INSTITUTO SUPERIOR DE LA EDUCACIÓN “SANTO TOMÁS”

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

LICENCIATURA EN PSICOPEDAGOGÍA

LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA DE DIFICULTADES EN EL

APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS

MARÍA DALILA FLEITAS

MG. MIGUEL RAMOA

CORONEL OVIEDO

PARAGUAY

JUNIO-2021

1
 INTRODUCCIÓN

En la vida cotidiana, se encuentran situaciones donde se debe aplicar el

razonamiento matemático. Desde ir a hacer la compra, rellenar una factura, comprender un

gráfico estadístico que viene publicado en la prensa, hacer un reparto. O simplemente en

la vida escolar, se debe hacer frente a materias donde las matemáticas tienen un peso

importante: Física, química, geología, tecnología, etc.

Es por ello, que el aprendizaje de las matemáticas ya es de por sí complejo:

presentan un cierto grado de abstracción, conlleva establecer relaciones lógicas entre las

propiedades, su sintaxis es compleja. Hay alumnos que presentan una serie de dificultades

que les conlleva a tener dificultades para entender el concepto de “número” y algunas

propiedades pre-numéricas, como la conservación, la clasificación, la seriación, además de

realizar cálculos sencillos. Son más lentos que sus compañeros a la hora de afrontar las

tareas de matemáticas, le cuesta el cálculo mental, tiene dificultades para contar, le cuesta

aprenderse las tablas de multiplicar, olvida los pasos y procedimientos para resolver algo,

le cuesta formular preguntas sobre matemáticas porque no las comprende, se les olvidan

aprendizajes anteriores y aprenden de memoria, y pueden tener dificultades para

comprender los enunciados de los problemas que se les plantean, y no saber ni cómo

empezar.

En fin, se estará trabajando con los factores que se deben considerar a la hora de

trabajar con niños o adolescentes que presentan dificultades en el aprendizaje de las

matemáticas.

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LA EVALUACIÓN PSICOPEDAGÓGICA DE DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE DE
LAS MATEMÁTICAS

1. ASPECTOS GENERALES

Cualquier intervención educativa debe ir precedida de un diagnóstico diferencial en el

que se identifiquen las DAM (Dificultades de Aprendizaje en Matemáticas).
Tradicionalmente la evaluación examinaba variables como: el nivel de desarrollo del
razonamiento (conservación, clasificación, seriación…), la realización de cálculos
aritméticos (numeración y operaciones), los conceptos matemáticos que posee el
alumno, su comprensión y expresión verbal y planteamiento de problemas y modo
de resolverlos; y los elementos gnosos-práxicos, en lo tocante a la estructuración
espacio temporal y el dominio del espacio gráfico.

Sin negar la importancia de esos aspectos, el

enfoque cognitivo se centra especialmente en los
procesos de aprendizaje, es decir, en los
conceptos, correctos o erróneos, que presenta el
alumno y en las estrategias, adecuadas o no, que
utiliza para afrontar las tareas. Desde este enfoque,
la evaluación, para un diagnóstico eficaz, debe
examinar tanto el conocimiento formal como el
informal, ya que este último puede ser insuficiente y
dificultar el acceso a las matemáticas. Debe detallar los puntos fuertes y débiles del alumno,
la precisión y eficacia de las técnicas matemáticas básicas y su grado de automatización,
las estrategias seguidas para llegar a una solución y los errores sistemáticos que comete,
para tratar de conocer las insuficiencias de los conocimientos subyacentes.

Para cumplir las condiciones mínimas de un diagnóstico diferencial, existe una

considerable variedad de instrumentos estandarizados que son muy útiles para identificar
a los sujetos con DAM. La principal ventaja de estos instrumentos radica en la solidez de
su construcción (en términos de fiabilidad y validez) y en su estandarización y baremación,
que permite hacer comparaciones con grandes grupos de sujetos. En general, no se utilizan
pruebas aisladas, sino que se aplican baterías de tests y pruebas específicas que permitan
identificar los diferentes factores intervinientes.

3
 1.1. APRENDER MATEMÁTICA

El aprendizaje matemático supone, junto con la lectoescritura uno de los pilares de la

educación básica. Para el sistema educativo, el foco de atención está puesto en poder
dominar competencias y habilidades vinculadas al lenguaje, como la fluidez lectora, la
comprensión de textos y los déficits en la escritura. Pero cuando se habla de dificultades
en matemática, el mismo se asocia a la resolución de problemas poniendo el acento en la
comprensión verbal más que en el déficit de lo que denominamos “razonamiento numérico”.

Las dificultades con las matemáticas están subdiagnosticadas, no así las dislexias.

La concepción pedagógica tradicional sobre el aprendizaje matemático tenía como

objetivo el manejo de la numeración, el cálculo aritmético y la resolución de problemas. Este
paradigma obtura las potencialidades en la construcción del conocimiento. Una enseñanza
de las matemáticas sin sentido, desconectada de la realidad, con una transmisión del
conocimiento unilateral, donde los contenidos son impuestos y acumulativos, se traduce
en un aprendizaje mecánico donde ante el menor error el mismo se penaliza.

Las nuevas tendencias apuntan a que no solamente aprendan las cuatro operaciones
básicas, unidades de medida o nociones de geometría, sino que además puedan resolver
problemas, aplicando conceptos y competencias matemáticas para desenvolverse en la
vida diaria.

Actualmente las TIC (tecnologías de información y comunicación) revelan la disparidad

en relación a la capacidad y comprensión de uso, borrando tradicionalmente la transferencia
de los conocimientos de padres a hijos y de docentes a alumnos.

La tecnología promueve el desarrollo de habilidades cognitivas acrecentando la

motivación de aprendizajes más significativos, pero el docente debe acompañar
didácticamente interactuando con el alumno y el software o plataforma virtual. En estos, se
encuentran involucrados procesos como: la cognición, las habilidades lingüísticas, los
procesos viso-espaciales y la memoria.

La neuropsicología ha permitido describir los aprendizajes escolares de lectoescritura y

matemáticas en el desarrollo normal y ante situaciones de dificultad. Dicha disciplina ha
reportado que los aspectos que pueden verse alterados en los aprendizajes matemáticos
son: La coordinación visomotora, las habilidades de reproducción de ritmo, la

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lateralidad, el desarrollo de los patrones motrices y el equilibrio, el sentido espacio-
temporal, la memoria fonológica, la recuperación de hechos aritméticos y las
funciones ejecutivas.

Estas últimas son un conjunto de habilidades cognoscitivas que permiten la anticipación

y el establecimiento de metas, el diseño de planes y programas, el inicio de las actividades
y de las operaciones mentales, la autorregulación y la monitorización de las tareas, la
selección precisa de los comportamientos y conductas, la flexibilidad mental y su
organización en el tiempo y en el espacio.

2. PREDICTORES

Los indicadores específicos que actúan en las dificultades del aprendizaje matemático
formal serían: la memoria de trabajo, la memoria a corto plazo, la inteligencia y la velocidad
de procesamiento que se traducen por ejemplo en destrezas como: el conteo, lectura de
números, velocidad para nombrar automáticamente dígitos, juicios de magnitud de un
dígito, adición mental con unidades y dificultades en la discriminación de los dedos.

3. LAS DIFICULTADES EN EL APRENDIZAJE MATEMÁTICO

El trastorno del cálculo, denominado discalculia tiene un origen neurobiológico.

Debemos distinguir entre “Discalculia adquirida” y “Discalculia evolutiva o del
desarrollo”. La primera es un desorden matemático que se adquirió después de haberse
consolidado las habilidades matemáticas y que fue causado por una lesión cerebral.

La discalculia evolutiva o del desarrollo es un desorden matemático que se produce

antes o durante el aprendizaje de dichas habilidades, donde no se constata daño cerebral,
ni dificultades en el aprendizaje en general y cursa con un nivel de inteligencia normal.

Debido a la carencia de consenso en esta materia, no así como en la dislexia, debemos

confiar en las definiciones basadas en la diferencia entre el cociente intelectual y el
rendimiento matemático.

Muchos autores utilizan como equivalentes los términos trastorno del cálculo y
discalculia del desarrollo o simplemente discalculia. Otros como Rosselli, Matute, Pinto y
Ardila (2006), utilizan la denominación “trastorno del cálculo” haciendo referencia a niños
con dificultades matemáticas cuyos resultados en las pruebas numéricas se encuentran en

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el percentil 35 o por debajo de éste, pero no más de dos desviaciones estándar por debajo
del promedio; éstos niños no presentarían discalculia del desarrollo. Los únicos que sí
podrían recibir este diagnóstico serían aquéllos cuyos puntajes los ubican dos o más
desviaciones estándar por debajo del promedio normativo, es decir alrededor del percentil
2 y 3. La mayoría de los artículos publicados no incluyen niños con discalculia del desarrollo,
sino que los participantes reclutados presentan dificultades matemáticas menos graves.

Se utilizara indistintamente ambos términos, discalculia o trastorno del cálculo, la

prevalencia oscila entre el 3% y el 6%, una frecuencia similar al de la dislexia y el trastorno
por déficit de atención e hiperactividad. Innumerable publicaciones refieren que la
discalculia del desarrollo se vincula con una disfunción del lóbulo parietal, en especial
localizada en el segmento horizontal que se encuentra alrededor del surco intraparietal,
este segmento se halla
relacionado con el
procesamiento de cantidades en
individuos normales.

Rotzer et al. (2008)

valiéndose de las
neuroimágenes ha reportado
una disminución de la sustancia
gris en el surco intraparietal
derecho, el cíngulo anterior la
circunvolución frontal inferior
derecha, y bilateralmente la circunvolución frontal media. La sustancia blanca también
mostró un volumen menor en el lóbulo frontal izquierdo y en la circunvolución
parahipocámpica derecha comparando niños con discalculia del desarrollo vs. controles
sanos.

Asimismo, es importante remarcar que la discalculia del desarrollo presenta

comorbilidad con otros trastornos del neurodesarrollo como por ejemplo, la dislexia.

Se ha investigado que niños con patología motora compleja evidencian marcados

déficits entre otros en matemática, la razón de ello es que desde edades muy tempranas
han sufrido limitaciones en sus desplazamientos reduciendo la posibilidad de exploración

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en el espacio. Un sujeto con una deficiente estructuración viso-espacio-temporal
difícilmente logre alcanzar una adecuada capacidad de razonamiento numérico.

Los fallos en las representaciones viso-espaciales, se traducen en errores como: en la

distinción de números, inversiones en su escritura (Ej: 6/9, 3/5, etc.); en encolumnar cifras,
identificar los símbolos aritméticos, en asignar el valor posicional de un número, en operar
con decimales, etc.

4. EL DIAGNÓSTICO EN LAS DIFICULTADES DEL APRENDIZAJE MATEMÁTICO

La discalculia del desarrollo es secundaria a déficits en procesos como la memoria de

trabajo, el razonamiento verbal y el procesamiento viso-espacial.

Para arribar a un diagnóstico preciso debemos instrumentar una batería que nos permita
valorar la estructura cognitiva y las funciones ejecutivas.

Si deseamos testear específicamente las habilidades matemáticas podemos contar con

pruebas estandarizadas como: Pro-cálculo; Wrat 3; Tema-3, Tests Numéricos, entre otros.
Según Mercer, los errores más frecuentes en las operaciones matemáticas básicas
se asocian a:

4.1. Operar sin tener en cuenta la posición del número.

4.2. Cambiar la direccionalidad del procedimiento.
4.3. Omitir el cero.
4.4. Errores en la llevada.

Existen además errores de tipo atencional gráfomotores y de memorización de

cantidades (Rosselli, Ardila, & Matute, 2010). Los errores de memoria en la evocación de
hechos aritméticos constituyen faltas frecuentes. Niños con dificultades usan el mismo tipo
de estrategias que los niños con desarrollo típico, pero utilizan estrategias inmaduras (como
contar con los dedos) y presentan más errores en el conteo y en el recobro de hechos
aritméticos.

Todas estas técnicas nos permiten detectar en qué aspectos el niño falla.

Un aspecto fundamental es evaluar la lateralidad, dado que muchas veces los niños
establecen una mala lateralización (lateralidad cruzada). La lateralidad permite que nos

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orientemos en el espacio y el tiempo, así como también que podamos manejar e interpretar
letras y números.

5. INTERVENCIÓN PSICOPEGAGÓGICA

¿Cómo se lleva a cabo la intervención?

En la primera sesión, se citará a las familias y al sujeto para una entrevista inicial con
el objetivo de recoger la mayor cantidad de información posible. Posteriormente, se les
explicará en qué consiste la metodología de trabajo. Se realizarán pruebas de diagnóstico
psicopedagógico para intentar analizar el punto de partida en el que se encuentra el sujeto.
Posteriormente, partiendo de dicho diagnóstico, en el cual se detectarán sus
potencialidades y necesidades, se programarán una serie de actuaciones con el objetivo
de desarrollar aquellas nociones básicas previas a la adquisición del concepto de “número”,
a la comprensión de dicho concepto y a aplicar el concepto en la vida cotidiana, entre ello
realizar operaciones aritméticas y resolver problemas. También se le introducirán otros
contenidos propios del currículo escolar del área de Matemáticas. En todo momento
partiremos de la edad y del nivel educativo a la hora de programar las actuaciones.

Algunas orientaciones para la intervención ante las dificultades de aprendizaje

en destrezas propias de las matemáticas:

 Nociones previas: Conceptos básicos, identificadores, orientación espacial y

temporal (percepción del tiempo). Principios del desarrollo de habilidades
matemáticas: Principio de correspondencia, principio de orden, principio de
cardinalidad, irrelevancia del orden de numeración.
 Conceptos y procedimientos relacionados con las competencias matemáticas:
Concepto de cantidad, conservación de la cantidad, correspondencia término a
término, seriación y clasificación, función simbólica, comprensión de la reversibilidad,
concepto y noción de número, descomposición de números, conteo verbal,
ordenación de números, cálculo básico, inclusión de la parte en el todo, signos de
las operaciones, comprensión de los hechos numéricos o aritméticos, estimación
aritmética, atención, resolución de problemas aritméticos con representaciones
gráficas, concepto de “fracción”, probabilidades, papiroflexia, poliminós.
 Refuerzo de conocimientos relacionados con el área de Matemáticas
(probabilidades, estadística, geometría, medida, álgebra…). La intervención

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 estará adaptada a la edad y al nivel de competencias matemáticas que presente el
alumno, incluyendo, en su caso, intervenir en habilidades para el conteo,
comparación de números, lectura de números y signos, dominio de los hechos
matemáticos, habilidades de cálculo, comprensión de conceptos, resolución de
problemas, trabajo con coordenadas y ejes cartesianos, lectura e interpretación de
mapas.
 Intervención en aquellos procesos cognitivos y habilidades personales que
están implicadas en la adquisición de las competencias matemáticas: Esquema
corporal, lateralidad, desarrollo de los patrones motrices, equilibrio, ritmo,
estructuración espacio-temporal, orientación espacial y temporal, percepción visual,
atención, memoria y funciones ejecutivas (estas últimas relacionadas con la
planificación de pasos para resolver una tarea concreta). También se incluye trabajar
con las habilidades de pensamiento (pensamiento convergente y divergente o
desarrollo de la creatividad) y los posibles problemas emocionales asociados.
 Resolución de problemas de matemáticas utilizando una metodología
interaccionista. Se emplearán diferentes tipos de ayudas que poco a poco se irán
retirando a medida que vaya avanzando en su resolución, además de recursos
manipulativos y ayudas para facilitar la representación gráfica.
5.1.1. TIPOS DE DISCALCULIA

Nos vamos a referir a las discalculias del desarrollo, pero en la actualidad no se está
empleando ese término, sino Dificultades en el Aprendizaje Matemático (DAM) o trastornos
en el aprendizaje matemático.

La investigación sobre correlatos cognitivos y neuropsicológicos han permitido

explorar el perfil de niños con dificultades en el aprendizaje del cálculo, según (Geary,
2004) podemos distinguir tres subtipos:

5.1.1.1. Subtipo “procedimental”.

Emplean procedimientos inmaduros para la edad, los errores se ven reflejados en la

ejecución de los procedimientos, comprensión pobre de los conceptos que subyacen al uso
de procedimientos, y dificultades al secuenciar pasos. Aunque los procesos cognitivos
implicados aún no están claros, los datos apuntan a la memoria de trabajo.

5.1.1.2. Subtipo “déficit en memoria semántica”.

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 Generalmente asociado a la dislexia fonológica. Diferentes estudios refieren que
aproximadamente la mitad de los niños con diagnóstico de dislexia, presentan comorbilidad
con discalculia (Ackerman y Dickman, 1995; Badian, 1983).

Los trastornos relacionados con la memoria semántica en matemática obstaculizan

un adecuado “archivo” de los conceptos, ocasionando dificultades en la comprensión de las
consignas, en la resolución de los problemas, en el razonamiento y en la recuperación de
la memoria de hechos aritméticos (ej. 2+3= 4; 3×2= 5, etc.) debido a dificultades con la
memoria y fluidez verbal.

5.1.1.3. Subtipo “viso-espacial”

Son dificultades en la representación espacial de la información numérica, y se

traduce en errores al alinear los números en las operaciones, omisiones de números,
rotaciones, errores en la lectura de símbolos, etc.

Wilson y Dehaene (2007), han elaborado otra propuesta analizando el perfil

neurocognitivo de niños con DAM en un intento por determinar si el “sentido numérico”
es el déficit central, o uno de los múltiples déficits asociados a esta condición. Los autores
han descripto los subtipos de acuerdo a los hallazgos neurológicos:

-El primero hace referencia a un déficit en la representación simbólica verbal,

dicho trastorno se observa en la recuperación de los hechos numéricos.

-El segundo se caracterizaría por presentar deficiencias en las funciones

ejecutivas, mostrando dificultades en el recuerdo de hechos numéricos y en el
cálculo de operaciones complejas.

-El tercer subtipo, experimentaría déficits en la atención espacial,

manifestando problemas en el reconocimiento rápido de pequeñas cantidades.

La utilización de la tecnología podría trasladarse al espacio terapéutico. Trabajos sobre

medicina basada en la evidencia han reportado que utilizando programas de intervención
específicos de rehabilitación se pueden mejorar las funciones ejecutivas de los niños
(Diamond, 2012; Diamond & Lee, 2011). Se ha comprobado que el entrenamiento
computarizado en forma sistemática mejora y/o compensa las funciones cognitivas, por

10
cuanto debemos considerar a las TIC como agentes de cambio tanto en la salud como en
la educación.

6. TEST Y PRUEBAS UTILIZADAS.

Con fines prácticos, a continuación, se presentan las pruebas agrupadas en dos tipos:
pruebas psicológicas y pruebas pedagógicas:

6.1. PRUEBAS PSICOLÓGICAS

La finalidad de las pruebas psicológicas es identificar si el alumno presenta déficits

aptitudinales específicos que algunos autores han encontrado que correlacionan con el
rendimiento matemático. Uno de los estudios identifica, a través de la técnica LISREL de
análisis estadístico, el efecto de la inteligencia general, la memoria, los hábitos de estudio,
el auto-concepto académico, la comprensión lectora y la resolución de problemas.

Para identificar los procesos cognitivos y neuropsicológicos que intervienen en la

realización de tareas matemáticas, se pueden utilizar diferentes tests disponibles en el
mercado. Entre los tests que proporcionan datos de interés se encuentran los siguientes:

6.1.1. Escalas de inteligencia de Weschler (WPPSI de los 6 años y medio a los 8

años y medio; WISC-R de 6 a 16 años; WAIS de 16 en adelante). Son las
escalas más utilizadas en la evaluación psicopedagógica. Entre otras pruebas
incluye una de aritmética y una de memoria auditiva inmediata (dígito). El perfil
cognitivo de esta escala puede ser objeto de interpretación neurológica.
6.1.2. Escalas McCarthy de aptitudes y psicomotricidad (MSCA, de los 2 años y
media a los 8 años y medio). Incluye una escala numérica con tres sub-pruebas
de interés: recuento y distribución, cálculo y memoria numérica.
6.1.3. Tests de factor g (como el Factor g de Cattel y el de Matrices Progresivas de
Raven, ambos de aplicación colectiva a partir de los 4 años). Proporcionan una
medida de la inteligencia general, que puede tener cierta importancia en
hipótesis explicativa sobre las dificultades de algunos alumnos.
6.1.4. DAT. Es una batería de aptitudes diferenciales, de aplicación colectiva a partir
de los 14 años. Evalúa algunos aspectos de la inteligencia general como:
razonamiento abstracto, razonamiento verbal, aptitud numérica, rapidez y
precisión perceptiva, razonamiento mecánico y relaciones espaciales.

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 6.1.5. Test del desarrollo de la percepción visual de Frostig (3 a 7 años). Resulta
relevante; principalmente para el diagnóstico de dificultades en Geometría, por
las sub-pruebas que incluye: posición en el espacio, relaciones espaciales,
constancia de la forma, coordinación visomotora y discriminación figura-fondo.
6.1.6. Test gestáltico visomotor de Bender (4 años hasta adultos). Permite valorar
la integración visomotora y las alteraciones neurológicas.
6.1.7. Batería Luria-DNI. Es una prueba para evaluar los trastornos
neuropsicológicos, con baremos para niños a partir de los 7 años. Entre otras
muchas pruebas incluye una de aritmética con dos sub-tests: escritura
numérica, en el que se pide al niño escribir y leer números de izquierda a
derecha y de arriba a abajo, así como decidir qué número de entre los varios
que lee o escucha es mayor; y operaciones aritméticas, en el cual el niño debe
resolver sumas, restas y multiplicaciones, completar operaciones en las que
falta un número o el signo y contar hacia atrás de tres en tres.
6.1.8. Cuestiones de personalidad de Cattell (ESPQ, CPQ, HSPQ y 16PF) (de 6
años hasta adultos). Es importante conocer la personalidad del niño y su forma
de reaccionar ya que ésta puede influir en el rendimiento académico.
6.2. PRUEBAS PEDAGÓGICAS

Las pruebas pedagógicas específicas ayudan a determinar el grado de dominio de la

diversidad de conceptos y procedimientos propios del ámbito matemáticos, tales como:

 Habilidad para comprender y usar los conceptos de cantidad, combinaciones,

número, forma, tamaño, posición y medida.
 Habilidad para sumar, restar, multiplicar y dividir números naturales, enteros y
fracciones.
 Habilidad para aplicar los conceptos matemáticos a la solución de problemas en
situaciones personales y sociales (comprar y vender, calcular diferencias de tiempo,
pesar y medir).
 Habilidad para clasificar y categorizar datos y hechos matemáticos.
 Adquisición de nociones e información específicamente matemática.

En principio, las pruebas pedagógicas no se diferencian de las pruebas más clásicas

que puede realizar cualquier profesor, aunque suponen una mayor estandarización, que

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permite, en muchas ocasiones, comparar los resultados con los baremos disponibles para
grandes muestras de población de una misma edad o nivel educativo. Algunos ejemplos
son:

6.2.1. Pruebas pedagógicas graduadas para preescolar y ciclo inicial (EAP de

Terrasa). Lo forman multitud de ítems graduados para distintos niveles de
Educación Infantil y primer ciclo de Primaria, similares a los que se encuentran
los alumnos en la práctica educativa real. Incluyen ítems de lógica, cálculo y
grafía de números, medida y geometría.
6.2.2. Pruebas psicoopedagógicas de evaluación individual (motesinos et al).
Incluyen tareas que permiten detectar la competencia del alumno en el
conocimiento de las cantidades, operaciones, problemas y otros contenidos de
Educación Infantil y Primaria.
6.2.3. Prueba de cálculo y nivel matemático (A. Palomino y J. Crespo). Esta
prueba detecta dificultades o errores en el aprendizaje del cálculo. Según sus
niveles incluye la escritura y dictado de operaciones basta potencias y raíces.
6.2.4. Prueba de aptitud y rendimiento matemático (R. Olea, L. E. Líbano y H.
Ahumada). Se aplica de 7 a 12 años y consta de tres series:
 Serie A: Nociones previas (conservación, seriación, previsión,
clasificación e inclusión).
 Serie B: Conocimiento de la simbolización matemática (dictado y
lectura de números, concepto de valor, concepto de signos,
conocimiento de figuras geométricas y conocimiento de cuerpos
geométricos).
 Serie C: Disposición para el cálculo y resolución de problemas
(repartición y resta, resolución de problemas con elementos concretos,
con dificultad en el enunciado y de problemas abstractos).

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 CONCLUSIÓN

Al finalizar esta investigación bibliográfica se ha analizado un tema muy importante

como futuros profesionales, la evaluación psicopedagógica en dificultades de aprendizaje

en matemáticas, en ese sentido la educación, impone nuevos desafíos porque los pacientes

que estarán acudiendo a los consultorios estarán dotados de la tecnología , razón por la

cual debemos estar preparados, no es suficiente que los “nativos digitales” construyan y

descubran sus propios conocimientos, sino que los “inmigrantes digitales” debemos

acompañar y proteger en este proceso.

Además, a lo largo de la carrera como profesionales debemos ir actualizándonos

constantemente para poder afrontar cada dificultad con éxito y sobre todo que los niños y

adolescentes puedan ir mejorando su condición después de haber realizado un tratamiento,

que les sirva para ir desarrollando ciertas competencias para su desenvolvimiento en la

vida diaria.

Por consiguiente, es vital el entender a la matemática como una forma de producción

en contextos significativos introduciendo recursos como el juego o plataformas virtuales,

pero ajustados a los programas o contenidos a trabajar. Desde el inicio de la escolaridad

se intenta que los niños entren en el juego matemático, y luego con la intervención del

docente podrán validar esos descubrimientos, introduciendo las reglas y el lenguaje

específico.

También, es importante siempre antes de realizar un diagnóstico, recabar la mayor

cantidad de información, con el fin de conocer las posibles causas que están ocasionando

dicha dificultad en el niño o adolescente, aplicando diferentes baterías de test que nos

ayuden a realizar una evaluación acertada y por sobre todo dar un tratamiento efectivo por

medio de distintas actividades que vayan mejorando dicho trastorno.

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 En síntesis, las dificultades en las matemáticas no solo son en esa área, porque

indefectiblemente también traen consigo otros trastornos que se deben considerar a la hora

de trabajar con ese niño y la familia que estará acompañando ese proceso para la

construcción de estrategias que motiven y mejoren el rendimiento académico, además no

podemos estar ajenos que se pueden derivar a otros profesionales si fuese necesario, es

decir trabajar con un equipo multidisciplinario con miras a tratar de manera global los

trastornos que presenta el paciente.

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 BIBLIOGRAFÍA

 BRICEÑO, J.C. (2011) La educación en las matemáticas bajo un entorno

tecnológico. Cuadernos de Educación y desarrollo vol. 3, Nº 26.
 Centro Pedagógico Paideia: Disponible en:
https://centropedagogicopaideiaavila.wordpress.com/2018/01/10/evaluacion-de-las-
dificultades-en-el-aprendizaje-de-las-matematicas/. (31/05/2021)
 Gabinete Psicopedagógico Kaposkly. disponible en: https://psicopedagogia-
kaposkly.com/dificultades-en-matematicas/. (28/05/2021)
 GEARY DC (2010). La Discalculia en Edad Temprana: sus características y su
posible influencia en el desarrollo socioemocional. Enciclopedia sobre el Desarrollo
de la Primera Infancia. Centre of Excellence for Early Childhood Development.
Recuperado en noviembre de 2013.
 GINSBURG H.P y Baroody A.J, Tema 3 Test de competencia matemática 3. TEA
ediciones.
 KAUFMAN A Y KAUFMAN N. (1997). Batería de Evaluación de Kaufman para Niños.
Tea Ediciones. Madrid, España.

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