DESARROLLO

DEL NIÑO
CAPITULO 11
CAPITULO 11
 DESARROLLO
EN LOS JUEGOS
E
n pocos campos del desarrollo ha habido un
cambio más radical en las actitudes relativas a
su importancia para las adaptaciones personales
y sociales de los niños como en el de los
juegos. Esto es cierto no sólo en el caso de los cientí-
ficos, sino también de los legos en la materia.
Durante generaciones, se ha creído que aunque el
jugar es divertido, constituye también una pérdida de
tiempo que se podría dedicar en forma más provechosa
a hacer algo útil. Puesto que los niños pequeños eran
incapaces de hacer nada que fuera útil, se consideraba
apropiado que dedicaran su tiempo a los juegos. Sin
embargo, al llegar a la edad escolar, se esperaba que
aprendieran a hacer cosas que los preparara para la
vida. Las actividades de juegos se mantenían
estrictamente para el final del día o las vacaciones.
Desde comienzos del siglo actual, se ha producido
un cambio radical en las actitudes hacia los juegos,
como resultado de estudios científicos sobre cómo
pueden contribuir los juegos al desarrollo de los ni-
ños. En lugar de considerarlos como una pérdida de
tiempo, los científicos han señalado que constituyen
una experiencia valiosa de aprendizaje.
Han hecho hincapié en que esto es más cierto en el
aprendizaje de cómo ser una persona sociable que en
CASILLA 11-1
CATEGORÍAS DE JUEGOS
JUEGOS ACTIVOS
En los juegos activos, la diversión procede de lo que hace
el individuo, tanto si corre por gusto, como si construye
algo con arcilla o pintura. Los niños se dedican menos a
los juegos activos al acercarse a la adolescencia y
cuando tienen más responsabilidades en el hogar y la es-
cuela y un nivel más bajo de energía, debido a su creci-
miento rápido y los cambios corporales.
DIVERSIONES
En los juegos pasivos o las "diversiones", la alegría se
deriva de las actividades de otros. El jugador consume un
mínimo de energía. El niño al que le gusta ver cómo
juegan otros pequeños, observar personas o animales
en la televisión, leer las tiras cómicas o libros, estarán ju-
gando con un mínimo de consumo de energía. Sin embar-
go, su gozo puede ser igual al de un niño que consume
grandes cantidades de energía en el gimnasio o el terreno
de juegos.
308
CAPÍTULO 11
cualquier otro campo. Puesto que el aprender a ser
sociable depende de las oportunidades para tener
contactos con el grupo de coetáneos y puesto que
estos contactos se establecen primordialmente en
las actividades de juegos, se consideran estos últi-
mos en la actualidad como un instrumento importante
para la socialización.
Los científicos no han sido los únicos que han
hecho hincapié en la importancia de los juegos para
las adaptaciones personales y sociales de los niños.
Muchos padres, de conformidad con la creencia de
que los niños deben ser felices y carecer de preocu-
paciones, para poder convertirse en adultos bien
adaptados, desean que sus hijos vivan en el mundo
de los juegos durante tanto tiempo como sea posible.
Les proporcionan todos los tipos de juguetes y los li-
beran de deberes y responsabilidades en la casa. Con
el hincapié que se hace en la actualidad en la realiza-
ción de buenas adaptaciones sociales, los padres
animan a sus hijos a que jueguen con otros niños y
escogen sus hogares en zonas en las que se encontra-
rán disponibles otros niños que pueden servirles como
compañeros.
Las escuelas han reconocido el valor educativo de
los juegos, incluyendo en los planes de estudios de-
portes y juegos organizados, representaciones dra-
máticas, cantos y artes.
Hoy, más que nunca, los fabricantes de juguetes y
equipos de juegos hacen hincapié en el valor educati-
vo de sus productos. Muchos padres creen que si los
juguetes caros tienen tanto valor educativo como de
diversión, se justifica el sacrificio personal necesario
para su adquisición. De modo similar, para contra-
rrestar algunas de las criticas que se les han hecho,
los productores de televisión hacen hincapié en la ac-
tualidad en el valor educativo de los programas para
niños.
Significado de los juegos
El "juego" es un término que se utiliza en forma tan
suelta que se puede perder su significado real. En su
sentido estricto, significa cualquier actividad a la que
uno se dedica por el gozo que produce, sin tomar en
consideración el resultado final. Se realiza en forma
voluntaria, sin compulsiones ni presiones externas
(101). Piaget explicó que el juego "consiste en res-
puestas repetidas, simplemente por el placer fun-
cional" (68). Según Bettelheim, las actividades de
juegos son las que "no tienen otras reglas que las
que impone el jugador mismo, ni resultado final defi-
nido dentro de la realidad externa" (5).
El juego se puede dividir aproximadamente en dos
categorías: activo y pasivo ("diversiones"). En la ca-
silla 11-1 se dan esas dos categorías y se explican
sus características importantes.
A todas las edades, los niños se dedican tanto a
juegos activos como pasivos. Sin embargo, la propor-
ción de tiempo que se dedica a cada uno de ellos de-
pende no de la edad, sino de la salud y lo que gozan
los niños con ellos. Aunque típicamente los juegos
activos predominan a comienzos de la niñez y las di-
versiones cuando los pequeños se acercan a la pu-
bertad, esto no siempre es válido. Por ejemplo, algu-
nos niños pequeños pueden preferir ver televisión a
los juegos activos, porque no han aprendido todavía
a desempeñarse bien en los juegos que les agradan
a sus coetáneos y, debido a ello, no son miembros
aceptados del grupo de estos últimos (63).
El juego versus el trabajo
EL "trabajo" difiere del "Juego" en el hecho de que se
trata de una actividad encamida a un fin, mientras
que en el juego, el resultado final de la actividad tiene
poca o ninguna importancia Por el contrario, en el tra-
bajo, la actividad se realiza no necesariamente por-
Figura 11-1. La misma actividad puede ser "trabajo,
"juego" o "tarea penosa" para el niño.
309
DESARROLLO EN LOS JUEGOS
que le proporciona gozo al individuo, sino, en lugar de
ello, porque desea llegar al resultado final.
El trabajo puede ser voluntario, en el sentido de que
el individuo decide realizarlo, esperando obtener una
recompensa mediante el esfuerzo para llegar al resul-
tado final. También puede ser involuntario cuando se le
imponen otros al individuo. El trabajo involuntario se
denomina, con frecuencia, "tarea penosa". No tiene
ningún elemento en común con el juego; no se realiza
voluntariamente como el juego, ni es una actividad
agradable para el individuo, como éste último.
Aun cuando muchas personas tratan de hacer una
distinción entre las actividades de trabajo y las de
juegos, no hay ninguna actividad que se pueda clasi-
ficar exclusivamente como el uno o el otro. El hecho
de que una actividad pertenezca a una u otra de esas
categorías depende no tanto de la actividad misma
como de la actitud que tenga el individuo hacia ella.
Por ejemplo, el coleccionar algo es una forma de jue-
go para un niño o un adulto que lo convierte en una
afición; pero es trabajo para la persona que recoge
cosas con el fin de venderlas y obtener un beneficio.
En la figura 11-1 se muestra que la misma actividad
puede ser juego, trabajo o tarea penosa.
Cualquier actividad dirigida hacia un fin distinto del
gozo, no se puede considerar verdaderamente como
juego. Los deportes son juegos para los niños pe-
queños, porque no incluyen en ellos la competencia
o el deseo de ganar; su única finalidad es divertirse.
Sin embargo, conforme los niños se van haciendo
mayores, la rivalidad entre pandillas se hace impor-
tante y, entonces, los juegos o los deportes se vuel-
ven muy competitivos. Como resultado de ello, esas
actividades se llegan a parecer más al trabajo que al
juego. El resultado final es el de vencer al grupo rival,
más que el gozo de la actividad misma.
Tiempo relativo que se dedica al
trabajo y el juego
La cantidad de tiempo que se debe dedicar al juego y
ai trabajo dependerá de la edad y los intereses perso-
CASILLA 11-2
CONTRIBUCIONES DE LOS JUEGOS AL
DESARROLLO DE LOS NIÑOS
DESARROLLO FlSICO
El juego activo es esencial para que los niños desarrollen
sus músculos y ejerciten todas las partes de sus cuer-
pos. También actúa como salida para la energía en exce-
so, que, si se acumula, hace que los niños estén tensos,
nerviosos e irritables
FOMENTO DE LAS COMUNICACIONES
El jugar adecuadamente con otros exige que los niños
aprendan a comunicarse con ellos en términos que
puedan entender y ellos, a su vez, tienen que aprender
a comprender lo que otros tratan de comunicarles.
SALIDA PARA LA ENERGÍA EMOCIONAL ACUMULADA
El juego les proporciona a los niños una salida para que libe-
ren las tensiones que se deben a las restricciones que
ejerce el ambiente sobre su conducta.
SALIDA PARA LAS NECESIDADES Y LOS DESEOS
Las necesidades y los deseos que no se pueden cumplir
satisfactoriamente en otras formas, se satisfacen a veces
en los juegos. Un niño que no puede alcanzar un papel de
líderazgo en la vida real puede obtener satisfacción
de ese deseo al ser líder de soldaditos de juguete.
FUENTE DE APRENDIZAJE
El juego ofrece oportunidades para aprender muchas co-
sas; por medio de libros, la televisión o la exploración del
ambiente que los niños no tendrían oportunidad de apren-
der en el hogar o la escuela.
310
CAPITULO 11
nales del niño. Algunos pequeños obtienen su mayor
satisfacción mediante las realizaciones en el trabajo y
otros en el juego. Conforme crecen los niños, la satis-
facción personal obtenida en el trabajo se hace, a
menudo, cada vez más importante, considerando
como menos crucial la satisfacción obtenida en los
juegos. Hasta ahora, no hay suficientes evidencias
científicas para indicar las cantidades relativas de
tiempo que se deben dedicar al trabajo y los juegos,
para lograr las mejores adaptaciones personales y
sociales; sin embargo, se puede llegar a la conclusión,
a partir de las evidencias disponibles, de que ninguno
de los extremos —todo trabajo, sin juego, o bien, juego
sin trabajo— es tan satisfactorio como una
combinación de ambas cosas. La actividad a la que
ESTIMULO PARA LA CREATIVIDAD
Mediante la experimentación de los juegos, los niños
descubren que el crear algo nuevo y distinto puede ser
satisfactorio. A continuación, transfieren sus intereses
creativos a situaciones de fuera del mundo de los juegos.
DESARROLLO DEL INSIGHT
En los juegos, los niños descubren cuáles son sus capa-
cidades y cómo se comparan con las de sus compañeros
de juegos. Esto les permite desarrollar conceptos más
definidos y realistas sobre ellos mismos.
APRENDEN A SER SOCIABLES
Al jugar con otros niños, los pequeños aprenden a es-
tablecer relaciones sociales y a satisfacer y resolver los
problemas que causan dichas relaciones.
NORMAS MORALES
Aun cuando los niños aprenden en el hogar y la escuela
lo que el grupo considera como correcto o incorrecto, la
aplicación de las normas morales no es en ninguna parte
tan rígida como en un grupo de juegos.
APRENDEN A DESEMPEÑAR
PAPELES SEXUALES APROPIADOS
Los niños descubren, en el hogar y la escuela, cuáles son
los papeles sexuales aprobados. Sin embargo, se dan
cuenta muy pronto de que deben aceptarlos también pa-
ra convertirse en miembros del grupo de juegos.
DESARROLLO DE RASGOS
CONVENIENTES DE PERSONALIDAD
A partir de los contactos con los miembros del grupo de
coetáneos en los juegos, los niños aprenden a ser coo-
perativos, generosos, sinceros, a tener un buen espíritu
deportivo y a mostrarse agradables para otras personas.
se deba conceder más importancia o si ambas tienen
que ser iguales, dependerá de la edad y las necesida-
des personales del niño individual.
Para determinar si los niños tienen la combinación
adecuada de trabajo y juegos que les conviene, se
puede aplicar un criterio relativamente simple. Cuan-
do los niños comienzan a aburrirse en el juego y pre-
guntan: "¿Qué puedo hacer?", la balanza se habrá
inclinado demasiado hacia el lado de los juegos. Si se
sienten aburridos por sus estudios y sus tareas en el
hogar o dan señales de trabajar por debajo de su ca-
pacidad, esto sugerirá que el lado del trabajo de la ba-
lanza se ha sobrecargado en exceso. En consecuencia,
se puede llegar a la conclusión de que necesitan más
tiempo y más oportunidades para los juegos (30, 56).
Contribución de los juegos
Los juegos son una parte tan aceptada de la vida in-
fantil actual que pocas personas se detienen a tomar
en consideración el papel que desempeña en el de-
sarrollo infantil. Sutton-Smith explicó lo importante
que es esa contribución, como sigue: "Los juegos de
los niños consisten en cuatro modalidades básicas
que les sirven para conocer el mundo: imitación,
exploración, pruebas y construcción" (91).
Durante todos los años de la niñez, el juego contri-
buye mucho a las adaptaciones personales y sociales
de los niños. Esas contribuciones pueden diferir hasta
cierto punto de un nivel de desarrollo a otro. Por
ejemplo, cuando los niños atribuyen un gran valor a
las actividades apropiadas para su sexo, como suce-
de durante la edad de las pandillas de fines de la ni-
ñez, el juego puede resultar una gran ayuda para dar
la impresión de que son apropiados para su sexo. A
una edad anterior, cuando la adecuación sexual es me-
nos importante para ellos, el juego contribuye en for-
ma más importante a ayudarles a aprender capacida-
des sociales, lo que consideran valioso a esa edad.
A pesar del hincapié que se hace en la actualidad
en el valor de socialización de los juegos, hay aviden-
cias de que estos contribuyen también en formas de-
masiado importantes para que se pasen por alto, a la
buena realización de las adaptaciones personales y
sociales de los niños. Los estudios de los juegos de
los pequeños han revelado cuales son esas contribu-
ciones. En la casilla 11-2 se presentan las más impor-
tantes de entre ellas (19, 63).
311
DESARROLLO EN LOS JUEGOS
Características de los juegos de
los niños
Los estudios sobre cómo juegan los niños han revelado
que los juegos durante los años de la niñez tienen
ciertas características que hacen que sean diferentes
de los adolescentes y los adultos. Aun cuando estas
características pueden variar hasta cierto punto de
un niño a otro, son tan similares en sus efectos prin-
cipales que se pueden considerar como prácticamente
universales en la cultura norteamericana actual.
Estas características se describen a continuación y
se observan sus variaciones cuando son marcadas.
Los juegos se ven afectados por la
tradición
Los niños pequeños imitan los juegos de los mayores
que, a su vez, imitaron los de la generación de niños que
los precedió. Así, en cada cultura, una generación trans-
mite a la siguiente las formas de juegos que considera
más satisfactorios (81).
La influencia de la tradición se pone de manifiesto
en los patrones estacionales de los juegos de los ni-
ños. Los patines, las cuerdas para saltar, los bolos y
las bicicletas se sacan durante los primeros días cáli-
dos de la primavera. Al acercarse el invierno, los pe-
queños esperan la nieve para deslizarse, luchar con
bolas de nieve, patinar en el hielo y, en los distritos
rurales, ir en trineos (19).
Los juegos siguen un patrón
predecible de desarrollo
Desde comienzos del periodo de bebés hasta la ma-
durez, ciertas actividades de juegos son populares a
una edad y no a otras, sean cuales sean el ambiente,
la nacionalidad, la posición socioeconómica y el sexo
del niño. Esas actividades de juegos son tan universal-
mente populares y predecibles que es habitual dividir
los años de la niñez en etapas especificas de juegos,
cada una de ellas con su propio nombre. Se descri-
ben en la casilla 11-3
Los diferentes tipos de juegos siguen también
patrones predecibles. Por ejemplo, se ha señalado
que el juego con bloques pasa por distintas etapas.
En la primera, los niños se limitan a manejar, obser-
var y llevar los bloques de un lado a otro, apilándolos
en masas Irregulares; en la segunda, construyen hile-

CASILLA 11-3
ETAPAS EN EL DESARROLLO DE LOS JUEGOS
ETAPA DE EXPLORACIÓN
Hasta que los bebés tienen cerca de tres meses de edad,
sus juegos consisten primordialmente en mirar a las per-
sonas y los objetos y hacer intentos aleatorios para
agarrar los objetos que se les presentan. A partir de en-
tonces, sus manos y sus brazos tienen suficiente control
voluntario para permitirles aferrar, sostener y examinar
objetos pequeños. Después de que pueden arrastrarse,
gatear o caminar, examinan todo lo que se encuentra a
su alcance.
ETAPA DE LOS JUGUETES
El manejo de juguetes comienza en el primer año y llega
al punto culminante entre los cinco y los seis años de
edad. Al principio, los niños se limitan a explorar sus ju-
guetes. Entre los dos y los tres años, se imaginan que los
juguetes poseen cualidades vitales: que pueden actuar,
hablar y sentir. A medida que los niños se van desarrollan-
do intelectualmente, ya no pueden atribuir a los objetos
inanimados cualidades de la vida y esto hace que se re-
duzca su interés por los juguetes. Otro factor que contri-
buye a la disminución de los juegos con juguetes es que
se realizan primordialmente en solitario y los niños
quieren compañía. Después de entrar a la escuela, la
mayoría de los niños consideran los juguetes como
"juegos para bebés".
ETAPA DE LOS JUEGOS
Después de que los niños entran a la escuela, su reperto-
rio de juegos aumenta considerablemente, lo que le da a
esta etapa su nombre. Al principio, siguen utilizando ju-
guetes, sobre todo cuando están solos y, además. se
interesan en juegos, deportes, aficiones y otras formas
más maduras de juegos.
ETAPA DE LAS FANTASÍAS
Conforme los niños se acercan a la pubertad, comienzan
a perder interés por las actividades de juegos que le?
agradaban anteriormente y dedican gran parte de su
tiempo ocioso a soñar despiertos. Los sueños caracte-
rísticos de los niños en la pubertad son del tipo de mártir,
en los que consideran que todos los maltratan y nadie los
entiende.
ras y torres; en la tercera, desarrollan técnicas para
construir diseños más complejos y, en la cuarta, ha-
cen representaciones y reproducen estructuras rea-
les (20, 26, 96).
También se han señalado patrones definidos en
los dibujos de los niños, su interés por la lectura, ver
312
CAPITULO 11
televisión y contemplar las tiras cómicas, y los tipos
de juegos y deportes a los que se dedican. Estos pa-
trones se describirán más adelante, en relación con
los distintos tipos de juegos de la niñez.
La cantidad de actividades del juegos
disminuye con la edad
La cantidad de diferentes actividades de juegos a las
que se dedican los niños, disminuye gradualmente, a
medida que crecen. Los estudios comparativos han
señalado que entre los niños de 8 años de edad, se
pueden observar en el curso de una semana un pro-
medio de 40.11 actividades diferentes de juegos,
mientras que en los de 12 años o mayores, ese pro-
medio es de 17.71. Las actividades que incluyen
juegos con otros niños, de modo similar, disminuyen
con la edad. A los siete años y medio, el promedio es
de 27, en comparación con 21 a los once años y me-
dio y trece a los dieciséis y medio (21, 87).
La disminución se debe a muchas razones. Los ni-
ños mayores tienen menos tiempo disponible para ju-
gar y desean pasarlo de modos que les proporcionen
el mayor gozo. Conforme aumenta su ámbito de
atención, pueden concentrarse en una actividad de
juegos durante más tiempo, en lugar de saltar de una
cosa a otra, como lo hacían cuando eran más
pequeños. Los niños abandonan algunas actividades
porque llegan a hacerse aburridas o las consideran
propias de bebés. Por ejemplo, los niños en el jardín
infantil demuestran un interés cada vez menor por los
bloques, cuando hay otros materiales: pinturas,
arcilla, lápices de colores y gis o tiza, que les ofrecen
una mayor variedad de actividades interesantes.
La reducción de la cantidad de actividades de
juegos puede deberse a \a falta de compañeros. Los
niños a los que no se les acepta en su grupo de
coetáneos se encuentran limitados a las actividades
solitarias. Esto resulta especialmente cierto para los
niños mayores, puesto que la mayoría de los juegos,
a esa edad, se centran en las actividades de
pandillas.
Los juegos se hacen cada vez más
sociales con la edad
Puesto que los bebés son egocéntricos, es compren-
sible que sus juegos sean más solitarios que socia-
les. Stone explicó que, aun cuando los bebés juegan
con su madre, el bebé es "a menudo, un objeto de
juego, mientas que la madre es el jugador. Con el
tiempo, tanto el bebé como la madre se convierten
mutuamente en jugadores y objetos de juego " (86).
Cuando los niños pequeños comienzan a jugar con
coetáneos, existe poca interacción o cooperación
entre ellos. Se dedican al "juego del observador", en
el que los niños observan lo que hacen otros, o a
"juegos paralelos", en los que juegan a su modo, aun
cuando se encuentran junto a otros. Cuando existe
cualquier interacción, hay poca actividad de dar y to-
mar. En lugar de ello, la interacción consiste primor-
dial mente en quitarle los juguetes a otro pequeño y
pelear, cuando éste último se niega a cederlos.
A medida que aumenta la cantidad de contactos
sociales, la calidad de sus juegos se va haciendo más
social. Para cuando llegan a la edad escolar, la
mayoría de sus juegos son sociales, como se pone de
manifiesto en las actividades cooperativas de juegos,
a condición de que hayan llegado a obtener la acepta-
ción en una pandilla y, con ella, reciban la oportunidad
para aprender a jugar en forma social (21, 36, 66, 75).
ñas y los pequeños de ambos sexos juegan en la misma
forma. Sin embargo, para cuando entran a la escuela, los
niños están claramente conscientes de que no deben
jugar con ciertos juguetes, a menos que deseen ganarse
la reputación de afeminados (53, 59).
Los niños no sólo abandonan a sus compañeros
de juegos cuando entran a la escuela, sino que tratan
de evitar también todas las actividades de juegos que
FIGURA 11-2. Porcentajes de participantes en los juegos
en grupos de diferentes magnitudes de escuelas de
posiciones socieconómicas altas y bajas (Adaptada de la
obra de R. R. Eifermann: Level of children's play as
expressed in group size. British Journal of Educational
Psychology, 1970, 40, 161-170. Utilizada con
autorización).

La cantidad de compañeros de
juegos disminuye con la edad
Los niños pequeños están dispuestos a jugar con
cualquiera que se encuentre presente y se preste a
ello. Cuando encuentran a niños que tienen juegos
más interesantes, abandonan a los pequeños con los
que están jugando para irse con los nuevos. En un
grupo preescolar o de barrio, los niños consideran a
todos los miembros del grupo como compañeros po-
tenciales de juegos.
Después de que se hacen miembros de una pan-
dilla, todo cambia. Desean jugar con un grupo pe-
queño y selecto, "mi" pandilla, cuyos miembros tienen
intereses comunes y cuyos juegos les proporcionan
una satisfacción particular. Los niños mayores limitan
la cantidad de sus compañeros de juegos y dedican
más tiempo a las actividades con ellos (21, 75). En la
figura 11-2 se muestra la disminución de la cantidad
de compañeros de juegos de los niños de posiciones
socioeconómicas elevadas y bajas.

Los juegos se hacen cada vez más

apropiados para los sexos
Los bebés y los niños muy pequeños establecen muy
pocas distinciones entre los juguetes para niños y ni-

313
DESARROLLO EN LOS JUEGOS
no se consideran apropiadas para ellos. Incluso
cuando las niñas prefieren dedicarse a juegos que el
grupo social considera como "masculinas", se ven
afectadas, al igual que los niños, por las presiones
sociales para que jueguen de una manera apropiada
para su sexo. Como resultado de ello, aumenta cada
año la educación sexual de los juegos de todos los
pequeños (4,31).
Los juegos de la niñez pasan de
informales a formales
Los juegos de los niños pequeños son espontáneos e
informales. Juegan cuando lo desean y con los juguetes
que quieren, sea cual sea la hora y el lugar. No ne-
cesitan ropas especiales ni equipos de juegos adecua-
dos. Gradualmente, los juegos se hacen cada vez más
formales. Durante la edad de las pandillas, los niños
consideran que son esenciales ropas, equipos y lugares
especiales para los juegos. Se hacen citas para reunirse
y jugar a una hora y en un lugar definido.
Los juegos se van haciendo cada vez
menos activos, en los físico, a medida
que los niños crecen
Durante los tres primeros grados escolares, a los niños
no les gustan mucho los juegos sedentarios, hasta el
final del día, cuando están cansados. Entonces, les
agrada ver televisión o leer. A partir del cuarto grado de
primaria, hay un aumento gradual de la cantidad de
tiempo que dedican a la lectura, a ir al cine, ver tele-
visión, escuchar la radio, escuchar música y presenciar
eventos deportivos.
El interés por los juegos activos suele llegar a su
punto más bajo a comienzos de la pubertad. En esa
época, los niños no sólo se retiran de los juegos activos,
sino que dedican poco tiempo a leer, jugar en la casa o,
incluso, ver televisión. La mayor parte del tiempo lo
dedican a soñar, como una forma de juego que requiere
un consumo mínimo de energía.
Los juegos predicen la adaptación
de los niños
El tipo de juegos a los que se dedican los niños, la va-
riedad de sus actividades y la cantidad de tiempo que
les dedican, son indicaciones de sus adaptaciones
personales y sociales. Por ejemplo, los niños que se
dedican primordialmente a jugar solos a edades en
314
CAPITULO 11
las que sus coetáneos juegan con otros niños, tienen
casi siempre una mala adaptación, como se pone de
manifiesto por su falta de aceptación por parte de los
miembros del grupo de coetáneos (10, 40, 63, 75).
Hay variaciones marcadas en los
juegos de los niños
Aun cuando todos los niños pasan por etapas simila-
res y predecibles de juegos, no todos juegan a lo mis-
mo en la misma edad. Las variaciones en los juegos
de los niños se pueden deber a numerosos factores,
los más importantes de los cuales se dan en la casilla
11-4(16, 19,63,75).
Actividades de juegos comunes
en la niñez
Una investigación de los diferentes tipos de juegos a
los que se dedican los niños demostrará lo grande
que es el repertorio de juegos de un pequeño normal;
sin embargo, es importante indicar que no todos los
niños se dedican a todas las actividades de juegos
que se analizan a continuación, aun cuando casi to-
dos se dedican a la mayoría de ellas en un momento
u otro.
Puesto que hay tantas actividades de juegos, se
subdividirán en dos categorías principales: la de
juegos activos y la de pasivos, que se denominan por
lo común "diversiones". Estas dos categorías se ve-
rán detalladamente a continuación. En general, los
juegos activos predominan en los primeros años de la
niñez y las diversiones, en los últimos. No obstante, a
todas las edades de la niñez, los dos tipos de juegos
se encuentran representados en el repertorio de
actividades de los niños.
Tanto los juegos activos como las diversiones les
dan alegría a los niños y satisfacen sus necesidades
de juegos. Cada tipo contribuye a su modo, a su
adaptación personal y social. Sin embargo, a ciertas
edades, un tipo produce más agrado que otro y,
como resultado de ello, satisface mejor las
necesidades de los niños que los otros tipos. Se
analizarán brevemente esas contribuciones en
relación a los tipos diferentes de actividades de
juegos que caen dentro de cada una de las dos
categorías principales.
CASILLA 11-4
FACTORES QUE INFLUYEN EN LOS JUEGOS INFANTILES
SALUD
Cuanto más sanos están los niños, tanto más excedentes
de energía poseen para los juegos activos, tales como
los deportes. Los niños que carecen de energía prefieren
las diversiones.
DESARROLLO MOTOR
Puesto que los juegos de los niños, a todas las edades,
incluyen una coordinación motora, lo que hagan con su
tiempo libre dependerá del desarrollo motor. Un buen
control motor les permite a los niños dedicarse a juegos
activos.
INTELIGENCIA
A todas las edades, los niños brillantes son más activos
que los torpes y sus juegos dan muestras de un mayor in-
genio. A medida que crecen, demuestran un mayor inte-
rés por los juegos intelectuales, los dramas, la construc-
ción y la lectura. Los niños brillantes demuestran tener
un mayor equilibrio de intereses de juegos, incluyendo
objetivos claramente físicos y otros intelectuales.
SEXO
Los niños juegan de modos más activos que las niñas y
prefieren los deportes a todos los demás tipos de activi-
dades. A comienzos de la infancia, los niños demuestran
una gama más amplia de intereses de juegos que las ni-
ñas; pero sucede lo contrario a fines de la niñez.
Juegos activos
En los juegos activos, el gozo proviene de lo que ha-
cen los mismos niños. Aun cuando la mayoría de los
pequeños se dedican a diferentes formas de juegos
activos, la cantidad de tiempo que dedican a cada
uno y el gozo que obtienen, varían en forma conside-
rable. Estas variaciones se deben a diversos factores.
Seis de ellos son especialmente importantes.
En primer lugar, la salud afecta a los juegos acti-
vos. Los niños sanos dedican más tiempo a los jue-
gos activos y obtienen mayor satisfacción de ellos
que los niños cuya salud es tan mala que los juegos
activos hacen que se cansen con rapidez.
En segundo lugar, puesto que los juegos activos re-
quieren compañeros, cuando los niños pasan del jue-
315
DESARROLLO EN LOS JUEGOS
AMBIENTE
Los niños de ambientes bajos juegan menos que otros,
debido a su salud más deteriorada y a que disponen de
menos tiempo, equipos y espacio. Los niños de ambien-
tes rurales juegan menos que los de las zonas urbanas,
debido a que tienen menos compañeros, menos equipos
y menos tiempo libre.
POSICIÓN SOCIOECONÓMICA
Los niños de grupos de posición socioeconómica más alta
prefieren las actividades que cuestan dinero, tales como
el ir a pistas de patinaje y los concursos atléticos; los que
proceden de grupos inferiores se dedican a actividades
que cuestan poco dinero, tales como nadar y jugar a la
pelota. La clase social influye en los libros que leen los ni-
ños, las películas que ven, los tipos de grupos recreativos
a los que pertenecen y la supervisión que reciben.
CANTIDAD DE TIEMPO LIBRE
La cantidad de tiempo disponible para los juegos depende
primordialmente de la posición económica de la familia. Si
las tareas en el hogar o el trabajo absorben la mayor parte
del tiempo fuera de la escuela, los niños estarán dema-
siado cansados para dedicarse a actividades que re-
quieran una gran cantidad de energía.
EQUIPOS DE JUEGOS
Los tipos de equipos que posean los niños influirán en
sus juegos. Por ejemplo, la predominancia de animales
de peluche y muñecas, fomentará los juegos de dramati-
zación; cuando haya sobre todo bloques, pinturas y ar-
cillas, se estimularán los juegos constructivos.
go solitario de su época de bebés a los juegos so-
ciales de la niñez, el grado de aceptación social que
tengan determinará la cantidad de tiempo que dedi-
can a los juegos activos y el gozo que obtendrán en
estos últimos.
El tercer factor, que es responsable de las va-
riaciones en los juegos activos es el nivel de inteli-
gencia de los niños. Los pequeños muy brillantes y
los muy torpes, por regla general, dedican menos
tiempo a los juegos activos que aquellos cuyo nivel
intelectual se acerca más a la medida. Esto se debe,
sobre todo, a que sus intereses no coinciden con los
de inteligencia promedio y que, como resultado de
ello, consideran esos juegos menos interesantes para
ellos que para los pequeños cuyos intereses
corresponden a un nivel intelectual medio.
 En cuarto lugar, las niñas, como grupo, se dedican
a los juegos activos con menor frecuencia que los ni-
ños, no porque sean menos sanas o se diviertan me-
nos en esa forma, sino porque los adultos las di-
suaden de que lo hagan, puesto que consideran que
los juegos muy activos no son muy apropiados para
el sexo femenino. Este punto se analizará en forma
más detallada en el capitulo sobre los papeles se-
xuales.
En quinto lugar, la mayoría de los juegos activos
requieren equipos para estimularlos. Los bebés que
poseen pocos juguetes o los niñitos que tienen pocos
equipos de construcción, para juegos de repre-
sentación de personajes o de salón, tendrán probabi-
lidades de volverse a las diversiones cuando puedan
disponer con facilidad de equipos en la forma de un
receptor de televisión, libros y revistas que con-
templar o un aparato de radio.
En sexto lugar, el ambiente en el que crecen los ni-
ños influye en el tipo y la cantidad de juegos activos a
los que se dedican. Por ejemplo, en un clima frió, los
juegos y deportes invernales son muy populares;
pero para quienes crecen en un clima cálido
resultarían Imposibles. En las páginas que siguen, se
analizan las diferentes formas de juegos activos
populares entre los niños norteamericanos, con una
breve evaluación de cada una de ellas.
Juegos libres y espontáneos
Los juegos libres y espontáneos son una forma activa
en la que los niños hacen lo que desean, cuando
quieren hacerlo y del modo que prefieren. No hay
reglas ni reglamentos. Los niños siguen jugando en
tanto la actividad les resulta agradable y, luego, dejan
de hacerlo, cuando se desvanece su interés y, junto
con el, el gozo que obtienen en la actividad.
El estimulo que provoca el juego libre y espontá-
neo es algo nuevo y diferente en el ambiente o ju-
guetes diseñados especialmente para la exploración.
Cuanto más complejo sea un objeto, tanto más tiem-
po dedicarán a su exploración.
Cuando tienen ya tres meses de edad, los bebés
comienzan a explorar sus juguetes y todo lo que está
a su alcance. Lo hacen as!, chupándolos, golpeándo-
los, tirando de las cosas o incluso, limitándose a ob-
servarlas, cuando se encuentran fuera de su alcance.
Hacia fines del segundo año de vida, comienza a desa-
parecer el interés por los juegos libres y espontáneos.
Debido a este interés que desaparece, los juegos
316
CAPITULO 11
Ubres y espontáneos se pueden considerar como
"propios para bebés".
Hay tres razones para esta desaparición temprana
del interés por los juegos libres y espontáneos. En
primer lugar, puesto que la mayoría de esos juegos
son solitarios, los niños pierden interés en ellos
cuando quieren tener compañeros. En segundo lugar,
puesto que el gozo en este tipo de juegos procede
primordialmente de la exploración, cuando se
satisface su curiosidad con lo que se encuentra a su
disposición para explorar o que se les permite
contemplar. Pierden interés. En tercer lugar, puesto
que sus capacidades intelectuales aumentan con
rapidez, los niños gozan más con las actividades de
juegos más complicadas.
EVALUACIÓN Aun cuando los juegos de exploración
son molestos para los padres, destruyen posesiones
importantes y, a veces, son peligrosas para los
pequeños, les ayudan a estos últimos a adquirir
conocimientos sobre las cosas que se encuentran en
su ambiente. Anima a los niños a ser ingeniosos y a
tomar la iniciativa para divertirse, haciéndose autosu-
ficientes cuando no se encuentra nadie presente para
jugar con ellos.
Los niños a los que, de bebés, se les permitió
explorar y que se les dieron juguetes que ofrecían
oportunidades de exploración, aprenden el gozo que
pueden obtener en esas actividades. Como resultado
de ello, siguen dedicándose a este tipo de juegos, en
forma limitada y de un modo más controlado y refina-
do, durante toda la niñez e, incluso en la adolescen-
cia y la edad adulta (28,73,89,104). Este tema se
analizará más adelante, en la sección sobre los
juegos activos.
Juegos de dramatización
Los juegos de dramatización son una forma activa en
la que los niños, mediante el lenguaje y la conducta
abierta, se ocupan de materiales o situaciones, como
si tuvieran atributos distintos a los que poseen en
realidad. Este tipo de juego puede ser reproductivo o
productivo, lo que se conoce a veces como "creativo".
En los juegos de dramatización reproductiva, los niños
tratan de reproducir una situación que han observado
en la vida real o en los medios de comunicaciones. Por
el contrario, en los juegos productivos de
dramatización, los niños usan situaciones, acciones y
lenguajes de situaciones de la vida real en formas
 nuevas y diferentes. Los juegos reproductivos de dra-
matización preceden por lo común a los productivos.
Tanto en los reproductivos como en los productivos,
los niños desempeñan papeles importantes, repre-
sentando a personajes que admiran en la vida real o
en los medios de comunicaciones o aquellos a los
que les gustarla parecerse. Al principio, los otros ac-
tores son sus juguetes —muñecas, animales de pe-
luche, soldaditos de plomo, etc.— y, más adelante,
sus coetáneos. Para comenzar, las escenas son
reproducciones de situaciones de la vida real, como
una casa, una tienda o el consultorio de un doctor.
Más adelante, las escenas tienen más probabilidades
de ser reproducciones de las que han visto en los me-
dios de comunicaciones, a saber: una escena de algu-
na batalla o una operación en el hospital.
Para comenzar, los juegos de dramatización son
solitarios. Más adelante, conforme los niños comien-
zan a Interesarse en jugar con sus coetáneos, se
vuelve social, con cooperación entre pequeños, al
desempeñar diferentes papeles en las dramatiza-
clones. Tanto si es solitario como social, el juego de
dramatización requiere equipos. Por ejemplo, a los ni-
ños no les gusta jugar a la casita a menos que puedan
transformar el lugar en que se encuentran en la esce-
na del evento que representan.
Conforme se van desarrollando sus capacidades
intelectuales, sobre todo las de imaginación, los ni-
ños transfieren sus intereses de los juegos reproduc-
tivos a los productivos. Puesto que los juegos pro-
ductivos son una forma de creatividad; se verán en el
capitulo que sigue.
Los juegos de dramatización suelen comenzar ha-
cia el segundo año de vida, cuando los niños juegan
con sus juguetes como si se tratara de animales o
personas reales. Reaccionan ante ellos de modos en
los que han observado que lo hacen los niños mayo-
res o los adultos ante las personas o los animales
que representan. Gradualmente, a medida que
aumentan sus capacidades intelectuales, sus
dramatiza-clones se hacen más elaboradas y
complejas. Por ejemplo, en lugar de limitarse a
mecer una muñeca como si fuera un bebé, los niños
duplican las rutinas de cuidados, alimentación o
baños, o bien, paseos en una carriola.
Para cuando los niños están listos para entrar a la
escuela, comienzan a perder interés por los juegos de
dramatización. Sin embargo, su interés puede perdu-
rar durante varios años si sus coetáneos consideran
esos juegos como una actividad agradable para la
pandilla. La desaparición del interés por los juegos
317
DESARROLLO EMOCIONAL
de dramatización se produce primordialmente debido
a un aumento del realismo y una disminución de la
capacidad para atribuir características de seres vivos
a los objetos inanimados. Así, los juegos de dramati-
zación son típicamente de comienzos de la niñez, en
la misma forma en que los libres y espontáneos son
"de bebés".
EVALUACIÓN A pesar de su duración relativamente
breve como interés de juegos, la dramatización
contribuye mucho a las adaptaciones personales y
sociales de los pequeños; mediante la práctica de
representación de papeles, los niños aprenden lo que
el grupo considera apropiado para un papel, ya sea de
padre, alumno o soldado. Aprenden a ver una situa-
ción desde el marco de referencia de la persona a la
que representan en los juegos. Esto les ayuda a desa-
rrollar discernimiento tanto social como propio.
Lo que es igualmente importante es que, a partir de
los juegos de dramatización, los niños aprenden a ob-
tener satisfacciones mediante sus propios esfuerzos,
en lugar de esperar a que otros los diviertan. Asimis-
mo, aprenden a ser miembros cooperativos del grupo,
desempeñando los papeles que les asigna el grupo, en
lugar de exigir los que ellos mismos escogen. Esto los
anima a ser buenos seguidores, lo que, como se indicó
en el capitulo precedente, es esencial para un buen
ajuste social (16,63, 75).
Fantasías
La ensoñación es una especie de juego activo en la
que la actividad es mental, en lugar de física. Como
en los juegos de dramatización, los papeles que
adoptan los niños en sus sueños son dramáticos, he-
roicos, fantásticos y alejados de la vida real.
En la misma forma que los juegos de dramatiza-
ción, las ensoñaciones pueden ser reproductivas o
productivas. Al principio son, en gran parte, reproduc-
tivas. En los sueños, los niños reproducen experien-
cias de la vida cotidiana, en la misma forma que se
produjeron en sus experiencias diarias. Por ejemplo,
cuando el sueño se refiere a un circo, los niños reprodu-
cen en sus fantasías lo que ocurrió en esa ocasión.
Sin embargo, muy pronto, las experiencias mundanas
ceden su lugar o otras más fantásticas. En lugar de ir
simplemente a un circo, los niños se ponen en el lugar
de los payasos o los domadores de leones, haciendo lo
mismo que vieron a esos personajes en el circo. Con este
cambio, sus sueños se hace productivos o creativos.
 Puesto que la mayoría de los sueños son de este
tipo, se verán en forma más detallada en el capitulo
dedicado a la creatividad.
Para cuando los ni nos entran a la escuela, las
fantasías comienzan a remplazar a los juegos de dra-
matización. Alcanzan normalmente su punto culmi-
nante durante la pubertad o a comienzos de la
adolescencia. Es una forma popular de juego entre
los niños mayores, cuando están aburridos o se ven
limitados en sus actividades, como, por ejemplo,
cuando deben sentarse con la familia en una comida
que se prolonga. Los niños bien adaptados sólo
suelen entregarse a las fantasías cuando no pueden
dedicarse a otras formas de juegos. Por el contrario,
los niños mal ajustados substituyen con los sueños
los juegos con otros niños.
EVALUACIÓN La mayoría de las personas condenan
las fantasías, considerándolas "una pérdida de
tiempo" o porque hacen que los niños no se adapten
adecuadamente a la vida cotidiana, que suele ser
bastante menos excitante y atractiva que el mundo
de los sueños. También sostienen que fomenta la
distracción y que, como resultado de ello, los niños
trabajan por debajo de su capacidad en la escuela. Al
condenar esas actividades, prescinden de algunos de
los beneficios que los niños pueden obtener y ob-
tienen de las fantasías.
Indiscutiblemente, las fantasías son una forma
agradable de actividad a la que los niños se pueden
dedicar, cuando las condiciones hacen que sea impo-
sible que se dediquen a otras formas de juegos. Lo
que es todavía más importante es que estimula su
imaginación y fomenta su creatividad. Además, puede
servir como fuente de motivación para que los niños
hagan en la vida real lo que les resultó agradable en
sus sueños. Sin embargo, si las fantasías son de-
masiado poco realistas, los niños no podrán igualar en
la vida real sus realizaciones en el mundo de los
sueños. Como resultado de ello, se considerarán fra-
casados. En esas condiciones, los beneficios que
obtendrían en otra forma de los sueños se contrarres-
tan por los sentimientos de inferioridad y falta de
adecuación (6).
Juegos constructivos
Los juegos constructivos son aquellos en los que los ni-
ños usan materiales para hacer cosas, no con fines utili-
tarios, sino por el gozo que obtienen en su construcción.
318
CAPITULO 11
Al principio, la mayoría de los juegos constructivos
son de índole reproductiva. Los niños reproducen en
sus construcciones objetos que ven en la vida
cotidiana en los medios de comunicaciones, tales
como pasteles de barro para representar los que ven
que se cocinan en el hogar o una tienda india como
la que ven en los libros o la pantalla de la televisión.
Hasta los cuatro o cinco años de edad, los niños
juntan objetos sin un patrón o un plan preconcebido.
Si, por casualidad, obtienen como resultado un objeto
familiar, como una casa o un puente, se sienten en-
cantados. Para cuando llegan a los cinco o los seis
años, los niños utilizan materiales en forma especifi-
ca y apropiado para hacer las cosas según un plan
preconcebido.
Hacia esa época, comienzan a introducir originali-
dad en sus construcciones. Así, esta actividad se
convierte en una forma de juego productivo. Esta for-
ma se analizará detalladamente en el capitulo sobre
la creatividad.
A los niños pequeños les agrada todo lo que hacen
y se lo presentan orgullosamente a los demás. Sin
embargo, incluso antes de entrar a la escuela, co-
mienzan a mostrarse críticos respecto a lo que ha-
cen, sobre todo en los dibujos y las pinturas. No sólo
dejan de jactarse de sus construcciones sino que, a
menudo, las destruyen u ocultan, cuando otros de-
sean verlas.
EVALUACIÓN Los juegos constructivos contribuyen
a la socialización y la autosuficiencia. Puesto que los
niños gozan, haciendo cosas cuando están solos,
aprenden a divertirse cuando no tienen compañeros.
También aprenden a comportarse de modo social
cuando construyen objetos con compañeros de
juegos, mostrándose cooperativos y apreciando sus
realizaciones. Los juegos constructivos estimulan
también la creatividad.
Por otra parte, si los niños desarrollan aspiraciones
demasiado altas para sus construcciones, como
sucede a menudo cuando siguen un modelo hecho
por un adulto o que aparece en un libro de ins-
trucciones, se sienten decepcionados cuando sus
construcciones no satisfacen las normas que espera-
ban alcanzar.
Asimismo, si sus construcciones las ridiculizan los
coetáneos o las critican los adultos, disminuirá su
entusiasmo hacia ese tipo de juego, porque se acaba-
rá el gozo que hubieran podido obtener en otra forma.
Como resultado de ello, una de las actividades impor-
tantes de la niñez que pudiera transferirse a la edad
adulta como afición, tiene probabilidades de abando-
narse a favor de otras actividades de juegos que
contribuyen menos a sus adaptaciones personales y
sociales, así como también a la vida adulta.
Música
La música puede ser un juego activo o pasivo, depen-
diendo de cómo se utilice. Si los niños producen mú-
sica, cantando o tocando un instrumento, tan sólo
para divertirse, o si la usan como suplemento para al-
guna otra forma de juego activo, como el baile, se tra-
tará de un juego activo. Por otra parte, cuando el gozo
obtenido proceda del hecho de escuchar música pro-
ducida por otros, ya sea por instrumentos o mediante
el canto, será una forma de diversión.
La música puede ser también reproductiva o pro-
ductiva en su forma. Si los niños reproducen las pa-
labras y las tonadas de otros o bailan con la música
en la forma que se les ha enseñado, será reproductivo.
Por otra parte, si inventan sus propias palabras para las
canciones o producen sus propias tonadas para pala-
bras escritas por otros, o bien, si inventan pasos ori-
ginales de baile para acompañar a la música, se hará
productivo y, como tal, constituirá una forma de crea-
tividad.
El canto es la forma más frecuente de expresión
musical, porque no requiere preparación técnica. Las
canciones favoritas de los niños varían con sus prin-
cipales intereses actuales. Durante los cuatro prime-
ros grados de la escuela, las canciones de los niños
son las más populares. A medida que crecen, de-
sarrollarán un interés cada vez mayor por la música
clásica, la folclórica y la patriótica y tendrán menos
interés por las canciones religiosas y de festividades.
El interés por la música popular y de baile aumenta
con la edad (35, 67, 72).
EVALUACIÓN Al igual que los juegos constructivos,
la música puede contribuir a la autosuficiencia y la so-
cialización. Los niños que gozan al cantar, tocar instru-
mentos musicales o bailar al son de la música, pueden
desarrollar la capacidad para divertirse, mientras que,
al mismo tiempo, aprenden a ser creativos. La música
puede ayudarles a socializarse, fomentando la coope-
ración con coetáneos para producir música, cantando,
tocando instrumentos o bailando con ellos.
Desgraciadamente, muchos niños para los que la
música podría y debería ser una fuente de gozo, no
sólo durante la niñez, sino también a lo largo de toda
319
DESARROLLO EN LOS JUEGOS
su vida, se ven desanimados para dedicarse a ese tipo
de juego por las actitudes criticas de los adultos o
prohibiciones para su música porque "molesta" a
sus padres y los vecinos. Además, su gozo se ve re-
ducido por los comentarios críticos respecto a la cali-
dad de la música que producen.
Colecciones
Las colecciones constituyen una actividad común de
juegos de los pequeños, para todos los grupos ra-
ciales, religiosos y socioeconómicos. Se inicia durante
los años preescolares, casi siempre cuando los niños
tienen tres años de edad. Al principio, los pequeños
coleccionan cualquier cosa que atraiga su atención,
tanto si es útil como si no es así. Les agrada recoger
cosas y llevarlas a casa, donde, por lo común, las jun-
tan con sus juguetes y sus otras posesiones. Una vez
recogidas, las olvidan con frecuencia. Sin embargo,
cuando los niños comienzan a jugar con otros, cam-
bian a menudo lo que han reunido por cosas recogidas
por sus compañeros.
Para cuando los niños entran a la escuela, hasta que
llegan a la pubertad, el coleccionar cosas que les inte-
resan por el momento o que son similares a lo que co-
leccionan sus compañeros, es una de las formas más
populares de juegos para las niñas y los niños. Les da
un sentimiento de orgullo el tener colecciones mayo-
res que las de sus compañeros y, a menudo, sostienen
prolongadas sesiones de intercambio o regateo.
Las colecciones no se ven motivadas por el deseo
de utilizar lo que se acumula. Así, se trata de un juego
en el sentido más estricto, porque el gozo procede de
la actividad misma, más que de cualquier valor práctico
que pudiera tener. Los niños mayores conservan casi
siempre sus colecciones en cierto orden sistemático
como, por ejemplo, en frascos o sobres cuida-
dosamente etiquetados. La sistematización de sus
colecciones es divertida para los niños mayores; pero
les permite también presentar mejor sus colecciones
y, en esa forma, ganarse la admiración y la envidia,
tanto de los coetáneos como de los adultos.
Aun cuando los niños pequeños son coleccionis-
tas aleatorios, los mayores coleccionan las cosas
que tienen prestigio en el grupo de coetáneos. Si los
compañeros se interesan por las estampillas o los
sellos extranjeros de correos o las fotografías de atle-
tas, se interesarán también por ello, esperando poder
coleccionar una cantidad mayor de esos artículos
prestigiosos que sus coetáneos.
EVALUACIÓN Tanto si se trata de este caso de un
juego en solitario como social, la colección contribuye
a las adaptaciones personales y sociales de los ni-
ños. Los hace autosuficientes en sus juegos y les
anima a desarrollar capacidades sociales tales como
la justicia, el compartir, la cooperación y la compe-
tencia. También contribuye a que los niños aprendan
nuevos significados y a que se hagan ordenados.
Por otra parte, si los niños se absorben en exceso
en las colecciones y su clasificación, tendrán proba-
bilidades de dedicar una cantidad desproporcionada
de tiempo a los juegos en solitario y evitar los que
servirían para socializarlos. Además, la absorción en
sus colecciones puede dar como resultado sentimien-
tos de superioridad que se reflejarán en sus actitudes
hacia las colecciones de sus coetáneos y en lo que
les digan respecto a las suyas propias. Esto conduce,
a menudo, al rechazo o el desdén social.
Exploración
En la misma forma en que los bebés gozan mucho al
explorar todo lo que es nuevo o diferente, lo hacen
también los niños mayores. Sin embargo, los juegos
de exploración de los niños mayores difieren de las
actividades de juegos libres y espontáneos de los be-
bés en cuatro formas, que se describen en la casilla
11-5
Existen diferencias sexuales en 1a exploración y
los niños se dedican a esa actividad con mayor fre-
cuencia que las niñas. Cuando éstas últimas realizan
exploraciones, tienen probabilidades de mostrarse
menos audaces que los niños, permanecer más
cerca de sus casas y tener más supervisión de los
adultos. Esto, como es importante observar, no se
debe a que las niñas tengan menos curiosidad o
audacia que los niños, por naturaleza, sino a que se
imponen restricciones más estrictas a sus actividades
de juegos que a las de los niños.
EVALUACIÓN La exploración contribuye mucho a las
adaptaciones personales y sociales de los niños y
tres de los modos en que lo hacen resultan especial-
mente importantes. En primer lugar, hace aumentar
los conocimientos de los niños y les anima a buscar
información para complementar los conocimientos
que obtienen mediante sus propias exploraciones. En
segundo lugar, fomenta el desarrollo de rasgos
convenientes de personalidad tales como la iniciati-
va, la autodependencia, un buen espíritu deportivo y
320
CAPÍTULO 11
CASILLA 11-5
CARACTERÍSTICAS DE LA EXPLORACIÓN EN
LA NIÑEZ
PLANEACIÓN Y ORGANIZACIÓN
A diferencia de los bebés y los niños pequeños, que
exploran espontáneamente todo lo que sea nuevo y dife-
rente, los niños mayores planean sus exploraciones y or-
ganizan a algunos de sus amigos en un grupo para que
los acompañen. Antes de ponerse en camino, saben lo
que quieren hacer y a dónde desean ir.
AMBIENTES REMOTOS
Después de explorar sus ambientes inmediatos, cuando
son más pequeños los niños mayores desean ir a lugares
alejados de los familiares. Por ejemplo, los niños de las
zonas urbanas suelen querer explorar regiones rurales,
mientras que los campesinos quieren ver la "gran
ciudad", de la que han oído hablar.
CONDUCTAS COLECTIVAS EN FUNCIÓN DE
LAS SOLITARIAS
Gran parte del gozo que obtienen los niños al explorar
procede del hecho de que pueden compartir sus aventuras
con sus coetáneos. A diferencia de los bebés o los niños
más pequeños, los mayores gozan menos en las explora-
ciones solos que cuando las realizan con otros. La explora-
ción es una de las actividades favoritas de las pandillas de
niños.
ORIENTACIÓN Y DIRECCIÓN
La conducta de exploración de los bebés y los niños pe-
queños es raro que esté orientada y dirigida; pero a me-
nudo lo está la de los niños en edad de pandillas. Las es-
cuelas, los grupos de exploradores y los campamentos
planean giras a lugares nuevos, diferentes e interesan-
tes, demasiado alejados para que los niños vayan solos a
ellos o que no se les permitiría explorar sin supervisión
de los adultos. La información complementaria que les
dan los dirigentes o los guías contribuye al gozo que ob-
tienen los niños en esas exploraciones.
la calma en los casos de urgencia. En tercer lugar,
constituye una ayuda para la socialización. Cuando
se encuentran lejos de la protección y la orientación de
los padres y los maestros, los niños se ven obligados a
ajustarse a los deseos del grupo, lo que constituye una
experiencia de aprendizaje que será sumamente va-
llosa en todas las partes en que se encuentren.
Del lado negativo, la exploración puede fomentar la
imprudencia, lo que conduce a menudo a accidentes
que causan daños psicológicos (véase el análisis de
este tema en las páginas 127-128). Uno o más acci-
dentes o escapes por poco pueden resultar tan inti-
midantes que los niños abandonarán la exploración
como forma de juego y se verán privados de los
beneficios que proporciona.
Juegos y deportes
Los juegos y los deportes son competencias con
reglas fijas, que se realizan por diversión o para
ganar algo. Según lo explicó Bettelheim, se trata de
"actividades que se caracterizan por reglas
aceptadas y, a menudo, impuestas desde el exterior,
y la necesidad de utilizar la actividad de un modo
dado y no según lo dicte la fantasía" (5).
Los deportes son siempre competencias físicas,
mientras los juegos pueden ser físicos o mentales.
Por lo común, los deportes, aunque no siempre,
incluyen ya sea un mayor ejercicio físico o reglas más
rígidas que los juegos. El término de "deporte" se
suele reservar para las competencias de equipos
muy organizados, tales como el béisbol, el fútbol o el
baloncesto, aunque se puede aplicar a competencias
individuales al aire libre, tales como la caza, el tenis o
las carreras de pista. Las competencias de los niños
caen, en gran parte, en la categoría de los juegos,
aun cuando los deportes comienzan a hacerse
populares cuando los niños se acercan a la
adolescencia (16,63,75,81,95). En la casilla 11-6 se
dan los tipos comunes de juegos de la niñez, con una
descripción breve de cada uno de ellos.
Conforme los niños desarrollan interés por los de-
portes, desean adquirir las habilidades de juegos que
necesitan para una participación adecuada. Al princi-
pio, el juego es, en gran parte, individual y los niños
se concentran en mejorar sus habilidades, para supe-
rar a todos los demás jugadores. Debido a este inte-
rés egocéntrico, los niños pequeños no son buenos
jugadores en equipo. Sin embargo, en forma gradual,
a medida que aprenden a cooperar con otros jugado-
res, los niños obtienen mayor satisfacción en los de-
portes. Para cuando se acercan a la adolescencia, la
mayoría de los niños son buenos jugadores de equi-
po. (93, 95).
EVALUACIÓN Los juegos y los deportes no sólo son
formas agradables de actividades, sino que poseen
además un gran valor como agentes de socialización.
De ellos, los niños aprenden a entenderse con
otros pequeños, a cooperar en diferentes activida-
321
DESARROLLO EN LOS JUEGOS
CASILLA 11-6
TIPOS DE JUEGOS DE LA NIÑEZ
JUEGOS DE BEBES
Los juegos simples, con miembros de la familia o niños
mayores, atraen a los bebés antes de que tengan un año
de edad. Esos juegos tradicionales, que pasan de gene-
ración a generación, incluyen palmaditas, el escondite y
cantos infantiles.
JUEGOS INDIVIDUALES
Para cuando los niños tienen cuatro o cinco años de
edad, existen juegos para poner a prueba sus capacida-
des, en lugar de hacerlo sólo con el fin de divertirse. Los
juegos son individuales y compiten con sus propias reali-
zaciones pasadas. Las reglas son escasas y con frecuen-
cia se violan o modifican. Esos juegos incluyen caminar
por el borde de las aceras, saltar escalones, saltar sobre
un pie, rebotar pelotas y jugar con bolos.
JUEGOS DE BARRIO
Mientras los niños se interesan por los juegos indivi-
duales, desarrollan también interés por los juegos del
barrio, del tipo de grupo indefinido, en los que pueden
participar cualquier cantidad de pequeños. Pueden someter-
se a la organización de una persona mayor, o bien, inventar
los juegos los niños mismos. Los juegos tradicionales de este
tipo incluyen el tejo, el escondite, las estatuas y policías y
ladrones.
JUEGOS EN EQUIPO
Estos comienzan a hacerse populares cuando los niños
tienen entre ocho o diez años de edad. Están muy organi-
zados y poseen reglas y una competencia firme. Al prin-
cipio sólo juegan unos cuantos niños; pero aumenta la
cantidad de jugadores a medida que mejoran las habili-
dades y la competencia se hace más dura. Los juegos
típicos son modificaciones del béisbol, el fútbol, el balon-
cesto y las carreras.
JUEGOS INTERIORES
Los juegos interiores son menos agitados que los que se
desenvuelven al aire libre y se dedican a ellos los niños
cuando tienen que quedarse en casa, debido a fatiga, en-
fermedad o mal tiempo. Al principio, los juegan con los
padres o los hermanos y, después, con sus coetáneos.
Las reglas se hacen más estrictas y la competencia más
firme a medida que crecen los niños. Los juegos tradi-
cionales de esta categoría incluyen bolos, cartas, adivi-
nanzas y rompecabezas.
des, a desempeñar el papel de líder y el de seguidor y
a evaluarse ellos mismos y sus capacidades en forma
CASILLA 11-7
CONTRIBUCIONES IMPORTANTES DE LAS DIVER-
SIONES A LAS ADAPTACIONES DE LOS NIÑOS
ƒ Las diversiones son una fuente importante de
conocimientos
ƒ Mediante las diversiones, los niños aprenden
palabras y como utilizarlas para comunicarse con
otros.
ƒ Por identificación con los personajes en los medios de
comunicaciones, los niños desarrollan discernimientos
que les ayudarán a ajustarse a la vida social.
ƒ El mejor entendimiento de ellos mismos procede de la
identificación con personajes de los medios masivos
que tienen problemas similares a los suyos.
ƒ El observar el modo en que los personajes de los
medios de comunicaciones satisfacen y resuelven
sus problemas emocionales les ayuda a los niños a
manejar el aspecto mental de sus propios
problemas emocionales con éxito.
ƒ Las diversiones proporcionan salidas para los
deseos y las necesidades de los niños que no se
satisfacen en las situaciones de la vida real.
ƒ Al observar el modo en que reaccionan las personas
de los medios de comunicaciones ante quienes no se
conforman a las expectativas sociales, en la forma de
reglas o leyes, los niños desarrollan una motivación
poderosa para aprender a conformarse.
ƒ Para poder gozar con diferentes tipos de diversiones,
los niños tienen que aprender a concentrarse, recordar
y razonar. Esto contribuye a su desarrollo intelectual.
ƒ Hay muchas formas de diversión que proporcionan los
materiales para la creatividad y la motivación, para que
los niños los utilicen con el fin de hacer algo original.
ƒ De los medios de comunicaciones, los niños
aprenden qué papeles diferentes desempeñan en la
vida y cómo reaccionan las personas ante quienes
no desempeñan esos papeles con satisfacción.
ƒ Muchas formas de medios de comunicaciones
proporcionan modelos de rasgos de personalidad
socialmente aprobados que los niños pueden utilizar
como modelos para su propio desarrollo personal.
realista, comparándose tanto ellos como sus realiza-
ciones con sus coetáneos.
Los niños que carecen de aceptación social en el
grupo de coetáneos deben jugar solos o con miem-
bros de la familia, si desean dedicarse a este tipo de
actividad. Mientras que los adultos pueden ense-
ñarles a los niños algunos juegos y a menudo están
dispuestos a sostenerlos con ellos, por lo común no
les enseñan a tener un buen espíritu deportivo. Esto
322
CAPÍTULO 11
se debe a que los adultos se sienten inclinados a
darles ventajas a los niños, como se explicó antes,
mientras sus coetáneos no lo harán. Una vez acos-
tumbrados a ganar cuando juegan con los adultos,
muchos niños no sabrán perder al jugar con coe-
táneos.
Diversiones
Las diversiones son formas de juegos pasivos en los
que los niños gozan con un esfuerzo mínimo, mediante
las actividades de otros. Por ejemplo, cuando los niños
tienen dificultades para leer, le piden a alguien que les
lea algo o se divierten, mirando las imagines que
acompañan al texto.
Para algunos niños, las diversiones son más agra-
dables que los juegos activos; sin embargo, para
otros, sucede lo contrario. Para todos los niños, con-
forme se acercan a la pubertad, las diversiones co-
mienzan a substituir a los juegos activos en popularidad.
Aun cuando algunas diversiones se pueden gozar con
miembros del grupo de coetáneos, como, por ejemplo, el
ver televisión o ir al cine, la mayoría de ellas se realizan a
solas. La falta de contactos sociales no hace disminuir el
gozo que obtienen los niños en las diversiones, como
sucede en el caso de los juegos activos.
Muchos adultos consideran el tiempo que dedican los
niños a las diversiones como "una pérdida" y sostienen
que obtendrían más beneficios en los juegos activos.
Mediante/esas actitudes implican que las diversiones no
contribuyen a las adaptaciones personales y sociales
de los niños. Eso es cierto. Las diversiones no sólo
contribuyen de manera importante, sino que
complementan también los valores deducidos de los
juegos activos; sin embargo, algunos de estos últimos
valores, tales como su contribución a la salud y el
desarrollo de la coordinación motora, no se encuentran
presentes en las diversiones. En la casilla 11-7 se dan
las contribuciones más importantes para las
adaptaciones personales y sociales de las diversiones.
Obsérvese el modo en que se relacionan con
contribuciones importantes de los juegos que se
explicaron en la casilla 11-2.
Las formas más comunes de diversiones de los niños
norteamericanos actuales se describen en las páginas
que siguen. Al igual que los juegos activos, cada una
de ellas se evaluará para mostrar sus contribuciones a las
adaptaciones personales y sociales de los niños.
Lecturas
Mucho antes de que los niños sean capaces de leer e
incluso de comprender el significado de cualquiera de las
palabras más sencillas, les agrada hacerlo. Hasta que
logran leer con un esfuerzo mínimo y para muchos
niños eso no sucede antes del tercero o el cuarto año
de primaria, la lectura, por el gozo que obtienen en ella,
no es una forma popular de diversión. Sin embargo, los
niños siguen disfrutando cuando alguien les lee, como
sucedía cuando eran más pequeños. Una vez que los
niños han aprendido a leer con facilidad y bien, se
vuelven hacia la lectura como forma de diversión cuando
están cansados, no tienen compañeros para jugar debido
al aislamiento geográfico, carecen de aceptación social
o están enfermos o cuando carecen de interés por los
juegos activos de sus coetáneos. La lectura es más
común en los atardeceres o las noches, cuando los
niños están cansados, el mal tiempo les impide jugar al
exterior o los domingos y los días de fiesta, cuando los
compañeros de juegos no están disponibles con
facilidad.
Los niños de los grupos socioeconómicos supe-
riores dedican más tiempo a la lectura que los de los
grupos inferiores. Esta diferencia no se debe necesa-
riamente al nivel intelectual. Los mejores de los grupos
socieconómicos más elevados tienen a su disposición
más materiales de lectura en el hogar y reciben más
animo para leer por placer que los niños de los hogares
menos favorecidos (24).
TEMAS PREFERIDOS DE LECTURA DE LOS NIÑOS A
pesar de la creencia popular de que a los niños pe-
queños les gustan los relatos imaginarios, hay evidencias
de que prefieren los que se refieren a cosas que
"podrían suceder". Dicho de otro modo, prefieren los
relatos con un poco de falta de realismo a aquellos
sobre algo que ocurrió en realidad o los que están tan
alejados de sus experiencias que no logran entender (6,
24, 41).
La mayoría de los niños pequeños prefieren relatos
sobre personas y animales familiares. Les agradan
esos caracteres por sus cualidades personales o su
buen humor. Desde que pueden identificarse con los
animales, obtienen una gran alegría al escuchar datos
sobre lo que hacen (2, 41).
Puesto que los niños pequeños tienden a ser ego-
céntricos, les agradan los relatos que se centran en
ellos mismos. Una historia que le diga como digieren sus
alimentos o qué es lo que hace que tengan calor
o frío, los fascinará. Si los adultos substituyen los
323
DESARROLLO EN LOS JUEGOS
cuentos con la lectura para los niños pequeños, este
interés egocéntrico será poderoso.
Las presiones culturales influyen en el interés por la
lectura de los niños mayores. Leen lo que se considera
apropiado para los miembros de su sexo. Los niños de
los grupos socioeconómicos medios y superiores, leen
lo que sus padres y maestros consideran apropiado,
mientras que los de los grupos inferiores leen lo que
desean, con un mínimo de supervisión de los adultos
(24).
Con el crecimiento intelectual y la experiencia en la
escuela, los niños mayores se hacen más realistas.
Consideran la fantasía como "propia de bebés" o
"falsa" y pierden interés en los cuentos que incluyen
fantasías, tales como los animales que se comportan
como seres humanos o los cuentos de hadas, en donde
los personajes hacen cosas que los niños saben que no
suceden en la vida real.
A continuación, los niños vuelven sus intereses de
lectura hacia tres cauces populares, las aventuras y la
violencia, el atractivo y el amor y los temas educativos.
Los temas que les agraden de esos tres campos
principales dependerán, en parte, de sus edades y sus
capacidades lectura, en parte de lo que lean sus amigos
y, en parte, de sus propios intereses y patrones de
personalidad.
Sean cuales sean los antecedentes de los niños,
prefieren ambientes agradables para sus cuentos e
interacciones positivas de grupo, que caracterizan a la
gente de la clase media, a los ambientes duros y las
interacciones negativas de grupo de las personas del
centro de la ciudad. Como personajes principales de sus
lecturas, prefieren el "tipo heroico" sobre el "tipo de
villano" (6, 45). En un estudio sobre libros para niños
con alta y baja circulación en las bibliotecas, se ha
señalado que los libros más populares eran los que
contenían héroes con los que se podían identificar los
niños, porque poseían cualidades que admiraban y que
les agradaría poseer. Los libros con villanos como
personajes principales resultaban menos populares,
debido a sus rasgos indeseables. En la figura 11-3 se
muestra la mayor popularidad de los libros con héroes
como personajes principales y los rasgos que se
asocian comúnmente tanto a los héroes como a los
villanos en sus libros (9).
Otra característica común de los temas preferidos de
las lecturas de los niños es la fuerte preferencia que
tienen por los desenlaces felices. Normalmente, a los
niños les desagradan los elementos que producen
ansiedad y quieren que sus cuentos concluyan bien.
Según lo explicó Babbitt (2):

Figura 11-3. Preferencias de los niños por los héroes,
en lugar de los villanos y los rasgos admirados en esos
personajes (Adaptada de la obra de R.H. Bloomer:
Characteristics of portrayal and conflict and
children's attraction to books. Psychological
Reports, 1968, 23, 99-106. Utilizada con autorización).
Esto no es válido para todos los cuentos de niños; pero
quizá se aplica a todos los que recordamos más tiempo y
que más nos agradan, y que les seguiríamos leyendo a
nuestros hijos y nietos, como el último tipo que queda de
historia oral, un relato sobre la esencia de nuestra propia
niñez. Por supuesto, me estoy refiriendo al "final feliz".
Naturalmente, no a un "fueron felices desde entonces"
o al tipo de recubrimiento azucarado final que parece
establecerse primordial-mente para evitar que los niños
disciernan lo que hubiera sucedido en realidad en el caso
de que el autor no estuviera vigilante; no me refiero a eso
sino a algo mucho más profundo, algo que hace que el
cuento se vuelva, a fin de cuentas, hacia la esperanza, y
no hacia la resignación.
MEDIOS POPULARES DE LECTURA EN LA INFANCIA
Hay tres medios que proporcionan materiales de
lectura para los niños: libros, periódicos y revistas. De
entre estos, los libros son los más populares
324
CAPITULO 11
y los periódicos los menos preferidos, aun cuando
existen diferencias marcadas tanto de edad como
entre los individuos.
A los niños pequeños les gustan los libros pe-
queños que pueden manejar y llevar a todas partes con
facilidad; les agradan las imágenes grandes y brillantes
de personas, animales y objetos familiares y les gusta
un mínimo de material de lectura, de preferencia en
letras grandes que puedan ver con facilidad, sin esforzar
la vista. El material de lectura que se encuentra presente
tiene que ser simple, con frases cortas y palabras
comprensibles.
A medida que los niños crecen y pueden leer algunas de
las palabras de sus libros, les siguen agradando las
ilustraciones, al igual que cuando eran más pequeños. El
hincapié excesivo en las descripciones, las escenas o las
costumbres que les son desconocidas, tienden a
aburrirlos.
Schramm y sus colaboradores señalaron lo que sigue:
—El periódico es el último de los grandes medios
que llegan a conocer los niños (79). Es raro que lo lean
antes de los siete años de edad. Después, al empezar a
hacerlo, los niños dedican más tiempo a la lectura del
periódico cada año. Al acercarse a la pubertad, se pasan a
menudo más tiempo leyendo periódicos que libros.
Cuando los niños comienzan a leer periódicos por
primera vez, su principal interés es el de las tiras
cómicas. Gradualmente, como resultado de sus estudios
y el análisis de eventos actuales en la escuela,
comienzan a leer las noticias diarias, las exteriores, las
políticas e, incluso, los editoriales.
El interés por la lectura de revistas es paralelo al de la
lectura de periódicos. Al principio, los niños observan
simplemente las fotografías; posteriormente, leen
algunos de los relatos más breves y, al final, los
editoriales y las cartas al editor. A todas las edades,
prefieren revistas con anuncios en colores brillantes y
relatos y artículos breves, fáciles de leer y adecuados
para su sexo (24, 79).
EVALUACIÓN Psicológicamente, la lectura es una de
las formas más sanas de juegos. Hay muchas razones
para esto. Anima a los niños a hacerse auto-suficientes y
a desarrollar recursos dentro de ellos mismos, con el fin
de poder gozar en su tiempo de ocios, cuando los
compañeros de juegos no están disponibles. Esos
recursos serán valiosos durante toda la vida. Cuando a
los niños les gusta leer por diversión, no sólo establecen
actitudes sanas hacia la lectura, que llevarán
posteriormente a sus trabajos escolares, sino
que adquieren también facilidad de lectura que cons-
tituirá una ventaja en todos sus estudios.
La lectura, sean cuales sean los medios utilizados,
fomenta la creatividad. Esto es cierto en el caso de todos
los temas de lectura y no sólo en los fantásticos. Los
niños que amplían sus intereses y adquieren nuevos
conocimientos mediante la lectura, establecen los
cimientos para sus propias actividades creativas. Esto se
verá en forma más detallada en el capitulo que sigue.
La lectura les proporciona a los niños discernimiento
(Insight) sobre sus propios problemas y les ofrece
indicios sobre como resolverlos mejor. Lo que es
igualmente importante es que, puesto que muchos
niños carecen de personas que les agraden y a las que
admiren lo suficiente para querer identificarse con
ellas, encuentran a menudo en su lectura fuentes de
identificación que se ajustan a sus necesidades y les
proporcionan motivación para moldear sus propias
personalidades (6).
A pesar de los beneficios obtenidos mediante la
lectura, no se debe suponer que cuanto más lean los
niños, tanto mayores serán los beneficios que obtengan.
El exceso de tiempo de juegos dedicado a la lectura
índica que los niños, por alguna razón, obtienen
demasiada poca satisfacción en los juegos activos y
otras formas de los pasivos para desear dedicarse a
ellos. Por ende, el exceso de lectura se puede
considerar como una señal de peligro de las malas
adaptaciones personales y sociales.
Historietas para niños
Las historietas para niños son relatos caricaturizados en
los que el elemento temático es menos importante que
las imágenes. Pueden estar en forma de libro, en tiras
cómicas de los periódicos o las revistas, o bien, en
caricaturas. En su mayor parte, los niños logran
entender las historias que les relatan las tiras cómicas,
con una cantidad mínima de lectura. Es por eso que
atraen tanto a los niños que todavía tienen dificultades
para leer y, como resultado de ello, deben prestar
mayor atención a los mecanismos de la lectura que al
significado de lo que leen.
La mayoría de las revistas de historietas que se publican
en la actualidad se relacionan con las aventuras más
que con la comedia y su atractivo es primordial-mente
emocional. Las caricaturas están "sesgadas hacía la
realidad". Cuando la situación es real, los
325
DESARROLLO EN LOS JUEGOS
personajes no lo son; cuando la situación es irreal, los
personajes son reales.
Esos personajes suelen ser a veces humorísticos;
pero en su mayor parte son serios y se dedican a
aventuras peligrosas y hazañas nobles. Para alcanzar
esos fines, utilizan métodos que van de la magia a la
violencia. Por lo común, el bien triunfa siempre sobre el
mal en esos relatos. Muchas de las tiras cómicas
actuales tienen personajes animales que, en muchas
ocasiones, son humorísticos (12).
El material temático de las historietas incluye
aventuras, humor, romance y sexo, leyendas sobre
animales y cuentos detectivescos. Algunas se basan en
clásicos literarios y temas de la Biblia. Se dedica un
espacio aproximadamente igual al humor, el sexo y el
crimen.
Puesto que los niños que crecen en la actualidad en
Estados Unidos están literalmente rodeados de revistas
de historietas, no es sorprendente que el observar esos
medios de lectura sea una de sus formas preferidas de
diversión. En la casilla 11-8 se explican algunas de las
razones por las que a los niños les gustan esas
historietas.
HISTORIETAS PREFERIDAS El atractivo de diversos
tipos de historietas sigue un patrón predecible. Entre
los niños en edad preescolar, los favoritos son los que
contienen animales, tales como el Conejo de la suerte y
el Ratón Miguelito, se visten y hablan como seres
humanos. Sin embargo, en realidad, a los niños
preescolares les gustan las historietas, a condición de
que no contengan ningún elemento de terror. En la niñez
posterior, a comienzos de la edad de veneración de los
héroes, a los niños les gustan las historietas con héroes o
heroínas con los que se puedan identificar. Les agradan
las aventuras, los misterios y los temas excitantes y, al
acercarse a la pubertad, los romances y el amor. El sexo
y el crimen tienen también un gran atractivo para los
niños durante la edad de las pandillas, al igual que lo
humorístico. Conforme esos nuevos temas se van
haciendo populares, pierden atractivo los cuentos
sobre animales y las historietas que se centran en la
vida familiar (12, 79).
EVALUACIÓN Muchos educadores y padres se
oponen a que sus niños se interesen en las historietas.
Otros aprueban que las vean o, cuando menos, las
toleran. Ambos lados presentan argumentos para apoyar
sus puntos de vista (12, 23,105). En la casilla 11-9 se
presentan algunos de los argumentos más comunes.

CASILLA 11-8
RAZONES POR LAS QUE A LOS NIÑOS
LES AGRADAN LAS HISTORIETAS
Ŷ Mediante la identificación con los personajes de las
historietas, los niños tienen una oportunidad excelente
para obtener discernimientos sobre sus problemas
personales y sociales. Esto les puede ayudar a resol
ver sus propios problemas.
Ŷ Las historietas atraen la imaginación de los niños y ha
cen que se despierte su curiosidad respecto a lo
sobrenatural.
Ŷ Las historietas les ofrecen a los niños un escape tem
poral de la realidad rutinaria de la vida cotidiana.
Ŷ Las historietas son fáciles de leer. Incluso quienes
tienen dificultades para la lectura, pueden comprender
lo más saliente de su trama a partir de las imágenes.
Ŷ Puesto que las revistas de historietas son poco costo
sas, incluso los niños de familias pobres pueden tener
a su disposición unas cuantas.
Ŷ Puesto que muchas historietas son excitantes, miste
riosas y humorísticas, les proporcionan a los niños la
motivación para aprender a leer, lo que no ocurre en
el caso de muchos libros infantiles.
Ŷ Si tienen forma de serie, las historietas les proporci-
nan a los niños algo que esperar.
Ŷ En las historietas, los personajes hacen o dicen con
frecuencia muchas cosas que los niños mismos no se
permitirían, aun cuando les agradaría. Esto les propor
ciona un placer vicario.
Ŷ Los personajes de las historietas son con frecuencia
fuertes, bravos y atractivos, lo que les proporciona a
los niños y las niñas héroes y heroínas con los que
identificarse.
Ŷ Los dibujos de las historietas tienen colores vivos y
son lo bastante simples como para que los entiendan
los niños.
Los argumentos en pro y en contra que aparecen
en la casilla indican la falta de consenso respecto a
los efectos de las historietas. Tienen características
buenas y malas, en lo que se refiere a la salud mental,
el trabajo académico y el desarrollo de la personali-
dad. Puesto que la lectura de historietas es una de las
formas favoritas de juegos en los niños norteameri-
canos, cualquier niño al que no se le permita leerlas
se considerará como "diferente" y esto puede ser
muy perjudicial desde el punto de vista psicológico.
326
CAPÍTULO 11
Por el contrario, el dedicar una porción poco razo-
nable de tiempo de juego a las historietas no sólo es
inconveniente, sino también una causa de daños psi-
cológicos potenciales. Si los niños desean dedicar
más tiempo a las historietas que sus coetáneos, eso
se podrá considerar como una señal de peligro de
malas adaptaciones personales y sociales.
Idas al cine
El ir al cine es mucho menos popular entre los niños
actuales que entre los de hace una o dos décadas.
Hay dos razones principales para ello: en primer lugar,
los niños obtienen el mismo placer al ver la televisión
que en el cine, sobre todo puesto que muchas de las
películas más populares pasan por televisión. En
segundo lugar, las películas han llegado a ser tan caras
que muchos niños no pueden permitirse asistir ni
siquiera a "las películas para niños" sin gastarse gran
parte del dinero que reciben.
Esto no quiere decir que el ir al cine ya no sea una
forma de diversión para los niños de Estados Unidos.
Van al cine, aunque con menor frecuencia que en el
pasado y ven películas por televisión, en sus hogares o
las casas de sus amigos. Las películas tienen el
mismo atractivo hoy que en la época en que no en todos
los hogares norteamericanos había televisión y cuando
los pequeños tenían que Ir al cine para verlas. De hecho,
el ver películas, ya sea en un cine o por televisión, es
una de las diversiones favoritas de los niños.
El interés por las películas es una forma de recre-
ación que se desarrolla más tarde que muchos de los
otros intereses de juegos. La mayoría de los niños en
edad preescolar no pueden entender suficientemente lo
que se les presenta en la pantalla del cine para poder
concentrarse en la película durante toda una sesión y,
por ende, se aburren e inquietan. Por supuesto, no
sucede lo mismo en el caso de las películas filmadas
especialmente para su nivel de edad.
Además, puesto que muchas películas tienen un
elemento "de excitación", que incluye disparos y
ruido, muchos preescolares se asustan. Al no darse
cuenta de que se trata sólo de una representación, es
frecuente que cierren los ojos y lloren de miedo. Esto
hace que se reduzca su interés para asistir a las
películas para niños en los cines del barrio e incluso
para ver películas por televisión.
Para cuando los niños llegan a los seis o siete años de
edad, logran concentrarse durante más tiempo,
sobre todo cuando lo que ven o escuchan les divierte.
Entienden mejor lo que escuchan y ven y, por ende, lo
consideran más interesante. Además, los niños ma-
yores saben que una película es sólo una representa-
ción y, por ende, se sienten menos asustados por las
escenas violentas o agresivas.
PREFERENCIAS DE PELÍCULAS Lo que los niños
ven en la pantalla, ya sea en la televisión o el cine, de-
pende de lo que se encuentre disponible en los mo-
mentos en que pueden asistir. Sin embargo, si hay va-
rias opciones, los niños pequeños prefieren las
películas de caricaturas y dibujos animados, sobre
todo las que tienen como personajes principales a
los animales. Logran entenderlas y, por lo común, ca-
recen de elementos de terror. Por el contrario, para
los niños mayores, el elemento de excitación de una
película es su principal atractivo. Sea como sea que
se provoque la excitación, desean ver algo que les ex-
cite y que tenga ciertos elementos de terror, violencia
o suspenso. Todo lo que ofrezca excitación, aventura o
misterio les atrae, porque ofrece un contraste marca-
do con sus vidas cotidianas. Esta es la razón por la
que, con frecuencia, los niños mayores prefieren las
películas a los libros, los juegos y los deportes (1).
EVALUACIÓN Cualquier forma de juego que atraiga
mucho a los niños afectará de modo inevitable sus
actitudes y su conducta. En la casilla 11-10 se dan al-
gunos de los modos en que las películas influyen en
los niños. La cantidad de influencia que tengan las
películas se determina por muchos factores, cuatro
de los cuales son especialmente comunes.
En primer lugar, lo que obtienen los niños de las
películas con temas agresivos. El ver la agresión en la
Por ejemplo, los niños poco agresivos suelen
mostrarse un poco más violentos después de ver
películas con temas agresivos. El ver la agresión en la
pantalla le da a esa forma de expresión un sello de
aprobación y los anima a liberar la agresividad que
tenían inhibida.
En segundo lugar, cuanto más estrechamente se re-
laciona una película con las experiencias que hayan
tenido los niños, tanto mayor será la probabilidad de
que la entiendan y recuerden. Por otra parte, una
película muy excitante tiende a ser contraria a las ac-
titudes criticas y como resultado de ello, los niños
tienen probabilidades de recordarla en forma poco
crítica, lo que hace aumentar la influencia que tiene
sobre ellos.
327
DESARROLLO EN LOS JUEGOS
CASILLA 11-9
EVALUACIÓN DE HISTORIETAS
ARGUMENTOS A FAVOR DE LAS HISTORIETAS
Ŷ Les proporcionan a los niños con capacidad limitada
de lectura una experiencia agradable.
Ŷ Las historietas se pueden utilizar para motivar a los ni
ños a desarrollar capacidades de lectura.
Ŷ Los logros a nivel educativo de los niños que leen his
torietas con frecuencia son casi idénticos a las de
quienes las leen poco.
Ŷ Los niños se encuentran con un vocabulario amplio,
con numerosas palabras que se encuentran en otros
tipos de lectura.
Ŷ Las revistas de historietas proporcionan una técnica
excelente para diseminar propaganda, sobre todo
contraria a los prejuicios.
Ŷ Las historietas les proporcionan a los niños una fuente
de catarsis para liberarse de las emociones acumula
das.
Ŷ Los niños se pueden identificar con los personajes de
los cuadernos de historietas que encarnan cualidades
admiradas.
ARUMENTOS EN CONTRA DE LAS HISTORIETAS
Ŷ Distraen a los niños, impidiéndoles dedicarse a otros
tipos más valiosos de literatura.
Ŷ Puesto que las imágenes dan la trama, quienes tienen
dificultades para leer pueden no esforzarse en tratar
de leer el texto.
Ŷ Hay poca o ninguna progresión de la experiencia de
lectura en las historietas.
Ŷ Los dibujos, las tramas y el lenguaje de la mayoría de
las tiras cómicas son inferiores.
Ŷ Los temas relacionados con el sexo, la violencia y el
temor, estimulan en exceso a los niños y a menudo,
los asustan.
Ŷ Las historietas impiden que los niños se dediquen a
otras formas de juegos.
Ŷ Al presentar conductas antisociales, las historietas fo
mentan la agresividad y la delincuencia juvenil.
Ŷ Las historietas hacen que la vida real parezca aburri
da y poco interesente.
Ŷ En las historietas se estereotipa a las personas, lo que
fomenta los prejuicios.
En tercer lugar, puesto que los niños de bajo co-
ciente intelectual tienden a ser menos críticos que
los de inteligencia elevada, suelen verse más afecta-
dos por lo que ven en la pantalla que los pequeños de
Cl superior.

CASILLA 11-10
MODOS COMO LAS PELÍCULAS INFLUYEN
EN LOS NIÑOS
Ŷ Las películas les proporcionan placer a los niños al
conducirlos a un mundo nuevo de personas y anima-
les que nacen cosa que ellos no pueden realizar.
Ŷ En las películas, los niños encuentran una excitación
que no tiene su vida cotidiana, más vivida que la que
pueden obtener en la lectura, incluso de los cuader-
nos de historietas.
Las ideas que se pueden usar en otras actividades de
juegos se derivan de películas de vaqueros, astro-
nautas, indios, etc.
Las películas proporcionan información sobre como
comportarse en situaciones sociales y los niños usan
esto para incrementar su aceptación social. La
información se recuerda durante más tiempo cuando
se ve en la pantalla, que cuando se presenta en forma
impresa con ilustraciones sólo ocasionales, como en
los libros, los periódicos y las revistas. Las películas
proporcionan información sobre muchos tipos
diferentes de personas, con las que los niños tienen
pocos o ningún contacto personal. El hecho de si esto
fomentará la tolerancia, los prejuicios o los gustos,
dependerá en gran parte del modo en que se
presente a las personas en la pantalla. Las películas
de cine tienen efectos emocionales pronunciados en
los niños; en los más pequeños, esto se puede
expresar por medio de pesadillas, fantasías, di-
ficultades para comer y dormir o gestos nerviosos. En
los niños mayores, los efectos son mucho más ligeros
y menos frecuentes, porque se dan cuenta de que lo
que ven en la pantalla es simplemente ficticio. El ver
películas durante demasiado tiempo puede provocar
fatiga general y cansancio ocular. Las películas de
horror resultan especialmente fatigantes, tanto
desde el punto de vista físico como del emocional.
En cuarto lugar, cuando los niños se identifican
estrechamente con uno de los personajes de la pan-
talla, comparten en forma vicaria sus experiencias.
Esto influye en su conducta posterior. Por ejemplo, si
el personaje es agresivo, el verlo tenderá a hacer
aumentar la agresividad de los niños.
La radio
Antes de que apareciera la televisión, el escuchar la
radio era una diversión todavía más popular que el ir al
cine. En la actualidad, el escuchar la radio ha perdi-
328
CAPÍTULO 11
do gran parte de su atractivo para los niños, aun
cuando muchos de los mayores consideran que la ra-
dio satisface sus necesidades de juego que el ver te-
levisión. El interés por escuchar la radio se inicia an-
tes que el deseo de ver películas. A los bebés les
agrada escuchar la música y oír hablar a otros, aun
cuando no logren entender lo que dicen. Sin embar-
go, hay pocos niños que demuestren un gran interés
por la radio en tanto no tengan tres años de edad. A
partir de entonces, aumenta el interés por la radio.
El tiempo dedicado a escuchar la radio varía consi-
derablemente. Algunos niños dedican a esa actividad
varias horas diarias, más que la que utilizan para ju-
gar con otros niños o para la lectura. Otros pequeños
casi no dedican tiempo a esta diversión, sobre todo
cuando pueden ver televisión con facilidad (1, 34).
PREFERENCIAS DE PROGRAMAS En general, las
preferencias por los programas de radio, a diferentes
edades, siguen a las de lecturas y películas. A los ni-
ños en edad preescolar les gusta escuchar progra-
mas que se ocupan primordialmente de animales y
personas familiares que hacen cosas que les resultan
conocidas. También les gusta la música simple, ya
sea vocal o instrumental.
Hacia los seis años de edad, los niños comienzan
a perder interés por los programas infantiles. En esos
momentos desean programas que sean más excitan-
tes y entretenidos. Los niños pequeños en edad es-
colar prefieren las obras sobre aventuras, misterio,
crímenes y comedias y les agrada la música de baile
popular.
Los programas de concurso atraen a los niños ma-
yores, al igual que las obras sobre la vida doméstica,
las comedias humorísticas, los informes deportivos y, a
veces, las noticias del día. En su mayor parte, a los
niños mayores les desagradan los programas de
naturaleza seria, tales como los educativos y de músi-
ca clásica, los religiosos o las charlas históricas (34).
EVALUACIÓN Hay tendencia a sobrestimar los
efectos desfavorables que tiene el escuchar la radio y
hacer demasiado poco hincapié en sus ventajas edu-
cativas y de otras índoles. Sin embargo, sin duda, la
cantidad de tiempo que se dedica a escuchar la radio
y el tipo de programa que se prefiere habitualmente,
son determinantes importantes de sus efectos.
Los efectos favorables de escuchar la radio se han
dado como sigue: les ofrece a los niños una forma de
entretenimiento en el hogar, lo que hace que perma-
nezcan con la familia; aumenta los conocimientos
que tienen los pequeños sobre la historia, la geogra-
fía, los eventos actuales, la literatura y otros temas y
complementa lo que leen en la escuela; hace mejorar
su lenguaje, al aumentar su vocabulario, mejorar su
gramática y darles un buen modelo de dicción; les
anima a leer con el fin de complementar sus conoci-
mientos sobre temas que han escuchado por radio y
les presenta modelos con los que se pueden identifi-
car, lo que actúa como un incentivo para el automejo-
ramiento.
Quienes critican el escuchar la radio hacen hinca-
pié en los efectos perjudiciales. Estos son más pro-
nunciados cuando los niños se concentran en progra-
mas de violencia, crimen y misterio. Los programas
de terror pueden afectar el estado físico general de
los niños, produciendo pesadillas, tensión nerviosa,
pérdida de sueño y mal apetito.
Los niños que se pasan la mayor parte del tiempo
escuchando la radio obtienen demasiado poco ejerci-
cio para el desarrollo normal y para un estado físico
sano. Su trabajo escolar puede sufrir porque no con-
ceden suficiente tiempo a sus estudios ni se con-
centran cuando están estudiando. Como en el caso
de cualquier otra forma de diversión, el tiempo exce-
sivo que se dedica a escuchar la radio se puede con-
siderar como una señal de peligro para una mala
adaptación personal y social.
La música
La popularidad de escuchar música como forma de
diversión comienza muy pronto. A los bebés les agrada
que les canten y escuchar la música en discos, radio y
televisión. Este gozo aumenta conforme crecen los
niños, llegando a un punto elevado en la pubertad,
cuando disminuye considerablemente el interés por
los juegos activos.
En la misma forma en que los bebés y los niños pe-
queños les agradan los relatos sencillos, les gusta
también la música simple. Logran entender todo lo
que sea sencillo; pero lo complejo no atrae su aten-
ción, porque no lo comprenden. En el caso de la mú-
sica, les gusta mucho el ritmo y las ejecuciones
simples.
Algunos niños prefieren el canto a la música or-
questal y de instrumentos simples; aunque, para
otros, lo cierto es lo contrario. Sin embargo, a la
mayoría les agrada la música, a condición de que no
sea demasiado compleja para entenderla.
329
DESARROLLO EN LOS JUEGOS
Los niños escuchan la música de cualquier fuente;
pero prefieren la de los discos, si se les permite esco-
ger. La razón para esta preferencia es que les permite
escuchar la música que desean y repetir las tonadas
favoritas una y otra vez. Cuando escuchan música
por radio o televisión, se ven limitados a lo que está
disponible en los momentos en que pueden escuchar
y no pueden repetir su música favorita cuando lo
desean.
Otra ventaja adicional de escuchar música de dis-
cos es que pueden tocarlos mientras estudian.
Muchos niños mayores, pretendiendo que estudian
mejor mientras escuchan la música, conectan sus to-
cadiscos o sus radios al hacerlo. En muchos lugares
en los que hay sólo un aparato de radio o televisión,
es muy probable que esto no les sea permitido a los
niños.
EVALUACIÓN El escuchar la música produce contri-
buciones importantes para las buenas adaptaciones
personales y sociales de los niños. Les da una forma
de gozo cuando están solos, los relaja cuando se
sienten cansados y, a menudo, sirve como una forma
de catarsis para la energía emocional acumulada y
como base para una afición que les resultará agra-
dable durante toda su vida. Puesto que el escuchar
música es una forma popular de diversión entre los
niños, el poder hacerlo con sus coetáneos y hablar de
sus canciones favoritas actúa como una forma de en-
lace que fomenta la aceptación social.
Del lado negativo, el escuchar música es perjudi-
cial para las buenas adaptaciones sólo cuando se
usa para ello tiempo que debería dedicarse a los
juegos activos o cuando se fomenta una mala con-
centración o un exceso de fantasía. Por ejemplo, los
niños que escuchan habitualmente la música
mientras estudian, pueden desarrollar con facilidad
el hábito de distraerse, lo que será muy perjudicial
para sus trabajos escolares y al crecer, para cualquier
trabajo que puedan realizar, con excepción de los ru-
tinarios en la oficinas y las fábricas.
Televisión
La televisión combina las características atractivas
del cine y la radio y es una de las diversiones más po-
pulares en la niñez. De hecho, se le ha denominado el
"gaitero electrónico" (El flautista de Hamelín), un
nombre que sugiere que hace literalmente que los ni-

CASILLA 11-11
FACTORES QUE INFLUYEN EN EL INTERÉS QUE
TIENEN LOS NIÑOS POR LA TELEVISIÓN
Ŷ Edad. Los niños en edad preescolar muestran un ma
yor interés por la televisión que los escolares, que
tienen intereses más amplios de juegos y más compa
ñeros, además de que se muestran más críticos hacia
lo que ven en la pantalla.
Ŷ Sexo. A todas las edades, los niños se pasan más
tiempo viendo la televisión que las niñas. A los niños
les resulta más difícil leer que a las niñas; asimismo,
los programas de televisión se concentran a menudo
en los tipos de excitaciones que les agradan a los va-
roncitos.
Ŷ Inteligencia. A todas las edades, los niños brillantes
obtienen menos satisfacción al ver televisión que sus
coetáneos más torpes y comienzan a perder interés
antes.
Ŷ Posición socieconómica. La televisión es más popu
lar entre los niños de los grupos socieconómicos infe
riores que en el de los superiores. Esto es más cierto
todavía a medida que avanza la niñez, debido, en par
te, a que los niños de los grupos inferiores tienen me
nos oportunidades para dedicarse a otras formas de
juegos.
Ŷ Logros académicos. A todas las edades, los buenos
alumnos se interesan menos por la televisión que los
malos estudiantes. A menudo consideran una pérdida
de tiempo el verlos programas que pasan.
Ŷ Aceptación social. Existe una relación estrecha
entre la cantidad de aceptación social que obtienen
los niños y su interés por la televisión. Cuanto más se
les acepte, tanto menos interés tendrán por la televi
sión y viceversa.
Ŷ Personalidad. La televisión atrae más a los niños mal
adaptados, tanto en lo personal como en los social,
que a los bien ajustados. Los niños encerrados en
ellos mismos ven más televisión que los extrovertidos.
ños abandonen otras formas de juegos, para dedicar-
se a la televisión.
Muchos bebés llegan a conocer la televisión cuan-
do se encuentran todavía en sus cunas. Para ellos, la
televisión es una niñera encajonada, porque los di-
vierte cuando no se encuentra disponible ninguna
otra persona para desempeñar ese papel. Para algu-
nos niños en edad preescolar, incluso los mayores, el
ver televisión es una actividad de juegos adicional y
no sólo un substituto para los juegos activos y otras
formas de juegos pasivos. Sin embargo, para muchos
330
CAPITULO 11
niños es más popular y consume más tiempo de
juegos que cualquier otra actividad.
El atractivo de la televisión varía marcadamente de
un niño a otro y de una edad a otra, en el mismo indi-
viduo. Algunos de los factores a los que se deben
esas variaciones se presentan y analizan brevemente
en la casilla 11-11.
TIEMPO DEDICADO A LA TELEVISIÓN Para una
cantidad excesiva de niños, el tiempo se que pasan
viendo televisión no guarda ninguna proporción con el
tiempo que dedican a otras formas de juegos. Al
comentar sobre la cantidad de tiempo que los niños
en edad preescolar dedican a la televisión, Murray dijo:
"En promedio, los niños en edad preescolar se pa-
san aproximadamente la mitad de una semana de
trabajo de un adulto sentados frente a la pantalla
de televisión" (62).
Desde que los niños tienen tres años hasta que
entran a la escuela, a los seis, hay un aumento
considerable de la cantidad de tiempo que dedican a
ver televisión (62). Esto se muestra en la figura 11-4.
Los estudios demuestran que los escolares prome-
dio dedican de 20 a 21 horas a la semana a ver
televisión, con una disminución de aproximadamente
tres horas durante los meses estivales (62).
Sin embargo, la cantidad de tiempo que dedican
los niños a ver televisión no es una prueba firme de
su interés o la falta de él. El tiempo puede responder
a las reglas familiares, las exigencias de las tareas
en el hogar o los trabajos escolares o si la familia
posee un aparato de televisión o más, o bien
ninguno, la cantidad de miembros de la familia con
los que se debe compartir el tiempo de televisión y
muchas otras condiciones.
PREFERENCIAS DE PROGRAMAS Cuando los ni-
ños comienzan a ver televisión, les agrada cualquier
programa disponible. Sin embargo, muy pronto, co-
mienzan a mostrar preferencias definidas. A los niños
en edad preescolar les agradan las dramatiza-ciones
que incluyen animales y personas familiares, la
música, los dibujos animados y las comedias
simples. A los niños de primero y segundo grado de
primaria les gustan los espectáculos de muñecas, las
películas de vaqueros, los misterios inofensivos, el
humor, las situaciones de vida familiar y los progra-
mas de concursos. En el tercero y el cuarto grados,
los niños se interesan por los programas de imagina-

Figura 11-4. Tiempo dedicado diariamente a ver televisión
por niños de diferentes edades (Adaptada de la obra de
H.R. Marshall: Relations between home experiences and
children's use of language in play interactions withpeers.
Psychological Monographs, 1961,75, no. 5. Utilizada con
autorización).
ción, tales como los de cohetes y naves espaciales y
los programas de variedades, las serles de misterio y
detectives, las obras dramáticas y la música. A los
niños de quinto y sexto grado les siguen gustando
estos programas; pero también les agradan las pre-
sentaciones que se ocupan de la ciencia y las proe-
zas. Los cuentos, las comedias, las historietas y la
música son populares a todas las edades, mientras
que los programas educativos tienden a ser poco po-
pulares, sobre todo entre los niños de niveles intelec-
tuales inferiores. Sólo si el programa educativo se
presenta de modo entretenido como Plaza Sésamo,
tendrá un atractivo tan firme para los niños de todos
los niveles intelectuales como los programas que se
concentran en las diversiones (47, 62,88).
Las preferencias de programas de los niños pe-
queños se ven afectadas en gran parte por la orien-
tación y el aliento que reciben de los padres. Más
adelante, los maestros les ayudan a escoger los
programas que consideran más interesantes, infor-
mativos y completos. Entre los niños mayores, las
preferencias de programas se ven afectadas más por
los coetáneos que por los padres o los maestros.
331
DESARROLLO EN LOS JUEGOS
EVALUACIÓN En vista de la cantidad de tiempo que
dedican los niños a ver televisión, es lógico suponer
que tiene una influencia profunda sobre ellos. Debido
a esta influencia, es comprensible la preocupación
popular por la televisión. Desde su llegada, los
padres, los educadores, los funcionarios encargados
de aplicar las leyes y el clero han demostrado una
gran preocupación respecto a sus efectos en los
niños. La preocupación ha ido desde el hecho de que
la televisión reduce el tiempo dedicado a la lectura y
otras actividades hasta los efectos que tiene sobre la
conducta moral y sus relaciones con el aumento de la
delincuencia juvenil. No se ha culpado a la televisión
por si misma tanto como al tipo de programas dispo-
nibles para los niños.
Todos los estudios sobre los efectos de ver televi-
sión han indicado que la cantidad de influencia que
tiene sobre los niños depende de muchas condicio-
nes, tres de las cuales son especialmente
importantes.
En primer lugar, la cantidad de influencia que po-
see la televisión y si ésta última es buena o mala, se
determina por la cantidad de orientación y supervi-
sión que tienen los niños para ver programas (76). Si
los padres dedican el tiempo necesario a interpretar
lo que ven sus hijos en la pantalla, como lo hacen
cuando les leen o les proporcionan libros de lectura,
los pequeños entenderán e interpretarán correctamente
lo que ven; además, con orientación y supervisión de
programas, los niños pueden aprender patrones sanos
de conducta y valores adecuados que conducirán a una
buena socialización, en lugar de valores inapropiados y
patrones conductuales asociales. Según lo señalaron
Leifer y sus colaboradores: "La televisión no sólo
entretiene a los niños, sino que es también un
socializador para ellos" (48).
En segundo lugar, lo que recuerdan los niños
sobre lo que ven en la pantalla y lo correctamente
que lo comprenden tendrá una influencia marcada
sobre los efectos que se ejercen en ellos. Por
ejemplo, sin interpretan la violencia en televisión en el
sentido de que es un patrón de conducta socialmente
aprobado y el modelo correcto para que lo Imiten, sus
efectos serán mucho más importantes que si los
interpretan en el sentido de que se trata de un patrón
de conducta socialmente desaprobado.
En tercer lugar, qué efecto tenga la televisión sobre
los niños depende del tipo de personas que sean
como resultado de otras experiencias. Schramm y
sus colaboradores, a partir de sus estudios sobre la
influencia de la televisión en más de seis mil niños,
hicieron hincapié en este factor, considerándolo co-
mo un determinante importante de los efectos de la
televisión, como sigue (80):
Más importante que lo que aporta la televisión a los niños
es lo que los pequeños aportan a la televisión. Esta es
nuestra responsabilidad. ¿Qué tipos de niños enviamos a
ver televisión?... Si usamos este medio de comunicación
como niñera, a costa de otros contactos humanos,
estaremos siendo evidentemente descuidados. Si no les
presentamos libros a nuestros niños, simplemente
porque la televisión está disponible, estaremos actuando
en forma poco prudente. Si no les ayudamos a nuestros
hijos a establecer contactos sanos con otros seres
humanos de su propia edad, simplemente porque la
televisión "los mantiene en casa", les estaremos
causando un grave daño.
La preocupación por los efectos que tiene en los
niños el ver televisión ha dado origen a estudios de
investigación para descubrir hasta qué punto es grande
su influencia sobre la conducta y las actitudes de los
niños y si esa influencia es inmediata, a largo plazo o
ambas cosas. En algunos de los estudios se ha llegado
a la conclusión de que el ver televisión es una buena
influencia; en otros, de que produce daños. Sin embargo,
hay consenso unánime sobre un punto: los niños bien
adaptados tienen menos probabilidades de verse
afectados adversamente, ya sea en forma temporal o
permanente, que los mal adaptados, y los niños sanos,
menos que los que no lo están.
De entre los muchos efectos que tiene el ver televi-
sión, los que se dan y se explican brevemente en la
casilla 11-12 son los que han recibido mayor atención
(29,48,61,74,76,97).
Sin embargo, para poder reducir los daños psicoló-
gicos que causa el ver televisión y aumentar los bene-
ficios psicológicos, debe resultar evidente que es
preciso que haya más orientación y control sobre los
programas que ven los niños que la que se les propor-
ciona en la mayoría de los hogares. Debe resultar evi-
dente que en este campo de diversión, los niños ne-
cesitan más orientación y control que en cualquier otro,
incluso en el de lectura de historietas (54, 76).
Desgraciadamente, esta orientación y este control a
menudo no se encuentran disponibles. Si los temas y las
imágenes de las historietas son dañinos, los padres y
los maestros tratan de mantenerlos fuera del alcance
de los niños. Las presiones sociales en muchas
comunidades les han obligado a los vendedores a retirar
de sus anaqueles los cuadernos de historietas
perjudiciales. Desgraciadamente, hay demasiados
padres que muestran poco interés por la calidad de los
332
CAPÍTULO 11
programas de televisión que ven sus hijos. Animan a
estos últimos a que vean la televisión cuando están
cansados o inquietos, sea lo que sea que pase en la
pantalla. Puesto que muchos padres creen que la
televisión tiene valor educativo, les permiten a los
niños de todas las edades pasarse más tiempo ante
la pantalla que lo que les conviene. Los padres de los
grupos socioeconómicos inferiores son más
tolerantes respecto a permitirles a los niños ver
televisión que los de los grupos medio y superior.
Riesgos de los juegos
Debido al interés muy difundido por los efectos que
tiene el ver televisión en los niños y la preocupación
por sus efectos perjudiciales, seria lógico suponer
que se trata del único riesgo grave en los juegos de
los niños. Esto está muy lejos de la verdad.
Hay muchos otros riesgos que, aun cuando no ne-
cesariamente tan perjudiciales como se dice que es
el ver televisión, son de todas maneras excesivamen-
te dañinos para las adaptaciones personales y so-
ciales de los niños como para poderlos pasar por
alto. Un resumen breve de algunos de esos riesgos
demostrará la realidad de esta aseveración.
Demasiado tiempo para jugar
Algunos padres, afectados por el antiguo refrán de
que "el trabajo excesivo, sin juego, hace que el niño
se vuelva torpe", llegan a la conclusión de que cuanto
más tiempo para juegos tengan sus hijos, tanto más
brillantes serán y tanto mejor se adaptarán. Como re-
sultado de ello, liberan a sus hijos de muchas activi-
dades que pudieran considerarse como trabajo y los
animan a dedicar la mayor parte de sus horas de vigi-
lia a los juegos. Incluso después de que los niños lle-
gan a la edad escolar, esos padres insisten en que
las escuelas les den pocas o ninguna tarea para la
casa y liberan a sus pequeños de las tareas
domésticas para permitirles jugar durante tanto
tiempo como sea posible (17).
El privarles a los niños de las oportunidades para
equilibrar los juegos con las actividades de trabajo
es peligroso para las buenas adaptaciones
personales y sociales. Esto es cierto de los niños
muy pequeños, al igual que de los preescolares y
los escolares. Hay tres razones importantes para
esto.
CASILLA 11-12
EFECTOS SEÑALADOS DE LA TELEVISIÓN SOBRE
LOS NIÑOS
EFECTOS FÍSICOS
El ver televisión es a menudo un obstáculo para los
programas de alimentación y sueño. La digestión se
puede trastornar y los niños dormirán menos que lo que
necesitan.
EFECTOS SOBRE OTRAS FORMAS DE JUEGOS
El ver televisión reduce el tiempo disponible para otras
actividades de juegos, sobre todo al aire libre y con otros
niños. También deja poco tiempo para los juegos creati-
vos o distintas formas de diversiones.
EFECTOS SOBRE LOS TRABAJOS ESCOLARES
La televisión presenta temas en forma tan vivida y exci-
tante que los libros escolares no pueden competir con
ella para despertar la atención y el interés de los niños.
Como resultado de ello, a menudo consideran los libros
de estudio y los trabajos escolares como aburridos.
EFECTOS EN LAS RELACIONES FAMILIARES
El ver televisión limita a menudo las interacciones so-
ciales entre los miembros de la familia y reduce las con-
versaciones.
ellos. Puesto que los héroes o las heroínas que respetan
la ley tienen menos atractivo que los que atraen la aten-
ción mediante la violencia y otros actos antisociales, los
niños tienden a utilizar los últimos para imitarlos e identi-
ficarse con ellos.
EFECTOS SOBRE EL LENGUAJE
El lenguaje de los niños se ve muy afectado por lo que les
oyen decir a las personas en la pantalla de televisión y
por el modo en que lo dicen. Esto puede conducir a un
mejoramiento de la comunicación y las formas gramati-
cales; pero no les dará a los niños necesariamente
buenos patrones de presentación de lo que dicen. Véase
la figura 11-5.
MODELOS PARA PAPELES REALES
Los personajes de la televisión presentan modelos para
diferentes papeles de la vida, conductas apropiadas al
sexo y carreras. Esto les proporciona a los niños discer-
nimientos sobre lo que espera de ellos el grupos social.
EFECTOS SOBRE LAS CREENCIAS
Muchos niños creen que todo lo que se dice en la televi-
sión es cierto y que los locutores conocen mejor todas
las cosas que los padres, los maestros y los doctores. Esto
tiene probabilidades de conducir a la credulidad general.

MOTIVACIÓN PARA ADQUIRIR CONOCIMIENTOS

Algunos niños se sienten motivados para Investigar lo
que ven en la pantalla de televisión, leyendo para cubrir FIGURA 11-5. Lo que dicen los niños y el modo en
sus lagunas de conocimientos sobre algunos temas. que lo dicen sufre a veces la influencia de lo que es-
cuchan en televisión (Adaptada de "Nancy" de Ernie
Bushmiller, United Features Syndicate, 18 de julio de
EFECTOS SOBRE LAS ACTITUDES 1974. Utilizada con autorización).
Los personajes de televisión se suelen presentar co-
mo estereotipos. Entonces, los niños llegan a consi-
derar a todas las personas de un grupo dado en el
sentido de que poseen las mismas cualidades que
los personajes que aparecen en la pantalla. Esto
influye en las actitudes que tienen los niños hacia
ellas.

EFECTOS SOBRE LOS VALORES

Una serie constante de programas que muestran
crímenes, torturas y crueldad puede, con el tiempo, redu-
cir las sensibilidades de los niños y animarlos a de-
sarrollar valores que no coinciden con los de la mayoría
del grupo social. Si los niños se habitúan a la violencia y
pierden su sensibilidad ante ella, aceptarán este tipo de
conducta como un patrón normal de vida.

EFECTOS SOBRE LA CONDUCTA

Puesto que los niños son imitadores, consideran que lo
que tiene el sello de aprobación en un programa de tele-
visión debe ser un modo aceptado de conducta para
 En primer lugar, los juegos constantes aburren a
los niños, porque se hacen monótonos. Incluso con
una gran variedad de equipos para estimular muchos
tipos distintos de juegos, habrá tanta repetición que
desaparecerán la excitación y la alegría de los juegos
y los niños se aburrirán. A su vez, el aburrimiento
hace a los niños letárgicos y propensos a dedicar
mucho menos energía que la que pudieran a hacer
todas las cosas. Esto puede conducir al hábito de
logros excesivamente bajos. Como resultado de ello,
el exceso de juego puede hacer a un niño tan torpe
como el exceso de trabajo.
El segundo lugar, se les priva a los niños del
placer del reconocimiento social que obtendrían si
lograran el éxito en alguna actividad de trabajo, ya
sea en el hogar, la escuela o la comunidad. La razón
para esto es que se da mucho menos reconocimiento
social a los logros en los juegos que a los de trabajo.
Incluso entre los atletas de la secundaria o la
preparatoria, sólo los jugadores más destacados de
sus equipos tienen probabilidades de recibir
reconocimiento social por sus realizaciones.
En tercer lugar, el privarles a los niños de las
oportunidades para dedicarse a actividades que
consideran como "trabajo", anima a los niños a
pensar que el trabajo es algo que se debe evitar en
tanto sea posible, porque se trata de una actividad
desagradable. Con el tiempo, esto puede conducir a
una actitud contraria al trabajo que será peligrosa
para las buenas adaptaciones personales y sociales,
así como también para las realizaciones adecuadas
en el curso de la vida.
Desequilibrio entre los juegos activos y
las diversiones.
Los juegos activos y las diversiones contribuyen de
manera importante a las buenas adaptaciones perso-
nales y sociales. Cuando existe un desequilibrio
entre ellos, ya sea a favor de los juegos activos o las
diversiones, los niños se ven privados de los benefi-
cios que deberían obtener del tipo de juego que ocu-
pa una cantidad demasiado pequeña de su tiempo.
El desequilibrio a favor de los juegos activos o las di-
versiones tiene muchas causas. Se puede deber al ex-
ceso de equipos para un tipo de juegos y a la cantidad
demasiado pequeña para el otro. Por ejemplo, los niños
pueden tener toda clase de equipos para los juegos al
aire libre y demasiado pocos para los juegos al interior,
334
CAPITULO 11
sobre todo para la dramatización, la creación y la
construcción.
El ambiente en el que crece el niño puede ser
responsable del desequilibrio. Los niños de las zonas
urbanas, cuyos padres viven en barrios atestados de
una ciudad, tienen probabilidades de verse privados
de espacios de juegos y, por los riesgos del tránsito,
no podrán usar equipos para juegos activos, tales
como patines, bicicletas y trineos.
Un niño con una capacidad especial, que puede
ser un talento mecánico o artístico, preferirá a
menudo los juegos en los que pueda utilizar su
habilidad especial. Al reconocer el talento, los padres
tienen probabilidades de fomentar el uso de esa
capacidad en los juegos y proporcionar equipos
necesarios para que resulte agradable.
Cuando los padres creen que ciertos tipos de jue-
gos son convenientes para el niño y que otros pue-
den ser perjudiciales, el ánimo que les dan a sus
hijos para que se dediquen a los tipos de juegos que
consideran provechosos y la prohibición o el
desaliento contra los que consideran perjudiciales,
pueden dar como resultado un desequilibrio en las
actividades de juegos de los niños.
De modo similar, las presiones de los coetáneos
son una causa importante de desequilibrio en los
juegos. Si los compañeros de la pandilla desean
dedicar su tiempo de juego casi exclusivamente a los
deportes y los juegos activos, los niños los imitarán y
pasarán por alto otras actividades que prefieran,
tales como las construcciones. La influencia que
tienen los compañeros sobre el interés de los niños
en la televisión y las historietas, resulta
especialmente fuerte.
El desequilibrio entre los juegos activos y las diver-
siones no sólo afecta a las adaptaciones personales
y sociales de los niños, sino que les priva también de
oportunidades para explorar una gran variedad de
actividades de juegos, para descubrir qué es lo que
mejor satisface sus necesidades. Por ejemplo, los
niños que se pasan la mayor parte de su tiempo de
juegos en deportes, pueden no descubrir nunca el
gozo que podrían tener mediante las construcciones
o las dramatizaciones.
El estrechar el campo de las actividades de juegos
es perjudicial también para el desarrollo de los intere-
ses que pueden servir como aficiones, cuando crecen.
La concentración en los juegos activos en la niñez pro-
porciona pocas oportunidades para desarrollar intere-
ses por otras actividades menos activas y, a medida
que la persona crece, deben remplazar por necesidad
a las actividades de juegos agitados de los niños.
Desequilibrio entre los juegos sociales y
los solitarios
El hecho de si los juegos son predominantemente so-
ciales o solitarios se verá afectado por el grado de
aceptación social que tengan los niños y las pre-
siones que ejerzan sobre ellos los padres, los ma-
estros y los coetáneos, para jugar con estos últimos,
en lugar de hacerlo solos. Cuanto más hincapié ha-
gan los padres y otras personas en la importancia de
hacer cosas con otros, en lugar de solos, tanto mayor
será el desequilibrio entre los juegos sociales y los
solitarios.
Indudablemente, los dos tipos de juegos son im-
portantes y contribuyen a las adaptaciones persona-
les y sociales de los niños. Los que prefieren los
juegos solitarios a los sociales, sea cual sea la razón
de esta preferencia, llegarán a considerarse "diferen-
tes", "extraños" o "inferiores", porque es ese el modo
en que los considerará el grupo social.
Por otra parte, en el caso de que prefieran los
juegos sociales los solitarios, hasta el punto de obte-
ner poca diversión en estos últimos, estarán mal pre-
parados para dedicarse a los juegos solitarios, en el
caso de que se presenten condiciones, tales como
una enfermedad o el desplazamiento a una nueva
comunidad, en la que no pertenezcan a ninguna pan-
dilla, que hagan necesario que jueguen solos.
Además, si han llegado a considerar los juegos en
solitario sólo como característicos de los desdeñados
o rechazados, tendrán pocas motivaciones para
aprender a jugar solos. Esto es lamentable, porque
los juegos solitarios pueden contribuir a las
adaptaciones personales y sociales, tanto como los
juegos sociales. Moore y sus colaboradores
explicaron: "Los juegos solitarios son actividades
normales y probablemente provechosas, desde el
punto de vista funcional, en lugar de constituir una
indicación de un desajuste social" (60).
Hincapié en las actividades de
juegos apropiados para los sexos
Antes de que los bebés tengan un año de edad, se
ejercen presiones sobre ellos para que utilicen ju-
guetes considerados como apropiados para su sexo.
Esta presión adopta dos formas: en primer lugar, se
les dan a los bebés juguetes considerados apro-
piados para los miembros de su sexo y se les anima
a jugar con ellos; en segundo lugar, se les niegan opor-
335
DESARROLLO EN LOS JUEGOS
tunidades para manejar juguetes que se consideran
apropiados para los miembros del otro sexo.
Posteriormente, como niños pequeños, preescola-
res o escolares, esas presiones se hacen todavía
más poderosas. Proceden tanto de los coetáneos
como de los padres. En general, esas presiones se
ejercen con mayor fuerza en los niños que en las
niñas hasta que éstas últimas se acercan a la
pubertad, cuando las presiones para que jueguen de
modos apropiados para su sexo resultan igualmente
fuertes que en el caso de los niños.
El esperar que los niños jueguen en formas que el
grupo social consideren apropiadas para su sexo es
peligroso para las buenas adaptaciones personales y
sociales. Los niños resienten el no poder jugar como
lo desean y el verse obligados a hacerlo de modos
que no satisfacen sus necesidades. Además, si care-
cen de interés o capacidad para jugar de modo apro-
piado a su sexo, desarrollarán sentimientos de falta
de adecuación e inferioridad, cuando sus
capacidades de fuego caigan por debajo de las de
sus coetáneos (14,33). Este tema se verá en forma
más detallada en el capitulo que se ocupa de los
papeles sexuales.
Equipos de juegos inadecuados
Casi todos los juegos, con excepción de las
fantasías, requieren alguna clase de equipo. No obs-
tante, no tienen que diseñarse especialmente para el
juego. Hay pocos niños, incluso los de los grupos so-
cioeconómicos pobres que carezcan de juguetes y
equipos para juegos. Por otra parte, es demasiado
frecuente que los equipos que tienen los niños sean
inapropiados para ellos. En consecuencia, no satisfa-
cen sus necesidades de juegos y, como resultado de
ello, carecen del gozo y la estimulación que propor-
ciona normalmente el juego a un niño. Esta es la ra-
zón por la que es peligroso para las adaptaciones
personales adecuados. Si los niños no aprenden a
jugar como lo hacen sus coetáneos, debido a que no
tienen equipos adecuados, será perjudicial para sus
adaptaciones tanto sociales como personales.
Hay muchas razones por las que los equipos de
juegos de los niños son inadecuados para ellos. De
entre ellas, las más comunes y graves se explican en
la casilla 11-13. En cada caso, se intentará demostrar
la razón por la que son inapropiados y, por ende,
peligrosos para las adaptaciones personales y
sociales.
CASILLA 11-13
RAZONES COMUNES POR LAS QUE LOS EQUIPOS
DE JUEGOS SON INAPROPIADOS PARA LOS NIÑOS
PELIGROS
La mayoría de los equipos comerciales están tan cuida-
dosamente controlados por ley que es raro resulten pe-
ligrosos. Por otra parte, los equipos hechos en el hogar
pueden ser peligrosos y lo son con frecuencia, tanto si
se trata de un columpio atado a un árbol como los ojos de
botones de una muñeca hecha en casa. Estos equipos, si
producen un accidente, podrán condicionar a los niños
para que les desagraden los juegos relacionados con el
campo en que se produjo el accidente o infundirles temor
hacia cualquier juego que sea nuevo o diferente.
PREFERENCIAS DE LOS ADULTOS
Puesto que la mayoría de los equipos de juegos para los
niños los escogen los padres, los familiares o los amigos
de la familia, sus preferencias predominan en la elección
Los padres que tienen recuerdos nostálgicos sobre los ti-
pos de libros que les agradaron de niños, les dan a menu-
do a su hijos libros del mismo tipo. Si estos últimos no les
interesan a los niños, matizarán sus actitudes hacia la
lectura de modo tan desfavorable que evitarán la lectura
como diversión.
DEMASIADA POCA VARIEDAD
Si los niños se interesan por algún tipo particular de
juego, los padres tienen probabilidades de propor-
cionarles equipos para ello no para otros tipos de es-
parcimientos. Esto limita la gama de actividades de
juegos de los niños y les priva de las oportunidades
de probar otros tipos diferentes.
SELECCIÓN SEGÚN LA EDAD CRONOLÓGICA
Casi todos los equipos de juegos fabricados llevan la
marca de "de 2 a 3 años de edad", "de 4 a 6 años de
edad", etc. La suposición subyacente es la de que a to-
dos los niños de esas edades les resultarán esos equipos
adecuados para sus necesidades de juegos. Esto rara-
mente es cierto. Cuanto más se desvían los niños de las
Orientación excesiva o demasiado esca-
sa en los juegos
Muchos adultos suponen que los niños sabrán "instin-
tivamente" cómo utilizar los equipos de juegos. Como
resultado de ello, les proporcionan equipos; pero no les
muestran cómo usarlos. Otros adultos suponen que,
para que los niños gocen en los juegos, como deben
336
CAPÍTULO 11
normas para sus edades, tanto física como mentalmente,
tanto menos apropiados serán estos equipos para ellos.
Esto reducirá su interés por los juegos con esos equipos
y puede hacer que disminuya también su interés por los
juegos en general.
EQUIPOS DEMASIADO COMPLEJOS PARA
LOS NIÑOS
Cuando se compran equipos de juegos para que los ni-
ños "crezcan con ellos" o se les proporcionan proceden-
tes de algún hermano mayor que los ha dejado atrás al
crecer, pueden ser demasiado complejos para el niño,
sin ayuda de otros. El tener que depender de otros para
que les ayuden a usar sus equipos de juegos no sólo re-
duce el interés de los niños, sino que también, lo que es
todavía más grave, hace que se sientan inadecuados e
inferiores.
EQUIPOS DEMASIADO SIMPLES PARA LOS NIÑOS
Cuando los equipos son demasiado simples para el de-
sarrollo mental y físico de los niños, no les proporciona
ninguna estimulación y los aburre. Esto hace que a los ni-
ños les desagrade el tipo de juego al que se destina el
equipo y puede condicionarlos desfavorablemente hacia
todas las actividades relacionadas. Por ejemplo, los
libros demasiado simples para el nivel de inteligencia del
niño, pueden condicionarlo desfavorablemente hacia la
lectura como diversión.
EQUIPOS EXCESIVAMENTE FRÁGILES
A todas las edades, el juego incluye cierta exploración. Los
equipos excesivamente frágiles para ello pierden su valor
de estimulación cuando a los niños no se les permite explo-
rarlos. Produce sentimientos de culpabilidad cuando se les
regaña a los niños por dañarlos durante sus exploraciones.
En todos los casos, es peligroso para sus actitudes hacia los
juegos y les priva de los beneficios que podrían obtener en
esas actividades.
hacerlo, se les tiene que "enseñar" a jugar. Esas dos
suposiciones son peligrosas porque afectan la cantidad
de gozo que obtienen los niños en sus juegos y esto, a
su vez, afecta los beneficios que obtienen.
Cuando se les dan a los niños juguetes y otros
equipos de juegos, sin mostrarles cómo utilizarlos, su
interés por ellos y lo que gozan al jugar se desvanecen
con rapidez. Después de explorar los juguetes
u otros equipos de juegos, no les queda nada que ha-
cer. Por ejemplo, el que se trate simplemente de una
pelota no quiere decir que los niños sabrán, de modo
automático cómo lanzarla, atraparla o dedicarse a
diferentes juegos con ella. De modo similar, se les
debe dar orientación para utilizar materiales de cons-
trucción; lápices, pinturas, arcilla, arena o bloques,
con el fin de que llegue a agradarles el hacer cosas.
Por otra parte, la orientación excesiva hace que el
juego les parezca a los niños un trabajo. Sacan la
impresión, por el modo en que se les muestra como
utilizar sus equipos, que se les está "enseñando".
Entonces, el juego se parece a una lección escolar,
en la que el resultado final es mucho más importante
que lo que disfrutan con la actividad misma. Además,
con frecuencia desarrollan resentimientos contra la
persona que parece estar obligándoles a jugar de un
modo que no es necesariamente el que les agrada.
Necesariamente, es preciso trazar una línea limítrofe
entre la orientación excesiva y la demasiado escasa,
para cada niño individual. Lo que construye orienta-
ción en exceso para un niño puede ser demasiado es-
casa para otro y viceversa; sin embargo, una buena
regla que se debe seguir para determinar la cantidad
exacta de orientación para los niños es la del modo en
que estos reaccionan ante ella. Si aceptan la orien-
tación de buen grado y aplican con gusto las reco-
mendaciones que se les dan, eso sugerirá que están
obteniendo la cantidad adecuada de dirección.
Por otra parte, si los niños pierden muy pronto su
interés por las actividades de juegos y dan muestras
de aburrimiento, eso sugerirá qué no reciben sufi-
ciente orientación para estimular su interés por la ac-
tividad o que no están conscientes de las posibilida-
des que ofrecen los equipos que poseen. El exceso
de orientación resulta muy evidente en las actitudes
de los niños. Si se oponen a que les enseñe como ju-
gar o se vuelven resentidos y se ponen a la defensiva
cuando se critican sus realizaciones en los juegos,
eso sugerirá que se está tratando el juego como un
trabajo y, como resultado de ello, pierden los benefi-
cios que obtendrían en otra forma.
"Finales felices"
En su sentido más estricto, el término de "finales feli-
ces" se refiere a los medios de comunicaciones,
cuentos en los libros, la televisión o la radio, o bien,
las películas. En su sentido más amplio, se puede
aplicar al resultado de cualquier actividad de juegos.
337
DESARROLLO EN LOS JUEGOS
Por ejemplo, el ganar un partido puede decirse que
es un "final feliz" para el jugador, en la misma forma
que una construcción con bloques que alabe alguno
de los padres o los coetáneos se puede considerar
"final feliz" para esa actividad de juegos. Uno de los
riesgos de jugar con los adultos o los niños mayores,
como se señaló antes, es que tienden a permitirles a
los niños ganar, sin que importe lo mal que jueguen.
Cuando los niños juegan con otros más pequeños,
casi siempre vencen. Esto los anima a creer que
todos los juegos tendrán finales felices para ellos.
Los finales felices en los juegos activos pueden ser
peligrosos para las buenas adaptaciones personales
y sociales. Cuando los niños se acostumbran a ganar
en los juegos, a que se les alabe por todas las
construcciones que hacen o a ser héroes conquista-
dores en sus mundos de fantasía, llegan a considerar
que tienen más capacidades que las que poseen en
realidad y a creer que siempre saldrán triunfantes.
Por ejemplo, si se les permite a los niños vencer en
juegos con los adultos, les será difícil aceptar la
derrota cuando jueguen con sus coetáneos. Véase el
análisis sobre los riesgos potenciales de los padres
como compañeros substitutos, en la página 278. El
no tener oportunidades para experimentar el fracaso,
no hace que se desarrolle la tolerancia hacia éste
último. Como resultado de ello, no aprenden a tener
un buen espíritu deportivo al perder en los juegos o
deportes o cuando no reciben las alabanzas a las que
están acostumbrados por sus realizaciones. De modo
similar, si están acostumbrados a ser héroes en sus
mundos de fantasía, les será muy difícil ajustarse a
no serlo en la vida real.
Los "finales felices" en las diversiones son psicoló-
gicamente perjudiciales, no sólo porque fomentan
conceptos poco realistas sobre los individuos, sino
también de la vida y sus experiencias. Como lo
señaló Zimet, hasta los libros de texto para niños
presentan a las personas en un "mundo de fantasía"
falsamente atractivo (103). Como resultado de ello,
sostiene, es lógico que se distorsionen los conceptos
sobre la vida que tienen los niños.
Si todo da buenos resultados en los medios de co-
municaciones, no es sorprendente que los niños es-
peren que todo les salga bien también en sus vidas.
Cuando no sucede así, tienen probabilidades de con-
siderarse como mártires que sufren la discriminación
de los miembros del grupo social. Esto conduce a
malas adaptaciones sociales, en la misma forma en
que los autoconceptos poco realistas llevan a malos
ajustes personales.
Puntos primordiales del capítulo
1. Los juegos difieren de los trabajos y las tareas
penosas no por la actividad misma, sino por la actitud
que tiene el individuo hacia ella.
2. El juego contribuye mucho a las adaptaciones
personales y sociales de los niños y, en esa forma, es
una experiencia importante de aprendizaje y no sólo un
"desperdicio de tiempo", como se creía anteriormente.
3. Hay muchas características en los juegos de los
niños, las más importantes de las cuales son que se
ven afectados por la tradición, siguen un patrón pre-
decible de desarrollo, la cantidad de actividades dis-
minuye con la edad, los juegos se hacen cada vez
más sociales, a medida que crecen los niños, la
cantidad de compañeros de juegos disminuye
gradualmente, las actividades se hacen cada vez más
apropiadas para los sexos y pasan de informales a
formales, son menos activas desde el punto de vista
físico, conforme crecen los niños y predicen los
ajustes de los pe queños.
4. Las variaciones marcadas en los juegos de los
niños se deben a la salud, el desarrollo motor, la inte
ligencia, el sexo, el ambiente, la posición socioeco
nómica, la cantidad de tiempo libre y los equipos de
juegos que tengan a su disposición.
5. Por lo común, las actividades de juegos se divi-
den en dos categorías: juegos activos, en los que el
gozo procede de lo que hace el niño y pasivos o diver-
siones, en los que el entrenamiento procede de las
actividades de otros. Normalmente, los juegos acti-
vos predominan a comienzos de la niñez y los pasivos
en la última parte de la infancia; aunque, a todas las
edades, se representan los dos tipos de juegos en los
repertorios de los niños.
6. Existen variaciones en la cantidad de juegos ac-
tivos a. los que se dedican los niños, debido a condi-
ciones tales como la salud, la aceptación social de
los niños, el nivel de inteligencia, el sexo, los equipos
de juegos y el ambiente en que viven.
7. Las formas más comunes de juegos activos en
la niñez incluyen los libres y espontáneos, las drama-
tizaciones, las fantasías, los juegos constructivos, la
música, las colecciones, las exploraciones los juegos
y los deportes.
8. Todas las formas de juegos activos contribuyen
a las adaptaciones personales y sociales de los ni
ños, a condición de que no dediquen demasiado
tiempo a ninguna de las formas.
338
CAPÍTULO 11
9. Las diversiones pueden contribuir a las adapta-
ciones personales y sociales de los niños en formas
en que los juegos activos no pueden hacerlo y, como
resultado de ello, son complementos importantes pa-
ra estos últimos.
10. Las formas más comunes de diversiones para los
niños norteamericanos actuales incluyen el leer o
escuchar la lectura que hacen otros, por placer, ver
historietas, ir al cine, escuchar música o la radio y ver
televisión.
11. De todos los tipos de diversiones en la niñez, el
ver televisión se considera normalmente como el más
peligroso para las adaptaciones personales y so-
ciales, porque, en primer lugar, se dedica más tiempo
a esa actividad que a otras formas de juegos y, en
segundo lugar, los padres y otros adultos supervi-
san con menor frecuencia esta actividad que otras
formas de juegos.
12. A pesar de la creencia popular de que el ver te-
levisión es el riesgo más importante en los juegos de
la niñez, hay otros que son demasiado importantes
para pasarlos por alto: el dedicar demasiado tiempo a
los juegos, el desequilibrio entre los juegos activos y
las diversiones, o entre los sociales y los solitarios, el
hincapié excesivo en las actividades apropiadas para
el sexo, los equipos inadecuados, la orientación ex
cesiva o demasiado escasa y los finales felices.
13. Puesto que se necesitan equipos para la
mayoría de los juegos, los que no satisfacen las nece-
sidades de los niños porque son demasiado comple-
jos o excesivamente simples para su nivel de de-
sarrollo, se concentran mucho en una zona de los
juegos o son peligrosos, resultan poco convenientes
para las buenas adaptaciones personales y sociales.
14. El exceso de orientación en los juegos puede
ser tan peligroso para los buenos ajustes como su
falta o deficiencia. En el caso de lo primero, reduce el
interés que tienen los niños en los juegos al hacer
que se parezcan a los trabajos escolares y, en el últi-
mo, les impide a los niños descubrir cómo usar los
equipos disponibles y, de ese modo, de disfrutar todo
lo que deberían en las actividades de juegos.
15. Los finales felices en los juegos activos, en la
forma de que esas actividades tengan los resultados
que les agradan, fomentan el desarrollo de autocon-
ceptos poco realistas en los niños. El exceso de fina-
les felices en las diversiones es peligroso, porque
animan a los niños a que desarrollen conceptos poco
realistas sobre la vida y lo que pueden esperar en di-
ferentes situaciones reales.

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