INSTITUTO DE EDUCACIÓN SUPERIOR PEDAGÓGICO

PÚBLICO

“Gustavo Allende Llavería”

“FÁBULAS, LEYENDAS Y CUENTOS DE TARMA EN LA

COMPRENSIÓN LECTORA DE LAS ESTUDIANTES DEL
TERCER GRADO DEL NIVEL SECUNDARIO DE LA
INSTITUCIÓN EDUCATIVA “ÁNGELA MORENO DE
GÁLVEZ” DE TARMA -2016”
Informe de Investigación Educativa
Presentado por:

LEÓN AYLAS, Néstor Joel

Para Optar el Título Profesional de:

PROFESOR EN EDUCACIÓN SECUNDARIA
ESPECIALIDAD: COMUNICACIÓN

TARMA – PERÚ

2017

1
 DEDICATORIA

Con mucho cariño a mis queridos hijos

Medaly y Eliú, la razón de mi vida.

A mi esposa Liduvina por su apoyo

incondicional.

A mis padres por darme su apoyo para hacer

realidad este sueño.

A todos los maestros del IESPP “GALL” por

sus sabias enseñanzas.

Néstor

2
 AGRADECIMIENTO

Quiero expresar mi más sincero

agradecimiento a Dios, a toda mi familia y a

mis maestros del IESPP “GALL” por

haberme permitido cumplir con una de mis

metas propuestas en mi vida.

Néstor

3
 ÍNDICE

PORTADA

DEDICATORIA

AGRADECIMIENTO

ÍNDICE

PRESENTACIÓN

Capítulo I

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1. Descripción del problema 9

1.2. Problema 11

1.3. Hipótesis 12

1.4. Objetivos 13

1.5. Justificación 13

Capítulo II

MARCO TEÓRICO

2.1. Antecedentes 16

2.2. Bases teóricas 30

2.2.1. Programa de fábulas, cuentos y leyendas 30

4
 2.2.2. Las fábulas 33

2.2.3. Las leyendas 35

2.2.4. Los cuentos 39

2.2.5. La comprensión lectora 41

2.2.6. La comprensión literal 44

2.2.7. La comprensión inferencial 46

2.2.8. La compresión crítica 48

2.3. Definición de conceptos 49

2.4. Concepción pedagógica 52

2.5. El Programa como estrategia para la Comprensión lectora 53

Capítulo III

METODOLOGÍA DE ESTUDIO

3.1. Tipo y nivel de investigación 55

3.2. Método 56

3.3. Diseño 56

3.4. Variables 57

3.5. Operacionalización de variables 57

3.6. Población y muestra 58

3.7. Técnicas e instrumentos de recolección de datos 58

5
3.8. Técnicas de análisis y procesamiento de datos 59

Capítulo IV

PRESENTACIÓN DE RESULTADOS

4.1. Descripción 60

4.2. Prueba de hipótesis 72

4.3. Descripción estadística 73

CONCLUSIONES

SUGERENCIAS

BIBLIOGRAFÍA

ANEXO

6
 PRESENTACIÓN

SEÑORES DEL JURADO:

Pongo a consideración de ustedes el presente informe de investigación denominado:

“FÁBULAS, LEYENDAS Y CUENTOS DE TARMA EN LA COMPRESIÓN

LECTORA DE LAS ESTUDIANTES DEL TERCER GRADO DEL NIVEL

SECUNDARIO DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA “ÁNGELA MORENO DE

GÁLVEZ” DE TARMA -2016”. Nada justifica en estos tiempos que la pedagogía y la

psicología hayan desarrollado muchos medios y materiales educativos, como recursos

educativos, para que se pueda concretar los procesos de enseñanza-aprendizaje en el área

de Comunicación Integral, en los niveles de educación básica: inicial, primaria y

secundaria. Asimismo, se han venido desarrollando métodos, técnicas, estrategias,

programas, módulos, incluso proyectos de aprendizaje, que dinamizan y concretizan los

aprendizajes de los estudiantes en el área de Comunicación; todo ello, aprovechando los

recursos del medio local para desarrollar habilidades, destrezas, capacidades y

competencias en la comprensión de textos en sus niveles literal, inferencial y crítico, el

motivo que conduce el hilo de este estudio es comprobar la valía del programa “Fábulas,

leyendas y cuentos…” como recurso metodológico que afianza la comprensión y su

aprendizaje en adolescentes del nivel secundario, coadyuvando para mejorar su

comprensión lectora. En ese contexto, este informe se estructura de la siguiente manera:

Capítulo 1: Planteamiento del problema, presenta la caracterización del estudio, el

planteamiento y la formulación del problema, así como el sistema de hipótesis, sistema de

objetivos y la justificación del estudio.

Capítulo 2: Marco teórico del problema, presenta los antecedentes del estudio, las bases

teóricas, la red conceptual y la concepción pedagógica.

7
Capítulo 3: Metodología del estudio, considera el tipo y nivel de investigación, el diseño

de investigación, el método específico; la población y la muestra, las variables de estudio,

las técnicas e instrumentos de recopilación de información, y el procesamiento estadístico

de la información.

Capítulo 4: Análisis y presentación de los resultados, presenta los resultados estadísticos

de la aplicación del programa en el campo de la pedagogía.

Concluye con las páginas complementarias, que considera: conclusiones, sugerencias,

bibliografía y Anexos.

Estamos seguros que a raíz de esta experiencia de la investigación científica, este informe

aún adolece de algunos errores tanto en su contenido como en la forma, que según los

alcances de vuestro entendido conocimiento, sabremos enmendarlos, aferrándonos al

principio que históricamente los hombres de ciencia han hecho un ideal: “los errores son

los mejores maestros”, sobre todo para el cambio y la constante búsqueda del

perfeccionamiento en el quehacer profesional.

Néstor

8
 Capítulo I

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1. Descripción del problema

El Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes de la OCDE, más conocido

como PISA, es considerado como el esfuerzo más completo y riguroso realizado hasta la

fecha para evaluar el desempeño estudiantil y recabar datos sobre el estudiante, su familia

y los factores institucionales que pueden contribuir a explicar las diferencias entre los

mismos. El primer estudio de PISA, que se realizó en el año 2000, en 32 países del mundo

desarrollado y en vías de desarrollo, analizó las aptitudes para la lectura, las aptitudes para

las matemáticas y las aptitudes para las ciencias en 250 mil estudiantes de 15 años de edad.

En ese primer estudio participaron dos países latinoamericanos: Brasil y México. Un dato

anecdótico es que los estudiantes brasileños ocuparon el antepenúltimo lugar en las pruebas

de comprensión lectora. Un segundo estudio, en el que participaron más de 40 países,

muestra desempeños muy desalentadores entre los estudiantes de países latinoamericanos;

9
recordemos que en esta oportunidad intervinieron, además de esos dos países mencionados,

Argentina, Chile y Perú. Especial comentario merece, con respecto a los estudiantes

peruanos, el hecho de que ocuparon el último lugar de la lista, con un 26% de estudiantes

clasificados en el penúltimo nivel de puntuación, y con 54% de estudiantes ubicados el más

bajo nivel de puntuación. Las dificultades, destacaba el informe de la UNESCO, 2003, para

utilizar la lectura como instrumento que les permita progresar e incrementar sus

conocimientos y competencias en otros ámbitos eran enormes.

En el 2011, PISA informó de aquellos países que alcanzaron un buen rendimiento en

las diferentes áreas como: matemáticas, ciencias y comprensión lectora; en ese entonces,

al Perú lo consideraron en el antepenúltimo lugar, ante este hecho el gobierno de turno

declaró en emergencia a la educación peruana, dando origen a programas de mejoramiento

de la calidad educativa, así como reforzando otros conocidos con las siglas: PLANGET,

PLANCAD, PRONAFCAP, etc.

Actualmente muchos estudiantes del nivel secundario no han adquirido las habilidades

necesarias para comprender lo que leen, trayendo como consecuencia la dificultad para la

localización de las ideas principales, en la jerarquización de las mismas y en la abstracción

de los conceptos.

En las estudiantes de la Institución Educativa “Ángela Moreno de Gálvez” de la

Provincia de Tarma, también se han observado problemas referidos a la comprensión

lectora; en el nivel literal, referido a la recuperación de la información del texto; en el nivel

de inferencia, relacionado con la interpretación de la información, y en el nivel crítico. Ello

hace necesario conocer cuál es el dominio que tienen los estudiantes en cada uno de los

niveles de comprensión lectora para mejorar sus limitaciones y dificultades.

Hasta aquí podemos precisar que la comprensión lectora debe estar en el centro de los

procesos educativos escolares porque su importancia es capital para desarrollar las

10
capacidades y habilidades de nuestros estudiantes. El problema es que aún no se han

trabajado en los hábitos por lectura, tanto en el hogar como en las instituciones educativas;

los padres de familia tienen poca influencia por su bajo nivel cultural, la falta de iniciativa

de los amigos, quizá por falta de certámenes y eventos por fomentar la práctica de la lectura

entre otros factores; asimismo, la causa puede deberse a la ausencia de destrezas,

capacidades y habilidades para la comprensión de textos en sus diferentes niveles que,

como sabemos, es progresivo desde la comprensión literal pasando por la comprensión

inferencial y finalmente por la comprensión apreciativa o critica, como lo llaman los

comprendidos en la comprensión lectora. Frente a este panorama, proponemos a través de

este informe un programa que constituye el acopio de fábulas, leyendas y cuentos de

Tarma, del medio local donde se desarrollan los estudiantes para observar cómo estos

textos literarios contextualizados propio del contexto influyen en la iniciación de los

hábitos para la comprensión lectora en las adolescentes de la Institución Educativa “Ángela

Moreno de Gálvez” de la localidad de Tarma.

1.2. Problema:

1.2.1. General

¿Cuál es el nivel de validez del programa fábulas, leyendas y cuentos de Tarma

en la compresión lectora en las estudiantes del tercer grado del nivel secundario de la

Institución Educativa “Ángela Moreno de Gálvez” de Tarma -2016?

1.2.2. Específicos

a) ¿Cómo mejoran las sesiones de aprendizaje, mediante fábulas, la comprensión

literal, inferencial y crítico de las estudiantes del tercer grado del nivel secundario

de la Institución Educativa “Ángela Moreno de Gálvez”?

11
 b) ¿Cómo mejoran las sesiones de aprendizaje, mediante leyendas, la comprensión

literal, inferencial y crítico de las estudiantes del tercer grado del nivel secundario

de la Institución Educativa “Ángela Moreno de Gálvez”?

c) ¿Cómo mejoran las sesiones de aprendizaje, mediante cuentos, la comprensión

literal, inferencial y crítico de las estudiantes del tercer grado del nivel secundario

de la Institución Educativa “Ángela Moreno de Gálvez”?

1.3. Hipótesis:

1.3.1. General:

El programa fábulas, leyendas y cuentos de Tarma, mejora significativamente

la compresión lectora de las estudiantes del tercer grado del nivel secundario de la

Institución Educativa “Ángela Moreno de Gálvez” de Tarma, durante el periodo

lectivo 2016.

1.3.2. Específicas:

a) La aplicación de sesiones de aprendizaje, mediante fábulas, mejora

significativamente la comprensión literal, inferencial y crítico de las estudiantes del

tercer grado del nivel secundario de la Institución Educativa “Ángela Moreno de

Gálvez”.

b) La aplicación de sesiones de aprendizaje, mediante leyendas, mejora

significativamente la comprensión literal, inferencial y crítico de las estudiantes del

tercer grado del nivel secundario de la Institución Educativa “Ángela Moreno de

Gálvez”.

c) La aplicación de sesiones de aprendizaje, mediante cuentos, mejora

significativamente la comprensión literal, inferencial y crítico de las estudiantes del

12
 tercer grado del nivel secundario de la Institución Educativa “Ángela moreno de

Gálvez”.

1.4. Objetivos:

1.4.1. General

Demostrar el nivel de validez del programa fábulas, leyendas y cuentos de

Tarma, en la compresión lectora de las estudiantes del tercer grado del nivel secundario

de la Institución Educativa “Ángela Moreno de Gálvez” de Tarma -2016”.

1.4.2. Específicos

a) Aplicar sesiones de aprendizaje, mediante fábulas de Tarma, para mejorar la

comprensión en los niveles: literal, inferencial y crítico de las estudiantes del

tercer grado del nivel secundario de la Institución Educativa “Ángela Moreno de

Gálvez”.

b) Aplicar sesiones de aprendizaje, mediante cuentos de Tarma, para mejorar la

comprensión en los niveles: literal, inferencial y crítico de las estudiantes del

tercer grado del nivel secundario de la Institución Educativa “Ángela Moreno de

Gálvez”.

c) Aplicar sesiones de aprendizaje, mediante leyendas de Tarma, para mejorar la

comprensión en los niveles: literal, inferencial y crítico de las estudiantes del

tercer grado del nivel secundario de la Institución Educativa “Ángela Moreno de

Gálvez”.

1.5. Justificación

1.5.1. Legal

El presente informe de tesis referido a las fábulas, leyendas y cuentos de Tarma

en la compresión lectora de las estudiantes del tercer grado del nivel secundario de la

13
Institución Educativa “Ángela Moreno de Gálvez” de Tarma -2016”, justifica su

importancia legal sobre los dispuesto por la Ley Nº 28044, Ley General de Educación;

Ley Nº 30512, Ley de Institutos y Escuelas de Educación Superior para los fines del

proceso de titulación y por el Reglamento Interno de Investigación emanada por el

Área de Investigación, actualizada el 25 de mayo de 2016 mediante R.D Nº 091-2016,

del IESPP “Gustavo Allende Llavería”. Todos ellos facilitan los procedimientos,

esquemas y políticas del desarrollo de la investigación científica.

1.5.2. Pedagógica

El presente informe de tesis: “Fábulas, leyendas y cuentos de Tarma en la

compresión lectora de las estudiantes del tercer grado del nivel secundario de la

Institución Educativa “Ángela Moreno de Gálvez” de Tarma, durante el periodo

lectivo 2016”, pone de manifiesto práctico, en el campo de la pedagogía,

específicamente dentro del proceso enseñanza aprendizaje, un valioso recurso

didáctico que es aprovechado y contextualizado para promover aprendizajes

significativos en la comprensión lectora en las adolescentes, de esa manera se puede

garantizar el desarrollo en el nivel literal, inferencial y crítico. El docente debe

convertirse en un facilitador de medio educativo de aprendizaje para que las

estudiantes desarrollen un conjunto de habilidades, destrezas, capacidades y

competencias en la comprensión de textos, buscando que sean ellas mismas

constructoras de aprendizajes, productoras de sus propios entendimientos y

comprensión de la realidad para fortalecer un sentimiento de identidad cultural de su

medio local donde se desenvuelven.

1.5.3. Científico

Cobra relevancia científica y de gran trascendencia pedagógica la propuesta de

este informe: “Fábulas, leyendas y cuentos de Tarma en la compresión lectora de las

14
estudiantes del tercer grado del nivel secundario de la Institución Educativa “Ángela

Moreno de Gálvez” de Tarma, durante el periodo lectivo 2016”, porque su desarrollo

sigue los procedimientos metodológicos y científicos establecidos por la comunidad

científica y los formulados por la política educativa del Instituto de Educación Superior

Pedagógico Público “Gustavo Allende Llavería” cuyas generalizaciones arribadas son

aportes importantes para la mejora del proceso enseñanza aprendizaje, específicamente

lo relacionado con la mejora de la comprensión lectora en los niveles: literal,

inferencial, y crítico.

15
 Capítulo II

MARCO TEÓRICO

2.1. Antecedentes

Dado a que el planteamiento del problema es relativamente novedoso, hemos creído

conveniente utilizar los siguientes estudios, trabajos o tesis para darle consistencia al

programa, materia de nuestro estudio. La selección que hemos realizado tiene un carácter

prioritario en función al tema y metodología utilizados por los autores que a continuación

presentamos:

2.1.1. A nivel Internacional:

 ROSAS MINERVA, J.P. Y RIVERA R, (2008) de la Universidad de Los Lagos

Chile, realizaron una investigación titulada: “Estudio descriptivo de estrategias de

comprensión lectora en estudiantes del séptimo y octavo año básico de la comuna

de Osorno”, llegando a la conclusión que los alumnos de quinto año básico de las

escuelas urbanas y rurales pueden identificar significados, hacer relaciones e

16
 inferencias en el nivel de coherencia local y utilizar información conocida al

procesar información nueva. Conservando las diferencias pertinentes, en mayor o

menor grado también manejan la estrategia de categorización (clasificar y agrupar

palabras en función del conocimiento léxico que el alumno posee). De los 471

alumnos de 15 años que contestaron la prueba, el 68.8% respondió acertadamente

a las preguntas que evaluaban esta estrategia. También se observa que los sujetos

usan estrategias de inferencia en el nivel de coherencia local (deducir información

implícita e inferir relaciones de importancia entre hechos: causa - efecto;

antecedente - consecuente).

 DÍAZ (2008) en su tesis titulada: “Evaluación de la comprensión lectora en

alumnos de quince años”, concluye la importancia que tiene “La influencia del

profesorado (conceptos sobre enseñanza, preparación de las clases, formas de

presentar los temas, y prácticas docentes) en los resultados obtenidos en

comprensión lectora. Resalta también que, se han analizado las características

tanto personales como sociales de los estudiantes y su incidencia en la comprensión

lectora. Plantea finalmente la autora, la necesidad de generar una búsqueda de las

variables que mejor predicen la comprensión lectora.

 CARRASCAL MARTÍN María. “La fábula como instrumento didáctico y su

trabajo a partir de la dramatización en el grado de educación primaria”. Tesis

presentada a la Universidad de Valladolid (España). Su conclusión es importante

ya que sostiene que “es importante trabajar el género de las fábulas ya que en estos

días se ha dejado de lado dentro de las aulas pero puede ser un gran aliado a la

hora de transmitir enseñanzas. Asimismo, precisa su autora, que es importante

trabajarlas durante los primeros años a pesar de que no se recomiende en el

currículum porque es la edad en la que se está formando su personalidad y todavía

17
 tienen en cuenta lo que se les enseña. Es un gran recurso para transmitir valores

que además al ser clásicos, les va a aportar algo diferente en las distintas etapas

de evolución cognitiva. Desde mi punto de vista, creo que es necesaria una buena

selección de temas que realmente les interesen y que tengan un vocabulario

adecuado que les ayude a comprender el texto. Por ello me parece interesante

hacer unas pequeñas pruebas de comprensión para darnos cuenta de lo que el

alumno es capaz de hacer”.

 ALEJANDRO (2013), mediante el estudio: “El cuento infantil como estrategia

metodológica para fortalecer las habilidades comunicativas de los estudiantes del

centro infantil del buen vivir “Mi Pequeño Rincón” de la Comuna Cadeate,

Parroquia Manglaralto, Cantón Santa Elena, Provincia de Santa Elena, año lectivo

2012-2013, que es una tesis presentada a la Universidad Estatal Península de Santa

Elena. Ecuador, tuvo como objetivo principal investigar la aplicación de los cuentos

infantiles, su influencia en el desarrollo integral de los infantes mediante la

observación directa de los individuos, las fuentes bibliográficas para realizar un

diagnóstico previo el problema de las habilidades comunicativas que presentan los

niños y niñas del nivel inicial del C.I.B.V. “Mi Pequeño Rincón” de la comuna

Cadeate; esta investigación se desarrolló a través de la denominada investigación-

acción, de tipo descriptivo. Se utilizó una guía de observación y una encuesta. La

muestra, objeto de investigación, estuvo compuesta por 12 Docentes, 79

representantes legales, 82 estudiantes de los dos géneros de este nivel educativo; su

población fue muy heterogénea pues manifestó diversidades sociales, culturales y

de culto. Las conclusiones manifiestan que “los cuentos infantiles influyen en el

desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje de los estudiantes. Se incrementa

el desarrollo motriz de los niños. El cuento infantil como estrategia metodológica

18
 es una herramienta importante para el tratamiento de las dificultades en la

competencia comunicativa oral, tal como lo demuestran los resultados obtenidos

durante todo el proceso, permitió recrear y alcanzar logros significativos en el

desarrollo del proyecto de aula. Con esta práctica se reconoce que los cuentos

infantiles son un valioso recurso pedagógico al cual se le desconoce su valor

didáctico y metodológico para estimular, despertar y orientar la expresión oral en

los estudiantes. El cuento infantil como estrategia metodológica estimula en los

estudiantes el interés por la participación, debido a que poseen contenidos verbales

que van acompañados de imágenes que logran despertar la curiosidad y el goce

por la imaginación de una manera agradable.

2.1.2. A nivel Nacional:

 OJEDA Ávila, N. (2008) en su tesis “Influencia de las actividades de la lectura en

la comprensión lectora de los alumnos del cuarto grado de educación secundaria

del centro educativo experimental de la Universidad Nacional de la Santa - 2008”

a través de sus conclusiones nos dice que: “Las actividades recreativas de

promoción y animación lectora diseñados de acuerdo al tema y desde una

perspectiva concreta y funcional, conlleva a aprendizajes significativos de la

lectura, especialmente del nivel de comprensión lectora; asimismo, La actividad

recreativa de promoción y animación de la lectura más eficiente es la que involucra

activamente a los estudiantes en forma colectiva y trata de establecer conexiones

entre lo que se sabe, se aprende y el mundo real”.

 GONZALES M. C. (2009) en su tesis “Comprensión lectora en estudiantes del

tercer grado del nivel secundario con relación a la morfosintaxis y prosodia en

acción – Trujillo 2009”. llegó a la siguiente conclusión “El entrenamiento en

prosodia ha manifestado su eficacia en la mejora de la comprensión lectora y es un

19
 entrenamiento valido en la mejora de los pre requisitos de la comprensión lectora

como son las habilidades de la descodificación fluida de palabras la fluidez en la

lectura de textos en los estudiantes con un nivel de lector bajo, cuando los alumnos

cuentan con este pre requisitos, el entrenamiento es eficaz en la mejora de la

expresividad. Así mismo logra un incremento en la velocidad de acceso en los

códigos. Queda así explicita la importancia de los aspectos prosódicos en la mejora

de la comprensión lectora en español

 MORA ESQUIVEL, M. P., VÁSQUEZ JACOBO, B.M (2008). En la tesis titulada

“Influencia del taller “Eldi” en el nivel de comprensión lectora en los jóvenes y

señoritas estudiantes del cuarto grado de educación secundaria de la I. E. “Nuestra

Señora de la Fortuna” de la Provincia De Julcán – La Libertad – 2008”, Llegaron

a las siguientes conclusiones: “El taller ELDI permitió la mejora de los alumnos

en la comprensión lectora en sus tres niveles; literal, inferencial y crítico, por

consiguiente la propuesta del taller fue positiva. Al aplicar el Taller ELDI en los

estudiantes del cuarto grado de educación secundaria, tomando el cien por ciento

en cada uno de los niveles, obtuvimos que un 33% logro el nivel literal, un 94%

está en proceso de alcanzar el nivel inferencial y solo un 28% logró alcanzar el

nivel crítico. Al evaluar los resultados de la aplicación del taller ELDI, nos lleva a

concluir que el uso permanente de la estrategia ELDI, permite a los estudiantes

mejorar la comprensión de textos”.

 GONZALES M. C. (2009) en su tesis “Comprensión lectora en estudiantes del

tercer grado del nivel secundario con relación a la morfosintaxis y prosodia en

acción – Trujillo 2009”. Se llegó a la siguiente conclusión “El entrenamiento en

prosodia ha manifestado su eficacia en la mejora de la comprensión lectora y es un

entrenamiento valido en la mejora de los pre requisitos de la comprensión lectora

20
 como son las habilidades de la descodificación fluida de palabras la fluidez en la

lectura de textos en los estudiantes con un nivel de lector bajo, cuando los alumnos

cuentan con este pre requisitos, el entrenamiento es eficaz en la mejora de la

expresividad. Así mismo logra un incremento en la velocidad de acceso en los

códigos. Queda así explicita la importancia de los aspectos prosódicos en la mejora

de la comprensión lectora en español

 RODRÍGUEZ MORENO, J.; CASANOVA ROMANELA, M. (2009), en la tesis

titulada “Taller de narración de cuentos para desarrollar la comprensión lectora

en los estudiantes del Quinto grado “B” de educación secundaria del Centro

Educativo Particular “PAIAN”: La Casa del Saber” de la ciudad de Trujillo”

concluyen: “La aplicación del taller de narración de cuentos ha logrado

desarrollar el nivel de comprensión lectora en los estudiantes del 5º grado “B” de

educación secundaria del CEP “PAIAN” La Casa del Saber, debido a la

oportunidad dada a dichos estudiantes de contar con experiencias innovadoras en

las que han podido adquirir nuevas técnicas de manera que permita elevarse el

nivel de comprensión lectora. El taller antes mencionado ha desarrollado los 3

primeros niveles de comprensión lectora de los niños del 5º grado “B” de

educación secundaria del CEP “PAIAN” La Casa del Saber en forma significativa

pues de un Tp = 166,9 se ha obtenido una Tc= 177,71 es decir una diferencia a

favor de la experiencia realizada. El taller aplicado es altamente eficiente si

tenemos en cuenta que los III niveles de desarrollo de la comprensión lectora se

alcanzaron, puesto que la Tc= 177,71 es mayor que la Tp= 166,9 valor que le

corresponde al nivel de significación para prueba de escala de 0.05 cuyos datos

han sido obtenidos luego del análisis estadístico realizado. El taller de narración

de cuentos para desarrollar el nivel de comprensión lectora de los estudiantes

21
 materia de investigación buscó además brindar una gama de cuentos en cuyo

contenido principal se plasman valores que son parte de la formación como

personas”.

2.2. Bases teóricas:

2.2.1. Programa de fábulas, cuentos y leyendas

Abordamos este capítulo poniendo en claro que las bases teóricas de un

programa educativo nos llevan a precisar que se trata de organizar y detallar un proceso

pedagógico, en este caso, el conjunto de actividades y contenidos que encierran las

fábulas, leyendas y cuentos de Tarma. De esta manera, como proceso pedagógico, se

presenta como una iniciativa para fomentar un aprendizaje ameno, divertido, motivado

y contextualizado, por cierto, en el área de comunicación integral, en el nivel

secundario. Para cualquier docente es elemental saber definir y ejecutar estos

procedimientos, tanto de planificación, ejecución, control y evaluación, ya que está

comprendido en el ámbito de su competencia. Siendo así, el programa brinda

orientación al docente respecto a los contenidos que debe impartir, la forma en que

tiene que desarrollar su actividad de enseñanza y los objetivos a conseguir. Todo esto

nos lleva a recordar que la educación encierra, como característica, una labor

estratégica, de ensayo curricular con la intención de corregir las exigencias de parte de

un sector o ámbito que comprende. Estas exigencias están relacionadas con el

aprovechamiento del potencial o preparación del estudiante y el logro de un perfil de

egreso de calidad en el campo profesional, pedagógico, estratégico, social y

tecnológico. OTAÑO (1997) manifiesta que “la finalidad específica de la formación

pedagógica estratégica es capacitar a los estudiantes para que se integren al mundo

productivo y a los diversos niveles” (p. 162). En consecuencia, la educación

pedagógica estratégica actual debe preparar al estudiante no solo en habilidades y

22
destrezas sino en un desempeño que valore el trabajo a partir de un perfil acorde con

la realidad social; no debe ser un estudiante receptor en el área de comunicación

integral, no puede ser consumista de información, sino también debe saber hacer, saber

y producir, crear ocurrencias, entre ellos el de acopiar fábulas, leyendas, cuentos,

mitos, relatos, etc., y a partir del mismo hacer actividades productivas: intelectual,

narrativa, de ideas, de pensamientos, etc.; igualmente, debe ser poseedor de valores

humanos y espirituales, comprometido con sus funciones profesionales y familiares,

dispuesto a prestar servicio a su comunidad como consecuencia de sus habilidades,

destrezas, capacidades y competencias desarrolladas, en este contexto, en los niveles

de la compresión lectora. Antes, la educación con estrategias metodológicas respondía

al desarrollo de programas basados en la identificación de objetivos e implementación

de estrategias correspondientes a una planificación cuantitativa, con unos objetivos

vistos parcelados y disgregados, sin una secuencia lógica e interdisciplinaria que

mostrase logros o alcances; prevalecía el “éxito académico” en detrimento de la

competencia “profesional y social”. De tal manera que el enfoque de enseñanza por

competencias propone la necesidad de elaborar nuevos modelos de diseño curricular

que no sean excluyentes de las prácticas pedagógicas y las necesidades del mercado

laboral; es por ello que se pretende que se organicen en el currículo las competencias

básicas, genéricas y específicas que a futuro brindarán una formación integral de los

egresados en las diferentes áreas y niveles educativos de formación básica. (Argüelles

y Morfin, 1996; Benavides, 2002). Los procesos productivos demandan, cada vez más,

jóvenes trabajadores que sean capaces de tomar decisiones para aprender y adaptarse

con rapidez a las organizaciones y a las diversas contingencias que la sociedad exige.

Merece especial atención esta cita por lo que un modelo social comunicativo altamente

globalizado en nuestro medio local de Tarma, la región y el país, demanda de

23
estudiantes que reúnan perfiles de comunicación definidos con fluidez, en la expresión,

capacidad de análisis, definición, comprensión e interpretación de mensajes, habilidad

para promover situaciones de desarrollo comunicativo, que es comercial; entonces,

solo con una educación estratégica, con características estratégicas, promocionaremos

en el área de comunicación desde los niveles básicos un proyecto curricular local.

Al respecto, Rodríguez y Otros (2001) plantea que: la redefinición curricular de la

escuela básica, para insertarla en el marco de las políticas nacionales que orientan el

desarrollo local, regional y nacional. Eso obliga incorporar los adelantos e

innovaciones pedagógicas, científicas y estratégicas, pero sobre todo permite la

formación de un estratega medio, de aprendizaje, suficientemente competente y capaz

en el área de comunicación, de la especialidad y de la mención correspondiente, con

conocimientos, aptitudes, destrezas, habilidades y sólidos valores éticos y morales

(p.4). La falta de una adecuada contextualización de los contenidos y estrategias de

enseñanza-aprendizaje en el área de comunicación, así como el aprovechamiento de

los recursos educativos del medio como las fábulas, leyendas, cuentos, mitos,

narraciones, ocurrencias, historias, amenidades que se producen y practican en el

medio local, comparándolos, analizándolos y reflexionándolos con los que ofrecen los

contenidos regionales, nacionales y mundiales, se lograría compensar la formación de

la comunicación, comprensión en sus diferentes niveles: literal, inferencial y crítico.

Asimismo, Martínez (2002), afirma que “la enseñanza por competencias le interesa a

las personas, por cuanto logra que la educación pública responda más a las necesidades

del sector productivo. Interesa al gobierno porque eleva la calidad de capacitación”

(p.88). El estudiante de educación básica debe poseer un perfil que lo lleve a formarse

para el trabajo, con competencias básicas de pensamiento lógico y lectoescritura; con

competencias genéricas como responsabilidad, autonomía, auto organización,

24
adaptabilidad a los cambios y predisposición al aprendizaje permanente, con

competencias profesionales inherentes a la especialidad.

Es en este marco que el Programa “Fábulas, leyendas y cuentos”, que presentamos, se

plantea como una propuesta, una alternativa y, por cierto, como una estrategia que

busca contactar el medio con el proceso educativo en sí; es decir, el área de

comunicación se ve fortalecido, pero también reforzado ya que teniendo recursos del

medio no solo enriquece la cultura e identidad de los estudiantes, sino que los hace

competentes en el manejo de la comprensión, de la interpretación y de la comunicación

misma. Tomamos como referencia a Tarma por ser esta una ciudad con un gran acervo

cultural, un patrimonio literario envidiable y poco estudiado. Desde los mitos y

leyendas que abundan por doquier en toda la provincia de Tarma, hasta aquellas

recopiladas, rescatadas y producidas por Viénrich, constituyen recursos indispensables

en el desarrollo de la comprensión lectora, así como para generar el hábito de la lectura

que muy bien se puede lograr a partir del nivel primario con una cuidadosa selección

que ya queda como una tarea posterior.

2.2.2. Las fábulas

Antes de adentrarnos en el mundo de las fábulas, es preciso que nos detengamos en

los intentos de definirla. Su definición no ha sido una tarea nada sencilla, pero sí que

es cierto que todos tenemos una idea tan vaga como eficaz de lo que es la fábula. La

crítica no siempre se pone de acuerdo a la hora de establecer una definición o unos

criterios formales y de contenido que sean comunes a todas las obras que a lo largo de

la Historia han sido consideradas fábulas. La denominación de fábula no está fijada de

manera definitiva. Algunos la nombran con su nomenclatura tradicional de apólogo,

que se usó en la Edad Media, y otros la llaman fábula, término que se ha ido asentando

en la modernidad, llegándose a convertir en el prioritario. Las fábulas, al igual que el

25
mito, han sido consideradas como sinónimas de engaño, ligadas al mundo de las

supersticiones, pero esta es únicamente una acepción secundaria. Hoy en día también

encontramos esta acepción dentro del diccionario de la Real Academia Española que

define a la fábula como un rumor o “Relación falsa, mentirosa, de pura invención,

carente de todo fundamento” que relaciona con la mitología. La palabra fábula

comparte esta acepción de “mentira” debido a que la palabra en latín significaba

“conversación” o “relato sin garantía histórica”. Aunque el DRAE también consigna

ya una acepción que refiere que la fábula es un “Breve relato ficticio, en prosa o verso,

con intención didáctica frecuentemente manifestada en una moraleja final, y en el que

pueden intervenir personas, animales y otros seres animados o inanimados”.

El problema es que nos encontramos en la delimitación del género como tal ya que

muchas veces se suele confundir con un subgénero como el mito, la leyenda, la

alegoría o hasta con el cuento maravilloso. Esto se debe a que las preceptivas no la

definieron como género en la Antigüedad, ni siquiera Aristóteles la menciona en su

Poética, y al no tener límites rigurosos la propia terminología no nos deja claro a qué

nos debemos de atener. Según Germán Santana Henríquez (2005: 65) , una fábula,

puede ser al mismo tiempo un cuento de hadas, un mito etiológico, un cuento animal,

una novela, un mito sobre dioses, un debate entre dos rivales o una exposición de

circunstancias sentenciosa o divertida. Tengamos también en cuenta a Ana Belén

Rodríguez Ruiz, para quien, al igual que el DRAE, sostiene que “la palabra fábula

proviene del latín fabula y se la puede definir como un breve relato literario ficticio,….

En la mayoría de las fábulas aparecen animales con características humanas como el

habla, el movimiento, etc. Una moraleja es una enseñanza que el autor quiere transmitir

como conclusión de su obra y se emplea principalmente al finalizar el relato. Toda

moraleja nos trasmite un aprendizaje moral.” (Rodríguez, 2010: 19). Otra posible

26
definición sería la de López Casildo (2011: 7) para quien la fábula es “Una

composición literaria, en prosa o en verso, en que, mediante una ficción de tipo

alegórico y la personificación de animales irracionales, objetos inanimados o ideas

abstractas, se intenta dar una enseñanza práctica, a veces incluso con la intervención

de personajes humanos y divinos”. Se trata de una composición de carácter ejemplar,

formada por un relato, generalmente breve, al que sigue un consejo moral o regla de

comportamiento (moraleja) dirigida a enseñar un principio general de conducta,

presentando un modelo específico de comportamiento. Si acudimos a Mónica Guuarro

Zabalegui y a Gloria López Sáez (1998) en su artículo nos definen el término como

“una narración breve, de carácter didáctico-moral, protagonizada por animales. De ella

se desprende una enseñanza o moraleja de validez universal y los animales y cosas

inanimadas que hablan o actúan encarnan vicios y virtudes propias de los hombres a

los que van dirigidas. En esta modalidad literaria predomina la invención y la ficción

como los recursos para describir y censurar dicha realidad humana.” (Guuarro y López,

1998: 328).

En el caso de las fábulas de Tarma hay un rasgo muy significativo que contextualiza

su estructura, apelando así a los recursos de nuestra flora y fauna, por ejemplo, para

brindar una dosis de recomendación, enseñanza y advertencia en la forma de vida, en

el estilo de convivir entre los pobladores de esta parte. Allí están los animales o

animalitos que nos van a ser tan familiares por la forma de expresar actitudes parecidas

o relacionadas con las de los nativos de esta parte. La fábula de Tarma está cargada y

recargada de cierta ironía que caricaturiza la convivencia humana, la vida del hombre,

sus intenciones o sus “maldades”.

2.2.3. Las leyendas

27
 La leyenda pertenece al género literario épico, que además incluye la epopeya, la

fábula, el cuento, el mito y la novela. En la actualidad este género recibe el nombre de

narrativo (Fournier, 2002). Además, Gennep (1982) considera que la leyenda

corresponde al género literario denominado folklórico o popular. La leyenda, según

Arnold van Gennep es una narración que “indica el lugar con precisión; los personajes

son individuos determinados, tienen sus actos un fundamento que parece histórico y

son de cualidad heroica”. Asimismo, agrega que es “la narración localizada,

individualiza, objeto de fe” (Gennep, 1982, pp. 21, 28). Parafraseando a dicho autor

podemos decir que este género representa dentro de la literatura universal a un recurso

de importantísima trascendencia en cuanto a material educativo se refiere, sobre todo

para promover actividades que se destinan para generar en los estudiantes destrezas,

habilidades, capacidades y competencias en los hábitos de lectura y compresión

lectora, aprovechando la valía psicológica, de la capacidad de creación e imaginación,

de sobredimensionar un hecho al mismo tiempo que sus características fantásticas,

llenas de entusiasmo y fascinación; así se ve beneficiado el arte dentro en el área de

comunicación, específicamente en la comprensión de textos literarios. Para Herreros

(2010, p. 16), “las leyendas son aquellos relatos que explican lo que ya solo podían

entender [los hombres] con palabras, pues ya no se sentían parte de ello [de la Tierra]”.

Este arte hoy en día también no solo es aprovechado como un medio pedagógico para

enseñar a crear, imaginar, pensar y comprender en sus fases de la comprensión lectora

en sus niveles: literal, inferencial y crítico, sino que también es un recurso válido que

apertura la industria de la producción de textos literarios, el cine y los juegos

cibernéticos que gusta mucho a la juventud, siempre en cuando tenga un papel de

desarrollo intelectual de valor social dentro de su formación integral en el área de

comunicación.

28
El Diccionario de la Lengua Española define la leyenda como “la relación de sucesos

que tienen más de tradicionales o maravillosos que de históricos o verdaderos” (RAE,

2011). Las definiciones anteriores son un referente, debido a que el concepto es

ambiguo y no hay un consenso para una sola interpretación. El problema surge, en

parte, porque si bien las definiciones de los subgéneros especifican ciertas

características para cada uno, algunos textos por su contenido pertenecen a más de una

categoría, lo que produce que las fronteras sean difusas. La situación anterior confirma

el cuestionamiento y dilema si la realidad se debe ajustar a la teoría o viceversa. En

otras ocasiones el relato, por su antigüedad, ha tenido diversas versiones y en

consecuencia cada una puede clasificarse en un subgénero diferente. La génesis de las

leyendas es, en la mayoría de los casos, la búsqueda de una explicación a través de un

relato de un suceso o acontecimiento de forma no racional o científica. En otras

ocasiones las leyendas narran sucesos –reales o irreales- sin comprobar; en

consecuencia, para la ciencia y la historia como disciplina no son objeto de estudio en

el recuento de acontecimientos de una sociedad en el tiempo y el espacio. En su

estructura, es frecuente la combinación de elementos reales y falsos, pero en lo general,

la leyenda no aborda un solo tema, sino varios a la vez.

La leyenda como parte de la literatura no tiene una función única y específica, por el

contrario, es multifuncional. En general, las funciones se establecen en dos sentidos,

una la constituye –explícita o implícitamente- el emisor (autor) y la otra, el receptor.

El autor -o autores- es un medio de expresión de ideas, conocimientos, preceptos,

sucesos y sentimientos, que puede propiciar afectividad o rechazo. Es un producto y

refleja un contexto histórico. También un medio de transmisión o fomento de la

ideología, la cultura, la religión o de la ética. Asimismo, es una manifestación artística

que a través de la palabra –oral o escrita- permite un gozo en ambos sentidos. En

29
algunos pueblos, las leyendas, igual que los mitos, han servido como elementos de

cohesión y permiten conocer el funcionamiento de sus cultos, como ocurre en

Australia; en otros lugares –en el norte de América- la narración es parte de un rito que

tiene como finalidad la petición de buenos augurios en el desarrollo de las actividades

económicas (la caza o la agricultura) o para una intervención armada. Al respecto

Arnold van Gennep comenta: El recitar, en sí mismo, tiene una acción eficiente, en

tanto que es un rito indispensable; se cuenta la ceremonia a medida que se desarrolla,

se explica cada fase, a la vez a los participantes humanos y a los agentes sobrenaturales

(tótems, animales sagrados, divinidades de toda clase, dioses) (Van Gennep, 1982, p.

37). La importancia de la leyenda está ligada a la funcionalidad y en forma similar se

identifica en dos vertientes. La importancia para quien la realiza, preserva y difunde y

para quien escucha, lee, disfruta o estudia. En el primer caso, se agrega la cuestión de

que la leyenda es uno de los elementos que fortalecen la identidad de lugar o de una

nación y también puede propiciar el arraigo al terruño. Para la segunda vertiente, la

importancia dependerá de quién la estudia y con qué fin. Tendrá un valor histórico por

su contenido (sucesos que se narran) y por su antigüedad, y un valor documental,

cuando el libro de la o las leyendas sea de una primera edición, cuando sea el único

escrito con leyendas inéditas o cuando se acompañe de ilustraciones de algún artista

de renombre, entre otras cuestiones. Tendrá un valor etnográfico, cuando a través de

la narración se identifican costumbres o formas de vida de una población. El valor

geográfico, por el reconocimiento de lugares, la descripción de características del

medio natural o social o de su propagación territorial. Finalmente, aunque pueden

existir más, la importancia psicológica, porque a través de su análisis se puede

interpretar el estado anímico o de personalidad de su autor y de los protagonistas, como

reflejo del momento en que se realizó.

30
 La leyenda de Tarma, al igual que la fábula, tiene su peculiar forma de presentarse,

específicamente para referirse a historias de nuestros antepasados, al origen de nuestros

paisajes, de nuestra geografía, a su idiosincrasia. No hay lugar, paraje o pueblo de la provincia

de Tarma que no sustente su pasado a través de leyendas, aunque cargadas de misterio, fantasía

y humor.

2.2.4. Los cuentos

Rojas (2001), sostiene que los cuentos son relatos que “permiten a los niños y

niñas usar la imaginación. Estos funcionan como cimiento del pensamiento y del

lenguaje y reaccionan estimulando la creatividad, proyectándolos en el futuro y dando

la posibilidad de revivir el pasado” (p. 43). Se caracterizan porque tienen una

enseñanza moral; su trama es sencilla y tienen un libre desarrollo imaginativo. Se

ambientan en un mundo fantástico donde todo es posible. Asimismo, Valdez (2003),

afirma que “el cuento es una forma breve de narración, expresada en forma oral o

escrita” (p. 56). Posee características que permiten definirlo a grandes rasgos. Dentro

de estas características encontramos que se trata siempre de una narración, en un corto

espacio de tiempo. Es una narración ficticia que puede ser completamente creación del

autor o puede basarse en hechos de la vida real. Para Delaunay (1986, citado por

Castro, 2014), el cuento: Abre a cada uno, un universo distinto del suyo; invita a hacer

viajes al pasado, o hacia lejanías que no conocen otros límites que los de la

imaginación. Lo maravilloso, aquello de lo que cada uno tiene necesidad, es tan

necesario cuando más niño o cuando más oprimente es la realidad que le rodea”.

Entonces, el cuento bajo todas sus formas, facilita la adquisición del desarrollo

personal y social, como también del lenguaje. (p. 67). El cuento corresponde a un tipo

de discurso: el discurso narrativo, y para su normal desarrollo, es necesaria la

confluencia de importantes habilidades lingüísticas y cognitivas a saber:

31
 Habilidad para organizar eventos entorno a un hilo conductor o tema central. La

construcción de este marco significado trasciende el contenido particular de cada

oración y permite construir un relato coherente (la coherencia).

 Habilidad para secuenciar eventos en el tiempo (manejo de relaciones temporales).

 Habilidad para establecer relaciones de causalidad entre los eventos del relato

(manejo de relaciones causa efecto).

 Habilidades lingüísticas propiamente tales: sintaxis compleja y variedad léxica,

especialmente en relación a los verbos. La narración de cuentos es un efecto

predictor del éxito escolar a futuro, desarrollando áreas tan importantes como las

habilidades matemáticas, directamente relacionadas con el manejo de relaciones

temporales. Del mismo modo, al desarrollar la coherencia se potencia directa e

indirectamente; la capacidad de análisis y síntesis necesaria para extraer la idea

central de un texto, lo cual facilita la comprensión del mismo. Por otra parte, el

manejo de las relaciones de causalidad estimula y desarrolla áreas tan importantes

como el pensamiento inferencial, deductivo, entre otros. Cabrera (2001), afirma que

el cuento es tan antiguo como el hombre. Tal vez más antiguo, pues bien pudo haber

primates que contaran cuentos todos hechos de gruñidos, que es el origen del

lenguaje humano: un gruñido bueno, dos gruñidos mejor, tres gruñidos ya son una

frase. Así nació la onomatopeya y con ella, luego, la epopeya. Pero antes que ella,

cantada o escrita, hubo cuentos todos hechos en prosa: un cuento en verso no es

cuento si no otra cosa, un poema, una oda, una narración con metro y tal vez con

rima, una ocasión cantada. Para la Real Academia Española (1970), el cuento es

una relación de palabra o por escrito, de un suceso falso o de pura invención. Para

Mayorca (2000) “el cuento, como literatura infantil en general, no solo brinda

32
 entretenimiento y placer; si no que con su ayuda el niño descarga sus temores” (p.

29). Por ello creemos que el cuento le proporciona armas para luchar contra sus

miedos. Se deduce entonces que el cuento no solo le ayudará a formarse un juicio

de valores morales, espirituales, estéticos, etc. Esto es posible porque el cuento

infantil está cargado de mensajes y de filosofía.

El cuento de Tarma también es bastante peculiar, está cargado de fantasía y

creatividad, no en el sentido fantasioso, sino referido a la extraordinaria forma de

retocar la realidad para dar a conocer tantas historias de personajes reales y que con la

estupenda socarronería de los autores podemos ir identificando de quiénes son o a

quiénes se refieren los relatos. Estos cuentos están debidamente ambientados que nos

llevan a ubicarnos en el espacio, pero también en el tiempo, de tal manera que no se

nos hace difícil comprenderlos e interpretarlos.

2.2.5. La comprensión lectora

Leer no consiste única y exclusivamente en descifrar un código de signos, sino que

supone la comprensión del significado o mensaje que trata de transmitir el texto, es

eso lo fundamental que se debe hacer y cumplir desde el primer momento que nos

ponemos frente a un texto para leerlo. El reconocimiento de la enorme complejidad

del proceso de comprensión lectora lo convierte en un desafío para el estudio desde

diversas disciplinas como la Psicolingüística, la Psicología Cognitiva y la Inteligencia

Artificial (Alonso & Mateo, 1985). Existen varios modelos que intentan explicar o

describir el o los procesos implicados en la comprensión lectora. Este término,

históricamente podemos situarlo desde la propuesta de Edward L. Thorndike (1917),

quien como investigador se refirió a la lectura como un razonamiento y, para probar

su punto de vista, llevó a cabo un estudio llamado la comprensión de enunciados. Antes

de esto, un buen lector se consideraba aquél que pudiera recitar en voz alta y de

33
memoria un escrito, es decir de manera expresiva y articuladamente. El siguiente

estudio de importancia para determinar el valor de la comprensión en la lectura lo hace

en 1944 Frederick B. Davis. Él conduce un estudio analítico de factores y señala que

la lectura de comprensión puede ser concebida como una colección de discretas

habilidades medibles y da una lista de estas habilidades (Davis, 1944). No obstante, el

estudio de la lectura, como proceso de comprensión no tuvo un gran auge sino hasta

las últimas tres décadas del siglo XX, empezando en los años setenta cuando Markman

(1979) llevó a cabo un estudio para detectar qué tanto estaban alertas los lectores a

encontrar inconsistencias en lo que leían. Luego de un monitoreo, los resultados

iniciales indicaron que la mayoría de los alumnos de la escuela elemental no detectaba

los errores lógicos ni semánticos a la hora de leer, lo que indicaba un problema en la

lectura realizada por estos. En este periodo se consideraba que un proceso de lectura

eficiente estaba directamente relacionado con la velocidad que se llevaba a cabo dicho

proceso. El desarrollo de la psicología cognitiva y la neurociencia, así como los

trabajos de Noam Chomsky, contribuyeron a formar una nueva concepción del proceso

de lectura, dándose un giro cognitivo (Peronard, Gómez & Parodi, 1997). De esta

manera la lectura –y específicamente su comprensión– se convirtió en un fenómeno

de interés para psicolingüistas y psicólogos cognitivos. Es precisamente la llamada

psicología cognitiva –centrada en la investigación de procesos como la percepción, la

atención, la memoria, la comprensión y el aprendizaje– la que contribuye a un aumento

en la investigación acerca de la lectura (Gutiérrez M., 2005). Las nuevas

investigaciones en torno a la lectura dan cuenta de la complejidad de este proceso, lo

que contribuye al cambio en el concepto de la lectura. Así, se pasa de la lectura como

decodificación hacia la lectura como construcción de significados (Ibáñez, 2007). Para

esta investigación, la lectura se contempla desde la perspectiva cognitiva del

34
procesamiento de la información ya que contempla al estudiante como agente activo,

cuya actividad fundamental es recibir información, elaborarla y actuar de acuerdo con

ella. Esta perspectiva da primacía a los procesos internos mediadores entre el estímulo

y la respuesta que en este caso serían la atención, codificación, retención y

recuperación. Existen otras perspectivas desde las cuales se podría abordar el tema de

la lectura, una de ellas sería la de la lectura como práctica social, esta es la perspectiva

en la que, como ya mencionamos anteriormente, se sitúan los planes y programas de

estudios contextualizados, diversificados ambientados, para la educación secundaria y

para un medio social como es Tarma. Esta perspectiva ve la lectura como un hábito

sociocultural que le permite al lector apropiarse de un sistema simbólico para

establecer un diálogo con los demás. Es a través del diálogo que el lector puede formar

una interpretación de la lectura, es una forma por el cual puede organizar su

experiencia y expresarla con espontaneidad y libertad.

De acuerdo con Bormuth, Manning y Pearson (1970), la comprensión lectora se

entiende como el “conjunto de habilidades cognitivas que permiten al sujeto adquirir

y exhibir una información obtenida a partir de la lectura del lenguaje impreso”. En este

sentido, Solé amplía el concepto de comprensión lectora teniendo en cuenta que leer:

[…] es un proceso de interacción entre el lector y el texto, proceso mediante el cual

el primero intenta satisfacer los objetivos que guían su lectura [...] el significado del

texto se construye por parte del lector. Esto no quiere decir que el texto en sí no tenga

sentido o significado [...] Lo que se intenta explicar es que el significado que un escrito

tiene para el lector no es una traducción o réplica del significado que el autor quiso

imprimirle, sino una construcción que implica al texto, a los conocimientos previos del

lector que lo aborda (1996). Es decir, que la comprensión es producto de una

interacción continua entre el texto escrito y el sujeto lector, quien aporta

35
intencionadamente sus conocimientos previos y sus capacidades de razonamiento para

elaborar una interpretación coherente del contenido. Desde esta óptica, es interesante

el papel del lector, quien debe ser capaz de organizar e interpretar la información

necesaria para establecer relaciones entre dos o más proposiciones textuales y aportar

su conocimiento extra textual cuando sea requerido Peronard y Gómez, (1991). La

perspectiva adoptada en esta investigación se contrapone al denominado enfoque

tradicional, basado en la teoría del proceso de transferencia de información (Cairney,

1990). Dicho enfoque concibe la lectura comprensiva como un proceso en el que el

sujeto lector debe identificar los significados del texto y almacenarlos en su memoria.

De esta forma, para los que se sitúan en esta línea teórica, un buen lector o lector ideal

es aquel que se desempeña eficientemente en la transferencia de información, es decir,

aquel que se destaca como un teorizador de la información contenida en el texto. De

aquí que las características idealmente requeridas estén más cerca de las habilidades

mnemónicas que de las comprensivas. Ello quiere decir que, para este tipo de lector,

el mayor esfuerzo es destinado a la memorización de la información textual más que a

la construcción de una interpretación coherente y comprensiva de los significados

textuales. Entendiendo que no se trata de una memoria mecánica, meramente repetitiva, sino

de una memoria reflexiva, crítica y analítica.

2.2.6. La comprensión literal:

Ahora bien, teniendo en cuenta la comprensión como un proceso de interacción

entre el texto y el lector, Strang (1965), Jenkinson (1976) y Smith (1989) describen

tres niveles de comprensión.

STRANG (1965), afirma que la compresión literal es el reconocimiento de todo

aquello que explícitamente figura en el texto (propia del ámbito escolar). Implica

distinguir entre información relevante y secundaria, encontrar la idea principal,

36
identificar las relaciones de causa–efecto, seguir instrucciones, identificar analogías,

encontrar el sentido a palabras de múltiples significados, dominar el vocabulario

básico correspondiente a su edad, etc., para luego expresarla con sus propias palabras.

Este nivel supone enseñar a los estudiantes a:

- Distinguir entre información importante o medular e información secundaria.

- Saber encontrar la idea principal.

- Identificar relaciones de causa–efecto.

- Seguir instrucciones.

- Reconocer las secuencias de una acción.

- Identificar analogías.

- Identificar los elementos de una comparación.

- Encontrar el sentido de palabras de múltiples significados.

- Reconocer y dar significados a los sufijos y prefijos de uso habitual.

- Identificar sinónimos, antónimos y homófonos.

- Dominar el vocabulario básico correspondiente a su edad.

Mediante este trabajo el docente comprueba si el alumno puede expresar lo que ha

leído con un vocabulario diferente, si fija y retiene la información durante el proceso

lector y puede recordarlo para posteriormente explicarlo.

En este nivel, el lector reconoce las frases y las palabras clave del texto. Capta lo

que el texto dice sin una intervención muy activa de la estructura cognoscitiva e

intelectual del lector. Corresponde a una reconstrucción del texto que no ha de

considerarse mecánica, comprende el reconocimiento de la estructura base del texto.

Lectura literal en un nivel primario (nivel 1). Se centra en las ideas e información

que están explícitamente expuestas en el texto por reconocimiento o evocación de

37
hechos. El reconocimiento consiste en la localización e identificación de los elementos

del texto, que pueden ser:

1. Ideas principales: la idea más importante de un párrafo o del relato;

2. Secuencias: identifica el orden de las acciones;

3. Comparación: identifica caracteres, tiempos y lugares explícitos;

4. Causa o efecto: identifica razones explícitas de ciertos sucesos o acciones.

Lectura literal en profundidad (nivel 2). En este nivel, el lector efectúa una lectura

más profunda, ahondando en la comprensión del texto, reconociendo las ideas que se

suceden y el tema principal.

Hoy a este nivel se le aborda como el nivel de localización.

2.2.7. La comprensión inferencial:

JENKINSON (1976) también refiere que este nivel se caracteriza por escudriñar y

dar cuenta de la red de relaciones y asociaciones de significados que permiten al lector

leer entre líneas, presuponer y deducir lo implícito; es decir, busca relaciones que van

más allá de lo leído, explica el texto más ampliamente, agrega informaciones y

experiencias anteriores, relaciona lo leído, los conocimientos previos, formulando

hipótesis y nuevas ideas. La meta del nivel inferencial es la elaboración de

conclusiones. Este nivel de comprensión es muy poco practicado por el lector, ya que

requiere de un considerable grado de abstracción. Favorece la relación con otros

campos del saber y la integración de nuevos conocimientos en un todo. El concepto de

inferencia abarca, tanto las deducciones estrictamente lógicas, como las conjeturas o

suposiciones que pueden realizarse a partir de ciertos datos que permiten presuponer

otros. En un texto no está todo explícito, hay una enorme cantidad de implícitos

38
(dependiendo del tipo de texto y del autor) que el lector puede reponer mediante la

actividad inferencial. Este nivel puede incluir las siguientes operaciones:

1. Inferir detalles adicionales que, según las conjeturas del lector, pudieron haberse

incluido en el texto para hacerlo más informativo, interesante y convincente;

2. Inferir ideas principales, no incluidas explícitamente;

3. Inferir secuencias sobre acciones que pudieron haber ocurrido si el texto hubiera

terminado de otra manera;

4. Inferir relaciones de causa y efecto, realizando hipótesis sobre las motivaciones o

caracteres y sus relaciones en el tiempo y el lugar. Se pueden hacer conjeturas sobre

las causas que indujeron al autor a incluir ciertas ideas, palabras, caracterizaciones,

acciones;

5. Predecir acontecimientos sobre la base de una lectura inconclusa, deliberadamente

o no;

6. Interpretar un lenguaje figurativo, para inferir la significación literal de un texto.

Se activa el conocimiento previo del lector y se formulan hipótesis sobre el

contenido del texto a partir de los indicios, estas se van verificando o reformulando

mientras se va leyendo. La lectura inferencial o interpretativa es en sí misma

“comprensión lectora”, ya que es una interacción constante entre el lector y el texto,

se manipula la información del texto y se combina con lo que se sabe para sacar

conclusiones. En este nivel se puede lograr, entre otras tareas:

- Predecir resultados.

- Inferir el significado de palabras desconocidas.

- Inferir efectos previsibles a determinadas causa.

- Entrever la causa de determinados efectos.

39
- Inferir secuenciar lógicas.

- Inferir el significado de frases hechas, según el contexto.

- Interpretar con corrección el lenguaje figurativo.

- Recomponer, un texto variando algún hecho, personaje, situación, etc.

- Prever un final diferente.

“Esto permite al maestro ayudar a formular hipótesis durante la lectura, a sacar

conclusiones, a prever comportamientos de los personajes y a realizar una lectura

vivencial”.

Hoy se trabaja este nivel de manera gradual, se entrena la predicción y la deducción

a efectos de establecer relaciones que favorezcan al desarrollo del razonamiento

lógico, pero también del pensamiento lateral; es decir, el lector puede pasar a ser un

sujeto activo para proponer, por ejemplo, relación con otros textos.

2.2.8. La compresión critica:

SMITH (1989), considera a este nivel el ideal, ya que en él, el lector es capaz de

emitir juicios sobre el texto leído, aceptarlo o rechazarlo, pero con argumentos. La

lectura crítica tiene un carácter evaluativo, en el que interviene la formación del lector,

su criterio y conocimientos de lo leído. Dichos juicios toman en cuenta cualidades de

exactitud, aceptabilidad, probabilidad. Los juicios pueden ser:

1. Realidad o fantasía: según la experiencia del lector con las cosas que lo rodean o

con los relatos o lecturas;

2. Adecuación y validez: compara lo que está escrito con otras fuentes de información;

3. Apropiación: requiere de evaluación relativa en las diferentes partes para asimilarlo;

4. Rechazo o aceptación: depende del código moral y del sistema de valores del lector.

40
 Este es el nivel más profundo e implica una formación de juicios propios de carácter

subjetivo, identificación con los personajes y con el autor. En este nivel se enseña a

los estudiantes a:

- Juzgar el contenido de un texto desde un punto de vista personal.

- Distinguir un hecho, una opinión.

- Emitir un juicio frente a un comportamiento.

- Manifestar las reacciones que les provoca un determinado texto.

- Comenzar a analizar la intención del autor.

La aplicación del programa que proponemos: “Fábulas, leyendas y cuentos de

Tarma” en el desarrollo de la comprensión lectora permite el desarrollo de ciertas

capacidades lectoras básicas, para comprender diversos tipos de textos que consiste en

leer oraciones, localizar información e inferir información, así como emitir juicios

propios analizando la intención del autor.

2.3. Definición de conceptos

2.3.1. Literatura: Para el diccionario de la Real Academia Española (DRAE), la

literatura es una actividad de raíz artística que aprovecha como vía de expresión al

lenguaje. También se utiliza el término para definir a un grupo de producciones

literarias surgidas en el seno de un mismo país, periodo de tiempo o de un

mismo género (como la literatura persa, por ejemplo) y al conjunto de materiales que

giran sobre un determinado arte o una ciencia (literatura deportiva, literatura jurídica,

etc.). Se refiere también al conjunto de expresiones propias de un lugar como

testimonio de su pasado, presente y futuro. Es una forma de hacer arte como

compromiso social.

2.3.2. Literario: El término literario es un adjetivo de tipo calificativo que se utiliza

para hacer referencia a todo aquello que se relaciona con la literatura o que tiene algún

41
tipo de vínculo con ella. Literario puede ser un texto así como también un comentario,

una forma de pensar, un sentimiento, una expresión, una situación, etc. Todas estas

posibilidades tienen que ver con la visión de que tal o cual fenómeno cuentan con

características propias de la literatura.

2.3.3. Narración: Narrar es contar o relatar sucesos, historias o anécdotas, en forma

ordenada y secuenciada, con un comienzo, donde se exponen los personajes, el

contexto temporo-espacial y el resto de los datos que ayudan a comprender la historia;

una parte media o nudo, donde se desencadena el problema o conflicto, y un final o

desenlace, con la resolución del problema y el fin de la historia. En ocasiones este

orden no se respeta y aparece la historia iniciada por su desenlace o epílogo, pues

pueden los hechos estar relatados o no, en orden cronológico.

2.3.4. La fábula: Tal como explica el diccionario de la Real Academia Española

(RAE), se trata de un relato de ficción que carece de gran extensión, puede estar

desarrollado en verso o prosa y tiene como principal característica su voluntad

didáctica. Lo habitual es que la fábula enseñe a través de una moraleja que cierra la

historia en cuestión.

2.3.5. La leyenda: La leyenda (del latín “legenda” que significa lo que es obligación

leer”) es un relato oral o escrito, ficticio o irreal, generalmente de contenido histórico,

que presenta elementos sobrenaturales o mágicos donde sus protagonistas son seres

humanos, que luego sufren mutaciones. En esto se diferencia del mito, donde los

personajes son dioses o héroes.

2.3.6. El cuento: Es una narración breve creada por uno o varios autores, basada en

hechos reales o ficticios, cuya trama es protagonizada por un grupo reducido de

personajes y con un argumento relativamente sencillo.

42
2.3.7. Comprensión lectora: Es el proceso de elaborar un significado al aprender

las ideas relevantes de un texto, es también la decodificación de un texto y relacionarlas

con los conceptos que ya tienen un significado para el lector. Es importante para cada

persona entender y relacionar el texto con el significado de las palabras. Es el proceso

a través del cual el lector "interactúa" con el texto, sin importar la longitud o brevedad

del párrafo.

2.3.8. Comprensión literal: Es el proceso que tiene como propósito extraer toda la

información que el autor ha expresado de manera directa y explicita en un texto. Con

este fin el lector utilizara las estructuras organizativas asociadas con los procesos

básicos de pensamiento y una estrategia sistemática para le lectura del texto.

2.3.9. Compresión inferencial: Es el proceso que tiene como propósito profundizar

en la comprensión e interpretación de un texto mediante la formulación de inferencias

por parte del lector que contribuyan a darle sentido lógico y coherencia al escrito. Cada

lector puede hacer inferencias diferentes, por tal razón, la comprensión inferencial de

la lectura es un producto personal.

2.3.10. Comprensión crítica: El lector crítico es aquel que dialoga con el texto. Sabe

interpretar toda la información de una manera fluida. La lectura crítica implica también

que el lector debate con las palabras. Hay una actitud crítica en su actividad y no se

limita a unir las palabras. Esta actitud crítica requiere de muchas lecturas previas. La

capacidad analítica es clave a la hora de llevar a término una lectura crítica .

2.3.11. Lectura: La lectura es una actividad que consiste en interpretar y descifrar,

mediante la vista, el valor fónico de una serie de signos escritos, ya sea mentalmente

(en silencio) o en voz alta (oral). Esta actividad está caracterizada por la traducción

de símbolos o letras en palabras y frases dotadas de significado, una vez descifrado

43
 el símbolo se pasa a reproducirlo. La lectura es hacer posible la interpretación y

comprensión de los materiales escritos, evaluarlos y usarlos para nuestras necesidades.

2.4. Concepción pedagógica

Retomando la idea psicológica culturalista de Vygotsky (1849-1946), quien remarca en

su perspectiva socio histórico, el origen social de los procesos psíquicos superiores, hay

que destacar el rol del lenguaje y su vinculación con el pensamiento. Él atribuye sentido

social al surgimiento del lenguaje y la comunicación, por lo tanto, este elemento del

lenguaje solo se puede hacer expresión de pensamiento mediante el mismo lenguaje. Su

estudio está centrado fundamentalmente en esta concepción social cultural de la

compresión lectora, sobre todo, en los niveles inferencial y crítica, en alusión la expresión

del pensamiento mediante el lenguaje como una herramienta esencial de desarrollo cultual

y, a la vez, como una herramienta social ligado a la filosofía del pensamiento moderno que,

mediante la comunicación social, la compresión, análisis y reflexión lectora y la expresión

del pensamiento, sirve a los hombres dentro del proceso de desarrollo social de cambio,

transformación y evolución social, los que deben ser implementados en la instituciones

educativas básicas, asumiendo siempre una postura de una comunicación eminentemente

social con características científicas y revolucionarias (de cambio y trasformación

permanentes), de búsqueda de la caducidad de modelos globalizantes unidimensionales por

uno evolucionado como este enfoque sociocultural, multipolar, multivalente del desarrollo

educativo.

Vygotsky Desarrolla el concepto de zona de desarrollo próximo (ZDP), central en

el análisis de la practicas educativas y el diseño de estrategias de enseñanza y se puede

definir como el espacio en que, gracias al interacción y la ayuda de otros, una persona

puede trabajar y resolver una tarea de una manera y con un nivel que no sería capaz de

tener individualmente.

44
 La comunicación y el dialogo entre el maestro y el niño son un medio para ayudar a

que el niño construya o desarrolle conceptos nuevos para lograr otros de mayor

complejidad o rango superior.

Comprender un proceso activo porque quien lee debe construir un significado del texto

interactuando con él. Eso quiere decir que el significado que un escrito tiene para quien lo

lee no es una réplica del significado que el autor quiso darle, sino una construcción propia

en la que se ven implicados el texto, los conocimientos previos del lector y los objetivos

con los que se enfrenta.

A modo de conclusión, las experiencias educativas nos han demostrado que la

comprensión lectora es importante iniciar en la edad pre escolar porque en esta etapa el

niño desarrolla la mayor capacidad intelectual, pero que esto no será suficiente para lograr

una eficaz comprensión, si los sujetos de la educación no participan en la formación de los

niños, por ello debemos de emplear estrategias de aprendizaje para superar estas

deficiencias. Es en este contexto en el que el Programa que proponemos y presentamos

adquiere importancia ya que lo que se busca es promover el desarrollo de la lectura y con

ella el de la comprensión, pero todo a partir de esquemas sencillos, de textos que para otros

lares pueden incluso ser intrascendentales y eso, para nosotros no gravita mayor interés,

sino el de seleccionar y ubicar textos del contexto para ponerlos a consideración de los

sujetos lectores mediante los cuales pueden formarse el hábito de la lectura, así como

desarrollar su comprensión en los tres niveles ya mencionados.

2.5. El Programa como estrategia para la Comprensión Lectora

Todo lo expuesto hasta aquí resume la forma y contenido del Programa “Fábulas,

leyendas y cuentos de Tarma” que presentamos a fin de contribuir con el desarrollo de la

comprensión lectora de nuestras estudiantes de la I.E. “Ángela Moreno de Gálvez”; de

hecho que se busca y aspira a más, pero las mismas limitaciones que surgen del contexto,

45
obligan de por sí a asumir mayores compromisos, como por ejemplo, referidos al

cumplimiento de propósitos que demanda el desarrollo del área, la intención del maestro y

la misma vocación que se tiene para añadir algo más al quehacer docente y es ahí,

justamente al que se pretende llegar: incentivar el uso de nuestros recursos con los que

disponemos los maestros (provenientes del medio local) para poder promover, incluso la

formación de la identidad y el aprecio a nuestra propia cultura.

46
 Capítulo III

METODOLOGÍA DE ESTUDIO

3.1. Tipo de investigación

El presente informe de tesis “Fábulas, leyendas y cuentos de Tarma en la compresión

lectora de las estudiantes del tercer grado del nivel secundario de la Institución Educativa

“Ángela Moreno de Gálvez” De Tarma - 2016” responde al paradigma cuantitativo, por

cuanto los resultados son cantidades numéricas de calificativos tanto en la prueba de

entrada y de salida referidos a la comprensión lectora, dichos resultados se traducen en

porcentajes luego de haberse tratado bajo procedimientos estadísticos.

PITA FERNÁNDEZ, S., (2002), define la investigación cuantitativa como aquella en

la que se recogen y analizan datos cuantitativos sobre variables, estudia la asociación o

relación entre variables cuantificadas, trata de determinar la fuerza de asociación o

correlación entre variables, la generalización y objetivación de los resultados a través de

una muestra para hacer inferencia a una población de la cual toda muestra procede. Tras el

47
estudio de la asociación o correlación pretende, a su vez, hacer inferencia causal que

explique por qué las cosas suceden o no de una forma determinada.

3.2. Método

El método de la investigación es el denominado preexperimental con la aplicación del

pretest y postest seguido por la aplicación del programa: Fábulas, leyendas y cuentos de

Tarma en la compresión lectora de las estudiantes del tercer grado del nivel secundaria de

la Institución Educativa “Ángela Moreno de Gálvez” De Tarma” con eventos de sesiones

de aprendizaje respetando un cronograma diseñado para la obtención de resultados que

presentaremos en el siguiente capítulo.

3.3. Diseño

Hemos trabajado con el diseño preexperimental denominado pretest postest con un solo

grupo debido a que la investigación no alcanza el nivel experimental propiamente dicho,

ya que son muchos los factores que probablemente influyan en el sesgo de los resultados,

se presenta con el esquema:

GE: O1 X O2

Dónde:

GE: Grupo experimental / Muestra de las estudiantes del Tercer grado del nivel secundaria

de la Institución Educativa “Ángela Moreno de Gálvez” de Tarma”, en el año escolar

2016.

O1: Observación inicial de la variable dependiente o pretest referente a los niveles de

comprensión lectora alcanzados en las capacidades del área de comunicación.

X: Variable independiente o experimental, se refiere a los procedimientos, estrategias, etc.,

empleados al aplicar el programa experimental: “Fábulas, leyendas y cuentos de

Tarma.

48
O2: Observación posterior de la variable dependiente o postest. De igual manera referente

a los niveles de comprensión lectora aplicada al mismo grupo.

3.4. Variables

3.4.1. Independiente

Programa: fábulas, leyendas y cuentos de Tarma.

3.5.2. Dependiente

Niveles de Comprensión Lectora.

3.5. Operacionalización de variables

VARIABLES Definición DIMENSIONES ÍTEMS

OPERACIONAL

Los resultados Sesiones con 1. Localiza información relevante de

Independiente: efectivos del fábulas la fábula “El zorro y la piedra”
programa fábulas, 2. Deduce características y
Programa leyendas y cuentos cualidades de los animales de la
Fábulas, de Tarma, es Sesiones con fábula “La Jarachupa y el
leyendas y producto acopiado, leyendas Utushcuro”
cuentos de diversificado y 3. Explica la intención del autor de
Tarma. contextualizado la fábula “El puma y el zorro”
aplicado mediante Sesiones con 4. Opina sobre la fábula de la
sesiones de cuentos “Huachua y la Zorra”
aprendizaje. 5. Formula hipótesis sobre el
contenido de la leyenda “El Señor
Los resultados de la Cárcel”
obtenidos en la Comprensión 6. Localiza información relevante de
observación de la literal la leyenda “Los amantes del
comprensión puquio Hurtado”
lectora en los 7. Opina sobre la leyenda “La
niveles literal, llamita de Capia”
Dependiente
inferencial y crítico Comprensión 8. Formula hipótesis sobre el
Comprensión
es producto de inferencial contenido del cuento “El
lectora
haberse diseñado a monstruo de Guagapo”
partir de sus 9. Localiza información relevante
dimensiones de del cuento “El primer eucalipto
estudio Comprensión crecido en Tarma”.
contextualizado, critica 10. Explica la intención del autor del
validado y cuento “La mariposa nocturna”.
confiable.

49
3.6. Población y muestra

3.6.1. Población

El total de la población de estudiantes consideradas para la presente investigación

lo constituyen las estudiantes del tercer grado del nivel secundario de la Institución

Educativa “Ángela Moreno de Gálvez” de Tarma – 2016, cuyas edades fluctúan entre

14 y 15 años.

3.6.2. Muestra

Se eligió la muestra mediante la técnica de muestreo al azar teniendo un total de 20

estudiantes del tercer grado del nivel secundario de la Institución Educativa “Ángela

Moreno de Gálvez” de Tarma, durante el periodo lectivo 2016, denominado grupo

experimental.

3.7. Técnicas y acopio de datos

3.7.1. Técnicas e instrumentos de evaluación

VARIABLE TÉCNICAS INSTRUMENTOS FUENTE

Independiente:
Programa Fábulas, Observación Programa experimental Fábulas,
Matriz
leyendas y cuentos leyendas y cuentos de Tarma
de Tarma

Test- cuestionario
Dependiente:
Observación Pre test Pos-test para medir los Matriz
Comprensión lectora
niveles de comprensión lectora

a) Pretest es un instrumento de recolección de datos o también llamado de

pronóstico, lo cual nos permitió conocer el nivel de comprensión lectora con que

iniciaron las estudiantes del grupo experimental.

50
 b) Postest entendida como aquella prueba que nos permitió verificar si el programa

aplicado influyó en la disminución del problema encontrado en la comprensión

lectora en sus niveles: literal, inferencial y crítico.

3.7.2. Técnicas

Comprendidas como aquel conjunto de procedimientos que nos fueron de utilidad

para poder recopilar información, entre las técnicas tenemos:

a) El cuestionario: Es una técnica de recogida de información que supone un

interrogatorio en el que las preguntas establecidas se plantearon teniendo en cuenta

las lecturas y los niveles de comprensión de los mismos.

b) Registro de evaluación: Es un documento oficial, emitido por el Ministerio de

Educación, sirve para registrar el avance de cada alumna durante la evaluación del

programa planificado que puede ser bimestral o trimestral y del año escolar.

3.7.4. Técnicas de recolección de datos

a) La observación: en todo instante se observó a las estudiantes del grupo, con la

finalidad de establecer los niveles de comprensión lectora, sin que ellos se

percataran de la observación que se estaba realizando.

b) Fichaje: Se utilizó para fines de recolección de datos bibliográficos, información

teórica, conceptos, según el tipo: descriptivas, de comentario, críticas y de

resumen.

3.8. Técnicas de análisis y procesamiento de datos:

 Tabulación estadística

 Presentación de cuadros estadísticos

 Representación estadística

 Interpretación estadística

51
 Capítulo IV

PRESENTACIÓN DE RESULTADOS

4.1. Descripción

A continuación pasamos a presentar los resultados haciendo uso de la técnica de

análisis de datos de la estadística descriptiva aplicado al campo de la educación; ello

después de haber acopiado los datos del estudio sobre el PROGRAMA: FÁBULAS,

LEYENDAS Y CUENTOS DE TARMA EN LA COMPRESIÓN LECTORA DE LAS

ESTUDIANTES DEL TERCER GRADO DEL NIVEL SECUNDARIO DE LA

INSTITUCIÓN EDUCATIVA “ÁNGELA MORENO DE GÁLVEZ” DE TARMA -

2016. Hemos aplicado técnicas de observación mediante cuestionarios para consolidar los

resultados que se han obtenido antes y después de la aplicación del Programa: “Fábulas,

leyendas y cuentos de Tarma en la comprensión lectora” que a continuación presentamos

mediante tablas, gráficos e interpretación de sus resultados que servirán de soporte

científico en la generalización de las conclusiones y sugerencias

52
 Cuadro N° 1

LA FÁBULA EN LA COMPRENSIÓN LECTORA

DIMENSIÓN: COMPRENSIÓN EN EL NIVEL LITERAL

ACTIVIDAD: LECTURA DE LA FÁBULA “EL ZORRO Y LA PIEDRA”

Localiza información relevante de la fábula leída f %

AD (18-20)= Logro destacado 15 75
A (15-17)= Logro previsto 04 20
B (11-14)= En Proceso 01 5
C (01-10)= En inicio - -
TOTAL 20 100

Gráfico N° 1

LOCALIZA INFORMACIÓN RELEVANTE DE LA FÁBULA

“EL ZORRO Y LA PIEDRA”

16 75

14
12
10
8
6
20
4
2 5
0
0
AD (18-20)= Logro A (15-17)= Logro previsto B (11-14)= En Proceso C (01-10)= En inicio
destacado

Interpretación:

El gráfico N° 1 muestra el resultado del indicador: Localiza información relevante de la

fábula “EL ZORRO Y LA PIEDRA”, en el que un 75% de las estudiantes observadas están

en logro destacado, seguido el 20% en logro previsto y el 5% en proceso, lo que indica que

hay un proceso progresivo en la comprensión lectora en el nivel literal.

53
 Cuadro N° 2

LA FÁBULA EN LA COMPRENSIÓN LECTORA

DIMENSIÓN: COMPRENSIÓN EN EL NIVEL INFERENCIAL

ACTIVIDAD: LECTURA DE LA FÁBULA “LA JARACHUPA Y EL UTUSHCURO”

Deduce las características y cualidades de los f %

animales de la fábula leída
AD (18-20)= Logro destacado 02 10
A (15-17)= Logro previsto 05 25
B (11-14)= En Proceso 12 60
C (01 -10)= En inicio 01 5
TOTAL 20 100

Gráfico N° 2
DEDUCE LAS CARACTERÍSTICAS Y CUALIDADES DE LOS ANIMALES DE LA
FÁBULA “LA JARACHUPA Y EL UTUSHCURO”

14
60
12

10

6 25

4
10
2 5

0
AD (18-20)= Logro A (15-17)= Logro previsto B (11-14)= En Proceso C (01 -10)= En inicio
destacado

Interpretación:

El gráfico N° 2 muestra el resultado del indicador: Deduce las características y cualidades

de los animales de la fábula “LA JARACHUPA Y EL UTUSHCURO”. Se puede precisar
que el 60% de las estudiantes observadas están en proceso, seguido del 25% que están en
logro previsto, así como el 10% en logro destacado y el 5% en inicio; ello indica que hay
estudiantes que están en un proceso progresivo en la comprensión lectora en lo que respecta
al nivel inferencial.

54
 Cuadro N° 3

LA FÁBULA EN LA COMPRENSIÓN LECTORA

DIMENSIÓN: COMPRENSIÓN EN EL NIVEL CRÍTICO

ACTIVIDAD: LECTURA DE LA FÁBULA “EL PUMA Y EL ZORRO”

Explica la intención del autor de la fábula leída f %

AD (18-20)= Logro destacado 04 20
A (15-17)= Logro previsto 03 15
B (11-14)= En Proceso 13 65
C (01-10)= En inicio - -
TOTAL 20 100

Gráfico N° 3

EXPLICA LA INTENCIÓN DEL AUTOR DE LA FÁBULA

“EL PUMA Y EL ZORRO”

14 65

12

10

6
20
4 15

2
0
0
AD (18-20)= Logro A (15-17)= Logro B (11-14)= En Proceso C (01-10)= En inicio
destacado previsto

Interpretación:

El gráfico N° 3 muestra el resultado del indicador: Explica la intención del autor de la

fábula “EL PUMA Y EL ZORRO”. Vemos que el 65% de las estudiantes observadas están

en proceso, seguido el 20% en logro destacado y el 15% presenta logro previsto, indicando

que hay un proceso progresivo en la comprensión en el nivel crítico.

55
 Cuadro N° 4

LA FÁBULA EN LA COMPRENSIÓN LECTORA

DIMENSIÓN: COMPRENSIÓN EN EL NIVEL CRÍTICO

ACTIVIDAD: “LECTURA DE LA FÁBULA “LA HUACHUA Y LA ZORRA”

Opinión sobre fábula leída f %

AD (18-20)= Logro destacado 05 25
A (15-17)= Logro previsto 10 50
B (11-14)= En Proceso 04 20
C (01-10)= En inicio 01 5
TOTAL 20 100

Gráfico N° 4

OPINA SOBRE LA FÁBULA “LA HUACHUA Y LA ZORRA”

12
50
10

6 25
20
4

2 5

0
AD (18-20)= Logro A (15-17)= Logro previsto B (11-14)= En Proceso C (01-10)= En inicio
destacado

Interpretación:

El gráfico N° 4 muestra el resultado del indicador: Opina sobre la fábula “LA HUACHUA

Y LA ZORRA”, donde el 50% de las estudiantes observadas están en logro previsto,

seguido del 25% en el logro destacado, el 20% en proceso y el 5% en inicio, lo que indica

que hay un proceso progresivo en la comprensión en el nivel crítico.

56
 Cuadro N° 5

LA LEYENDA EN LA COMPRENSIÓN LECTORA

DIMENSIÓN: COMPRENSIÓN EN EL NIVEL INFERENCIAL

ACTIVIDAD: LECTURA DE LA LEYENDA “EL SEÑOR DE LA CÁRCEL”

Formula hipótesis sobre el contenido de la leyenda f %

leída
AD (18-20)= Logro destacado 06 30
A (15-17)= Logro previsto 09 45
B (11-14)= En Proceso 05 25
C (0-10)= En inicio - -
TOTAL 20 100

Gráfico N° 5

FORMULA HIPÓTESIS SOBRE EL CONTENIDO DE LA LEYENDA

“EL SEÑOR DE LA CÁRCEL”

10 45
9
8
7 30
6 25
5
4
3
2
1 0
0
AD (18-20)= Logro A (15-17)= Logro B (11-14)= En Proceso C (0-10)= En inicio
destacado previsto

Interpretación:

El gráfico N° 5 muestra el resultado del indicador: Formula hipótesis de la leyenda “EL

SEÑOR DE LA CARCEL”. Aquí el 45% de las estudiantes observadas están en logro

previsto, seguido el 30% en logro destacado y el 20% en proceso, lo que indica que hay un

proceso progresivo en la comprensión en el nivel inferencial.

57
 Cuadro N° 6

LA LEYENDA EN LA COMPRENSIÓN LECTORA

DIMENSIÓN: COMPRENSIÓN EN EL NIVEL LITERAL

ACTIVIDAD: LECTURA DE LA LEYENDA “LOS AMANTES DEL PUQUIO

HURTADO”

Localiza información relevante de la leyenda leída f %

AD (18-20)= Logro destacado 11 55
A (15-17)= Logro previsto 09 45
B (11-14)= En Proceso - -
C (01-10)= En inicio - -
TOTAL 20 100

Gráfico N° 6

LOCALIZA INFORMACIÓN RELEVANTE DE LA LEYENDA

“LOS AMANTES DEL PUQUIO HURTADO”

12 55

10 45

2
0 0
0
AD (18-20)= Logro A (15-17)= Logro B (11-14)= En Proceso C (01-10)= En inicio
destacado previsto

Interpretación:

El gráfico N° 6 muestra el resultado del indicador: Localiza información relevante de la

leyenda “LOS AMANTES DEL PUQUIO HURTADO”. Aquí el 55% de las estudiantes

observadas están en logro destacado y el 45% en logro previsto, lo que indica que hay un

proceso progresivo en la comprensión en el nivel literal.

58
 Cuadro N° 7

LA LEYENDA EN LA COMPRENSIÓN LECTORA

DIMENSIÓN: COMPRENSIÓN EN EL NIVEL CRÍTICO

ACTIVIDAD: LECTURA DE LA LEYENDA “LA LLAMITA DE CAPIA”

Opina sobre la leyenda leída f %

AD (18-20)= Logro destacado 03 15
B (15-17)= Logro previsto 11 55
C (11-14)= En Proceso 05 25
D (0-10)= En inicio 01 5
TOTAL 20 100

Gráfico N° 7

OPINA SOBRE LA LEYENDA

“LA LLAMITA DE CAPIA”

12 55

10

6 25

4 15

2 5

0
AD (18-20)= Logro B (15-17)= Logro previsto C (11-14)= En Proceso D (0-10)= En inicio
destacado

Interpretación:

El gráfico N° 7 muestra el resultado del indicador: Opina sobre la leyenda “LA LLAMITA

DE CAPIA”. Es notorio que el 55% de las estudiantes observadas están en logro previsto,

seguido el 25% en proceso, el 15% presenta logro destacado y el 5% en inicio, indicando

que hay un proceso progresivo en la comprensión en el nivel crítico.

59
 Cuadro N° 8

EL CUENTO EN LA COMPRENSIÓN LECTORA

DIMENSIÓN: COMPRENSIÓN EN EL NIVEL INFERENCIAL

ACTIVIDAD: LECTURA DEL CUENTO "EL MONSTRUO DE GUAGAPO"

Formula hipótesis sobre el cuento leído f %

AD (18-20)= Logro destacado 04 20

A (15-17)= Logro previsto 12 60
B (11-14)= En Proceso 04 20
C (01-10)= En inicio - -
TOTAL 20 100

Gráfico N° 8

FORMULA HIPÓTESIS SOBRE EL CUENTO

"EL MONSTRUO DE GUAGAPO"

14
60
12

10

6
20 20
4

2
0
0
AD (18-20)= Logro A (15-17)= Logro previsto B (11-14)= En Proceso C (01-10)= En inicio
destacado

Interpretación:

El gráfico N° 8 muestra el resultado del indicador: Formula hipótesis sobre el cuento “EL

MONSTRUO DE GUAGAPO”. Tenemos que el 60% de las estudiantes observadas están

en logro previsto, seguido el 20% en proceso el 20% presenta logro destacado, lo que indica

que hay un proceso progresivo en la comprensión en el nivel inferencial.

60
 Cuadro N° 9

EL CUENTO EN LA COMPRENSIÓN LECTORA

DIMENSIÓN: COMPRENSIÓN EN EL NIVEL LITERAL

ACTIVIDAD: LECTURA DEL CUENTO “EL PRIMER EUCALIPTO EN TARMA”

Localiza información relevante del cuento leído f %

AD (18-20)= Logro destacado 11 55
A (15-17)= Logro previsto 07 35
B (11-14)= En Proceso 02 10
C (01-10)= En inicio - -
TOTAL 20 100

Gráfico N° 9

LOCALIZA INFORMACIÓN RELEVANTE DEL CUENTO

“EL PRIMER EUCALIPTO EN TARMA”

12 55

10

8 35

4
10
2
0
0
AD (18-20)= Logro A (15-17)= Logro previsto B (11-14)= En Proceso C (01-10)= En inicio
destacado

Interpretación:

El gráfico N° 9 muestra el resultado del indicador: Localiza información relevante del

cuento “EL PRIMER EUCALIPTO CRECIDO EN TARMA”. Aquí el 55% de las

estudiantes observadas están en logro destacado, seguido el 35% en logro previsto y el

10% en proceso, lo que indica que hay un proceso progresivo en la comprensión en el

nivel literal.

61
 Cuadro N° 10

El CUENTO EN LA COMPRENSIÓN LECTORA

DIMENSIÓN: COMPRENSIÓN EN EL NIVEL CRÍTICO

ACTIVIDAD: LECTURA DEL CUENTO “LA MARIPOSA NOCTURNA”

Explica la intención del autor en el cuento leído f %

AD (18-20)= Logro destacado 09 45
A (15-17)= Logro previsto 08 40
B (11-14)= En Proceso 03 15
C (01-10)= En inicio - -
TOTAL 20 100

Gráfico N° 10

EXPLICA LA INTENCIÓN DEL AUTOR EN EL CUENTO

“LA MARIPOSA NOCTURNA”

10 45
9 40
8
7
6
5
4 15
3
2
1 0
0
AD (18-20)= Logro A (15-17)= Logro previsto B (11-14)= En Proceso C (01-10)= En inicio
destacado

Interpretación:

El gráfico N° 10 muestra el resultado del indicador: Explica la intención del autor del

cuento “LA MARIPOSA NOCTURNA”. Aquí el 45% de las estudiantes observadas están

en logro destacado, seguido el 40% en logro previsto y el 15% en proceso, lo que indica

que hay un proceso progresivo en la comprensión en el nivel crítico.

62
 Cuadro N° 11

FÁBULAS, LEYENDAS Y CUENTOS EN LA COMPRENSIÓN LECTORA

CONSOLIDADO COMPARATIVO PRETEST – POSTEST

PRETEST POSTEST
ESCALA DE VALORACIÓN
f % f %
AD (18 - 20) = Logro destacado - - 05 25
A (15 - 17) = Logro previsto - - 07 35
B (11 - 14) = En Proceso 02 10 08 40
C (01 - 10) = En inicio 18 90 - -
TOTAL 20 100 20 100

Gráfico N° 11

CONSOLIDADO COMPARATIVO PRETEST – POSTEST

20
90
18
16
14
12
10
40
8 35
6 25
4
10
2
0 0 0
0
AD (18 - 20) = Logro A (15 - 17) = Logro B (11 - 14) = En Proceso C (01 - 10) = En inicio
destacado previsto

PRETEST POSTEST

Interpretación:

El gráfico N° 11 muestra que en el pretest, el 90% de las estudiantes están en Inicio, el 10%

en proceso, lo que indica que hay un bajo nivel en la comprensión lectora en el nivel literal,

inferencial y crítico, después de la aplicación del programa postest se observa un

incremento progresivo, 40% en proceso, 35% logro previsto, 25% logro destacado, lo que

indica la eficacia del programa.

63
4.2. Prueba de hipótesis

Mejía E. (1994 pp.60-65), señala que una de las pruebas no paramétricas más

conocidas es la prueba Chi cuadrada. Esta prueba ayuda a adoptar la decisión más

adecuada con respeto a la hipótesis.

4.2.1. Hipótesis Nula: Ho: El programa fábulas, leyendas y cuentos de Tarma, no

mejora significativamente en la compresión lectora de las estudiantes del tercer

grado del nivel secundario de la Institución Educativa “Ángela Moreno de

Gálvez” de Tarma, durante el periodo lectivo 2016.

4.2.2. Hipótesis Alterna: H1: El programa fábulas, leyendas y cuentos de Tarma,

mejora significativamente la compresión lectora de las estudiantes del tercer

grado del nivel secundario de la Institución Educativa “Ángela Moreno de

Gálvez” de Tarma, durante el periodo lectivo 2016.

Tabla Nº 01

DATOS DE CÁLCULO DE CHI CUADRADA

PARA EL PRETEST

ESCALA DE VALORACIÓN fo fe fo-fe (fo-fe)² (fo-fe)²

fe

AD (18 - 20) = Logro destacado -- 5 -5 -10 -2

A (15 - 17) = Logro previsto -- 5 -5 -10 -2

B (11 - 14) = En Proceso 02 5 -3 -6 -1.2

C (01 - 10) = En inicio 18 5 13 169 38.8

TOTAL 20 20 36.6

En la tabla 1 el valor de Chi Cuadrada para el pretest es 36.6

64
 Tabla Nº 02

DATOS DE CÁLCULO DE CHI CUADRADA PARA EL POSTEST

ESCALA DE VALORACIÓN fo fe fo-fe (fo-fe)² (fo-fe)²

fe
AD (18 - 20) = Logro destacado 05 5 -- -- --
A (15 - 17) = Logro previsto 07 5 2 4 0.8
B (11 - 14) = En Proceso 08 5 3 9 1.8
C (01 - 10) = En inicio - 5 -5 25 5
TOTAL 20 20 7.6

En la tabla 2 los datos de cálculo de Chi cuadrada del postest encontrada es: 7.6

4.3. Decisión estadística:

La sumatoria de Chi cuadrada para el Pretest y el Postest, como se puede ver en ambas

tablas, es de 44.2; es el valor de Chi cuadrada encontrado en el Pretest y Postest.

Seguidamente contrastado con la tabla de valores críticos de Chi cuadrada ubicamos el

valor en la intersección de la fila que corresponde a (3) grado de libertad y de la columna

que corresponde al nivel de significación .05, para para una prueba bilateral. Este valor es

7,82. En este caso el valor encontrado (44.2) es mayor que el valor que aparece en la tabla,

se debe adoptar la decisión de rechazar la hipótesis nula: El programa fábulas, leyendas y

cuentos de Tarma, no mejora significativamente en la compresión lectora de las estudiantes

del tercer grado del nivel secundario de la Institución Educativa “Ángela Moreno de

Gálvez” de Tarma, durante el periodo lectivo 2016 y aceptar la hipótesis alterna: El

programa fábulas, leyendas y cuentos de Tarma, mejora significativamente en la

compresión lectora de las estudiantes del tercer grado del nivel secundario de la Institución

Educativa “Ángela Moreno de Gálvez” de Tarma, durante el periodo lectivo 2016. En la

curva de normalidad se aprecia que el valor encontrado (44.2) es superior a +1,96

respectivamente.

65
66
 CONCLUSIONES

1. El programa fábulas, leyendas y cuentos de Tarma, en la compresión lectora de las

estudiantes del tercer grado del nivel secundario de la Institución Educativa “Ángela

Moreno de Gálvez” de Tarma, durante el periodo lectivo 2016 es efectiva después de la

aplicación del programa postest donde se observa un incremento progresivo, 40% en

proceso, 35% logro previsto, 25% logro destacado, en comparación al pretest 90% de

las estudiantes en las que están en Inicio, el 10% en proceso, lo que indica que hay un

bajo nivel en la comprensión lectora en el nivel literal, inferencial y crítico, también esto

corroboramos con la prueba del Chi Cuadrado al aceptar la hipótesis alterna: El

programa fábulas, leyendas y cuentos de Tarma, mejora significativamente la

compresión lectora de las estudiantes del tercer grado del nivel secundario de la

Institución Educativa “Ángela Moreno de Gálvez” de Tarma, como se aprecia en la

curva de normalidad sobre el valor encontrado (44.2) es superior a +1,96

respectivamente.

2. Las fábulas de Tarma, mediante sesiones de aprendizaje ha mejorado la comprensión

lectora de las estudiantes del tercer grado del nivel secundario de la Institución

Educativa “Ángela Moreno de Gálvez”. logrando capacidades y competencias en:

localizar información relevante en 75%, deducen característica y cualidades a partir de

la fábula, un 60%, explican la intención del autor a partir de la fábula en 65% y opinan

sobre el contenido de la fábula 50%. Las estudiantes observadas presentan un logro

previsto, lo que denota un proceso progresivo en la comprensión en los niveles: literal,

inferencial y crítico.

3. Las leyendas de Tarma, mediante sesiones de aprendizaje ha mejorado la comprensión

lectora de las estudiantes del tercer grado del nivel secundario de la Institución

67
 Educativa “Ángela Moreno de Gálvez”. logrando capacidades y competencias en:

formular hipótesis sobre el contenido de la leyenda en un 45%, localiza información

relevante del contenido de la leyenda el 55% y opinar sobre el contenido de la leyenda

el 55%. Las estudiantes observadas presentan un logro previsto, lo que denota un

proceso progresivo en la comprensión en los niveles: literal, inferencial y crítico.

4. Los cuentos de Tarma, mediante sesiones de aprendizaje ha mejorado la comprensión

lectora de las estudiantes del tercer grado del nivel secundario de la Institución

Educativa “Ángela Moreno de Gálvez”, logrando capacidades y competencias en:

formular hipótesis sobre el contenido del cuento en un 60%, localizar información

relevante del cuento un 55% y explicar la intención del autor del cuento un 45%. Las

estudiantes observadas presentan logro previsto, lo que denota un proceso progresivo en

la comprensión en los niveles: literal. inferencial y crítico.

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 SUGERENCIAS

1. Las autoridades educativas de la Institución Educativa “Ángela Moreno de Gálvez” de

Tarma, deben priorizar dentro el proceso enseñanza aprendizaje, en la planificación,

diversificación y contextualización estratégica, dentro de sus contenidos temáticos y

curriculares la aplicación del Programa fábulas, leyendas y cuentos de Tarma, como un

recurso valioso en cuyas acciones de aprendizaje promueve el desarrollo de habilidades,

capacidades y competencias en el desarrollo de la compresión lectora en los niveles

literal, inferencial y crítico.

2. Las fábulas de Tarma, es un recurso válido y efectivo dentro del proceso enseñanza

aprendizaje que mediante su facilitación en dicho proceso las estudiantes pueden

construir aprendizajes significativos en las capacidades y competencias para localizar

información relevantes, deducir características y cualidades, explicar el mensaje del

autor y opinar acerca de la enseñanza moral a partir de las fábulas de Tarma, de manera

contextualizada; desarrollar así sus capacidades y competencias en la comprensión

lectora en los niveles: literal, inferencial y crítico.

3. Las leyendas de Tarma, es un recurso válido y efectivo dentro del proceso enseñanza

aprendizaje que mediante su facilitación en este proceso las estudiantes pueden construir

aprendizajes significativos en sus capacidades y competencias para formular hipótesis

sobre el contenido de la leyenda, localizar información relevante sobre el contenido de

al leyendas y opinar sobre el contenido de la leyenda de Tarma, de manera

contextualizada. Así podrán desarrollar capacidades y competencias en la comprensión

lectora en los niveles: literal inferencial y crítico.

4. Los cuentos de Tarma, es un recurso válido y efectivo dentro del proceso enseñanza

aprendizaje que mediante su facilitación en ese proceso, las estudiantes pueden construir

69
aprendizajes significativos en las capacidades y competencias para formular hipótesis,

localizar información relevante y explicar la intención del autor del cuento de Tarma,

de manera contextualizada, lo que les servirá para desarrollar capacidades y

competencias en la comprensión lectora en los niveles: literal inferencial y crítico.

70
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