Aprendizaje motor

Es el proceso por el cual se adquiere la capacidad de realizar una serie de

movimientos coordinados de forma automatizada.

El proceso de aprendizaje de cualquier técnica deportiva esta en relación

principalmente con la maduración del sistema nervioso central y periférico y
con la capacidad del tono muscular para efectuar los movimientos requeridos.

Aunque el aprendizaje de nuevas destrezas también se da en adultos, en el

mundo del deporte básicamente se refieren al proceso por el cual un niño o una
niña aprenden una nueva técnica deportiva. Estos procesos, en los niños,
empiezan con los primeros movimientos, desde aprender a alcanzar un objetó, a
aprender a lanzarlo o como no, los procesos complejos como la bipedestación,
la marcha o la carrera.

El aprendizaje motor es una suma de de otros procesos ya aprendidos. Para

conseguir una técnica depurada ya sea de un estilo de natacion o de otro
deporte, primero el infante tiene que tener automatizados los movimientos
básicos que lo componen, en forma de reflejos condicionados. Los movimientos
más técnicos y precisos se basan en aprendizaje anteriores de movimientos
groseros.

Este proceso de aprendizaje se basa en la repetición analítica básicamente.

Descomponer, aprender y luego variar para estimular nuevos aprendizajes y
preparar las nuevas tareas.

La progresión y la adaptación a la madurez nervioso-muscular del alumno son

los secretos que pueden hacer que niños con pocos años consigan realizar
tareas de una gran dificultad. Lo podemos apreciar en los que practican la
gimnasia deportiva o pequeños nadadores que consiguen nadar una mariposa
muy técnica con solo unos poco años.

El juego es la forma básica de automatización de un proceso motor dado. Pero

lo primero es aprendizaje. Para que un niño juegue al futbol, primero tiene que
aprender a correr y a chutar sin pensar en lo que está haciendo. Si el niño no
tiene aprendido de forma automatizada las coordinaciones musculares
necesarias para dar una patada a la pelota o para correr, no podrá jugar al
futbol.

Este último concepto, explicado de forma somera, es básico para comprender el

proceso del aprendizaje-juego-nuevo aprendizaje- nuevo juego. Este es un
proceso que se confunde en demasiadas ocasiones, sobre todo el campo de la
iniciación deportiva. Una de las razones es que es mas “cómodo” poner a jugar a
los alumnos que enseñarles nuevas capacidades y luego montar un juego donde
las tengan que utilizar.

El aprendizaje siempre precede al juego, el juego sirve como medio de

automatización y variación de lo aprendido. Por esto no se puede aprender solo
jugando, nadie juega con los patines si antes no le han enseñado a patinar.

Introducción

1. Delimitación del objeto de estudio

Desde las acciones más simples que comienzan a realizar los niños, como botar
una pelota, correr o montar en bicicleta, hasta los gestos técnicos más específicos
que realizan los deportistas de alta competición, todas son fruto de un proceso de
adquisición de habilidades. Si bien los distintos niveles de dificultad y las distintas
actividades que se realizan dan lugar a un excelso abanico de tareas, diversas
tanto cuantitativa como cualitativamente, cualquiera de ellas es fruto del
aprendizaje que el sujeto realiza para tener el poder sobre la motricidad de su
propio cuerpo.

Este aprendizaje será un interesante objeto de estudio para la Psicología, dado

que versará sobre el modo en que los sujetos toman control de sus propios
movimientos para desenvolverse en su entorno. Ya que fundamentalmente, el
comportamiento es el principal instrumento humano para lograr una adecuada
adaptación al medio. Las acciones motrices serán, pues, un elemento básico del
anterior. Asimismo, la Psicología del Deporte habrá de interesarse por este tema,
ya que los resultados de la práctica de la actividad física serán un reflejo del éxito
que los participantes hayan tenido durante la adquisición de las habilidades
pertinentes.

Así, se puede considerar el aprendizaje motor como el cambio en las

capacidades de un sujeto para realizar una tarea motriz, que debe ser inferido a
partir de una mejora relativamente permanente en el rendimiento, como resultado
de la práctica o la experiencia (Magill, 1993). Dado que el aprendizaje no es algo
tangible, deberá inferirse a partir de la conducta observable, lo que junto a las
características expuestas anteriormente han hecho del aprendizaje motor un
objeto de estudio muy afín a la Psicología del Aprendizaje.

Debido a las frecuentes confusiones observadas en textos de la materia, es

importante señalar lo incorrecto del uso del término "motriz" para calificar
"aprendizaje", a pesar de que se trata de un uso bastante extendido. Como señala
el Diccionario Panhispánico de Dudas de la Real Academia Española, en su edición
de 2005, "es incorrecto el uso de motriz referido a sustantivos masculinos: impulso
motriz. Lo mismo cabe decir de los adjetivos compuestos a partir de motor, que
tienen dos femeninos: automotora y automotriz. Debe evitarse el error frecuente
de usar los femeninos en -triz referidos a sustantivos masculinos". Así pues, se
rechaza el uso "aprendizaje motriz" por incorrecto, reservando dicho adjetivo para
la forma femenina.

En base a la anterior definición existen una serie de elementos que pueden

considerarse claves a la hora de abordar el tema de estudio. En primer lugar
encontramos al propio sujeto, con sus condiciones psicológicas, físicas y su
potencial de desarrollo, que condicionan las habilidades que se adquieren poniendo
claros límites. En efecto, no será posible aprender a realizar el movimiento de
rotación con una articulación como el codo, que tiene forma de bisagra. Por otro
lado, los enfoques psicológicos actuales consideran que toda conducta debe
emanar de un correlato mental. La estructura, funciones y cualidades de estos
correlatos mentales, inferidos a partir de situaciones experimentales, serán el tema
de discusión y divergencias que dará lugar a las distintas teorías sobre el
aprendizaje motor.

En segundo lugar encontramos la conducta que el sujeto adquiere, que puede

ser imitada de un modelo o bien tratarse de una acción nueva. Intuitivamente se
podría considerar que la precisión a la hora de realizar conductas imitadas
depende únicamente del control corporal que el sujeto sea capaz de desarrollar.
No obstante, las distintas teorías sobre el aprendizaje motor achacan las
diferencias a las estructuras internas de representación del conocimiento, aunque
no existe acuerdo en torno a cuáles son las mismas. La adquisición de nuevas
conductas, por su parte, se trata de un elemento que hasta el momento ha
escapado a los intentos explicativos de las teorías formuladas (Sherwood, 2003).

El último elemento clave es el resultado de la conducta del sujeto, que podrá

ser más o menos adecuado al modelo de ejecución manejado. Cuanto menor sea
la discrepancia entre el modelo y la ejecución, mayor será la precisión del sujeto.
Si bien en situaciones experimentales la ejecución puede medirse con aparatos de
gran precisión, en situaciones de campo la principal información de la que puede
valerse un sujeto para conocer lo adecuado de su respuesta es la
retroalimentación sensorial. La introducción de este elemento en las teorías
marcaría un antes y un después en la investigación sobre el aprendizaje motor, a
partir de la teoría de los esquemas (Schmidt, 1975). También ha sido manipulado
como variable, permitiendo o retirando la información sobre los resultados, para
conocer de qué manera influye la retroalimentación en la ejecución.

2. Conceptos clave
 A continuación se repasan algunos elementos determinantes del aprendizaje
motor, utilizados frecuentemente en las disquisiciones sobre el tema y que
conviene definir:

 Memoria. Se trata de la capacidad que permite a los organismos

beneficiarse de las experiencias pasadas (Tulving, 1985). Por tanto, no
puede existir aprendizaje sin el funcionamiento de la memoria. En el caso
concreto del aprendizaje motor, son tres los factores clave en el
funcionamiento de la memoria: el tipo de movimiento, la estrategia de
aprendizaje y la relación entre el contexto de aprendizaje y el de retención
(Magill, 1993):

o Con respecto al tipo de movimiento, existen evidencias de un mejor

recuerdo de las acciones continuas sobre las discretas (aquellas que
requieren una secuencia de acciones aisladas); mejor recuerdo de
aquellos movimientos con características más fáciles de codificar; así
como de los movimientos con mayor significado connotativo para el
sujeto; y la posición del movimiento dentro de una serie, cuyo nivel
de recuerdo sigue la forma de la curva de posición serial (Crespo,
1997).

o En relación al tipo de estrategia empleada, ofrecen un mejor

rendimiento aquellas que otorgan significado al movimiento; las que
permiten al sujeto diseñar su propio movimiento (Kelso y Wallace,
1978); y las que realizan una repetición mecánica y constante del
movimiento.

o Por último, la similitud entre el contexto de aprendizaje y el de

retención provocará un mejor recuerdo de los movimientos
aprendidos, como bien predice el principio de la codificación
específica (Tulving y Thomson, 1973).

 Atención. El hecho de que los sujetos deban focalizar su atención sobre

ciertas partes de su entorno es consecuencia de que los seres vivos se
mueven en entornos demasiado ricos en estimulación sensorial como para
poder captarlos por completo. En la medida en que las instrucciones para el
aprendizaje capten la atención del sujeto, resultará un mejor rendimiento.
De igual manera, cuantos más recursos atencionales emplee el sujeto en la
ejecución, mejores serán los resultados, si bien la automatización de los
movimientos que el aprendizaje provoca hacen que, a mayor práctica,
menos atención sea necesaria. Otro factor importante relacionado es el
 nivel de activación fisiológica, que al alcanzar un nivel óptimo permite el
mejor uso de los recursos atencionales.

 Organización de la práctica. Tanto la distribución de la práctica a lo

largo del tiempo, como la homogeneidad de situaciones a las que se puede
enfrentar el sujeto en el entrenamiento son variables que pueden ser
manipuladas en el curso del aprendizaje motor. En general, el aumento de
la variabilidad del entrenamiento produce mejoras en la ejecución. Este
postulado es propio de la teoría de Schmidt (1975), y ha suscitado bastante
controversia desde su formulación. Este punto será tratado con más detalle
cuando se aborde el conjunto de la teoría.

 Retroalimentación sensorial. De nuevo un elemento que suscita

polémica entre los distintos enfoques, la retroalimentación sensorial es el
conocimiento que tiene el sujeto de sus propios resultados, además de la
percepción que tiene sobre su propia ejecución. Su omisión o manipulación
de la cantidad recibida por el sujeto es una variable que ha dado lugar a
interesantes situaciones experimentales. Además del resto de vías
sensoriales, son de especial mención las propioceptivas, que informan del
estado de la musculatura.

 Motivación. No es posible obviar los incentivos psicológicos que

intervienen en el ánimo de un sujeto a la hora de aprender una habilidad
motriz. La conveniente orientación de la conducta hacia metas específicas,
con la concepción aportada por los estudios del condicionamiento
instrumental, está en la base de la motivación de los sujetos para el
aprendizaje.

3. Métodos de investigación

Para poder obtener información objetiva sobre el aprendizaje motor, es

necesario servirse de situaciones experimentales en las que las posibles variables
perturbadoras de la experiencia queden aisladas. Son tres los modelos prácticos
más usados con este fin (Magill, 1993):

 Observación directa: se trata de recoger una medida indicadora del

rendimiento relativa a la habilidad que esté siendo aprendida. Los
resultados pueden ser presentados de dos maneras. La primera son las
curvas de rendimiento, que no deben ser confundidas con las curvas de
aprendizaje, y representan el progreso en el rendimiento de un sujeto a lo
largo de un período de tiempo determinado. A decir verdad, estas gráficas
muy raramente toman la forma de una curva, pese a lo cual su nombre se
mantiene. Con ellas es fácil identificar si el aprendizaje se mantiene, o si su
aceleración varía a lo largo del tiempo. La segunda manera es mediante las
 medidas cinemáticas, que no atienden directamente al rendimiento, sino
que se refieren al movimiento en el espacio, su velocidad y aceleración. La
gráfica correspondiente a la ejecución se compara a una línea modelo, con
lo que la distancia entre ambas será el marcador de la calidad del
rendimiento.

 Pruebas de retención: consisten en la administración de una prueba

relativa a la habilidad motriz que se esté evaluando, en varios momentos a
lo largo del tiempo. La diferencia entre los resultados de las distintas
pruebas reflejará el aprendizaje logrado. Este modelo es más común de la
didáctica de la educación física.

 Pruebas de transferencia: consisten en la aplicación de la habilidad

aprendida en un contexto diferente. Este tipo de pruebas suponen la
existencia de esquemas motores generalizados al estilo de los propuestos
por la teoría de Schmidt, y son usadas con frecuencia para conocer la
aplicación que los deportistas pueden hacer en la competición de lo
aprendido en los entrenamientos.

Las medidas más usadas para evaluar el rendimiento dentro de cada uno de
estos modelos son las siguientes:

 Tiempo de reacción (TR). Se trata del intervalo de tiempo que transcurre

desde la presentación del estímulo o señal hasta el inicio de la respuesta. Se
utiliza para medir el rendimiento ya que una respuesta más rápida indica un
rendimiento superior; y la complejidad o profundidad del procesamiento, ya
que una mayor latencia de respuesta indica que el sujeto ha necesitado más
tiempo para procesarla antes de emitirla.

 Tiempo de ejecución. Es el tiempo que transcurre desde el inicio del

movimiento hasta su conclusión. El tiempo de respuesta es el resultado
de la suma del tiempo de reacción y el tiempo de ejecución. Ambas medidas
indican mejor rendimiento cuanto menor sea su magnitud.

 Medidas del error, que indican el grado de efectividad de la ejecución.

Incluyen el error constante, que es la diferencia entre lo ejecutado y lo
pedido; el error absoluto, que indica la magnitud del error pero no la
dirección (es decir, es el error constante pero sin signo); y la variabilidad de
error, que refleja la consistencia de las respuestas del sujeto y se halla
calculando la desviación típica de las puntuaciones en error constante.

 Para la medida del rendimiento en movimientos que requieren una precisión

continua se realiza un análisis gráfico del movimiento, velocidad y
aceleración denominado habitualmente tracking.
  Las medidas cinemáticas son similares a la técnica anterior. Analizando el
movimiento con programas informáticos, se puede calcular el error
cometido representando la ejecución en términos de movimiento, velocidad
y aceleración y comparándolo con las gráficas idealizadas.

 La electromiografía mide la actividad eléctrica muscular mediante la

colocación de electrodos sobre la piel que cubre al músculo que se quiere
examinar. Puesto que la contracción muscular está provocada por impulsos
eléctricos, su registro puede dar información muy precisa sobre la
producción del movimiento.

Bases neurales del control motor

La principal característica de las vías neurales encargadas del control motor es

su organización jerárquica. Mientras que las zonas encefálicas superiores (y por
tanto filogenéticamente más recientes) realizan funciones complejas pero
generales, las zonas inferiores realizan funciones específicas, simples, y siempre
subordinadas a las órdenes superiores (Abril et al., 2003). A continuación se
describe la intervención que cada una de las áreas del sistema nervioso tiene sobre
el control motor. Puesto que aquí el objetivo es describir la función motora de cada
uno de los componentes, se obviarán detalles neuroanatómicos que no proceden
en este análisis (para una revisión más completa, véase Carlson, 2002).

1. Corteza cerebral

Tal y como se afirmó anteriormente, la corteza es el centro de control motor de

mayor jerarquía. Sus distintas áreas decidirán cuándo se inicia el movimiento, su
objetivo y sus características generales.

1.1. Áreas de asociación

La corteza de asociación parietal posterior, correspondiente a las áreas 5, 7, 39

y 40 de Brodmann, determina las claves sensoriales para la realización de los
movimientos dirigidos a un blanco y las señales motivacionales que subyacen a los
actos motores. Así, controla la información relativa a la posición de las partes del
cuerpo que se van a mover, la situación espacial de los objetos del entorno en que
se van a desarrollar los movimientos, los planes motores y el estado de motivación
del organismo. La información procesada se envía a la corteza de asociación
prefrontal dorsolateral y a la corteza motora.

La corteza de asociación prefrontal dorsolateral, por su parte, selecciona la

estrategia para la puesta en marcha del movimiento y toma la decisión del inicio
del mismo a partir de la información recibida. Su función es por tanto básicamente
planificadora, comparando la situación actual con las estrategias utilizadas en
situaciones previas similares.

1.2. Áreas motoras

Localizadas en el lóbulo frontal, anteriores a la cisura central, estas áreas son

un componente esencial y exclusivo de los sistemas motores, desempeñando el
nivel superior de jerarquía motora. Desde aquí se envían órdenes descendentes a
los sistemas inferiores. Existen dos grandes grupos: la corteza motora primaria y la
corteza premotora o motora secundaria.

La corteza motora secundaria elabora los planes de acción que establecen las
secuencias de movimientos a seguir. Consta de dos partes: la corteza premotora,
que participa en la programación de los movimientos inducidos por estímulos
externos (no obstante sus funciones exactas no se conocen); y el área motora
suplementaria, que realiza una integración sensoriomotora para contribuir a la
programación y coordinación de movimientos complejos.

Por su parte, la corteza motora primaria recibe las proyecciones de las áreas
premotoras y de la corteza somatosensorial primaria. Establece las órdenes
motoras de cómo y cuándo se han de mover los músculos, regulando la fuerza
mediante un código temporal, que es la tasa de disparo de sus neuronas.

2. Sistemas descendentes

Los sistemas descendentes son el nexo de unión de los centros corticales y del
troncoencéfalo con las motoneuronas, que ocupan el nivel inferior en la jerarquía
global. La denominación de cada uno de los grandes grupos indica su posición a la
hora de recorrer la médula espinal. Así, se pueden encontrar vías laterales y
mediales. Además de estos existe el tracto corticobulbar, cuyo recorrido finaliza en
el troncoencéfalo.

2.1. Vías laterales

La principal vía lateral es la vía corticoespinal lateral, que procede de las

tres zonas de control cortical, descritas anteriormente. Se ocupa de los músculos
distales de las extremidades: antebrazo, parte inferior de las piernas, manos, pies
y dedos. Ejerce control sobre los movimientos voluntarios, finos y precisos, entre
los que se incluyen los movimientos discretos e independientes de los dedos, con
lo que es imprescindible para la manipulación de objetos. Además, se encarga de
la preparación de las extremidades para movimientos voluntarios antes de que
estos se ejecuten.

Las vías corticorrubral y rubroespinal, que completan el recorrido desde la

corteza a la médula tomando como estación intermedia el núcleo rojo del
troncoencéfalo, básicamente complementan a la vía corticoespinal lateral. Más en
concreto, controlan los movimientos independientes y de flexión de las
extremidades, el codo y la mano. Sin embargo, no participan del movimiento de
los dedos, que queda reservado a la vía corticoespinal lateral.

2.2. Vías mediales

Aquí destaca la vía corticoespinal ventral, que controla los movimientos del
cuello, del tronco y de las zonas próximas a las extremidades. Interviene de
manera determinante en el mantenimiento de la postura corporal, y en las
distintas formas de locomoción.

El resto de vías mediales que parten del troncoencéfalo colaboran

principalmente en las funciones asignadas a la vía corticoespinal ventral, con
especial atención a la predicción de posibles perturbaciones exteriores para realizar
ajustes posturales anticipatorios. Su control de los patrones de locomoción ha sido
demostrada con el descubrimiento de redes neuronales generadoras de acción
central, que controlan patrones rítmicos motores. Estas redes están a su vez
supeditadas al control de regiones diencefálicas y mesencefálicas.

2.3. Tracto corticobulbar

El tracto corticobulbar es el de recorrido más corto, pues baja hasta el origen

de los nervios craneales, situado en el troncoencéfalo. De esta manera, su control
actúa sobre los movimientos de la cara y de la cabeza con todos sus órganos.

3. Los sistemas moduladores

Los sistemas moduladores no ejercen una influencia directa sobre la médula

espinal para dictar pautas específicas, sino que mantienen un control sobre los
puntos de partida de los sistemas descendentes para modular la respuesta motora.
En este grupo se incluye el cerebelo y los ganglios basales.

3.1. El cerebelo
 Se ocupa del control de diversos parámetros motores: el inicio de la acción, su
terminación, dirección y velocidad. También tiene funciones importantes en la
coordinación y sincronización de movimientos, tal y como se ha podido estudiar en
sus diversas enfermedades degenerativas. Su acción se realiza sobre la corteza y
el troncoencéfalo, modulando y corrigiendo constantemente la ejecución.

3.2. Los ganglios basales

Este grupo de órganos incluye al cuerpo estriado, el núcleo subtalámico y la

sustancia negra. Aunque aún no se goza de mucha información sobre su
funcionamiento, sus proyecciones hacia la corteza sugieren que participan de la
planificación y del inicio del movimiento. En cualquier caso desempeñan un papel
importante, como demuestran los graves trastornos derivados de su lesión
(Enfermedades de Huntington y Parkinson).

4. Sistemas propioceptores

Los sistemas propioceptores están constituidos por una serie de órganos que
captan información sobre el estado de los músculos, la posición de los miembros y
las instrucciones dictadas por los centros motores. Este conjunto de señales
constituyen la propiocepción, que es un elemento clave para la elaboración de la
retroalimentación sensorial. Gracias a esta, el sujeto obtiene datos sobre el estado
de su propio cuerpo durante la acción, que le permite un mejor control y la
posibilidad de corregir la respuesta. Los dos tipos conocidos son el huso muscular
y los órganos tendinosos de Golgi.

El huso muscular es una estructura cilíndrica que envuelve a los músculos y está
compuesta por dos tipos de receptores sensoriales, primarios y secundarios, cuya
actividad se alterna durante el desarrollo de la respuesta motriz. El huso muscular
se deforma con el estiramiento muscular, siendo sus conexiones excitadas en
función de la tasa de cambio de la longitud muscular y de la fuerza que el músculo
ha de ejercer.

Los órganos tendinosos de Golgi son una estructura sensible al acortamiento o

flexión muscular. Cuando sus receptores se excitan, se inhibe de inmediato a las
motoneuronas del músculo en cuestión, informando de que la tensión es excesiva
y se corre el riesgo de sufrir un desgarro.

Desarrollo del aprendizaje motor

El aprendizaje motor no es un proceso que avanza de manera irregular o

azarosa, sino que su desarrollo suele ocurrir de manera ordenada, siguiendo una
serie de fases. La práctica de la habilidad motora concreta será la que determine
en mayor medida cómo progresa el individuo, pero no será el único factor. La
similitud en los movimientos o en las estructuras mentales que el sujeto debe
ejecutar para algunas tareas hace que se desarrollen aptitudes generales, que
pueden ser aplicadas a varios tipos de acciones. Estas dos características del
aprendizaje motor han dado lugar al estudio de dos elementos de vital importancia
para su desarrollo: las fases y la transferencia.

1. Fases

Desde mediados del siglo XX, conforme avanzaba el estudio del aprendizaje
motor, la mayoría de investigadores creyeron hallar en su desarrollo la presencia
de fases identificables comunes a todos los casos. En efecto, el progreso que
diversos sujetos experimentan durante el aprendizaje de diferentes tareas parece
ajustarse a un patrón de estadios definidos. Varios fueron los intentos de elaborar
un modelo con el mejor ajuste a todas las posibles secuencias de aprendizaje.

1.1. El modelo de Fitts y Posner (1967)

Fitts y Posner (Fits & Posner, 1967) proponen un modelo de tres fases, que
pese a plantearse como cualitativamente distintas, deberán entenderse dentro de
un continuo en el aprendizaje. La primera de ellas es el estadio cognitivo, en la
que el sujeto se encuentra con un exceso de tareas a coordinar. La primera
pregunta a la que deberá responderse es: ¿Qué y cómo hay que hacer? A partir de
ahí, se buscará la organización de cómo hay que realizar los componentes
principales, que será adquirida mediante las instrucciones recibidas y el propio
aprendizaje por ensayo-error. En este estadio el procesamiento se da a nivel
consciente, para así crear las reglas de actuación necesarias. Suelen estar
presentes los denominados estímulos de apoyo (como podrían ser las pequeñas
ruedas de apoyo lateral en una bicicleta), que reducen el número de aspectos a
controlar, y que se retiran gradualmente conforme aumenta la competencia del
individuo. Cuando finaliza este estadio la actividad se realiza, pero de manera
tosca.

La segunda fase es el estadio asociativo, en el que se produce un refinamiento

en la ejecución y una sincronización de sus componentes. Los aspectos más
generales de la actividad se automatizan, por lo que su demanda de atención es
menor y puede pasar a controlarse los aspectos más específicos. Las
verbalizaciones, muy usadas en el primer estadio, no son tan importantes a estas
alturas, y el sujeto aumenta notablemente su capacidad para detectar sus propios
errores y diseñar nuevas estrategias. El nivel de ejecución mejora, descendiendo el
número de errores y aumentando la variabilidad de la misma.
 La última fase es el estadio autónomo, en el que el procesamiento ya es
plenamente automatizado y en paralelo: varios elementos de la ejecución se
controlan al mismo tiempo. Los recursos atencionales se ven liberados, pudiéndose
concentrar en la misma ejecución o bien en algo ajeno a ella. La estabilidad en la
ejecución mejora, y cada elemento específico del movimiento se refina, empleando
el aprendiz largos ratos a ensayar cada uno de ellos. La magnitud de este estadio
es inapreciable para los inexpertos, y su adquisición sigue un proceso general
similar a una curva de aprendizaje.

1.2. El modelo de Gentile (1972)

Gentile propone un modelo alternativo con un carácter más aplicado que el de

Fitts y Posner. Organiza el aprendizaje en dos fases. El primer estadio es el básico
y común a toda actividad motora. En él el sujeto ha de aprender qué hacer, para
discriminar entre los estímulos relevantes y los no relevantes; y cómo, para poder
establecer la coordinación adecuada entre sus movimientos.

El segundo estadio es específico de cada actividad. En él se desarrollan las

distintas habilidades, que pueden ser cerradas o abiertas en su entorno. Las
habilidades cerradas deben fijarse en la estructura de los movimientos eficaces ya
aprendidos, mientras que las abiertas deben diversificarse para lograr la
adaptación a distintos entornos. Por último, el sujeto desarrolla factores
especializados de manipulación de objetos y desplazamiento en el espacio.

2. La transferencia

La transferencia en el aprendizaje es la influencia que ejerce la práctica anterior

de una actividad en el aprendizaje de una habilidad nueva, o en la ejecución de la
misma en un contexto nuevo (Magill, 1993). Esta influencia puede ser positiva, de
manera que mejore el rendimiento; negativa, de manera que interfiera o empeore
el rendimiento (lo cual se producirá en casos muy específicos); o nula, de manera
que no exista influencia de una sobre la otra.

Existen diversas hipótesis acerca de por qué se produce la transferencia positiva

en el aprendizaje. La primera de ellas, y la más tradicional, atiende a la similitud
entre los componentes de las dos habilidades o entre los dos contextos de
ejecución (Thorndike, 1914; Osgood, 1949; Holding, 1976). Cuanto mayor sea el
grado de parecido entre los componentes o los contextos, mayor será la
transferencia del aprendizaje entre las dos actividades.

La segunda atiende a la similitud de las demandas de procesamiento,

considerando que la transferencia variará en función de las características del
procesamiento cognitivo requerido por las dos habilidades o situaciones (Morris,
Bransford y Franks, 1977). Este enfoque pone el acento en el sujeto en lugar de
en los elementos exteriores, pretendiendo evidenciar las carencias de la primera
hipótesis. De cualquier manera, esta ampliación no parece suficiente, y la mayoría
de los mecanismos de transferencia siguen sin ser explicados (Schmidt y Young,
1987).

Con respecto a la transferencia negativa, las investigaciones son limitadas,

debido a que se considera un fenómeno poco frecuente. Los planteamientos más
aceptados actualmente postulan que esta se produce cuando, para un estímulo ya
asociado con una respuesta, se requiere otra respuesta nueva. Esto significa un
cambio en los parámetros espaciales y temporales, que producirían un descenso
en el rendimiento (Magill, 1993).

Modelos teóricos del aprendizaje motor

El desarrollo de las investigaciones sobre las capacidades motoras ha llevado a

la formulación de distintas teorías que han pretendido abordar el fenómeno desde
una perspectiva general, basándose en los mecanismos por los cuales el aparato
motor humano sincroniza sus componentes para que actúen en conjunto. A ello se
refiere el concepto de coordinación, que se puede definir como la elaboración de
modelos motores del cuerpo y sus extremidades en relación a los modelos de los
objetos y los eventos contextuales (Turvey, 1990). La discusión sobre cómo se
estructuran los mecanismos de coordinación está en la base de las diferencias
entre los distintos enfoques de estudio.

1. Tipos de sistemas de control

Antes de realizar un recorrido por los modelos teóricos trazados, es conveniente

repasar los dos principales tipos de sistemas de control propuestos por las mismas:
mecanismos de bucle abierto y bucle cerrado.

Los mecanismos de control de bucle cerrado tienen la ventaja de maximizar la

precisión (Rosenzweig et al., 2005). La información viaja desde el centro de control
hasta el elemento de acción, para regresar de nuevo al primer centro. Se produce
así una retroalimentación sensorial que notifica los resultados del mecanismo y
permite corregirlo para lograr mejores resultados. Tienen la desventaja de
disminuir la velocidad, ya que es necesario que la información regrese al centro de
control antes de emitir una nueva respuesta corregida.

Los mecanismos de control de bucle abierto tienen la ventaja de maximizar la

velocidad. No existe retroalimentación sensorial, sino que la actividad está
preprogramada y se ejecuta lo más rápidamente posible. Los movimientos propios
de estos mecanismos se denominan movimientos balísticos, y deben prever el
error potencial, ya que la necesidad de ejecutar la acción de manera veloz no
permite obtener información sobre los resultados antes de finalizarla.

2. Antecedentes

Hasta la aparición de los primeros cuerpos teóricos estructurados en los años

70, no existían formulaciones claras sobre el aprendizaje motor, si bien los
primeros acercamientos se pueden ligar al desarrollo de la Psicología del
Aprendizaje. Los primeros pueden encontrarse a finales del siglo XIX cuando se
descubrió la existencia de mesetas o estancamientos durante el aprendizaje.

Ya a principios del siglo XX, Thorndike prueba la mejora que supone conocer los
resultados, en base a lo cual plantea su "Ley del ejercicio". Según esta, el ejercicio
sólo produce aprendizaje si se logra un efecto satisfactorio. Se trata de un enfoque
claramente mecanicista, precursor del conductismo y sus teorías sobre el
condicionamiento. Más tarde, en 1932, Throwbridge y Cason apoyan a Thorndike,
pero matizan que para lograr una mejora sustancial es necesario que la
información sobre los resultados de la conducta sea cuantitativa, abriendo una
puerta a lo que en un futuro serían los enfoques cognitivos. Ese mismo año Edwin
Tolman propondría la distinción entre aprendizaje y ejecución, dando a entender
que el primer concepto debería referirse a los mecanismos internos que originan
una determinada ejecución.

Ya en los años 40, durante la Segunda Guerra Mundial, el desarrollo de la

Psicología militar buscaría la vertiente más aplicada del aprendizaje motor, con la
elaboración de tests y pruebas que midiesen la aptitud de los sujetos y
contribuyesen al mejor rendimiento de los ejércitos. Sería en los años 60, con la
revolución cognitiva en Psicología cuando se diese pie a los primeros modelos
teóricos que se separan del núcleo central de la Psicología del Aprendizaje para
buscar una aplicación más directa a las habilidades motrices. Las propuestas
cognitivistas se vieron espoleadas ante el hecho de que las aproximaciones
conductistas no conseguían apoyo experimental alguno (Sherwood y Lee, 2003).

3. Teorías clásicas

3.1. Teoría de Adams (1971)

La primera teoría elaborada sería la de Adams, que se opone al modelo de

reforzamiento de Thorndike, denominándolo abierto porque no incluye un
mecanismo corrector de la respuesta. A cambio propone un modelo cerrado de
producción-evaluación-ajuste que se repite hasta alcanzar el aprendizaje deseado.

Para articular la idea recurre a dos constructos:

  Huella perceptiva: se trata de la representación de las sensaciones que
acompañan a una respuesta correcta, relacionadas con el desplazamiento
de nuestros miembros, su velocidad, posición o nivel de tensión muscular.
El período de entrenamiento necesario para formar esta huella se
denomina estadio verbal-motor. En él se depende en gran medida del
conocimiento de los resultados, y está seguido por un segundo período
llamado estadio motor. En este, la huella perceptiva ya está bien
establecida, el aprendiz puede evaluar su propia ejecución y refinarla.
Adams denomina a este tipo de aprendizaje reforzamiento subjetivo, ya que
no existe necesidad de conocer los resultados.

 Huella de memoria: se trata de un programa motor breve que selecciona e

inicia la respuesta.

Por tanto, el núcleo teórico está basado en la existencia de un mecanismo que

refina la ejecución, nutrido en el estadio primario por la información de los
resultados y la huella perceptiva; y que prescinde de lo primero en el segundo
estadio. Esta estructura se acomoda claramente al modelo de Fitts y Posner, de
manera que sus dos primeros estadios estarían contenidos en el primero de
Adams.

En cuanto a los apoyos empíricos cosechados por la teoría, las investigaciones

relacionadas trataron de manipular la cantidad de retroalimentación sensorial, por
tratarse del aspecto clave. Manipulando bien la cantidad de información sobre los
resultados en cada ensayo, bien el número de ensayos con información, se
obtienen las siguientes conclusiones:

 Debe existir relación directa entre cantidad y calidad de la retroalimentación

sensorial y perfección en la ejecución de la respuesta.

 La ejecución será más precisa cuanta más retroalimentación haya en cada

ensayo.

 Cuantos más ensayos con retroalimentación hay, mayor es la estabilidad en

la ejecución cuando se retira, y mejor se estima la precisión de la respuesta

 Para la corrección de la respuesta es necesario procesar información en el

intervalo entre ensayos. Su favorecimiento produce resultados favorables a
la teoría, pero no ocurre así con su obstaculización.

A modo de conclusión, se puede afirmar que la teoría de Adams, basada en los

estudios con animales realizados en aquel tiempo, fue un buen inicio para el
debate teórico sobre el aprendizaje motor; si bien la investigación posterior ha
puesto de relieve que los procesos simples que la teoría describe interactúan de
una manera más compleja.
 3.2. Teoría de Schmidt (1975)

3.2.1. Estructura teórica

La teoría de Schmidt parte de una ampliación de la de Adams, a la que señala

una serie de insuficiencias, como son que no explica la adquisición de nuevas
conductas, y que se requiere de una huella motora específica para cada
movimiento. En su lugar, Schmidt propone la existencia de programas motores
generalizados que guían la conducta motriz.

El concepto de programa motor surge de ciertos estudios en los que se

interrumpe el funcionamiento de vías sensoriales aferentes. En estas circunstancias
el movimiento puede producirse, lo que da lugar a una visión cognitivista de que
existen ciertos programas motores internos y no observables que controlan a las
distintas habilidades. En este contexto, Schmidt define los programas motores
generalizados como comandos preestructurados que se concretan en
movimientos específicos. Cada uno de los programas se puede ejecutar de
innumerables maneras mediante la regulación de dos posibles parámetros: la
fuerza o amplitud del movimiento y su temporalización. Con este concepto se salva
el problema de la huella específica para cada movimiento, ya que las distintas
ejecuciones de cada programa hacen que se pueda aplicar a una inmensa
diversidad de tareas. Los programas surgirían de la reconstrucción de acciones
azarosas: ejecutando distintas acciones el sujeto analizaría los puntos en común de
los procesos llevados a cabo. Al detectar éstos, se daría un proceso de
internalización de pautas de actuación que daría lugar al programa.

En otra serie de experimentos Schmidt comprobó que, en la mayoría de

movimientos, su ejecución no puede ser alterada mediante la retroalimentación
sensorial en los primeros 200 milisegundos. Por tanto, esto sugiere que los
movimientos rápidos y discretos se llevan a cabo en circuito abierto. El aprendizaje
motor sería entonces el paso de circuitos cerrados de procesamiento controlado,
propios de las primeras etapas, a circuitos abiertos de procesamiento automático,
propios de una competencia avanzada.

Las fuentes de información que el sujeto manejaría durante el aprendizaje son

cuatro:

 Las condiciones iniciales, que informan sobre el estado muscular y las

características del entorno.

 Las especificaciones de la respuesta, que dan los parámetros motores

concretos de la respuesta específica.
  Las consecuencias sensoriales, que aportan la información sensorial
aferente.

 El resultado de la respuesta, que informa sobre el ajuste a la respuesta

deseada.

Para lograr una mejora en la ejecución, el sujeto habrá de establecer una regla
de relación entre los resultados y los parámetros de respuesta. Esta formaría lo
que Schmidt denominó esquemas motores. Por definición, los esquemas parten de
una población de objetos, y consisten en un conjunto de reglas que sirven como
instrucciones para producir un prototipo de la población. Schmidt considera que
existen dos tipos de esquemas: el de recuerdo, que pone en relación las
especificaciones de respuesta con el resto de fuentes de información; y el de
reconocimiento, que hace lo mismo con las consecuencias sensoriales.

En cuanto a la aparición de acciones nuevas, Schmidt propone que se toman de

los esquemas de otras acciones parecidas. Al tratarse de una respuesta nueva sus
parámetros de actuación no se habían establecido nunca antes. Estos se
determinarán con el esquema de recuerdo, que elabora una regla a partir de las
especificaciones de respuesta y los resultados almacenados durante ejecuciones
anteriores respuestas similares. Se generará también un esquema de
reconocimiento, que anticipa un conjunto de respuestas sensoriales a partir de las
respuestas similares realizadas anteriormente.

Por otra parte, para el refinamiento de la ejecución Schmidt plantea la

existencia de un mecanismo denominado sistema de etiquetado del error, que
realizaría el proceso en tres pasos. En primer lugar se obtendrían las señales de
error, que consistirían en la discrepancia resultante de la comparación entre los
resultados esperados y los resultados obtenidos. En segundo lugar, la información
anterior se compara con los resultados anteriores y con las especificaciones de
respuesta de la tarea. Finalmente, la información sería etiquetada para revertir en
el esquema y producir los cambios necesarios por medio de un reforzamiento
subjetivo. El constante funcionamiento de este proceso desembocaría en una
ejecución cada vez más precisa.

3.2.2. Apoyos empíricos

Son abundantes los apoyos empíricos recibidos por la teoría de Schmidt. Para
comenzar están las, así denominadas por él mismo, evidencias anecdóticas, como
el hecho de que una persona siempre escriba con el mismo trazo, ya lo haga con
la mano o con la boca. Las pruebas de electromiografía señalan diversos puntos,
como el expuesto anteriormente de que las acciones rápidas no pueden ser
modificadas en sus primeros 200 ms; o que los movimientos de flexión del codo
siguen el mismo patrón aunque la extremidad se bloquee (Wadman et al., 1979);
por último, el patrón temporal de un sujeto para la ejecución de un movimiento es
invariable (Heuer, 1991). En relación a los esquemas, las características del
recuerdo se comprueban con las experiencias que confirman que la variabilidad del
entrenamiento mejora la respuesta; el de reconocimiento se confirma al
comprobar que la variabilidad de la práctica aumenta la precisión en la estimación
al retirar la retroalimentación.

3.2.3. Insuficiencias

Existen multitud de insuficiencias teóricas que han sido detectadas en la teoría

de Schmidt. La primera de ellas es que se trata de una teoría que sólo busca
explicar las acciones rápidas y discretas, y no contempla las acciones continuas en
las que la retroalimentación puede provocar una modificación inmediata, tal y
como reconoce el propio autor (Schmidt, 2003). En cuanto al resto:
  También se produce aprendizaje sin retroalimentación sensorial (McCullagh
y Weiss, 2001)

 No explica las acciones realmente nuevas, que no procedan de los

elementos de otros esquemas.

 La invariabilidad de los parámetros no puede cumplirse, tal y como delatan

las posibles descompensaciones en la ejecución que pueden producir la
gravedad o lastres añadidos.

 Existen ciertos programas equivalentes, que sirven para el mismo fin. No se

explica cómo se elige entre ellos.

 Algunas investigaciones prueban la existencia de diversos mecanismos de

control situados a distintos niveles (Dounskaia et al., 2002). Esto no
posibilitaría el control central por parte de un programa motor.

 En ocasiones la interrupción de la retroalimentación puede mejorar el

aprendizaje. Wulf et al. (1993) propone que esto puede ocurrir debido a
que se produce una mejora en el esquema, que compense el hecho de que
la parametrización se dificulte.

 Existe cierta especificidad en el aprendizaje, como prueba el hecho de que

ciertas acciones estereotipadas en cada deporte pierden mucha eficacia en
su realización con sólo pequeñas variaciones paramétricas (Young y
Schmidt, 1999).

4. Perspectivas actuales: los sistemas dinámicos

4.1. Introducción

La perspectiva de los sistemas dinámicos aplicada al aprendizaje motor surge a

principios de los años 80, en torno a los trabajos de Herman Haken y J.A.S. Kelso.
Aunque sus aportaciones han dado lugar a valoraciones de todo tipo, parece claro
el hecho de que ha supuesto una nueva y original manera de enfocar el problema,
reactivando el debate acerca de las cuestiones básicas sobre cómo se adquieren y
desarrollan las habilidades motrices.

La visión de los sistemas dinámicos está claramente inspirada en los modelos

matemáticos planteados por la conocida como teoría del caos. Pese al nombre, no
se trata de una teoría formulada unitariamente, sino de distintas aportaciones de
autores de varias disciplinas que se articulan en torno a la misma idea, acuñada
por René Thom en los años 70. Grosso modo, consideran que la mayoría de
fenómenos físicos de la realidad se describen con funciones matemáticas
controladas por un extenso número de factores, dando lugar a un desarrollo
aparentemente caótico y anárquico. Sin embargo, un análisis global de las
tendencias revela que, en realidad, en la mayoría de los casos se trata de un caos
determinístico, en el que las funciones toman formas que se repiten cíclicamente y
tienden a ajustarse a ciertos rangos determinados de valores. Estos rangos son
conocidos como atractores matemáticos, constando de una zona de influencia
ficticia. Cuando la variable de control del sistema se adentra en esta zona, tiende a
permanecer en ella, y en ocasiones se ajusta a un valor central.

En ocasiones, el trazado inicial de una función caótica posee simetrías en cuanto

a algún factor, normalmente el tiempo. No obstante, la gran cantidad de variables
implicadas en el sistema, hacen que una pequeña perturbación accidental pueda
romper estas simetrías, variando la evolución del mismo. La dirección que toma
entonces el desarrollo del sistema depende del más puro azar. Este fenómeno,
característica fundamental de los sistemas caóticos, se denomina histéresis, y es
análogo al efecto mariposa que se contempla en el lenguaje cotidiano: un pequeño
cambio en las circunstancias del sistema origina una gran transición en su
transcurso global.

En base a estas aportaciones de las ciencias físicas, han sido varios los autores
que han tratado de buscar aplicaciones a la explicación de fenómenos biológicos o
fisiológicos. El primer antecedente que se puede señalar es el ruso Nikolai
Bernstein (1896-1966), fisiólogo ruso que realizó sus estudios a la sombra del
legado de Paulov, si bien sus propuestas no iban precisamente en la misma senda
que las del Premio Nobel. Mientras, como es sabido, este último realizaba un
estudio del sistema nervioso tomando el reflejo fisiológico como unidad de análisis,
Bernstein consideraba que se debía partir de la organización autónoma del SN,
describiendo los patrones de cambio global que en él se manifiestan. Suya es
inicialmente la propuesta de la existencia de grupos de elementos corporales con
función específica que se organizan en sinergias. Otros, como el inglés Alan
Turing, famoso por su máquina precursora de la informática actual, también se
acercaron en sus escritos a esta perspectiva.

4.2. Principios teóricos

Un sistema dinámico es un sistema de ecuaciones que determinan la evolución

en el tiempo de una variable X. Esta perspectiva postula que la inmensa mayoría
de los procesos biológicos, sea a escala química o a escala conductual, se rigen
por los mismos patrones de organización dinámica. Por eso, su atención se
centrará sobre la organización de los elementos del sistema, considerando
inicialmente el material o la forma de los componentes como un dato irrelevante.
Los cambios en el patrón del sistema serían consecuencia de la naturaleza abierta
de los organismos vivos, que en su constante intercambio con el exterior rompen
su equilibrio termodinámico a menudo. Se vuelven inestables de esta manera,
iniciando una serie de cambios que dan lugar a la nueva disposición estable hacia
la que tienden.

El hecho de poner a Bernstein como principal antecedente delata que los

autores del enfoque dinámico tienen una visión globalista y estructural del
comportamiento. La unidad básica de estudio será por tanto el patrón de
organización, la disposición global de los componentes que da lugar a una
estructura cualitativa determinada. Los partidarios de esta corriente adoptan
también una posición contraria a la concepción cognitivista del cerebro como
computador que procesa la información, entendiendo que su funcionamiento sólo
puede ser comprendido desde las leyes de la dinámica no lineal. Así, el elemento
clave para comprender la dinámica motora sería la coordinación entre elementos, y
las medidas usadas deberán referirse a este aspecto.

Secundan la idea de Schmidt de que el movimiento sigue un orden y estructura

relativamente invariables, pero consideran que para que esto sea así no es
necesario que existan programas motores (Kelso, 1995). Según este enfoque, los
movimientos serían el resultado de una organización dinámica del sistema nervioso
para adaptarse a las demandas de la actividad y el entorno, trazando un
paralelismo con el manejo que un malabarista hace de sus bolas. El lanzamiento,
recepción y posicionamiento del malabarista debe estar actualizándose
constantemente para corregir los desequilibrios que la trayectoria de cada una de
las bolas puede producir, y conservar así un equilibrio dinámico que permita seguir
la actividad. Aquí se pone de relieve la importancia del tiempo: puesto que las
condiciones del entorno no son constantes, el organismo ha de buscar una
adaptación de índole casi supervivencial, y variar sus propios mecanismos para
optimizar su funcionamiento en las nuevas condiciones.

La organización autónoma del sistema nervioso se traduciría en la conducta

motriz mediante el manejo de una serie de grados de libertad, que reflejarían las
distintas posibilidades de combinación que ofrecen los puntos móviles. Teniendo
en cuenta la cantidad de músculos (792) y de articulaciones (100) de que está
dotado el cuerpo humano, se abre un inabarcable abanico de acciones concretas
que se pueden realizar. La coordinación de todo este entramado estaría mediada,
más que por un procesador central, por el surgimiento espontáneo de sinergias o
grupos de elementos que funcionan armónica y conjuntamente, en este caso los
músculos, según la propuesta inicial de Bernstein. Este es un concepto clave en la
teoría, ya que según el mismo, al entrar a formar parte de una sinergia, cada
componente pierde su individualidad para adaptarse a la función específica que
cubre dentro del conjunto. Por ello la forma de cada elemento carecería de
importancia: es su adaptación funcional dinámica entre el resto de entidades
participantes lo que determina su actividad.
 La conjunción armónica de los distintos componentes implicados en un
movimiento ocurriría con mayor probabilidad con ciertos patrones coordinativos.
Precisamente sería la organización autónoma del sistema nervioso la que hiciese
que estos patrones fuesen más estables que el resto, constituyendo en términos
matemáticos atractores hacia los cuales la conducta motriz tiende. Dicho de otra
manera, los patrones estables son modos de coordinación que resultan más fáciles
de realizar, y que por tanto son preferidos por el organismo.

4.3. El experimento básico

Toda esta concepción de las habilidades motrices se vio concretada en el

experimento básico de esta teoría, llevado a cabo por Haken, Kelso y Bunz en
1985, dando lugar a lo que más tarde se ha conocido como el modelo HKB.

La experiencia consistió en pedir a una serie de sujetos que realizasen

movimientos oscilatorios hacia delante y hacia atrás con sus dos dedos índices,
siguiendo el ritmo marcado por un metrónomo, y debiendo completar un ciclo por
cada compás que este marcara. Los sujetos debían reproducir dos patrones
coordinativos, los básicos que cualquier sujeto puede realizar en condiciones
normales (en los términos matemáticos empleados anteriormente, los
atractores): fase simultánea, en la que ambos dedos oscilaban al mismo tiempo;
y fase alternativa, en la que el movimiento de un dedo era acompañado por el otro
en dirección contraria. Para observar la coordinación espontánea de los sujetos, se
les instruyó para que, en caso de que la frecuencia del metrónomo cambiara, se
dejasen llevar por el ritmo que les resultase más cómodo. Precisamente la
frecuencia del metrónomo sería la variable manipulada durante el experimento.
 Puesto que el aspecto relevante en el experimento era la coordinación, los
investigadores decidieron crear una nueva medida que pudiese reflejar el tipo de
coordinación que se da en cada momento entre los elementos implicados en una
actividad. Convinieron llamarla fase relativa, representarla con la letra y valerse
de ella para interpretar los resultados. Estos mostraron que, conforme la
frecuencia del metrónomo aumentaba, la coordinación de fase simultánea se
mantenía muy estable. Sin embargo, llegada una frecuencia crítica distinta para
cada sujeto, la coordinación de fase alternativa se volvía inestable en cuanto al
valor de , variando rápidamente hasta establecerse en fase simultánea. Es decir,
aunque inicialmente realizasen un determinado patrón coordinativo, a partir de
una velocidad crítica el sistema tiende a estabilizarse en el patrón más cómodo, en
este caso la fase simultánea.

Cabe señalar que el aspecto que determina la estabilidad de la coordinación es

la dirección del movimiento de las articulaciones, y no una combinación preferida
de músculos. Los movimientos no estarían planificados a nivel muscular, sino a
nivel de movimiento, por lo que su elaboración sería mucho más abstracta.
 Este experimento, aunque extremadamente simple, fue considerado por los
autores como la prueba de la existencia de patrones dinámicos de coordinación
que guían la conducta motriz. Esta acomodación suele darse debido a que los
patrones representan estilos coordinativos más cómodos y fáciles, dándose en
condiciones iniciales una gran inestabilidad en la coordinación de otros estilos. Otro
elemento clave serían las transiciones de fase, que son los cambios de patrón que
acontecen durante la ejecución de una conducta motriz. Para Haken, Kelso y Bunz,
la existencia de estos elementos pondría de manifiesto las grandes lagunas que
dejan al descubierto teorías anteriores, por obviar la naturaleza coordinativa de
todo movimiento animal.

4.4. Consecuencias del modelo

La formulación original del modelo HKB proponía una curva idealizada y

simétrica como descripción de los cambios en la variable a lo largo del tiempo.
La aplicación del mismo método de análisis a otras situaciones más próximas a la
realidad reveló ciertos matices en la función, como la ruptura de la simetría, la
posible existencia de varios patrones coordinativos y las variaciones en su
intensidad como atractores.

El primer matiz concierne a la sincronización de los elementos que participan en

la tarea. La inicial simetría en la función se ve rota en los sistemas reales
debido a las diferencias en las cualidades físicas de los componentes que
interactúan. El grado en que la función se torna asimétrica se cuantifica según la
diferencia entre la frecuencia espontánea de movimiento de ambos elementos.
Esta diferencia suele ser significativa, por lo que el modelo idealizado sufre
cambios conforme aumenta su frecuencia de movimiento y las áreas de influencia
de los patrones coordinativos pasan a representar una probabilidad (alta) de que el
mismo se ejecute. La fuerza de su influencia no es igual en ambas direcciones, y
según la dirección en que se mueva el sistema puede aparecer más de una
solución (distintos patrones coordinativos) para cada punto de la función. Aparece
aquí una de las características básicas de los sistemas dinámicos: la histéresis.

Asimismo, dada la gran diversidad de movimientos que pueden realizar las

personas, no es de extrañar que para muchos de ellos existan más de
dos patrones coordinativos espontáneos. Además, los experimentos originales
estudiaban la actividad espontánea, tratando de aislar la intencionalidad en la
acción. Pero en la ejecución real la intención del sujeto es clave para su desarrollo.
Una vez que se incluye este factor en las investigaciones, se observa que, aunque
las tendencias generales determinadas por la estabilidad de los patrones se
mantienen, el cambio voluntario del sujeto hace que se pueda cambiar el patrón
coordinativo dentro de ciertos límites. Así, cuando se pide a un sujeto que adopte
intencionalmente un patrón determinado, tarda menos en desarrollar una
ejecución satisfactoria si se trata de un patrón estable que si se trata de uno
inestable.

4.5. Desarrollo del aprendizaje motor

El tercer aspecto enumerado anteriormente, el cambio en la intensidad de

los atractores, puede cambiar por completo la fisionomía de la función . El factor
que conseguiría provocar estos cambios, que afectarían al sistema en su totalidad,
sería el aprendizaje (Kelso, 1995).

Como la teoría considera que existen ciertos patrones previos instrínsecos al

sistema, el proceso de adquisición de nuevas habilidades coordinativas parte de los
anteriores. El aprendizaje motor sería el proceso de modificación de estos patrones
con la aparición de otros nuevos. Su resultado sería, más allá de un mero añadido
al estado inicial del sistema, el cambio cualitativo y total de la distribución de
patrones de ejecución.
 Como norma general, cuando se instruye para realizar un patrón
coordinativo que no coincide con los espontáneos del sistema, estos últimos
deforman la distribución de la ejecución del nuevo patrón resultante en dirección al
más potente de los iniciales (Schöner et al., 1992). Sin embargo, la complejidad de
los procesos de interacción entre atractores, que cooperan por estabilizar la
ejecución y compiten al mismo tiempo para captarla en su área, dan lugar a una
interminable variedad en las disposiciones iniciales del sistema, en el esculpido de
sus patrones y en el resultado del proceso. Esto hace pensar a Schoner, Kelso y
Zanone que el aprendizaje motor debe estudiarse como un fenómeno
extraordinariamente sujeto a diferencias individuales, con lo que el objeto de
análisis habrá de ser el sujeto individual y no el grupo. Consideran que el cambio
en los atractores es específico de cada individuo y apenas si presenta consistencias
interindividuales, más allá de las extendidas curvas de aprendizaje, a las que
califican de insatisfactorias por referirse a la ejecución y no hacerlo directamente al
aprendizaje.
 De este modo, la permanencia de una habilidad aprendida se explicaría por el
hecho de que el patrón coordinativo que la representa se ha hecho estable en el
sistema, por lo que su ejecución resulta cómoda. La inestabilidad en su
adquisición, clásicamente reflejada en las mesetas de las curvas de aprendizaje,
sería comprendida desde este enfoque como consecuencia de las fuerzas de
atracción de los patrones iniciales, a cuya influencia estaría sujeta el sistema
durante toda su evolución, ya sea en mayor o menor medida. Una consecuencia
clave en la aplicación práctica de estas ideas es que para optimizar el aprendizaje
es necesario conocer los patrones o atractores iniciales de cada sujeto, para
desarrollar la nueva habilidad ajustándose a su disposición, y de esta manera
lograr un efecto de cooperación.

Por último, el efecto de transferencia propio del aprendizaje motor ocurriría

debido a que lo aprendido es de naturaleza abstracta: la fase relativa o relación
coordinativa entre elementos, tal y como se dijo anteriormente. Por tanto, este
mismo aprendizaje puede aplicarse a otras situaciones. La misma fase relativa de
un movimiento será susceptible de utilizarse en acciones motoras equivalentes, o
bien en aquellas en que la relación entre los miembros implicados sea simétrica.
Los experimentos realizados por algunos autores de la corriente apoyan este
supuesto (Schöner et al., 1992).

5. Valoración

Después de 30 años en los que la teoría de Schmidt ha dado lugar a una

ingente investigación, que sin duda ha supuesto grandes avances no sólo para el
estudio del aprendizaje motor, sino también para otras neurociencias, su cuerpo
teórico ha quedado obsoleto. Las nuevas técnicas de análisis electromiográfico,
entre otras, han arrojado datos que contradicen algunos presupuestos básicos de
la misma. Por otra parte, la existencia de programas motores aún se mantiene en
pie, aunque su aplicación está limitada a las acciones rápidas y discretas y las
características propuestas originalmente cada vez reciben más matizaciones por
parte de la experimentación más reviente.

De otro lado, la perspectiva de los sistemas dinámicos ha propuesto un marco

más rico y novedoso que parece no amilanarse ante las lagunas que los programas
motores han dejado al descubierto. La organización autónoma del sistema nervioso
forma parte de un enfoque ecológico cuyo auge se deja notar no sólo en la
Psicología, sino en gran número de ciencias físicas y computacionales. Schmidt
(2003) afirma que en realidad este enfoque no propone nada acerca del
aprendizaje propiamente dicho, a pesar de que autores como Kelso responden que
sus propuestas se refieren al mismo de la manera más efectiva posible,
reprochando al primero su escaso nivel de abstracción que afirman le lleva a
estancarse en la ejecución sin ir más allá.
 Lo que sí es cierto es que el enfoque del aprendizaje motor como un proceso
totalmente sujeto a diferencias individuales contraviene todas las aproximaciones
científicas realizadas hasta el momento. En cierto modo puede resultar una
insuficiencia teórica, pues la principal finalidad de la ciencia es encontrar leyes
generales que aplicar al comportamiento. Quizás pueda tratarse de un efecto de
"presbicia científica", ya que la mayoría de experimentos de los sistemas dinámicos
han tomado grupos pequeños de sujetos. Un análisis de tendencias más extenso
podría revelar consistencias interindividuales. Si esto no ocurre así, sin duda habría
que plantear un debate sobre si el aprendizaje es un proceso homogéneo para la
mayoría de individuos, o si por el contrario el efecto mariposaprevalece y las
pequeñas diferencias individuales pueden llevar a una enorme variedad de tipos de
procesos de adquisición de habilidades.

Existen además ciertos aspectos del aprendizaje motor que no han sido
abordados por ninguna teoría. Por ejemplo, la demostración de que la influencia
de cada repetición en la práctica sobre el aprendizaje no es la misma pone de
relieve que es necesario enfocar la experimentación sobre el esfuerzo cognitivo
que realiza el sujeto (Sherwood y Lee, 2003).

En los últimos años ambos enfoques parecen haber "acordado no ponerse de

acuerdo" (Newell, 2003). Sin embargo, la mayoría de los teóricos de la disciplina,
ya sean de un bando u otro, reconocen la necesidad de adoptar un nuevo enfoque
unificado que dé lugar a una nueva etapa de esplendor experimental, permitiendo
así nuevos progresos que compensen las carencias explicativas presentes hasta el
momento. La polémica se centra en si esta nueva teoría debería partir de la teoría
clásica de Schmidt y sus programas motores para completarla con los avances más
recientes, o si debería apoyarse en las nuevas aplicaciones de las leyes de
organización natural que proponen los partidarios de los sistemas dinámicos.

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Introducción

1. Delimitación del objeto de estudio

Desde las acciones más simples que comienzan a realizar los niños, como botar
una pelota, correr o montar en bicicleta, hasta los gestos técnicos más específicos
que realizan los deportistas de alta competición, todas son fruto de un proceso de
adquisición de habilidades. Si bien los distintos niveles de dificultad y las distintas
actividades que se realizan dan lugar a un excelso abanico de tareas, diversas
tanto cuantitativa como cualitativamente, cualquiera de ellas es fruto del
aprendizaje que el sujeto realiza para tener el poder sobre la motricidad de su
propio cuerpo.

Este aprendizaje será un interesante objeto de estudio para la Psicología, dado

que versará sobre el modo en que los sujetos toman control de sus propios
movimientos para desenvolverse en su entorno. Ya que fundamentalmente, el
comportamiento es el principal instrumento humano para lograr una adecuada
adaptación al medio. Las acciones motrices serán, pues, un elemento básico del
anterior. Asimismo, la Psicología del Deporte habrá de interesarse por este tema,
ya que los resultados de la práctica de la actividad física serán un reflejo del éxito
que los participantes hayan tenido durante la adquisición de las habilidades
pertinentes.

Así, se puede considerar el aprendizaje motor como el cambio en las

capacidades de un sujeto para realizar una tarea motriz, que debe ser inferido a
partir de una mejora relativamente permanente en el rendimiento, como resultado
de la práctica o la experiencia (Magill, 1993). Dado que el aprendizaje no es algo
tangible, deberá inferirse a partir de la conducta observable, lo que junto a las
características expuestas anteriormente han hecho del aprendizaje motor un
objeto de estudio muy afín a la Psicología del Aprendizaje.

Debido a las frecuentes confusiones observadas en textos de la materia, es

importante señalar lo incorrecto del uso del término "motriz" para calificar
"aprendizaje", a pesar de que se trata de un uso bastante extendido. Como señala
el Diccionario Panhispánico de Dudas de la Real Academia Española, en su edición
de 2005, "es incorrecto el uso de motriz referido a sustantivos masculinos: impulso
motriz. Lo mismo cabe decir de los adjetivos compuestos a partir de motor, que
tienen dos femeninos: automotora y automotriz. Debe evitarse el error frecuente
de usar los femeninos en -triz referidos a sustantivos masculinos". Así pues, se
rechaza el uso "aprendizaje motriz" por incorrecto, reservando dicho adjetivo para
la forma femenina.

En base a la anterior definición existen una serie de elementos que pueden

considerarse claves a la hora de abordar el tema de estudio. En primer lugar
encontramos al propio sujeto, con sus condiciones psicológicas, físicas y su
potencial de desarrollo, que condicionan las habilidades que se adquieren poniendo
claros límites. En efecto, no será posible aprender a realizar el movimiento de
rotación con una articulación como el codo, que tiene forma de bisagra. Por otro
lado, los enfoques psicológicos actuales consideran que toda conducta debe
emanar de un correlato mental. La estructura, funciones y cualidades de estos
correlatos mentales, inferidos a partir de situaciones experimentales, serán el tema
de discusión y divergencias que dará lugar a las distintas teorías sobre el
aprendizaje motor.

En segundo lugar encontramos la conducta que el sujeto adquiere, que puede

ser imitada de un modelo o bien tratarse de una acción nueva. Intuitivamente se
podría considerar que la precisión a la hora de realizar conductas imitadas
depende únicamente del control corporal que el sujeto sea capaz de desarrollar.
No obstante, las distintas teorías sobre el aprendizaje motor achacan las
diferencias a las estructuras internas de representación del conocimiento, aunque
no existe acuerdo en torno a cuáles son las mismas. La adquisición de nuevas
conductas, por su parte, se trata de un elemento que hasta el momento ha
escapado a los intentos explicativos de las teorías formuladas (Sherwood, 2003).

El último elemento clave es el resultado de la conducta del sujeto, que podrá

ser más o menos adecuado al modelo de ejecución manejado. Cuanto menor sea
la discrepancia entre el modelo y la ejecución, mayor será la precisión del sujeto.
Si bien en situaciones experimentales la ejecución puede medirse con aparatos de
gran precisión, en situaciones de campo la principal información de la que puede
valerse un sujeto para conocer lo adecuado de su respuesta es la
retroalimentación sensorial. La introducción de este elemento en las teorías
marcaría un antes y un después en la investigación sobre el aprendizaje motor, a
partir de la teoría de los esquemas (Schmidt, 1975). También ha sido manipulado
como variable, permitiendo o retirando la información sobre los resultados, para
conocer de qué manera influye la retroalimentación en la ejecución.

2. Conceptos clave
 A continuación se repasan algunos elementos determinantes del aprendizaje
motor, utilizados frecuentemente en las disquisiciones sobre el tema y que
conviene definir:

 Memoria. Se trata de la capacidad que permite a los organismos

beneficiarse de las experiencias pasadas (Tulving, 1985). Por tanto, no
puede existir aprendizaje sin el funcionamiento de la memoria. En el caso
concreto del aprendizaje motor, son tres los factores clave en el
funcionamiento de la memoria: el tipo de movimiento, la estrategia de
aprendizaje y la relación entre el contexto de aprendizaje y el de retención
(Magill, 1993):

o Con respecto al tipo de movimiento, existen evidencias de un mejor

recuerdo de las acciones continuas sobre las discretas (aquellas que
requieren una secuencia de acciones aisladas); mejor recuerdo de
aquellos movimientos con características más fáciles de codificar; así
como de los movimientos con mayor significado connotativo para el
sujeto; y la posición del movimiento dentro de una serie, cuyo nivel
de recuerdo sigue la forma de la curva de posición serial (Crespo,
1997).

o En relación al tipo de estrategia empleada, ofrecen un mejor

rendimiento aquellas que otorgan significado al movimiento; las que
permiten al sujeto diseñar su propio movimiento (Kelso y Wallace,
1978); y las que realizan una repetición mecánica y constante del
movimiento.

o Por último, la similitud entre el contexto de aprendizaje y el de

retención provocará un mejor recuerdo de los movimientos
aprendidos, como bien predice el principio de la codificación
específica (Tulving y Thomson, 1973).

 Atención. El hecho de que los sujetos deban focalizar su atención sobre

ciertas partes de su entorno es consecuencia de que los seres vivos se
mueven en entornos demasiado ricos en estimulación sensorial como para
poder captarlos por completo. En la medida en que las instrucciones para el
aprendizaje capten la atención del sujeto, resultará un mejor rendimiento.
De igual manera, cuantos más recursos atencionales emplee el sujeto en la
ejecución, mejores serán los resultados, si bien la automatización de los
movimientos que el aprendizaje provoca hacen que, a mayor práctica,
menos atención sea necesaria. Otro factor importante relacionado es el
 nivel de activación fisiológica, que al alcanzar un nivel óptimo permite el
mejor uso de los recursos atencionales.

 Organización de la práctica. Tanto la distribución de la práctica a lo

largo del tiempo, como la homogeneidad de situaciones a las que se puede
enfrentar el sujeto en el entrenamiento son variables que pueden ser
manipuladas en el curso del aprendizaje motor. En general, el aumento de
la variabilidad del entrenamiento produce mejoras en la ejecución. Este
postulado es propio de la teoría de Schmidt (1975), y ha suscitado bastante
controversia desde su formulación. Este punto será tratado con más detalle
cuando se aborde el conjunto de la teoría.

 Retroalimentación sensorial. De nuevo un elemento que suscita

polémica entre los distintos enfoques, la retroalimentación sensorial es el
conocimiento que tiene el sujeto de sus propios resultados, además de la
percepción que tiene sobre su propia ejecución. Su omisión o manipulación
de la cantidad recibida por el sujeto es una variable que ha dado lugar a
interesantes situaciones experimentales. Además del resto de vías
sensoriales, son de especial mención las propioceptivas, que informan del
estado de la musculatura.

 Motivación. No es posible obviar los incentivos psicológicos que

intervienen en el ánimo de un sujeto a la hora de aprender una habilidad
motriz. La conveniente orientación de la conducta hacia metas específicas,
con la concepción aportada por los estudios del condicionamiento
instrumental, está en la base de la motivación de los sujetos para el
aprendizaje.

3. Métodos de investigación

Para poder obtener información objetiva sobre el aprendizaje motor, es

necesario servirse de situaciones experimentales en las que las posibles variables
perturbadoras de la experiencia queden aisladas. Son tres los modelos prácticos
más usados con este fin (Magill, 1993):

 Observación directa: se trata de recoger una medida indicadora del

rendimiento relativa a la habilidad que esté siendo aprendida. Los
resultados pueden ser presentados de dos maneras. La primera son las
curvas de rendimiento, que no deben ser confundidas con las curvas de
aprendizaje, y representan el progreso en el rendimiento de un sujeto a lo
largo de un período de tiempo determinado. A decir verdad, estas gráficas
muy raramente toman la forma de una curva, pese a lo cual su nombre se
mantiene. Con ellas es fácil identificar si el aprendizaje se mantiene, o si su
aceleración varía a lo largo del tiempo. La segunda manera es mediante las
 medidas cinemáticas, que no atienden directamente al rendimiento, sino
que se refieren al movimiento en el espacio, su velocidad y aceleración. La
gráfica correspondiente a la ejecución se compara a una línea modelo, con
lo que la distancia entre ambas será el marcador de la calidad del
rendimiento.

 Pruebas de retención: consisten en la administración de una prueba

relativa a la habilidad motriz que se esté evaluando, en varios momentos a
lo largo del tiempo. La diferencia entre los resultados de las distintas
pruebas reflejará el aprendizaje logrado. Este modelo es más común de la
didáctica de la educación física.

 Pruebas de transferencia: consisten en la aplicación de la habilidad

aprendida en un contexto diferente. Este tipo de pruebas suponen la
existencia de esquemas motores generalizados al estilo de los propuestos
por la teoría de Schmidt, y son usadas con frecuencia para conocer la
aplicación que los deportistas pueden hacer en la competición de lo
aprendido en los entrenamientos.

Las medidas más usadas para evaluar el rendimiento dentro de cada uno de
estos modelos son las siguientes:

 Tiempo de reacción (TR). Se trata del intervalo de tiempo que transcurre

desde la presentación del estímulo o señal hasta el inicio de la respuesta. Se
utiliza para medir el rendimiento ya que una respuesta más rápida indica un
rendimiento superior; y la complejidad o profundidad del procesamiento, ya
que una mayor latencia de respuesta indica que el sujeto ha necesitado más
tiempo para procesarla antes de emitirla.

 Tiempo de ejecución. Es el tiempo que transcurre desde el inicio del

movimiento hasta su conclusión. El tiempo de respuesta es el resultado
de la suma del tiempo de reacción y el tiempo de ejecución. Ambas medidas
indican mejor rendimiento cuanto menor sea su magnitud.

 Medidas del error, que indican el grado de efectividad de la ejecución.

Incluyen el error constante, que es la diferencia entre lo ejecutado y lo
pedido; el error absoluto, que indica la magnitud del error pero no la
dirección (es decir, es el error constante pero sin signo); y la variabilidad de
error, que refleja la consistencia de las respuestas del sujeto y se halla
calculando la desviación típica de las puntuaciones en error constante.

 Para la medida del rendimiento en movimientos que requieren una precisión

continua se realiza un análisis gráfico del movimiento, velocidad y
aceleración denominado habitualmente tracking.
  Las medidas cinemáticas son similares a la técnica anterior. Analizando el
movimiento con programas informáticos, se puede calcular el error
cometido representando la ejecución en términos de movimiento, velocidad
y aceleración y comparándolo con las gráficas idealizadas.

 La electromiografía mide la actividad eléctrica muscular mediante la

colocación de electrodos sobre la piel que cubre al músculo que se quiere
examinar. Puesto que la contracción muscular está provocada por impulsos
eléctricos, su registro puede dar información muy precisa sobre la
producción del movimiento.

Bases neurales del control motor

La principal característica de las vías neurales encargadas del control motor es

su organización jerárquica. Mientras que las zonas encefálicas superiores (y por
tanto filogenéticamente más recientes) realizan funciones complejas pero
generales, las zonas inferiores realizan funciones específicas, simples, y siempre
subordinadas a las órdenes superiores (Abril et al., 2003). A continuación se
describe la intervención que cada una de las áreas del sistema nervioso tiene sobre
el control motor. Puesto que aquí el objetivo es describir la función motora de cada
uno de los componentes, se obviarán detalles neuroanatómicos que no proceden
en este análisis (para una revisión más completa, véase Carlson, 2002).

1. Corteza cerebral

Tal y como se afirmó anteriormente, la corteza es el centro de control motor de

mayor jerarquía. Sus distintas áreas decidirán cuándo se inicia el movimiento, su
objetivo y sus características generales.

1.1. Áreas de asociación

La corteza de asociación parietal posterior, correspondiente a las áreas 5, 7, 39

y 40 de Brodmann, determina las claves sensoriales para la realización de los
movimientos dirigidos a un blanco y las señales motivacionales que subyacen a los
actos motores. Así, controla la información relativa a la posición de las partes del
cuerpo que se van a mover, la situación espacial de los objetos del entorno en que
se van a desarrollar los movimientos, los planes motores y el estado de motivación
del organismo. La información procesada se envía a la corteza de asociación
prefrontal dorsolateral y a la corteza motora.

La corteza de asociación prefrontal dorsolateral, por su parte, selecciona la

estrategia para la puesta en marcha del movimiento y toma la decisión del inicio
del mismo a partir de la información recibida. Su función es por tanto básicamente
planificadora, comparando la situación actual con las estrategias utilizadas en
situaciones previas similares.

1.2. Áreas motoras

Localizadas en el lóbulo frontal, anteriores a la cisura central, estas áreas son

un componente esencial y exclusivo de los sistemas motores, desempeñando el
nivel superior de jerarquía motora. Desde aquí se envían órdenes descendentes a
los sistemas inferiores. Existen dos grandes grupos: la corteza motora primaria y la
corteza premotora o motora secundaria.

La corteza motora secundaria elabora los planes de acción que establecen las
secuencias de movimientos a seguir. Consta de dos partes: la corteza premotora,
que participa en la programación de los movimientos inducidos por estímulos
externos (no obstante sus funciones exactas no se conocen); y el área motora
suplementaria, que realiza una integración sensoriomotora para contribuir a la
programación y coordinación de movimientos complejos.

Por su parte, la corteza motora primaria recibe las proyecciones de las áreas
premotoras y de la corteza somatosensorial primaria. Establece las órdenes
motoras de cómo y cuándo se han de mover los músculos, regulando la fuerza
mediante un código temporal, que es la tasa de disparo de sus neuronas.

2. Sistemas descendentes

Los sistemas descendentes son el nexo de unión de los centros corticales y del
troncoencéfalo con las motoneuronas, que ocupan el nivel inferior en la jerarquía
global. La denominación de cada uno de los grandes grupos indica su posición a la
hora de recorrer la médula espinal. Así, se pueden encontrar vías laterales y
mediales. Además de estos existe el tracto corticobulbar, cuyo recorrido finaliza en
el troncoencéfalo.

2.1. Vías laterales

La principal vía lateral es la vía corticoespinal lateral, que procede de las

tres zonas de control cortical, descritas anteriormente. Se ocupa de los músculos
distales de las extremidades: antebrazo, parte inferior de las piernas, manos, pies
y dedos. Ejerce control sobre los movimientos voluntarios, finos y precisos, entre
los que se incluyen los movimientos discretos e independientes de los dedos, con
lo que es imprescindible para la manipulación de objetos. Además, se encarga de
la preparación de las extremidades para movimientos voluntarios antes de que
estos se ejecuten.

Las vías corticorrubral y rubroespinal, que completan el recorrido desde la

corteza a la médula tomando como estación intermedia el núcleo rojo del
troncoencéfalo, básicamente complementan a la vía corticoespinal lateral. Más en
concreto, controlan los movimientos independientes y de flexión de las
extremidades, el codo y la mano. Sin embargo, no participan del movimiento de
los dedos, que queda reservado a la vía corticoespinal lateral.

2.2. Vías mediales

Aquí destaca la vía corticoespinal ventral, que controla los movimientos del
cuello, del tronco y de las zonas próximas a las extremidades. Interviene de
manera determinante en el mantenimiento de la postura corporal, y en las
distintas formas de locomoción.

El resto de vías mediales que parten del troncoencéfalo colaboran

principalmente en las funciones asignadas a la vía corticoespinal ventral, con
especial atención a la predicción de posibles perturbaciones exteriores para realizar
ajustes posturales anticipatorios. Su control de los patrones de locomoción ha sido
demostrada con el descubrimiento de redes neuronales generadoras de acción
central, que controlan patrones rítmicos motores. Estas redes están a su vez
supeditadas al control de regiones diencefálicas y mesencefálicas.

2.3. Tracto corticobulbar

El tracto corticobulbar es el de recorrido más corto, pues baja hasta el origen

de los nervios craneales, situado en el troncoencéfalo. De esta manera, su control
actúa sobre los movimientos de la cara y de la cabeza con todos sus órganos.

3. Los sistemas moduladores

Los sistemas moduladores no ejercen una influencia directa sobre la médula

espinal para dictar pautas específicas, sino que mantienen un control sobre los
puntos de partida de los sistemas descendentes para modular la respuesta motora.
En este grupo se incluye el cerebelo y los ganglios basales.

3.1. El cerebelo
 Se ocupa del control de diversos parámetros motores: el inicio de la acción, su
terminación, dirección y velocidad. También tiene funciones importantes en la
coordinación y sincronización de movimientos, tal y como se ha podido estudiar en
sus diversas enfermedades degenerativas. Su acción se realiza sobre la corteza y
el troncoencéfalo, modulando y corrigiendo constantemente la ejecución.

3.2. Los ganglios basales

Este grupo de órganos incluye al cuerpo estriado, el núcleo subtalámico y la

sustancia negra. Aunque aún no se goza de mucha información sobre su
funcionamiento, sus proyecciones hacia la corteza sugieren que participan de la
planificación y del inicio del movimiento. En cualquier caso desempeñan un papel
importante, como demuestran los graves trastornos derivados de su lesión
(Enfermedades de Huntington y Parkinson).

4. Sistemas propioceptores

Los sistemas propioceptores están constituidos por una serie de órganos que
captan información sobre el estado de los músculos, la posición de los miembros y
las instrucciones dictadas por los centros motores. Este conjunto de señales
constituyen la propiocepción, que es un elemento clave para la elaboración de la
retroalimentación sensorial. Gracias a esta, el sujeto obtiene datos sobre el estado
de su propio cuerpo durante la acción, que le permite un mejor control y la
posibilidad de corregir la respuesta. Los dos tipos conocidos son el huso muscular
y los órganos tendinosos de Golgi.

El huso muscular es una estructura cilíndrica que envuelve a los músculos y está
compuesta por dos tipos de receptores sensoriales, primarios y secundarios, cuya
actividad se alterna durante el desarrollo de la respuesta motriz. El huso muscular
se deforma con el estiramiento muscular, siendo sus conexiones excitadas en
función de la tasa de cambio de la longitud muscular y de la fuerza que el músculo
ha de ejercer.

Los órganos tendinosos de Golgi son una estructura sensible al acortamiento o

flexión muscular. Cuando sus receptores se excitan, se inhibe de inmediato a las
motoneuronas del músculo en cuestión, informando de que la tensión es excesiva
y se corre el riesgo de sufrir un desgarro.

Desarrollo del aprendizaje motor

El aprendizaje motor no es un proceso que avanza de manera irregular o

azarosa, sino que su desarrollo suele ocurrir de manera ordenada, siguiendo una
serie de fases. La práctica de la habilidad motora concreta será la que determine
en mayor medida cómo progresa el individuo, pero no será el único factor. La
similitud en los movimientos o en las estructuras mentales que el sujeto debe
ejecutar para algunas tareas hace que se desarrollen aptitudes generales, que
pueden ser aplicadas a varios tipos de acciones. Estas dos características del
aprendizaje motor han dado lugar al estudio de dos elementos de vital importancia
para su desarrollo: las fases y la transferencia.

1. Fases

Desde mediados del siglo XX, conforme avanzaba el estudio del aprendizaje
motor, la mayoría de investigadores creyeron hallar en su desarrollo la presencia
de fases identificables comunes a todos los casos. En efecto, el progreso que
diversos sujetos experimentan durante el aprendizaje de diferentes tareas parece
ajustarse a un patrón de estadios definidos. Varios fueron los intentos de elaborar
un modelo con el mejor ajuste a todas las posibles secuencias de aprendizaje.

1.1. El modelo de Fitts y Posner (1967)

Fitts y Posner (Fits & Posner, 1967) proponen un modelo de tres fases, que
pese a plantearse como cualitativamente distintas, deberán entenderse dentro de
un continuo en el aprendizaje. La primera de ellas es el estadio cognitivo, en la
que el sujeto se encuentra con un exceso de tareas a coordinar. La primera
pregunta a la que deberá responderse es: ¿Qué y cómo hay que hacer? A partir de
ahí, se buscará la organización de cómo hay que realizar los componentes
principales, que será adquirida mediante las instrucciones recibidas y el propio
aprendizaje por ensayo-error. En este estadio el procesamiento se da a nivel
consciente, para así crear las reglas de actuación necesarias. Suelen estar
presentes los denominados estímulos de apoyo (como podrían ser las pequeñas
ruedas de apoyo lateral en una bicicleta), que reducen el número de aspectos a
controlar, y que se retiran gradualmente conforme aumenta la competencia del
individuo. Cuando finaliza este estadio la actividad se realiza, pero de manera
tosca.

La segunda fase es el estadio asociativo, en el que se produce un refinamiento

en la ejecución y una sincronización de sus componentes. Los aspectos más
generales de la actividad se automatizan, por lo que su demanda de atención es
menor y puede pasar a controlarse los aspectos más específicos. Las
verbalizaciones, muy usadas en el primer estadio, no son tan importantes a estas
alturas, y el sujeto aumenta notablemente su capacidad para detectar sus propios
errores y diseñar nuevas estrategias. El nivel de ejecución mejora, descendiendo el
número de errores y aumentando la variabilidad de la misma.
 La última fase es el estadio autónomo, en el que el procesamiento ya es
plenamente automatizado y en paralelo: varios elementos de la ejecución se
controlan al mismo tiempo. Los recursos atencionales se ven liberados, pudiéndose
concentrar en la misma ejecución o bien en algo ajeno a ella. La estabilidad en la
ejecución mejora, y cada elemento específico del movimiento se refina, empleando
el aprendiz largos ratos a ensayar cada uno de ellos. La magnitud de este estadio
es inapreciable para los inexpertos, y su adquisición sigue un proceso general
similar a una curva de aprendizaje.

1.2. El modelo de Gentile (1972)

Gentile propone un modelo alternativo con un carácter más aplicado que el de

Fitts y Posner. Organiza el aprendizaje en dos fases. El primer estadio es el básico
y común a toda actividad motora. En él el sujeto ha de aprender qué hacer, para
discriminar entre los estímulos relevantes y los no relevantes; y cómo, para poder
establecer la coordinación adecuada entre sus movimientos.

El segundo estadio es específico de cada actividad. En él se desarrollan las

distintas habilidades, que pueden ser cerradas o abiertas en su entorno. Las
habilidades cerradas deben fijarse en la estructura de los movimientos eficaces ya
aprendidos, mientras que las abiertas deben diversificarse para lograr la
adaptación a distintos entornos. Por último, el sujeto desarrolla factores
especializados de manipulación de objetos y desplazamiento en el espacio.

2. La transferencia

La transferencia en el aprendizaje es la influencia que ejerce la práctica anterior

de una actividad en el aprendizaje de una habilidad nueva, o en la ejecución de la
misma en un contexto nuevo (Magill, 1993). Esta influencia puede ser positiva, de
manera que mejore el rendimiento; negativa, de manera que interfiera o empeore
el rendimiento (lo cual se producirá en casos muy específicos); o nula, de manera
que no exista influencia de una sobre la otra.

Existen diversas hipótesis acerca de por qué se produce la transferencia positiva

en el aprendizaje. La primera de ellas, y la más tradicional, atiende a la similitud
entre los componentes de las dos habilidades o entre los dos contextos de
ejecución (Thorndike, 1914; Osgood, 1949; Holding, 1976). Cuanto mayor sea el
grado de parecido entre los componentes o los contextos, mayor será la
transferencia del aprendizaje entre las dos actividades.

La segunda atiende a la similitud de las demandas de procesamiento,

considerando que la transferencia variará en función de las características del
procesamiento cognitivo requerido por las dos habilidades o situaciones (Morris,
Bransford y Franks, 1977). Este enfoque pone el acento en el sujeto en lugar de
en los elementos exteriores, pretendiendo evidenciar las carencias de la primera
hipótesis. De cualquier manera, esta ampliación no parece suficiente, y la mayoría
de los mecanismos de transferencia siguen sin ser explicados (Schmidt y Young,
1987).

Con respecto a la transferencia negativa, las investigaciones son limitadas,

debido a que se considera un fenómeno poco frecuente. Los planteamientos más
aceptados actualmente postulan que esta se produce cuando, para un estímulo ya
asociado con una respuesta, se requiere otra respuesta nueva. Esto significa un
cambio en los parámetros espaciales y temporales, que producirían un descenso
en el rendimiento (Magill, 1993).

Modelos teóricos del aprendizaje motor

El desarrollo de las investigaciones sobre las capacidades motoras ha llevado a

la formulación de distintas teorías que han pretendido abordar el fenómeno desde
una perspectiva general, basándose en los mecanismos por los cuales el aparato
motor humano sincroniza sus componentes para que actúen en conjunto. A ello se
refiere el concepto de coordinación, que se puede definir como la elaboración de
modelos motores del cuerpo y sus extremidades en relación a los modelos de los
objetos y los eventos contextuales (Turvey, 1990). La discusión sobre cómo se
estructuran los mecanismos de coordinación está en la base de las diferencias
entre los distintos enfoques de estudio.

1. Tipos de sistemas de control

Antes de realizar un recorrido por los modelos teóricos trazados, es conveniente

repasar los dos principales tipos de sistemas de control propuestos por las mismas:
mecanismos de bucle abierto y bucle cerrado.

Los mecanismos de control de bucle cerrado tienen la ventaja de maximizar la

precisión (Rosenzweig et al., 2005). La información viaja desde el centro de control
hasta el elemento de acción, para regresar de nuevo al primer centro. Se produce
así una retroalimentación sensorial que notifica los resultados del mecanismo y
permite corregirlo para lograr mejores resultados. Tienen la desventaja de
disminuir la velocidad, ya que es necesario que la información regrese al centro de
control antes de emitir una nueva respuesta corregida.

Los mecanismos de control de bucle abierto tienen la ventaja de maximizar la

velocidad. No existe retroalimentación sensorial, sino que la actividad está
preprogramada y se ejecuta lo más rápidamente posible. Los movimientos propios
de estos mecanismos se denominan movimientos balísticos, y deben prever el
error potencial, ya que la necesidad de ejecutar la acción de manera veloz no
permite obtener información sobre los resultados antes de finalizarla.

2. Antecedentes

Hasta la aparición de los primeros cuerpos teóricos estructurados en los años

70, no existían formulaciones claras sobre el aprendizaje motor, si bien los
primeros acercamientos se pueden ligar al desarrollo de la Psicología del
Aprendizaje. Los primeros pueden encontrarse a finales del siglo XIX cuando se
descubrió la existencia de mesetas o estancamientos durante el aprendizaje.

Ya a principios del siglo XX, Thorndike prueba la mejora que supone conocer los
resultados, en base a lo cual plantea su "Ley del ejercicio". Según esta, el ejercicio
sólo produce aprendizaje si se logra un efecto satisfactorio. Se trata de un enfoque
claramente mecanicista, precursor del conductismo y sus teorías sobre el
condicionamiento. Más tarde, en 1932, Throwbridge y Cason apoyan a Thorndike,
pero matizan que para lograr una mejora sustancial es necesario que la
información sobre los resultados de la conducta sea cuantitativa, abriendo una
puerta a lo que en un futuro serían los enfoques cognitivos. Ese mismo año Edwin
Tolman propondría la distinción entre aprendizaje y ejecución, dando a entender
que el primer concepto debería referirse a los mecanismos internos que originan
una determinada ejecución.

Ya en los años 40, durante la Segunda Guerra Mundial, el desarrollo de la

Psicología militar buscaría la vertiente más aplicada del aprendizaje motor, con la
elaboración de tests y pruebas que midiesen la aptitud de los sujetos y
contribuyesen al mejor rendimiento de los ejércitos. Sería en los años 60, con la
revolución cognitiva en Psicología cuando se diese pie a los primeros modelos
teóricos que se separan del núcleo central de la Psicología del Aprendizaje para
buscar una aplicación más directa a las habilidades motrices. Las propuestas
cognitivistas se vieron espoleadas ante el hecho de que las aproximaciones
conductistas no conseguían apoyo experimental alguno (Sherwood y Lee, 2003).

3. Teorías clásicas

3.1. Teoría de Adams (1971)

La primera teoría elaborada sería la de Adams, que se opone al modelo de

reforzamiento de Thorndike, denominándolo abierto porque no incluye un
mecanismo corrector de la respuesta. A cambio propone un modelo cerrado de
producción-evaluación-ajuste que se repite hasta alcanzar el aprendizaje deseado.

Para articular la idea recurre a dos constructos:

  Huella perceptiva: se trata de la representación de las sensaciones que
acompañan a una respuesta correcta, relacionadas con el desplazamiento
de nuestros miembros, su velocidad, posición o nivel de tensión muscular.
El período de entrenamiento necesario para formar esta huella se
denomina estadio verbal-motor. En él se depende en gran medida del
conocimiento de los resultados, y está seguido por un segundo período
llamado estadio motor. En este, la huella perceptiva ya está bien
establecida, el aprendiz puede evaluar su propia ejecución y refinarla.
Adams denomina a este tipo de aprendizaje reforzamiento subjetivo, ya que
no existe necesidad de conocer los resultados.

 Huella de memoria: se trata de un programa motor breve que selecciona e

inicia la respuesta.

Por tanto, el núcleo teórico está basado en la existencia de un mecanismo que

refina la ejecución, nutrido en el estadio primario por la información de los
resultados y la huella perceptiva; y que prescinde de lo primero en el segundo
estadio. Esta estructura se acomoda claramente al modelo de Fitts y Posner, de
manera que sus dos primeros estadios estarían contenidos en el primero de
Adams.

En cuanto a los apoyos empíricos cosechados por la teoría, las investigaciones

relacionadas trataron de manipular la cantidad de retroalimentación sensorial, por
tratarse del aspecto clave. Manipulando bien la cantidad de información sobre los
resultados en cada ensayo, bien el número de ensayos con información, se
obtienen las siguientes conclusiones:

 Debe existir relación directa entre cantidad y calidad de la retroalimentación

sensorial y perfección en la ejecución de la respuesta.

 La ejecución será más precisa cuanta más retroalimentación haya en cada

ensayo.

 Cuantos más ensayos con retroalimentación hay, mayor es la estabilidad en

la ejecución cuando se retira, y mejor se estima la precisión de la respuesta

 Para la corrección de la respuesta es necesario procesar información en el

intervalo entre ensayos. Su favorecimiento produce resultados favorables a
la teoría, pero no ocurre así con su obstaculización.

A modo de conclusión, se puede afirmar que la teoría de Adams, basada en los

estudios con animales realizados en aquel tiempo, fue un buen inicio para el
debate teórico sobre el aprendizaje motor; si bien la investigación posterior ha
puesto de relieve que los procesos simples que la teoría describe interactúan de
una manera más compleja.
 3.2. Teoría de Schmidt (1975)

3.2.1. Estructura teórica

La teoría de Schmidt parte de una ampliación de la de Adams, a la que señala

una serie de insuficiencias, como son que no explica la adquisición de nuevas
conductas, y que se requiere de una huella motora específica para cada
movimiento. En su lugar, Schmidt propone la existencia de programas motores
generalizados que guían la conducta motriz.

El concepto de programa motor surge de ciertos estudios en los que se

interrumpe el funcionamiento de vías sensoriales aferentes. En estas circunstancias
el movimiento puede producirse, lo que da lugar a una visión cognitivista de que
existen ciertos programas motores internos y no observables que controlan a las
distintas habilidades. En este contexto, Schmidt define los programas motores
generalizados como comandos preestructurados que se concretan en
movimientos específicos. Cada uno de los programas se puede ejecutar de
innumerables maneras mediante la regulación de dos posibles parámetros: la
fuerza o amplitud del movimiento y su temporalización. Con este concepto se salva
el problema de la huella específica para cada movimiento, ya que las distintas
ejecuciones de cada programa hacen que se pueda aplicar a una inmensa
diversidad de tareas. Los programas surgirían de la reconstrucción de acciones
azarosas: ejecutando distintas acciones el sujeto analizaría los puntos en común de
los procesos llevados a cabo. Al detectar éstos, se daría un proceso de
internalización de pautas de actuación que daría lugar al programa.

En otra serie de experimentos Schmidt comprobó que, en la mayoría de

movimientos, su ejecución no puede ser alterada mediante la retroalimentación
sensorial en los primeros 200 milisegundos. Por tanto, esto sugiere que los
movimientos rápidos y discretos se llevan a cabo en circuito abierto. El aprendizaje
motor sería entonces el paso de circuitos cerrados de procesamiento controlado,
propios de las primeras etapas, a circuitos abiertos de procesamiento automático,
propios de una competencia avanzada.

Las fuentes de información que el sujeto manejaría durante el aprendizaje son

cuatro:

 Las condiciones iniciales, que informan sobre el estado muscular y las

características del entorno.

 Las especificaciones de la respuesta, que dan los parámetros motores

concretos de la respuesta específica.
  Las consecuencias sensoriales, que aportan la información sensorial
aferente.

 El resultado de la respuesta, que informa sobre el ajuste a la respuesta

deseada.

Para lograr una mejora en la ejecución, el sujeto habrá de establecer una regla
de relación entre los resultados y los parámetros de respuesta. Esta formaría lo
que Schmidt denominó esquemas motores. Por definición, los esquemas parten de
una población de objetos, y consisten en un conjunto de reglas que sirven como
instrucciones para producir un prototipo de la población. Schmidt considera que
existen dos tipos de esquemas: el de recuerdo, que pone en relación las
especificaciones de respuesta con el resto de fuentes de información; y el de
reconocimiento, que hace lo mismo con las consecuencias sensoriales.

En cuanto a la aparición de acciones nuevas, Schmidt propone que se toman de

los esquemas de otras acciones parecidas. Al tratarse de una respuesta nueva sus
parámetros de actuación no se habían establecido nunca antes. Estos se
determinarán con el esquema de recuerdo, que elabora una regla a partir de las
especificaciones de respuesta y los resultados almacenados durante ejecuciones
anteriores respuestas similares. Se generará también un esquema de
reconocimiento, que anticipa un conjunto de respuestas sensoriales a partir de las
respuestas similares realizadas anteriormente.

Por otra parte, para el refinamiento de la ejecución Schmidt plantea la

existencia de un mecanismo denominado sistema de etiquetado del error, que
realizaría el proceso en tres pasos. En primer lugar se obtendrían las señales de
error, que consistirían en la discrepancia resultante de la comparación entre los
resultados esperados y los resultados obtenidos. En segundo lugar, la información
anterior se compara con los resultados anteriores y con las especificaciones de
respuesta de la tarea. Finalmente, la información sería etiquetada para revertir en
el esquema y producir los cambios necesarios por medio de un reforzamiento
subjetivo. El constante funcionamiento de este proceso desembocaría en una
ejecución cada vez más precisa.

3.2.2. Apoyos empíricos

Son abundantes los apoyos empíricos recibidos por la teoría de Schmidt. Para
comenzar están las, así denominadas por él mismo, evidencias anecdóticas, como
el hecho de que una persona siempre escriba con el mismo trazo, ya lo haga con
la mano o con la boca. Las pruebas de electromiografía señalan diversos puntos,
como el expuesto anteriormente de que las acciones rápidas no pueden ser
modificadas en sus primeros 200 ms; o que los movimientos de flexión del codo
siguen el mismo patrón aunque la extremidad se bloquee (Wadman et al., 1979);
por último, el patrón temporal de un sujeto para la ejecución de un movimiento es
invariable (Heuer, 1991). En relación a los esquemas, las características del
recuerdo se comprueban con las experiencias que confirman que la variabilidad del
entrenamiento mejora la respuesta; el de reconocimiento se confirma al
comprobar que la variabilidad de la práctica aumenta la precisión en la estimación
al retirar la retroalimentación.

3.2.3. Insuficiencias

Existen multitud de insuficiencias teóricas que han sido detectadas en la teoría

de Schmidt. La primera de ellas es que se trata de una teoría que sólo busca
explicar las acciones rápidas y discretas, y no contempla las acciones continuas en
las que la retroalimentación puede provocar una modificación inmediata, tal y
como reconoce el propio autor (Schmidt, 2003). En cuanto al resto:
  También se produce aprendizaje sin retroalimentación sensorial (McCullagh
y Weiss, 2001)

 No explica las acciones realmente nuevas, que no procedan de los

elementos de otros esquemas.

 La invariabilidad de los parámetros no puede cumplirse, tal y como delatan

las posibles descompensaciones en la ejecución que pueden producir la
gravedad o lastres añadidos.

 Existen ciertos programas equivalentes, que sirven para el mismo fin. No se

explica cómo se elige entre ellos.

 Algunas investigaciones prueban la existencia de diversos mecanismos de

control situados a distintos niveles (Dounskaia et al., 2002). Esto no
posibilitaría el control central por parte de un programa motor.

 En ocasiones la interrupción de la retroalimentación puede mejorar el

aprendizaje. Wulf et al. (1993) propone que esto puede ocurrir debido a
que se produce una mejora en el esquema, que compense el hecho de que
la parametrización se dificulte.

 Existe cierta especificidad en el aprendizaje, como prueba el hecho de que

ciertas acciones estereotipadas en cada deporte pierden mucha eficacia en
su realización con sólo pequeñas variaciones paramétricas (Young y
Schmidt, 1999).

4. Perspectivas actuales: los sistemas dinámicos

4.1. Introducción

La perspectiva de los sistemas dinámicos aplicada al aprendizaje motor surge a

principios de los años 80, en torno a los trabajos de Herman Haken y J.A.S. Kelso.
Aunque sus aportaciones han dado lugar a valoraciones de todo tipo, parece claro
el hecho de que ha supuesto una nueva y original manera de enfocar el problema,
reactivando el debate acerca de las cuestiones básicas sobre cómo se adquieren y
desarrollan las habilidades motrices.

La visión de los sistemas dinámicos está claramente inspirada en los modelos

matemáticos planteados por la conocida como teoría del caos. Pese al nombre, no
se trata de una teoría formulada unitariamente, sino de distintas aportaciones de
autores de varias disciplinas que se articulan en torno a la misma idea, acuñada
por René Thom en los años 70. Grosso modo, consideran que la mayoría de
fenómenos físicos de la realidad se describen con funciones matemáticas
controladas por un extenso número de factores, dando lugar a un desarrollo
aparentemente caótico y anárquico. Sin embargo, un análisis global de las
tendencias revela que, en realidad, en la mayoría de los casos se trata de un caos
determinístico, en el que las funciones toman formas que se repiten cíclicamente y
tienden a ajustarse a ciertos rangos determinados de valores. Estos rangos son
conocidos como atractores matemáticos, constando de una zona de influencia
ficticia. Cuando la variable de control del sistema se adentra en esta zona, tiende a
permanecer en ella, y en ocasiones se ajusta a un valor central.

En ocasiones, el trazado inicial de una función caótica posee simetrías en cuanto

a algún factor, normalmente el tiempo. No obstante, la gran cantidad de variables
implicadas en el sistema, hacen que una pequeña perturbación accidental pueda
romper estas simetrías, variando la evolución del mismo. La dirección que toma
entonces el desarrollo del sistema depende del más puro azar. Este fenómeno,
característica fundamental de los sistemas caóticos, se denomina histéresis, y es
análogo al efecto mariposa que se contempla en el lenguaje cotidiano: un pequeño
cambio en las circunstancias del sistema origina una gran transición en su
transcurso global.

En base a estas aportaciones de las ciencias físicas, han sido varios los autores
que han tratado de buscar aplicaciones a la explicación de fenómenos biológicos o
fisiológicos. El primer antecedente que se puede señalar es el ruso Nikolai
Bernstein (1896-1966), fisiólogo ruso que realizó sus estudios a la sombra del
legado de Paulov, si bien sus propuestas no iban precisamente en la misma senda
que las del Premio Nobel. Mientras, como es sabido, este último realizaba un
estudio del sistema nervioso tomando el reflejo fisiológico como unidad de análisis,
Bernstein consideraba que se debía partir de la organización autónoma del SN,
describiendo los patrones de cambio global que en él se manifiestan. Suya es
inicialmente la propuesta de la existencia de grupos de elementos corporales con
función específica que se organizan en sinergias. Otros, como el inglés Alan
Turing, famoso por su máquina precursora de la informática actual, también se
acercaron en sus escritos a esta perspectiva.

4.2. Principios teóricos

Un sistema dinámico es un sistema de ecuaciones que determinan la evolución

en el tiempo de una variable X. Esta perspectiva postula que la inmensa mayoría
de los procesos biológicos, sea a escala química o a escala conductual, se rigen
por los mismos patrones de organización dinámica. Por eso, su atención se
centrará sobre la organización de los elementos del sistema, considerando
inicialmente el material o la forma de los componentes como un dato irrelevante.
Los cambios en el patrón del sistema serían consecuencia de la naturaleza abierta
de los organismos vivos, que en su constante intercambio con el exterior rompen
su equilibrio termodinámico a menudo. Se vuelven inestables de esta manera,
iniciando una serie de cambios que dan lugar a la nueva disposición estable hacia
la que tienden.

El hecho de poner a Bernstein como principal antecedente delata que los

autores del enfoque dinámico tienen una visión globalista y estructural del
comportamiento. La unidad básica de estudio será por tanto el patrón de
organización, la disposición global de los componentes que da lugar a una
estructura cualitativa determinada. Los partidarios de esta corriente adoptan
también una posición contraria a la concepción cognitivista del cerebro como
computador que procesa la información, entendiendo que su funcionamiento sólo
puede ser comprendido desde las leyes de la dinámica no lineal. Así, el elemento
clave para comprender la dinámica motora sería la coordinación entre elementos, y
las medidas usadas deberán referirse a este aspecto.

Secundan la idea de Schmidt de que el movimiento sigue un orden y estructura

relativamente invariables, pero consideran que para que esto sea así no es
necesario que existan programas motores (Kelso, 1995). Según este enfoque, los
movimientos serían el resultado de una organización dinámica del sistema nervioso
para adaptarse a las demandas de la actividad y el entorno, trazando un
paralelismo con el manejo que un malabarista hace de sus bolas. El lanzamiento,
recepción y posicionamiento del malabarista debe estar actualizándose
constantemente para corregir los desequilibrios que la trayectoria de cada una de
las bolas puede producir, y conservar así un equilibrio dinámico que permita seguir
la actividad. Aquí se pone de relieve la importancia del tiempo: puesto que las
condiciones del entorno no son constantes, el organismo ha de buscar una
adaptación de índole casi supervivencial, y variar sus propios mecanismos para
optimizar su funcionamiento en las nuevas condiciones.

La organización autónoma del sistema nervioso se traduciría en la conducta

motriz mediante el manejo de una serie de grados de libertad, que reflejarían las
distintas posibilidades de combinación que ofrecen los puntos móviles. Teniendo
en cuenta la cantidad de músculos (792) y de articulaciones (100) de que está
dotado el cuerpo humano, se abre un inabarcable abanico de acciones concretas
que se pueden realizar. La coordinación de todo este entramado estaría mediada,
más que por un procesador central, por el surgimiento espontáneo de sinergias o
grupos de elementos que funcionan armónica y conjuntamente, en este caso los
músculos, según la propuesta inicial de Bernstein. Este es un concepto clave en la
teoría, ya que según el mismo, al entrar a formar parte de una sinergia, cada
componente pierde su individualidad para adaptarse a la función específica que
cubre dentro del conjunto. Por ello la forma de cada elemento carecería de
importancia: es su adaptación funcional dinámica entre el resto de entidades
participantes lo que determina su actividad.
 La conjunción armónica de los distintos componentes implicados en un
movimiento ocurriría con mayor probabilidad con ciertos patrones coordinativos.
Precisamente sería la organización autónoma del sistema nervioso la que hiciese
que estos patrones fuesen más estables que el resto, constituyendo en términos
matemáticos atractores hacia los cuales la conducta motriz tiende. Dicho de otra
manera, los patrones estables son modos de coordinación que resultan más fáciles
de realizar, y que por tanto son preferidos por el organismo.

4.3. El experimento básico

Toda esta concepción de las habilidades motrices se vio concretada en el

experimento básico de esta teoría, llevado a cabo por Haken, Kelso y Bunz en
1985, dando lugar a lo que más tarde se ha conocido como el modelo HKB.

La experiencia consistió en pedir a una serie de sujetos que realizasen

movimientos oscilatorios hacia delante y hacia atrás con sus dos dedos índices,
siguiendo el ritmo marcado por un metrónomo, y debiendo completar un ciclo por
cada compás que este marcara. Los sujetos debían reproducir dos patrones
coordinativos, los básicos que cualquier sujeto puede realizar en condiciones
normales (en los términos matemáticos empleados anteriormente, los
atractores): fase simultánea, en la que ambos dedos oscilaban al mismo tiempo;
y fase alternativa, en la que el movimiento de un dedo era acompañado por el otro
en dirección contraria. Para observar la coordinación espontánea de los sujetos, se
les instruyó para que, en caso de que la frecuencia del metrónomo cambiara, se
dejasen llevar por el ritmo que les resultase más cómodo. Precisamente la
frecuencia del metrónomo sería la variable manipulada durante el experimento.
 Puesto que el aspecto relevante en el experimento era la coordinación, los
investigadores decidieron crear una nueva medida que pudiese reflejar el tipo de
coordinación que se da en cada momento entre los elementos implicados en una
actividad. Convinieron llamarla fase relativa, representarla con la letra y valerse
de ella para interpretar los resultados. Estos mostraron que, conforme la
frecuencia del metrónomo aumentaba, la coordinación de fase simultánea se
mantenía muy estable. Sin embargo, llegada una frecuencia crítica distinta para
cada sujeto, la coordinación de fase alternativa se volvía inestable en cuanto al
valor de , variando rápidamente hasta establecerse en fase simultánea. Es decir,
aunque inicialmente realizasen un determinado patrón coordinativo, a partir de
una velocidad crítica el sistema tiende a estabilizarse en el patrón más cómodo, en
este caso la fase simultánea.

Cabe señalar que el aspecto que determina la estabilidad de la coordinación es

la dirección del movimiento de las articulaciones, y no una combinación preferida
de músculos. Los movimientos no estarían planificados a nivel muscular, sino a
nivel de movimiento, por lo que su elaboración sería mucho más abstracta.
 Este experimento, aunque extremadamente simple, fue considerado por los
autores como la prueba de la existencia de patrones dinámicos de coordinación
que guían la conducta motriz. Esta acomodación suele darse debido a que los
patrones representan estilos coordinativos más cómodos y fáciles, dándose en
condiciones iniciales una gran inestabilidad en la coordinación de otros estilos. Otro
elemento clave serían las transiciones de fase, que son los cambios de patrón que
acontecen durante la ejecución de una conducta motriz. Para Haken, Kelso y Bunz,
la existencia de estos elementos pondría de manifiesto las grandes lagunas que
dejan al descubierto teorías anteriores, por obviar la naturaleza coordinativa de
todo movimiento animal.

4.4. Consecuencias del modelo

La formulación original del modelo HKB proponía una curva idealizada y

simétrica como descripción de los cambios en la variable a lo largo del tiempo.
La aplicación del mismo método de análisis a otras situaciones más próximas a la
realidad reveló ciertos matices en la función, como la ruptura de la simetría, la
posible existencia de varios patrones coordinativos y las variaciones en su
intensidad como atractores.

El primer matiz concierne a la sincronización de los elementos que participan en

la tarea. La inicial simetría en la función se ve rota en los sistemas reales
debido a las diferencias en las cualidades físicas de los componentes que
interactúan. El grado en que la función se torna asimétrica se cuantifica según la
diferencia entre la frecuencia espontánea de movimiento de ambos elementos.
Esta diferencia suele ser significativa, por lo que el modelo idealizado sufre
cambios conforme aumenta su frecuencia de movimiento y las áreas de influencia
de los patrones coordinativos pasan a representar una probabilidad (alta) de que el
mismo se ejecute. La fuerza de su influencia no es igual en ambas direcciones, y
según la dirección en que se mueva el sistema puede aparecer más de una
solución (distintos patrones coordinativos) para cada punto de la función. Aparece
aquí una de las características básicas de los sistemas dinámicos: la histéresis.

Asimismo, dada la gran diversidad de movimientos que pueden realizar las

personas, no es de extrañar que para muchos de ellos existan más de
dos patrones coordinativos espontáneos. Además, los experimentos originales
estudiaban la actividad espontánea, tratando de aislar la intencionalidad en la
acción. Pero en la ejecución real la intención del sujeto es clave para su desarrollo.
Una vez que se incluye este factor en las investigaciones, se observa que, aunque
las tendencias generales determinadas por la estabilidad de los patrones se
mantienen, el cambio voluntario del sujeto hace que se pueda cambiar el patrón
coordinativo dentro de ciertos límites. Así, cuando se pide a un sujeto que adopte
intencionalmente un patrón determinado, tarda menos en desarrollar una
ejecución satisfactoria si se trata de un patrón estable que si se trata de uno
inestable.

4.5. Desarrollo del aprendizaje motor

El tercer aspecto enumerado anteriormente, el cambio en la intensidad de

los atractores, puede cambiar por completo la fisionomía de la función . El factor
que conseguiría provocar estos cambios, que afectarían al sistema en su totalidad,
sería el aprendizaje (Kelso, 1995).

Como la teoría considera que existen ciertos patrones previos instrínsecos al

sistema, el proceso de adquisición de nuevas habilidades coordinativas parte de los
anteriores. El aprendizaje motor sería el proceso de modificación de estos patrones
con la aparición de otros nuevos. Su resultado sería, más allá de un mero añadido
al estado inicial del sistema, el cambio cualitativo y total de la distribución de
patrones de ejecución.
 Como norma general, cuando se instruye para realizar un patrón
coordinativo que no coincide con los espontáneos del sistema, estos últimos
deforman la distribución de la ejecución del nuevo patrón resultante en dirección al
más potente de los iniciales (Schöner et al., 1992). Sin embargo, la complejidad de
los procesos de interacción entre atractores, que cooperan por estabilizar la
ejecución y compiten al mismo tiempo para captarla en su área, dan lugar a una
interminable variedad en las disposiciones iniciales del sistema, en el esculpido de
sus patrones y en el resultado del proceso. Esto hace pensar a Schoner, Kelso y
Zanone que el aprendizaje motor debe estudiarse como un fenómeno
extraordinariamente sujeto a diferencias individuales, con lo que el objeto de
análisis habrá de ser el sujeto individual y no el grupo. Consideran que el cambio
en los atractores es específico de cada individuo y apenas si presenta consistencias
interindividuales, más allá de las extendidas curvas de aprendizaje, a las que
califican de insatisfactorias por referirse a la ejecución y no hacerlo directamente al
aprendizaje.
 De este modo, la permanencia de una habilidad aprendida se explicaría por el
hecho de que el patrón coordinativo que la representa se ha hecho estable en el
sistema, por lo que su ejecución resulta cómoda. La inestabilidad en su
adquisición, clásicamente reflejada en las mesetas de las curvas de aprendizaje,
sería comprendida desde este enfoque como consecuencia de las fuerzas de
atracción de los patrones iniciales, a cuya influencia estaría sujeta el sistema
durante toda su evolución, ya sea en mayor o menor medida. Una consecuencia
clave en la aplicación práctica de estas ideas es que para optimizar el aprendizaje
es necesario conocer los patrones o atractores iniciales de cada sujeto, para
desarrollar la nueva habilidad ajustándose a su disposición, y de esta manera
lograr un efecto de cooperación.

Por último, el efecto de transferencia propio del aprendizaje motor ocurriría

debido a que lo aprendido es de naturaleza abstracta: la fase relativa o relación
coordinativa entre elementos, tal y como se dijo anteriormente. Por tanto, este
mismo aprendizaje puede aplicarse a otras situaciones. La misma fase relativa de
un movimiento será susceptible de utilizarse en acciones motoras equivalentes, o
bien en aquellas en que la relación entre los miembros implicados sea simétrica.
Los experimentos realizados por algunos autores de la corriente apoyan este
supuesto (Schöner et al., 1992).

5. Valoración

Después de 30 años en los que la teoría de Schmidt ha dado lugar a una

ingente investigación, que sin duda ha supuesto grandes avances no sólo para el
estudio del aprendizaje motor, sino también para otras neurociencias, su cuerpo
teórico ha quedado obsoleto. Las nuevas técnicas de análisis electromiográfico,
entre otras, han arrojado datos que contradicen algunos presupuestos básicos de
la misma. Por otra parte, la existencia de programas motores aún se mantiene en
pie, aunque su aplicación está limitada a las acciones rápidas y discretas y las
características propuestas originalmente cada vez reciben más matizaciones por
parte de la experimentación más reviente.

De otro lado, la perspectiva de los sistemas dinámicos ha propuesto un marco

más rico y novedoso que parece no amilanarse ante las lagunas que los programas
motores han dejado al descubierto. La organización autónoma del sistema nervioso
forma parte de un enfoque ecológico cuyo auge se deja notar no sólo en la
Psicología, sino en gran número de ciencias físicas y computacionales. Schmidt
(2003) afirma que en realidad este enfoque no propone nada acerca del
aprendizaje propiamente dicho, a pesar de que autores como Kelso responden que
sus propuestas se refieren al mismo de la manera más efectiva posible,
reprochando al primero su escaso nivel de abstracción que afirman le lleva a
estancarse en la ejecución sin ir más allá.
 Lo que sí es cierto es que el enfoque del aprendizaje motor como un proceso
totalmente sujeto a diferencias individuales contraviene todas las aproximaciones
científicas realizadas hasta el momento. En cierto modo puede resultar una
insuficiencia teórica, pues la principal finalidad de la ciencia es encontrar leyes
generales que aplicar al comportamiento. Quizás pueda tratarse de un efecto de
"presbicia científica", ya que la mayoría de experimentos de los sistemas dinámicos
han tomado grupos pequeños de sujetos. Un análisis de tendencias más extenso
podría revelar consistencias interindividuales. Si esto no ocurre así, sin duda habría
que plantear un debate sobre si el aprendizaje es un proceso homogéneo para la
mayoría de individuos, o si por el contrario el efecto mariposaprevalece y las
pequeñas diferencias individuales pueden llevar a una enorme variedad de tipos de
procesos de adquisición de habilidades.

Existen además ciertos aspectos del aprendizaje motor que no han sido
abordados por ninguna teoría. Por ejemplo, la demostración de que la influencia
de cada repetición en la práctica sobre el aprendizaje no es la misma pone de
relieve que es necesario enfocar la experimentación sobre el esfuerzo cognitivo
que realiza el sujeto (Sherwood y Lee, 2003).

En los últimos años ambos enfoques parecen haber "acordado no ponerse de

acuerdo" (Newell, 2003). Sin embargo, la mayoría de los teóricos de la disciplina,
ya sean de un bando u otro, reconocen la necesidad de adoptar un nuevo enfoque
unificado que dé lugar a una nueva etapa de esplendor experimental, permitiendo
así nuevos progresos que compensen las carencias explicativas presentes hasta el
momento. La polémica se centra en si esta nueva teoría debería partir de la teoría
clásica de Schmidt y sus programas motores para completarla con los avances más
recientes, o si debería apoyarse en las nuevas aplicaciones de las leyes de
organización natural que proponen los partidarios de los sistemas dinámicos.

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El aprendizaje motor

La conducta del hombre se modifica y adapta normalmente por medio del entrenamiento y la
experiencia; esta regla útil para todo tipo de aprendizaje en general, lo es también para la
Educación Física, la cual toma los esquemas y principios que la Psicología establece como modelos
explicativos de los procesos de aprendizaje.

En el fondo en todas las teorías psicológicas que explican el aprendizaje motor subyace el
principio de que de que todo aprendizaje se cumple en tres fases:

1) Un estímulo, 2) que activa un proceso neurofisiológico, 3) que genera una conducta y/o
respuesta.

Aprendizaje operante de Skiner

1. Las habilidades motrices básicas

El concepto de Habilidad Motriz Básica en Educación Física viene a considerar toda una serie de
acciones motrices que aparecen de modo filogenético en la evolución humana, tales como marchar,
correr, girar, saltar, lanzar, recepcionar. Estas habilidades básicas encuentran un soporte para su
desarrollo en las habilidades perceptivas, las cuales están presentes desde el momento del
nacimiento al mismo tiempo que evolucionan conjunta y yuxtapuestamente.

1.1. Habilidades motrices

Por habilidades motrices básicas entendemos aquellos actos motores que se, llevan a cabo de
forma natural y que constituyen la estructura sensomotora básica, soporte del resto de las acciones
motrices que el ser humano desarrolle.
 Para Guthrie la habilidad motriz es definida como “la capacidad, adquirida por aprendizaje, de
producir resultados previstos con el máximo de certeza y, frecuentemente, con el mínimo dispendio
de tiempo, de energía o de ambas”

Se trata, por consiguiente, de la capacidad de movimiento humana adquirida por aprendizaje,

entendiendo el desarrollo de la habilidad motriz como producto de un proceso de aprendizaje
motor. Estas habilidades básicas, base en el aprendizaje de posteriores acciones motrices más
complejas, son los desplazamientos, saltos, equilibrios, lanzamientos y recepciones.

1.2. Destrezas motrices

Como hemos dicho anteriormente, el término destreza motriz está muy relacionado con el de
habilidad, llegando numerosos autores a identificarlos y a emplear como norma el de habilidades y
destrezas

Podríamos decir que la destreza es parte de la habilidad motriz en cuanto que ésta se constituye
en un concepto más generalizado, restringiéndose aquella a las actividades motrices en que se
precisa la manipulación o el manejo de objetos.

1.3. Tareas motrices

De acuerdo Sánchez Bañuelos, entendemos por tarea motriz “el acto específico que se va a
realizar para desarrollar y poner de manifiesto determinada habilidad, ya sea perceptiva o
motórica”.

Así pues, al hablar de tarea motriz nos estamos refiriendo a una actividad motriz determinada
que de forma obligada ha de realizarse. El conjunto de tareas motrices a enseñar constituyen los
contenidos a desarrollar por la Educación Física en el ámbito escolar.

Según el modelo de Marteniuk, tal y como vimos en el apartado anterior, la ejecución motriz
está basada fundamentalmente en tres mecanismos, los cuales han de ser tenidos en cuenta por
parte del profesor en el tratamiento didáctico de la enseñanza de las tareas motrices:

 Mecanismo perceptivo.

 Mecanismo de decisión.

 Mecanismo efector o de ejecución.

1.4. Características de las habilidades motrices básicas

Las características particulares que hacen que una habilidad motriz sea básica son:

 Ser comunes a todos los individuos.

  Haber facilitado/permitido la supervivencia del ser humano.

 Ser fundamento de posteriores aprendizajes motrices (deportivos o no).

Siguiendo a Godfrey y Kephart podemos agrupar los movimientos básicos en dos categorías
(Sánchez Bañuelos, 1.986):

 Movimientos que implican fundamental mente el manejo del propio cuerpo. Se encuentran
presentes en tareas de locomoción (andar, correr, etc.) tareas relacionadas con el equilibrio
postural básico (estar de pie o sentado).

 Movimientos en los que la acción fundamental se centra en el manejo de objetos, como

sucede en las tareas manipulativas (lanzar, recepcionar, golpear, etc.).

Algunos autores coinciden en considerar las Habilidades Motrices Básicas, englobando todas las
acciones posibles en tres apartados o áreas concretas (Ruíz Pérez, 1987):

 Locomotrices. Su característica principal es la locomoción. Entre ellas tenemos: andar,

correr, saltar, galopar, deslizarse, rodar, trepar, etc.

 No locomotrices. Su característica principal es el manejo y dominio del cuerpo en el

espacio. Ejemplos de estas habilidades son: balancearse, girar, retroceder, colgarse, etc.

 Proyección/percepción. Caracterizadas por la proyección, manipulación y recepción de

móviles y objetos. Están presentes en tareas tales como lanzar, recepcionar, batear,
atrapar, etc.

1.5. Evolución de las habilidades motrices

Según Sánchez Bañuelos, el desarrollo de las habilidades motrices se lleva a cabo en los niños
siguiendo las siguientes fases:

1ª fase (4-6 años)

 Desarrollo de las habilidades perceptivas a través de tareas motrices habituales.

 Desarrollo de capacidades perceptivas tanto del propio cuerpo como a nivel espacial y
temporal.

 Las tareas habituales incluyen: caminar, tirar, empujar, correr, saltar...

 Se utilizan estrategias de exploración y descubrimiento.

 Se emplean juegos libres o de baja organización.

  Para el desarrollo de la lateralidad se emplean segmentos de uno y otro lado para que el
alumno descubra y afirme su parte dominante.

2ª fase (7-9 años)

 Desarrollo de las habilidades y destrezas básicas mediante movimientos básicos que

impliquen el dominio del propio cuerpo y el manejo de objetos.

 Estos movimientos básicos están referidos a desplazamientos, saltos, giros, lanzamientos y

recepciones.

 En la actividad física se utiliza el componente lúdico-competitivo.

 Se busca el perfeccionamiento y una mayor complejidad de los movimientos de la etapa

anterior.

 Se siguen estrategias de búsqueda fundamentalmente pero a veces será necesaria la

instrucción directa por parte del profesor para enseñar algunos movimientos complejos.

3ª fase (10-13 años)

 Se da una iniciación a las habilidades y tareas específicas que tienen un carácter lúdico-
deportivo y se refieren a actividades deportivas o actividades expresivas.

 Se trabajan habilidades genéricas comunes a muchos deportes.

 Se inician habilidades específicas de cada deporte y técnicas para mejorar los gestos.

4ª fase (14-17)

 Esta fase se sale de nuestro campo de Primaria, e incluye:

 Desarrollo de habilidades motrices específicas.

 Iniciación a la especialización deportiva.

 Trabajo de técnica y táctica con aplicación real.

2. La coordinación y el equilibrio como capacidades perceptivo motrices

Si analizamos todas las habilidades y destrezas motrices vemos que en todas ellas están
presentes la Coordinación, en sus diferentes aspectos, así como el Equilibrio; por lo que podemos
establecer la siguiente clasificación de habilidades motrices básicas:
  Coordinación Dinámica General: sirve de base a todos los movimientos. Se manifiesta
sobre todo en desplazamientos, giros y salto.

 Coordinación Óculo-manual. Interviene el mecanismo perceptivo. Presente en los

lanzamientos y recepciones fundamentalmente.

 Coordinación Segmentaria. Intervienen ciertas partes del cuerpo, trabajándose

fundamentalmente las conexiones nerviosas. Se manifiesta principalmente en la motricidad
fina y el afianzamiento de la lateralidad.

 Control Postural y Equilibrios. Mantenimiento de una determinada postura, ya sea en

posición estática o dinámica.

Todos ellos constituyen aspectos a ser desarrollados entre los 6 y los 12 años, período
comprendido entre la adquisición y desarrollo en el alumnado de las habilidades perceptivo-motoras
y el desarrollo pleno del esquema corporal. Será labor del profesor ir introduciendo dichas
habilidades y sus combinaciones (modalidades de desplazamientos con saltos o giros, etc.) en un
orden jerárquicamente lógico de adaptación física del niño.

2.1. La coordinación. Concepto

Como hemos visto la coordinación se nos presenta como un concepto complejo, multifactorial,
implicado de manera constante en el movimiento humano, puesto que, por sencillo que
funcionalmente y estructuralmente éste sea, siempre entramos en el dominio de las coordinaciones.

Niks y Fleisman (1960) sugieren que la esencia de la coordinación es la capacidad de integrar

capacidades separadas en una más compleja. Estos mismos autores opinan que la buena
coordinación depende del buen funcionamiento del sistema nervioso principalmente de la corteza
encefálica.

Podemos definir la coordinación como la capacidad de regular de forma precisa la intervención

del propio cuerpo en la ejecución de la acción justa y necesaria según la idea motriz prefijada.

Características propias de la Coordinación son:

 La precisión en la ejecución.

 Su realización con el mínimo gasto.

 La facilidad y seguridad de ejecución.

 Grado o nivel de automatismo.

A través de los distintos ejercicios de coordinación se consiguen el logro y desarrollo de

diferentes habilidades y destrezas corporales en relación con el movimiento (Pila Teleña, 1984)
 Desplazamientos, saltos, giros, lanzamientos y recepciones constituyen las habilidades motrices
básicas en el área de la Coordinación Dinámica (General y Específica).

2.2. El equilibrio. Concepto

Factor de la motricidad infantil estrechamente ligado al sistema nervioso central y que

evoluciona con la edad, cuya maduración precisa la integración de la información proveniente del
oído, vista y sistema cinestésico (propioceptivo).

Aproximadamente hacia el primer año de edad el niño es capaz de mantenerse de pie; hacia
los 2 años aumenta progresivamente la posibilidad de mantenerse brevemente sobre un apoyo,
pudiendo permanecer hacia el tercer año sobre un pie entre 3 y 4 segundos y marchar sobre una
línea recta pintada en el suelo. El equilibrio, tanto estático como dinámico, alcanza una gran
madurez hacia los 5 años, pero no será hasta la edad de 7 años en que ya se completa con la
posibilidad de permanecer en equilibrio con los ojos cerrados (Cratty, 1982).

Su desarrollo está relacionado, por un lado, con factores de tipo psicomotor tales como la
coordinación, fuerza, flexibilidad, etc.; y por otro, con aspectos funcionales tales como la base, la
altura del centro de gravedad, el número de apoyos, la elevación sobre el suelo, dinamismo del
ejercicio, etc., presentes a la hora de la de las tareas físicas.

Podemos hablar de dos tipos de equilibrios:

 Dinámico. Equilibrio durante el movimiento. Se trata de un tipo de equilibrio propio para

cada tipo de movimiento (Ej.: en la carrera). Una variante suya es la reequilibración o
búsqueda del equilibrio perdido; se puede buscar por sí misma o trabajando
coordinadamente en combinación (Ej.: salto).

 Estático. Consiste en asumir una postura (Ej.: hacer el pino, yoga, etc.) y mantenerla
durante cierto tiempo.

La regulación del equilibrio viene establecida por tres tipos de mecanismos:

 Cinestésico. Relacionado con los propios receptores del músculo. Ayuda en la regulación del
tono y percepción de la fuerza. presión, etc.

 Laberíntico. Relacionado con el oído medio. Da información de nuestra posición en el

espacio.

 Visual. Información recibida a través de la vista.

En Educación Física, en casos de problemas en la equilibración del alumno, el profesor ha de

intentar ver cuál de los tres mecanismos es el que está funcionando mal para poder abordar su
trabajo recuperador.
 TEMA1

EL APRENDIZAJE MOTOR

1º GENERALIDADES

Hay varios autores que definen el aprendizaje motor de la siguiente manera:

 SINGER es el proceso de adquisición de nuevas formas de moverse

 FLEISMMAN Y GAGNE el aprendizaje es el proceso neuronal interno que se supone

tiene lugar siempre que se manifiesta un cambio en el rendimiento y que no es
debido ni al crecimiento vegetativo ni a la fatiga.

El aprendizaje es el cambio en el rendimiento, que suele ser permanente, que

guarda relación con la experiencia y que se excluye todo lo que sea debido a la
maduración o a una alteración o defecto de algún órgano.

El concepto habilidad (barbara KNAPP): habilidad es la capacidad adquirida por

aprendizaje de producir unos resultados previstos con el máximo de certeza y
frecuentemente con el mínimo gasto de tiempo y energía.

 toda habilidad es aprendida

 todo lo que aprendemos no resulta una habilidad

 la habilidad motriz en muchos casos se emplea en lugar de destreza motriz,

aunque destreza se refiere a una habilidad motriz que se realiza con las manos.

Tarea motriz es un termino que hace referencia a una situación de enseñanza o de

trabajo que se lleva a cabo con la intención de mejorar una habilidad motriz o una
aptitud física. Es decir, los profesores, entrenadores diseñamos tareas para que
nuestros alumnos lleguen a aprender una habilidad o destreza.

Es muy importante que sepamos diferenciar, analizar las diferentes tareas que
podemos proponer a nuestros alumnos. Hay muchas formas de analizar nuestras
tareas motrices:

 según la participación global:

. global tareas que emplean un gran numero de músculos

. finas implican pocos grupos musculares

 según el grado de regulación del movimiento:

. autorregulados durante la marcha vamos regulando la tarea

. regulación externa que no podemos regular sobre la marcha. Ejem: tirar un dardo

 según la duración de los movimientos:

. discretos lanzar peso

. continuos correr
 . seriados carrera de 100m vallas

 según la disponibilidad del feedback:

. feedback mayor o externo u remate de voleibol, tenemos mucha información

externa de la realización de la tarea

. feedback menor o interno botar un balón, no hay una consecuencia que nos da
una información sino que la información la obtenemos de las sensaciones
producidas en nuestro organismo.

 según el grado de participación:

. alto con gran contenido perceptivo- cognoscitivo. Ejem: jugar a un deporte

. bajo con bajo contenido perceptivo- cognoscitivo. Ejem: remar.

Según J.P. FAMAUSE se pueden clasificar las tareas motrices, dentro del ámbito
educativo, en función de tres dimensiones determinadas:

 en función de los objetivos que pueden ser claros o pueden ser específicos.

 La dimensión material el material puede estar dispuesto o bien puede estar

distribuido al azar.

 La modalidad de acción puede ser especifica o no especifica

Combinando estas tres dimensiones, objetivos, material y modalidad de acción

define a las tareas motrices como:

 tareas definidas cuadro 1

 tareas semidefinidas cuadros 2,3,4,5

 tareas definidas cuadro 7


 Modelos de aprendizaje

 Modelo conductual

Tiene su origen en los principios del aprendizaje clásico y del instrumental u

operante. Se basa en asociaciones de estímulos y respuestas; por un lado
tendríamos la conversión de un estimulo condicionado a través de la asociación de
un estimulo incondicionado ( aprendizaje clásico), y por otro parte tenemos otro
principio que es el de el aumento de emisión de respuesta a causa de un
reforzador.

Este modelo esta superado aunque muchos de sus principios se mantienen

vigentes. Este modelo no considera al sujeto, todo el valor lo pone en la entrada y
en la salida o respuesta.

 Modelo de la teoría de la información

Este modelo va a defender que en cualquier caso se produce un procesamiento

dentro del sujeto y por tanto da mucha importancia a los procesos que tienen lugar
 dentro del sujeto, no se va a fijar en la respuesta sino en los procesos intermedios
de estimulo y respuesta.

Muchas teorías se han construido en torno a estas ideas como la teoría cibernética
( Wiener) y la teoría del circuito cerrado (Adams).

En definitiva estas teorías se van a centrar en un principio fundamental que es el

feedback o retroalimentacion, es decir, que el control del organismo y también del
aprendizaje tiene lugar en base a diferentes circuitos de feedback.

Hablando de feedback podemos decir que existen diferentes tipos:

 Podemos diferenciarlo según venga la información:

. Intrínseco o interno es el producido por la respuesta en el propio sujeto

. Extrínseco o externo (aumentado) cuando su origen es ajeno al sujeto

 En función del tiempo que tarde en llegar el feedback:

. Inmediato cuando no hay demora ninguna en la recepción

. Diferido cuando hay una cierta demora

. Automático cuando tiene lugar siempre

 En función del órgano que recibe la información:

. Exteroceptivo cuando la información entra por un órgano de los sentidos externos

(vista, oído, olfato, gusto...)

. Interoceptivo la informacion es realizada por un organo interno

. Propioceptivo la informacion es recibida por receptores situados en las

articulaciones.

 Analisis de una tarea motriz ( MARTENIUK )

 Mecanismo de percepcion

Este mecanismo lo que hace es identificar e integrar los datos sensoriales que
proceden del entorno y tambien del propio sujeto, es evidente que este mecanismo
tendra una mayor o menor dificultad en funcion de las caracteristicas de la tarea
motriz, es decir, las tareas motices que nosotros pongamos a nuestros alumnos le
van a resultar mas o menos dificiles en funcion de este mecanismo de percepcion.

Siguiendo una recopilacion de BARBARA KNAPP vamos a estudiar las condiciones

que tiene el entorno donde se realiza la tarea:

 Mecanismo de decisión

Hace referencia al proceso de decisión interno que tiene lugar antes de ejecutar
cualquier tarea motora, proceso que no siempre es consciente y que
fundamentalmente en él se plantea cual es el problema y las posibles soluciones al
mismo problema.
 Nuestro alumno debe entender cual es el problema que le planteamos y para que
sea posible es necesario que tenga la suficiente capacidad, pero también es
necesario que nuestro planteamiento sea el adecuado sobre todo realizando los
términos y recursos adecuados.

La complejidad de las tareas motrices va atener mucho que ver con la dificultad
que entraña el mecanismo de decisión.

 Mecanismo de ejecución

Es el encargado de la realización del movimiento, de este mecanismo depende que

el resultado este de acuerdo con el propósito de la tarea motriz.

Hasta hace poco los profesores solo tenían en cuenta este mecanismo. No solo
podemos fijarnos en la dificultad de ejecución sino en la dificultad de percepción y
decisión.

Tiene este mecanismo dos partes muy diferenciadas:

. Componente cualitativo esta relacionado con la coordinación neuromuscular o

básicamente de habilidades y destrezas básicas.

. Componente cuantitativo lo que relacionamos de manera directa con la condición

física.

2º FACTORES DEL APRENDIZAJE MOTOR

 Los que dependen de la tarea y el entorno

Si nosotros pedimos a nuestros alumnos que realicen mas de una tarea

simultáneamente estamos incrementando la complejidad de lo que les pedimos.
Cuando ocurra esto tenemos que tener en cuenta que los alumnos deben estar
familiarizados con una de las tareas.

 Los que dependen de los métodos de adquisición

 Consejos e instrucción técnica

Es más rápido y eficaz enseñar dando consejos e instrucción técnica. No quiere

decir esto que siempre tengamos que darlo. Dependiendo de diferentes objetivos
nos puede interesar no dar ningún consejo a los alumnos.

Medios a utilizar:

 Visuales pueden ser de un modelo perfecto o de ellos mismos realizando las

ejecuciones, este ultimo resulta altamente eficaz pero se utiliza poco.

 Asistencia manual es proporcionar a los alumnos sensaciones de tipo kinestesico.

La experiencia demuestra que no podemos abusar de este tipo de ayuda debido al
tiempo y porque mucha gente mal interpreta algunas situaciones. Las ayudas
manuales solo podemos dárselas a aquellos con verdaderas dificultades.

 La orientación oral debemos saber que tenemos que decir. Es bueno al comienzo
de una actividad explicar el objetivo general y luego ir haciendo puntuaciones
orales. Hay que tener cuidado con las exageraciones que solemos tender
especialmente si los niños son muy pequeños.

 Conocimiento del resultado

Para que una persona pueda conseguir sus objetivos necesita estar informada de lo
que hace. Juega un papel muy importante el feedback o retroalimentacion.

Hablamos de feedback de tipo interno o sensorial y de feedback externo o

aumentado, este ultimo es el emitido por otra persona, profesor, compañeros,
entrenador... o por diferentes procedimientos, instrumentos de evaluación, medios
visuales...

El hecho de que cada alumno tenga su propio feedback sensorial no nos garantiza
que evalúe de forma correcta sus ejecuciones de ahí que sea necesario que haya
un feedback externo o aumentado.

Muchos movimientos naturales son aprendidos con la ayuda de feedback externos

y no digamos de habilidades y destrezas deportivas, son una gran ayuda los
feedback externos.

¿ Cuánto feedback tenemos que dar los profesores? En los primeros momentos no
mucha porque perjudica el aprendizaje. A medida que aumenta la habilidad debe
aumentar la precisión de nuestro feedback.

Muchos experimentos demuestran que el feedback no se produce de manera

inmediata, incluso en muchos casos sé a comprobado que el feedback dado muy
rápidamente puede influir de manera negativa en el aprendizaje.

También parece demostrado que es bueno cierta rapidez mientras esta fresca la
huella en la memoria de la ejecución.

Otro aspecto es con que frecuencia hay que dar el feedback. No es necesario darlo
tras cada ensayo, es mejor pasar 3 o 4 ensayos y después informar. De esta
manera conseguimos no sobrecargar de información y así vamos a facilitar que el
alumno desarrolle sus propias estrategias de acción.

Referido al campo educativo es destacable una experiencia de PIERON (1988).

Comprobó que en las clases de E. F al ser muy numerosas, los profesores daban
pocos feedback, por termino medio no más de uno por minuto; y también
comprobó que en el caso de los profesores más veteranos daban mucha mas
cantidad de feedback por minuto: 4 por minuto.

 Motivación

La motivación es lo que estimula, dirige, activa las acciones de los sujetos. De

alguna forma la motivación favorece el aprendizaje, en algunos casos se da lo que
se denomina aprendizaje incidental que tiene lugar cuando se produce un
aprendizaje a pesar de que el sujeto no muestre interés por aprender.

La motivación de un grupo de personas viene determinada por su edad pero

también hay una serie de principios básicos que van a servir para cualquier edad

Aspectos que van a incidir en al motivación:

 Según ROBERT (1899) distingue dos tipos de tipología de alumnos:

. motivados por el logro

. motivados para evitar el fracaso

Los primeros consideran que pueden alcanzar los objetivos marcados y eliminar
cualquier error, son alumnos que despliegan mayor esfuerzo, se concentran mas
en la practica, buscan estrategias más eficientes y en general atribuyen sus fallos
a la falta de esfuerzo, a la mala suerte, a una estrategia inadecuada pero jamas a
ellos mismos.

Los segundos son alumnos que tienen una percepción mas negativa de sus propias
acciones, se consideran incapaces de controlar sus resultados, se perciben a sí
mismos con poca aptitud y casi siempre piensan que su error es inevitable e
insuperable. Despliegan poco esfuerzo, dedican poco tiempo a la practica y lo
ultimo es el abandono.

No podemos decir que cada uno de los alumnos pertenezca a una de las dos
tipologías.

¿Que podemos hacer? Es evidente que a estos últimos alumnos tenemos que
facilitarles un aprendizaje que favorezca su éxito lo que les ira dando confianza,
seguridad y contribuiríamos a mejorar su autoconcepto (autoestima)

Otra estrategia que debemos desarrollar en nuestras clases es ayudarles a atribuir

adecuadamente la causa de sus éxitos o fracasos, es decir, debemos enseñar a los
alumnos que su éxito se debe al trabajo y el fracaso a la falta de trabajo. También
no podemos dejar que los alumnos crean que la mala suerte, el profesor son la
causa de sus resultados.

 Personalidad del profesor la capacidad de empatizar con los alumnos como por
otro lado el carácter que algunos tienen de oposición va a ser un elemento
importantisimo en la motivación.

 Entusiasmo del profesor que manifiesta de lo que esta haciendo es un elemento

indudable de motivación.

 Características de la tarea somos los responsables de presentar actividades

variadas, complejas, novedosas, con cierto riesgo, emocionantes, provocadoras...

 Importancia de conseguir un cierto estado de vigilancia en los sujetos para

aprender según GEORGE (1983) dice que el estado de vigilancia es necesario
porque provoca la orientación hacia lo relevante, favorece la captación de los
objetivos de aprendizaje y aumenta y mejora el vigor y la fuerza de las respuestas
motrices.

 Nivel de activación de los sujetos extremo este que ha sido muy investigado. SAGE
(1984) Y EYSENCK (1965)

En el estado entre el estudio del nivel de ansiedad y el nivel de rendimiento se han

llegado a las siguientes conclusiones:

 estar muy relajado es poco favorecedor de un rendimiento bueno

 un nivel de ansiedad elevado es un nivel que no favorece el rendimiento

Para tareas muy difíciles o muy complejas la curva de rendimiento optimo se sitúa
en unos niveles de ansiedad muy bajos.

EYSENCK llama a la ansiedad que facilita el rendimiento, ansiedad facilitadora, en

contraposición a esa ansiedad muy alta o demasiada baja, ansiedad inhibidora que
perjudica en el rendimiento

En cualquier caso la inmensa mayoría de las experiencias nos demuestran que el

aprendizaje no continua una línea ascendente sino que parece que se realiza a
saltos con algunos estancamientos o mesetas de aprendizaje. Cuanta más
motivación tienen nuestros alumnos sus mesetas van a ser mas cortas.

Formas motivantes en una actividad:

 Crear en la clase un cierto ambiente de dedicación de deseo de trabajar. Es una

responsabilidad del profesor.

 Realizando actividades que resulten agradables para el sujeto, esto es mas cierto
cuanto menos edad tienen los sujetos. El castigo en algunas situaciones es
motivante, pero con muchos sujetos el castigo no sirve, solo sirve para producir un
efecto indeseado. En muchos casos los docentes no lo utilizan para ayudar al
alumno sino como frustración de sus problemas. Con el castigo muchas veces
reforzamos positivamente al alumno y entonces una consecuencia positiva tiende
a repetir esa conducta positiva. Con los alumnos normales el castigo en publico no
es deseable porque incidimos negativamente en la formación del autoconcepto del
alumno. Si de pequeños les castigamos con tareas físicas, psicológicamente va a
tener una idea negativa del ejercicio físico.

 Refuerzo vicario se basa en las teorías de BANDURA (1982) sobre el aprendizaje

vicario y de modelos que se basan en la observación de otras personas.

 Estimular a los sujetos poniéndoles submetas que estén a su alcance. Es mucho

más estimulante ponerle algo que sea fácil de conseguir a otra meta que se
consiga a largo plazo.

 Competición la sociedad es competitiva con lo que no podemos educar a nuestros

hijos a espaldas de esa competitividad, por lo tanto ciertas dosis de competición no
son malas. El profesor esta para centrar la cooperación con el grupo, no hay que
darle importancia a quien gana o pierde. Podemos realizar la competencia con uno
mismo.

 Distribución del ejercicio

Distribuir bien el ejercicio influye de manera notable en la mayoría de las

capacidades, a MATVEYEV (1977) debemos este concepto.

Con las clases de Educación Física (2 o 3) no hay tiempo suficiente para generar la
producción de la supercompensacion, por lo tanto, es superficial y casi inexistente.

En la distribución del ejercicio hay que tener en cuenta el fenómeno de la

reminiscencia fenómeno que se produce en cualquier aprendizaje cuando se
 produce una mejora espontanea del rendimiento tras un tiempo de descanso o de
inactividad.

Conclusión practica muchas veces no conviene insistir en una misma tarea sino
que es mejor dejar descansar al sujeto que insistir en la misma piedra.

 Velocidad y precisión

 Aprendizaje global y fraccionado

Los estudios realizados no obtienen conclusiones sobre este tema. En realidad para
unos caos es mejor una y para otros otro. El aprendizaje global es el mas adecuado
y el fraccionado se debe emplear cuando se trata de un aprendizaje muy complejo
o cuando encontramos un alumno con problemas. En el medio educativo lo mejor
es hacer aprendizaje global y a continuación si comprobamos errores generalizados
podemos pasar a fraccionar.

Tipos de aprendizaje global:

 Aprendizaje global puro cuando se ejecuta todo sin ninguna variación

 Aprendizaje global con modificación de la situación real se ejecuta todo pero se

modifica alguna condición de ejecución.

 Aprendizaje global con polarización de la atención no se modifica nada pero se

pide al sujeto que centre su atención en un aspecto muy determinado.

Aprendizaje fraccionado o analítico:

 Aprendizaje analítico puro hacer partes, se practican por separado y al final se

juntaran, pero la practica por separado se hace empezando por la parte más
importante de la tarea.

 Análisis secuencial hacer partes, practicarlas por separado pero por orden y al final
se juntan.

 Aprendizaje fraccionado o de análisis progresivo hacer partes, practicamos la

primera, una vez superada esta practicamos la primera y la segunda, una vez que
han sido dominadas las dos practicamos las dos y la tercera hasta la practica
global.

 Factores relacionados con el propio sujeto

3. 1 La edad

Es un factor decisivo para cualquier tipo de aprendizaje motor. Más importante que
la edad cronológica es más importante la edad fisiológica, ya que, nos indica el
nivel de maduración que tiene el sujeto. De nada sirve que intentemos enseñar al
niño unas cualidades si su maduración no se lo permite. Si pretendemos
adelantarnos a la maduración del niño conseguiremos:

 Instaurar gestos deportivos erróneos que después resultan difíciles de corregir.

 Perjudica su desarrollo físico.

Por lo tanto, es importante que el maestro conozca la evolución de los alumnos en
la edad, es decir: tamaño, forma y composición de los tejidos, que conozca como
evolucionan las cualidades físicas y perceptivo-motoras.

Con la misma edad cronológica puede haber diferencias abismales. Es importante

la maduración psicológica, sobre todo por la motivación. No se puede motivar igual
a uno de Primaria que a uno de Secundaria.

Recientes investigaciones nos demuestran que el proceso de desarrollo no se

realiza linealmente mas bien se demuestra que tiene lugar de acuerdo con una
sucesión de periodos, los cuales si están relacionados con la edad pero también
con las condiciones individuales de vid. Se van a suceder fases de maduración
rápidas y fases de maduración lentas.

Aprendizaje motor

Es el proceso por el cual se adquiere la capacidad de realizar una serie de

movimientos coordinados de forma automatizada.

El proceso de aprendizaje de cualquier técnica deportiva esta en relación

principalmente con la maduración del sistema nervioso central y periférico y con
la capacidad del tono muscular para efectuar los movimientos requeridos.

Aunque el aprendizaje de nuevas destrezas también se da en adultos, en el

mundo del deporte básicamente se refieren al proceso por el cual un niño o una
niña aprenden una nueva técnica deportiva. Estos procesos, en los niños,
empiezan con los primeros movimientos, desde aprender a alcanzar un objetó, a
aprender a lanzarlo o como no, los procesos complejos como la bipedestación, la
marcha o la carrera.

El aprendizaje motor es una suma de de otros procesos ya aprendidos. Para

conseguir una técnica depurada ya sea de un estilo de natacion o de otro
deporte, primero el infante tiene que tener automatizados los movimientos
básicos que lo componen, en forma de reflejos condicionados. Los movimientos
más técnicos y precisos se basan en aprendizaje anteriores de movimientos
groseros.

Este proceso de aprendizaje se basa en la repetición analítica básicamente.

Descomponer, aprender y luego variar para estimular nuevos aprendizajes y
preparar las nuevas tareas.

La progresión y la adaptación a la madurez nervioso-muscular del alumno son

los secretos que pueden hacer que niños con pocos años consigan realizar tareas
de una gran dificultad. Lo podemos apreciar en los que practican la gimnasia
deportiva o pequeños nadadores que consiguen nadar una mariposa muy
técnica con solo unos poco años.

El juego es la forma básica de automatización de un proceso motor dado. Pero lo

primero es aprendizaje. Para que un niño juegue al futbol, primero tiene que
aprender a correr y a chutar sin pensar en lo que está haciendo. Si el niño no
tiene aprendido de forma automatizada las coordinaciones musculares
necesarias para dar una patada a la pelota o para correr, no podrá jugar al
futbol.
Este último concepto, explicado de forma somera, es básico para comprender el
proceso del aprendizaje-juego-nuevo aprendizaje- nuevo juego. Este es un
proceso que se confunde en demasiadas ocasiones, sobre todo el campo de la
iniciación deportiva. Una de las razones es que es mas “cómodo” poner a jugar a
los alumnos que enseñarles nuevas capacidades y luego montar un juego donde
las tengan que utilizar.

El aprendizaje siempre precede al juego, el juego sirve como medio de

automatización y variación de lo aprendido. Por esto no se puede aprender solo
jugando, nadie juega con los patines si antes no le han enseñado a patinar.

Por Javier Solas.

1.4 FASES DEL APRENDIZAJE MOTOR Según los estudiosos del tema, el aprendizaje motor no es un
proceso que avanza de manera irregular o azarosa, sino que suele ocurrir de manera ordenada y
lineal siguiendo una serie de fases o estadios que podrían ser identificados como comunes a todos
los individuos. Así, se ponede relieve que todo nuevo aprendizaje se organiza de manera
secuenciada y progresiva, integrando las estructuras aprendidas a las nuevas estructuras. Algunos
de los autores más representativos distinguen las siguientes fases: Fitts y Posner (1969), cognitiva,
asociativa y automática; Adams (1971), verbal motriz y motriz; Gentile (1972), exploratoria y
fijación-diversificación; Meinel y Schnabel (1987), coordinación global, coordinación fina, y
estabilización de la coordinación fina y desarrollo de la disponibilidad variable de la técnica; Le
Boulch (1991a), fase exploratoria, de disociación y 25 de estabilización de los automatismos. En
todos los casos, se trata de un proceso continuo que hace que el alumno capte, elabore, programe,
ejecute, corrija, capte nuevamente, reelabore, y vuelva a ejecutar. Según Famose y Durand
(1988:72), la secuencia global del proceso de adquisición se describe como un conjunto de pasos,
de los cuales son característicos los siguientes: a) percepción del alumno de lo que debe realizar, b)
captación de los elementos importantes de la tarea en cuestión, c) elaboración de una forma
grosera de comportamiento motor, d) realización de la respuesta, e) conocimiento de los
resultados, f) elaboración de la tentativa siguiente, f) realización del segundo ensayo. Por su parte,
Rigal (1990:51) distingue al menos 5 etapas: a) cognitiva: frente a una tarea motriz nueva el
alumno y la alumna deben comprender la tarea, detectar y realizar un tratamiento de la
información correspondiente y disminuir la incertidumbre; b) preparatoria: se planificará la
respuesta; c) activa: se realizará la respuesta programada, lo que supone tensión y activación
generalizada, creación de nuevos circuitos nerviosos e intervención del feedback intrínseco y
extrínseco (conocimiento de los resultados); d) evaluativa: se evaluará la exactitud o error en la
respuesta; e) mnésica: se reproduce el movimiento, se refuerzan nuevos circuitos, se interioriza la
respuesta motriz, se crean engramas y se libera la conciencia. Laucken y Schick (1977:89) señalan
que en todo aprendizaje se atraviesan los siguientes momentos: a) etapa de exploración: se
confirma el problema y se busca y capta la información; b) etapa de planificación y programación:
se formulan las hipótesis y se elabora un plan de acción, c) etapa de apreciación y elección: se
aprecian las posibilidades de respuesta y se toma la decisión; d) etapa de ejecución: se realiza el
movimiento programado; y e) etapa de verificación y revisión: se evalúa la acción y se reformula el
problema (Ruiz Pérez, 1997:73-75). Analizaremos de modo más detallado, y amanera de ejemplo,
aquellos autores que influyen aún en el desarrollo de la Educación Física en la Argentina. Meinel y
Schnabel señalan que “el aprendizaje motor puede ser dividido en tres fases, de acuerdo al
contenido predominante y el nivel coordinativo alcanzado. Estas fases representan siempre la
estructura básica del proceso de aprendizaje motor, independientemente del tipo de deporte, de
la edad y del nivel motor inicial” (1988:199). Para estos autores, la percepción y el procesamiento
de la información tienen una importancia decisiva para la actividad del aprendizaje motor
deportivo en cada una de las fases. 26 PRIMERA FASE DEL APRENDIZAJE: DESARROLLO DE LA
COORDINACIÓN GLOBAL. Abarca el período que se extiende desde el primer contacto del alumno
con el movimiento a aprender hasta un estadio en el cual puede ejecutar el movimiento bajo
condiciones favorables. La capacidad de realización del movimiento en esta primera fase es todavía
deficiente, y la estructura del movimiento sólo corresponde a los rasgos básicos de la técnica
requerida. En este estadio surge una primera idea de movimiento que aún es difusa, incompleta y
a veces errónea. A la comprensión de la tarea motora le siguen los primeros intentos de ejecución
del movimiento. Los movimientos parciales aún no están combinados correctamente entre sí y la
regulación de los miembros no transcurre en la forma deseada. El primer intento con éxito puede
aparecer después de pocos intentos o puede requerir un tiempo prolongado; a esto le sigue
normalmente una etapa en la que el educando tiene gran inseguridad para resolver la tarea, y
recién después de seguir ejercitando la acción se alcanza el estadio de la coordinación global, en el
cual se puede ejecutar casi siempre el movimiento correcto, pero sólo bajo condiciones normales y
favorables, que se provocan y se mantienen constantes intencionalmente para el aprendizaje de
movimientos nuevos. SEGUNDA FASE DEL APRENDIZAJE: DESARROLLO DE LA COORDINACIÓN FINA.
Esta segunda fase abarca el período entre el logro de la coordinación global hasta un estadio en el
que el alumno puede ejecutar el movimiento casi sin errores. La estructura del movimiento
corresponde en gran medida al objetivo motor, y de ese modo a la técnica pretendida. En este
estadio se logra un nivel más elevado en el juego conjunto de las fuerzas, movimientos parciales y
fases del movimiento. El desarrollo del movimiento se vuelve más armónico y cerrado, los
movimientos adicionales superfluos desaparecen totalmente, la regulación de todo el movimiento
se torna más controlada y exacta. La coordinación fina es una forma más racional, más adecuada y
adaptada de moverse, sin la cual sería imposible tener rendimientos deportivos y laborales
elevados. Frecuentemente se presentan estancamientos que provocarán más tarde rendimientos
más elevados. El movimiento se presenta de manera fluida y sin “cortes” en la acción, resultando
de suma importancia en esta fase el análisis y procesamiento de la información, proveniente de los
órganos sensoriales y del habla, que conducentanto al perfeccionamiento del programa de acción,
en especial de los subprogramas del plano regulativo interior y de la anticipación motriz, como al
enriquecimiento de la memoria motriz. 27 TERCERA FASE DEL APRENDIZAJE: ESTABILIZACIÓN DE
LA COORDINACIÓN FINA Y DESARROLLO. Abarca desde el estadio de la coordinación fina hasta un
estadio en el que el educando puede realizar el movimiento en forma segura y emplearlo en
competencia siempre de manera exitosa. La facilidad que surge del movimiento y la sensación de
prolijidad y de fluidez asociada al logro aparece generalmente junto con una sensación de alegría
en el movimiento. El nuevo movimiento se debe realizar de ahora en más de modo tal que sea
transferible a situaciones concretas diferentes, que sea disponible y que permita lograr un
rendimiento deportivo elevado. El concepto de estabilización es tomado del campo de la biología,
y significa que el organismo o la función correspondiente está organizado de forma tal que se
puede adaptar a condiciones cambiantes y compensar perturbaciones dentro de un determinado
campo de estabilización. La estabilización de la coordinación fina es, por consiguiente, un aumento
del área de estabilidad de esa coordinación y no la fijación absoluta de determinadas estructuras
coordinativas. Lo que se mantiene aproximadamente constante a través de esa estabilización
coordinativa es la resolución adecuada de la tarea motora como resultado del movimiento. En el
estadio final de la tercera fase de aprendizaje, la coordinación motriz alcanza una perfección
funcional que agota las posibilidades individuales. Para ello, el requisito fundamental es la
“extraordinaria plasticidad” de la actividad nerviosa superior y “sus colosales posibilidades”;
gracias a ellas, el organismo es “un sistema que se autorregula en gran medida, que se conserva,
regenera, corrige e incluso perfecciona a sí mismo” (190-198). Jean Le Boulch (1991b:190-195)
señala igualmente la existencia de tres fases en todo nuevo aprendizaje, a las que denomina: FASE
EXPLORATORIA GLOBAL. En ella, el sujeto se pone en contacto con el problema a resolver. Durante
esta primera fase se van a producir asociaciones conscientes y sobretodo inconscientes entre las
informaciones adquiridas acerca de la nueva situación y la experiencia personal del individuo. En la
medida en que el individuo posee “esquemas” como resultado de una experiencia previa, podrá
utilizarlos en presencia de una situación nueva. Es mediante su propia práctica y su propia
exploración que el sujeto comprende la nueva situación y aprende a tratar las informaciones que
obtiene de ella, y no mediante la referencia a la experiencia de los demás. Las explicaciones, las
demostraciones, los films, no sólo no ayudan a la comprensión, sino que la entorpecen, ya que
mientras realiza su propia experiencia el sujeto está obligado a considerar la de los demás, que
nunca coincide exactamente con la suya. En esta fase el movimiento es difuso y las acciones 28
motrices son imprecisas e implican numerosas contracciones inútiles, incluso contrarias al buen
éxito. FASE DE DISOCIACIÓN. Durante esta segunda fase, en cambio, el proceso de control y de
inhibición actuará con el fin de seleccionar las contracciones eficaces. En este momento, se supone
que el individuo ha comprendido la situación problema y la estructura de la respuesta motriz se
afinará y se depurará con vistas a repeticiones posteriores. Se asocia esta fase con el aprendizaje
por insight, por lo que se supone que el aprendiz es “consciente” del fin a alcanzar aunque las
modalidades de las respuestas permanecen en el “nivel inconsciente”. Si bien la comunicación
simbólica y verbal no es un problema urgente, su importancia se manifiesta en determinados
momentos del aprendizaje. Esa comunicación permite “una representación mental del modelo” a
partir del cual se va a producir la remodelación de las estructuras preexistentes. A esto Le Boulch le
llama “aprendizaje inteligente con programación consciente”, lo que supone que la regulación
propioceptiva se hará mediante el juego de los mecanismos de realimentación inconscientes, que
estimularán, sobre todo, las estructuras subcorticales. Esta fase es de suma importancia ya que se
fijará progresivamente el hábito motor.4 FASE DE ESTABILIZACIÓN DE LOS AUTOMATISMOS.
Supone la última fase del proceso de aprendizaje, durante la cual los componentes del hábito
motor acaban de automatizarse, y por tanto el movimiento se independizará casi por completo del
control superior. Este automatismo supone la fijación de un nuevo “esquema” de actividad
nerviosa en cuya organización interna la conciencia no debe intervenir. Ese nuevo automatismo
será aplicado inconscientemente en actividades posteriores y nuevos aprendizajes. Sin embargo,
Le Boulch distingue dos tipos de hábitos: los “rígidos”, que son aquellos que se fijan por medio del
entrenamiento, y los “plásticos” o “liberados”, que gracias al control flexible permiten modificar de
manera permanente algunos de los detalles de ejecución, en función de las condiciones variables
de realización. Es preciso señalar que en la bibliografía suele encontrarse, muchas veces de manera
indiferenciada, explicaciones respecto del aprendizaje motor y del desarrollo motor, que a su vez
prescriben acciones para la enseñanza. Nos vemos entonces en la necesidad de precisar que
aprendizaje motor y desarrollo motor no significan lo mismo, y que es necesario separarlos para
poder entender cómo es que estas teorías se han mantenido 4 Lo que Le Boulch llama
inconsciente no guarda relación con el inconsciente tal como lo entiende el psicoanálisis, sino que
refiere a mecanismos de regulación automática. 29 unidas y por qué aparecen en la bibliografía
como un cuerpo teórico homogéneo. En términos generales, las teorías del aprendizaje motor
incluyen explicaciones respecto del desarrollo humano y motor, en tanto que se considera
fundamental entender cómo evoluciona el ser humano para poder explicar cómo aprende y qué
habilidades es capaz de aprender acorde a su desarrollo.