TEMA 3.

PROCESOS DE APRENDIZAJE: CONDICIONAMIENTO, APRENDIZAJE POR

OBSERVACIÓN, APRENDIZAJES SUPERIORES, EL PROCESAMIENTO DE LA
INFORMACIÓN, EL PAPEL DE LA ATENCIÓN Y LA MEMORIA, LAS HABILIDADES
METACOGNITIVAS. 

0. INTRODUCCIÓN
1. PROCESOS DE APRENDIZAJE
2. CONDICIONAMIENTO
2.1. CONDICIONAMIENTO CLÁSICO
2.2. CONDICIONAMIENTO OPERANTE
3. APRENDIZAJE POR OBSERVACIÓN
4. APRENDIZAJES SUPERIORES
5. EL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN, EL PAPEL DE LA ATENCIÓN Y LA
MEMORIA
6. LAS HABILIDADES METACOGNITIVAS
7. CONCLUSIÓN
8. BIBLIOGRAFÍA

 0. INTRODUCCIÓN 
El tema a abordar está caracterizado por su complejidad e importancia. Es complejo
debido a la cantidad de estudios con enfoques que dificultan la conceptualización del concepto
de aprendizaje, sus niveles y mecanismos que lo regulan. A la vez, su trascendencia radica en
la trascendencia de las funciones del personal del Equipo de Orientación Educativa debemos
desempeña: colaborar con los profesores en la prevención y detección de problemas de
aprendizaje o formular propuestas sobre los aspectos psicopedagógicos del proyecto
educativo.
 El presente tema se encuentra encuadrado en la normativa vigente. Así, en el
preámbulo de la Ley 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa (BOE 10
-12- 2013), se indica que “nunca como ahora hemos tenido la oportunidad de disponer de una
educación personalizada y universal. Como nunca hasta ahora la educación ha tenido la
posibilidad de ser un elemento tan determinante de la equidad y del bienestar social” Más
adelante se nos expone que “necesitamos propiciar las condiciones que permitan el oportuno
cambio metodológico, de forma que el alumnado sea un elemento activo en el proceso de
aprendizaje”.

Así mismo, se expone que el aumento de la autonomía de los centros es una

recomendación reiterada de la OCDE para mejorar los resultados de los mismos,
necesariamente unida a la exigencia de una mayor transparencia en la rendición de cuentas.
Pese a la reiteración formal de la LOE sobre la importancia de la autonomía, las encuestas
internacionales siguen marcando este factor como un déficit de nuestro sistema. Es necesario

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que cada centro tenga la capacidad de identificar cuáles son sus fortalezas y las necesidades
de su entorno, para así poder tomar decisiones sobre cómo mejorar su oferta educativa y
metodológica en ese ámbito, en relación directa, cuando corresponda por su naturaleza, con la
estrategia de la administración educativa. Se hace necesario conocer los procesos que
intervienen en las distintas formas de aprendizaje.
1. PROCESOS DE APRENDIZAJE
Puente (1998), define el aprendizaje como “un cambio en la disposición general de un
organismo para comportarse de una determinada manera como resultado de la experiencia, el
estudio, la instrucción y la práctica”. Hay dos grandes concepciones sobre la forma en que se
producen los aprendizajes en el ser humano (Pozo, 1989): la de los dos modelos que
epistemológicamente son espiritas y abordan el aprendizaje entendiéndolo desde un enfoque
elemental, en el que la actitud del sujeto es reproductiva y estática, el origen del cambio es
externo y cuantitativo, por lo que del aprendizaje es asociativo; la otra gran forma de concebir el
aprendizaje epistemológicamente racionalista, de forma solista, en la que el sujeto es
productivo y dinámico, la naturaleza del cambio es cualitativa y el aprendizaje se produce por
reestructuración. Entre ambas posiciones se encuentran la teoría del aprendizaje por
observación y las teorías del procesamiento de la información. 

2. CONDICIONAMIENTO
2.1. CONDICIONAMIENTO CLÁSICO
Se entiende una modalidad de aprendizaje asociativo en el que un estímulo,
originalmente ineficaz para provocar una determinada respuesta, llega finalmente a provocarla
por asociación de éste con el estímulo que de forma habitual la sustenta. 
En el proceso de desarrollo: 
- Contamos con un Estímulo (EI), como el alimento que suscita desde el comienzo, una
respuesta uniforme (R1), como la salivación. 
- Contamos también con un segundo estímulo, sonido, que, por sí mismo, puede suscitar una
respuesta como contracción auricular (ri) pero no salivación. 
- Nos proponemos condicionar la respuesta de salivación ante el estímulo de sonido (EC). 
- Presentamos repetidamente el EC en contigüidad con el EI y observaremos que, tras unos
intentos, aparecerá la RC ante la sola presentación del EC.
En la práctica educativa, esto puede ser trasladado a la situación de nerviosismo que
genera en el alumno ver al profesor que abre su agenda, o el bienestar que produce el sonido
de un timbre que se asocia con el recreo. 
En el proceso de aprendizaje basado en el modelo clásico se trata de vincular un
estímulo con una respuesta (E-R); pero existe otro modelo en el cual en lugar de reaccionar la
respuesta con un antecedente se la vincula con sus efectos (favorables o desfavorables), se
trata del condicionamiento operante. 

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 2.2. CONDICIONAMIENTO OPERANTE
Se entiende un proceso en el que la conducta del sujeto determina las consecuencias
que de ella se siguen: el sujeto, al emitir la respuesta, manipula el ambiente que la rodea,
desde el momento en que propicia la presentación de determinadas consciencias, Por eso, la
conducta operante o instrumental es más voluntaria que la del condicionamiento clásico. 
Los dos elementos fundamentales sobre los que se establece el acondicionamiento
instrumental son: la respuesta operante, que tiene un efecto sobre el entorno; y el refuerzo o
fenómeno que sigue como efecto o consecuencia a la respuesta correcta y que va a conducir a
un incremento en la probabilidad de ocurrencia de la misma.  
En la práctica educativa pueden observarse muchas situaciones de esta modalidad de
aprendizaje, como el estudio de un alumno por obtener una buena nota por conseguir la
felicitación del profesor o por evitar el suspenso o el castigo de sus padres. 

3. APRENDIZAJE POR OBSERVACIÓN

Los estudios sobre el aprendizaje por observación se centran en el análisis de
procesos de aprendizaje más complejos que los anteriores. Este aprendizaje recibe también las
denominaciones de aprendizaje vicario, por imitación y facilitación social. 
Su principal teórico es Bandura, que establece que: “todo fenómeno de aprendizaje que
se produce por experiencias directas puede obtenerse sobre una base vicaria, por medio de la
observación de la conducta de otra persona y de las consecuencias que esta conducta ha
tenido para ella”. Esta modalidad de aprendizaje requiere: la presencia de un modelo que
realiza una determinada conducta y la observación por parte de un sujeto, de la conducta
presentada por el modelo. 
Se pueden adquirir respuestas complejas y variadas: motrices, verbales y agresivas.
Según Bandura, es posible: 
- Condicionar las respuestas emocionales observando las reacciones afectivas de otras
personas bajo experiencias agradables o desagradables. 
- Extinguir conductas de miedo observando conductas de aproximación de un modelo a un
objeto temido sin que experimente consecuencias negativas por llevar a cabo dicha conducta. 
- Producir inhibiciones observando los castigos proporcionados a otras personas por realizar
una conducta específica. 
- Incrementar respuestas ya aprendidas por la observación de modelos influyentes que
producirán el efecto de facilitación social de estas respuestas. 
Los procesos subyacentes a estos tipos de aprendizaje, han sido estudiados por las
diversas teorías del aprendizaje: Morgan, Dollard, Allport, … pero es Bandura el que presenta
una teoría más elaborada, que constituye la “Teoría del aprendizaje sin ensayo” también
denominada “Teoría del aprendizaje observaciones desde la perspectiva del aprendizaje
social”.
En esta teoría se parte de tres premisas: 

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- Se requiere contigüidad entre las respuestas del modelo y la del observador, pero esto no es
suficiente para explicar conductas nuevas por aprendizaje observacional, en el que además de
contigüidad intervendrán cuatro procesos básicos con interacciones entre ellos: atención,
retención, reproducción motora, motivación y refuerzo. 
- Se tiene que llevar a cabo una distinción entre la adquisición de la conducta y su ejecución.
Los procesos de atención y retención determinan la adquisición y los de reproducción motora y
motivación-refuerzo se relacionan con la ejecución. 
- Los individuos, a través de la observación de la conducta, adquieren representaciones
simbólicas de la conducta modelada y no asociaciones específicas de estímulo y respuesta. 
  Este proceso de atención resulta de gran interés educativo. Nos demuestra que la
presentación de estímulos, sin más, no determina la adquisición de la conducta; esta
adquisición se replicona con una serie de variables que ejercen un control sobre la atención y
que determinan, finalmente, qué estímulos de modelado se observarán y cuáles no Las
variables pueden agruparse según: 
- Características del modelo: sexo, edad, prestigio social, …
- Características del observador: sexo, edad nivel de inteligencia, personalidad,… 
- Condiciones estimulares, ya que la forma de presentación es importante para que no se
exceda la capacidad de percepción del sujeto: discriminabilidad de los estímulos del modelado;
presentación de los estímulos de modelado en forma real o simbólica.
El proceso de retención-memorización constituye otro de los ejes fundamentales en la
teoría de Bandura. El aprendizaje por observación conlleva dos sistemas de representación:
Sistema de codificación imaginativo: transforma los estímulos de modelado en imágenes;
sistema de codificación verbal: transforma las secuencias de conducta presentadas por el
modelo en códigos verbales. Estos códigos presentan de forma simbólica en la memoria, las
respuestas imitativas, actuando de guía para la reproducción posterior en ausencia del
modelo. 
  Los procesos de reproducción motora están relacionados con dos tipos de variables: la
propia capacidad física de los sujetos y los procesos simbólicos analizados en el apartado
anterior, que guía la reproducción diferida de la conducta.
Por último, los procesos de motivación y refuerzo mediatizan la adquisición y posterior
ejecución de las conductas modeladas porque: controlan los indicios a los que atiende el
modelo; facilitan la retención y codificación de las respuestas de modelado que poseen valor
funcional; y determinan la ejecución de la conducta. 

4. APRENDIZAJES SUPERIORES
El modelo de aprendizaje que el conductivo presenta no es suficiente para provocar
nuevas conductas en aquellos sectores que requiere determinadas construcciones lógicas a
través de procesos complejos; en realidad, el paradigma conductista viene a concebir el
aprendizaje en forma de asociaciones elementales que consideran al sujeto como un ser
pasivo. La mayor parte de la investigación actual se lleva a cabo bajo el signo de otro

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paradigma en el cual el aprendizaje viene a ser el resultado de un proceso activo y reglado; se
trata de los aprendizajes superiores.
En el estudio de los aprendizajes superiores destacan varios autores y tendencias:
Tolman, Vigotsky, Piaget, Bruner, Ausubel. 
Entre ellos, Tolman desempeña un papel precursor; se encuadra tanto conductiva como
gestalista o neoconductista. Modificó el modelo de estímulo-respuesta (E-R) y lo reemplazó por
el modelo estímulo-organismo-respuesta (E-O-R). 
Vigotsky es uno de los autores que ha defendido el enfoque contrario al asociacionismo.
Compara el enfoque elementalista en psicología con el análisis químico del agua que la
descompone en hidrógeno y oxígeno. Ninguno de los dos posee las cualidades del total, y cada
uno de ellos tiene cualidades no presentes en la totalidad: el agua extingue el fuego, pero no
podemos hallar explicación a esta propiedad en sus componentes, pues el hidrógeno lo
enciende y el oxígeno lo mantiene. 
Piaget ha tenido enorme repercusión en el pensamiento de todos los autores de
orientación cognoscitiva. Con relación al aprendizaje, para él, pensar es actuar. Mostró cómo
los niños elaboran en el curso de su desarrollo, operaciones intelectuales. Las operaciones son
acciones interiorizadas, se encuentran en línea de continuidad con la acción real. El
pensamiento supone acción ya se trate de asimilación de datos de la experiencia
sometiéndolos a los esquemas de actividad intelectual o de la construcción de nuevas
operaciones mediante reflexión sobre otras.
De esta forma de destacar la importancia de la acción para el aprendizaje, se deduce la
relevancia y el protagonismo del sujeto en este proceso de construcción: deberá apoderarse de
las impresiones que recibe, aplicándoles sus esquemas de asimilación y efectuar las
acomodaciones necesarias para que la experiencia sea asimilable. 
Bruner muestra la influencia de la Gestalt y Piaget.  Mantiene que los programas escolares
deben ser diseñados de forma que contemplen el desarrollo de las estructuras relativas a la
concepción que los sujetos de aprendizaje tienen de la realidad; así critica la enseñanza
“atomizada” porque los sujetos no se motivan frente al conocimiento fragmentado o
desorganizado: muy al contrario, aprenden mediante estrategias cognoscitivas construidas por
sí mismas. De Piaget incorpora conceptos y claves como la madurez para el aprendizaje, la
necesidad de investigar y descubrir de forma personal. 
El sistema de enseñanza que se adapte a las formas de aprendizaje del alumno
requerirá: 
- Un diseño del currículo en espiral que posibilite la comprensión de fenómenos,
acontecimientos y contenidos de aprendizaje en cada uno de los tres niveles o sistemas de
representación citados. 
- Una estructuración de los conocimientos que, adecuándose a la capacidad intelectual y de
conocimientos previos del alumno, presente los contenidos en forma de proposiciones básicas
organizadas que puedan generar otras proposiciones. 

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- Un trabajo centrado en el alumno que a través del “aprendizaje por descubrimiento” apoyado
en una motivación básica para aprender, hará que se convierta en el artífice de su propio
aprendizaje. 
Ausubel, al igual que Bruner, centras sus estudios en el estudio del aprendizaje como
proceso activo. Recibe influencias de la Gestalt y de Piaget. Diferencia de éstos, se inclina por
un tipo de enseñanza en el que se condena una gran importancia al aprendizaje verbal
significativo a través del cual puede darse también una auténtica actividad mental. Subraya las
limitaciones del “aprendizaje por descubrimiento” sobre todo, en momentos en los que aparece
y se desarrolla el pensamiento lógico-formal; entiende que a los aprendizajes se puede llegar:
de forma receptiva y a través del descubrimiento. Y tanto el uno como el otro pueden ser
mecánicos y significativos. Esto dependerá de las condiciones en las que se produzca. 

5. EL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN, EL PAPEL DE LA ATENCIÓN Y LA

MEMORIA
Los estudios del procesamiento de la información, realizan la comparación de la mente
humana con la estructura básica de un ordenador. Así, el concepto de ser humano que deriva
de esta metáfora es la de un ente con capacidad para recoger información del medio,
procesaría y tomar decisiones basándose en datos computados. A partir de ese momento,
comenzó una etapa en la que se estudió con gran interés la atención, el lenguaje, el
razonamiento y la memoria. 
En la tendencia conductiva, el estudio del aprendizaje era prioritario, mientras que en
esa tendencia el papel de la memoria y la atención ocupan el lugar central. 
La atención es un determinante interno de la conducta; un “modo” de conducta hasta cierto
punto observable porque es un tipo de actividad del organismo. Las investigaciones se han
curado de determinar sus campos, niveles, parámetros, determinantes y factores. El análisis de
la atención requiere considerar dos campos: interno: porque en el proceso de atención existen
unos determinados niveles de activación orgánica; externo: porque existe una unción estimular
del medio. De esta forma, la atención ofrece dos aspectos: selectivo e intensivo, ambos
condicionados por el organismo y por el medio. La intensidad de la atención dependerá del
estado del organismo (alerta uno) del grado de atracción de los estímulos. Por otro lado, la
atención es selectiva: se centra más en unos estímulos que en otros y ello depende también de
los determinantes internos del organismo y de la capacidad de atracción de los estímulos. 
De especial relevancia por su aplicación a los fenómenos ambientales educativos
resulta el estudio de los parámetros atencionales: amplitud, límites y selectividad. 
La amplitud se refiere al número de elementos a los que se puede atender al mismo tiempo. Se
ha comprobado que, si nos movemos en un campo relativamente homogéneo de objetos,
podemos atender a varias cosas a la vez (perspectiva global y analítica de una película, un
cuadro, un partido, un texto, etc.) 
Los límites se refieren a la posibilidad de considerar, simultáneamente, distintas
secuencias de estímulo. Hablamos de diversos tipos de estímulos, por distintas vías

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sensoriales, es decir, ¿es posible leer y escuchar la radio al mismo tiempo?: los estados
apuntan que no; parece que la heterogeneidad de estímulos está reñida con la capacidad de
atención. 
Los determinantes de la atención son de diversos tipos: modificaciones en el medio,
movimiento, tamaño, repetición y novedad. Las modificaciones en el medio implican que, los
cambios en el entorno, como ruidos fuertes, silencios repentinos, suelen captar nuestra
atención. También los objetos móviles captan más la atención que los estáticos, Pero, depende
del contexto: si muchos elementos se mueven y uno, no, captará más la atención. Respecto al
tamaño: generalmente, los objetos grandes atraen más la atención que los reducidos, pero
también es preciso atender al contexto. La ruptura en la constancia de tamaño es importante.
Las modalidades sensoriales, juegan un papel importante como determinares de la atención.
La repetición del estímulo suele captar la atención (por ejemplo, los anuncios publicitarios); no
obstante, este efecto deja de producirse a determinados niveles porque la habituación es uno
de los factores que determinan de forma más directa la pérdida de atención. La novedad es un
factor que no implica sólo la modificación del medio; para captar nuestra atención, se necesita
algo distinto y también, algo interesante.
Sin duda, otra de las grandes aportaciones de los trabajos del procesamiento de la
información lo constituyen los estudios sobre la memoria humana. La búsqueda de
comparaciones entre el ser humano y ordenador condujo a una de las perspectivas que más se
ha defendido en los últimos tiempos sobre la memoria y la adquisición del conocimiento: la
concepción de una serie de fans en la adquisición de la información (multialmacén); así, se
distingue entre la memoria: sensorial, a corto plazo y a largo plazo. La memoria sensorial se
vincula a la primera impresión de la información. Al estudiarla, distinguimos entre memoria
sensorial icónica o relacionada con la información visual y ecoica o relacionada con la
información auditiva. Tiene una duración aproximada de medio segundo. La memoria a corto
plazo: posee una capacidad limitada (alrededor de siete elementos) y una duración entre veinte
y treinta segundos; la información que no se retiene en esta memoria, se pierde. La memoria a
largo plazo: no posee límites ni en lo relativo a duración ni a la capacidad. Pero en ella
coexisten información de la que podemos disponer cada de forma inmediata (números de
teléfono) y aquella que exige de un proceso de brusquedad o recuperación (nombres de
algunas calles, ubicación, …). Es necesario pasar la información a la memoria a largo plazo y
ello requiere de estrategias dirigidas a conseguir que la información se mantenga e ¡n la mente
del alumno y puede vincularse a la información que ya posee. 
Esta teoría estructural está siendo reemplazada por otra concepción denominada
“niveles de procesamiento”: supone una serie o jerarquía de fases de procesamiento que
puede graduarse a lo largo de un continuo de profundidad cuyos extremos vendrían definidos
por el análisis sensorial y la elaboración semántico-cognitiva; el enfoque sugiere que los
estímulos entrantes sean analizados a varias profundidades según el tipo de respuesta que se
requiera; así, la memoria es una función de la profundidad del pensamiento de un sistemas
más o menos continuo de analizadores cognitivos también puede ser considerarse como un

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continuo de procesos más que como una serie de fases con transferencias de información
entre ellas. 
En definitiva, esta posición mantiene que el mecanismo de funcionamiento de la
memoria a corto plazo no puede considerarse de forma aislada a la memoria a largo plazo
dado que el ser humano establece relaciones entre la información nueva y la que ya posee. 
Los estudios demuestran que el conocimiento existente en la memoria a largo plazo, se
encuentra altamente organizado; en dicha organización, los esquemas desempeñan un papel
esencial. El ser humano utiliza sus conocimientos previos para interpretar nuevos datos; los
esquemas son representaciones mentales que organizan el conocimiento que hemos adquirido
en nuestra experiencia. La representación y adquisición de nuevos contenidos en la memoria,
no son copias pasivas de la realidad, sino que son el resultado de los procesos constructivos
guiados por los esquemas. Los esquemas, dado que son estructuras que organiza el
conocimiento, intervienen decisivamente en los procesos de memoria y de aprendizaje. 

6. LAS HABILIDADES METACOGNITIVAS

Para hablar de habilidades metacognitivas es necesario entender el concepto de
metacognición. Flavell y Escribano la definen como “el conocimiento de uno mismo
concerniente a los propios procesos y productos cognitivos a todo lo relacionado con ellos, por
ejemplo, las propiedades de información o datos relevantes para el aprendizaje”. Favell y
Welman establecieron un modelo de cognición que clarifica el término de metacognición
vinculado al procesamiento de la información y la memoria. Además, Pozo y Monereo (1990)
explican que “la evidencia de que podemos alcanzar un conocimiento consciente sobre parte
de los procesos y productos mentales que elaboramos es, probablemente, la capacidad que
nos sitúa en la cúspide de la escala filogenética”.
Dado que la metacognición significa conocimiento de nuestros procesos mentales, la
adquisición es fundamental para el desarrollo de una capacidad auténtica de aprender a
aprender porque los procesos educativos no tratan los procesos que controlan y regulan el uso
de las habilidades en las tareas o problemas de aprendizaje.
Varios autores presentan una lista de habilidades que se necesitan habitualmente para
llevar a cabo aprendizajes en los centros educativos:
- Formulación de preguntas.
- Planificación.
- Control.
- Comprobación.
- Revisión.
- Autoevaluación.
Estas habilidades están relacionadas con las estrategias metacognitivas de la siguiente
manera: la estrategia central (estilo o método de aprendizaje) supone aprender a determinar
“planteamientos generales”; su enseñanza y aprendizaje son complejos; las macroestrategias
(procesos ejecutivos) están estrechamente ligados con el conocimiento cognitivo; suponen

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aprender a controlar, comprobar, revisar y autoevaluar. Requiere un aprendizaje gradual y
sistemático que se va alcanzando con la edad y la experiencia; las microestrategias son más
fáciles de enseñar y de aprender, se materializan en la formación de cuestiones y en
planificación.
Las habilidades y estrategias de aprendizaje y metacognición pueden y deben
introducirse en los trabajos de aula. La metodología deberá ir encaminada a aumentar la
flexibilidad con la que los alumnos realizan las tareas de aprendizaje; para ello, resulta
imprescindible prestar más atención a los procesos de aprendizaje que a los resultados, Por
esto, requiere que el profesor conozca en profundidad los fines de las actividades que se
proponen a los alumnos (desarrollo de capacidades y el aprender a aprender). Por eso, hay
que considerar como estrategias de los alumnos:
- Planificación del trabajo,
- Control de su ejecución.
- Diagnóstico de los problemas a los que se enfrente.
- Evaluación del trabajo.
Las diferentes formas de concebir los procesos de aprendizaje, determinan aspectos
importantes de la concepción de los procesos de enseñanza, En este sentido, Escribano
Gonzáles (2004), relaciona el concepto de enseñanza con el aprendizaje:
- Primero se identifica la enseñanza con la transmisión de conocimientos.
- Después es la enseñanza como condicionamiento influida por la psicología
conductual.
- La siguiente etapa ve a la enseñanza como dirección del aprendizaje dentro del
enfoque tecnológico.
- Por último, se trata la enseñanza como orientación del aprendizaje, persigue un
desarrollo más holístico y global; en esta línea coinciden varios autores y modelos: genético
(Piaget), humanista (Rogers, Neill), comunicacional (Hargreaves) y expresivo (Eisner,
Stenhouse).
La importancia de los diferentes contextos se hace latente en esta etapa secundaria; se
entiende la enseñanza como articulación de la experiencia extra e intraescolar. Así, los
modelos ecológicos son el prototipo de este planteamiento.

7. CONCLUSIÓN 
Todos los aspectos desarrollados a lo largo del tema, nos ayudan a determinar con
criterios psicopedagógicos, los elementos que deben estar presentes en las diferentes
materias, áreas. En el ámbito de trabajo de la intervención psicopedagógica, el apoyo a los
procesos de enseñanza y aprendizaje es importante para apoyar la labor de los centros
educativos, para que vayan transformando su forma de enseñar teniendo en cuenta las
caracterícelas del alumnado y las necesidades sociales. En este sentido, esto supone un reto
para el asesoramiento psicopedagógico en el sistema y en los procesos de enseñanza y
aprendizaje.

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8. BIBLIOGRAFÍA
Escribano González, A. (2004). Aprender a enseñar. Fundamentos de Didáctica
General. Cuenca: Ediciones de la Universidad de Castilla la Mancha.
Gómez, C., García, A., Alonso, P. (1991): Manual de T.T.I. Procedimientos para
aprender a aprender. Madrid: EOS.
López Román, J. (1984): Tendencias actuales en Psicología de la Educación. Madrid:
Escuela Española.
Pozo, J.I. (1989): Teorías cognitivas del aprendizaje. Madrid: Morata.
Pozo, J.I., Postigo, Y. (2000): Los procedimientos como contenidos escolares.
Barcelona: Edebé.
Pozo, J.I., Monereo, C. (1999). El aprendizaje estratégico. Madrid: Santillana: aula XXI.

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