Situación N° 03

Según el texto anterior "Agua salada para una planta de papel",

¿Con qué interrogante se plantea un conflicto cognitivo y/o disonancia cognitiva en el
lector?
a. ¿Sabes para qué sirven las raíces de las plantas?
b. Evidentemente, anclan las plantas en los suelos e impiden que se caigan, pero ¿tienen
otra función?
c. Finalmente, moja tu dedo en el agua que ha aparecido en el vaso y pruébala. ¿A qué
sabe?
d. Las raíces de las plantas, ¿Tienen otra función?
Situación N° 09
Dada la situación anterior, ante el reto formulado: Completa el siguiente enunciado: Carla
llegó al zoológico de la Roselada debido a que
______________¬¬¬¬¬¬¬¬¬¬¬¬¬¬¬¬¬¬¬¬¬¬¬¬-
__________________________________________________________ el estudiante
Marcos respondió: “Carla cumple un año en el zoológico de la rosaleda”.
Asumiendo el enfoque de evaluación formativa y el uso constructivo del error, ¿Qué
puedes afirmar a partir de la respuesta brindada por el estudiante?
a. Que su respuesta podría corresponder a una pregunta del tipo: ¿Qué celebra Carla en
el zoológico?, pero no a la pregunta ¿Por qué Carla llega al zoológico?
b. Que el estudiante responde a una pregunta de inferencia haciendo referencia
básicamente al título de la noticia o al primer párrafo de la lectura.
c. Que muestra dificultades para localiza información literal en un texto.
d. Que muestra dificultades para responder preguntas inferenciales y deducir relaciones
lógicas en el texto
Situación N° 08
Miss Josefina presenta la siguiente noticia a sus estudiantes:
Luego les plantea el siguiente reto: Completa el siguiente enunciado: Carla llegó al
zoológico de la Roselada debido a que
______________¬¬¬¬¬¬¬¬¬¬¬¬¬¬¬¬¬¬¬¬¬¬¬¬¬________________________________
__________________________
Si Miss Josefina, pretende evaluar la capacidad: “Identifica información en diversos
tipos de texto”… ¿Cuál es el indicador pertinente?
a. Localiza información literal en un texto.
b. Deduce relaciones lógicas en el texto
c. Infiere información en un texto
d. Infiere el significado del texto
Situación N° 07
Los estudiantes escriben sus observaciones y respuestas en sus cuadernos de
experiencias y el docente Ernesto, les indica que corroborarán sus ideas a partir de lo
observado. Es evidente que el propósito propuesto por el maestro en esta sesión de
aprendizaje es:
a. Problematizar situaciones
b. Indaga sobre la célula como parte del nivel de organización de los seres vivos.
c. Plantear preguntas de indagación en relación a la célula
d. Generar y registrar datos e información
Situación N° 06
El maestro Ernesto, se ha propuesto evaluar a sus estudiantes mediante el siguiente
indicador de desempeño: “Formula una hipótesis considerando la relación entre la variable
independiente y dependiente, que responden al problema seleccionado por el estudiante”.
Identifícalas en la hipótesis planteada: “El uso del azul de metileno permite distinguir las
diferentes partes de la célula”
Variable independiente variable dependiente
a. Uso de lentes de diferentes aumentos – el azul de metileno
b. Partes de la célula - uso del azul de metileno
c. Procedimiento de tinción – los aumentos que se descuidaron
d. El uso del azul de metileno – distinguir partes de la célula
Situación N° 05
El maestro Julián, docente del área de Formación Ciudadana, propone a sus estudiantes
del primer grado de secundaria la siguiente situación: “La caída de huaicos de grandes
proporciones en el Centro Poblado El Pedregal de la Campiña de Supe ha registrado
daños considerables, pérdidas de vidas humanas, colapso de las redes de agua y
desagüe, cierre temporal de las vías de acceso a centros poblado aledaños. Los efectos
del fenómeno del niño son cíclicos. Es de esperarse que se vuelva a presentar luego de
ciertos años. El maestro desea promover en sus estudiantes el desarrollo del pensamiento
crítico y ejecutivo para la resolución de problemas; de ello que desafía a sus estudiantes
planteándoles la siguiente pregunta: Si Ud. es el alcalde, ¿Cómo autoridad que medida
importante tomaría? Evidentemente la respuesta correcta es:
a. Inmediata campaña de recolección de víveres y ropa para apoyar a damnificados.
b. Reubicar a la población
c. Evitar la construcción de viviendas en las zonas que se hayan inundado anteriormente.
d. Rehabilitar el servicio de agua y desagüe.
Situación N° 04
Un estudiante de segundo año de educación secundaria tiene como tarea identificar los
lugares de los epicentros de los sismos ocurridos en el departamento de Ica y las
localidades afectadas durante los mismos en los últimos diez años. ¿Cuál de las siguientes
alternativas contiene el recurso necesario para que el estudiante obtenga la información
que necesita y pueda cumplir con esta tarea?
a. Los datos de un sismógrafo que reporten la magnitud de los sismos ocurridos en Ica y
las fechas en que estos sucedieron.
b. Un cuadro estadístico que contenga los nombres de las localidades afectadas y un
registro de los daños ocasionados por los sismos.
c. Un mapa de Ica que contenga una base de datos con las coordenadas de las
localidades afectadas.
d. Los reportes de periódicos de Ica que informan sobre las acciones de Defensa Civil en
las localidades afectadas por los sismos.
Situación N° 03
Según el texto anterior "Agua salada para una planta de papel",
¿Con qué interrogante se plantea un conflicto cognitivo y/o disonancia cognitiva en el
lector?
a. ¿Sabes para qué sirven las raíces de las plantas?
b. Evidentemente, anclan las plantas en los suelos e impiden que se caigan, pero ¿tienen
otra función?
c. Finalmente, moja tu dedo en el agua que ha aparecido en el vaso y pruébala. ¿A qué
sabe?
d. Las raíces de las plantas, ¿Tienen otra función?
Situación N° 02
El propósito de la maestra Sofía es que sus estudiantes identifiquen información literal en
un texto y para ello les presenta el siguiente texto instructivo:
Luego les plantea la siguiente pregunta: Según el texto ¿Para qué sirven las raíces de las
plantas? Un estudiante responde que las raíces de las plantas “sirven para cuidarla y
echarle agua un poco”
Si el propósito de la maestra Sofía es realizar una retroalimentación reflexiva al estudiante,
¿Cuál es la estrategia pertinente para ello?
a. Decirle lee nuevamente la pregunta, dime ¿Dónde dice que la raíz sirve para cuidarla y
echarle un poco de agua?. Relee el texto y date cuenta la respuesta está en el último
párrafo.
b. Pedirle al estudiante que relea la pregunta para que sepa exactamente qué es lo que se
le pide y orientarlo a que se dé cuenta que la respuesta a la pregunta se encuentra en el
último párrafo.
c. Decirle no estas mal, lee nuevamente la pregunta, date cuenta, fíjate bien, la respuesta
correcta está en el último párrafo.
d. Pedirle al estudiante que relea nuevamente la pregunta para que sepa exactamente qué
es lo que se le pide y preguntarle, ahora bien.. señala ¿Dónde dice que la raíz sirve para
cuidarla y echarle un poco de agua? Luego lo orienta a releer el texto, sobre todo el último
párrafo.
 Situación N° 01
El maestro Ernesto propone a sus estudiantes del cuarto grado de primaria la siguiente
situación problemática:”Una porción de picarones se vende a S/. 3” y les propone
como reto que completen un cuadro comparativo indicando el costo de comprar una
porción de picarones, dos porciones, tres porciones, etc…explicando como hallaron
las respuestas. Uno de los estudiantes elaboró el siguiente cuadro:
Si el propósito del maestro Ernesto es realizar una retroalimentación reflexiva al
estudiante, ¿Cuál es la estrategia pertinente para ello?
a. Decirle:…¡Ah!, bien… y preguntarle: ¿Cómo has completado el cuadro?, ¿Y cómo
sabes el precio de dos o tres porciones, si solo te han dado el precio de una? A partir
de las respuestas del estudiante, el maestro lo orienta para que corrija sus respuestas.
b. Decirle: No es verdad, fíjate, pon atención:Si dices que el precio de dos porciones
se obtiene sumando 3 más 3, ¿Por qué hiciste eso? Luego lo orienta para que revise
sus respuestas y corrija sus errores.
c. Decirle:…¡Ah!, bien… y preguntarle: ¿Cómo has completado el cuadro? Si dices
que el precio de dos porciones se obtiene sumando 3 más 3, ¿Cómo obtendrías el
precio de tres porciones?, Fijate bien, ¿De cuánto en cuánto aumentan los precios de
las porciones? Ahora verifica si en lo que has escrito aumentan de tres en tres. ¿Eso
es lo que querías decir?
d. Decirle: Si dices que el precio de dos porciones se obtiene sumando 3 más 3,
¿Cómo obtendrías el precio de tres porciones?, Fijate bien, ¿De cuánto en cuánto
aumentan los precios de las porciones? A partir de las respuestas del estudiante
orientarlo, solicitarle revise sus respuestas.

Situación N° 05
Es evidente que la estudiante Elena establece relaciones parte-parte; pues está
iniciándose en el uso y comprensión de las fracciones. Si el propósito de Miss Mary es
realizar una retroalimentación reflexiva a la estudiante, ¿Cuál es la estrategia pertinente
para ello?
a. Decirle: Uhhhh… fíjate bien y preguntarle: ¿Qué parte se comió Luana? Entonces,…
¿Cuál es el denominador? y ¿Cuál es el numerador?; ¿Qué significa el numerador y el
denominador de una fracción?
b. Decirle: Mmmm…¡Ah! Pero Luana se comió 7 de las 12 tortas. Entonces, si el
denominador es 12 y el numerador es 7 ¿Qué parte se comió Luana?, ¿Cómo se escribe
esa fracción?; ¿Qué significa el numerador y el denominador de una fracción?
c. Plantearles otros ejemplos más sencillos y decirle: a ver vamos a revisar, si hubieran
sido 4 pasteles en lugar de 12 y si Luana se hubiera comido sólo 1 : ¿Qué parte se comió
Luana? Muy bien, así es fue la cuarta parte…¿Cómo se escribe esa fracción?
Entonces…¿Qué significa el numerador y el denominador de una fracción? Entonces,…
d. Decirle: No es verdad, fíjate, pon atención:Si Luana se comió 7 tortas de 12 que habían
en total, ¿El numerador se representa con 7 ó 12?, ¿Por qué? Entonces…¿Qué significa el
numerador y el denominador de una fracción?
Situación N° 04
Dada la situación anterior, ¿De qué manera debe mediar Miss Mary para que Elena
progrese en sus aprendizajes?
a. La maestra Mary sabe que es usual que Elena establezca relaciones parte-parte cuando
esta iniciándose en el uso y comprensión de las fracciones, y por ese motivo busca que la
estudiante identifique la relación entre el numerador y denominador; orientandole hacia la
respuesta precisa.
b. La maestra Mary busca que la estudiante Elena identifique la relación entre el
numerador y denominador a partir de una fracción que ya conoce, para que ella logre
comprobar si su afirmación fue correcta y reflexione para realizar las correcciones
pertinentes.
c. La maestra Mary identifica que la dificultad de Elena radica en que no comprende la
relación entre numerador y denominador de una fracción, es decir, entre las partes y el
todo (pasteles que comió-cantidad de pasteles) y a partir de ello busca que ella logre
comprobar si su afirmación fue correcta y reflexione para realizar las correcciones
pertinentes.
d. La maestra Mary sabe que es usual que Elena establezca relaciones parte-parte cuando
esta iniciándose en el uso y comprensión de las fracciones, y por ese motivo busca que la
estudiante identifique la relación entre el numerador y denominador con otros ejemplos
más sencillos o una fracción que ya conoce, para que ella logre comprobar si su afirmación
fue correcta y reflexione para realizar las correcciones pertinentes.

Situación N° 03
Miss Mary plantea la siguiente situación problemática a sus niños de cuarto grado de
primaria:
Luego les pregunta: ¿La información es verdadera o falsa?...¿Por qué?
La estudiante Elena, levanta la mano y dice: “Verdadera Miss, porque 12 menos 7 es
5”
¿Cuál es la razón que explicaría la respuesta errada de la estudiante Elena?
a. Que Elena no comprende la relación entre las partes y el todo (pasteles que comió-
cantidad de pasteles) por lo tanto no identifica la relación entre numerador y
denominador.
b. Que Elena ha establecido una noción errada de fracción, estableciendo la relación
parte-parte.
c. Que Elena no identifica la relación entre el numerador y denominador por lo que la
maestra deberá partir de una fracción que ya conozca Elena para luego comprobar si
su afirmación es correcta, promoviendo que ella reflexione y haga las correcciones
pertinentes .
d. Que Elena no comprende la relación entre el numerador y el denominador de una
fracción.

Situación N° 02
Dada la situación anterior, el estudiante José responde: “Verdadera maestra, porque el
cuadrado está dividido en cuatro partes”. Es evidente que la respuesta brindada por José
es:
a. Acertada porque interpreta adecuadamente la noción de fracción como parte de un todo.
b. Errónea porque se evidencia que no ha comprendido la situación.
c. Acertada porque responde brindando una explicación que hace referencia a que las
partes son de igual tamaño.
d. Errónea porque se evidencia que no ha logrado interpretar la fracción como parte de un
todo en cantidades continuas.

Situación N° 01
La maesra Sofía, docente del cuarto grado de primaria plantea la siguiente situación a
sus estudiantes:
Luego les pregunta: ¿La afirmación es verdadera o falsa?...¿Por qué?
Es evidente que con el planteamiento de esta situación pedagógica, la maestra Sofia
busca:
a. Problematizar el diseño de su enseñanza
b. Extraer los saberes previos de sus estudiantes.
c. Generar conflicto y/o disonancia cognitiva en sus estudiantes
d. Generar expectativa, interés y predisposición

Situación N° 05
El maestro Ernesto Pimentel se ha propuesto desarrollar en su sesión de aprendizaje, la
capacidad: “Comprende y aplica conocimientos científicos” En tal sentido, plantea la
siguiente situación problemática: “Un estudiante como tú permanece en la I.E. un promedio
de 5 horas diarias, por lo que requiere de una alimentación que le proporcione la energía
necesaria para un buen rendimiento. ¿Qué crees que debe contener tu lonchera para que
sea saludable? …
A partir de la situación descrita, se puede evidenciar que el propósito de aprendizaje del
maestro Ernesto es:
a. Que los estudiantes sustenten razones sobre la importancia de consumir loncheras
saludables, evidenciándose el uso de los conocimientos científicos.
b. Que los estudiantes expliquen qué es lo que deben tener en cuenta para que sus
loncheras sean saludables.
c. Que los estudiantes elaboren trípticos con sus propuestas de loncheras saludables.
d. Que los estudiantes expliquen la importancia de las loncheras saludables, evidenciando
el uso de conocimientos científicos.
Situación N° 04
La Institución Educativa dispone de un terreno destinado para jardín, los estudiantes del
club de matemática elaboraron un diseño muy curioso para adornar el terreno, es el que se
muestra a continuación:
Dichos cercos triangulares están unidos por cintas de colores, los lados del cerco y los
vértices están formados por estacas que se distribuyen a una distancia de unidad lineal (1
m), dentro de esa superficie triangular se observa que se plantará flores diversas.
Los estudiantes del club de matemática desean saber, ¿Cómo se debe expresar el tamaño
del cerco triangular si la sucesión continúa “n veces”?
Según el caso descrito, ¿Qué tipo de planificación de sesión de aprendizaje y qué material
manipulable sería pertinente utilizar?
a. Proyecto matemático – triángulos de Pascal
b. Laboratorio matemático - geoplano
c. Proyecto matemático - geoplano
d. Laboratorio matemático- triángulo de Pascal

Situación N° 03
Tomando en cuenta la situación anterior el estudiante Ernesto sale a la pizarra y
escribe 44 + 45 = 89; luego 89/45 = 1, 9777…La maestra Lady pregunta: ¿Qué
significa esta respuesta? El estudiante responde: Significa que a cada uno nos
corresponde un kilo con 980 gramos de galletas. La maestra continúa repreguntando:
“¿Por qué afirmas esto? A ver explícanos. El equipo puede ayudar a dar esta
explicación. Entonces el equipo 1 señala: “Somos 89 en total y luego lo dividimos entre
los 45 kilos de galletas. Una estudiante del equipo, Inés, afirma: “Como no nos
podemos repartir 1,9777…Kg, lo redondeo a 2 Kg. Verificamos, 89 por 2 nos sale 178,
y nosotros somos 89. Entonces, la maestra continua preguntando: “¿Qué otra
alternativa habrá para hacer esta división y por qué? Otra estudiante, Teresa, dice:
“Dividir 45/89 y la maestra repregunta: “¿Por qué debemos hacer esto?” Nuevamente
Teresa afirma: “Porque, como ya dije profesora, dividiendo como ha hecho mi
compañera Inés, no sale…
Ante esta situación, ¿Cuál es la estrategia pertinente para que la maestra Lady realice
una retroalimentación reflexiva en sus estudiantes?
a. La maestra Lady les explica que la opción adecuada es la del segundo caso, pues
según lo afirmado por la estudiante Teresa porque debemos dividir los 45 kilos de
galletas entre 89 que somos en total y nos sale…Ummm… 0, 5056… significa que a
cada uno les toca un poquito más de medio kilo.
b. La maestra Lady solicita a sus estudiantes contrastar ambas opciones A y B, luego
explicar que significa cada una de ellas (¿En qué se parecen?, ¿En qué se
diferencian?, ¿Cuáles son las similitudes y diferencias encontradas?) Finalmente
argumenten sus respuestas, ¿Cuál de ellas eligen y por qué?
c. La maestra Lady les explica que en el primer caso, Ernesto ha dividido 89
estudiantes entre 45 kilos de galletas, pero lo que se quiere es dividir las galletas no a
los estudiantes. Luego les dice: ¿Qué otra estrategia se podría emplear para su
resolución?
d. La maestra Lady solicita a sus estudiantes que argumenten sus respuestas, ¿Cuál
de las opciones eligen? La opción A: 89/45 = 1, 9777…o la opción B: 45/89= 0, 5056…
¿Por qué?
Situación N° 02
El alcalde del distrito, por motivos del día de la primavera, ha donado 45 kilos de galletas
para ser repartidas en las secciones del 1ero. “A” (44 estudiantes) y 1 ero. “B” (45
estudiantes) de la I.E. N° 787 “Almirante Miguel Grau”. La maestra Lady pregunta a sus
estudiantes: ¿Cuántas galletas le corresponde a cada uno?, ¿Cómo podríamos
determinarlo? Los estudiantes discuten sus ideas. Así para este caso el estudiante Ernesto
sale a la pizarra y escribe 44 + 45 = 89; luego 89/45 = 1, 9777…La maestra Lady pregunta:
¿Qué significa esta respuesta? El estudiante responde: Significa que a cada uno nos
corresponde un kilo con 980 gramos de galletas. ¿Cuál es la razón que explicaría el error
cometido por el estudiante Ernesto?
a. El error cometido por Ernesto deviene de que él planteó: “Cuantos estudiantes le
corresponden a cada kilo de galletas” y no “cuántos kilos de galleta le corresponde a cada
estudiante”
b. El error cometido por Ernesto deviene de sus saberes previos: Somos 89 en total y
luego lo dividimos entre los 45 kilos de galletas.
c. El error cometido por Ernesto deviene de analizar: Como no nos podemos repartir 1,
9777…Kg. Lo redondeo a 2 galletas
d. El error cometido por Ernesto deviene de un modelo intuitivo como: “Para dividir A/B
siempre se debe dividir el número mayor entre el número menor”, tal modelo no es válido
para dividir tal como se solicita para este caso.

Situación N° 01
Miss Alicia plantea la siguiente situación problemática a sus niños de segundo grado
de primaria: “Rosa tiene 18 puntos. Ella quiere canjear dos juguetes diferentes con los
puntos que tiene. Escribe los juguetes que puede canjear Rosa”.
El estudiante José Luis, levanta la mano y dice: “El muñeco Miss, porque es exacto, 18
puntos”.
Sí Miss Alicia desea promover una retroalimentación reflexiva a José Luis deberá:
a. Decirle: Uhhhh… fíjate bien y preguntarle: ¿Cuántos juguetes quiere canjear Rosa?
b. Decirle: es verdad, el muñeco se canjea con 18 puntos y preguntarle: ¿Pero, así
Rosa canjea lo que quería?
c. Decirle: a ver vamos a revisar, buscaremos dos juguetes que juntos den 18 puntos y
preguntarle: ¿Qué juguetes puede canjear Rosa?
d. Decirle: Mmmm…¡Ah! Pero Rosa quiere dos juguetes. Entonces ¿Qué se puede
hacer?
Situación N° 09
El maestro Juan Aguilar solicita a los integrantes de los equipos 1 y 3 que extraigan
ideas simples de la oración que les toco analizar y las escriban en cartulinas. Oración
1 : “Mientras que los leones, los perros o los gatos se desplazan en cuatro patas, los
primates saltan de rama en rama o caminan sobre sus patas traseras” Igualmente,
solicita a los estudiantes de los equipos 2 y 4 el mismo trabajo con la otra oración: “Los
delfines y las ballenas, sin embargo, se han adaptado a la vida acuática y nadan como
si fuesen peces; en tanto que los murciélagos vuelan por la noche, orientándose con
su sistema de radar”…producto de ello, los estudiantes del aula han presentado el
siguiente organizador visual:
Es evidente que todas estas ideas están en el mismo nivel de generalidad por lo que
los estudiantes tendrán que inferir la proposición más general a partir de ellas…pues la
idea principal del texto, se encuentra implícita ¿En cuál de las siguientes proposiciones
se expresa la idea principal?
a. Las ballenas y los delfines también son mamíferos
b. Desplazamiento de los mamíferos
c. Los mamíferos utilizan diversas formas de desplazamiento
d. Los mamíferos viven en diferente hábitat porque caminan, saltan, nadan y vuelan.

Situación N° 08
El maestro Juan Aguilar solicita se organicen en equipos de trabajo según el número
asignado. A continuación, les solicita que elijan al integrante que dará lectura a cada
oración, la cual entrega a cada equipo en cartulinas de colores. Inés, lee la primera
oración: “Mientras que los leones, los perros o los gatos se desplazan en cuatro patas, los
primates saltan de rama en rama o caminan sobre sus patas traseras” El maestro pregunta
a la sala: “Bien chicos, ¿Qué tienen en común los leones, los perros y los gatos? Un
estudiante responde: Maestro son mamíferos que caminan en cuatro patas… Así es,
Fernando, tienes razón; pero,… ¿porque el autor hace referencia en el texto a los
primates? Otra estudiante del grupo llamada Zulema, participa y aclara a la sala…porque
también los primates o monos son mamíferos maestros, y el autor del texto nos informan
que éstos, además saltan o caminan sobre sus patas traseras… Muy buena participación
Zulema; Entonces… ¿Creen Uds. que la siguiente oración, nos seguirá brindando
información acerca de los mamíferos?...Inmediatamente Fredy, levanta la mano y dice: “Sí
maestro…porque es el tema del texto... Así es Fredy, contesta el maestro. Digan entonces,
¿Qué saben de los mamíferos? Los estudiantes continúan, participando activamente. El
maestro anota las ideas en la pizarra y les comenta que en la clase de hoy conocerán más
sobre ellos…
Prosigue el maestro diciendo: “A ver, quien es el representante del grupo dos que nos
leerá la siguiente oración”. Inmediatamente se pone de pie Marcos y dice: “Los delfines y
las ballenas, sin embargo, se han adaptado a la vida acuática y nadan como si fuesen
peces; en tanto que los murciélagos vuelan por la noche, orientándose con su sistema de
radar”…Luego, el maestro pregunta: ¿Han visto ballenas y delfines en directo?, ¿En qué
lugares?.. ¿Las ballenas y delfines, son peces?...Los estudiantes, tienen dudas al
respecto, por lo que el docente pretende aclarar y pregunta…¿Qué nos dice el autor… que
son peces o que nadan como peces…La estudiante Elena, integrante del tercer equipo,
levanta la mano y dice: Que nadan como peces maestro, ósea no son peces... además al
referirse el autor a los murciélagos, eso quiere decir que éstos también son mamíferos
pero voladores. Excelente participación Elena, te felicito por el análisis.
Luego de haber felicitado a todos sus estudiantes por su participación activa, el maestro
emplea la técnica del metaplan y pega las cartulinas con el contenido de las oraciones en
la pizarra para finalmente preguntar: “¿Cuál de las dos oraciones es la más importante, la
primera o la segunda?, ¿El autor ha nombrado explícitamente la idea principal?, ¿Qué
podemos hacer para descubrirla? Es evidente que en este caso, el propósito del maestro
Juan es:
a. Enseñar a sus estudiantes como técnica para identificar una idea principal implícita la
macrorregla de generalización.
b. Enseñar a sus estudiantes como técnica para identificar una idea principal explícita o
implícita en un texto las macrorreglas textuales.
c. Enseñar a sus estudiantes como técnica para identificar una idea principal explícita la
macrorregla de supresión.
d. Enseñar a sus estudiantes como técnica para identificar una idea principal implícita la
macrorregla de construcción.
Situación N° 07
Es evidente que los estudiantes lograron descubrir la idea principal explícita en el texto: “El
maní no es ni una fruta ni un fruto” aplicando la macrorregla de supresión. ¿En qué
consiste esta macrorregla textual?
a. Técnica que consiste en inferir la proposición más general, a partir de un conjunto de
oraciones que constituyen su ejemplificación.
b. Técnica que consiste en eliminar toda la información redundante, dejando únicamente
aquella oración que constituya el resumen del texto y que aparezca expresada de forma
explícita.
c. Técnica que consiste en reemplazar un conjunto de proposiciones por una más general
que no se encuentra explícita en el texto, pero que se puede derivar como una conclusión
lógica o consecuencia de todas ellas.
d. Técnica para identificar una idea principal explícita o implícita.

Situación N° 06
El maestro Jaime Olivares, docente del área de comunicación se ha propuesto enseñar a
sus estudiantes como técnica para identificar una idea principal explícita o implícita en un
texto las macrorreglas textuales. En ese sentido, muestra a sus estudiantes el siguiente
texto y les pregunta: “Díganme…¿Cuántas oraciones tiene este texto?... sus estudiantes
responden rapidamente: “cuatro oraciones maestro”…¡Muy bien!,…¿Cómo se han
percatado de ello? Continúa preguntando:-Por la presencia del punto seguido contesta otro
estudiante…
El maní no es fruta ni un fruto. La planta de los maníes es parecida a otras que son
frutales, con la diferencia de que no se ve la fruta. Los maníes crecen bajo la tierra. Los
tallos crecen de las ramas de la planta hasta que llegan a la tierra. Después se entierran y
en el extremo de cada tallo nace el maní.
Luego el maestro decide analizar el texto con sus estudiantes, oración por oración.
Finalmente les formula la siguiente pregunta: ¿Hay algo que pueda quitar porque ya
aparece expresado en algún lugar del texto? Los estudiantes participan y dicen: “Claro
maestro, las tres últimas oraciones, porque son una explicación de lo que ya se sabe y
expone en la primera sobre el maní”… Excelente…prosigue el maestro…Entonces ahora
díganme…¿Qué nombre recibe la primera idea y qué nombre reciben las otras tres? …al
unísono los estudiantes responden: “La primera es la idea principal y las otras tres las
secundarias”… Según lo descrito en el caso, es evidente que el maestro Jaime para
identificar la idea principal ha incidido en que sus estudiantes apliquen:
a. La macrorregla de generalización
b. La macrorregla de integración
c. La macrorregla de supresión
d. La macrorregla de construcción
Situación N° 05
Según Aulls (1978): “El tema indica al lector cuál es el asunto del discurso y puede
expresarse a través de una palabra o un sintagma. La idea princial es el enunciado más
importante que el escritor presenta para explicar el tema. Este enunciado, al que hacen
referencia la mayoría de frases, puede expresarse por medio de una oración simple o de
frases coordinadas …” Es evidente que en este caso, el tema, en la idea principal: “Las
termitas pueden causar muchos daños a las estructuras hechas de madera” lo constituye:
a. Un sintagma
b. El sujeto de la oración
c. El predicado de la oración
d. La oración en sí
Situación N° 04
Luego de un debate en el aula se llega a la conclusión, la idea más importante que el autor
está exponiendo acerca de las termitas es: .. que “pueden causar muchos daños a las
estructuras hechas de madera”. Entonces la maestra Elena reafirma: “Claro, esta idea
incluye el contenido de las demás, a las que se considera como ideas secundarias o
detalles que han ayudado al escritor a construir la idea principal”…Muy bien, mis
estimados (as) estudiantes, son Uds. muy hábiles… Ahora se pueden darse cuenta que
hay algunas oraciones que expresan ideas secundarias o detalles en el texto, pues su
contenido ya está expresado en otra más general que es la idea principal, siempre y
cuando ésta idea general está explicita en el texto…Es evidente que en este caso, para
identificarla, la maestra Elena ha logrado que sus estudiantes apliquen:
a. Macrorregla de integración
b. Macrorregla de generalización
c. Macrorregla de construcción
d. Macrorregla de supresión

Situación N° 03
Al darse cuenta Elena que sus estudiantes tienen interés por conocer ¿Cuál es la idea
principal?, les propone escribir las ideas parafraseadas por sus compañeros en un listado
de cartulina y pegarlas en la pizarra. Los estudiantes aceptan y culminada la actividad…la
maestra les plantea la siguiente interrogante ¿Cuál de ellas no se puede incluir en las
demás?, ¿Cuáles si pueden incluirse pues complementan alguna información y/o
explicación? A partir de lo descrito, teniendo en cuenta el propósito de la sesión y los
procesos pedagógicos, se evidencia que:
a. La maestra Elena está activando los saberes previos de la actividad anterior para
problematizar el diseño de su enseñanza.
b. La maestra Elena ha problematizado el diseño de su enseñanza partiendo del
diagnóstico de los saberes previos de sus estudiantes.
c. La maestra Elena los desafía a descubrir la idea principal promoviendo el conflicto y/o
disonancia cognitiva.
d. La maestra Elena logra promover en sus estudiantes la disonancia cognitiva para
generar interés, expectativa y compromiso en la tarea asignada.

Situación N° 02
La maestra Elena, aplica la estrategia de la lectura comentada, de ello que continúa
analizando con sus estudiantes, organizados en equipos de trabajo, oración por oración.
Un estudiante del primer grupo afirma “Maestra en la primera oración el autor nos está
informando sobre los daños que las termitas ocasionan a las estructuras hechas de
madera”. Muy bien responde Elena y pregunta a Javier, estudiante del segundo grupo,
¿Qué nos expone el autor en la segunda oración? El estudiante responde: “Mis, nos
 expone cómo las termitas penetran en los árboles y en las casas viejas… además nos dice
que viven bajo la tierra… Qué bien continuo la maestra…Prosigue preguntándole esta vez
a Sofía, representante del tercer grupo de trabajo… ¿y… qué nos cuenta el autor en la
tercera oración? La estudiante responde: “Maestra, el autor nos cuenta cómo las termitas
comienzan a devorar la madera pasando inadvertidas….
Elena, felicita a sus estudiantes por participar activamente, comentando la lectura.
Aprovecha dicha disposición y continúa planteándoles preguntas: ¿A quién hace referencia
el autor en las tres oraciones? Un estudiante responde: A las termitas, maestra… Claro
que sí, el título entonces podría ser este, ya que aparece en todas las oraciones…Ahora
díganme… ¿Qué es lo más importante que nos dice el autor sobre las termitas?...Los
estudiantes piensan, reflexionan… se produce una contraposición de ideas, pues cada
grupo defiende que la suya es la más importante…Entonces la maestra los desafía
preguntándoles: ¿Cómo podemos averiguarlo?...Es evidente, que atendiendo a los
procesos pedagógicos, la maestra Elena ha promovido:
a. La activación de los saberes previos
b. El conflicto cognitivo y/o disonancia cognitiva
c. La problematización
d. El interés, predisposición y compromiso por indagar

Situación N° 01
Elena Fonseca, maestra de Comunicación del aula del primer grado de secundaria,
propone a sus estudiantes leer el siguiente texto:
Las termitas, una especie de insectos, pueden ocasionar muchos daños a las estructuras
hechas de madera. Estas criaturas minúsculas viven bajo la tierra y se abren paso hacia la
madera, penetrando en los árboles y casas viejas. Una vez infiltradas en su interior, las
obreras comienzan a devorar la madera, y muchas veces ocurre que las termitas pasan
inadvertidas hasta que el daño ya está hecho (Coopera 1990: 342)
Luego formula las siguientes preguntas a sus estudiantes: ¿De qué trata el texto?, ¿Qué
título podríamos sugerir para este texto? Es evidente que el propósito de la maestra Elena
es:
a. Que sus estudiantes deduzcan el título del texto.
b. Que sus estudiantes identifiquen la idea principal en el texto.
c. Que sus estudiantes infieran el tema del texto.
d. Que sus estudiantes identifiquen el tema del texto.

PRACTICA

1. Los docentes del tercer grado de secundaria se encuentran preocupados por la constante
indisciplina; los estudiantes del grado permanentemente hacen ruido excesivo en el aula y
ocasionan molestias a los estudiantes de los otros grados cuando se desplazan al laboratorio,
a la losa deportiva y otros espacios de la Institución Educativa. Por ello, el Director diagnostica
que el personal docente presenta dificultades en el manejo de la disciplina. Ante la situación
presentada,

¿Cuál de las siguientes estrategias sería la más pertinente para mejorar el

rendimiento laboral del personal docente de la Institución Educativa?
A. Revisar el reglamento interno y establecer reformas que faciliten a los docentes la aplicación
de sanciones a los estudiantes que causen indisciplina en el aula.
 B. Brindar facilidades al personal docente con mayores dificultades para que sepan imponer
las sanciones adecuadas a los estudiantes que generen indisciplina en el aula.
C. Organizar jornadas de autoformación para reflexionar sobre las prácticas de manejo de
disciplina en el aula y fortalecer las capacidades de los docentes al respecto.
D. Establecer un sistema de reconocimiento e incentivos a los docentes que demuestren
buenas prácticas en el manejo de la disciplina en el aula.

2. El Equipo docente del área de Comunicación de una Institución Educativa del nivel secundario
ha contemplado la siguiente meta de aprendizaje: “Todos los estudiantes logran producir, de
forma coherente, diversos tipos de textos según su propósito comunicativo”. Para ello, las
programaciones de los docentes consideran las siguientes actividades:
1. Lectura de obras clásicas de la literatura universal
2. Control de lectura de las obras leídas
3. Presentación de una exposición de los argumentos de las lecturas realizadas.

Según lo presentado, ¿la programación de los docentes es pertinente para alcanzar

la meta de aprendizaje propuesta?
A. La programación de los docentes NO es pertinente porque incluye lecturas poco
significativas y alejadas del contexto de los estudiantes de esa edad.
B. La programación de los docentes NO es pertinente porque las estrategias propuestas se
enfocan en actividades de comprensión de textos y no en su producción.
C. La programación de los docentes SI es pertinente porque incluye obras clásicas, las cuales
constituyen conocimientos fundamentales en la formación de los estudiantes.
D. La programación de los docentes SI es pertinente porque la lectura de obras clásicas permite
afianzar la habilidad de redactar textos narrativos.

3. Un docente del área de Matemática ha decidido proponer estrategias diferenciadas para los
estudiantes según su nivel de rendimiento. El Director, al revisar la unidad didáctica de dicho
docente, encuentra que los estudiantes de bajo rendimiento recibirán un acompañamiento
personalizado para desarrollar sus capacidades, con problemas de complejidad creciente,
mientras que los de mayor rendimiento participarán en actividades retadoras que incluyen
juegos de estrategia y retos matemáticos de mayor nivel de complejidad. Además, todas las
sesiones finalizan con actividades conjuntas en las que se comparten las diversas estrategias
de solución empleadas para las situaciones problemáticas presentadas.

Según lo presentado, ¿la programación del docente es pertinente para atender

la necesidad de aprendizaje de sus estudiantes?
A. La programación del docente NO es pertinente porque se está generando diferentes
oportunidades de aprendizaje para los estudiantes según su nivel de rendimiento académico
perjudicando a algunos.
 B. La programación del docente SÍ es pertinente porque reconoce la diversidad en cuanto a
niveles de desarrollo de las capacidades y brinda a todos los estudiantes la posibilidad de
mejorar su desempeño.
C. La programación del docente NO es pertinente porque debería plantear una batería de
actividades matemáticas de mayor tamaño para ser resuelta por los estudiantes de mayor
rendimiento académico.
D. La programación del docente Sí es pertinente porque contribuye a mejorar la autoestima
de los estudiantes de mayor rendimiento académico, permitiendo que se dedique a los que
tienen dificultades.

4. Al culminar el segundo trimestre del año escolar, la Directora identifica, junto con el docente
de segundo grado de primaria, que el indicador del área de Matemática “Describe secuencias
numéricas ascendentes y descendentes de 2 en 2, de 5 en 5 y de 10 en 10, con números
naturales hasta 100” no han sido logrado por u número significativo de estudiantes. Frente a
ello, la institución se propone fortalecer este aprendizaje en el siguiente periodo escolar.
A partir de lo descrito, ¿qué fuente de información es la más pertinente para que la
Directora valore los avances de los estudiantes del docente y lo pueda ayudar a
monitorear el avance de sus estudiantes en el desarrollo de las habilidades
descritas?
A. Los informe técnico-pedagógicos del docente sobre los avances de los estudiantes en
relación a las secuencias numéricas.
B. Los cuadernos de trabajo con las actividades relacionadas con secuencias numéricas
desarrolladas por los estudiantes.
C. Los registros de calificaciones de los docentes en el área de Matemática en relación a las
secuencias numéricas.
D. Las programaciones curriculares de los docentes en el área de Matemática en relación a las
secuencias numéricas.
5. Al término del segundo trimestre, el Director revisa los informes técnicos pedagógicos de tercer
grado de secundaria y observa que el docente del área de Comunicación manifiesta que los
estudiantes no están comprendiendo la información central de los textos y no logran identificar
su propósito. Luego de conversar con el docente sobre el problema que ha detectado en sus
estudiantes, llegan juntos al acuerdo de tomar medidas para que todos los estudiantes del
tercer grado mejoren sus niveles de comprensión lectora.
A partir de la situación descrita, ¿qué fuente de información es más pertinente para
que el Director valore los avances de los estudiantes del docente y lo pueda ayudar
a monitorear su propio proceso de enseñanza?
A. Los informes técnico-pedagógicos de la docente sobre los avances de los estudiantes en el
desarrollo de sus habilidades de comprensión de textos.
B. Los registros auxiliares que presentan las calificaciones e indican la progresión diaria de los
aprendizajes del grupo de estudiantes.
 C. El conjunto de las lecturas que se trabajará con los estudiantes y los criterios que ha
utilizado el docente para graduar su dificultad creciente.
D. Las pruebas de comprensión lectora desarrolladas por los estudiantes y los criterios de
calificación utilizados para la evaluación.

6. En una Institución Educativa de la costa norte del país, el docente de Ciencia Tecnología y
Ambiente reflexiona con sus estudiantes de tercer grado de secundaria sobre la preservación
de los recursos naturales para la sostenibilidad de las nuevas generaciones. Un estudiante
interviene comentando que sería muy bueno que los pueblos costeños obtengan más ingresos
para poder progresar aprovechando que se dispone de recursos como árboles que
proporcionan madera y pueden generar muchas ganancias. El docente recoge el aporte del
estudiante y seguidamente pregunta: “¿Cómo podríamos hacer para generar riqueza sin
sacrificar o depredar los recursos naturales?
A partir del caso presentado, ¿qué puede concluir usted como Director(a) de la
intervención del docente?
A. Es apropiada, pues favorece la interacción docente-estudiantes al aceptarse intervenciones,
aunque el comentario del estudiante no corresponda directamente al tema tratado.
B. Es inapropiada porque incorpora preguntas que van contra lo propuesto por el docente y no
aportan a la culminación de las actividades planificadas.
C. Es apropiada porque estimula la reflexión y las conexiones con la realidad a partir de la
incorporación de preguntas que desafían a los estudiantes.
D. Es inapropiado porque distrae la atención del tema central con preguntas innecesarias, pues
se debe trabajar la visión de futuro en las comunidades y el desarrollo sostenible.

COMPRENSION DE TEXTOS

Texto 1
Marco de Buen Desempeño Docente
Definición y propósitos
El Marco de Buen Desempeño Docente, de ahora en adelante el Marco, define los dominios,
las competencias y los desempeños que caracterizan una buena docencia y que son exigibles
a todo docente de Educación Básica Regular del país. Constituye un acuerdo técnico y social
entre el Estado, los docentes y la sociedad en torno a las competencias que se espera dominen
los profesores del país, en sucesivas etapas de su carrera profesional, con el propósito de
lograr el aprendizaje de todos los estudiantes. Se trata de una herramienta estratégica en una
política integral de desarrollo docente.
Propósitos específicos del Marco de Buen Desempeño Docente
a) Establecer un lenguaje común entre los que ejercen la profesión docente y los ciudadanos
para referirse a los distintos procesos de la enseñanza.

b) Promover que los docentes reflexionen sobre su práctica, se apropien de los desempeños
que caracterizan la profesión y construyan, en comunidades de práctica, una visión compartida
de la enseñanza.

c) Promover la revaloración social y profesional de los docentes, para fortalecer su imagen

como profesionales competentes que aprenden, se desarrollan y se perfeccionan en la práctica
de la enseñanza.

d) Guiar y dar coherencia al diseño e implementación de políticas de formación, evaluación,

reconocimiento profesional y mejora de las condiciones de trabajo docente.
Los cuatro dominios del Marco
Se entiende por dominio un ámbito o campo del ejercicio docente que agrupa un conjunto de
desempeños profesionales que inciden favorablemente en los aprendizajes de los estudiantes.
En todos los dominios subyace el carácter ético de la enseñanza, centrada en la prestación de
un servicio público y en el desarrollo integral de los estudiantes.
En este contexto, se han identificado cuatro (4) dominios o campos concurrentes: el primero
se relaciona con la preparación para la enseñanza, el segundo describe el desarrollo de la
enseñanza en el aula y la escuela, el tercero se refiere a la articulación de la gestión escolar
con las familias y la comunidad, y el cuarto comprende la configuración de la identidad docente
y el desarrollo de su profesionalidad.
Dominio I: Preparación para el aprendizaje de los estudiantes
Comprende la planificación del trabajo pedagógico a través de la elaboración del programa
curricular, las unidades didácticas y las sesiones de aprendizaje en el marco de un enfoque
intercultural e inclusivo. Refiere el conocimiento de las principales características sociales,
culturales —materiales e inmateriales— y cognitivas de sus estudiantes, el dominio de los
contenidos pedagógicos y disciplinares, así como la selección de materiales educativos,
estrategias de enseñanza y evaluación del aprendizaje.
Dominio III: Participación en la gestión de la escuela articulada a la comunidad
Comprende la participación en la gestión de la escuela o la red de escuelas desde una
perspectiva democrática para configurar la comunidad de aprendizaje. Refiere la comunicación
efectiva con los diversos actores de la comunidad educativa, la participación en la elaboración,
ejecución y evaluación del Proyecto Educativo Institucional, así como la contribución al
establecimiento de un clima institucional favorable. Incluye la valoración y respeto a la
comunidad y sus características y la corresponsabilidad de las familias en los resultados de los
aprendizajes.
Dominio IV: Desarrollo de la profesionalidad y la identidad docente
Comprende el proceso y las prácticas que caracterizan la formación y desarrollo de la
comunidad profesional de docentes. Refiere la reflexión sistemática sobre su práctica
pedagógica, la de sus colegas, el trabajo en grupos, la colaboración con sus pares y su
participación en actividades de desarrollo profesional. Incluye la responsabilidad en los
procesos y resultados del aprendizaje y el manejo de información sobre el diseño e
implementación de las políticas educativas a nivel nacional y regional.

Dominio II: Enseñanza para el aprendizaje de los estudiantes Comprende la

conducción del proceso de enseñanza por medio de un enfoque que valore la inclusión y la
diversidad en todas sus expresiones. Refiere la mediación pedagógica del docente en el
desarrollo de un clima favorable al aprendizaje, el manejo de los contenidos, la motivación
permanente de sus estudiantes, el desarrollo de diversas estrategias metodológicas y de
evaluación, así como la utilización de recursos didácticos pertinentes y relevantes. Incluye el
uso de diversos criterios e instrumentos que facilitan la identificación del logro y los desafíos
en el proceso de aprendizaje, además de los aspectos de la enseñanza que es preciso mejorar.

[Tomado de: Marco de Buen Desempeño Docente, Minedu, 2013]

1. ¿A qué dominio del Marco corresponde el siguiente desempeño profesional?
“Refiere la comunicación efectiva con los diversos actores de la comunidad educativa, la
participación en la elaboración, ejecución y evaluación del Proyecto Educativo Institucional”.
A. Dominio I
B. Dominio II
C. Dominio III
D. Dominio IV

2. ¿Cuál es la intención principal de la sección titulada “Propósitos específicos del Marco de

Buen Desempeño Docente”?

A. Describir los objetivos que tiene la publicación de un documento como el Marco.

B. Mostrar las ventajas de la implementación del Marco de Buen Desempeño Docente.

C. Explicar al lector cuál es la definición de “propósito específico” en el Marco.

D. Establecer un lenguaje común entre los que ejercen la profesión docente y los ciudadanos.

3. En el dominio II del Marco se menciona la siguiente frase:

“Comprende la conducción del proceso de enseñanza por medio de un enfoque que valore la
inclusión y la diversidad en todas sus expresiones.”
La hemos dividido en dos partes:
1. “Comprende la conducción del proceso de enseñanza …”

2. “…por medio de un enfoque que valore la inclusión y la diversidad en todas sus expresiones.”

¿Cuál es la relación entre ambas partes?

A. Causa-efecto

B. Problema-solución
 C. Comparación-contraste

D. Instrumento-fin

4. ¿Sobre qué trata principalmente el primer párrafo del texto?

A. Sobre la importancia de lograr un acuerdo técnico y social entre el Estado, los docentes y
la sociedad.

B. Sobre lo que es el Marco de Buen Desempeño Docente, con qué finalidad y en qué contexto
se ha creado.

C. Sobre quiénes han participado en la concepción y creación del Marco de Buen Desempeño
Docente.

D. Sobre cuáles son las competencias que se espera dominen los docentes del país en
sucesivas etapas de su carrera profesional.

5. Jorge es un profesor que ha trabajado por más de 10 años enseñando Educación Física en
los últimos grados de secundaria. Este año, Martín, profesor de Educación Física de los
primeros grados de primaria se ha enfermado y Jorge se ha visto obligado a reemplazarlo. Si
bien Jorge es un profesor con mucha experiencia, que se preocupa siempre de mantenerse
actualizado y compartir experiencias con los otros docentes de la comunidad educativa, se ha
dado cuenta de que sus estrategias pedagógicas no se adaptan bien a los grados en los que
deberá enseñar. ¿Cuál de los dominios del Marco comprende principalmente aquello que Jorge
debe reforzar con mayor énfasis?

A. Dominio I
B. Dominio II
C. Dominio III
D. Dominio IV

TEXTO 2
El constructivismo, cuyos fundamentos teóricos fueron asentados por Jean Piaget, es una
teoría de aprendizaje que sostiene que las personas construyen activamente nuevo
conocimiento combinando sus experiencias con lo que ya saben. El constructivismo sugiere
que el conocimiento no se entrega al aprendiz, sino que este último lo construye al interior de
su cabeza. El conocimiento nuevo resulta del proceso de darle sentido a nuevas situaciones
reconciliando las nuevas experiencias o información con lo que el aprendiz ya sabe o ha
experimentado. Este proceso, profundamente personal, subyace en todo aprendizaje. De
manera que, como lo ha indicado James Scholt (2013), la nueva expresión “aprendizaje
personalizado” se convierte en redundante; todo aprendizaje es personal y siempre lo es. El
constructivismo con frecuencia se malinterpreta como si quisiera significar que el aprendizaje
solo ocurre cuando se está solo; este no es el caso, pues el aprendizaje con frecuencia es una
construcción social. Hablar y trabajar con otros es una de las mejores formas de cimentar
nuevo conocimiento.
Por su parte, el “construccionismo”1 es la teoría de aprendizaje que resuena con más fuerza
en el Movimiento del Hacer y se debe tomar con seriedad por quien quiera que investigue el
hacer en el aula. Papert propone lo siguiente sobre el construccionismo:
1 Término acuñado por Seymour Papert y que tiene conexiones con el término
“constructivismo”.
El construccionismo adopta, de las teorías constructivistas, la visión de que el aprendizaje es
una construcción más que una transmisión de conocimiento. Por lo tanto, extendemos la idea
de materiales manipulables a la idea de que el aprendizaje es más efectivo cuando, como parte
de una actividad, el aprendiz tiene la experiencia de construir un producto significativo.
(Papert, 1986)
El construccionismo de Papert lleva la teoría constructivista un paso más allá, hacia la acción.
Aunque el aprendizaje sucede en la cabeza del aprendiz, esto ocurre más posiblemente cuando
él está comprometido con una actividad personalmente significativa, que sucede fuera de su
cabeza y que convierte el aprendizaje en real y compartible. Lo construido, lo que se comparte
puede tomar la forma de un robot, una composición musical, un volcán en papel maché, un
poema, una conversación o una nueva hipótesis.
Esto es mucho más que “aprender haciendo”. La parte “significativa” del construccionismo
manifiesta que el poder de hacer algo proviene de una pregunta o impulso que le surge al
aprendiz y que no se impone desde fuera. Preguntas tales como ¿cómo podría mi carro ir más
rápido?, o, me gusta como se ve esto, ¿podría volverlo más bonito?, se valoran y
potencialmente se valoran más que criterios impuestos por cualquiera, incluyendo el maestro.
Se empodera a los aprendices para que se conecten con todo lo que saben, sienten o se
imaginan y para que, de esta manera, amplíen su experiencia y aprendan cosas nuevas.
Queremos que los aprendices se liberen de la dependencia de aprender lo que les enseñen.
El Movimiento del Hacer es profundamente interesante en el sentido de que celebra las virtudes
del construccionismo, aún si los promotores del aprender haciendo no tienen un conocimiento
formal de la teoría que subyace en lo que los apasiona. El construccionismo es una teoría del
aprendizaje, una posición de cómo cree usted que se genera el conocimiento. No es un
currículo ni un conjunto de reglas.
Fabricar o construir se refieren al acto de crear con materiales nuevos o con otros que nos son
familiares. Los niños siempre han hecho cosas, pero en años recientes su paleta de 13
herramientas y sus lienzos se han expandido considerablemente. El hacer algo es una poderosa
expresión personal del intelecto. Genera apropiación aun cuando lo que se haga no sea
perfecto. Los investigadores han identificado que las personas que hacen cosas valoran sus
creaciones, aun las defectuosas, más que las perfectas creadas por expertos.
El Movimiento del Hacer también promueve la habilidad para compartir no solo los productos,
sino el disfrute del proceso mismo de construir —con videos, blogs e imágenes—. Mark
 Frauenfelder escribió sobre este “círculo virtuoso” de los entusiastas que disfrutan documentar
en línea sus proyectos e inspirar a otros:
Yo he experimentado en carne propia ese círculo virtuoso. Cada vez que construyo una nueva
guitarra o un nuevo implemento para mi casa, publico en mi blog una descripción o un video
al respecto. Mucha gente me ha escrito para decirme que mis proyectos los han animado a
realizar sus propios proyectos. Me han dicho que hacer cosas les ha cambiado la forma de ver
el mundo que los rodea, abriéndoles puertas nuevas y ofreciéndoles diferentes oportunidades
para involucrarse en procesos que requieren conocimiento, desarrollo de habilidades,
creatividad, pensamiento crítico, toma de decisiones, asumir riesgos, interactuar socialmente
y ser recursivos. Entienden que, cuando uno hace algo por sí mismo, lo que cambia más
profundamente es uno mismo. (Frauenfelder, 2011)
[Traducido y Adaptado de: Libow Martínez, Sylvia y Gary Stager. Invent to Learn. Torrance
(California): CMK Press, 2013]
1. Lea con atención el siguiente párrafo extraído del texto:
“El construccionismo de Papert lleva la teoría constructivista un paso más allá, hacia la acción.
Aunque el aprendizaje sucede en la cabeza del aprendiz, esto ocurre más posiblemente cuando
él está comprometido con una actividad personalmente significativa, que sucede fuera de su
cabeza y que convierte el aprendizaje en real y compartible. Lo construido, lo que se comparte
puede tomar la forma de un robot, una composición musical, un volcán en papel maché, un
poema, una conversación o una nueva hipótesis”.
¿Cuál es la idea principal del párrafo anterior?
A. Según el construccionismo de Papert, el aprendizaje ocurre con mayor probabilidad cuando
se realiza una actividad significativa que concluye en un producto compartible.

B. El construccionismo de Papert tiene como característica principal el llevar al constructivismo

un paso más allá de lo convencional, hacia la acción.

C. Lo que se construye en el aprendizaje puede tomar formas diversas, como un robot, una
pieza musical, un volcán en papel maché, un poema o una conversación.

D. Aunque el aprendizaje sucede en la cabeza de los estudiantes, se ve facilitado cuando estos

piensan en aspectos que están fuera de su cabeza.

2. ¿Cuál fue el propósito principal del autor al escribir su texto?

A. Exponer los vínculos entre el constructivismo y el construccionismo.

B. Explicar los fundamentos de la propuesta pedagógica del construccionismo.

C. Convencer a los docentes de aplicar el constructivismo en sus clases.

D. Informar sobre el círculo virtuoso que implica el Movimiento del Hacer.

3. ¿Quién acuñó el término “construccionismo”?
A. Jean Piaget
B. James Scholt
C. Mark Frauenfelder
D. Seymour Papert

4. ¿Por qué, según el texto, las personas se apropian de lo que hacen, aun cuando no sea
algo perfecto?

A. Porque, como las han elaborado ellas mismas, tienen el derecho de usarlas y hacer con ellas
lo que desean.

B. Porque lo que hacen es una creación propia de su intelecto y, por ello lo valoran, incluso
más que obras perfectas elaboradas por expertos.

C. Porque al crear algo pueden actuar libremente, sin seguir un currículo, ni un conjunto de
reglas impuesto desde fuera.

D. Porque las personas disfrutan mucho del proceso mismo de construir algo y les gusta
compartir lo que han elaborado ellas mismas.

5. En el texto, aparece la siguiente oración:

“Mark Frauenfelder escribió sobre este “círculo virtuoso” de los entusiastas que disfrutan
documentar en línea sus proyectos e inspirar a otros”.
¿Cuál de las siguientes palabras o frases tiene un significado más cercano al término
“documentar” en el contexto de la oración anterior?
A. Registrar en papel y formalmente lo hecho.

B. Acreditar la labor que se ha venido realizando.

C. Mostrar cómo se ha ido haciendo algo.

D. Enseñar cómo realizar algo específico.

Texto 3
En este tiempo, más de veinte años después de haberse difundido en la comunidad educativa
conceptos como inteligencia emocional, intrapersonal, interpersonal y social, que abordan
directamente diversos aspectos del sistema afectivo, la observación de la práctica del enseñar
y el aprender nos muestra que no se ha llevado a la práctica el concepto ampliamente
reconocido por la Psicología cognitiva: un humano para aprender requiere de su sistema
afectivo. Entonces, más allá de lo declarativo, el área afectiva sigue, usualmente, siendo
dejada de lado en la práctica educativa, lo que genera que los docentes le otorguen poco valor
al desarrollo de una personalidad equilibrada para el éxito académico.
En ese sentido, es necesario que los docentes tomen conciencia sobre la necesidad de trabajar
utilizando mecanismos afectivos-motivacionales que faciliten aprendizajes, ya que las
dimensiones afectivas influyen, en promedio, un 20-25% del desempeño académico general,
y, cuando están en muy bajo nivel, impiden prácticamente todo aprendizaje. La urgente e
importante necesidad de atender el sistema afectivo aparece con más claridad cuando lo
observamos analíticamente, tomando en cuenta sus dos dimensiones:
a. La dimensión afectiva general, que reúne la satisfacción escolar y el autoconcepto
académico. Por un lado, la satisfacción escolar indica el agrado (o desagrado) del estudiante
hacia su escuela (preescolar, primaria, secundaria, universidad). Por otro lado, el autoconcepto
o autovaloración académica o estudiantil, que se va formando desde los primeros años de cada
estudiante, corresponde en términos amplios a saberse “buen” o “mal” estudiante. Los logros
elevan el autoconcepto y los fracasos repetidos lo deprimen. El punto es que, según sea el
autoconcepto, cada estudiante asume las nuevas tareas. Los “malos” las asumen con temor,
sin esperanza, con pobre expectativa... y fracasan. Los “buenos” la asumen con ensueño, con
esperanza, con altas expectativas y triunfan. Esto apoya fuertemente nuestra propuesta de
trabajar facilitando aprendizajes afectivos con mecanismos que incidan sobre la dimensión
afectiva general.

b. La dimensión específica ligada con cada asignatura reúne la expectativa de éxito, el interés,
y el sentido personal de la asignatura. Hay aprendizajes que antes de ocurrir se consideran
fáciles, otros difíciles, otros imposibles. Los fáciles se menosprecian, los difíciles crean
autoexigencia, los imposibles invitan a desistir. Asimismo, el interés por la asignatura
determina la fuerza de atracción de cada asignatura: una mayor atracción correlaciona con
mayor energía, mayor atención, mayor interés. También, un tema o asignatura que se
considere irrelevante puede convertirse en relevante de cara al futuro. Como se puede
apreciar, los elementos que componen la dimensión afectiva específica incidirán
poderosamente en el aprendizaje de una asignatura.

En resumen, es necesario que los docentes implementen dentro de su aula mecanismos

afectivo-motivacionales, tanto a nivel general como en el campo particular de cada asignatura.
Si trabajamos para mejorar los procesos afectivos que influyen en el aprendizaje,
principalmente la actitud afectiva hacia el colegio, hacia sí mismo como estudiante y hacia
cada asignatura en particular habremos facilitado el logro de una cuarta parte del desempeño
académico general.
1. ¿A qué se denomina la dimensión afectiva general para el aprendizaje?
A. A la unión de expectativa de éxito, interés, y sentido personal de la asignatura.

B. A la disposición del aprendiz para dedicar su máxima energía al estudio.

C. Al conjunto formado por la satisfacción escolar y el autoconcepto académico.

D. A la combinación de logros y fracasos que elevan o deprimen el autoconcepto.

2. ¿Cuál es la idea principal del texto?

A. La expectativa de éxito determina que el aprendizaje sea fácil o difícil.

B. Considerar una asignatura como relevante o no depende de la afectividad.

C. El interés que se tiene por la asignatura facilita su aprendizaje.

D. Los procesos afectivos influyen de manera fundamental en el aprendizaje.

3. Lee el siguiente fragmento extraído del texto:

“Los logros elevan el autoconcepto y los fracasos repetidos lo deprimen. El punto es que, según
sea el autoconcepto, cada estudiante asume las nuevas tareas. Los “malos” las asumen con
temor, sin esperanza, con pobre expectativa... y fracasan. Los “buenos” la asumen con
ensueño, con esperanza, con altas expectativas y triunfan. Esto apoya fuertemente nuestra
propuesta de trabajar facilitando aprendizajes afectivos con mecanismos que incidan sobre la
dimensión afectiva general”.
¿Cuál es la idea principal del fragmento anterior?
A. Según su autoconcepto, los estudiantes muestran una disposición distinta hacia las nuevas
actividades.

B. Si no se trabaja la afectividad, los estudiantes corren el riesgo de fracasar repetidamente y

deprimirse.

C. La actitud afectiva positiva produce ensueño, esperanza y altas expectativas respecto del
aprendizaje.

D. Incidir sobre la dimensión afectiva general es un mecanismo que asegura el aprendizaje de

todos los estudiantes.

4. ¿Cuál fue el propósito principal del autor al escribir su texto?

A. Describir la manera en que todo aprendizaje escolar moviliza dos dimensiones afectivas del
estudiante.

B. Persuadir a los docentes de que la afectividad es un componente importante para el

aprendizaje.

C. Enumerar los factores afectivos que influyen en el aprendizaje, como por ejemplo la
satisfacción escolar.

D. Invitar a los docentes a reflexionar sobre la importancia del autoconcepto de sus estudiantes
para el aprendizaje.

5. Roberto leyó el texto y dijo:

“Yo no creo que existan temas fáciles, difíciles o imposibles de aprender. Todo se puede
aprender si se tiene suficiente tiempo y, sobre todo, voluntad para autosuperarse”.
¿A cuál de las siguientes ideas del texto se refiere Roberto?
A. El interés y la atracción por la asignatura hacen que aprenderla sea agradable o no.

B. El área afectiva sigue, usualmente, siendo dejada de lado en la práctica educativa.

C. La expectativa de éxito determina el grado de dificultad de los aprendizajes.

D. Un tema que se considere irrelevante puede convertirse en relevante.

Situación 20
La docente pide a los niños que se sienten en círculo en la alfombra, los niños se paran,
mueven las sillas y se distraen conversando entre ellos y con los juguetes. La docente les repite
la indicación pero los pequeños se toman 20 minutos para llegar a sentarse en silencio. Una
vez que están en silencio, les lee un cuento extenso, sin modular la voz y sin mostrarle las
figuritas, por lo que los niños se pierden y se aburren, poniéndose a conversar. En ese
momento, la docente interrumpe el relato y les llama la atención. De manera reiterativa los
niños se distraen y la docente detiene la lectura para recordarles las normas de convivencia.
Cuando terminan, la docente les da las indicaciones de una tarea para realizar mientras los
niños están distraídos, caminando hacia sus sitios, por lo que cuando llegan a sus mesas, más
de la mitad no ha comprendido la indicación y necesitan que les repitan las instrucciones. Dada
la situación descrita, es evidente que:
A. Se observa que más de la mitad del tiempo de la sesión la mayoría de los estudiantes no
están realizando ninguna tarea académica o de aprendizaje; puesto que la docente no propone
actividades de aprendizaje que involucre la participación de sus estudiantes.
B. La docente no incluye actividades académicas que motiven a los estudiantes; pues se
evidencia que éstos no se involucran en las actividades propuestas generándose extensas
transiciones al organizar y mantener la disciplina en el aula.
C. La docente maximiza el tiempo dedicado al aprendizaje; pues organiza las actividades de
manera pertinente generándose motivación y participación activa en las actividades
propuestas; finalmente comprenden las indicaciones dadas, pues no hay necesidad de
repetirles las instrucciones.
D. No aprovecha al máximo el tiempo en la sesión de aprendizaje, monitoreando sólo a un
grupo de estudiantes, debido a que un reducido número de estudiantes está involucrado en la
sesión, mientras que el resto conversa y distrae a sus compañeros.

. Es evidente que el director conversa con la docente y juntos identifican debilidades que se
deben superar. De ello que:
a. Asumen el enfoque por competencias
b. Asumen el enfoque formativo de la evaluación
c. Adoptan medidas para la mejora continua
d. Asumen el enfoque crítico/reflexivo

ITUACIÓN 01
La profesora Sonia presenta a Juan una colección de cinco naranjas y otra de cinco canicas y le
pide que cuente cada
una de estas colecciones. Juan cuenta las naranjas y dice “Hay cinco naranjas”, cuenta también
las canicas y dice
“Hay cinco canicas”. La profesora Sonia, le pregunta “¿Hay más naranjas o más canicas, o hay
la misma cantidad?” Juan,
responde “Hay más naranjas”. La profesora, vuelve a preguntar “Pero, ¿cuántas naranjas y
cuántas canicas hay?”
Juan responde “Hay cinco naranjas y cinco canicas, pero este cinco (refiriéndose a las naranjas)
es más”. ¿Qué dificultad demuestra Juan al dar su respuesta?
a. Puede comparar números usando las expresiones “mayor que”, “menor que” o “igual que”,
pero tiene dificultades para comparar colecciones utilizando expresiones “más que”, “menos
que”, “tantos como”.
b. Es posible que Juan haya alcanzado la conservación del número contado, pero no así la
conservación de la
cantidad.
c. Establece las relaciones entre los objetos aún en función a sus características físicas (las
naranjas ocupan más espacio que las canicas) y no en función a la cantidad. Sabe que hay cinco
en cada colección (conservación del número contado), pero no logra identificar que hay la
misma cantidad en ambas colecciones (conservación de la cantidad).
d. Se deja influir por lo que perciben sus sentidos y no ha logrado abstraer el número como
una característica que no es física y que corresponde a colecciones con distintas apariencias
físicas.

Es notorio que la docente Isabel tiene debilidades (falta de dominio del aula, limitaciones en la
planificación y uso inadecuado de materiales) a la vez según lo afirmado por el director cuenta
con docentes que tienen experiencias interesantes que compartir. En ese sentido, se deberá
priorizar el proceso de gestión denominado:
a. Gestionar los aprendizajes
b. Preparar condiciones para la gestión de los aprendizajes
c. Fortalecer el desempeño docente
d. Gestionar la convivencia escolar y la participación

Dada la situación descrita con anterioridad…¿Cómo puede promover el director espacios

participativos de reflexión y creatividad para que sus maestros compartan sus experiencias,
fortaleciendo su desempeño docente?
a. Realizando el acompañamiento pedagógico
b. Desarrollando el trabajo colegiado
c. Promoviendo el trabajo colaborativo
d. Promoviendo e incentivando la innovación pedagógica

Situación 05
Por lo tanto, si la profesora Sonia pretende retroalimentar al niño Juan para que mejore sus
desempeños, deberá incidir en:
a. Reconocer que los niños tienen diferentes ritmos de aprendizaje.
b. Reconocer que estos “errores” son parte del proceso que siguen los niños en la
comprensión del número.
c. Identificar en qué etapa de la construcción del número se encuentra Juan y qué aspecto
debe trabajar con él.
d. Ofrecer las oportunidades suficientes para que Juan comprenda las relaciones cuantitativas
entre los números y no permanezca únicamente en la apariencia concreta.

Situación 05
Por lo tanto, si la profesora Sonia pretende retroalimentar al niño Juan para que mejore sus
desempeños, deberá incidir en:
a. Reconocer que los niños tienen diferentes ritmos de aprendizaje.
b. Reconocer que estos “errores” son parte del proceso que siguen los niños en la
comprensión del número.
c. Identificar en qué etapa de la construcción del número se encuentra Juan y qué aspecto
debe trabajar con él.
d. Ofrecer las oportunidades suficientes para que Juan comprenda las relaciones cuantitativas
entre los números y no permanezca únicamente en la apariencia concreta.

Situación 06
La profesora Martina, después de analizar los resultados de sus niños en Matemática, se dio
cuenta de que ellos podían formar grupos con el número de elementos solicitados (por
ejemplo, dibuja un grupo de 10 manzanas”) y también podían comparar números
reconociendo cuál es el mayor, el menor o si son iguales. Sin embargo, tenían dificultades para
reconocer que un mismo número podía expresarse como la suma o diferencia de dos o más
números (por ejemplo, 5= 3+2 y 5=7-2). A partir de esto, concluyó que la comprensión del
número que tenían sus niños estaba limitada al aspecto cardinal y ordinal, pero que les faltaba
interpretar y representar el número de variadas formas, por ejemplo, usando sumas y restas.
De lo descrito, se evidencia que:
a. Los niños logran identificar la composición y descomposición de un número en grupos de
diez unidades.
b. Los niños tienen dificultades para componer y descomponer una colección de diez objetos y
más aún para expresarlo mediante diferentes combinaciones aditivas.
c. Los niños pueden realizar cálculos de manera mental y representarlos de formas no
convencionales.
d. Los niños se percatan que 10 unidades, puede ser el resultado de juntar dos colecciones de
diversas formas y lo dibujan logrando comprender la decena como la suma de diez unidades.

SITUACIÓN 03
Dada la situación anterior, es evidente que Juan, puede comparar números usando las
expresiones “mayor que”, “menor que” o “igual que”, pero tiene dificultades para comparar
colecciones utilizando expresiones “más que”, “menos que”, “tantos como” porque es posible
que Juan haya alcanzado la conservación del número contado, pero no así la conservación de
la cantidad. Por lo tanto, de acuerdo a su desarrollo cognitivo Juan:
a. Transita de las operaciones concretas a las operaciones formales.
b. Transita de la etapa sensorio-motor a la etapa pre-operacional.
c. Transita de la etapa pre-operacional a las operaciones concretas.
d. Transita de la etapa pre-operacional a las operaciones formales.

Situación 19
Otra docente de la misma I.E. dice - ¿cómo van a mejorar los estudiantes si todo el material
multibase y regletas se lo dan sólo al III ciclo? Es evidente, que el director no está:
a. Monitoreando el buen uso del tiempo pedagógico en el aula.
b. Acompañando y monitoreando la práctica pedagógica en la I.E.
c. Monitoreando el uso de herramientas pedagógicas en la I.E.
d. Monitoreando el uso de materiales educativos en forma equitativa

Situación 18
Miguel, docente de sexto grado pide la palabra y dice: “Ud. conoce mi trabajo porque soy de
los pocos que le presenta sus sesiones de aprendizaje a tiempo, podría apoyar a compartir mis
experiencias con mis colegas”. Es evidente, dada la participación de este docente, que el
Director de la I.E. no atiende al proceso de gestión denominado:
a. Gestionar la convivencia escolar y participación
b. Gestionar los aprendizajes
c. Fortalecer el Desempeño Docente
d. Preparar las condiciones para la gestión de los aprendizajes

Situación 25
Podemos afirmar que la inadecuada aplicación de instrumentos para recoger evidencias del
desempeño de los estudiantes y el limitado accionar tutorial de los docentes para el
acompañamiento integral de los estudiantes, dificultan la retroalimentación y por ende la
mejora de los aprendizajes. De ello que lo señalado constituyen factores causales de debilidad
o insuficiencia en el proceso denominado:
a. Gestionar los aprendizajes
b. Preparar condiciones para la gestión de los aprendizajes
c. Fortalecer el desempeño docente
d. Gestionar la convivencia escolar y la participación

Situación 04
Es evidente pues que la clasificación y seriación no son objeto de aprendizaje en el segundo
grado. Sin embargo, ¿Por qué es necesario conocer qué logros tienen los niños de dicho grado
al respecto?
a. Porque transitan del estadio pre-operacional al de las operaciones concretas.
b. Porque en dicho grado las capacidades relacionadas a la seriación son más logradas que las
de clasificación.
c. Porque tiene gran importancia en el proceso de construcción del número.
d. Porque en dicho grado las capacidades relacionadas a la seriación son menos logradas que
las de clasificación.

Situación 07
Los niños de la profesora Luisa pueden calcular sumas y restas. Sin embargo, cuando la
maestra les pide que resuelvan una situación cotidiana (cantidad de los niños presentes
cuando se sabe la cantidad total y la de los ausentes), los niños no pueden resolverla. Esto
lleva a la profesora Luisa a cuestionar su práctica en el aula, porque:
a. Ha estado desarrollando habilidades y nociones matemáticas a partir de los problemas
cotidianos y reales del contexto de sus estudiantes que le dan sentido y utilidad.
b. No ha estado asumiendo el enfoque de resolución de problemas.
c. No les permite a sus niños afrontar y resolver problemas de la vida cotidiana, realizando
juicios críticos, argumentando adecuadamente y comunicándose con precisión.
d. Ha estado trabajando las nociones de suma y resta como una serie de procedimientos
algorítmicos desconectados de la realidad cotidiana.
Situación 08
Si bien las situaciones de agregar, quitar y juntar son importantes para comprender
algunos de los significados de la adición y sustracción, no debemos olvidar que hay otros
significados que también debemos trabajar con estudiantes de segundo grado. Por
ejemplo, las situaciones referidas a igualar y comparar ya que los estudiantes de este
grado tienen relativamente más éxto resolviendo situaciones problemáticas referidas a
agregar y quitar, pero tienen dificultades cuando estas situaciones están referidas a
encontrar el doble o la mitad de una cantidad. En tal sentido, ¿Cómo tienen que ser
abordadas por el maestro de dicho grado?
a. Desde las nociones aditivas. Es decir, repitiendo dos veces dicha cantidad como
sumando o también, los niños pueden encontrar la mitad, repartiendo dicha cantidad en
dos grupos, quitando uno a uno los elementos y distribuyéndolos por igual.
b. Incorporando en sus sesioines estrategias que permitan a los niños familiarizarse con
las distintas representaciones y equivalencias del número.
c. Desde las nociones aditivas. Establecer relaciones de equivalencia entre distintas
formas de representar un mismo número.
d. Incorporando en sus sesiones estrategias para resolver situaciones aditivas que solo
requieran juntar, agregar o quitar.