habilidad. Primero para ayudar al
individuo a comprender la naturaleza del entorno
perceptivo-motor. Segundo, para entender las
estrategias de búsqueda naturales empleadas por las
personas en el lugar de exploración. Y tercero, a fin
de proporcionar información ampliada para facilitar la
búsqueda.
Una predicción central de esta teoría es que la
transferencia de habilidades motoras dependerá de la
similitud, entre dos tareas, de las estrategias
perceptivas-motoras óptimas y de la independencia
relativa de los músculos usados o de los objetos
manipulados en la acción.
En resumen, este nuevo enfoque enfatiza la
Exploración de entornos perceptivo y motor
Entorno Entorno
A perceptivo motor
Mapa de los entornos perceptivo-motor para crear
soluciones óptimas
B Soluciones
óptimas
habilidad como un reflejo de la actividad exploratoria
dinámica, implicada en el trazado de un mapa del
entorno perceptivo-motor que establezca estrategias
óptimas para efectuar una acción.
LIMITACIONES
Esta es una teoría muy nueva. Una de sus
mayores limitaciones es que aún debe ser aplicada en
ejemplos específicos de adquisición de habilidades
motoras en alguna forma sistemática. Por lo tanto, es
una teoría que no evaluada.
FACTORES QUE CONTRIBUYEN AL
APRENDIZAJE MOTOR
Con mucha frecuencia, los terapeutas se hacen
preguntas como: ¿el tipo de feedback que le doy a mis
pacientes afecta en forma verdaderamente efectiva la
calidad de sus movimientos? ¿Podría proporcionar
una forma distinta de feedback que sea mejor?
¿Debería dar feedback con cada ensayo que el
paciente haga o sería mejor reservarlo para ciertas
ocasiones y hacer que ellos traten de discernir por si
mismos si sus movimientos son precisos o eficientes?
 Capítulo Dos
¿Cuál es la mejor frecuencia para el feedback? En la
siguiente sección examinamos los estudios del
aprendizaje motor que han intentado responder estas
preguntas. Revisamos la investigación relacionada
con los diversos factores del aprendizaje motor que
son importantes para considerar cuando se reentrena
un paciente con problemas de control motor,
incluyendo feedback, condiciones y variabilidad de la
práctica.
Feedback
Ya hemos analizado su importancia en relación
con el aprendizaje motor. Claramente, cierta forma de
feedback es esencial para que se produzca el
aprendizaje. En la siguiente sección describimos los
tipos de feedback disponibles para el practicante y sus
contribuciones para el aprendizaje motor.
La definición más amplia es aquélla que
incluye toda la información sensorial disponible como
resultado de un movimiento realizado. Esto es
llamado habitualmente feedback producido por la
respuesta (1), el cual se divide en dos subtipos,
feedback intrínseco y feedback extrínseco.
FEEDBACK INTRÍNSECO
Es aquél que simplemente llega al individuo
mediante los diversos sistemas sensoriales como
resultado de la producción normal de movimiento.
Esto incluye elementos como la información visual,
relacionada con la exactitud del movimiento, así
como la somatosensorial, vinculada con la posición
de las extremidades al momento de la actividad(1).
FEEDBACK EXTRÍNSECO
Corresponde a la información que
complementa el feedback intrínseco. Por ejemplo,
cuando le dice a un paciente que necesita levantar
más el pie para pasar por encima de un objeto al
caminar, está proporcionando feedback extrínseco.
Este sistema puede darse simultáneamente con
la actividad o después, al término del ejercicio, en
cuyo caso es llamado feedback terminal. Un ejemplo
de feedback simultáneo sería la orientación verbal o
manual de la mano de quién aprende a alcanzar
objetos. Un ejemplo de feedback terminal es decirle a
un paciente después de un intento fallido de
levantarse de una silla, que se impulse más fuerte la
próxima vez, utilizando los brazos para crear más
fuerza para ponerse de pie (1).
APRENDIZAJE MOTOR Y RECUPERACIÓN FUNCIONAL 29
CONOCIMIENTO DE LOS RESULTADOS
El conocimiento de los resultados (CR) es
una forma importante de feedback extrínseco. Se
define como feedback terminal del resultado del
movimiento, en cuanto al objetivo de éste (1). Es
opuesto al conocimiento del desempeño (CD), el
cual se relaciona con el patrón motor utilizado para
alcanzar dicho objetivo.
También se ha establecido que el CR es una
variable del desempeño, o sea, tiene resultados
temporales en la capacidad para realizar una
actividad. Esto puede deberse a los efectos de
motivación o de alerta, así como a los de orientación
(es decir, indica al individuo cómo realizar la
actividad mejor en el próximo ensayo).
¿Cuándo se debe proporcionar feedback para
obtener resultados óptimos? ¿Se debería dar
inmediatamente después de un movimiento? ¿Qué
demora es mejor antes de que se realice el siguiente
movimiento, para asegurar una máxima eficiencia del
aprendizaje? ¿Debería darse el CR después de cada
movimiento? Estas son preguntas importantes para el
terapeuta que desea optimizar el aprendizaje o
reaprendizaje de habilidades en pacientes con
alteraciones motoras.
Los experimentos dirigidos a determinar el
intervalo de retraso óptimo para el CR han
descubierto efectos muy pequeños en su postergación
sobre la eficacia del aprendizaje motor. Lo mismo se
aplica para el intervalo de retraso post-CR. Puede
producirse una leve disminución en el aprendizaje si
el retraso es muy corto, pero todos los efectos son
mínimos. Sin embargo, se ha demostrado que es
bueno no ocupar el intervalo de retraso del CR con
otros movimientos, debido a que parece interferir con
el aprendizaje del movimiento deseado. La
investigación sobre los efectos de utilizar el intervalo
de retraso del CR con actividades desconocidas está
menos definida. Aparentemente, este lapso no es tan
importante como el intervalo de retraso del CR para la
integración de la información. También se ha
recomendado que el intervalo entre ejercicios no
debería ser excesivamente corto, pero la literatura en
esta materia muestra resultados contradictorios (1, 16)
en cuanto a los efectos de las distintas duraciones de
las pausas entre ejercicios en el aprendizaje.
¿Qué sucede con la eficacia del aprendizaje si
el CR no es proporcionado con cada ensayo? Por
ejemplo, si le pide a un paciente que practique un
movimiento de elongación y sólo le proporciona
feedback sobre la exactitud del movimiento cada
cinco o 10 ejercicios, ¿qué podría pasar? Se podría
30 Sección I MARCO TEÓRICO
suponer que disminuir la cantidad de CR dado podría
tener un efecto perjudicial en el aprendizaje. Sin
embargo, los experimentos sobre este tema han tenido
resultados sorprendentes.
Investigadores compararon el desempeño de
(a) individuos que tenían feedback del CR con cada
ejercicio; (b) individuos que obtenían un resumen del
CR, es decir, el CR de cada ejercicio era entregado
sólo al finalizar un bloque completo de 20 ejercicios;
y (c) individuos que tenían ambos tipos de feedback.
Se descubrió que al término de los ejercicios de
adquisición, el desempeño fue mejor si el CR era
proporcionado después de cada ejercicio (los grupos 1
y 3 eran mucho mejores que el 2). No obstante,
cuando el desempeño de fue comparado en pruebas
de transferencia, donde no se entregaba el CR en
ningún momento, el grupo que era originalmente el
menos preciso, el grupo que sólo obtenía un resumen
del CR (2), ahora fue el más exacto (17).
Estos resultados sugieren que un resumen del
CR es el mejor feedback, pero si esto fuera así, el
grupo 3 debería haber sido tan bueno como el 2, y
este no fue el caso. Por lo cual, se ha concluido que
un CR inmediato es perjudicial para el aprendizaje, ya
que proporciona demasiada información y hace que el
individuo dependa de ella totalmente (1).
¿Cuál es el mejor número de ejercicios para
realizar antes de entregar el CR? Esto parece variar
según la tarea. Durante actividades de sincronización
muy simples, en las que el CR fue dado después de
uno, cinco, 10 o 15 ejercicios, el desempeño en
pruebas de adquisición fue mejor con el feedback más
frecuente, pero cuando se realizaron pruebas de
transferencia, el desempeño fue mejor para el grupo
que lo recibía cada 15 ensayos. En una actividad más
compleja, cuando un patrón de luces móviles debía
ser interceptado por el movimiento de un brazo (como
interceptar una bola con un bat), el intervalo más
efectivo para el aprendizaje fue de cinco ejercicios,
cualquier momento antes o después era menos
eficiente (1).
¿Qué tan preciso debe ser el CR para ser más
efectivo? La respuesta varía de adultos a niños. Para
los adultos, el CR cuantitativo parece ser mejor, uno
más exacto produce un desempeño más preciso, hasta
cierto punto, después del cual ya no hay más avances.
Para los adultos, las unidades de medida (por
ejemplo, pulgadas, centímetros, pies, millas) no
parecen ser importantes, incluso unidades sin sentido
pueden ser más efectivas. No obstante, para los niños,
las unidades desconocidas o un CR muy exacto puede
ser confuso y disminuir el aprendizaje (1, 18).
Condiciones de Práctica
Ya hemos analizado la importancia del CR
para el aprendizaje. Una segunda variable que
también es trascendental es la práctica. Generalmente,
mientras más ejercicios se le dé a un paciente, más
aprenderá, si los elementos restantes son constantes.
De este modo, al elaborar una sesión de terapia,
debería aumentarse el número de ensayos. Pero, ¿qué
sucede con el cansancio? ¿Cómo debería programar
el terapeuta los periodos de práctica y los de
descanso? Los estudios para responder estas
preguntas se resumen en la siguiente sección.
PRÁCTICA CONCENTRADA Y DISTRIBUIDA
Para responder estas preguntas sehan realizado
experimentos comparando dos tipos de sesiones de
práctica: concentrada y distribuida. La práctica
concentrada se define como una sesión en la cual la
cantidad de tiempo de práctica de un ejercicio es
mayor que el periodo de descanso entre las pruebas.
Esto podría producir cansancio en algunas
actividades. La práctica distribuida se define como
aquella sesión en la cual el lapso de descanso entre las
pruebas es igual o mayor a la cantidad de tiempo que
se dedica a un ejercicio (1). Para las actividades
continuas, se ha comprobado que la práctica
concentrada disminuye notablemente el desempeño,
pero afecta al aprendizaje sólo levemente cuando se
evalúa en una actividad de transferencia en
condiciones distribuidas. En este caso el cansancio
puede opacar los efectos de aprendizaje originales
durante la práctica concentrada, pero estos se vuelven
evidentes en los ejercicios de transferencia. Para las
actividades diferenciadas, el resultado de las
investigaciones no es tan claro y parece depender
considerablemente de la actividad (1).
Tenga en mente que en el contexto de una
terapia el riesgo de una lesión por el cansancio
aumentará durante la práctica concentrada de
actividades que pueden ser peligrosas para el
paciente, como las que pueden producir una caída. En
este caso, es mejor no olvidar el cansancio y el riego
de una lesión.
PRÁCTICA VARIABLE
Como se mencionó cuando analizamos la
teoría esquemática de Schmidt, la diversidad de la
práctica se considera una variable muy importante del
aprendizaje motor. En general, los estudios han
demostrado que la práctica variable aumenta la
 Capítulo Dos
adaptabilidad del aprendizaje. Por ejemplo, en un
experimento un grupo de personas practicó una
actividad de sincronización (tenían que presionar un
botón cuando un patrón de luces en movimiento
llegaba a un punto determinado) a velocidades
variables de 5, 7, 9 y 11 millas/hr, mientras que un
segundo grupo (práctica constante) se ejercitó a sólo
una de esas velocidades. Luego, todos los individuos
realizaron una prueba de transferencia, en la cual
trabajaron a una nueva velocidad de luces fuera de su
rango de experiencia previo. Los errores absolutos
fueron menores en el grupo variable que en el de
práctica constante (19). Así, en general, la práctica
variable parece permitir que una persona se
desempeñe significativamente mejor en versiones
nuevas de la actividad.
INTERFERENCIA DEL ENTORNO
Sorprendentemente, también se ha descubierto
que los factores que al principio hacen más difícil la
realización de una actividad, con frecuencia, hacen el
aprendizaje más efectivo a largo plazo. Estos tipos de
factores son llamados efectos del contexto (1). Por
ejemplo, si le pidiera a una persona que practique
cinco tareas diferentes en orden aleatorio, en vez de
restringir los ensayos para cada ejercicio en grupos
individuales, podría suponer que sería más fácil
aprender cada actividad en un esquema de bloques.
Sin embargo, no es así. Mientras el desempeño es
mejor durante la fase de adquisición, cuando se
evalúa en una actividad de transferencia, este es
realmente mejor en condiciones de orden aleatorio.
Se ha concluido que el factor esencial para el
mejoramiento del aprendizaje es que se tiene que
hacer algo diferente en ensayos consecutivos (1).
¿Cuáles son las implicancias de estos resultados?
Claramente, es probable que los métodos
tradicionales para el reentrenamiento mediante la
práctica repetida de una habilidad no sean los más
efectivos. Al contrario, animar al paciente a practicar
una cantidad de ejercicios en orden aleatorio
probablemente sería más eficaz para la retención a
largo plazo (1).
ENTRENAMIENTO TODO VS. PARTE
Una forma de recuperar la función es dividir la
actividad en pasos intermedios, ayudando al paciente
a dominar cada parte antes de aprender la actividad
completa. Esto ha sido llamado análisis de la
actividad y se define como el proceso de
identificación de los componentes de una habilidad o
APRENDIZAJE MOTOR Y RECUPERACIÓN FUNCIONAL 31
movimiento para luego ordenarlos en una secuencia.
¿Cómo se definen los componentes de una actividad?
En relación con sus objetivos. Entonces, por ejemplo,
un enfoque analítico de un ejercicio para recuperar la
movilidad sería dividir el patrón locomotor en los
componentes de su secuencia natural como el inicio
de los pasos, la estabilidad durante la bipedestación o
las propulsiones para lograr el avance. Durante la
reeducación, el paciente practicaría cada uno de esos
componentes aisladamente, antes de combinarlos en
un patrón de marcha completo, pero se deben ejercitar
dentro del contexto total de la marcha. Por ejemplo,
hacer que un paciente practique la extensión de la
cadera mientras está en decúbito prono no aumentará
necesariamente su habilidad para lograr el objetivo de
la estabilidad durante la bipedestación, aunque ambas
requieran la extensión de la cadera. De este modo, el
entrenamiento de una parte de la actividad puede ser
una forma efectiva de reentrenar algunas actividades,
sólo si la actividad puede ser dividida naturalmente en
unidades que reflejen sus objetivos inherentes (20,
21).
TRANSFERENCIA
Un problema fundamental de la rehabilitación
es la forma en que se transfiere el entrenamiento, sea
a una nueva actividad o a un nuevo entorno. Por
ejemplo, ¿el aprendizaje de una acción en un
ambiente clínico se transferirá al entorno del hogar? O
¿la práctica de un equilibrio estático se transferirá a
una actividad de equilibrio dinámico como caminar
alrededor de una casa?
¿Qué determina lo bien que se transferirá una
actividad aprendida en una condición a otra? Los
investigadores han determinado que la cantidad de
transferencia depende de la similitud entre dos
actividades o de dos entornos (22, 23). Un aspecto
importante en ambos parece ser la semejanza de las
necesidades del procesamiento neural entre las dos
situaciones. Por ejemplo, entrenar un paciente para
mantener un equilibrio estático en un ambiente bien
controlado, como en una superficie firme y plana, en
una clínica bien iluminada, no lo posibilitará
necesariamente para equilibrarse en un ambiente
casero que contenga alfombras gruesas, superficies
desiguales y distracciones visuales. Mientras más se
asemejen las necesidades del ambiente de práctica a
aquéllas del ambiente real, mejor será la transferencia
(20, 21).
32 Sección I MARCO TEÓRICO
PRÁCTICA MENTAL
Se ha demostrado que practicar mentalmente
una habilidad (el acto de desempeñarla en la
imaginación, sin involucrar ninguna acción) puede
producir enormes efectos positivos en su desempeño.
Por ejemplo, Rawlings et al. (24) enseñó a individuos
una actividad de búsqueda rotatoria. El primer día,
todos los sujetos realizaron 25 ensayos. Desde el día 2
al 9, uno de los grupos continuó con la práctica física,
mientras que un segundo grupo sólo tuvo práctica
mental y un tercero no se ejercitó. El día 10, todos los
individuos fueros reevaluados, y el grupo que tuvo
práctica mental había mejorado casi la misma
cantidad que el de práctica física, y aquél que no
realizó ningún ejercicio mostró pocos avances.
¿Por qué sucede esto? Una hipótesis es que los
circuitos neurales tras los programas motores para el
movimiento son verdaderamente activados durante la
práctica mental y el individuo no produce la reacción
muscular final en lo absoluto o acciona respuestas a
niveles tan bajos que no originan movimiento. En el
Capítulo 3, comentamos los experimentos que
muestran que una parte del cerebro, la corteza motora
complementaria, se activa durante la práctica mental.
ORIENTACIÓN
Una técnica utilizada a menudo en terapia es la
orientación, es decir, la persona es guiada físicamente
a través de la actividad que aprenderá. Nuevamente,
la investigación ha explorado la eficiencia de esta
forma de aprendizaje en comparación con otros
métodos que implican procesos de descubrimiento
ensayo y error. En un grupo de experimentos (1), se
emplearon diversas formas de orientación física en la
enseñanza de un complejo ejercicio para el codo.
Cuando se evaluó el desempeño en una prueba de
transferencia sin guías, la orientación física no fue
más efectiva que la simple practica de la actividad
bajo condiciones sin instrucción. En otros estudios
(25), la práctica bajo condiciones no orientadas fue
considerada menos efectiva para la adquisición de la
habilidad, pero fue más valiosa para la retención y
transferencia posterior. Esto es parecido a los
resultados que citamos recientemente, los cuales
mostraron que las situaciones que hacen la
adquisición de la habilidad más difícil mejoran el
desempeño en las pruebas de transferencia.
Esto no significa que nunca deberíamos
emplear la orientación al enseñar habilidades, sino
que si se utiliza, debería ser sólo al comienzo de la
enseñanza de un ejercicio, para informar a la persona
las características de la actividad que aprenderá.
RECUPERACIÓN DE FUNCIONAL
Conceptos Relacionados
Para comprender los conceptos relacionados
con la recuperación funcional es necesario primero
definir términos como función y recuperación.
FUNCIÓN
Función se define aquí como la actividad
compleja de la totalidad del organismo dirigida a
desempeñar una actividad conductual (26). La
función óptima se caracteriza por los
comportamientos que son eficientes para lograr el
objetivo de una actividad en un entorno relevante.
RECUPERACIÓN
El término recuperación tiene una cantidad de
significados diferentes relacionados con la
restauración de la función pérdida después de una
lesión. Una definición estricta requiere el logro del
objetivo funcional en la misma forma que era
realizada premórbidamente, es decir, utilizando los
mismos procesos empleados antes de la lesión (27).
Una definición menos estricta describe la
recuperación como la habilidad de alcanzar los
objetivos de la acción utilizando medios efectivos y
eficientes, pero no necesariamente aquellos usados
antes de la alteración (28).
RECUPERACIÓN Y COMPENSACIÓN
¿La recuperación es igual o distinta a la
compensación? La compensación se define como
sustitución conductual, es decir, se adoptan estrategias
de comportamiento alternativas para completar la
actividad. La recuperación es el logro de la acción
mediante procesos originales, mientras que la
compensación es la adquisición de la función
mediante procesos alternativos. Así la función vuelve,
pero no en su forma premórbida.
Una pregunta de preocupación para muchos
terapeutas es: ¿La terapia debería estar dirigida a la
recuperación o a la compensación de la función? La
respuesta ha cambiado a través de los años al igual
que nuestro conocimiento de la plasticidad y
 Capítulo Dos
maleabilidad del SNC adulto (29). Por muchos años,
el SNC del mamífero adulto se caracterizó por ser
rígido e inalterable. Con la madurez, la función era
ubicada en las diversas partes del SNC. La
investigación vigente sugería que la regeneración y la
reorganización no eran posibles en el SNC adulto.
Esta opinión conllevó naturalmente a una terapia
dirigida a la compensación, ya que no era posible una
recuperación en el sentido estricto de la palabra. Los
análisis más recientes en el campo de la neurociencia
han comenzado a demostrar que el SNC adulto posee
una gran plasticidad y conserva una increíble
capacidad de reorganización. Los estudios de los
mecanismos neurales que subyacen a la recuperación
de las funciones se tratan en el Capítulo 4 de esta
obra.
RETENCIÓN DE LA FUNCIÓN
Cuando una función no está perdida, a pesar de
una lesión cerebral, es llamada función retenida (26).
Por ejemplo, cuando el lenguaje se desarrolla
normalmente en niños que han sufrido un daño
cerebral a temprana edad, se dice que la función de
lenguaje que conserva ha sido retenida.
ETAPAS DE RECUPERACIÓN
Diversos autores han descrito las etapas de
recuperación de una lesión neuronal. Las fases se
basan en la suposición de que el proceso de
recuperación puede descomponerse en periodos
diferenciados. Tradicionalmente, se divide en
recuperación espontánea y recuperación forzada, esta
última se obtiene mediante intervenciones específicas
diseñadas para provocar un impacto en los
mecanismos neurales (30).
La hipótesis es que detrás de estas etapas
relativamente diferenciadas de la recuperación se
encuentran mecanismos neurales diferentes. El
Capítulo 4 describe cómo la investigación sobre los
mecanismos neurales puede contribuir a las distintas
etapas de recuperación.
Factores que Contribuyen a la Recuperación
Funcional
Jean Held (31), un fisioterapeuta que ha escrito
exhaustivamente sobre la base neural de la
recuperación funcional, resume un conjunto de
APRENDIZAJE MOTOR Y RECUPERACIÓN FUNCIONAL 33
factores que afectan tanto las consecuencias de una
lesión en el sistema nervioso como la importancia de
la recuperación posterior.
EFECTO DE LA EDAD
El Dr. Held señala que la edad del individuo al
momento de la lesión afecta la recuperación
funcional, pero de una manera compleja. Las
primeras opiniones sobre los efectos relacionados con
la edad en la recuperación de la función cerebral
sugirieron que un daño durante la infancia producía
menos deficiencias que en la adultez. Por ejemplo, en
la década de 1940, Kennard (32, 33) realizó
experimentos en los que retiró la corteza motora de
monos jóvenes y adultos, y descubrió que los
primeros eran capaces de alimentarse, trepar, caminar
y coger objetos, mientras que los adultos no. En los
humanos, se ha observado este efecto en la función
del lenguaje, ya que una lesión en el hemisferio
dominante tiene pocos efectos o ninguno en el habla
de los niños, pero produce distintos grados de afasia
en los adultos.
No obstante, al entender más sobre las
funciones de las diferentes áreas cerebrales, los
científicos han concluido que no todas las zonas
muestran la misma capacidad de regeneración. Por
ejemplo, un daño en algunas partes del cerebro causa
deficiencias parecidas durante la infancia y la adultez,
mientras que en otras, puede tener un efecto pequeño
en la infancia, pero se producen problemas
posteriormente con la madurez.
¿Por qué sucede esto? Se ha planteado que si
un área está desarrollada, una lesión provocará daños
similares en niños y adultos. Pero, si otra área que
está relacionada funcionalmente aún no está
desarrollada, puede tomar la función del área dañada.
Además, si se lesiona un área no desarrollada y
ninguna otra asume su función, pueden no verse
problemas en la niñez, pero pueden producirse
deficiencias en los años siguientes.
Asimismo, cuando los niños sufren daños
cerebrales en las áreas de lenguaje, probablemente se
origina una pérdida de otras funciones para retener la
del lenguaje. Los investigadores han descubierto que
el CI de niños con lenguaje retenido después de una
lesión cerebral temprana es sistemáticamente más
bajo que el de quienes sufrieron un daño cerebral
cuando mayores (34). Esto implica que cuando se
retiene una función, puede producirse un efecto de
relleno, y por lo tanto, eso sucede a costa de
comprometer otro comportamiento (26).
34 Sección I MARCO TEÓRICO
CARACTERÍSTICAS DE LA LESIÓN
Held (31) indica que existe una cantidad de
características de las lesiones que afectan la capacidad
de recuperación. Por ejemplo, un daño pequeño tiene
una mayor probabilidad de sanarse, siempre que no
haya afectado completamente un área funcional.
Además, los daños de desarrollo lento parecen causar
menos pérdida funcional que las lesiones que se
producen rápidamente. Por ejemplo, estudios de casos
han demostrado que una persona con una buena
función hasta antes de la muerte, según una autopsia,
poseía una extensa lesión en el tejido cerebral. Este
fenómeno ha sido estudiado experimentalmente,
ocasionando una serie de lesiones en animales, en las
cuales se permite que el animal se recupere entre cada
lesión (26). Si se provoca un único gran daño en la
corteza cerebral (áreas de Brodmann 4 y 6), los
animales se paralizaban, pero si se causaban lesiones
similares consecutivamente durante un periodo de
tiempo, el animal podía caminar, alimentarse y
enderezarse sin dificultad (35).
EFECTO DE LA EXPERIENCIA
Held (31) indica que aquellos estudios en que
ratas eran criadas en ambientes mejorados muestran
muchos cambios consecuentes en la morfología y
bioquímica cerebral, como un aumento en el peso del
cerebro, en las ramificaciones dendríticas y en la
actividad enzimática. Por consiguiente, los científicos
se preguntaron si este enriquecimiento mejoraría las
reacciones a una lesión cerebral. Los experimentos
demostraron que un ambiente optimizado protege a
los animales contra ciertas deficiencias después de
lesiones cerebrales. Por ejemplo, se dañó la corteza de
dos grupos de ratas, un grupo con enriquecimiento
preoperatorio y un grupo de control. Después de la
cirugía, las primeras cometieron menos errores
durante el aprendizaje de un laberinto y, de hecho,
tuvieron un mejor desempeño que animales de control
sin daño cerebral.
En un segundo estudio de Held et al. (36) se
comparó el enriquecimiento pre y postoperatorio en
una actividad locomotora después del retiro de la
corteza sensitivomotora. Se descubrió que las ratas
con enriquecimiento preoperatorio no eran diferentes
a las de control enriquecidas con lesiones simuladas
en análisis tanto conductuales como de motricidad
fina. El grupo que sólo obtuvo enriquecimiento
postoperatorio se vio ligeramente afectado en
habilidades locomotoras, pero se recuperó más rápido
que las ratas de control lesionadas, aunque nunca
recobraron la función locomotora completa. De esta
forma, el enriquecimiento postoperatorio es efectivo,
pero no permite el mismo grado de recuperación que
el preoperatorio.
Held sugiere que los individuos enriquecidos
pueden haber desarrollado un circuito neural
funcional más variado que los limitados, por lo tanto,
esto podría proporcionarles una mayor capacidad para
reorganizar el sistema nervioso después de una lesión,
o simplemente para utilizar vías alternativas para
realizar una actividad.
EFECTO DEL ENTRENAMIENTO
Según Held, el entrenamiento es una forma
diferente de exposición a ambientes enriquecidos
puesto que las actividades realizadas son más
especificas que generales. Ogden y Franz (37)
efectuaron un interesante estudio en el cual producían
hemiplejia en monos al lesionar la corteza motora.
Luego proporcionaron cuatro tipos de entrenamiento
postoperatorio: (a) ningún tratamiento, (b) un masaje
general del brazo afectado, (c) restricción de la
extremidad no afectada y (d) restricción de la
extremidad no afectada en conjunto con una
estimulación motora de la afectada, junto con forzar
al animal a moverse activamente. La última condición
fue la única que mostró recuperación, sucedió en 3
meses.
Un segundo estudio de Black et al. (38)
examinó la recuperación de una lesión de la corteza
motora en el área correspondiente a una extremidad
superior. El entrenamiento se comenzó
inmediatamente después de la cirugía o a los 4 meses,
éste tuvo una duración de 6 meses. Descubrieron que
el tratamiento sólo de la mano afectada, o de ésta en
conjunto con la normal, era más efectivo que el
entrenamiento solamente de la mano normal. Cuando
se postergaba el tratamiento, la recuperación era
inferior que cuando comenzaba después de la lesión.
Held concluye que la recuperación es afectada
por el estado del sistema al momento de la lesión y
que el entrenamiento posterior aumenta más la
recuperación cuando se realiza inmediatamente
después de la lesión y se dirige específicamente para
la extremidad lesionada.
PERSPECTIVA MÉDICA
Ya debería estar claro que el campo de la
rehabilitación tiene mucho en común con el área del
aprendizaje motor, definido como el estudio de la
adquisición de movimiento. En forma más precisa,
 Capítulo Dos
los terapeutas involucrados en tratar al paciente
neurológico adulto se encargan de los problemas
relacionados con el reaprendizaje motor o la
readquisición de movimientos. El paciente pediátrico
que ha nacido con una deficiencia en el SNC o que
sufre una lesión a temprana edad, enfrenta la tarea de
adquirir movimientos en circunstancias de
limitaciones musculoesqueléticas y neurales
desconocidas. En todos los casos, el médico se ocupa
de la estructuración de la terapia a fin de maximizar la
adquisición y/o recuperación funcional.
¿Recuerda al Sr. Smith del principio del
capítulo? Él ha estado en terapia por 5 semanas y ha
recuperado gran parte de su capacidad de función.
Queríamos saber más sobre cómo sucedió esto. ¿Cuál
es la causa de la recuperación de las funciones
motoras del Sr. Smith? ¿Qué parte de su recuperación
puede atribuirse a las intervenciones terapéuticas?
¿Cuántas habilidades motoras readquiridas podrá
retener y emplear cuando deje el edificio de
rehabilitación y vuelva al hogar?
Su readquisición de control motor no puede ser
atribuida a un único factor. Una parte de la
reaparición funcional se deberá a la recuperación, es
decir, al restablecimiento del control original de
algunos mecanismos; otra parte se deberá a los
procesos compensatorios. También a la edad, a la
función premórbida, lugar y extensión de la lesión y
al efecto de las intervenciones, todo interactúa para
determinar el grado de función restaurada.
¡El Sr. Smith también ha tenido un excelente
tratamiento! Ha estado en sesiones de terapia
cuidadosamente organizadas, las cuales han
contribuido a la readquisición de los comportamientos
importantes para la actividad. Las formas de
aprendizaje asociativo y no-asociativo pueden haber
tenido un papel en su recuperación. La habituación
fue empleada para reducir la presencia de vértigo
asociado con problemas del oído interno.
El aprendizaje ensayo y error
(condicionamiento operativo) fue utilizado para
ayudarlo a descubrir las soluciones óptimas para
muchas actividades funcionales. Su terapeuta
estructuró cuidadosamente el entorno para reforzar las
mejores estrategias. Por ejemplo, usó el biofeedback
para ayudarlo a desarrollar un mejor control del pie
durante la locomoción.
Se practicaron las tareas funcionalmente
relevantes bajo condiciones de un amplio rango. Bajo
condiciones óptimas, habrían producido un
aprendizaje por procedimiento, asegurando que el Sr.
Smith fuera capaz de transferir gran parte de sus
nuevas habilidades al ambiente de su hogar. La
APRENDIZAJE MOTOR Y RECUPERACIÓN FUNCIONAL 35
práctica bajo condiciones variadas fue dirigida al
desarrollo de acciones regidas por patrones o
esquemas. Reconociendo la importancia de
desarrollar estrategias perceptivas y motoras óptimas,
su terapeuta estructuró las sesiones de tratamiento de
forma que el Sr. Smith explorara el ambiente
perceptivo. Esto fue diseñado para facilitar la
elaboración de un mapa óptimo de las estrategias
perceptivas y motoras para alcanzar los objetivos
funcionales. Finalmente, la terapia fue dirigida a
ayudarlo una y otra vez a solucionar los problemas
sensoriales y motores inherentes a las diversas
actividades funcionales, en vez de a enseñarle a
repetir una única solución.
RESUMEN
1. El aprendizaje motor, al igual que el control
motor, surge de un complejo conjunto de
procesos que incluyen la percepción, cognición
y acción.
2. El aprendizaje motor es resultado de la
interacción del individuo con la actividad y el
ambiente.
3. El aprendizaje no asociativo ocurre cuando a un
organismo se le proporciona un único estímulo
en forma repetida. Como resultado, el sistema
nervioso aprende las características de dicho
estímulo.
4. La habituación y la sensibilización son dos
formas muy simples de aprendizaje no
asociativo. La habituación es una disminución
de la receptividad que se produce como
resultado de una exposición prolongada a un
estímulo indoloro. La sensibilización
corresponde a un aumento de la receptividad
después de un estímulo amenazante o nocivo.
5. En el aprendizaje asociativo una persona
aprende a predecir relaciones, tanto la relación
de un estímulo con otro (condicionamiento
clásico), como la conexión de un
comportamiento con una consecuencia
(condicionamiento operativo).
6. El condicionamiento clásico consiste en
aprender a conectar dos estímulos. Durante el
condicionamiento operativo aprendemos a
asociar una respuesta determinada, entre las
muchas que podemos tener, con una
consecuencia.
7. El aprendizaje de procedimiento se refiere a el
de aquellas actividades que pueden realizarse en
forma automática sin atención o pensamiento
consciente, como un hábito.
36 Sección I MARCO TEÓRICO
8. El aprendizaje declarativo es resultado del
conocimiento que puede ser recordado
concientemente, por lo cual requiere de procesos
como la conciencia, la atención y la reflexión.
9. Las diferentes teorías del control motor incluyen
la teoría del circuito cerrado de Adams, la teoría
esquemática de Schmidt, la teoría de las etapas
del aprendizaje motor de Fitts y Posner y la
teoría del aprendizaje como forma de
exploración de Newell.
10. La recuperación clásica se divide en
recuperación espontánea y la impulsada, es
decir, aquélla obtenida mediante intervenciones
específicas diseñadas para tener impacto sobre
los mecanismos neurales.
11. Los experimentos muestran que un
enriquecimiento del ambiente anterior a la lesión
protege a los animales contra deficiencias
producidas por lesiones cerebrales.
12. El entrenamiento posterior a una lesión aumenta
más la recuperación cuando se efectúa
inmediatamente después ésta y cuando es
específica para la extremidad afectada.