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Lec.2.6 Psicologi-A y Educacion PDF
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Psicologías
Psicología y educación
Fernando Hernández
David D. Ausubel, constructivismo, historia de la educación, Jean Piaget, psicología y educación, tendencias educativas, teoría de la elaboración, Lev Semynovich Vygotski
La relación entre estas dos disciplinas ha culados al aprendizaje y, en los últimos años, im-
estado siempre presente para que el plicándose más directamente en problemas prác-
aprendizaje fuera eficaz, evitar el fracaso ticos como las decisiones relativas a los objetivos
escolar y lograr la adaptación de la educación, la elaboración del currículo o la
de las personas a la escuela. En este mejora de los métodos de enseñanza (Cole y Wa-
kai, citados por Coll, 1991).
recorrido por diversas secuencias y La visión histórica del aprendizaje como preo-
concepciones psicológicas, se hace una cupación de la psicología viene marcada, en pri-
parada más detenida en el constructivismo y mer lugar, por su orientación biológica. Así,
otras visiones cognitivas que hoy sirven de aprender es una cualidad evolutiva vinculada al
guía a las reformas educativas. desarrollo de los individuos y derivada de su ne-
cesidad de adaptación al medio (físico y cultural).
Ningún otro ser vivo depende tanto del aprendi-
a relación entre la psicología y la educa- zaje y del grupo para poder desarrollar su poten-
J.P. Pavlov
(izquierda)
y B.F. Skinner
(derecha):
Los orígenes
de la psicología
conductista.
sarrollos técnicos. De esta forma, fomentar y antes y los de ahora) tienden a considerar al estu-
controlar el aprendizaje y facilitar la enseñanza diante como un mero ejecutor de lo programado
son elementos inseparables de un mismo fenó- por el profesorado o el especialista, no tienen en
meno. cuenta las conductas y los aprendizajes divergen-
La explicación de cómo se realiza este proceso tes o relacionales; tienden a centrarse en la acu-
ya no sólo en el ámbito de lo que podríamos de- mulación y procesamiento de información y no
nominar el desarrollo natural, sino en el de la en su interpretación, a fomentar comportamien-
búsqueda de cómo producir una mejor adapta- tos y respuestas homogeneizadoras... Sin embar-
ción a través de la información que se organiza go, el individuo no es una caja negra y la lineali-
en la enseñanza formal, ha sido una preocupa- dad de las relaciones causa-efecto con frecuencia
ción constante de todas las tendencias y escuelas no se cumple, y más en contextos complejos co-
psicológicas. mo el de la escuela. A pesar de ello, antes como
ahora ofrece seguridad y apoyo, por eso tienen
Motivados para el éxito éxito y se adaptan de manera camaleónica a nue-
y la estabilidad vos momentos y circunstancias.
Quizá Pavlov o Thordinke se evocan en la le-
janía de la anécdota. Skinner, cubierto de otras La importancia de la comprensión
capas, sigue siendo una presencia. Todos ellos Otra idea sobre el aprendizaje que ha resurgido
forman parte de una corriente que hoy se pre- de nuevo está vinculada a algunos de los princi-
senta con nuevos ropajes, pero que sigue presen- pios que desarrollaron los psicólogos de la Ges-
te entre quienes creen que para aprender hay que talt, allá por los años 20. Se trata de principios
desmenuzar el conocimiento en partes, adaptar- que iban en la dirección opuesta a los del con-
las a una secuencia y plasmarlas en materiales y ductismo: miraban hacia el pensamiento del in-
acciones que retuercen lo que se trata de enseñar. dividuo y no hacia la conducta observable, en un
Todo ello en un ambiente motivador en el que el momento en que la hegemonía de la psicología
estímulo, la recompensa, la presión medida sobre (y los valores culturales) comenzaba a pasar de
el alumno, contribuyan a que aprenda lo que se Europa a Estados Unidos.
le pretende enseñar. Hablaron de penetración comprensiva como
Ahora, las máquinas de enseñanza de Skinner forma de explicar cómo un individuo logra su-
se han transformado, siguiendo sus principios, en perar una dificultad o encontrar la solución a un
programas de ordenador en los que el proceso problema de estudio: el logro no era fruto de la
ensayo-error tiene su recompensa con el avance recompensa, la repetición o el entrenamiento
de nivel y con cubrir el objetivo de logro. Tam- (como decían los conductistas y se mantiene
bién los materiales escalonados para los agrupa- ahora con otros términos), sino que se conseguía
mientos flexibles que están presentes en muchos mediante una «ocurrencia», «la comprensión re-
centros participan de este enfoque. pentinas» o «la intuición». Para llegar a esta for-
El pensamiento que guiaba los planteamientos mulación, se parte de que los seres humanos no
conductivos de Skinner siguen estando presentes suelen realizar las conductas de ensayo-error to-
en la educación, con nuevos nombres y bajo talmente a ciegas, incluso pueden descartar la
nuevos enfoques. Ahora el prisma de la teoría del manipulación física mediante la contemplación
procesamiento de la información y la idea de de la situación.
mente como ordenador son los que iluminan Lo que se aprende por comprensión no ha de
muchas concepciones sobre el aprendizaje; la ser mecanizado, pues la asociación ha sido reali-
planificación de la enseñanza y el apren-
dizaje a partir de una secuencia de tare-
as de entrenamiento está presente en al-
gunos programas de estrategias de
aprendizaje; la autocorrección de cada
estudiante se cubre de una capa de me-
tacognición; el aprendizaje programado
diseñado por un experto se transforma
en la secuencia instruccional de la teoría
de la elaboración. Eso sí, todo con una
nueva mirada: la conducta como res-
puesta a un estímulo ya no es el foco de
interés. Ahora lo es el proceso interno S. Freud. El
de la mente reflejado no en acciones, si-
BIBLIOTECA NUEVA.
psicoanálisis
no en elementos discursivos y plasmado está muy
en el lenguaje ordenado y estructurado presente
de las secuencias de programación.
en la
Sin embargo, estos enfoques (los de
educación.
El aprendizaje como
proceso constructivo
Vamos a hacer una parada más deteni-
da en esta visión del aprendizaje, pues
cuando en el futuro se hable de las ac-
tuales reformas del sistema escolar en
España y en otros países latinoameri-
canos, casi con toda seguridad una de
las referencias que aparecerá como
emblema será el constructivismo.
De manera explícita, el nuevo
currículo español señala que los prin-
cipios psicopedagógicos en los que se
asienta se enmarcan en una concep-
ción constructiva del aprendizaje escolar y de la Desde este punto de vista, el constructivismo
intervención pedagógica. Esta opción no se iden- es una noción vinculada al desarrollo cognitivo y
tifica con ninguna teoría en concreto (Wallon, su visión más conocida es la que se fundamenta
Piaget, Vygotski, Ausubel, Bruner, los teóricos en la visión que subyace a la teoría de Piaget sobre
del procesamiento de la información ... ), sino el desarrollo intelectual y que destaca la impor-
más bien con enfoques presentes en distintos tancia de las competencias del niño y la niña en su
marcos teóricos que confluyen en una serie de desarrollo. Esta visión en la actualidad se tiende a
principios. Estos enfoques, señala Coll (1991), completar (ante las críticas al individualismo cog-
coinciden en la idea de que «el desarrollo y el nitivo piagetiano) con la recuperación del pensa-
aprendizaje son básicamente el resultado de un miento de Vygotski, vía Estados Unidos, ya que
proceso de construcción, que el hecho humano recupera el papel del lenguaje como mediador de
no puede entenderse como el despliegue de un significados sociales y la interdicción grupal en la
programa escrito en el código genético ni tampo- construcción de los aprendizajes y reafirma la im-
co como el resultado de una acumulación y ab- portancia de los procesos y de la actividad en la
sorción de experiencias». relación pedagógica.
A pesar de que los autores señalados repre- Sin embargo, no puede hablarse de una visión
sentan concepciones dispares sobre el desarro- única o genuina del constructivismo, pues, como
llo y su interés por el aprendizaje escolar, señala Phillips (1995), el constructivismo tiene
coinciden en la idea de que el conocimiento diferentes caras, algunas de las cuales se recogen
escolar no entra en el alumno como en una ca- en la recopilación de Steffe y Gale (1995). Otras
ja vacía, pues posee referencias previas, desde las presenta Prawat (1989; 1991), que añade a lo
las cuales está en disposición de organizar su que denomina el conocimiento base (que tiene
propio aprendizaje. La enseñanza basada en el mayor amplitud que nuestra idea de conocimien-
aprendizaje constructivista pone el énfasis en tos iniciales, pues, no se limita sólo a las materias,
que los alumnos necesitan estar activamente sino a las experiencias personales), las estrategias
implicados para reflexionar sobre su propio para seguir aprendiendo y la disponibilidad para el
aprendizaje, realizar inferencias y experimen- aprendizaje como los tres factores que influyen en
tar conflicto cognitivo. la construcción de nuevos conocimientos. Los
J. Bruner.
Uno de los
representantes
más lucidos
de la
psicología
cognitiva.
ANA PEYRÍ.
trabajos sobre la cognición situada y la cultura del lo español, en el que se apunta, pero no se plas-
aprendizaje (Brown, Collins y Duguid, 1989; man, las referencias sociales y culturales que le sir-
Anderson, Reder y Herbert, 1996) están tenien- ven de apoyo. O en las pautas que guían la selec-
do una fuerte incidencia, por ejemplo, en la en- ción y ordenación de los contenidos en los currí-
señanza de las matemáticas. Están también las po- culos de Argentina, Chile y otros países del Cono
siciones de Gergen (1994) y Shotter (1994), quie- Sur.
nes tratan de reconciliar la relación entre lo
individual y lo social desde un enfoque construc- Partir de lo que el alumno conoce
tivista que denominan «radical». Relacionado con la visión anterior y con la del
Que existan versiones del constructivismo no procesamiento de la información, una de las
ha de ser un problema, pues ofrecen riqueza de referencias con mayor impacto en la actualidad
puntos de vista; pero sí puede llegar a serio que es la del aprendizaje significativo. Ausubel
en la aplicación del constructivismo a la educa- (1976) plantea esta orientación como respues-
ción se presente a éste como teoría sustantivo de ta a las deficiencias de las aplicaciones dema-
todo el proceso de escolarización y como referen- siado ingenuas y espontaneistas del aprendiza-
cia única para organizar la enseñanza. Sin embar- je por descubrimiento.
go, no hay que perder de vista que el constructi- Una de las aportaciones de esta concepción,
vismo (a pesar del tamiz social progresista deriva- presentes en la cultura docente, es la impor-
do de la incorporación de la perspectiva tancia del diagnóstico inicial sobre el conoci-
vygotskiana) tiende a ofrecer una representación miento que posee el alumnado para la organi-
de la realidad, vigente hasta la modernidad, que zación de la experiencia o situación de en-
separa mente y cuerpo, sujeto y objeto; se trata de señanza por parte del docente; otra de las
una visión centrada en la racionalidad occidental, aportaciones es la observación evaluativa sobre
basada en la acumulación y clasificación de evi- la transferencia o no de lo aprendido a otras si-
dencias, fundada en la aplicación del método ex- tuaciones, desde la que se inicia una nueva se-
perimental como forma única y válida de conoci- cuencia de diagnóstico-aprendizaje-enseñan-
miento, favorecedora de un cierto individualismo za.
cognitivo y competitivo y que presenta una sin- Seguir esta teoría del aprendizaje requiere,
tonía con el modelo de gobierno y de economía por parte del profesorado, una gran flexibili-
neoliberal que se afianza en la actualidad en mu- dad interpretativa sobre las ideas previas de los
chos países. estudiantes, una buena capacidad para crear si-
No hacer mención de estas implicaciones y de tuaciones de aprendizaje significativo y un ba-
su relación con ciertos valores contemporáneos gaje de recursos pedagógicos para corregir so-
constituye un olvido difícil de explicar; así suce- bre la marcha las interpretaciones inadecuadas
de en las decisiones que fundamentan el currícu- sobre el aprendizaje de los estudiantes.
todo, porque se pretende organizar una previsión Pero, sobre todo, esta hegemonía encierra en la
de todos los aspectos que pueden llegar a confi- actualidad, bajo el prisma del cognitivismo cons-
gurar una secuencia de enseñanza transfiriendo al tructivista, un reduccionismo de la complejidad
conocimiento escolar lo que sólo es válido para del papel y la función de la escuela (como institu-
algunos contenidos del conocimiento disciplinar. ción) y de la enseñanza (como proceso socializa-
Pero, además, esta visión de la enseñanza pre- dor y no sólo de transmisión de contenidos orga-
senta al conocimiento escolar como algo estático, nizados) al desarrollo de los aprendizajes y la or-
estructurable y ordenable en una secuencia casi ganización de una secuencia de contenidos. No
perfecta, con lo cual deja de lado todo el conjun- hay que olvidar que hay demasiadas cosas en jue-
to de interacciones y relaciones simbólicas y co- go en la educación, como para dejarla sólo en ma-
municativas que hacen posible la relación en- nos de la psicología.
señanza y aprendizaje. Referencias bibliográficas
Así, en este diseño, la iniciativa intelectual del Anderson, J.; Reder, L., y Simon, H. (1996): «Situated
alumnado no tiene prácticamente cabida. La pla- Learning and Education», Educational Researcher, 25 (4),
Londres, pp. 5-11.
nificación minuciosa de todo el proceso de ins- Ausubel (1976): Psicología Educativa, México: Trillas
trucción lo puede convertir en un eterno recep- Bernstein, B. (1996): Pedagogic Discourse: a sociological analysis,
tor. Esto puede llevar a una cierta homogeneiza- Buenos Aires: Congreso de Educación.
Brown, J.; Collins, A., y Duguid, P. (1996): «La cognición
ción del alumnado, al asimilar sus procesos de situada y la cultura del aprendizaje», Kikirikí, 39. (El original
construcción del conocimiento a las materias que inglés apareció en 1989, en el Educational Researcher, Lon-
estudian, o a las pautas de organización preesta- dres.)
Coll, C. (1991): Psicología y Currículum, Barcelona: Paidós
blecidas por el profesorado y centradas en el mo- Gergen, K. (1995): «Social Construction and the Educational
delo disciplinar. Lo cual hace difícil inferir otras Process», en Steffe, L., y Gale, J. (eds.): Constructivism in Edu-
cation, Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.
posibilidades de organización del conocimiento. Phillips, D.C. (1995): «The Good, the Bad, and the Ugly:
The many faces of constructivism», Educational Researcher, 24
La psicología como solución de los (7), Londres, pp. 15-22.
Prawat, R.S. (1989): «Promoting acces to knowledge, stra-
problemas de la educación tegy, and disposition in students: A rescarch synthesis», Edu-
Hasta aquí hemos presentado un recorrido que ni cational Researcher, 59 (1), Londres, pp. 1-41.
es completo ni se ha mostrado en todos sus mati- - (1991): «The value of ideas. The inmersion approach to the
development of thinkiiig», Educational Researcher, 24 (7),
ces y detalles. Por ejemplo, poco se ha dicho so- Londres, pp. 13-22.
bre los procedimientos vinculados a las estrategias Reigeluth, CH., y Merrill, M. (1980): «The elaboration
theory on instruction. A model for sequencing and systhe-
de aprendizaje, sobre el papel de la metacogni- sizing instruction», Instruccional Science, 9, pp. 195-219.
ción como refuerzo de lo aprendido o sobre la Shotter, J. (1995): «In dialogue. Social constructionism and
presencia de ambos aspectos en el éxito de la psi- radical constructivism», en Steffe, L. y Gale, J. (eds): Cons-
tructionism in Educationn, Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.
cología. Tampoco se ha tratado la constitución de Steffe, L., y Gale, J. (eds) (1994): Constructivism in Educa-
la psicopedagogía corno referencia sustantiva del tion, Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.
quehacer educativo.
Sin embargo, queda una puntualización por
PARA SABER MÁS
hacer. La psicología hoy constituye una parte pre-
eminente del discurso (como conformador de
concepciones y regulador de prácticas) en la edu- Coll, C. (1991): Psicología y Currículum, Barcelona: Paidós,
- Palacios, J., y Marchesi, A. (comps) (1990): Desarrollo y
cación. Tiene, por decirlo en otros términos, un educación II.. Psicología de la Educación, Madrid: Alianza Psi-
carácter hegemónico. Las razones de este hecho cología.
- Pozo, J.I.; Sarabia, B., y Valls, E. (1992): Los contenidos
desbordan la finalidad de este artículo, lo que no en la Reforma, Madrid: Santillana.
impide introducir un elemento de sospecha. La - Delval, J. (1983): Crecer y pensar. La construcción del conoci-
psicología es una disciplina que tiene su lugar fue- miento en la escuela, Barcelotia: Laia. Edición de Paidós,
1991.
ra de la escuela, o del discurso pedagógico, como Pozo, J.I. (1989): Teorías cognitivas del aprendizaje, Madrid:
diría Bernstein (1996). La transposición que se ha Morata.
hecho de autores, como Piaget, Vygotski y otros,
no deja de ser descontextualizada, por más que
hayan contribuido a mirar al niño y a la niña y al * Fernando Hernández es profesor de la Universidad de
contexto del aprendizaje con una nueva mirada. Barcelona.