Aprendizaje de Las Ciencias Experimental

APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Francisco Bombien García
1. INTRODUCCIÓN
Los nuevos enfoques pedagógicos de las Ciencias Naturales, han
supuesto una verdadera subversión de valores en lo que respecta al contenido
y a los métodos de enseñanza. Tradicionalmente, las Ciencias Naturales
constituían una materia eminentemente expositiva en los programas escolares,
mientras que ahora no se concibe su enseñanza si no es a través del
descubrimiento.
Posiblemente por ello hoy en día se abandona la idea que considera la

enseñanza de la ciencia una tarea simple, para la que basta conocer la
materia, tener alguna práctica docente y a lo sumo adquirir algunos
conocimientos “psicopedagógicos” de carácter general.
Todo proviene, de un nuevo concepto de ciencia distinto del que se tenía

hace unos años. La ciencia es método aplicado a unos contenidos y su objetivo
radica en ampliar cada vez más el ambiente de las teorías y modelos que dan
una explicación coherente del mundo en que vivimos. Concebida de esta
manera las Ciencias Naturales, su presencia en los programas escolares de la
Educación Obligatoria queda plenamente justificada, ya que permite el
desarrollo del pensamiento formal mediante la repetición sistemática de una
serie de habilidades intelectuales.
Podemos afirmar, por tanto, que las ciencias constituyen una actividad
humana muy amplia, siendo uno de sus aspectos (no el único) el de
elaboración de conocimientos justificados, atendiendo a razones de índole
epistemológicas diríamos que es una guía para enseñar a pensar
científicamente, porque establece las pautas para justificar los conocimientos
relacionados con las teorías científicas y los fenómenos.
2.- CONCEPTO DE CIENCIA EXPERIMENTAL:

La Didáctica de las ciencias es la ciencia de enseñar ciencia (Perales y
Cañal, 2000; Pág.: 37) por ello uno de sus fundamentos teóricos ha de ser la
reflexión.
Se han apuntado en numerosas ocasiones definiciones más o menos

valiosas de la ciencia; una definición no es, sin embargo, lo más conveniente
en la línea de comprensión y clarificación. La naturaleza de los procesos
científicos, así como sus interrelaciones con otros campos del saber, han
evolucionado de forma notable a lo largo de la historia por ello rechazaremos
de plano una definición cerrada que nos haría perder de vista la inmensa
riqueza de los matices que la diversidad de opiniones aporta al concepto.
Esta nueva visión de las ciencias (llamado modelo contextual o

pragmático ha fundamentado numerosas propuestas de corte constructivista;
pero en sí misma no constituye un único modelo sino una diversidad de
enfoques que tiene en común una crítica a la concepción heredada de aquello
que es ciencia.
Históricamente, las ciencias empíricas han ido evolucionando de forma

ascendente hacia niveles nomológicos (conocimiento de las leyes) buscando
leyes y modelos interpretativos que diesen cuenta o armonizasen
regularidades y observaciones empíricas de diferente índole. En este sentido,
todas las ciencias de tipo empírico han surgido a partir de observaciones y
descripciones simplistas de la realidad.
Finalizaremos esta concepción haciendo referencia expresa al modelo

cognitivo de ciencia desde el que se postula que es el resultado de una
actividad cognitiva y que para hacer ciencia es necesario actuar con una meta,
utilizando la capacidad humana de representarse mentalmente lo que se está
haciendo y de emitir juicios sobre los resultados.
3.- FASES DEL DESARROLLO DE INTERPRETACIONES DE

TIPO CIENTÍFICO SEGÚN PIAGET:
3.1.- PSICOLOGÍA Y DIDÁCTICA: REFLEXIONES DE CARÁCTER BÁSICO Y

GENERAL
El conocimiento del alumno y de sus procesos de aprendizaje-desarrollo

constituye un pilar básico sobre el que se debe asentar el edificio educacional,
por ello conviene reflexionar en torno a los siguientes puntos:
 La motivación: juega un papel primordial y fundamental en el proceso de

aprendizaje. La motivación y el interés son también elementos claves en
el refuerzo y la persistencia del aprendizaje. Gran parte de los enfoques
modernos en la didáctica de las ciencias, hacen uso fundamental de
procesos de tipo inductivo y experimental, en ocasiones, más con
finalidades de motivación que de aprendizaje metodológico.
 Se ha demostrado que el aprendizaje y la motivación crecen cuando lo

que se enseña tiene sentido para el alumno. Es importante intentar dar
sentido a lo que se enseña, bien relacionado con las vivencias y
experiencias del alumno, bien entroncándolo en necesidades próximas
ostensibles.
 Es importante utilizar estímulos positivos, verbales y no verbales, con

frecuencia. De ahí la conveniencia de huir de los enfoques negativistas
que contribuirían a disminuir el auto-concepto del alumno.
 El nivel de desarrollo de los alumnos debe ser tenido en cuenta en los

procesos de enseñanza/aprendizaje. No se puede decir a priori que exista
un método didáctico adecuado a todas las circunstancias, sino que las
características peculiares de los distintos alumnos harían necesaria la

utilización de enfoques pedagógicos diferentes con los mismos.
 Las diferencias entre los alumnos son más acusadas entre niveles de
edad y niveles escolares distintos. El proceso de desarrollo evolutivo
debe ser tenido en cuenta y se deberían adaptar los procedimientos
didácticos al estado de maduración existente.
 Es de importancia capital relacionar los conceptos y contenidos nuevos

con conceptos y experiencias previas de los alumnos, hacer referencia
convenientemente a lo aprendido con anterioridad.
3.2.- PIAGET Y LA PSICOLOGÍA INFANTIL
El desarrollo evolutivo es el resultado de la interacción de dos factores

intervinientes: el aprendizaje y la maduración psicobiológica. El aprendizaje
puede tener lugar de dos formas fundamentales: de forma directa no
organizada, o bien a través de la transmisión social.
La interacción Aprendizaje - Maduración en el desarrollo individual tiene

lugar a partir de un proceso que Piaget denomina equilibrio y autorregulación.
Este proceso hace relacionar el interior de la persona con su mundo exterior
físico y social mediante los fenómenos de acomodación y de asimilación.
Se habla de asimilación cuando las vivencias, experiencias y aprendizajes

son conceptualizados o insertados en el mundo mental del individuo, pero a
través de un conjunto de filtros personales intervinientes. Se suele decir que
algunos alumnos encuentran notables dificultades para asimilar determinados
conceptos nuevos: esto es así, o bien porque el nivel intelectual no es el
adecuado, o porque los conocimientos previos necesarios no han sido a su vez
suficientemente asimilados.
Se habla de acomodación cuando el individuo altera o adapta sus marcos

o filtros mentales, con objeto de dar cabida en los mismos a nuevas
experiencias y aprendizajes. De esta manera, el desarrollo comporta una
interacción entre procesos de maduración y de aprendizaje, procesos de
asimilación y de acomodación.
El desarrollo madurativo, fruto de la conjunción de los procesos

anteriores no tiene lugar de forma continua, sino que, de acuerdo con Piaget,
se suceden diferentes fases o etapas de equilibrio, interrumpidas por
situaciones de transición cualitativamente diferentes. La transición entre las
diferentes fases supone una ruptura en el equilibrio asimilación-acomodación y
el advenimiento de nuevos períodos de equilibrio. Es interesante reflexionar
sobre las semejanzas existentes entre el modelo de Piaget y las ideas de Kuhn
en relación con las fases del desarrollo histórico de la Ciencia.
Las fases principales distinguidas por Piaget en sus estudios son las
siguientes: la sensorio-motora, la preoperacional, la fase de las operaciones

concretas y la de operaciones abstractas.
En la fase preoperacional coincide con la etapa preescolar, el niño

aprende a representarse el mundo exterior mediante símbolos establecidos por
generalización simple, es decir, a partir de la observación de propiedades
comunes entre objetos y circunstancias.
En la fase de operaciones concretas el niño ha alcanzado ya la edad

escolar y es capaz de realizar operaciones mentales, que implican la
posibilidad de asimilar datos y observaciones del mundo real y de
transformarlos y manipularlos mentalmente en la resolución de problemas. Las
operaciones son, por tanto, capacidades y procesos mentales de diferente
índole:
 La transitividad: dos acciones mentales sucesivas pueden combinarse

en una única acción.
 La reversibilidad o capacidades de representarse mentalmente un

proceso inverso la que haya tenido lugar, que devuelva los objetos y
entidades manipuladas a sus estados primitivos.
 La asociatividad: la misma situación puede alcanzarse por dos caminos

diferentes.
 La identidad: es decir, cuando se repite una determinada acción no se

añade nada nuevo al resultado obtenido por la primera acción, o bien se
logra un efecto acumulativo.
En la fase preoperacional el pensamiento infantil es fundamentalmente

intuitivo, no se han desarrollado todavía las capacidades de conservación, que
requieren del juego de las operaciones de transitividad, reversibilidad,
asociación e identidad. Estas capacidades son de varios tipos: conservación de
la longitud y el área, conservación de la cantidad, conservación del peso y del
volumen. Cuando el niño “conserva la cantidad”, es capaz de percibir que la
cantidad de sustancia constituye un cuerpo determinado no se altera al
someterlo a modificaciones de forma.
El niño preoperacional se imagina cambios más o menos acusados en la

cantidad, el peso y el volumen, al basarse sus impresiones sobre la apariencia
externa de la materia transformada (pensamiento intuitivo), y no sobre
operaciones mentales de identidad, reversibilidad, etc. (pensamiento
operacional). A través de la conjunción del aprendizaje y contacto con la
realidad con la maduración biológica se llega a la fase operacional-concreta, en
la que el niño adquiere un nuevo estado de equilibrio.
Hacia los doce-catorce años se alcanza un último nivel, denominado por

Piaget fase de las operaciones formales, que coincide con el advenimiento de
la pubertad y adolescencia y con el principio de las etapas educativas
secundarias. Al comenzar los estudios medios los alumnos han alcanzado ya un

cierto grado de desarrollo dentro del ámbito de las operaciones formales, que
facilita la introducción de enfoques didácticos más elevados. Ahora, la
actividad intelectual incluye la capacidad de realizar operaciones articuladas en
torno a proposiciones hipotéticas, en vez de limitarse a las experiencias
previas o las situaciones materializadas.
El adolescente es ya capaz de razonar en la línea hipotético-deductiva,

puede llegar a cabo un pensamiento de tipo formal o intelectual. En Enseñanza
Media en general, las posibilidades son aún mayores que en la educación
básica, al incrementarse nuevamente la capacidad discursiva del alumno.
3.3. EL DESARROLLO DE INTERPRETACIONES CIENTÍFICAS EN EL NIÑO:
El proceso educacional debe tomar en consideración el nivel de

desarrollo de los escolares con objeto de promover enfoques que se adecuen al
mismo. En palabras de Knoll, “la enseñanza debe partir de las experiencias y
conceptos que, muchas veces, se habrá formado el propio alumno. El maestro
que pase por alto esas nociones infantiles, desarrolladas a lo largo de muchos
años, se dificultará él mismo el camino hacia el éxito”.
Los trabajos de Piaget pueden resultar de inestimable valor en

relación con este punto. Su método interrogatorio le ha permitido averiguar el
grado de profundidad y de introspección de los niños en sus interpretaciones
propias del mundo natural y tecnológico.
El método interrogatorio nos sirve para averiguar el nivel de desarrollo,

así es posible realizar sondeos en torno a las operaciones mentales de
reversibilidad, conservación, transitividad, etc.
En relación con el desarrollo de interpretaciones de tipo científico en los

niños, Piaget ha podido percibir la existencia de las siguientes fases:
 Una fase precausal: en la cual los niños son incapaces de plantearse la

existencia de causas mecánicas o materiales en los procesos y
fenómenos naturales.
 Una fase causal: a lo largo de la cual comienzan a hacer acto de
presencia interpretaciones de tipo mecanicista y lógico.
La separación entre ambas fases o etapas tiene lugar aproximadamente

hacia los siete, ocho o nueve años de edad. En la primera fase, los tipos de
interpretaciones más frecuentes aventuradas por los niños se pueden recoger
en las siguientes divisiones:
 Causalidad motivacional o psicológica: este tipo de interpretación

perdura a lo largo de muchos años en culturas primitivas o en los
estratos socioculturales más bajos; de ahí que no convenga disociar

totalmente el desarrollo del aprendizaje (influencias externas a la
persona). Ejemplo: tenemos dolores de cabeza porque nos castiga la
divinidad, o bien porque nos lo envía otra persona.
 Finalismo simple, sin tomar en consideración los orígenes del mismo: El

niño confunde la causalidad con la conclusión o la etapa final de un
suceso. Así, el río fluye porque tiene que llegar al mar (finalidad); la
lámpara luce porque tiene que dar luz, etc.
 Causalidad fenoménica: el niño aprecia la existencia de relaciones de

causalidad entre dos hechos, objeto, sucesos, etcétera, contiguos en el
espacio o el tiempo, aunque esta interrelación no tenga ninguna razón de
ser. En este sentido, cualquier suceso puede producir cualquier otro
fenómeno lógicamente relacionada por la mente infantil. Ejemplos: hace
viento en la calle porque se ha oscurecido el día; una piedra pesa más
que un globo porque tiene color más oscuro que este último, etcétera.
 Participación: este esquema interpretativo desaparece casi siempre a

los cinco o seis años de edad, de igual manera que los tres anteriormente
citados. Consiste en lo siguiente: dos objetos entre los que existen
relaciones de semejanza o de afinidad general se supone que tienen algo
en común que les permite actuar uno sobre el otro a distancia, o bien se
consideran como fuente y receptor de emanaciones. Ejemplos: el aire o
las sombras dentro de una habitación emanan del aire y las sombras del
exterior; una balanza se inclina hacia un lado porque se mueven las
nubes, etcétera.
 Causalidad mágica: el niño interpreta determinados hechos o

fenómenos a partir de una necesidad de tipo moral. Ejemplos. Las barcas
deben flotar porque en caso contrario no serían barcas o serían objetos
inútiles; la bombilla tiene que encenderse al accionar el interruptor,
porque debe dar luz.
 Causalidad artificista: que adviene hacia los cinco-siete años de edad,

el hecho o suceso a interpretar se concibe como el fruto de la actividad
creativa humana. Así, la luna se mueve porque alguien la ha dotado de
movimiento; se suceden los días y las noches, porque así lo ha dispuesto
alguna persona.
 Causalidad animista: que interpreta el movimiento de algunos objetos

y la naturaleza de determinados procesos a partir de raíces conductuales
de tipo biológico (objetos dotados de voluntad o de “alma”). Así las
nubes, el Sol, la Luna se mueven porque quieren moverse, las piedras
caen porque desean llegar al suelo.
 Causalidad dinámica: que sobrevive al animismo, incluso cuando este

último ha desaparecido de la mente infantil. Aunque el niño ya no admite
ahora la existencia de una conciencia de los objetos inanimados (por
ejemplo, dolor de las piedras cuando se las golpea), todavía persisten,

desde su punto de vista, fuerzas o impulsos interiores en los objetos que
explican sus movimientos y cambios.
La importancia del aprendizaje y de las condiciones socioculturales

externas sobre el desarrollo y la evolución infantiles se pone de manifiesto al
considerar el fuerte subjetivismo, así como el animismo, egocentrismo y
casualismo mágico existentes en las culturas antiguas e infradesarrolladas.
En cuanto a las clases de interpretaciones existentes a lo largo de la fase

causal (a partir, aproximadamente, de los siete-ocho años de edad), cabe
destacar las siguientes:
 Reacción del medio circundante: se presenta aquí la primera

interpretación infantil de cariz genuinamente físico; el motor y la causa
de los procesos naturales no radica ya en la voluntad del objeto
(animismo) ni de la persona (pensamiento mágico), sino en la interacción
del objeto con su medio (acción interno-externa). En el pensamiento
Aristotélico es posible localizar este tipo de explicación, por ejemplo, en
el caso de la acción o empuje del aire sobre el proyectil que se mueve.
Algunos otros ejemplos serían: la flotación de los barcos por la acción del
agua que desplazan, el movimiento de las nubes impulsado por el aire
que ellas mismas desprenden, etc.
 Causalidad mecánica: es una explicación por contacto y transferencia

del movimiento. Ejemplos: el empuje de las nubes por el viento, la acción
de los pedales sobre la bicicleta y del motor sobre el automóvil, etc. Ya no
es necesario, como en el caso de la causalidad dinámica, imaginar la
existencia de fuerzas interiores o impulsos propios del movimiento dentro
de los mismos objetos, sino que este último se interpreta por la acción de
causas o motores exteriores.
 Causalidad por generación: que interpreta el origen de las cosas,

¿Cómo se producen?, sería la cuestión relevante a este caso. La
causalidad por generación puede coincidir en el tiempo con una fase tan
adelantada como la correspondiente a la causalidad mecánica, siendo de
hecho como una extensión de las ideas animistas, incluyendo el concepto
de la transmutación de sustancias. Ejemplos: el Sol se considera como
una bola de fuego que se ha desprendido de una nube o bien del aire; la
lluvia procede de las nubes.
 Identificación sustancial: muy frecuente entre los ocho y diez años de

edad, de acuerdo con Piaget. En este nivel, los cuerpos procedentes de
otros cesan de estar dotados de la capacidad de crecimiento propio,
como ocurre con los seres vivos. Así el Sol, en lugar de nacer de una
nube y desarrollarse posteriormente, se forma por la unión o fusión de

otros materiales.
 Esquemas de condensación y enrarecimiento: desde los nueve-diez

años de edad. Estos esquemas completan el nivel anterior; el niño no se
limita ya a afirmar el origen material de los cuerpos, sino que establece
criterios relacionados con la mayor o menor compactibilidad de los
materiales integrantes. Así, la dureza de las piedras deriva de la
condensación o compactibilidad de la tierra o arena que las integra; el
agua es ligera porque tiene una estructura líquida, etc. En las etapas
anteriores, por contraste, los cuerpos se suponían más o menos pesados
de acuerdo con otras cualidades interpretativas (el volumen, el color, la
textura de la superficie).
 Composición atomística: que supone una percepción o introspección

más acentuada que en el caso anterior. Ahora, la mayor o menor
condensación es un atributo de las partículas o corpúsculos integrantes
de los cuerpos macroscópicos. De esta forma, las piedras están
constituidas por otras piedras más pequeñas, formadas a su vez por
agregados de grano de tierra.
 Explicación espacial: que interviene en los procesos de tipo

geométrico-volumétrico. Por ejemplo: en el cálculo del tamaño de las
sombras proyectadas por cuerpos situados en diferentes posiciones
enfrente de la fuente luminosa, en el cálculo de incremento de la altura
alcanzada por un líquido, dependiendo del volumen de los cuerpos
sumergidos en el mismo (y no del peso, como apuntaban los niños
preoperacionales).
 Explicación por deducción lógica: que se presenta fundamentalmente

a partir de los diez-once años. El niño es capaz, a este nivel, de
interpretar leyes y observaciones haciendo intervenir conceptos del tipo
de la densidad, el peso, el volumen, el área etc. Así, el experimento de
los vasos comunicantes es explicado sobre la base de una igualdad de
probabilidades de movimiento del agua en ambas direcciones (principio
de simetría), lo que comporta un equilibrio con igualdad de alturas en los
dos recipientes en comunicación.
Los estudios de Piaget han sido replicados en numerosas ocasiones y con

niños pertenecientes a distintos estratos socioculturales. En algunos casos,
como en el de Deutsche, no se ha localizado la misma variedad de ejemplos de
animismo y egocentrismo que se ha apuntado anteriormente, abundando más
las interpretaciones de tipo físico-mecanicistas. Es probable que el crecimiento

tecnológico contribuya a desterrar con prontitud las explicaciones de cariz
biológico-antropomórfico. En todo caso, compete a los profesores localizar el
nivel de desarrollo de los educandos y detectar las vías por las que discurren
sus interpretaciones personales de los procesos naturales y tecnológicos.
Todas estas ideas se sintetizan en el siguiente cuadro, según Bridgham:
Causalidad Finalismo Causalidad Causalida Causalidad Causalidad Explicación por

motivacional (2) moral (6) d Dinámica mecánica deducción
(1) animista (9) (11) lógica (17)
(8)
Causalidad Reacción del medio Explicación

mágica (5) circundante (10) espacial (16)
Causalidad Participació Causalida Causalidad Identificación

fenoménica n (4) d por sustancial (13)
(3) artificista generación
(7) (12)
Condensación-
rarificación
(14)
Composición
atomista (15)
5-6 años 7-8 años 11-12 años
Zona de cambio
FASE PRECAUSAL
FASE
CAUSAL
4.- PRINCIPIOS PSICODIDACTICOS DE LAS CIENCIAS

EXPERIMENTALES:
Según Herrera (1992), por encima de todos los enfoques, autores e

incluso programas parece estar claro que se deben poner en práctica las
siguientes líneas de actuación en la enseñanza de las Ciencias Experimentales:
1º Conocimiento del nivel cognitivo de los alumnos, como paso previo a

la adecuación objetivos-capacidad.
2º Orientación acerca de la enseñanza del método científico:
 Planteamiento del problema.

 Formulación de hipótesis de solución.
 Contraste de hipótesis
 Extracción de conclusiones.
3º Errores conceptuales del alumno en la enseñanza de las ciencias.
4º Análisis profundo de los fundamentos psicológicos de los proyectos de
enseñanzas de las ciencias.
En base a ello, se pueden sacar las siguientes conclusiones para el
tratamiento psicodidáctico de la Ciencias Experimentales:
1ª La asimilación de la ciencia se produce más a través de la actividad

realizada para la producción del conocimiento (actitud investigadora,
descubrimiento), que por el manejo de conceptos o productos científicos.
2ª Es preferible abordar y trabajar en profundidad con pocos conceptos
básicos.
3ª Es preciso conceder gran importancia al análisis de los modos de
investigación del alumno y al proceso de resolución de situaciones
problemáticas.
4ª El aprendizaje debe entenderse como una tarea activa por parte del
alumno con predominio del enfoque constructivista.
5ª Hay que potenciar el enfoque integrador de todas la ciencias
(globalización).
6ª Es importante incluir en los programas objetivos de análisis y
explicación de los aspectos socioculturales del quehacer científico.
7ª Se debe fomentar la investigación sobre las dificultades del
aprendizaje del niño y sus estructuras cognitivas previas, a través del
análisis de sus errores conceptuales.
8ª Es conveniente planificar las áreas en niveles crecientes de
complejidad, atendiendo al esquema del currículum en espiral de Bruner
(1972).
9ª Es preferible el aprendizaje por descubrimiento guiado antes que el
puramente inductivo y autónomo.
10ª Es muy interesante el conocimiento de la Historia de las Ciencias, ya
que proporciona una excelente guía para el trabajo científico.
5. LA METODOLOGÍA:
Antes de iniciar el proceso descriptivo de los principales métodos
utilizados en la praxis de la enseñanza de las ciencias experimentales conviene
exponer de forma breve cuáles son los principales modelos teóricos más
utilizados hoy en día en el proceso que desde curso 2002-03 denominaremos
Situación de Aprendizaje-Enseñanza (Herrera y Ramírez, 1992).
MODELO DE TRANSMISIÓN-RECEPCIÓN
MODELO DE DESCUBRIMIENTO
FUNDAMENTOS
Epistemológico
Psicológico
Correspondencia Ciencia como

Estudiante = Conocimiento que ciencia-realidad cuerpo cerrado
Página en se transmite
blanco. elaborado.
MODELO DE
TRANSMISIÓN
-RECEPCIÓN
Principios El modelo en acción Sistema social
Aprender ciencias -Fuente currículo: - Profesor:

=Asimilar Disciplina Transmisor y fuente de
contenidos. -Currículo: Listado de autoridad
conceptos - Material
Enseñar ciencias -Experimento curricular: libros
ilustrativo. texto.
= Exponer -Lección magistral - Orden y disciplina.
contenidos
-Memorizar
FUNDAMENTOS
Epistemológico
Psicológico
MODELO CONSTRUCTIVISTA
Inductivismo Ciencia
Estudiante Conocimiento que caracterizada
aprende lo se construye por método
que descubre mediante
actividad.
MODELO DE
DESCUBRIMIENTO
Aprender ciencias -Eje currículo: método. - Profesor: Coordinador

=Dominar procesos. -Currículo: procesos y - Interacción entre
5.3. LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS estudiantes.
Enseñar ciencias = destrezas.
- material curricular:
coordinar con frecuencia-Replicar
actividades
Se ha afirmado que uno de los objetivos más importantes de la educación
experimentales Experimento. libros y recursos
científica se localiza en el desarrollo de las capacidades implicadas en los procesos de
resolución de problemas. Estos -Partir dese
procesos intereses variados.
apoyan en niveles previos aceptables de
conceptualización, comprensión deyalumnado.
aplicación, sin los cuales es muy dificil pretender realizar las
-Proyectos.
operaciones de análisis y síntesis involucradas en l
MODELO DE DESCUBRIMIENTO
FUNDAMENTOS
Epistemológico
Psicológico Empíricos
Ideas
Aprendizaje Construcción alumnado
relacionado personal del
Ciencia:
con lo que ya conocimiento Observación Interpretación
se sabe. cargada de mediante modelos
teoría
MODELO
CONSTRUCTIVISTA
Aprender
5.3. LA ciencias -Fuente currículo:
RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS - Control aprendizajes:
=Reconstruir modelos Diversas. Por alumnos.
y procesos.
Se ha afirmado con frecuencia-Currículo:
que uno de losPrograma - Profesor:
objetivos más importantes de laProfesional
educación
Enseñar ciencias
científica = en el desarrollo
se localiza de las capacidades implicadas
actividades. en los procesos de
reflexivo.
Mediar en
resolución de problemas. Estos procesos semodelos.
-Comparar apoyan en niveles previos aceptables
- Recursos de
variados.
conceptualización, comprensión
aprendizajes. y aplicación,
-Resolver sin los cuales es muy dificil pretender
- Aprendizaje realizar las
operaciones de análisis y síntesis involucradas
problemas. en l cooperativo.
- Atención ideas - Clima de diálogo
alumnos.
5.1. LOS MÉTODOS DIDÁCTICOS INDUCTIVOS-DEDUCTITVOS:
No está totalmente definida la línea de separación entre las metodologías

inductivas y las deductivas, dado que el proceso docente normal se nutre
simultáneamente de ambas. La psicología del aprendizaje puede ayudarnos en
el planteamiento inicial. Mc Donald ha expresado:

“Cuando un niño consigue captar una generalización, estructura sus
experiencias por cauces que le faciliten la comprensión. Puede llegarse a
una generalización a través de dos procedimientos:
 Por el método de deducción: partiendo de otras generalizaciones.
 Por el método de inducción: partiendo de las observaciones

personales.
El proceso cognoscitivo aplicado en estas deducciones es el razonamiento

lógico: el individuo parte de una generalización y, a través de un
razonamiento lógico, llega a otras conclusiones que son, a su vez,
generalizaciones. En el proceso de inducción, el individuo empieza con una
serie de observaciones y, en base a ellas, llega a un principio general que le
sirve para explicar o predecir las normas de relación que ha observado”
Los procesos psicológicos de inducción y deducción están muy relacionados
con los métodos científicos y deductivos. En principio no se puede decir que los
métodos didácticos inductivos sean mejores que los deductivos, o viceversa. La
validez de estas afirmaciones depende de los siguientes factores:
 Características intelectuales y edad de los alumnos.
 Nivel de conocimientos previos.
 Naturaleza de los conceptos que se quiere enseñar.
 Objetivos didácticos que se pretende alcanzar.
En el caso de la enseñanza elemental de las ciencias, conviene hacer
énfasis en enfoques inductivos, conviene utilizar estrategias docentes acordes
con el modo natural de aprendizaje de los alumnos y sus modos de
pensamiento. La metodología deductiva hace bastante énfasis en la utilización
del cálculo y de las matemáticas, lo cual no se adecua demasiado a la
estructura mental de los niños de menor edad.
En los niveles superiores (Bachillerato, Universidad) la metodología puede

enriquecerse paulatinamente en aspectos deductivos, dada la mayor madurez
de los alumnos y dado su mayor caudal de conocimientos previamente
adquiridos.
5.2. EL APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO
Dirigido a los niveles elementales, en los que se cantan las excelencias

de la metodología heurística o centrada en el descubrimiento. En esta
metodología se procura que sean los propios alumnos los que descubran
relaciones entre hechos científicos o que construyan interpretaciones
adecuadas a los mismos.
En los procesos de descubrimiento, los alumnos reconocen la existencia
de relaciones entre observaciones y conceptos, o entre diferentes conceptos o,
finalmente, entre distintas observaciones. En las fases de descubrimiento, los
escolares articulan y matizan el mundo conceptual que han construido
previamente, y lo engrandan y enriquecen.
Han sido varios los psicólogos defensores de la metodología heurística en

los niveles y ciclos elementales, entre los cuales cabe citar a Jerome Bruner y a
Jean Piaget. Una de las ventajas de esta metodología, según Bruner, radica en
que se fortalece el proceso de aprendizaje al facilitar la organización y la
coherencia de los esquemas conceptuales adquiridos.
5.3. LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
Se ha afirmado con frecuencia que uno de los objetivos más importantes

de la educación científica se localiza en el desarrollo de las capacidades
implicadas en los procesos de resolución de problemas. Estos procesos se
apoyan en niveles previos se puede educar la capacidad del alumno en los
distintos niveles de resolución de problemas, de tal manera que dejen éstos de
tener el carisma de cumbres difícilmente escalables. Todo proceso de
resolución de problemas conlleva el dominio de una serie de factores previos:
 Adecuada conceptualización de los elementos implicados.
 Capacidad de simbolización.
 Determinadas destrezas matemáticas (si se trata de problemas de tipo

cuantitativo- analítico).
 Comprensión de la terminología.
 Aplicación, a situaciones concretas, de principios abstractos.
Esta resolución comporta la utilización de una estrategia de acción, de tal

manera que el conjunto de factores antes expresado se ponga en juego y se
articule convenientemente.
No basta con resolver un número elevado de problemas en clase para

desarrollar en los alumnos las habilidades de resolución autónoma de los
mismos. Interesa que sean los propios escolares quienes den respuesta a las
situaciones planteadas, asumiendo el profesor un papel de guía y no de
informador. Al profesor compete dar las necesarias pistas, así como prestar
ayuda en la búsqueda de estrategias de ataque al problema.
Por ello debemos tener muy claro que nuestro principal objetivo ha de ser
crear situaciones en las que los estudiantes resuelvan problemas que tengan
rasgos que permitan calificarlos de “auténticos” (Jiménez, 1998) y no de
meros ejercicios estereotipados. Desde este método se entiende que el
propósito de la ciencia es extender el campo del saber resolviendo problemas
que no es otra cosa que dar respuesta a incógnitas y que esa respuesta de
resolución tenga realmente carácter problemático, por ello no nos debe
extrañar que en este método se utilicen término como “indagación” (inquiry)
y de esta manera podemos distinguir claramente entre los procesos de
investigación científica (en sentido estricto) y los de indagación en clase (el
profesor/a conoce la solución de antemano).
Otro criterio no manifestado anteriormente es el de situar el problema en un

contexto realista, es decir que sea creíble aunque no sea un problema real
(proyecto RODA, que se llevaba a cabo en la Universidad de Santiago de
Compostela durante el año 2000), es la forma de percibir la conexión con la
vida real.
5.4. EL MÉTODO DE PROYECTOS
El enfoque inglés hace énfasis en el método de proyectos como sistema

de ricas y variadas posibilidades educacionales. Un proyecto es una tarea de
aprendizaje y de investigación, en la cual se embarcan grupos de alumnos. Los
resultados y las conclusiones obtenidos se pueden poner en común finalmente
y discutir en sesiones de gran grupo.
Los tipos más corrientemente utilizados de proyectos son:
 Trabajos de investigación bibliográfica: que tienen como finalidad el

estudio analítico y en profundidad de algún tema específico, a lo largo de
cierto período de tiempo.
 Proyecto de orden tecnológico: que comportan la utilización de

capacidades de tipo manual e intelectual.
 Proyectos de tipo científico-experimental, que suponen la realización de

diseños experimentales, recogida y estudio de datos, análisis de
resultados y búsqueda de modelos interpretativos.
Es muy importante que toda la clase se enriquezca con los estudios, análisis
y descubrimientos realizados por cada equipo de trabajo, por ello, es de gran
interés la puesta en común y la discusión colectiva de las diferentes
aportaciones individuales y grupales.
El trabajo en equipo no es superponible al método de proyectos, dado que

carece de algunos de los siguientes componentes fundamentales de este
último:
 Objetivos bien definidos
 Gran diversidad de lugares de trabajo.
 Gran laxitud en la asignación del tiempo.
 Libertad para la asignación de tareas a los miembros del grupo.
 Papel secundario del profesor.
5.5. LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN:

5.5.1. LA INMERSIÓN EN LA CULTURA CIENTÍFICA: HABLAR CIENCIAS:
Está línea investigativa propone una inmersión del alumnado en la cultura

científica. Desde esta perspectiva se discute la idea de cognición situada en las
que se fundamentan estas propuestas, algunos rasgos que caracterizan a la
cultura científica y criterios para evaluar si se ha logrado que los estudiantes
practiquen esta cultura, o en otras palabras, si se ha conseguido que “hablen
ciencias” (Perales y Cañal, 2000).
Esta línea iniciada por Brown, Collins y Duguid (1989) llaman la cultura de
un dominio (disciplina académica o profesión) aquí la cultura científica. Cuando
hablan de cognición situada hacen referencia a los conocimientos conceptuales
que no pueden abstraerse de la situación en la que se aprenden.
Hacer ciencia , no sólo significa “realizar experimentos” sino también
proponer ideas, discutirlas, evaluar las distintas alternativas, elegir entre varias
explicaciones. Este método de trabajo está aportando conocer mejor lo que
ocurre en las clases de ciencias.
Tomar decisiones sobre los datos, discutir que pautas aparecen en ellos,
justificar una decisión, proponer una explicación, es participar en el discurso de
las ciencias, se haga en un laboratorio de investigación o (a otra escala) en el
aula (Lemke 1997).
Lemke considera este “diálogo verdadero” cuando los alumnos formulan

sus propias preguntas, proponen explicaciones, se contestan entre ellos,
presentan informes de trabajo en grupo, en otras palabras mantienen una
conversación en la que el contenido son las ciencias.
5.5.2 REPERTORIO DE MODELOS:
Después de haber realizado un recorrido más o menos extenso por los

distintos métodos más al uso en la didáctica de las ciencias experimentales,
parece adecuado convenir que las personas aprenden ciencias (y otras cosas)
reconstruyendo los conocimientos, es decir poniendo en relación lo nuevo con
los conocimientos que ya posee (constructivismo). Este modelo constructivista
presenta relaciones con otros modelos anteriores del aprendizaje (por ejemplo
con Piaget).
Varios autores manifiestan que en vez de asociarlo con un modelo

determinado de instrucción (esta es uno de los factores que condiciona el
aprendizaje, no el único), aunque no podemos hablar de independencia entre
instrucción y aprendizaje, que si bien es cierta para algunos alumnos no lo es
para otros. Esto nos lleva a plantearnos de si hay un modelo o forma de
enseñar que pueda contemplarse como la mejor o la única. Más bien debemos
inclinarnos como Joyce y Weil (1985) por un dominio creciente de una variedad
de modelos o bien como manifiestan Herrera y Ramírez (1992) por modelos
versátiles. Algunas de las razones que apoyan esta variedad son por ejemplo:
* Temas que requieren estrategias de intercambio y otros de captura

conceptual.
* El uso continuado de un método lleva a los estudiantes a automatizar

respuestas.
* También hay que tener en cuenta las diferentes características

motivacionales de las y los estudiantes que se traducen en preferencias por
estrategias diferentes: aspectos afectivos, la socialización dentro de las pautas
de género, etc.
6. ORIENTACIONES DIDÁCTICAS EN LA ENSEÑANZA Y

APRENDIZAJE DEL ÁREA:
6.1. ORIENTACIONES GENERALES:
De acuerdo a los principios psicodidácticos de esta área según Herrera

(1992), vistos en el punto 4, nos atrevemos a dar las siguientes pautas para el
profesorado del área de ciencias experimentales:
 Los alumnos saben cosas: es decir el medio en que el alumno se

desenvuelve desde su nacimiento propicia, en parte y por contacto con el
mismo, la construcción de su conocimiento, con lo cual el niño accede a
Educación Primaria con una serie de conocimientos que abarcan desde el
conocimiento de su cuerpo, su entorno físico y social hasta incluso
diversos aspectos y problemas del medio, experiencias con algunos
fenómenos atmosféricos, etc; en definitiva ya tienen su conjunto de ideas
y conceptos sobre el medio que les rodea y los fenómenos que en el se
producen.
Todo este conjunto de conocimientos que el niño ya tiene y que

conforman sus primeras estructuras cognitivas sobre el área, le sirven
para explicar, junto a su peculiar forma de ver las cosas, la realidad del
mundo que le rodea.
 Partir de los conocimientos previos: las ideas, conceptos y esquemas

cognitivos que tiene el niño, aunque sean erróneos, imprecisos o irreales,
deben ser nuestro punto de partida para que el niño construya su
conocimiento, es decir el niño necesita algo de donde partir para poder
encontrar el cierre y poder construir así un aprendizaje significativo.
En base a ello se hace imprescindible que el alumno exprese antes de

adquirir nuevos conocimientos y mediante actividades los conocimientos
que ya tiene sobre lo que vamos a tratar, y solamente desde ese
conocimiento que tiene debemos ir introduciendo los nuevos conceptos y

contenidos que le ayuden a reconstruir su conocimiento.
Para realizar esta evaluación inicial tenemos varios medios pero parece
que la más oportuna es la observación sistemática propiciada por el
profesor en situaciones diversas tanto espontáneas (juegos,
conversaciones,...) o planificadas (salidas, actividades del aula, trabajos
en grupo,...) pero siempre de forma motivadora para que el alumno
exprese realmente sus conocimientos previos.
 Atender a la diversidad de los alumnos: cuando los niños acceden a

la Educación Primaria, existen una serie de condicionantes que han
hecho que su construcción previa de la realidad sea más o menos precisa
y amplia; entre estos factores podemos destacar: el paso previo por el
primer y/o segundo ciclo de Educación Infantil, su ambiente familiar y el
contexto sociocultural. Todo ello hace que ante esta diferencia de bagajes
que tenemos en el aula tengamos que atender a las diferencias
individuales.
Esto lo lograremos mediante el uso de estrategias didácticas diversas

que lo propicien, destacando entre las mismas:
- La planificación de actividades extras con distinto grado de

dificultad.
- El empleo de los agrupamientos flexibles de alumnos.
- La organización y aprovechamiento adecuado de espacios y la

utilización de materiales diversos que propicien la atención de
diversos niveles de conocimiento.
 Aprendizaje y motivación: para que se realice el aprendizaje

significativo, además de tener que partir de los conocimientos previos es
fundamental la motivación del alumno, requisito tan imprescindible como
el anterior, para que el alumno construya su aprendizaje significativo. Si
el alumno no está suficientemente motivado frente al aprendizaje todas
las situaciones que cree el profesor serán insuficientes para la
construcción del aprendizaje significativo.
Ante esto, el profesor deberá tener en cuenta los siguientes aspectos:
- Partir de las propias experiencias vivenciales del alumno en su

medio próximo.
- Resolución de problemas reales.
- Propiciar la curiosidad por comprender los fenómenos de su

entorno.
- Activar la búsqueda y utilización de materiales comunes para la

explicación de los contenidos.
- Adecuar los nuevos aprendizajes a las posibilidades reales de

cada niño, es decir que aun siendo nuevos y desconocidos los
contenidos propuestos, no debe serlo tanto para poder propiciar
que el alumno los encadene con sus conocimientos previos.
 Actividad del alumno y del profesor: Es fundamental el contacto con

la realidad, y esto debe hacerse a través de la actividad del niño: una
actividad manipulativa, sensorial, motriz e intelectual desarrollada en la
medida de lo posible sobre la realidad misma, que utilice objetos y
situaciones reales en vez de representaciones o imágenes de la realidad
siempre que se pueda acceder directamente a ella. Por ello conviene
proponer actividades que impliquen al niño la resolución de los
problemas que el conocimiento del medio les plantea.
La actividad experimental debe ser la parte central de la actividad del

alumno, que ha de iniciarse en el método científico entendido, más que
como una serie de pasos, como instrumento para abordar la resolución
de problemas y que facilitará el aprendizaje significativo.
La técnica fundamental de recogida de información será la observación

aprovechando la capacidad e interés de los niños para hacerse preguntas
y resolverlas, debiendo proporcionar el profesor poco a poco pautas de
observación que ayuden al alumno a organizar y sistematizar lo
observado de forma objetiva y adecuado al conocimiento científico de la
realidad.
No solo debemos propiciar, en el estudio de las Ciencias Experimentales,

la relación alumno/profesor, sino que debemos permitir y fomentar las
relaciones alumno/alumno que permitirán alcanzar entre otras las
siguientes actitudes: contrastación de ideas entre iguales,
descubrimiento y aceptación de los propios errores, desarrollo del respeto
hacia las ideas ajenas.
Para ello, el profesor planteará retos y problemas, aportará información y

sugerirá estrategias para resolverlos; formulará indicaciones para
abordar nuevas tareas y propondrá actividades para contrastar ideas y
puntos de vista.
 Organización del aula: en lo referente a este tema, deberemos

centrarnos en tres aspectos fundamentales:
o Espacios y tiempos: Una adecuada organización de los diversos

materiales (de experimentación, de búsqueda de información, etc.)
y su ubicación idónea, junto a un clima de libertad y respeto,
pueden influir de forma decisiva en el clima de clase.
La organización del aula debe asimismo posibilitar y favorecer
distintas agrupaciones de los alumnos y que faciliten tanto el

trabajo en grupo como el individual, formulas usadas para la
experimentación, los debates, las exposiciones de trabajos, la
asamblea, etc.
Esta organización debe contemplar una cierta flexibilidad para el

establecimiento de horarios y períodos de trabajo, para que se
puedan desarrollar adecuadamente las diferentes actividades
propias de esta área, de forma que una investigación,
experimentación o salida se vea interrumpida por cortes horarios.
o Recursos y materiales: Siempre que sea posible, el contacto con

la realidad, la observación directa, la manipulación de objetos y
materiales presentes en el medio ocuparán un lugar importante
entre los recursos utilizados.
Además de los materiales tradicionalmente utilizados como pueden

ser libros de texto y consulta, globos terráqueos, mapas diversos,
modelos anatómicos, etc., se deben contar con materiales de
distinto tipo que aporten información sobre la realidad y que
permitan la realización de experiencias variadas: resulta útil en
Primaria el material de laboratorio poco sofisticado, combinado
adecuadamente con materiales de uso cotidiano e incluso de
desecho, que permiten una manipulación más libre por parte del
niño y aproximan la investigación a la vida cotidiana.
Además de los materiales que ya nos vienen dados como pueden

ser una estación meteorológica, brújulas, etc. es fundamental para
la motivación e implicación del alumno en su propio aprendizaje, la
construcción de otros materiales como pueden ser un terrario, un
invernadero, una brújula, una balanza, vasos de medida, etc.
Las fuentes de documentación y recogida de información no sólo

deben ceñirse a los libros de texto y consulta y/o profesor, sino que
se debe fomentar el uso de otra serie de instrumentos como
pueden ser una grabadora, el ordenador, la cámara fotográfica, el
vídeo, etc.
o Agrupamientos de alumnos: el tratamiento de los diversos

contenidos del área, nos obligarán a agrupar de forma diversa y
variada a los alumnos, siendo las más comunes las siguiente:
 Gran grupo: para puestas en común, debates, asambleas,

exposiciones de trabajos, salidas, etc.
 Pequeño grupo: elaboración de murales, preparación de

planes de trabajo, actividades de laboratorio,
experimentación, recogida de información, diseños y
elaboración de proyectos, etc.
 Trabajo individual: lectura comprensiva, resúmenes,

síntesis, trabajos individuales.
6.2. ORIENTACIONES ESPECÍFICAS:
En este apartado hacemos referencia a algunas sugerencias sobre el

tratamiento de los contenidos del área:
 Relación con otras áreas: el estudio de las Ciencias Experimentales

necesita recurrir a otros conceptos, contenidos y actitudes tratadas en
otras áreas como pueden ser:
o Área de Lengua: realización de entrevistas, confección de

cuestionarios, uso de la biblioteca, consulta de documentos,
elaboración de la información o el análisis y comprensión de los
diferentes tipos de texto escrito.
o Área de matemáticas: el sentido de las unidades de medida, la

aproximación al tratamiento estadístico de los datos, utilización del
número para la cuantificación de la realidad, gráficas y
representación espacial.
o De igual manera, en el aprendizaje de las Ciencias Experimentales

se puede hacer uso de contenidos y conceptos de las áreas de
Educación artística o de Educación Física.
Esta interrelación que se da entre los contenidos de distintos campos del

saber puede tomar diversas concreciones en la práctica del aula, y ello
no es ajeno a las opciones metodológicas que se hayan tomado. Así una
metodología globalizadora presenta ante los alumnos las relaciones entre
contenidos de los diversos ámbitos del conocimiento de forma más
integrada y significativa, haciéndolos más funcionales. Por el contrario,
un planteamiento más disciplinar provoca aprendizajes de conceptos
estancos y de difícil relación, llevándonos a un aprendizaje más
acumulativo que significativo.
 Tipos de contenidos: el currículo oficial marca y estructura los

contenidos del proceso de enseñanza y aprendizaje de forma
estructurada en tres bloques:
o Conceptos: no deben confundirse con conceptos científicos y

debemos tener en cuenta que muchos de ellos no son acabados y
que el niño no los aprende de forma completa, sino que los puede
ir construyendo a los largo de los años mediante sucesivas
aproximaciones, por ejemplo los conceptos temporales y
espaciales.
La dificultad que los alumnos pueden presentar para desligarse de

experiencias concretas y que no siempre alcanzan un nivel de
formación y abstracción suficiente, aconsejan que algunos
aprendizajes básicos sean objeto de una aproximación sistemática
mediante la realización de experiencias y/o experimentos sencillos
y la confrontación con las ideas y representaciones previas, que
les ayudará a la reorganización constante de sus esquemas
cognitivos.
o Procedimientos: Antes de utilizar un procedimiento determinado

para el estudio de un aspecto concreto, el propio procedimiento
debe ser objeto de estudio. Todo el mundo conocemos situaciones
de aprendizaje en la cual se le pide al alumnos que por ejemplo nos
haga o consulte un plano sin haber trabajado con él acerca de
cómo se hace un plano o se consulta un mapa; así sin haber
trabajado sobre la representación espacial, se le pide que la
aplique como instrumento.
o Actitudes: son contenidos que la escuela ha transmitido siempre,

pero una de las novedades del modelo curricular implantado en
España es hacerlas explicitas e incluirlas como contenidos que hay
que trabajar durante el proceso de enseñanza/aprendizaje. Es
fundamental que se trabajen y que seamos conscientes de su
importancia, ejemplos de estas actitudes son: la sensibilización y
gusto por la precisión en la recogida, elaboración y presentación de
la información, la sensibilidad por la precisión y el rigor, etc.
 Secuenciación de contenidos: El currículo oficial solo establece los

objetivos y contenidos que el alumno debe trabajar, pero no su
secuenciación, que corresponde al propio Centro, pero esta
secuenciación debe atender a diversas reflexiones:
o Los condicionantes de naturaleza psicoevolutiva: la visión

sincrética de la realidad, la construcción de sistemas articulados y
coherentes, a la persistencia del pensamiento egocéntrico, las
explicaciones finalistas y la difícil compresión del concepto de
causalidad hacen que debamos tener en cuenta las siguientes
pautas:
 Que los alumnos partan de realidades y objetos concretos,
simples y familiares para ir avanzado progresivamente hacia
situaciones y objetos más complejos y desconocidos.
 La falta de categorización propia en los alumnos de primaria,

hacen que la introducción de nuevos contenidos hay que
hacerlo con un fuerte soporte empírico y manipulativo.
 Es necesario hacer participar a los alumnos en actividades

que les obliguen a adoptar perspectivas y puntos de vista
complementarios sobre un mismo fenómeno, objeto o
situación; o en actividades que posibiliten una confrontación

del punto de vista propio con el punto de vista de otros; y la
observación de fenómenos que pongan de manifiesto, de
forma evidente e inmediata, las relaciones causa efecto.
o La estructura interna de la materia y la mayor dificultad que puede

suponer el aprendizaje de algunos contenidos, nos aconsejan que
sigamos las siguientes pautas:
 El desarrollo de los contenidos no se hará de forma lineal,
sino cíclica, debido a que determinados contenidos no se
adquieren en toda su complejidad de una vez por todas.
 El conocimiento de las Ciencias Experimentales se abordará

en un primer momento de forma global y contextualizada en
el espacio y tiempo próximos a la experiencia del alumno y
posteriormente, el estudio descriptivo de sus elementos y las
interacciones entre el medio físico y el medio social.
 El estudio de los materiales y de sus propiedades debe

hacerse de forma manipulativa.
 De forma progresiva se pueden introducir las relaciones que

se establecen entre estos elementos y la intervención
humana a través de situaciones reales y concretas como
puede ser la investigación sobre la contaminación por la
instalación de una fábrica en nuestro entorno.
 Contenidos específicos:
o Investigación a partir de problemas reales: la actividad del

alumno como elemento básico del aprendizaje significa que debe
estar motivado para abordar cualquier experiencia de aprendizaje.
Para fomentar y mantener esta motivación parece adecuado
plantear problemas reales a los que se den posibles respuestas que
orienten la búsqueda de soluciones y el diseño de los
procedimientos para hallarlas. Las propuestas de trabajo estarán
relacionadas con el planteamiento de problemas que surgen del
entorno.
7. EL APRENDIZAJE Y ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS

EXPERIMENTALES:
ÁMBITOS DE INTERVENCIÓN
Los principales ámbitos de intervención son: La Solución de Problemas y

los Errores Conceptuales.
7.1. SOLUCIÓN DE PROBLEMAS:

Un problema representa una actividad amplia que permite varios

caminos para llegar a una solución (Monereo, 1994 y Postigo, 1993 y 1994).
Podemos clasificar los problemas que se plantean en el aula en

cuantitativos, cualitativos y pequeñas investigaciones (Pozo, Gómez y Crespo,
1994).
** Problemas cuantitativos: Cuando presentamos un problema a los niños,

lo primero que deben hacer es comprenderlo para a continuación mediante un
modelo teórico (que se supone ya sabido) explicarlo a través de un modelo que
establece relaciones entre los datos conocidos y reflejados en el problema y la
incógnita que este plantea.
Este tipo de problemas suele utilizarse para entrenar al alumno en

procedimientos relacionados con la interpretación de la información,
traduciéndola de un código a otro. Podemos detectar dificultades en sus
aprendizajes:
El principal problema detectado es la escasa generalización o

transferencia que realizan los alumnos de los procedimientos así adquiridos a
situaciones nuevas. El verdadero problema es que no saben de qué va el
problema.
Otro problema es el escaso significado que para el aprendiz tiene el

resultado ya que en la mayoría de las veces el cruce de ciencias (auxiliares)
solapa el verdadero sentido del problema y en consecuencia nos olvidamos del
verdadero sentido del problema.
Una tercera dificultad es el escaso control metacognitivo alcanzado por los

alumnos. Se preocupan sólo del algoritmo del problema y de sus pasos. De
esta forma la técnica se impone sobre la estrategia.
Podemos concluir diciendo que en numerosas ocasiones el educando

muestra poco interés cuando utilizamos en exceso y descontextualizado, con lo
que reducimos, aún sin pretenderlo, la motivación.
** Problemas cualitativos: Son aquellos que el alumno puede resolver por

medio de razonamientos teóricos, basándose en sus conocimientos y sin
necesidad de recurrir a cálculos numéricos o manipulaciones experimentales:
“Explica brevemente por qué la ropa se seca más rápidamente un día que hace
aire que los días que no lo hace”.
Este tipo de tareas presenta las siguientes dificultades:
.. Los alumnos pueden perderse y no ofrecer soluciones alternativas

(divagan)
.. El profesor puede plantear la tarea de un modo cerrado.

.. A veces es el profesor el que se siente un tanto perdido.
.. Suele tener dificultades el profesor para manejar y controlar el trabajo en

grupo.
.. La atención a la diversidad de respuestas exige unos criterios flexibles

de evaluación
** Pequeñas investigaciones: A veces a los alumnos se le plantean

preguntas con respuestas que requiere la realización de trabajos prácticos.
Este tipo de actividad ocasiona dificultades a los profesores y alumnos hacia
las que puede orientarse una posible intervención:
.. Los alumnos no capaces de adoptar una estrategia eficaz y sólo está

pendiente de las indicaciones que les da el profesor para solventar de forma
numérica el problema.
.. El profesor tiende a cerrar en exceso el problema reduciéndolo a una

mera demostración de un principio.
.. Esta tendencia a convertir los problemas en ejercicios se refleja tanto en

las actividades de aprendizajes como en las de evaluación, y al final lo que se
evalua es el resultado.
.. En estas investigaciones no suele considerarse otros procedimientos

más generales (procedimientos de comprensión y organización de la
información o de comunicación de la información.
7.2. ERRORES CONCEPTUALES:
Es un intento de explicación de la abundancia y persistencia de errores

conceptuales en numerosos campos de la ciencia. Principalmente dos causa
fundamentales:
-- IDEAS ESPONTÁNEAS O PRECONCEPTOS que los alumnos ya poseen antes del

aprendizaje.
-- EL TIPO DE ENSEÑANZA HABITUAL que pone en duda que la transmisión de

conocimientos elaborados haga realidad una recepción significativa.
8. EVALUACIÓN:
8.1. ¿QUÉ EVALUAR? PROCESO DE APRENDIZAJE:
Los objetivos generales de la C.E. son en último término nuestra

referencia sobre qué evaluar. Dichos objetivos se expresan en términos de

capacidades.
Otra alternativa más concreta sobre el qué evaluar son los bloques de
contenidos, en los que se recogen aquellos con cuy a adquisición se pretende
alcanzar objetivos generales. Pueden evaluarse los siguientes:
1º.- La comprensión de las ideas de la Ciencia.
2º.- El aprendizaje de la manera de hacer de los científicos.
3º.- La adquisición de las actitudes científicas, valores y algunas normas.
4º.- Haber comprendido que la idea de Ciencia implica saber:
* Utilizarlas para la explicación de hechos y fenómenos.

* Aplicarlas para dar respuestas a problemas planteados.
* Expresarlas con el lenguaje adecuado.
* Reconocerlas en diferentes situaciones.
Podemos entender trabajar a la manera de los científicos el manejar

unos procedimientos intelectuales y unas destrezas tales como:
a) Reconocer y formular problemas identificando las variables que deben

ser estudiadas y las que deben ser controladas.
b) Emitir conjeturas e hipótesis compatibles con los problemas que se

plantean.
c) Contrastar hipótesis, que implican en determinados casos la planificación

y realización de experiencias.
d) Observar hechos, recoger, organizar y tratar datos.
e) Elaborar conclusiones, contrastándolas con las primeras aproximaciones.
f) Predecir fenómenos como aplicación de leyes y teorías.
g) Comunicar los resultados.
Desde las C.E. la adquisición de actitudes, valores y normas, supone

avanzar hacia los comportamientos tales como:
-- Cuidar y respetar el cuerpo propio y de los demás, así como al medio

ambiente.
-- Despertar la curiosidad para explorar el medio natural y sus

relaciones e interrelaciones.
-- Trabajar en equipo con actitud colaboradora y flexible en las tareas.
-- Confiar en si mismo y en los demás.
-- Adquirir hábitos de trabajo y de orden en la presentación de tareas.
8.2 ¿COMO EVALUAR? PROCESO DE APRENDIZAJE:
Para su evaluación es imprescindible la recogida de información sobre el

progreso que se va efectuando.
Para la recogida de información relativa al conocimiento y aplicación de

las ideas básicas de la Ciencia, conviene plantear situaciones en las que se
requiera la aplicación de contenidos que pretendan evaluarse.
Para la evaluación de la comprensión y de la expresión pueden recopilarse

datos en las intervenciones de los alumnos durante las clases, cuando realizan
esquemas o murales y en la redacción de su propio cuaderno.
Para evaluar la capacidad de utilizar estrategias en la resolución de los

problemas debe colocarse a los alumnos/as ante una situación problemática
que requiera la utilización de los procedimientos que se desea evaluar.
Para evaluar procedimientos resulta favorecedor tenerlos parcelados.
Para poder evaluar la capacidad de utilizar fuentes de información

podemos aprovechar las actividades realizadas en clase, observando como
buscan la información.
El principal instrumento para la evaluación de actitudes es la observación

directa de situaciones determinadas en que es propicia su manifestación. En
ella hemos de tener en cuenta:
- - Los hábitos de trabajo.
- - El cuidado y respeto por el material de clase.
- - Las actitudes de iniciativa e interés en el trabajo.
- - Autoconfianza y respeto hacia los demás.
- - Honestidad en las comunicaciones.
- - Interés hacia la Ciencia.
8.3. ¿CUANDO EVALUAR?

Es conveniente partir de una evaluación inicial al principio del curso,

pues nos permite conocer el punto de partida de la necesaria programación del
curso. también es necesario al principio de cada unidad realizar la
correspondiente evaluación diagnóstica para abordar los contenidos propios de
ella.
La evaluación formativa se desarrolla a lo largo de todo el proceso de

aprendizaje, no pudiendo asignársele una temporalización concreta.
La evaluación sumativa al final del proceso (bien de la unidad o del curso).
La evaluación de la práctica docente es pareja a la de los alumnos.
9. CONCLUSIONES:
La Psicología y la Didáctica de las Ciencias, afortunadamente han

encontrados más puntos en común que de distancia y esto debe llevar
ineludiblemente a una colaboración cada vez más estrecha entre
psicopedagogos y profesores de ciencia (Gil, 1993; Pozo, 1993), y ese ámbito
de colaboración debería constituir el marco de intervención en dicha área:
asesorar la elaboración de proyectos curriculares, elaboración conjunta de
materiales para el aprendizaje y la evaluación y paliar en la medida de lo
posible las dificultades del aprendizaje que se encuentren los alumnos. Estos
tipos de intervenciones forman parte del nuevo papel de los psicopedagogos
en los centros debido a los recientes planes de reformas educativas (Marchesi,
1993).
10. BIBLIOGRAFÍA
. George, R.D.; Abraham, E.C.; Nelson, M.A. : Las Ciencias Naturales en la

Educación Básica: Fundamentos y Métodos. Aula XXI. Educación Abierta,
Santillana. Madrid, 1997.
. Perales Palacios, F.J.; Cañal de León, P.: Didáctica

experimentales. Colección Ciencias de la Educación. Marfil. Alcoy 2000.
de las ciencias
. Herrera Clavero, F. Ramírez Salguero, I.: La LOGSE. Desde el Proyecto

Educativo de Centro al Diseño Curricular del Aula. INATED. Sevilla, 1992.
. Escoriza Nieto, J. y otros: Psicología de la Instrucción, Volumen 5:

Psicopedagogías Específicas: áreas curriculares y procesos de intervención.
EUB,SL. Barcelona, 1996.
. Área de las Ciencias Naturales en Educación Secundaria Obligatoria. MEC.

Madrid, 1992.
. Fernández Uría, E.: Estructura y Didáctica de las Ciencias. MEC. Madrid,

1979.
INDICE
1.- Introducción 2
2.- Concepto de Ciencia Experimental 2
3.- Fases del desarrollo de interpretaciones de tipo
científico según
Piaget 3
3.1.- Psicología y Didáctica: reflexiones de carácter
básico y
general. 3
3.2.- Piaget y la Psicología Infantil. 4
3.3.- El desarrollo de interpretaciones científicas en el
6
niño.
4.- Principios Psicodidácticos de las ciencias
11
experimentales.
5.- Metodología 12
Modelo de transmisión recepción. 12
Modelo de descubrimiento. 13
Modelo constructivista. 14
5.1. Los métodos didácticos inductivos-deductivos. 15
5.2. El aprendizaje por descubrimiento. 15
5.3. La Resolución de Problemas. 16
5.4. El método de proyectos. 17
5.5. Líneas de investigación: 18
5.5.1. La inmersión en la cultura científica:
Hablar Ciencias. 18
5.5.2. Repertorio de modelos. 18
6.- Orientaciones didácticas en la enseñanza y
aprendizaje del 19
área.
6.1. Orientaciones Generales. 19
6.2. Orientaciones específicas. 23
7.- El Aprendizaje y enseñanza de las ciencias

experimentales:
Principales Ámbitos de intervención: 25
7.1. La solución de problemas. 25
7.2. Errores conceptuales 27
8.- Evaluación: 27
8.1. ¿Qué evaluar? Procesos de aprendizajes. 27
8.2. ¿Cómo evaluar? Procesos de Aprendizajes. 28
8.3. ¿Cuándo evaluar? 29
9.- Conclusiones. 30
10.- Bibliografía. 31

Aprendizaje de Las Ciencias Experimental

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APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS EXPERIMENTALES Francisco Bombien García

Posiblemente por ello hoy en día se abandona la idea que considera la

Todo proviene, de un nuevo concepto de ciencia distinto del que se tenía

2.- CONCEPTO DE CIENCIA EXPERIMENTAL:

Se han apuntado en numerosas ocasiones definiciones más o menos

Esta nueva visión de las ciencias (llamado modelo contextual o

Históricamente, las ciencias empíricas han ido evolucionando de forma

Finalizaremos esta concepción haciendo referencia expresa al modelo

3.- FASES DEL DESARROLLO DE INTERPRETACIONES DE

3.1.- PSICOLOGÍA Y DIDÁCTICA: REFLEXIONES DE CARÁCTER BÁSICO Y

El conocimiento del alumno y de sus procesos de aprendizaje-desarrollo

 La motivación: juega un papel primordial y fundamental en el proceso de

 Se ha demostrado que el aprendizaje y la motivación crecen cuando lo

 Es importante utilizar estímulos positivos, verbales y no verbales, con

 El nivel de desarrollo de los alumnos debe ser tenido en cuenta en los

características peculiares de los distintos alumnos harían necesaria la

 Es de importancia capital relacionar los conceptos y contenidos nuevos

3.2.- PIAGET Y LA PSICOLOGÍA INFANTIL

El desarrollo evolutivo es el resultado de la interacción de dos factores

La interacción Aprendizaje - Maduración en el desarrollo individual tiene

Se habla de asimilación cuando las vivencias, experiencias y aprendizajes

Se habla de acomodación cuando el individuo altera o adapta sus marcos

El desarrollo madurativo, fruto de la conjunción de los procesos

siguientes: la sensorio-motora, la preoperacional, la fase de las operaciones

En la fase preoperacional coincide con la etapa preescolar, el niño

En la fase de operaciones concretas el niño ha alcanzado ya la edad

 La transitividad: dos acciones mentales sucesivas pueden combinarse

 La reversibilidad o capacidades de representarse mentalmente un

 La asociatividad: la misma situación puede alcanzarse por dos caminos

 La identidad: es decir, cuando se repite una determinada acción no se

En la fase preoperacional el pensamiento infantil es fundamentalmente

El niño preoperacional se imagina cambios más o menos acusados en la

Hacia los doce-catorce años se alcanza un último nivel, denominado por

secundarias. Al comenzar los estudios medios los alumnos han alcanzado ya un

El adolescente es ya capaz de razonar en la línea hipotético-deductiva,

3.3. EL DESARROLLO DE INTERPRETACIONES CIENTÍFICAS EN EL NIÑO:

El proceso educacional debe tomar en consideración el nivel de

Los trabajos de Piaget pueden resultar de inestimable valor en

El método interrogatorio nos sirve para averiguar el nivel de desarrollo,

En relación con el desarrollo de interpretaciones de tipo científico en los

 Una fase precausal: en la cual los niños son incapaces de plantearse la

La separación entre ambas fases o etapas tiene lugar aproximadamente

 Causalidad motivacional o psicológica: este tipo de interpretación

estratos socioculturales más bajos; de ahí que no convenga disociar

 Finalismo simple, sin tomar en consideración los orígenes del mismo: El

 Causalidad fenoménica: el niño aprecia la existencia de relaciones de

 Participación: este esquema interpretativo desaparece casi siempre a

 Causalidad mágica: el niño interpreta determinados hechos o

 Causalidad artificista: que adviene hacia los cinco-siete años de edad,

 Causalidad animista: que interpreta el movimiento de algunos objetos

 Causalidad dinámica: que sobrevive al animismo, incluso cuando este

ejemplo, dolor de las piedras cuando se las golpea), todavía persisten,

La importancia del aprendizaje y de las condiciones socioculturales

En cuanto a las clases de interpretaciones existentes a lo largo de la fase

 Reacción del medio circundante: se presenta aquí la primera

 Causalidad mecánica: es una explicación por contacto y transferencia

 Causalidad por generación: que interpreta el origen de las cosas,

 Identificación sustancial: muy frecuente entre los ocho y diez años de

nube y desarrollarse posteriormente, se forma por la unión o fusión de

 Esquemas de condensación y enrarecimiento: desde los nueve-diez

 Composición atomística: que supone una percepción o introspección

 Explicación espacial: que interviene en los procesos de tipo

 Explicación por deducción lógica: que se presenta fundamentalmente