José L.

Galve Manzano –
Manuel Trallero Sanz

LA IMPORTANCIA DE LOS PROBLEMAS ARITMÉTICO-

VERBALES EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA.
ANÁLISIS DE LA SITUACIÓN ACTUAL Y PROPUESTAS DE
MEJORA.
Los problemas verbales como contenido base para el desarrollo
cognitivo y académico de los estudiantes. Lagunas en el desarrollo
curricular. Propuestas de mejora y de intervención con alumnos
con déficit competencial en este ámbito.
ÍNDICE:
5. Las dificultades de aprendizaje de las matemáticas.

5.1. Concepto de Discalculia.

5.2. Tipos de Discalculia.
5.3. Modelos de intervención.

6. La resolución de problemas verbales: ¿cuestión de matemáticas o de lenguaje?

6.1. ¿Qué implica resolver un problema verbal?

6.2. Factores que afectan a la complejidad de resolución de los problemas
verbales.
6.3. Influencia de las variables lingüísticas sobre la dificultad de los
problemas. La comprensión de las estructuras oracionales y su
implicación en la comprensión y resolución de problemas aritméticos.
6.4. Conocimientos y estrategias cognitivas y metacognitivas.
6.5. Estrategias basadas en la estructura semántica del enunciado.
5.6.1. Problemas de adición y sustracción. Tipos.
5.6.2. Problemas de multiplicación y división. Tipos.
6.6. Criterios de secuenciación de los problemas verbales a lo largo de la E.
Primaria, según la estructura semántica del enunciado y la ubicación de
la incógnita.
6.6.1. Normativa y práctica general.
6.6.2. Evidencias empíricas.

-
José Luis Galve Manzano
jlgalve@telefonica.net
cideas@telefonica.net

Doctor en Psicología. Catedrático de Psicología y Pedagogía de Enseñanza Secundaria. Coordinador

de CIDEAS: Colectivo para la Investigación y Desarrollos Educativos Aplicados. Miembro honorario
del Colegio de Psicólogos del Perú. Ha sido Orientador del IES A. Buero Vallejo de Guadalajara y
Profesor docente e investigador del Departamento de Didáctica de la Escuela Universitaria de
Magisterio de la Universidad de Alcalá de Henares –UAH- de Madrid. Ha realizado la tesis doctoral:
BECOLE: Batería de Evaluación Cognitiva de la Lectura y Escritura, Mención honorífica en los
Premios Nacionales de Investigación e innovación Educativa del MEC (2005). Coordinador de la
Colección Propuestas Curriculares de CEPE.
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LA IMPORTANCIA DE LOS PROBLEMAS ARITMÉTICO-VERBALES

EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA. ANÁLISIS DE LA SITUACIÓN
ACTUAL Y PROPUESTAS DE MEJORA.
.

5. LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS.

5.1 CONCEPTO DE DISCALCULIA.

Algunos escolares que cuentan con una inteligencia normal, no presentan dificultades de
aprendizaje en general, y sí específicas. Cuando se muestran problemas en el aprendizaje
de las matemáticas, que no aparecen en el resto de las áreas, se habla de discalculia,
categoría diagnóstica mucho menos usada, conocida e investigada que la de dislexia, quizás
porque sus indicadores se encuentran mucho más camuflados en los primeros años de
escolaridad, o porque son menos las pruebas específicas con las que se cuenta a la hora del
diagnóstico.

Aunque no son demasiados los estudios acerca de este problema, sí podemos señalar que
suele asociarse con dificultades en diversos aspectos de la cognición, unos de carácter
general, como problemas de memoria o de razonamiento lógico, y otros específicos.

Algunos autores han analizado ciertas características afectivas de los alumnos con
dificultades específicas de aprendizaje de las matemáticas, tales como la actitud hacia las
matemáticas, el interés en la resolución de problemas, la motivación y el auto-concepto,
encontrando una actitud parecida entre sujetos con diferentes niveles de rendimiento, pero
evidenciando la presencia de creencias que limitan la consecución de objetivos
principalmente en alumnos con dificultades. De todos es sabido que existen creencias
demasiado generalizadas que los alumnos adoptan ante las matemáticas, que afectan en su
rendimiento. Son aquellas que hacen pensar que las matemáticas son un conjunto de reglas
que se memorizan y aplican de manera repetitiva mecánicamente, que los problemas se
resuelven siempre aplicando algoritmos, o que siempre tienen una solución única y exacta,
incluso que para funcionar bien en matemáticas es preciso ser un genio, por lo que es
preciso desarrollar en ellos sentimientos de autoeficacia personal, porque ello repercute
positivamente en su actitud hacia las matemáticas.

5.2. TIPOS DE DISCALCULIA

Los estudios al respecto han seguido dos grandes líneas de investigación claramente
diferenciadas. Una se decanta por investigar acerca de si los alumnos con estas alteraciones
aprenden de manera distinta a los que no presentan este problema, mientras la otra lo hace
sobre si se trata más de una cuestión cuantitativa que cualitativa, es decir, si aprenden
mediante procesos semejantes, pero de manera más lenta. Algunos autores, no obstante, se
han decantado por abordar el tema desde una perspectiva mixta, en la que se combinan las
teorías del déficit y del retraso.

Estas diferencias en el planteamiento conllevan, como es natural, diferencias en el proceso

diagnóstico, y, como no, en la intervención, pero, por el momento no existen resultados
concluyentes que permitan inclinarse hacia una u otra perspectiva, ya que existen
experiencias suficientes que avalarían cualquiera de las dos opciones, por lo que parece
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razonable tener en consideración la perspectiva tercera, que sintéticamente postula que la
mayoría de los sujetos que presentan dificultades en el aprendizaje de las matemáticas
sufren un retraso en la secuencia normal de adquisición de estrategias, al tiempo que
posean estrategias idiosincrásicas que propicien ese enlentecimiento.

Se ha observado que estos alumnos presentan serios problemas en sus habilidades de

cálculo, principalmente al desarrollar automatismos, con lo que esto conlleva a la hora de
progresar en el desarrollo del currículo. Como era lógico suponer, también se han
comprobado diferencias en cuanto a la capacidad de resolución de problemas, que no tienen
que ver con la habilidad de cálculo, y sí con la de comprender y representar problemas, que
obligan a los alumnos a utilizar estrategias primitivas de ensayo y error para la resolución,
usando algoritmos equivocados, o llevando a cabo menos pasos de los necesarios para ello.
Les cuesta más trabajo identificar la información relevante para comprender el problema y
organizarla. Por tanto, lo que se pone en evidencia es la necesidad de contemplar los
procesos metacognitivos que están en juego y no sólo los cognitivos, es decir el
conocimiento y control del alumno sobre su propio funcionamiento cognitivo.

Existen dos tipos de discalculias, las evolutivas y las adquiridas. Las primeras son la
consecuencia de un desorden genético o congénito de aquellas partes del cerebro
implicados en el desarrollo de las habilidades matemáticas, sin que ello conlleve
simultáneamente el de otras funciones mentales generales VER DSM IV, y sin que medien
problemas de oído, visión o problemas emocionales.

Tal desorden puede afectar a actividades de carácter lingüístico (comprensión y empleo de

nomenclatura matemática), perceptivo (reconocimiento de símbolos numéricos o
aritméticos), atencionales (recordar las “llevadas”) y matemáticas (respetar la secuencia de
pasos en las operaciones), lo cual es utilizado para la clasificación de discalculias. Por
ejemplo Kosc (1074):

- Verbal: en la habilidad de nombrar los términos y relaciones numéricas.

- Practognósica: en la capacidad de manipular ítem concretos aritméticamente.
- Léxica: en la lectura de símbolos aritméticos.
- Gráfica: en la escritura de símbolos aritméticos.
- Ideognósica: en la comprensión de las relaciones aritméticas y en la realización de
cálculos mentales.
- Operacional: en la ejecución de operaciones aritméticas.

Desde una perspectiva cognitiva y neuropsicológica, Geary (1993) distingue tres tipos de
dificultades con la aritmética:

- Dificultades en la representación y recuperación de los hechos numéricos de la

memoria.
- Dificultades con los procedimientos aritméticos, que suelen ser evolutivamente
inmaduros, de escasa precisión en su ejecución. Son dificultades bastante generales
en la adquisición de las nociones numéricas básicas.
- Déficit en la representación espacial y en la interpretación de la información
numérica, que se hace patente en la lectura de signos aritméticos, en el alineamiento
de números y en la adquisición del concepto de valor posicional.

Entre las discalculias adquiridas, aquellas producidas por una lesión cerebral, han sido
estudiadas principalmente las que afectan al procesamiento y al cálculo numéricos e
identificadas en diferentes formas, entre ellas: alteraciones en la producción, pero no la
comprensión (saber elegir el resultado correcto pero fracasar al decirlo o escribirlo), déficit en
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el procesamiento sintáctico (trescientos setenta y cinco, escrito como 30075), dificultades en
la comprensión del signo de una operación, incapacidad para recuperar hechos numéricos y
no en la reproducción secuencial de la mecánica de la operación, etc.

5.3. MODELOS DE INTERVENCIÓN

Si al principio comentábamos que el diagnóstico de la discalculia no es frecuente, también, y

por razones obvias, debemos añadir que la intervención específica es difícil de encontrar en
el ámbito escolar, y menos en el clínico. Para que fuese más común sería necesario prestar
atención a los procesos cognitivos y metacognitivos que se ponen en funcionamiento a la
hora de resolver una tarea matemática, y no tan sólo a los productos, que es lo que de
ordinario se hace. En el caso de los problemas verbales, si las dificultades surgen por fallos
en la comprensión del enunciado, en la selección de la estrategia, del algoritmo,…

Ya que existen paralelismos entre las dificultades del aprendizaje de la lectura y de la

aritmética, porque en ambos casos se produce una transición que va del uso de estrategias
de procedimiento muy costosas (análisis fonético y procedimientos de conteo,
respectivamente), a la utilización de unidades básicas de información que se recuerdan
directamente, sin esfuerzo, resultaría conveniente adoptar líneas de trabajo similares a las
adoptadas desde el modelo cognitivo en el estudio y diagnóstico del lenguaje, aunque ello
conlleve la obligación de prestar más tiempo, incidiendo en el análisis de las habilidades
componentes implicadas en el aprendizaje de la aritmética y renunciando en algunos casos
a evaluaciones colectivas, en beneficio del estudio sistemático de casos, que deriva en un
trato individualizado para cada uno de ellos.

Entre los modelos de intervención también podemos distinguir entre dos líneas. La primera
se centra en el entrenamiento de los sujetos en el desarrollo de automatismos de cálculo al
considerar que el dominio de los hechos numéricos es uno de los grandes pasos a dar para
acceder a otras nociones matemáticas, y que los niños con dificultades en el aprendizaje de
las matemáticas suelen mostrar retraso en el paso de las estrategias de conteo más
primitivas, a las más sofisticadas y a la utilización de los hechos numéricos, por lo que es
preciso acelerar este tránsito.
La segunda línea de intervención tiene como objetivo la mejora en la capacidad de
resolución de problemas, haciendo hincapié tanto en los procesos metacognitivos, como en
los cognitivos, dado que se supone el escaso conocimiento y control del alumno con
dificultades de aprendizaje sobre éstos. Para ello se actúa sobre cada una de las fases que
se contemplan de manera muy coincidente en los distintos modelos que explican el proceso
de resolución de problemas, enseñando a autorregular comportamientos estratégicos
mediante explicaciones metacognitivas, modelado de estrategias, etc.

Decantarse exclusivamente por una u otra línea de intervención sería, como mínimo, muy
atrevido. Por ello preferimos situarnos en una postura ecléptica, con la utilización de
programas que permitan abordar a la vez el desarrollo de automatismos de cálculo y los
procesos cognitivos y metacognitivos implicados en la resolución de problemas.

6. La resolución de problemas verbales: ¿cuestión de matemáticas o de lenguaje?

6.1. ¿Qué implica resolver un problema verbal?

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El objetivo de los problemas verbales no es otro que el de desarrollar el pensamiento lógico,
es decir, aquél que sirve para comprender las acciones que deben realizarse para resolver
una situación. Una actividad aparentemente sencilla que comienza con la presentación de un
texto lingüístico y termina con una solución numérica a la que se llega mediante la aplicación
de una operación, y que se desarrolla en varias fases. En primer lugar, el texto verbal se
traslada a una representación interna abstracta en la que se recogen las distintas
proposiciones, sus relaciones, así como la situación cualitativa descrita en el enunciado.
Sobre la base de esta representación se selecciona una operación aritmética o una
estrategia de conteo informal para encontrar el elemento desconocido de la representación,
ejecutándose posteriormente la acción u operación seleccionada. Una vez hecho esto se
puede reactivar la representación inicial del problema, sustituyendo el elemento no conocido
por el resultado de la acción ejecutada. A partir de aquí se llevan a cabo una serie de
acciones de verificación para comprobar la exactitud de la solución encontrada.

Para explicar este proceso de resolución de problemas se han propuesto diferentes modelos
que, de una manera u otra, coinciden en que la resolución de problemas supone
primeramente un elaborado proceso en el que hay que poner en marcha sofisticadas
estrategias para comprender el enunciado, para lo cual es necesario acceder a ciertos
conocimientos conceptuales de carácter lingüístico, matemático y del mundo. Son factores
que influyen en la dificultad de resolución de los problemas verbales, que podemos
considerar relacionados con el propio alumno. Otros quedarían englobados en la categoría
de factores relativos al contexto, a los que prestaremos menor atención.

A menudo los alumnos no basan la resolución del problema en la comprensión del

enunciado; se saltan este paso y se disponen a realizar cálculos con los números que
aparecen en el enunciado, intuyendo que las operaciones implicadas serán las
inmediatamente aprendidas. En otras ocasiones fijan su atención en una palabra
descontextualizada que asocian a una operación determinada, y en demasiados casos,
acostumbrados a trabajar con los datos justos para la solución del problema, utilizan todos
los que encuentran, sin descartar los irrelevantes. En todos esos casos, y otros que todos
cuantos han enseñado matemáticas en Primaria conocen, debemos hablar de meras
estrategias superficiales, de influencia nefasta para los estudiantes.

6.2. Factores que afectan a la complejidad de resolución de los problemas verbales.

Los principales factores que determinan la dificultad de un problema matemático son: a) la

comprensión lectora; b) la comprensión conceptual de las operaciones implicadas; c) la
familiaridad con los términos del problema: d) los modelos intuitivos de cada operación; e)
los tipos de números implicados (naturales, decimales...); f) la estructura semántica del
problema; g) el papel que cumple cada número en la operación; h) las preferencias
numéricas de los alumnos.

6.3. Influencia de las variables lingüísticas sobre la dificultad de los problemas. La

comprensión de las estructuras oracionales y su implicación en la
comprensión y resolución de problemas aritméticos.

Los factores que afectan a la complejidad de resolución de los problemas verbales

dependen de ciertos conocimientos previos del alumno. No sólo conocimientos sobre el
modo de resolver operaciones aritméticas, sino evidentemente, conocimiento lingüístico,
estratégico y sobre el mundo que le rodea.

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El conocimiento lingüístico es lógicamente el principal implicado en la comprensión de los
enunciados verbales, ya que pueden alcanzar gran complejidad, porque suelen incluir una
mezcla de lenguaje natural, simbólico y gráfico. En el enunciado de un problema, se
encuentra siempre un texto, unos datos numéricos, unas incógnitas que hay que simbolizar,
gráficos, etc., lo que puede llegar a aportar un alto grado de ambigüedad y/o abstracción,
que dificulta su descodificación.

A nadie puede extrañar la relación existente entre las dificultades en lectura con las de las
matemáticas, en general, y en la resolución de problemas, en particular. Por ello resulta
lógico pensar en una serie de variables que, al margen de otras enumeradas, y
fundamentalmente, el tipo de operación, deben influir a la hora de graduar la dificultad de los
problemas. Esas variables con efectos sobre la mayor o menor dificultad de los problemas
aritméticos son la longitud del enunciado, la complejidad gramatical del mismo, el orden de
presentación de los datos, particularmente si corresponde o no al orden de las operaciones
requeridas, la utilización de números, gráficos o palabras para presentar los datos y, de
forma muy relevante, la situación de la pregunta en el texto.

Aunque por lo general no se suele recurrir al uso de estructuras demasiado complejas en la

redacción de enunciados de problemas, resulta interesante hacer una serie de
apreciaciones que la literatura científica ofrece con respecto a los distintos grados de
complejidad gramatical, cuya incidencia debería tener un peso importante en la planificación
de los problemas aritméticos. Así, podemos señalar que las estructuras cuyo manejo suele
ofrecer menores dificultades son las estructuras oracionales simples de tipo activas
transitivas que siguen un orden canónico, sobretodo con un solo complemento, seguidas de
las pasivas que siguen un orden canónico y las subordinadas adjetivas sustantivadas con
función de atributo y las adjetivas explicativas. La comprensión de estructuras coordinadas
(copulativas y adversativas) se adquiere con relativa facilidad, incluso antes que las
estructuras oracionales simples que no sigan un orden canónico.

Por el contrario, las activas de dativo y las oraciones activas que no siguen un orden
canónico muestran un alto índice de dificultad, incluso superior al de las oraciones pasivas,
las compuestas coordinadas y buena parte de las oraciones subordinadas adverbiales. Las
estructuras de mayor dificultad son las oraciones compuestas subordinadas adjetivas o de
relativo de tipo especificativa.

La estructura más difícil es la subordinada de relativo especificativa a pasiva de tipo relativo

especificativa. Y dentro de este tipo de subordinadas presentan menor dificultad las
oraciones subordinadas sustantivas con función de atributo y las adjetivas explicativas.

Las oraciones subordinadas adverbiales en general son más fáciles que las adjetivas o de
relativo, siguiendo el siguiente orden: causales, temporales, modo, concesivas,
comparativas, finalidad. Resultando de mayor dificultad las comparativas de superioridad e
inferioridad (en producción/escritura).

A nivel de comprensión resulta más fácil la conversión de pasiva a activa que de activa a
pasiva. Igual ocurre con el paso de pasiva a activa de dativo que el paso de pasiva de dativo
a pasiva de objeto focalizado.

Por todo ello, a la hora de diseñar la estructura de los problemas desde el punto de vista
lingüístico sintáctico-semántico habría que tener en cuenta las siguientes indicaciones:

- Se debe comenzar con la presentación de estructuras oracionales cortas, limitando el

uso de subordinadas, y delimitando las diferentes proposiciones de un problema por
puntos (huyendo de estructuras subordinadas incardinadas).
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- Partir de estructuras simples que sigan un orden canónico.

- En principio, no se deben utilizar las estructuras de activas de dativo ni las

subordinadas adjetivas (en especial las especificativas) hasta el final de E. Primera, o
sea, no antes del sexto curso.

- Tener en cuenta que el uso de las oraciones subordinadas adverbiales se adquiere

antes que las subordinadas adjetivas o de relativo, así como que las coordinadas
copulativas tienen una dificultad media.

6.4. Conocimientos y estrategias cognitivas y metacognitivas.

Cada problema, fundamentalmente según sea su estructura semántica, precisa para su

resolución de determinados conocimientos, además de la puesta en marcha de
determinadas estrategias, lo cual determina, sin descartar otros factores, el grado de
dificultad de estos.

Estos distintos tipos de conocimiento estarían presentes en cada una de las fases sucesivas
que se han descrito para la resolución de problemas: análisis, representación, planificación,
ejecución y revisión/generalización del resultado y de los procesos seguidos, etapa que, a
nuestro juicio, estaría influida por un conocimiento estratégico de tipo metacognitivo, capaz
de conectar el problema y la solución con algún principio general que permita abordar otros
semejantes en el futuro.

6.5. Estrategias basadas en la estructura semántica del enunciado.

6.5.1. Problemas de adición y sustracción. Tipos.

Las investigaciones más recientes sobre la dificultad que entraña la resolución de problemas
se han centrado en el estudio de la estructura semántica que representa las relaciones entre
las cantidades que aparecen en el enunciado. En este sentido, podemos hablar de distintos
tipos de problemas.

Para clasificar los problemas verbales de adición y sustracción podemos fijarnos en tres
criterios principales, siendo el primero de ellos la existencia de relaciones dinámicas, o
estáticas, es decir, operaciones que suponen la transformación de una cantidad inicial en
otra (relaciones dinámicas) u operaciones en las cuales se combinan dos cantidades que
permanecen inalteradas (relaciones estáticas).

El segundo criterio es el de las relaciones que se establecen entre cantidades, según el

cual, hay problemas en los que dos cantidades se reúnen para formar una tercera, de la cual
forman parte, y otros en los que se comparan dos cantidades disjuntas.

El tercero, por fin, el que supone una transformación de una cantidad, aumentando o
disminuyendo, para igualarla a otra.

A partir de estos tres criterios se puede establecer cuatro categorías de problemas de suma
y resta: a) problemas de combinación, en los que, dados dos conjuntos, se pregunta por el
resultado de unirlos, o se da la cantidad de un conjunto y el total al unirlo con otro, y se
pregunta por la cantidad del segundo conjunto; b) problemas de cambio, en los que existe
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una cantidad inicial y una acción directa que causa un incremento o disminución en ella; c)
problemas de comparación, los cuales implican la comparación de dos conjuntos disjuntos,
siendo uno de ellos el referente, el otro el comparado, y el tercero la diferencia o cantidad
que excede uno de otro; y d) de igualamiento, problemas que pueden ser considerados
como híbridos de los de comparación y de cambio, al suponer la transformación de una
cantidad para igualarla a otra. Sin embargo, como los problemas de cada uno de estas
categorías incluyen tres cantidades, siendo una de ellas la desconocida, dentro de cada de
ellas podemos identificar varios tipos, dependiendo de la identidad de la misma.

o6.5.2. Problemas de multiplicación y división. Tipos.

Sobre la clasificación de los problemas de multiplicación y división no existe tanto consenso.

No obstante sintetizando las conocidas podemos distinguir una primera división
fundamentada en la función que se establece entre diferentes espacios de medida, dando
lugar a: a) problemas de isomorfismo de medidas (función lineal), en los que existen dos
espacios de medida entre los que se establece una función de proporcionalidad directa, o,
dicho de otro modo, presentan situaciones asimétricas en las que los números tienen
referentes específicos, y no son intercambiables; y b) de producto de medidas (función
bilineal), en los que son tres los espacios de medida, y cuya operación es simétrica, es
decir, los factores no juegan papeles distintos y no están vinculados a un referente
específico, son intercambiables.

Dentro de la primera categoría se distinguen a su vez, tres tipos de problemas: a) de

agrupamiento-reparto, o grupos equivalentes; b) de conversión; c) de tasas o razón, con una
estructura parecida a la de los primeros, pero algo más difíciles, ya que suponen la
presencia de una razón y no un número de objetos; y, d) de comparación. A su vez, cada
uno de ellos se subdivide según en qué conjunto recaiga la incógnita.

En cuanto a los problemas de situaciones simétricas, la división fundamental es la que viene

dada por la operación implicada, aunque se distingue a veces, más por los objetos
implicados que por la manera de pensarse y resolverse, entre: a) Producto de medidas,
Combinación o Producto Cartesiano, y b) problemas de Áreas y Matrices, o Matriz
Rectangular.

6.6. Criterios de secuenciación de los problemas verbales a lo largo de la E.

Primaria, según la estructura semántica del enunciado y la ubicación de la
incógnita.

6.6.1. Normativa y práctica general.

El breve repaso dado a la legislación educativa española nos indica con total claridad que
tantos años de desarrollo legislativo no han conseguido impregnar de contenido científico el
currículo, por lo menos en lo que respecta al área de matemáticas, en concreto en el ámbito
de la resolución de problemas verbales, el cual ha venido, sin embargo, siendo reconocido
como fundamental.

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Hoy por hoy, y a la vista de lo analizado, parece deducirse que los problemas verbales
vienen a ser el instrumento mediante el cual se pone en práctica de manera comprensiva la
habilidad obtenida en el cálculo por los alumnos. Se parte del convencimiento de la
existencia de un orden de dificultad en las operaciones básicas, que aconseja la
incorporación al currículo de unas u otras, según el curso del que se trate, se planifica la
enseñanza de un determinado algoritmo, se pone en práctica su utilización, y, una vez
obtenida la necesaria solvencia, se aplica a contextos reales, mediante la resolución de
problemas verbales, olvidándose con ello de algo fundamental que paradójicamente todo el
mundo parece tener en cuenta.

Los contenidos deben ser seleccionados en función de su significatividad, tanto por la

relación que tienen con aprendizajes anteriores, como con la realidad cotidiana del niño, y
deben secuenciarse según la dificultad que entrañan, lo que, hoy por hoy, en general, no se
está haciendo con los problemas, que, sin embargo, son considerados por la mayoría de
investigadores como el contenido más adecuado para enseñar las matemáticas en los
niveles que nos ocupan, potentes instrumentos para desarrollar el razonamiento lógico,
abordables mucho antes que el mero algoritmo y posiblemente impregnados de una
capacidad motivadora infinitamente mayor que la resolución de estos, por su similitud con la
vida misma del estudiante.

Mediante diferentes estudios internacionales ha quedado suficientemente constatado que la

práctica educativa del profesorado se encuentra enormemente influenciada por los libros de
texto, los cuales pueden ejercer influencia sobre los conocimientos y creencias de contenido
pedagógico de los profesores, pudiendo llevar a los profesores a interiorizar la visión de las
matemáticas que conllevan implícitamente los libros.

La conclusión resultante es que no son presentados para poner en marcha estrategias de

resolución de problemas, sino que más bien tienen una función relacionada con el ejercicio
de las operaciones aritméticas que se están enseñando. Con ello deducimos que los
escolares infieren que resolver un problema implica hacer algo con todos los números dados
en el enunciado, y si además los problemas se pueden resolver con estrategias
superficiales, el tipo de estrategias que se están promoviendo distan mucho de las que son
necesarias para llevar a cabo una comprensión profunda del enunciado, y mientras, la
investigación demuestra constantemente que los estudiantes fracasan en la resolución de
problemas, precisamente cuando estos exigen para ser resueltos que se haga algo más que
buscar los datos y alguna palabra que sugiera el uso de una operación conocida.

No resulta descabellado pensar que los libros de texto puedan ejercer una influencia en
aquellos que los utilizan, y su carácter escasamente constructivista les lleve a fomentar
ciertas creencias relacionadas con la transmisión directa y con el fomento del cálculo en
perjuicio de la resolución de problemas. Es posible que el tipo de problemas que se
promueven desde los libros de texto no de lugar a un conocimiento de los diferentes tipos
existentes y su grado de dificultad.

6.6.2. Evidencias empíricas.

Por lo general, aquellos autores que en sus estudios no han tenido en cuenta los problemas
de igualamiento han llegado a la conclusión de que, entre los problemas de adición y
sustracción, los de comparación son los más difíciles de resolver. Cuando sí se han
considerado como tipo, se concluye por lo general que los problemas de cambio son los
más fáciles de resolver, y los de igualamiento los más difíciles. No obstante debe tenerse en
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cuenta la intervención de otras variables, sobre todo, el lugar que ocupa la cantidad
desconocida.

El cuadro siguiente resume las aportaciones consultadas en función del tipo de situación,
combinado con el lugar de la incógnita, permite entender un hipotético orden de dificultad
que viene dado por el orden: cambio, combinación, comparación e igualamiento (de menor a
mayor dificultad), y los números 1, 2, 3, 4, 5 y 6 (también de menor a mayor dificultad), que
resumen las variables combinadas de las columnas 2 y 3.

Tabla 1
Hipotético orden de dificultad de los problemas de adición y sustracción
Problema
Situación general Variación Incógnita Ejemplo Operación
Cambio Cambio Final Cambio Raúl tenía 3 €. Le regalan 3€. Adición
aumentando desconocido 1 ¿Cuántos € tiene ahora?
Cambio Cambio Raúl tenía 3 €. Le regalaron Sustracción
desconocido 3 algunos €. Ahora tiene 8 €.
¿Cuántos € le regalaron?
Comienzo Cambio Raúl tenía algunos €. Le Sustracción
desconocido 5 regalaron 5 €. Y ahora tiene
8€. ¿Cuántos € tenía?
Cambio Final Cambio Raúl tenía 8 €. Se gastó 3€. Sustracción
disminuyendo desconocido 2 ¿Cuántos € tiene ahora?
Cambio Cambio Raúl tenía 8 €. Se gastó Sustracción
desconocido 4 algunos €. Ahora tiene 3 €.
¿Cuántos € se gastó?
Comienzo Cambio Raúl tenía algunos €. Se gastó Adición
desconocido 6 3€. Y ahora tiene 5€.
¿Cuántos € tenía?
Combinación Combinación Total Combinación Tengo 5 bolas rojas y 3 bolas Adición
desconocido 1 negras. ¿Cuántas bolas tengo
en total?
Parte Combinación Tengo 8 bolas. 5 son rojas y Sustracción
desconocida 2 las otras negras. ¿Cuántas
bolas negras tengo?
Comparación Comparación Diferencia Comparación Nacho tiene 5 €. Pilar tiene 8€. Sustracción
conjunto desconocida 1 ¿Cuántas € tiene Pilar más
referente que Nacho?
Referente: Referente Comparación Nacho tiene 3€. Pilar tiene 5€ Adición
mayor conocido 3 más que Nacho. ¿Cuántos €
tiene Pilar?
Referente Comparación Cristina tiene 8 €. Tiene 3€ Sustracción
desconocido 5 más que Julia. ¿Cuántos €
tiene Julia?
Comparación Diferencia Comparación Nacho tiene 5 €. Pilar tiene 8€. Sustracción
conjunto desconocida 2 ¿Cuántas € tiene Nacho
referente menos que Pilar?
Referente: Referente Comparación Nacho tiene 8€. Pilar tiene 5€ Adición
menor conocido 4 menos que Nacho. ¿Cuántos
€ tiene Pilar?
Referente Comparación Cristina tiene 4 €. Tiene 3€ Adición
desconocido 6 menos que Julia. ¿Cuántos €.
Tiene Julia?

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Igualamiento Igualación. Diferencia Igualación Toñi tiene 2 €. José tiene 8 €. Sustracción
Conjunto desconocida 1 ¿Cuántos € necesita ahorrar
referente Toñi para tener los mismos
mayor que José?
Diferencia Igualación Toñi tiene 3 €. Si tuviera 5 € Adición
conocida. 3 más tendría los mismos € que
Igualar con el José. ¿Cuántos € tiene José?
desconocido
Diferencia Igualación Toñi tiene 9 €. Si José Sustracción
conocida. 5 ahorrase 3€ tendría los
Igualar con el mismos € que Toñi ¿Cuántos
referente € tiene José?
Igualación Diferencia Igualación Toñi tiene 2 €. José tiene 8 €. Sustracción
Conjunto desconocida 2 ¿Cuántos € tiene que gastar
referente José para tener los mismos
menor que Toñi?
Diferencia Igualación Toñi tiene 9 €. Si tuviera 5 € Sustracción
conocida. 4 menos tendría los mismos €
Igualar con el que José. ¿Cuántos € tiene
desconocido José?
Diferencia Igualación Toñi tiene 9 €. Si José Sustración
conocida. 6 gastase 3€ tendría los
Igualar con el mismos € que Toñi ¿Cuántas
referente canicas tiene José?
....
Como ocurre con los problemas de adición y sustracción, la estructura semántica del
enunciado es factor determinante en la dificultad que entraña cada tipo de problemas de
multiplicación y división, según los escasos los trabajos disponibles. Presentados problemas
de sumas/restas repetidas de multiplicación y división y problemas estáticos de comparación
con las cuatro operaciones básicas, además de otros de cambio con sumas y restas, se ha
comprobado, por un lado, la significatividad del factor estructura semántica, y por otro, la
diferencia de dificultad entre los problemas de sumas/restas repetidas, los más fáciles, y los
de comparación, que ofrecieron grandes dificultades en su resolución a los alumnos
evaluados.
No obstante, creemos conveniente indicar que es conocido que los niños de Educación
Infantil son capaces de resolver problemas de multiplicación y división, aunque valiéndose
de estrategias consistentes en la representación de acciones y relaciones descritas en los
enunciados de los problemas mediante objetos, previo entrenamiento de sus profesores

Fundiendo en una sola clasificación buena parte de las aportaciones revisadas, y señalando
varias denominaciones posibles para cada tipo, llegamos al siguiente cuadro:

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Tabla 2
Clasificación de problemas de multiplicación y división. Según la estructura semántica del enunciado.
Denominación según autores,

División
Denominaciones Multiplicación
Según diferentes Cuotitiva
Autores Partitiva -
- De medida
Partición -
Agrupamiento
Agrupamiento Incógnita: total Incógnita: cantidad Incógnita: nº veces
/ reparto
- Hay 20 cromos Hay 20 cromos
Grupos Hay 4 sobres. En cada sobre hay
equivalentes 5 cromos. ¿Cuántos cromos hay? metidos en sobres. metidos en 4 sobres.
- En cada sobre hay 5 ¿Cuántos cromos hay
Grupos cromos. ¿Cuántos en cada sobre?
iguales sobres hay?
Situaciones
Asimétricas Incógnita: total Incógnita: nº veces

- Hay varias bolsas. En cada bolsa En cada bolsa hay varios paquetes de
hay 5 paquetes de chicles. Cada chicles. Si cada paquete tiene 6 chicles y
Conversión paquete tiene 6 chicles. ¿Cuántos hay 30 chicles en cada bolsa. ¿Cuántos
Isomorfismo
De chicles hay en cada bolsa? paquetes hay en cada bolsa?
Medidas
Incógnita: total Incógnita: tasa Incógnita: nº veces
Tasas
- Avanza a 5 Km por hora. Avanza durante 3 Avanza a 5 km por
Razón ¿Cuántos Km. Recorrerá en 3 horas y ha recorrido hora y ha recorrido
(cantidad por 15 Km. ¿Cuántos km 15 km. ¿Cuántas
horas?
número de recorre cada hora? horas lleva
veces) circulando?

Incógnita: Incógnita: Incógnita:

Comparación comparado referente comparación

- Alba tiene 4 euros. Carlos tiene 20 euros. Alba tiene 4 euros y

Aumento Carlos 5 veces más. Tiene 5 veces más Carlos tiene 20
Comparación ¿Cuántos euros que alba. ¿Cuántos euros. ¿Cuántos
Multiplicativa tiene Carlos? euros tiene Alba? veces más euros
tiene Carlos que
alba?

Incógnita: Incógnita: Incógnita:

referente comparado comparación
Disminución Alba tiene 4 euros. Carlos tiene 20 euros. Carlos tiene 20
Tiene 5 veces Alba tiene 5 veces euros y Alba tiene 4
menos euros que menos. ¿Cuántos euros. ¿Cuántas
Carlos. ¿Cuántos euros tiene Alba? veces menos euros
euros tiene Carlos? tiene alba que
Carlos?
Producto de
medidas Incógnita: área Incógnita: una medida
-
Combinación
Situaciones - Se dispone de 3 pantalones y 4 Se puede vestir de 12 maneras distintas
Simétricas Producto camisas. ¿De cuántas maneras combinando camisa y pantalón. Si dispone
cartesiano distintas se puede vestir? de 3 pantalones, ¿cuántas camisas tendrá?
-

Áreas y Incógnita: área Incógnita: una medida

Producto
de matrices Un suelo rectangular tiene 10 Un suelo es rectangular. Tiene 15 m2 de
Medidas - baldosas a lo ancho y 20 a lo área. Si tiene 3 metros de ancho. ¿Cuántos
Matriz largo. ¿Cuántas baldosas tiene en metros tiene de largo?
rectangular total?

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Tabla 3
Orden de dificultad de problemas
(suma, resta, multiplicación y división)
según la estructura semántica del enunciado y la ubicación de la incógnita en el mismo.

TIPO O EJEMPLO DIFICULTAD

P TRI-DEA
ITEM DEA A B

Cambio 2 2 Julio tenía 10 periquitos. Vendió 2 periquitos. ¿Cuántos le quedan? -2,012 -1,583
Disminuyendo. R
Final desconocido.
1 Un árbol tenía 2 manzanas y hoy han aparecido otras 8. ¿Cuántas -,713 -1,862
Cambio1 S manzanas hay en el árbol?
Aumentando.
N Final desconocido. Jaime lleva 4 minutos montado en una atracción de feria y todavía le -1,384 -1,707
I 15 faltan 8 para terminar. ¿Cuánto dura la atracción?
V Igualación 4 Roberto ha preparado 8 bocadillos. Si prepara 2 más habrá preparado -1,878 -1,823
E Diferencia conocida S 10 los mismos bocadillos que Felipe. ¿Cuántos bocadillos ha preparado
L Igualar con desconocido Felipe?
Referente menor
1 Combinación 1. Tenemos en una bolsa 6 bolas y en otra 3 bolas. ¿Cuántas bolas hay -1,631 -1,582
Total desconocido S 3 entre las dos bolsas?

Cambio 4 El profesor había dejado 12 dibujos sobre la mesa y con el viento se -1,615 -1,464
Disminuyendo. R 5 volaron algunos, quedando sólo 4. ¿Cuántos dibujos se volaron?
Cambio desconocido
Comparación 4. Los perros de Blanca comen cada día 4 kilos de pienso, y los perros -1,871 -1,578
Referente conocido S 8 de Juan comen 2 kilos más. ¿Cuántos kilos de pienso comen los
Referente menor perros de Juan cada día?
Comparación 3 El gato de Andrés tiene 9 años y el perro de Pilar tiene 3 años menos. -1,214 -1,676
Referente conocido R 13 ¿Cuántos años tiene el perro de Pilar?
Referente mayor
N Igualación 3. Silvia ha coleccionado 12 cromos. Si perdiese 4 tendría los mismos -1,146 -1,342
I Diferencia conocida. R 12 cromos que Andrea. ¿Cuántos cromos tiene Andrea?
V Igualar con desconocido.
E Referente mayor.
L Agrupamiento-reparto 1 M Pedro tiene 3 estuches con 6 lapiceros en cada uno. ¿Cuántos -,893 -1,348
Multiplicación 6 lapiceros tiene Pedro?
2 Incógnita: Total.
Comparación M Alicia tiene 3 años. Su madre tiene 9 veces los años de Alicia. -,972 -1,318
multiplicativa 1 9 ¿Cuántos años tiene la madre de Alicia?
Multiplicación
Incógnita: comparado.
Aumentando
Cambio 5. R A Patricia le regalaron 2 muñecas y ahora ya tiene 8. ¿Cuántas -680 -,851
Aumentando. 25 muñecas tenía antes?
Comienzo desconocido
Cambio 6. S Juan perdió 3 canicas en el recreo y todavía le quedan 6 canicas. -679 -,840
Disminuyendo. 28 ¿Cuántas canicas tenía antes de salir al recreo?
Comienzo desconocido
Igualación 2. R Pilar tiene 3 gomas, y su hermano Emilio tiene 9 gomas. ¿Cuántas -,553 -,948
Diferencia desconocida. 23 gomas tiene que regalar Emilio para tener el mismo número de gomas
Referente menor que Pilar?
N Igualación 1. R Jesús tiene en su mochila 9 libros y Azucena 3. ¿Cuántos libros tiene -,618 -,613
I Diferencia desconocida. 22 que meter Azucena en su mochila para llevar los mismos que Jesús?
V Referente mayor
E Combinación 2. R En mis manos tengo 8 lapiceros. En una mano tengo 2 lapiceros. -,621 -,558
L Parte desconocida 7 ¿Cuántos lapiceros tengo en la otra mano?
Cambio 3. R Entre varios amigos han juntado 7 caramelos. ¿Cuántos más -,576 -,610
3 Aumentando. 18 necesitan para llegar a tener 14 caramelos?
Cambio desconocido
Comparación 5. R Pablo tiene 10 tebeos. Tiene 2 tebeos más que Miguel. ¿Cuántos -,624 -,490
Referente mayor 4 tebeos tiene Miguel?
Referente desconocido

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Comparación 6. S Pablo tiene 4 años. Tiene 5 años menos que su hermano Alberto. -,630 -,475
Referente menor 29 ¿Cuántos años tiene Alberto?
Referente desconocido
Comparación 1. R David tiene 3 euros en su hucha y Juan tiene 9 euros. ¿Cuántos -,544 -,776
Referente mayor 20 euros tiene más Juan que David?
N Diferencia desconocida
I Comparación 2. R En la caja azul hay 7 monedas y en la caja blanca hay 9 monedas. -,549 -,770
V Referente menor 30 ¿Cuántas monedas menos tiene la caja azul que la blanca?
E Diferencia desconocida
L
Igualación 5. R Tengo una caja roja con 8 bolas, y otra azul, de la que he tenido que -,485 -,628
Diferencia conocida. 14 sacar 2 bolas para que hubiese en ellas el mismo número de bolas.
4 Igualar con referente. ¿Cuántas tenía la caja azul?
Referente mayor.
Igualación 6. S Tengo una caja verde con 10 bolas, y otra amarilla en la que he -,511 -,339
Diferencia conocida. 11 metido 5 bolas para que tuviesen las mismas cada una. ¿Cuántas
Igualar con referente. bolas tenía la caja amarilla?
Referente menor.
Agrupamiento-reparto 2 D El abuelo de Juan tiene 6 nietos y quiere repartir entre ellos 24 euros -,478 -,430
División partitiva 16 a partes iguales. ¿Cuántos euros debe dar a cada uno?
Incógnita: cantidad
Agrupamiento-reparto 3 D Los 5 participantes de un concurso de fotografía han hecho en total -,125 -,266
División cuotitiva 19 30 fotografías. ¿Cuántas fotos ha hecho cada uno si todos han hecho
Incógnita: nº de veces el mismo número de fotos?
Conversión 1 M Tengo una colección de llaveros, guardados en cajas. Cada caja tiene -,112 -,111
Multiplicación 17 14 estuches y en cada estuche hay 7 llaveros. ¿Cuántos llaveros hay
N Incógnita: total en cada caja?
I
V Comparación D 21 El padre de Bruno tiene 36 años. Bruno tiene 4 veces menos años -,422 -,287
E Multiplicativa 5 que su padre. ¿Cuántos años tiene Bruno?
L Disminuyendo
División partitiva
Incógnita: comparado
5 Conversión 2 D En una furgoneta hay cajas con estuches de bolígrafos. En cada caja -,599 -,830
División 24 hay 45 bolígrafos y en cada estuche hay 5 bolígrafos. ¿Cuántos
Incógnita: nº de veces estuches habrá en cada caja?
Comparación M En un concurso, el equipo A montó 8 maquetas, 2 veces menos que 1,740 1,650
Multiplicativa 4 26 el equipo B. ¿Cuántas maquetas montó el equipo B?
Disminuyendo
Multiplicación
Incógnita: referente
Comparación D La casa de Rosa tiene 20 ventanas. Tiene 4 veces más ventanas que 1,733 1,658
Multiplicativa 2 31 la casa de Nuria. ¿Cuántas ventanas tiene la casa de Nuria?
Aumentando
División partitiva
Incógnita: referente
N Comparación D Esteban es capaz de pintar 8 paredes y Patricio 24 en el mismo 2,405
I Multiplicativa 3 27 tiempo. ¿Cuántas veces más paredes pinta Patricio que Esteban?
V Aumentando
E División cuotitiva
L Incógnita: comparación
Comparación D En la cartera roja caben 10 libros y en la cartera amarilla caben 2 2,411
6 Multiplicativa 6 32 libros. ¿Cuántas veces menos libros caben en la cartera amarilla que
Disminuyendo en la roja?
División cuotitiva
Incógnita: comparación
Combinación 1 M Se dispone de 3 pantalones y 4 camisas. ¿De cuántas maneras 2,419
Incógnita: combinaciones 33 distintas se puede vestir?
Combinación 2 D 34 Se puede vestir de 12 maneras distintas combinando camisa y 2,422
Incógnita: una medida pantalón. Si dispone de 3 pantalones, ¿cuántas camisas tendrá?
Áreas y Matrices 1 M 35 Un suelo rectangular tiene 10 baldosas a lo ancho y 20 a lo largo. 2,427
Incógnita: área ¿Cuántas baldosas tiene en total?
Áreas y Matrices 2 D 36 Un suelo es rectangular. Tiene 15 m2 de área. Si tiene 3 metros de 2,430
Incógnita: una medida ancho. ¿Cuántos metros tiene de largo?

En estos 35 tipos no se han incluido la categoría TASAS-RAZÓN, que aparece en varias y prestigiosas
clasificaciones, por considerar que no existe diferencia entre tal categoría, desde el punto de vista de la
estructura semántica, y la de AGRUPAMIENTO / REPARTO - GRUPOS EQUIVALENTES - GRUPOS IGUALES.
Tampoco contemplaremos otras categorías menos comunes en las taxonomías menos conocidas, tales como
PRECIOS, TIEMPOS, etc., las cuales caben ser consideradas como máximo subcategorías, dentro de las que
aquí aparecen. Pensamos que la diferencia existente entre estos tipos, a los que nos referimos, y algunos de los
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enunciados aquí se deben a la naturaleza de los objetos con los que se trabaja. No obstante, se tienen en
cuenta para ser incluidos en el desarrollo del Programa.

A partir de esta clasificación ordenada se debe complicar cada clase en función del resto de variables
responsables de la complejidad de los problemas verbales: longitud del enunciado, magnitudes,
combinación de estructuras, etc…

A su vez estos tipos de problemas que hemos presentado a partir de una estructura simple se
pueden graduar su nivel de dificultad en base a los siguientes criterios:

Ejemplificación con problema de estructura CAMBIO 1

Julio tenía 9 periquitos. Vendió 2 periquitos. Base
¿Cuántos le quedan?
Julio tenía 24 periquitos. Vendió 10 periquitos. Base más:
¿Cuántos le quedan? Complejidad de las cantidades
A Julio le regalaron 9 periquitos. 2 fueron vendidos Base más:
por Julio en una feria. ¿Cuántos periquitos le Longitud del enunciado.
quedaron? Estructura sintáctica del enunciado
A Julio le regalaron 9 periquitos metidos en 3 Base más:
jaulas. De esos periquitos, 2 fueron vendidos por Longitud del enunciado.
Julio en una feria. ¿Cuántos periquitos le Estructura sintáctica del enunciado
quedaron? Aparición de datos superfluos
A Julio le regalaron 9 periquitos metidos en 3 Base más:
jaulas. De esos periquitos, 2 fueron vendidos por Longitud del enunciado.
Julio en una feria, en la que también compró 6. Estructura sintáctica del enunciado
¿Cuántos periquitos tiene ahora? Aparición de datos superfluos
Estructuras combinadas de nivel 1 (cambio 1 /
cambio 2). 2 operaciones.
Julio tiene ya 11 periquitos. Al principio le regalaron Base más:
algunos metidos en 3 jaulas. De esos periquitos, 2 Longitud del enunciado.
fueron vendidos por Julio en una feria, en la que Estructura sintáctica del enunciado
también compró 6. ¿Cuántos periquitos le Aparición de datos superfluos
regalaron? Estructuras combinadas de nivel 1 y 3 (cambio 1 /
cambio 5). 2 operaciones.
A Julio le regalaron 9 periquitos metidos en 3 jaulas Base más:
y 2 cajas. De esos periquitos, 2 fueron vendidos Longitud del enunciado.
por Julio en una feria, en la que también compró 6. Estructura sintáctica del enunciado.
Quiso meter el mismo número de periquitos en Aparición de datos superfluos.
cada una de las jaulas, ¿cuántos periquitos puso Estructuras combinadas de nivel 1 y 4 (cambio 1 /
en cada una de ellas? agrupamiento-reparto 2). 2 operaciones.
Sin final exacto.
Julio tenía 9 periquitos metidos en 3 jaulas y 2
cajas. De esos periquitos, 2 fueron vendidos por
Julio en una feria, en la que también compró 6.
Quiso meter el mismo número de periquitos en
cada una de las jaulas, ¿cuántos periquitos puso
en cada una de ellas?

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