Estrategias en Intervención

Matemáticas.

Marianela Mardones
INTRODUCCIÓN
 DEFINICIÓN DE DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE

“Dificultades en el Aprendizaje es un término general que se refiere a un grupo

de problemas agrupados bajo las denominaciones de: Problemas Escolares, Bajo
Rendimiento Escolar, Dificultades Específicas de Aprendizaje, Trastorno por
Déficit de Atención con o sin Hiperactividad y Discapacidad Intlectual Límite.

Que se manifiestan como dificultades –en algunos casos muy significativas- en

los aprendizajes y adaptación escolares.
Las Dificultades en el Aprendizaje pueden darse a lo largo de la vida, si
bien mayoritariamente se presentan antes de la adolescencia y en el curso
de procesos educativos intencionales de enseñanza y aprendizaje, formales e
informales, escolares y no escolares, en los que interfieren o impiden el logro
del aprendizaje que es el objetivo fundamental de dichos procesos.
 DEFINICIÓN DE DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE (cont.)

Algunos de estos trastornos son intrínsecos al alumno, debidos

presumiblemente a una disfunción neurológica que provoca retrasos en el
desarrollo de funciones psicológicas básicas para el aprendizaje (como la
atención, la memoria de trabajo, el desarrollo de
estrategias de aprendizaje, etc.).
Otros, en cambio, pueden ser extrínsecos al alumno, es decir, debidos a
factores socio-educativos y/o instruccionales (como inadecuación de pautas
educativas familiares, prácticas instruccionales inapropiadas, déficit de
motivación, etc.), que interfirieren la adecuación necesaria del alumno a las
exigencias de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Las Dificultades en el Aprendizaje pueden ocurrir conjuntamente con otros
trastornos (por ejemplo deficiencia sensorial, discapacidad intelectual, trastornos
emocionales graves) o con influencias extrínsecas (p. e. privación social y
cultural), aunque no son resultado de estas condiciones o influencias”.
 PROCESAMIENTO MATEMÁTICO:

 MITIFICACIÓN DE LAS MATEMÁTICAS.

 LENGUAJE MATEMÁTICO:

 ABSTRACCIÓN.

 DESVINCULACIÓN.

 SIGNIFICACIÓN.

 IDENTIFICACIÓN DE FORMA Y CONTENIDO.

 MEMORIA DE TRABAJO.

 PENSAMIENTO ORDENADO-CONVERGENTE.
APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS

Notas evolutivas:
-de 0 a 5/6 años el niño aprende, de modo informal, a:
- clasificar, -ordenar, -seriar, -nociones como
“más que”, “menos que”, “mayor que”...
- Todas ellas suponen el inicio de las
PRIMERAS NOCIONES MATEMÁTICAS.
-Hacia los 5/6 años debe haber adquirido
nociones de:
-Tamaño, -cantidad, -correspondencia, -
número,
-A partir de los 5/6 años se inicia el aprendizaje
reglado:
PREVALENCIA:

Alrededor del 25% de los alumnos con DEA tienen

problemas con el cálculo y/o la solución de problemas,

y cuando se dan combinados con problemas

lectoescritores el porcentaje aumenta hasta casi el

55% (aproximadamente un 45% presentan sólo

problemas de lectura y escritura).

CÍRCULO NOCIVO ANTE LAS DEAM:
AUSENCIA DE APRENDIZAJE

CAPACIDAD < EXIGENCIA

EVITACIÓN

BAJO RENDIMIENTO
MIEDO

CASTIGO

FRUSTRACIÓN
LAS DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE DE LAS
MATEMÁTICAS PUEDEN SER:
b) inespecíficas
a) específicas

DAM INESPECÍFICAS:
-se dan en mayor cuantía que las específicas;
-no suelen estar relacionadas tanto con el sujeto que las
presenta como con la instrucción de las matemáticas;
-definen opciones personales que pueden tener consecuencias
importantes para la vida de las personas (como elección de
carreras, etc.).
Las DAM inespecíficas se caracterizan por:
-1- Desvinculación (se trata de un tipo de pensamiento
denominado “paradigmático” (formal y abstracto);
-2- Abstracción (etapas del desarrollo evolutivo)
-3- Generalización (exige almacenar reglas abstractas,
más los contextos en que son relevantes, más las
semejanzas entre los problemas).
-4- Manejo de reglas y símbolos, etc., implicados en la
traducción desde el lenguaje.
-5- Atención y memoria (inmediata y de largo plazo)
-6- Estrategias
DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE DEL CÁLCULO.

- Discalculia o discalculia del desarrollo (DD) (Miller, 2010):

Cuando el origen de las dificultades se halle en el concepto de

número sin ninguna etiología observable.

- Dificultades de cálculo (DC): Cuando sean consecuencia de

otros trastornos o de fallos en otras habilidades y funciones no

específicas para el cálculo.

- Acalculia: Cuando sean adquiridas.

PREVALENCIA:

- En población escolar se sitúa entre el 3 y el 6.5 % según el

estudio (Pennington 2009) pero resulta difícil encontrar un

consenso debido a la diversidad de criterios y definiciones

utilizadas.

- De acuerdo con von Aster y Shalev (2007), entre otros autores

(Miller, 2010; Pennington, 2009; Owen et al., 2010), del 20% a

60% de todas las personas con discalculia también tienen

dificultades de otros tipos, por ejemplo, dislexia o TDAH.

GÉNETICA Y DISCALCULIA:

- Las alteraciones en las áreas del circuito del cálculo y en el sentido numérico hacen pensar en una
base genética.
- Los estudios con monocigóticos dan concordancias del 58%, y con dicigóticos del 39%.
- Los hermanos de sujetos con discalculia tiene un 50% son también discalcúlicos.
- No obstante, con los pocos estudios que hay sobre el tema, no se puede obviar la importancia del
ambiente.

COMORBILIDAD:

- Con TDAH: alrededor del 26% de sujetos con discalculia presentan TDAH (pocos estudios).
- Con dislexia: más estudiada, resultados contradictorios, entre el 17% y el 64%.
- Con trastornos procedimetales.

La cuestión es si se acepta que dislexia y tdah son comórbidos con discalculia, o más bien que los
sujetos con dislexia y/o tdah presentan también, como parte del problema central, dificultades en
el cálculo.
BASES COGNITIVAS Y NEUROLÓGICAS:

- Principalmente se han identificado 3 regiones parietales

implicadas en el procesamiento numérico:

- el surco intraparietal horizontal bilateral (SHIP) (HIPS, del

inglés horizontal intraparietal sulcus),

- el giro angular izquierdo (GA) y

- el sistema parietal posterior superior bilateral (SPPS).

- El SHIP es más específico para el cálculo y las otras dos regiones se

relacionan con procesos diversos y por lo tanto no son específicas para
el cálculo.
Principales regiones cerebrales implicadas en el cálculo.
SHIP bilateral Se activa en todas las tareas de cálculo. Sobre todo
cuando el sujeto:
- Calcula (más que durante la lectura de números)
- Calcula varias operaciones (más que con una sola)
-Realiza estimaciones
- Realiza substracciones (más que cuando multiplica).
- Opera con números grandes.
- GA No es una región específica para el cálculo.
- Se activa durante algunas tareas numéricas que requieren
codificación verbal de los números (HA, tablas de multiplicar).
- Se activa más en cálculo exacto que en cálculo aproximado.
- Se asocia a la lectura y a tareas de memoria a corto plazo.
SPPS bilateral No es una región específica para el cálculo
- Se activa durante tareas de conteo, comparación de
números, sustracción de dos cifras y aproximación.
- Importante rol en tareas Visoespaciales
Circunvolución fusiforme: Identifica la forma visual arábiga de
los números.
- Se activa durante la L-Ede números arábigos,
operacionesescritas y la atención espacial.
CONSECUENCIAS DE LA FALTA DE SENTIDO NUMÉRICO:
- Escasa habilidad para contar.
- Dificultad en las operaciones básicas.
- Dificultades en el cálculo mental.
- Necesidad de usar los dedos para contar.
- Déficit de automatismos para contar.
- Dificultades para el cálculo estimativo, aproximado.
- Dificultades en la secuenciación (al contar, al
multiplicar, etc.).
- Lentitud en la realización de tareas
aritméticas.
OTROS TRASTORNOS QUE PUEDEN REPERCUTIR EN EL

CÁLCULO:

- TDAH.

- TANV (TRASTORNO DE APRENDIZAJE NO VERBAL) tiene

como principal manifestación académica las dificultades en cálculo.

- Dislexia.

- Síndrome de Gerstmann,

- Síndrome de Turner, y

- X frágil manifiestan dificultades de cálculo y concepto

numérico.
Otras áreas no especificas:
- Áreas y del cingulado, que intervienen en
prefrontal
actividades que requieren memoria de trabajo y
planificación (FE).
VARIABLES DEL ALUMNO RELACIONADAS:

-ESTILO COGNITIVO,

-MOTIVACIÓN DE LOGRO,

-AUTOCONCEPTO Y AUTOESTIMA,

-ACTITUDES HACIA LAS MATEMÁTICAS,

-SISTEMA DE ATRIBUCIONES,

-EXPECTATIVAS PERSONALES Y HACIA EL

APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS.
 DIFICULTADES ESPECÍFICAS EN EL
APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS

- Dificultades en el aprendizaje del cálculo.

- Dificultades en la resolución de problemas.
LAS DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE DE LAS
MATEMÁTICAS PUEDEN SER:
b) inespecíficas
a) específicas
DAM INESPECÍFICAS:
-se dan en
mayor cuantía que las
específicas;
-no suelen estar relacionadas tanto con el sujeto que las
presenta como con la instrucción de las matemáticas;
-definen opciones personales que pueden tener consecuencias
importantes para la vida de las personas (como elección
de carreras, etc.).
DAM ESPECÍFICAS:

-Se presentan: aisladas o con DAL, DAE y/o trastornos

fonológicos.

-Se caracterizan por:

-1 -fallos en el manejo de sistemas simbólicos;
-fallos en la aplicación incorrecta de algoritmos;
-fallos en la aplicación de algoritmos incorrectos;
-pobre conocimiento de hechos numéricos;
-2 -fallos en MT y A.
-4 -fallos en la comprensión lectora y en los
procesos implicados en la solución de problemas
-5 -fallos en la elaboración y aplicación de
estrategias de solución de problemas
DIFICULTADES ESPECÍFICAS EN EL APRENDIZAJE DE LAS
MATEMÁTICAS

- Dificultades en el aprendizaje del cálculo.

DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE DEL CÁLCULO.

- Discalculia o discalculia del desarrollo (DD) (Miller, 2010): Cuando el origen

de las dificultades se halle en el concepto de número sin ninguna etiología

observable.

- Dificultades de cálculo (DC): Cuando sean consecuencia de otros

trastornos o de fallos en otras habilidades y funciones no específicas para

el cálculo.

- Acalculia: Cuando sean adquiridas.

PREVALENCIA:

- En población escolar se sitúa entre el 3 y el 6.5 % según el estudio

(Pennington 2009) pero resulta difícil encontrar un consenso debido a la

diversidad de criterios y definiciones utilizadas.

- De acuerdo con von Aster y Shalev (2007), entre otros autores (Miller,

2010; Pennington, 2009; Owen et al., 2010), del 20% a 60% de todas las

personas con discalculia también tienen dificultades de otros tipos, por

ejemplo, dislexia o TDAH.

BASES COGNITIVAS Y NEUROLÓGICAS DE LA DISCALCULIA:

- CIRCUITOS CEREBRALES IMPLICADOS (a partir de lesiones adquiridas):

o Parte inferior del lóbulo parietal izquierdo: dificultades en el sentido

numérico (sustracciones, etc.), se corresponden con el síndrome de
Gertsmann.
o Área subcortical izquierda: dificultades numéricas verbales relacionadas
con la memoria de trabajo en tareas numéricas (por ejemplo, tabla de
multiplicar).
- El circuito del cálculo incluye tres procesos nucleares:
o Sentido numérico.

o Atención espacial (MT) y

o Representación simbólica. Además, de otros procesos menos claves

pero también importantes: MT, lenguaje, memoria implícita o
procedimental, magnitudes.
- Las áreas básicas del llamado “circuito del cálculo” son:
o Surco intraparietal horizontal superior bilateral (sentido numérico).

o Lóbulo parietal postesuperior bilateral (tareas ariméticas que implican

atención espacial).
o Cincunvolución angular izquierda (representación simbólica; cálculo exacto)
(síndrome de Gertsmann).
- A partir de estas tres regiones se han sugerido tres posibles subtipos de
discalculia:
o Discalculia por déficit de sentido numérico.

o Discalculia por alteración espacial,

o Discalculia verbal.
- Pero en la práctica no es posible disociar unos problemas de otros, de modo que se
tiende más a una Hipótesis Unitaria, ya que cualquier déficit en alguno de estos
módulos interfiere la actividad de los otros.
Circuito del Cálculo:
1) Surco
intraparietal
horizontal superior.
2) Lóbulo parietal
posterosuperior
(Tomado de Artígas, 2012 (298).
Circuito del
Cálculo:
1) Surco
intraparietal
horizontal
superior.
2) Lóbulo parietal
posterosuperior
3) Circunvolución
angular
izquierda.
(Tomado de Artígas, 2012 (298).
 SUBTIPOS DE DISCALCULIA:

- 1) Teoría unitaria: vinculada a un proceso nuclear

denominado sentido numérico.

- 2) Subtipos de discalculia.

- 3) El problema inicial estaría en el sentido numérico, pero a

medida que el sujeto se desarrollan se van incorporando de

modo interactivo otras habilidades implicadas en el

neurodesarrollo.
 CONSECUENCIAS DE LA FALTA DE SENTIDO NUMÉRICO:

- Escasa habilidad para contar.

- Dificultad en las operaciones básicas.

- Dificultades en el cálculo mental.

- Necesidad de usar los dedos para contar.

- Déficit de automatismos para contar.

- Dificultades para el cálculo estimativo, aproximado.

- Dificultades en la secuenciación (al contar, al multiplicar, etc.).

- Lentitud en la realización de tareas aritméticas.

OTROS TRASTORNOS QUE PUEDEN REPERCUTIR EN EL CÁLCULO:

- TDAH.

- TANV (TRASTORNO DE APRENDIZAJE NO VERBAL) tiene como

principal manifestación académica las dificultades en cálculo.

Dislexia.

- Síndrome de Gerstmann,

- Síndrome de Turner.

- X frágil manifiestan dificultades de cálculo y concepto numérico.

Diagnóstico:
Algunos signos de alarma que nos pueden hacer sospechar de la presencia de DC
pueden ser los siguientes:
1.- Durante la educación infantil y primeros cursos de primaria:
- Dificultad en la percepción de tamaños.
- Dificultades para comprender conceptos como “mucho, poco, el mayor,…”
- Dificultades en el desarrollo del conteo: desarrollo lento, errores en la
asignación “one-to-one”, dificultad para recordar la secuencia numérica,…
- Dificultad para hacer la correspondencia de un número determinado y su
magnitud.
- Dificultades para contar hacia atrás.
- Estrategias ineficientes para sumar en etapas iniciales o errores en el
reconocimiento de los símbolos (+ y -).
- No automatización de habilidades aritméticas básicas.
- Errores en la escritura o en la lectura de números (leer/escribir 12
por 21).
- Errores de colocación de números en una recta numérica sencilla.
- Diferencia significativa entre el rendimiento en cálculo y en otras
2.- En edades posteriores:
- Uso de los dedos para resolver los HA. Falta de automatización.
- No automatización de algunos dobles básicos (ej: el doble de 25 es 50)
- Dificultades para adquirir la mecánica de la operatoria (restas, divisiones,..)
- Errores visoespaciales en el cálculo: numeración de colecciones, dificultades en
el sistema posicional (501 x 5001), alineamiento de cifras…
- Dificultad en lectura de números (sobre todo si contienen ceros como por
ejemplo el 1004)
- Dificultades en tareas de estimación, redondeo o aproximación.
- Dificultades en estimación de distancias, pesos, etc… muy básicos.
- Estrategias ineficaces de resolución de problemas.
- Dificultades para convertir la información escrita de un problema en
información visual o dibujo.
- Diferencia significativa entre el rendimiento en cálculo y en otras áreas (Mucho
tiempo y esfuerzo que no coincide con los resultados).
(Adler 2001; Stock et al. 2010; Shalev et al., 2001;)
Análisis de los errores:
- Errores en el concepto de número: Principios conteo, manejo de
cantidades; estimación de magnitudes, aproximación, razonamiento
numérico, lógica abstracta…
- Errores espaciales: Ubicación de los números en columnas, organización
en la hoja, escritura de 21 por 12, dificultades en geometría…
- Errores en numeración: Errores léxicos: errores de categoría (50 por 15) y
de posición (13 por 17). Errores sintácticos: escribir 27 por 207;
310012
por 3.112.
- Errores en HA: cálculo exacto; tablas de multiplicar; cálculo automático…
- Errores de procedimiento: Pasos en operaciones o en problemas;
secuencia de los pasos; saber por dónde empezar, cuándo prestar un
número…
- Errores atencionales: olvidarse signos, copiar un número en vez de
otro; comprobar resultados, mantener un objetivo,…
 DIFICULTADES ESPECÍFICAS EN EL
APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS

- Dificultades en la resolución de problemas.

 DIFICULTADES ESPECÍFICAS EN EL APRENDIZAJE
DE LAS MATEMÁTICAS

PROCESOS IMPLICADOS EN LA SOLUCIÓN DE TAREAS

MATEMÁTICAS.

 Traducción.
 Integración.
 Planificación.
 Operar/Calcular.
 Revisión.
 Errores más frecuentes en la TRADUCCIÓN:

“
Si Repsol cobra a 1 euro el litro de gasolina. Esto es 5 céntimos menos de lo que cuesta en
Campsa. Si quieres comprar 25 litros ¿cuánto tendrías que pagar en Campsa?”

–Error semántico (a): “Si copec cobra a 1200 pesos el litro de gasolina. La
gasolina en Shell cuesta 400 pesos menos por litro que en Copec. Si quieres
comprar 25 litros ¿cuánto tendrías que pagar en Shell?”

–Error semántico (b): “Si Copec cobra a 1200 pesos el litro de gasolina. Esto es
400 pesos más por litro de lo que cuesta en Shell. Si quieres comprar 25 litros
¿cuánto tendrías que paga en Shell?”

–Error literal: “Si Copec cobra a 1200 pesos el litro de gasolina. La gasolina en
Shell cuesta 400 pesos más por litro que en Copec. Si quieres comprar 25
litros ¿cuánto tendrías que pagar en Copec?”
Este es el tipo de errores de traducción que con más frecuencia
presentan los alumnos con dificultades en las matemáticas. Explicación: no
comprenden o comprenden peor el significado de las diferentes partes del
problema y son menos hábiles para usar sus conocimientos lingüísticos.
Errores más frecuentes en la INTEGRACIÓN:
Los alumnos con DAEM hacen un tipo de integración de la
información del problema que se caracteriza por lo que se denomina
“traslación directa o literal”, dominada por el principio de “opera
primero y piensa después”, y que se centra en los números que
aparecen en la tarea y en usar palabras clave para identificar el tipo
de operaciones (como “más” o “añaden” que indican sumar; “entre” que
indica dividir, “quitan” o “quedan” que indican restar; etc.).

En lugar de utilizar un procedimiento de integración basado en la

elaboración de un esquema o modelo de la situación, que es lo que
hacen los alumnos que obtienen buenos resultados en las tareas de
resolución de problemas.
Errores más frecuentes en la PLANIFICACIÓN:

– Aprendizaje rutinario:
Los alumnos con dificultades en las matemáticas aprenden
fórmulas, incluso estrategias y procedimientos para realizar los problemas,
pero lo hacen de un modo rutinario, con lo que se produce una disociación
entre los conocimientos matemáticas que poseen y lo que el problema
plantea, como si fueran cosas totalmente distintas, ya que desconocen
el significado de lo que han aprendido.

– Pasividad:
Se ha comprobado en repetidas ocasiones que los alumnos con
DAM, y los alumnos con DA, en general, se caracterizan por su inactividad,
o falta de espontaneidad, para la elaboración oportuna y eficaz de
estrategias y procedimientos que le permitan liberar recursos cognitivos -
de atención y de memoria de trabajo, sobre todo- y le faciliten la
realización de las operaciones.
– Creencias (los alumnos con dificultades manifiestan):

- La creencia de que sólo existe un modo correcto

de realizar los problemas que, o se conoce, o no se resuelven;

-La resolución de problemas y, en general, la realización de tareas

matemáticas, es una actividad aburrida y poco gratificante;

– Las matemáticas son un conjunto de reglas sobre los que no hay que
reflexionar, sino aprenderse de memoria y, en la medida en que esto se
realiza con éxito, la aplicación de dichas reglas dará lugar a la solución de
problemas;

- Son incapaces o son inhábiles para describir los procedimientos, el plan, que
van a utilizar para resolver un problema, o cuando ya lo han realizado, las
pasos que han seguido;
– Son menos hábiles que los alumnos sin DAM en las tareas de comparación y
extracción de reglas, principios, procedimientos para resolver problemas a partir de
problemas ya resueltos.
- Visión Local:
- A los alumnos con dificultades les resulta especialmente difícil considerar de
modo conjunto todos los componentes del problema para elaborar con ellos un
plan de acción, de ahí que lo que hagan sea tomar elementos aislados -por
ejemplo datos numéricos- y operan con ellos sin pensar en por qué y para qué
lo hacen, con lo que es complicado que logren una solución adecuada.
ERRORES EN LA REVISIÓN
– Revisión local y Revisión global:
- Los con dificultades rara vez hacen algún tipo de revisión,.
 Analizar Casos
Caso 1

Joaquín estudiante de 9 años cursa 4° básico en el colegio Carolina Llona. Establecimiento solicita
evaluación, solicita evaluación psicopedagógica, para determinar las necesidades educativas que
presenta el estudiante con el fin de poder orientar, al colegio en los apoyos que el alumno necesita
por su bajo rendimiento académico.

Los Procedimientos evaluativos que utiliza el especialista son:

Procedimientos evaluativos:

Área Cognitiva:

Nombre: BATERÍA PSICOPEDAGÓGICA EVALUA 4, VERSIÓN 2.0

Autor: Jesús García Vidal / Daniel González Manjon
Subtest: Memoria-atención, reflexividad, pensamiento analógico y organización
perceptiva
Área Instrumental

Nombre: BATERÍA PSICOPEDAGÓGICA EVALUA 4, VERSIÓN 2.0

Autor: Jesús García Vidal / Daniel González Manjon
Subtest:Comprensión lectora , ortografía ,escritura ,grafía ,cálculo y numeración
,resolución de problemas
Área emocional
Nombre: TEST ROBERTO Y ROSITA
Autor: Hernán Montenegro y Mara Teresa Lira
Nombre: CUESTIONARIO DE TÉCNICAS Y HÁBITOS DE ESTUDIO

Autor: María Eugenia Simonetti.

CASO 2

Martina estudiante de 8 años que cursa 2 básico en el colegio Guatemala

coordinadora del centro educativo solicita por petición de la madre, evaluación psicopedagógica,
para determinar las necesidades educativas que presenta la estudiante con el fin de poder orientar,
al colegio en los apoyos que el alumno necesita por su bajo rendimiento académico.

Los Procedimientos evaluativos que utiliza el especialista son:

. Procedimientos evaluativos:

Área Cognitiva:

Nombre: BATERÍA PSICOPEDAGÓGICA EVALUA 2, VERSIÓN 2.0

Autor: Jesús García Vidal / Daniel González Manjon
Subtest: Memoria-atención, organización perceptiva, clasificación, pensamiento
analógico.
Área Instrumental

Nombre: TEST EXPLORATORIO DE DISLEXIA ESPECIFICA (TEDE)

Autor: Mabel Condemarín
Área Emocional
Nombre: TEST ROBERTO Y ROSITA
Autor: Hernán Montenegro y María Teresa Lira
Caso 3

Rocío estudiante de 9 años cursa 4 básico en el colegio Providencia

Derivado por:
Paulina Barrera, Psicóloga de Centro Pro Familia Providencia.
Motivo de consulta:
Rocío manifiesta dificultades en su rendimiento académico, por lo cual requiere de una evaluación
psicopedagógica para descartar posibles dificultades en el aprendizaje.

Procedimientos evaluativos.

 Área cognitiva:
Nombre : Batería Psicopedagógica Evalúa-3, Versión Chilena 2.0
Subtest : Memoria-Atención; Bases del razonamiento.
Autor : Jesús García Vidal. Daniel González Manjón y Beatriz García Ortiz.
 Área Instrumental:
Cálculo:
Nombre : Batería Psicopedagógica Evalúa-3, Versión Chilena 2.0
Autor : Jesús García Vidal. Daniel González Manjón y Beatriz García Ortiz.
Lecto-escritura:
Nombre : Batería Psicopedagógica Evalúa-3, Versión Chilena 2.0
Autor : Jesús García Vidal. Daniel González Manjón y Beatriz García Ortiz.
 Área socio-afectiva:
Nombre : Batería Psicopedagógica Evalúa-3, Versión Chilena 2.0
Subtest : Niveles de adaptación.
Autor : Jesús García Vidal. Daniel González Manjón y Beatriz García Ortiz.
Nombre : Cuestionario Técnicas y Hábitos de Estudio.
Autor : María Eugenia Simonetti.
Procedimientos evaluativos.

 Área cognitiva:
Nombre : Batería Psicopedagógica Evalúa-3, Versión Chilena 2.0
Subtest : Memoria-Atención; Bases del razonamiento.
Autor : Jesús García Vidal. Daniel González Manjón y Beatriz García Ortiz.

 Área Instrumental:
Cálculo:
Nombre : Batería Psicopedagógica Evalúa-3, Versión Chilena 2.0
Autor : Jesús García Vidal. Daniel González Manjón y Beatriz García Ortiz.

Lecto-escritura:
Nombre : Batería Psicopedagógica Evalúa-3, Versión Chilena 2.0
Autor : Jesús García Vidal. Daniel González Manjón y Beatriz García Ortiz.

 Área socio-afectiva:
Nombre : Batería Psicopedagógica Evalúa-3, Versión Chilena 2.0
Subtest : Niveles de adaptación.
Autor : Jesús García Vidal. Daniel González Manjón y Beatriz García Ortiz.

Nombre : Cuestionario Técnicas y Hábitos de Estudio.

Autor : María Eugenia Simonetti.
Al analizar los resultados de los test aplicados podemos indagar que:

 La estudiante presenta un DA (Dificultades de aprendizajes)

 La estudiante presenta un DEAM discalculia (dificultades Especificas de
aprendizajes Matemática: tipo de discalculia)
 Estudiante presenta DGA (dificultad general o global de aprendizaje:
sospecha de deficiencia intelectual; funcionamiento intelectual límite (FIL),
La Discapacidad Intelectual Límite (DIL)
GRACIAS POR
VUESTRA
ATENCIÓN