Está en la página 1de 87

INSTITUTO DE EDUCACIÓN SUPERIOR PEDAGÓGICO PÚBLICO

“MANUEL GONZÁLEZ PRADA”


VILLA EL SALVADOR

La historieta y la lectoescritura en estudiantes de 5


años de la Institución educativa N° 652 “Divino
Corazón de Jesús” de Villa el Salvador

PRESENTADO POR:
Carbajal Núñez, María Angélica

ASESOR:
Mg. Armando Flores Galindo

PARA OPTAR EL TÍTULO DE PROFESOR DE EDUCACIÓN INICIAL

LIMA – PERÚ
2018
Dedicatoria
A Dios por darme la vida, a mis padres por
su acompañamiento, orientación,
tolerancia y apoyo para la culminación de
este trabajo y lograr ser cada día mejor
Maestra.
Agradecimiento
A las autoridades, docentes y personal
administrativo del ISPP “Manuel Gonzáles
Prada” por brindarme la oportunidad de
desarrollarme profesionalmente; y en
especial al Lic. Armando Flores Galindo,
por su asesoría permanente para la
culminación de la presente investigación.
Presentación

Presenta la tesis titulada “La historieta y la lectoescritura en estudiantes de 5 años


de la Institución educativa N° 652 “Divino Corazón de Jesús” de Villa el Salvador” ,
con el objetivo general de determinar la relación entre el uso de la historieta y la
lectoescritura, en cumplimiento del Reglamento de Grados y Títulos del ISPP
“Manuel Gonzáles Prada”, El presente estudio consta de cinco capítulos:

Capítulo I, Área problemática, que comprende, descripción de la realidad,


formulación del problema, justificación del estudio; en el Capítulo II, Marco teórico,
comprendido por planteamientos teóricos de las variables y sus dimensiones;
Capítulo III, Hipótesis y Variables; que comprende las hipótesis general y
específicas, así como las variables de estudio y su operacionalización de las
variables; capítulo IV, Metodología, que comprende tipo, diseño metodología,
técnicas e instrumentos; método de análisis de datos, presentación de resultados
descriptivos e inferenciales

Finalmente, conclusiones, recomendaciones y referencias bibliográficas, y


anexos.

Pongo a consideración de los miembros del Jurado, para la revisión,


evaluación y sustentación de la misma.
Índice
Página
Dedicatoria ii
Agradecimiento iii
Presentación iv
Índice v
Resumen vii

CAPÍTULO I
ÁREA PROBLEMÁTICA
1.1 Descripción de la realidad 09
1.2 Formulación del problema 11
1.2.1 Problema general 11
1.2.2 Problemas Secundarios 11
1.3 Objetivos de la investigación 11
1.3.1 Objetivo general 11
1.3.2 Objetivos específicos 12
1.4 Justificación del estudio 12

CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
2.1. Antecedentes de la Investigación 15
2.2 Bases teóricas 17
2.2.1 Historieta 17
2.2.2 Lectoescritura 23

CAPÍTULO III
HIPÓTESIS Y VARIABLES
3.1 Hipótesis 47
3.1.1 Hipótesis general 47
3.1.2 Hipótesis específicas 47
3.2 Variables 47
3.2.1 Variable 1: Historieta 47
3.2.2 Variable 2: Lectoescritura 47
3.2.3 Operacionalización de las variables 48
CAPÍTULO IV
METODOLOGÍA
4.1 Tipo de Investigación 50
4.2 Nivel de investigación 50
4.3 Diseño de investigación 50
4.4. Población y Muestra 51
4.4.1 Población 51
4.4.2 Muestra 51
4.5 Técnicas e instrumentos de recolección de información 51
4.6 Técnica, análisis e interpretación de resultados 52
4.6.1 Resultados descriptivos 54
4.6.2 Prueba de hipótesis 59

CONCLUSIONES 63
SUGEREMCIAS 64
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 65
ANEXOS
Anexo 1: Matriz de consistencia 68
Anexo 2: Instrumentos 70
Anexo 3: Base de datos 78
Anexo 4: Constancia 81
Anexo 5: Fotos 82
Resumen

La presente investigación titulada, “La historieta y la lectoescritura en estudiantes


de 5 años de la Institución educativa N° 652 “Divino Corazón de Jesús” de Villa el
Salvador”, tuvo como objetivo determinar la relación entre la historieta y la
lectoescritura; y surge como respuesta a la problemática de la Institución
Educativa descrita.

La investigación obedece a un tipo básico y diseño no experimental,


correlacional, transversal habiéndose utilizado una lista de cotejo y el test ABC de
Filho, como instrumento de recolección de datos a una muestra de 54 estudiantes
de 5 años.

Luego de haber realizado la descripción y discusión de resultados,


mediante la correlación de Spearman, se llegó a la siguiente conclusión: Se
determinó que existe una relación directa, moderada y significativa entre la
historieta y la lectoescritura entre en estudiantes de 5 años de la Institución
educativa N° 652 “Divino Corazón de Jesús” de Villa el Salvador, habiéndose
obtenido un rho=0,519 y un nivel de significancia=0,000.

Palabras clave: Historieta, lectoescritura.


CAPÍTULO I
ÁREA PROBLEMÁTICA
1.1 Descripción de la realidad
Uno de los problemas más álgidos de nuestro sistema educativo es la lectura,
donde los estudiantes, debido a una carencia de hábitos de lectura, necesitan que
los docentes y padres de familia los orienten sobre ello.

La escasa valoración que se le da a la lectura hace que el estudiante aún


no cuente con un bagaje de palabras para poderse comunicar o comprender
adecuadamente un texto. De esto se desprende que un gran porcentaje de los
niños y niñas, tengan dificultades en el análisis e interpretación de textos y/o
lectura; entre otras causas, puede ser por la carencia de conocimientos, técnicas,
estrategias y habilidades en la comprensión lectora que el niño y niña debería
haber alcanzado y el profesor canalizado a sus alumnos.

Los resultados obtenidos según en la OCDE (2013, p. 8), en las Pruebas


PISA (Programme for International Student Assessment -Programa Internacional
de Evaluación de Estudiantes-Manual PISA 2013), proyectan una alarmante
realidad de nuestro Sistema Educativo, donde “el Perú ocupa el último lugar en el
área de comunicación integral, básicamente en la capacidad de comprensión
lectora”. Este problema se presenta con mucha regularidad en las escuelas
públicas, donde los docentes, no utilizan la gran variedad de modelos didácticos
existentes.

En Latinoamérica la Organización de las Naciones Unidas para la Educación


(Unesco, 2014) sostiene que existe un alto porcentaje de maestras de inicial que
no tienen una adecuada formación, no cuentan con las técnicas ni tampoco con
los recursos, generando efectos negativos en los niños y niñas, esto se ve
reflejado a través de la exigencia forzada sobre los niños y niñas a realizar
movimientos o actividades para las cuales no fueron entrenados, como
consecuencia se tiene descoordinación visomotriz, movimientos de disociación
muscular, falta de ubicación muscular y espacial, ansiedad y estrés; lo que a
futuro acarreará diversos problemas en el aprendizaje. Así mismo, la
lectoescritura sigue siendo un problema prioritario porque no se logran avances
significativos, manteniéndose aún la brecha con los países desarrollados.
En el contexto peruano, sobre la problemática las ultimas evaluaciones
internacionales ponen en manifiesto un déficit en la lectura de los niños y niñas de
los diferentes niveles, ocupando los últimos lugares en el mundo, una realidad y a
la vez una problemática muy preocupante que involucra a todos los actores
educativos, Ministerio de Educación del Perú (Minedu, 2013). Así mismo, en la
evaluación censal realizada por Minedu (2013), el 19,8% de los estudiantes del
segundo grado se ubican debajo de nivel I, es decir en inicio; el 49,3% se ubicó
en el nivel I (En proceso) y solo un 30,9% se ubicó en un nivel satisfactorio. Sobre
ello, si bien se han desarrollado propuestas de mejoras y estrategias para
intervenir, pero estas a la vez han sido poco eficaces.

De lo anterior, el presente estudio tiene como objetivo determinar la relación entre


el uso de la historieta y la lectoescritura, estableciendo el tipo de relación entre
estas variables, con la finalidad de proponer alternativas de solución enfocadas a
desarrollar competencias de lectoescritura desde etapas tempranas. Al respecto,
Cotom (2012) sostiene que para tener un buen desarrollo de capacidades de
lectoescritura es fundamental tener en cuenta las áreas de la psicomotricidad,
como: equilibrio entre los sentidos, posturas adecuadas, ritmo y lateralidad; estas
características ayudaran a facilitar dicho proceso.

Mediante una lista de cotejo en el mes de marzo se observó que, algunos


estudiantes de la Institución Educativa “Divino Corazón de Jesús”, tenían
problemas para dibujar partes del cuerpo humano, ordenar por tamaños las
figuras, identificar las nociones largo y corto, problemas para recortar líneas
curvas, prestar atención, lateralidad, expresarse en forma clara, entre otros. El no
darle importancia a la lectoescritura en el nivel inicial por las maestras ya sea por
desconocimiento o presión de los padres de familia que buscan que el niño lea y
escriba antes de los 6 años sin que ellos hayan desarrollado la parte motora fina,
gruesa y los tienen sentados en el aula escribiendo y coloreando cuando ellos
deberían estar conociendo el mundo que los rodea, explorando su ambiente, a
través del juego expresar sus sentimientos, hacer nuevos amigos, ser más
independientes, tener las nociones básicas como clasificar, agrupar, buscar
desarrollar sus destrezas recordemos que el juego integra al niño. Es así que la
lectura y escritura es el producto de una actividad psicomotriz y para solucionar
este problema solo queda concientizar a las maestras que le den la debida
importancia a la lectoescritura.

1.2 Formulación del problema

1.2.1 Problema general


¿Qué relación existe entre la historieta y la lectoescritura entre en estudiantes de
5 años de la Institución Educativa N° 652 “Divino Corazón de Jesús” de Villa el
Salvador?

1.2.2 Problemas secundarios

¿Qué relación existe entre la dimensión visual de la historieta y la lectoescritura


en estudiantes de 5 años de la Institución Educativa N° 652 “Divino Corazón de
Jesús” de Villa el Salvador?

¿Qué relación existe entre la dimensión no verbal de la historieta y la


lectoescritura en estudiantes de 5 años de la Institución Educativa N° 652 “Divino
Corazón de Jesús” de Villa el Salvador?

¿Qué relación existe entre la dimensión verbal de la historieta y la lectoescritura


en estudiantes de 5 años de la Institución Educativa N° 652 “Divino Corazón de
Jesús” de Villa el Salvador?

1.3 Objetivos de la investigación

1.3.1 Objetivo general


Determinar qué relación existe entre la historieta con la lectoescritura entre en
estudiantes de 5 años de la Institución Educativa N° 652 “Divino Corazón de
Jesús” de Villa el Salvador
1.3.2 Objetivos específicos
Determinar qué relación existe entre la dimensión visual de la historieta y la
lectoescritura en los estudiantes de 5 años de la Institución Educativa N° 652
“Divino Corazón de Jesús” de Villa el Salvador.

Determinar qué relación existe entre dimensión no verbal de la historieta y la


lectoescritura en los estudiantes de 5 años de la Institución Educativa N° 652
“Divino Corazón de Jesús” de Villa el Salvador.

Determinar qué relación existe entre la dimensión verbal de la historieta y la


lectoescritura en los estudiantes de 5 años de la Institución Educativa N° 652
“Divino Corazón de Jesús” de Villa el Salvador.

1.4 Justificación del estudio


La investigación se justifica, porque permite la aplicación de las teorías que como
Piaget (1983), plantean que el aprendizaje se construye en constantes ajustes de
asimilación y acomodación, donde esos ajustes se realizan según Ausubel (1983)
en los saberes o conocimientos previos, y Condemarín (1999) sobre la
lectoescritura, que juega un papel fundamental en los estudiantes; para que los
docentes realicen un mejor uso de dichas estrategias y de esta manera los
estudiantes mejoren la lectoescritura.

También se justifica, porque permite que los nuevos aprendizajes son de utilidad
para el estudiante, y para ello, el docente debe utilizar contenidos y estrategias
que respondan a las necesidades e intereses del estudiantes y logren una
adecuada lectoescritura; utilizando temas que deben ser secuenciados y acorde a
la edad mental del estudiante, y se puedan lograr aprendizajes significativos.

La investigación es importante, porque cumple con los lineamientos curriculares;


asimismo, se enmarca dentro de los contenidos curriculares el Diseño Curricular
Nacional de Educación Básica.

El estudio tiene como dirección, conocer la relación existente entre la historieta y


la lecto escritura, teniendo en cuenta que, los estudiantes de 5 años, adquieren
hábitos de lectura; asimismo será de utilidad para el docente el uso de estrategias
para la lectoescritura que están enmarcadas en el desarrollo de los programas
curriculares.

La investigación se justifica porque su ejecución permite que la investigadora,


ponga en práctica los conocimientos teóricos adquiridos a lo largo del proceso de
investigación, y ello sea de utilidad para los docentes y alumnos de la institución
educativa, logrando un uso adecuado de las estrategias de enseñanza que
favorezca la lectoescritura de los alumnos.

Asimismo, se justifica porque los instrumentos que serán validados por expertos
podrán ser utilizados en investigaciones donde se utilicen las mismas variables.
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
2.1. Antecedentes de la investigación
Cotom (2012) en su investigación Psicomotricidad y su relación en el proceso de
lectoescritura, Guatemala. Cuyo objetivo fue determinar la relación entre la
psicomotricidad y la lectoescritura, en una muestra de 26 niños y niñas del centro
de formación integral Villa Educativa, Quetzaltenango. Estudio de enfoque
cuantitativo, de diseño descriptivo correlacional. Para dicha investigación se utilizó
la técnica de la encuesta para recolectar datos, mediante un instrumento
denominado TEST ABC de Filho. Los resultados niveles reflejan que el 69 % de
los estudiantes presentan un entre medio y bajo, que representan los alumnos
que tendrán algunas dificultades para aprender la lectoescritura en el año lectivo.
Así mismo, se encontraron niveles medios con tendencia a bajo en la evaluación
de psicomotricidad. Conclusiones: Los resultados permitieron concluir que existió
una relación estadísticamente significativa entre la psicomotricidad desarrollada
en los estudiantes y el proceso de lectoescritura.

Granizo y Morocho (2012) estudió el desarrollo de la motricidad fina en el


fortalecimiento de la lectoescritura, Ecuador. Cuyo objetivo fue relacionar la
motricidad fina y la lectoescritura en niños y niñas. Mediante un enfoque
cuantitativo, con diseño descriptivo – correlacional. En una muestra de 52 niños y
niñas entre 6 y 12 años de la Escuela Mixta N° 34 “Ítalo Centanaro Gando”,
utilizando cuestionarios elaborados para la investigación. Los resultados
encontrados son los siguientes: existe un bajo nivel de desarrollo motriz y un bajo
nivel de lectoescritura. Conclusiones: existe una relación directa entre los niveles
de motricidad fina y la lectoescritura, a raíz de los resultados se plantea técnicas y
estrategias a través de un manual de ejercicios que desarrollen la motricidad en la
población.

Cevallos (2011) estudió la psicomotricidad y su relación con el aprendizaje


de la lectoescritura en niños. Cuyo objetivo fue determinar la relación entre la
psicomotricidad y la lectoescritura en niños del primer año de educación básica.
Estudio de tipo básica, con diseño descriptivo-correlacional, donde se trabajó con
una muestra de 135 niños y niñas de 5 y 6 años de edad del Jardín Lucinda
Toledo, Ecuador. Para la fase de recolección de datos pertinentes se utilizó como
instrumentos de recolección de datos el fichaje, las encuestas y listas de cotejo.
Conclusiones: Los resultados revelaron que sí existió relación entre la
psicomotricidad y el desarrollo de los aprendizajes de la lectoescritura en los
niños.

Murgueza (2015) en su investigación psicomotricidad y habilidades


comunicativas de los niños y niñas de cinco años de la institución educativa N°
1618, Trujillo. Cuyo objetivo general fue determinar la relación entre la
psicomotricidad y las habilidades comunicativas, en una muestra de 26 niños y
niñas de 5 años de edad. Para dicha investigación se utilizó un enfoque
cuantitativo, con un diseño descriptivo correlacional. En la investigación se utilizó
como instrumentos de recolección de información una lista de cotejo y una guía
de observación, los cuales permitieron establecer las mediciones de las variables.
Los resultados encontrados fueron los siguientes: el desarrollo psicomotor obtuvo
un nivel en proceso con un 61% y las habilidades comunicativas un nivel medio
con un 54%. Con respecto a la prueba de hipótesis se empleó el estadístico de “t”
de Student, obteniendo un índice de “t” de 5,08 por lo tanto se rechaza la
hipótesis nula y se acepta la hipótesis de investigación. Conclusiones: las
habilidades comunicativas se relacionan significativamente con el desarrollo de la
psicomotricidad de los niños y niñas de cinco años de la Institución Educativa N°
1618.

Gonzales (2013) realizó el estudio titulado Desarrollo psicomotor y su


relación con el aprestamiento para la lectoescritura, en niños de 5 años. Se trazó
como objetivo, determinar la relación del desarrollo psicomotor y el aprestamiento
para la lectoescritura, en niños de 5 años de las I.E.I. de la RED 01 de la UGEL 05
del distrito San Juan de Lurigancho. La metodología empleada fue una
investigación básica de nivel correlacional y de diseño no experimental,
desarrollada mediante el método hipotético-deductivo; se recogió la información
del nivel de desarrollo psicomotor y el aprestamiento para la lectoescritura,
mediante el test de Desarrollo Psicomotor TEPSI y la Batería Evaluadora de las
Habilidades Necesarias para el Aprendizaje de la Lectura y Escritura, de una
muestra aleatoria compuesta de 266 niños. Entre los resultados encontró que, el
nivel de desarrollo psicomotor alcanzado por los niños tuvo una tendencia muy
marcada al desarrollo normal (92,9%); los casos con desarrollo en retraso (0,4%)
y en riesgo (6,8%) hicieron presumir la presencia de otros factores que alteran o
afectan el desarrollo psicomotor, cuyo manejo escaparía al trabajo pedagógico de
un aula de clase. Así mismo, los niños de la muestra analizada alcanzaron un
nivel de desarrollo normal en las tres dimensiones de psicomotricidad
(coordinación 99,2%, lenguaje 93,2% y motricidad 75,6%); se observó que, la
dimensión motricidad alcanzó el porcentaje más bajo de los tres, lo que sugirió
incrementar el uso de estrategias para ello o eventualmente emplear nuevas
estrategias. El Test, Batería Evaluadora de las Habilidades Necesarias para el
Aprendizaje de la Lectoescritura (BENHALE), aplicado estableció como punto de
corte para el éxito o fracaso en la lectoescritura al puntaje de 136, el cual se
asumió también en su investigación; es así que fue posible establece que un
elevado porcentaje de esta muestra de niños estaba adecuadamente preparado
para incursionar en la lectura y escritura en los grados de estudio inmediatos con
un 88,7% y para el fracaso un 11,3%. El análisis de los datos permitió establecer
que no existió relación entre el nivel de desarrollo psicomotor y el aprestamiento
para la lectoescritura (r=0,134 y sig.=0,029).

Rodríguez (2012) desarrolló la investigación Relación entre el Nivel de


Desarrollo psicomotor y el aprendizaje de la lectoescritura. El objetivo que se
planteó fue determinar el grado de relación que existe entre el nivel de desarrollo
psicomotor y el aprendizaje de la lectoescritura en una muestra de 87 niños de 5
años de una Institución Educativa Inicial del Callao. El estudio fue no
experimental, de nivel correlacional, se utilizaron los instrumentos: Test de
Desarrollo Psicomotor (TEPSI) y el Test de Benhale. Obteniendo como
conclusión, que existió relación significativa entre el nivel de desarrollo psicomotor
y el aprendizaje de la lectoescritura en los niños investigados.

2.2 Bases teóricas

2.2.1 La historieta

Definición de historieta
Uno de los primeros acercamientos teóricos difundido sobre la historieta fue el
realizado por Eisner (2008) en “On Comics and Sequential Art”. El libro empieza
diciendo:

Este trabajo intenta considerar y examinar la estética única del Arte


Secuencial como un medio de expresión creativa, una disciplina diferenciada, un
arte y una forma literaria que trabaja con la distribución de dibujos o imágenes y
palabras para narrar una historia o dramatizar una idea. Aquí es estudiado en el
marco de las historietas o tiras cómicas, donde es universalmente empleado (p.
5).

La definición de Eisner resulta teóricamente ambigua, porque todo arte


narrativo (por no decir: todo arte) es secuencial, en tanto la secuencia3 es una
sucesión lógica de núcleos narrativos unidos entre sí por una relación de
solidaridad (uno presupone a otro); secuencialidad, entonces, hay en una película
o en un cuento, o incluso en una sinfonía. De cualquier manera, la intención de
Eisner es claramente conferir a la historieta (género bastante bastardeado por
aquella época) el estatuto de arte, incluso se atreve a caracterizar a la historieta
como forma literaria.

Asimismo, Mc Cloud (2008) en “Understanding Comics”, define a la


historieta como “Imágenes pictóricas y de otros tipos yuxtapuestas en secuencia
deliberada, con el propósito de transmitir información y/o obtener una respuesta
estética del lector” (p. 7).

Nuevamente se encuentra la recurrencia de la elaboración y la


organización de imágenes como característica propia de la historieta.

De la misma manera, Eco (1992), dice que:


La historieta es un producto cultural, ordenado desde arriba y que funciona
según toda la mecánica de la persuasión oculta, presuponiendo en el
receptor una postura de evasión que estimula de inmediato las veleidades
paternalistas de los organizadores (…), así, los cómics, en su mayoría
reflejan la implícita pedagogía de un sistema y funcionan como refuerzo de
los mitos y valores vigentes (p. 34).

A la vez, Cenos (1998), menciona:


Entonces, la historieta es fundamentalmente un arte (en un doble sentido:
arte en su aspecto etimológico de “conjunto de técnicas” y arte, en su
acepción moderna, como producto de las Bellas Artes) que articula un
lenguaje visual (fundamental) y uno verbal (prescindible) para poner en
escena (de modo eidético, visual, pues una historieta no puede ser contada
en voz alta -traducida en un lenguaje verbal- sin pérdida de información) un
mensaje sobre un soporte plano y estático destinado a ser reproducido
técnicamente para la posterior recepción masiva, llevada a cabo por
individuos poseedores de una competencia historietística (pp. 98-99).

Es pues para el autor, el conocimiento de un conjunto de reglas y


dinámicas que permiten la codificación—decodificación de un mensaje en varios
niveles que tiene lugar en un evento comunicativo; esto es, que los receptores
son capaces de interpretar con cierta seguridad el código propuesto por una
historieta.

Según Alcazar (2009). “se llama historieta o cómic a una serie de dibujos
que constituye un relato, con texto o sin él; así como al medio de comunicación en
su conjunto” (p. 43).

Por ello, se puede decir que, las historietas son un medio de expresión, de
difusión masiva característica de nuestra época. Leer con acierto una historieta
bien construida implica un esfuerzo inteligente, porque hay que comprender todos
los signos convencionalizados que componen cada viñeta, relacionarlos entre sí,
y luego establecer la conexión entre éstas para integrar la secuencia narrativa que
contiene la historieta.

Lenguaje y composición de la historieta


La historieta combina lenguaje verbal y lenguaje icónico y se puede definir como
un mensaje habitualmente mixto, compuesto por dibujo y palabra. Estos dos
lenguajes se relacionan perfectamente, dado que las imágenes son altamente
polisémicas, el uso de las palabras es una manera de fijar los significados que
presenta la iconografía.

Es así como, en las historietas, los textos verbales adquieren la función de


completar el significado de la imagen: ésta no se entiende íntegramente sin las
palabras.

Otra función que desempeña el lenguaje es la de indicar el nivel de ruptura


del que se desprenderá el efecto humorístico. Es decir, que el efecto humorístico
depende de la actividad correlativa del dibujo y la leyenda que lo acompaña.

Para Masotta (2008), “lo que determina en primer lugar el valor de una
historieta, es el grado en que permite manifestar e indagar las propiedades y
características del lenguaje mismo de la historieta, revelar a la historieta como
lenguaje” (p. 158).

El cerebro tiene que pensar y necesita el lenguaje escrito, mientras que el


dibujo tiene un lenguaje subterráneo que llega a través de los ojos. El mensaje
que el dibujante envía es un mensaje secreto, en código cifrado, que va del
dibujante al cuerpo, a las sensaciones. Pero la conciencia, la razón tienen que ser
educadas para poder descifrarlo según una lógica que vaya más allá de la
sensación inconsciente.

El texto no es necesario, pero suele estar presente, ya sea en forma de


globos o bocadillos, cartelas, textos sueltos y onomatopeyas. Las palabras dichas
por los personajes suelen recogerse en los globos, salvo que se presenten fuera
para indicar que han subido el tono de voz.

Todos los textos suelen estar escritos en mayúsculas y las diferencias


tipográficas, de tamaño y grosor sirven para destacar una palabra o frase, y
matizar intensidades de voz.

Masotta (2008) establece a este respecto un esquema con 7 oposiciones:


Diálogo - "Off"
Lenguaje interior - lenguaje proferido.
Lenguaje normal - lenguaje excepcional.
Cerca - lejos
Globo - Extra-globo.
Línea recta - línea sinuosa (o en zig-zag, o estrellada, etc.)
Tipografía normal - tipografía excepcional (p. 13).
La historieta es un medio expresivo en el que se combinan los códigos lingüísticos
(palabras) y los no lingüísticos (imágenes fijas, etc.) en una narración. En las
historias donde predomina la acción, a través de una secuencia de las imágenes
con diversos códigos.

Tira cómica o historieta: es una historia secuencial dibujada, con gran contenido
escénico y según códigos cinematográficos. Los cómics se publican en ediciones
especializadas y en los suplementos infantiles de los periódicos. Su gran
aceptación ha movido a la mayoría de los medios gráficos a publicar series de
cómics en sus páginas de entretenimiento, dándose actualmente las dos
situaciones descritas en un continuo intercambio: cómics para periódicos que,
recopilados, se publican en revistas de historietas completas, y colecciones o
antologías de tiras unitarias.

Cómic informativo: Es una adaptación del lenguaje del cómic a la información de


los hechos reales. Su efecto es notablemente narrativo y escénico.
En la historieta se combinan tres lenguajes:

Visual. La viñeta, el encuadre, el color


No verbal. Los gestos
LENGUAJE Verbal. Bocadillo o globo, cartela, cartucho,
onomatopeya

Verbal. Bocadillo o globo, cartela, cartucho,


onomatopeya
Figura 1. Tipos de lenguaje en la historieta

Características de la historieta
Según Mc Cloud (2008), las historietas presentan las siguientes características:
Es de carácter narrativo, considerando que: tiene la presencia de un narrador
como emisor o relator de la historia; y evidencia el tiempo y la secuencia,
enmarcada en viñetas.

Está representada en un lenguaje visual y verbal, teniendo en cuenta que


usa imágenes y que puede o no aparecer en ella un mensaje verbal.
Cumple con la finalidad de entretener, considerando es de tipo distractiva y
que debe ser de una sana diversión para quiénes la leen.
La historieta y la educación
La Historieta ha estado ligada a diversos fenómenos culturales a través de su
historia, por lo que se ha ido nutriendo de imágenes, conceptos e ideas, las
cuales se desarrollan a través de ella, en forma ficticia o verídica, planteándose
un mensaje, careado de connotaciones ajenas al lector. Según esto, se puede ver
en la historieta tres funciones que nos hacen decantamos por su estudio:

Función Comunicadora. Para Román Gubern, tenemos dos clases de culturas


que nos están influyendo fuertemente: la cultura popular y 1a cultura de masas.
La primera, sería la cultura propia del folklore, de las tradiciones orales, la cultura
que se supone autogenerada por las formas de vida rural, etcétera. La segunda,
sería la continuación de 1a cultura popular en otros soportes tecnoindustríales.
Debido a esto la historieta pasa a ser parte de la denominada cultura de masas.
Siendo las principales influencias para la sociedad la radio, la televisión y los
periódicos, para los jóvenes podemos agregar los videojuegos e internet.

Función Critica. Con esto se ve que la mayor cantidad de material que se


consume en Chile es foráneo, por lo que nuestros jóvenes se ven inundados de
valores, ideologías, culturas, pensamientos, intenciones, etc. Del país de origen
de la historieta que leen. Es por eso que vemos hoy en día el furor por la cultura
oriental que se ha generado por la fascinación que ha logrado el manga, o
historieta japonesa, en nuestros niños.

Con "horror" los docentes ven como gran parte de los estudiantes utilizan
"chapitas", gorros, camisetas, mochilas o utensilios varios en honor a sus
personajes favoritos. Series que nosotros, los profesores, deberíamos conocer
por la influencia que tienen en nuestros estudiantes, pero que la mayoría de las
veces pasarnos por alto por considerarlas vacías, sin contenido y que no aportan
en nada a nuestro "crecimiento intelectual". Deberían ser de público conocimiento
para los docentes términos como manga, animé, otaku, ova, sentai, hentai,
shonen. shoujo, entre otros, que nos servirían para conectar con lo que conversan
nuestros pupilos.

Por esto, nos urge llamar la atención al estudio de la historieta, como un medio de
masas, que comunica un mensaje perteneciente a su país de origen, pero que por
medio de la globalización en que está inmersa el mundo llegan a nuestras costas,
haciéndola suya nuestros jóvenes sin tener una postura clara, ni hacer una doble
lectura frente a aquéllas. Es importante hacer notar a nuestros alumnos que toda
lectura supone una reflexión crítica, pero en estos nuevos tiempos también hace
falta una postura crítica frente a la imagen, y al mensaje que pueda contener.

Función didáctica: Ahora bien, Gubem (1998) también nos dice que "la historia del
siglo XX no puede entenderse prescindiendo del análisis de los fenómenos de la
cultura de masas" (p.2). Con una debida lectura y un buen manejo de lo que ella
nos pueda decir podemos comprender mejor el pensamiento de una generación
de un país, o la forma de visualizar sus aspiraciones, sus temores, sus creencias,
etc. La historieta se conviene, debido a que es parte de la cultura de masas, en
una fuente histórica, que nos puede ayudar a entender un período específico del
siglo XX. Muchas historietas representan una sociedad, al criticarla, al parodiarla,
al hacerla presente de alguna forma, con lo que van mostrando una realidad,
dejando un testimonio a las futuras generaciones sobre las situaciones, los
hechos y la vida de aquellos años, de modo que nos sea más fácil de entender.

Pero sólo podemos ocuparla como una fuente en el aula, también se puede
utilizar con una función didáctica, facilitando el aprendizaje de periodos históricos
no contemporáneos, como la antigüedad, la edad media, la edad moderna, entre
otros; o también la enseñanza sobre la vida de personajes relevantes de la
Historia.
A pesar del carácter distractor, Rodríguez (1988) que se le asigna, la historieta,
por ser un producto comercialmente masivo, tiende a llegar de forma más fácil
para los jóvenes que los libros de texto creados por el Ministerio de Educación o
por otras entidades, que, aun cuando tratan de ser lo más afines a la cultura de
los alumnos, el sólo hecho de ser producto exclusivo para las aulas y por contener
un lenguaje con el cual los alumnos no se identifican, les hace carecer de un
sentido masivo que le resta afinidad con el público objetivo, quedando en
desventaja. Es por eso que creemos necesario tender un puente para poder
aprovechar esta ventaja que tienen las historietas, sin dejar de lado, por supuesto,
los libros de texto. No se trata de suplir una por la otra, sino que se
complementen, preparando a los alumnos en ambos frentes intelectuales
Clases de historietas
Para Mc Cloud (2008), las clases de historietas son:
Educativas. Predomina las orientaciones a la población sobre ciertas conductas
Humorísticas. Muestra aspectos jocosos e irónicos de los personajes y
situaciones
Románticas. Referidas a las situaciones, sentimientos y soñadoras de los
personajes
Ciencia ficción. Anticipa literalmente logros científicos, etc. Abundan en el empleo
de naves espaciales, etc.
Mitológicas. Narra situaciones que implican el origen de las culturas, de los
personajes, dioses o semi-dioses.
Las historietas pueden ser verbales o mudas.

La historieta en el Perú
Otras revistas infantiles había habido en el Perú, casi siempre de corta vida.
Figuritas en 1912 había presentado trabajos de Challe (como “Cinema”) en todos
los números. Luego estuvo La semana infantil, en 1928, con una sola historieta;
Cholito en 1930, en la que lo más interesante son las historietas enviadas por los
lectores; Abuelito en 1932; El Chasqui en 1935. Es que, a diferencia de países
con un mercado más grande y con industria editorial, como México o Argentina, el
Perú ha sido mayormente un consumidor de revistas extranjeras, mucho más
baratas. A la vez, las revistas infantiles peruanas han tenido como único
justificativo, el hecho de ser eso, peruanas. Es por ello que a diferencia de esos
países, que para competir con la historieta estadounidense se han visto obligados
a seguir mucho más de cerca sus géneros y ambientes, la historieta peruana no
sustituía el consumo de historieta extranjera, y era libre de ser estrictamente
peruana.

Dirigida por el joven Guillermo Ugarte, la revista tenía un proyecto


nacionalista, pero entendía que para durar, ese proyecto debía pasar por la
historieta, por la comunicación con los chicos más que con sus padres. Es lo que,
y que explica la supervivencia de Palomilla por casi tres años y cuarenta números,
con una tirada de 20000 ejemplares. En ella destacarán Ricardo Marruffo, que
realiza aventuras en geografías descontextualizadas, pero cuyos protagonistas,
Peyoyo y Chabique, blanco y negro respectivamente, hablan en un lenguaje muy
de barrio mientras compiten (por una vez, gana el negro). En sus historietas de
aventuras, como “Perdidos en la selva”, no logra tomarse en serio el género de la
aventura, que suele suponer un universo más convencional que los géneros
costumbristas de la kid strip o la family strip, y hacia el final del serial deriva hacia
el humor. También estará Pedro Challe, en su única serie con globos, en la
rabiosa “La familia Pajarete”, que nos muestra a través de las especies que
habitan la costa peruana, un todos contra todos mezquino y basado no en el
conflicto de intereses (posesión de cosas, o el bien contra el mal), sino en el
desprecio, hórrida fábula peruana.

Dimensiones de la historieta
Según López (2011), la historieta presenta tera dimensiones o códigos:

Dimensión 1: Visual. Según Castillo (2004), la historieta “es un medio visual de


narración verbo-icónica que comunica historias de uno o varios personajes. Se
trata de una narración secuencial mediante imágenes fijas” (p. 248).

Es un sistema semiótico, que tiene una denotación (habla e imagen) y una


connotación. La función ideológica de este medio ha sido poco analizada, pero el
trabajo hasta ahora nos permite afirmar que el cómic es un aparato ideológico.
López (2011) señaló que está compuesto por la viñeta y el plano. La viñeta
es una unidad mínima de narración, la cual permite crear la historia a través de la
sucesión de las mismas. El plano hace referencia al espacio que representa, y
puede haber varios tipos dependiendo del ángulo que se escoja (plano general,
plano entero, plano americano, plano medio, plano detalle, primer plano, entre
otro)

Dimensión no verbal. Según López (2011), los gestos tienen un papel muy
importante, ya que, ligado a los diálogos, establecen el modo fundamental de
expresión. Algún ejemplo podría ser los ojos muy abiertos que indican sorpresa, o
el cabello erizado que sugiere terror. También se incluye las figuras cinéticas, las
cuales expresan la ilusión del movimiento o trayectoria (nubes detrás de un
coche). El color de las viñetas sirve para fortalecer los caracteres de los
personajes y ambientes.

Dimensión verbal. Para López (2011), el texto exterioriza el pensamiento de los


personajes, y se sitúa en la viñeta a través de un bocadillo. La voz del narrador,
se sitúa en la parte superior de la viñeta gracias a la cartela y el cartucho, el cual
suele ser rectangular. Por último, las onomatopeyas, representan la imitación de
un sonido, y pueden estar dentro o fuera del globo.

La combinación de los tres anteriores códigos, hacen de la historieta, un


recurso completo para trabajar en el aula, tanto de infantil como de primaria, ya
que se trabajan diversos aspectos de forma íntegra en un mismo género literario.
De este modo, se trata de un gran recurso tanto a la hora de aprender, como de
divertirse.

De la misma manera, Pomares (2016), señaló que el recurso más


adecuado para el nivel inicial sería la historieta sin palabras o silente y se define
como una historieta sin palabras o cómic mudo, en los que únicamente se
incluyen secuencias de viñetas, por lo que son las ilustraciones las que cargan
con todo el peso narrativo. De este modo, los niños que todavía no han adquirido
la habilidad de leer, tienen la oportunidad de disfrutar de un género literario
adecuado a su etapa evolutiva. Además, se trata de un recurso muy útil para
trabajar las emociones, la temporalización, el vocabulario…de un modo
placentero, a la vez que sencillo

2.2.2 Lectoescritura
Ramirez (1997) señaló que la lectoescritura es un objeto cultural, que se
aprehenden en situaciones comunicativas reales, en contextos sociales altamente
gratificantes. La familia y la escuela son los ambientes cotidianos que
proporcionan los insumos para la elaboración y adquisición de estos aprendizajes,
de parte de los niños.

El aprendizaje de la lectoescritura es un proceso evolutivo que se


desarrolla gradualmente. El proceso tiene etapas claramente definidas que
empiezan con los niños cuando juegan a escribir y culminan en la escritura del
adulto.

Casimiro y rodríguez (1998) señalaron que la lectoescritura es un proceso


integral porque se da en forma paralela, el niño lee y escribe la vez, no se da por
separado, no se puede decir que primero lee y luego escribe o viceversa, sino que
ambas van estrechamente ligadas,

Medina (2000) afirmó que, es el proceso por el cual los fenómenos de la


lengua son transcritos grafemas grafías y viceversa, es decir, que la
lectoescritura es un proceso dialéctico que involucra aspectos lingüísticos

Fons (2004) señaló que la lectoescritura es la adquisición de la técnica de


descifrado de una palabra o texto, mediante la transcripción gráfica del lenguaje
oral, utilizando las habilidades cognitivas, sensoriales y motoras que posibilitan
este acto.

De igual manera que en aritmética y lectura los niños que ingresan al


primer grado no están igualmente preparados para aprender a escribir. Se
advierte que un niño está listo para aprender a escribir cuando, producto de su
interacción con otros niños, se da cuenta que sus dibujos o garabatos pueden ser
interpretados o leídos.
La escritura supone el ejercicio y desarrollo de las habilidades
psicomotrices y éstas tampoco progresan homogéneamente en un grupo de
niños. Es por esta razón que la estimulación debe ser lo suficiente flexible para
adecuarse a los distintos ritmos de desarrollo.

La importancia de la preparación del niño a la lectoescritura es que, permite


una adecuada estructuración de habilidades y destrezas relacionadas con: El
desarrollo del Lenguaje, el desarrollo socio-emocional, el desarrollo de la
sensopercepción, la estructura del esquema corporal, nociones espacio-
temporales, coordinación motriz.

Niveles de lectoescritura
Ferreiro (1991, ha demostrado que inicialmente, las grafías son consideradas
solamente como "letras", "números", "cincos", "a, e, i, o, u", etc. Para el niño las
"letras" o los ‘números" no sustituyen nada, sólo son lo que son: un objeto más
dentro del mundo que, como muchos otros, tienen nombre”.

Posteriormente, se da un gran paso. Las grafías sirven para sustituir otra


cosa, pasan a ser "objetos sustitutos" Que tienen un significado. Pero a diferencia
de nuestro punto de vista de adultos alfabetizados, para el niño las grafías no
representan sonidos. El significado viene determinado por la naturaleza de los
objetos a los que acompaña. El primer tipo de relación consiste en buscar alguna
correspondencia entre las señales gráficas y los objetos del mundo.

La primera separación entre los símbolos y lo simbolizado empieza cuando


el niño es capaz de diferenciar entre "lo que es" (letras" o "números) y (según el
tipo de objetos a los que las grafías aparecen unidas). Como los objetos tienen
nombres, se denominan de una determinada manera, la relación se establece
cuando a un conjunto de letras se le atribuye el nombre del objeto o imagen que
le acompaña.

Pero el nombre no es aún la representación de una pauta sonora, sino que


pasa a ser una propiedad de los objetos que pueden ser representados a través
de la escritura. La atribución depende más de las correspondencias en relación
con el objeto que de las propiedades de lo escrito. De esta manera un mismo
conjunto de letras "significa" perro junto a la imagen de un perro, sin que ello
excluya que pueda "significar" también otra cosa si se relaciona con otras
imágenes.

Esta relación tan directa entre los símbolos y lo simbolizado hace que
muchos niños elaboren curiosas hipótesis. Para escribir "casa", por ejemplo,
hacen falta más letras o de mayor formato que para escribir "casita"

Como se puede observar, el niño está lejos de pensar en términos de


correspondencia fonema-grafema, pero, si se nos permite, daremos un salto en el
proceso evolutivo hasta llegar al momento en que los niños establecen alguna
hipótesis sobre la relación entre los sonidos y las letras. La primera hipótesis que
aparece es que las letras representan sílabas. La génesis de esta hipótesis está
conectada con un problema cognitivo más general: el de la relación entre las
partes y el todo. Efectivamente, las partes del escrito, (sus letras) son elementos
que se constituyen en observables en determinados momentos de la evolución
conceptual de la escritura. De la necesidad de interpretar estas partes surge la
descomposición del nombre en sílabas.

La hipótesis silábica consiste en atribuir una sílaba a una letra. La


correspondencia es más cuantitativa que calificativa. Para un nombre trisílabo
hacen falta 3 letras. Pero en el caso de los nombres bisílabo o monosílabo, dos y
unas letras son "pocas". Con pocas letras, (menos de tres) se viola otra de las
hipótesis del niño, que consiste en exigir una cantidad mínima para que una cosa
sea aceptada "para leer".

Así nos damos cuenta de que las ideas del niño son muchas y de que
ninguna coincide con las Presunciones de la enseñanza sobre la "naturalidad y
simplicidad del sistema alfabético. Ni el secreto del aprendizaje consiste en
establecer la correspondencia fonema-grafía, ni el sistema alfabético es un código
"exclusivamente" fonográfico. Como ha indicado Sinclair (1980), ningún sistema
de simbolización retiene todas las características de lo que representa. Tanto el
proceso de selección de los aspectos a representar como las convenciones de la
manera de representación, son construcciones mentaIes que no pueden ser
reducidas a una simple transferencia de lo oral a lo escrito.

La relación entre escritura y lenguaje no es un dato inicial. El niño no parte


de allí, sino que llega allí.

Para llegar a este punto, ha pasado de un período de correspondencia de


tipo lógico (una letra para cada sílaba, a una correspondencia motivada y estable
(no cualquier letra para cualquier sílaba). Las vocales se estabilizan con mayor
rapidez que las consonantes (en el caso del castellano y del catalán) y adquieren
valores silábicos en el contexto de los nombres en los que aparecen. Así, la J será
la "jo" para "Joaquín" y la N será la "na" para "Natalia".

Ferreiro (1991), distingue cinco niveles de escritura en los niños no


escolarizados:

Nivel 1
Reproducción de rasgos que constituyen una forma básica de escritura, ya sea
esta cursiva o de imprenta. Si es cursiva se pueden encontrar grafismos ligados
entre sí.

Si en cambio trata de imitar a la letra de imprenta los grafismos se encuentran


separados, y se combinan líneas rectas y curvas.

Nivel 2
La hipótesis de este nivel es la diferencia entre las escrituras. El niño, valiéndose
de escaso número de grafismos, realiza diferentes combinaciones para lograr
también significaciones diferentes: Marcela Escalante combinará su nombre y
apellido de la siguiente manera.

= Marcela

= Escalante

Nivel 3
Hipótesis silábica: aquí el niño trata de dar un valor sonoro a cada una de las
letras que componen una escritura, pero en ese intento divide a la palabra en
sílabas y cada letra vale por una sílaba.
M: me
A: sa
En esta etapa que se da entre los cuatro y los cinco años se produce un conflicto
cognitivo entre la cantidad mínima de caracteres y la hipótesis silábica en aquellas
palabras bisílabas.
Nivel 4
Es el pasaje de la hipótesis silábica a la alfabética. Es un período de investigación
entre el nombre de la sílaba y la representación fonética de las letras.

Nivel 5
Constituye la escritura alfabética. El niño otorga un fonema para cada grafismo y
a partir de ese momento afrontará solamente problemas de ortografía.

Métodos de la lectoescritura

Método fonético. Tolchinsky (1993) señaló que “en esta concepción del
aprendizaje de la lengua escrita el rol del docente cambia de un portador de
información (tradicional) a un facilitador de experiencias de uso del lenguaje para
que el niño construya su conocimiento”. (p. 54)

Entre las recomendaciones que se brindan al docente se menciona la


“posible selección de recursos” para facilitar experiencias en el área del lenguaje
escrito donde se incluyen: libros de cuentos, revistas, periódicos, libretas para
mensajes telefónicos, materiales de asociación figura-palabra, letras sueltas,
signos sociales (cruz roja, tránsito, etc.), cartas, mensajes cortos, máquinas de
escribir usadas, teléfono, pizarra y letras magnéticas, afiches y envases de
alimentos con nombres visibles.

La importancia de la adquisición del lenguaje escrito para un exitoso


desenvolvimiento escolar y social y la incorporación de medios variados en el
proceso de enseñanza nos motivaron a la realización de esta investigación
referida al diseño de una trilogía de recursos para el desarrollo del lenguaje
escrito que sirvan como recursos complementarios de apoyo dentro del aula
destinado a niños del nivel primario.

En la enseñanza de este enfoque, se parte de las letras y de los sonidos


para formar con ellas sílabas, palabras y después frases.

Según Salazar (2002), este enfoque, “consiste en enseñar primero las


grafías (consonantes) y luego todas las letras del alfabeto, y segundo, unir estas
grafías con vocales”. (p. 35)

Es el mejor método de los denominados sintéticos dado que en el idioma


Castellano la mayoría de los fonemas solamente poseen un sonido, se exceptúan
los fonemas: c, g, h, q, x, y, w, este método se presta más para la enseñanza de
la lectura.

Método holístico. Con relación a las construcciones que realizan los docentes
cuando interactúan con las propuestas pedagógicas que llegan a sus escuelas,
Talavera (2003) señaló que, “los materiales y las propuestas tardan en arraigarse
porque los maestros deben adaptarlos a sus condiciones de trabajo en un
proceso individual y colectivo de construcción de conocimientos”. (p. 93)

Este enfoque enfatiza los primeros niveles de la categorización de Hannan


(oraciones, textos, propósito) y se basa por ello en la lectura de cuentos y otros
portadores de textos completos, y no en la realización de ejercicios de
decodificación. Influenciado por la sicología gestáltica. Según la cual las cosas se
perciben como un todo y no como partes aisladas, y por las teorías del
aprendizaje activo y centrada en los niños, este enfoque cuestiona fuertemente el
enfoque fonético.

Método silábico. Insatisfechos con los resultados del método alfabético y el


fonético, se siguió en la búsqueda de uno que facilitara más la enseñanza de la
lectura, surgiendo así el método silábico.

El método silábico se les adjudica a los pedagogos: Federico Gedike


(1779) y Samiel Heinicke, el método se define como el proceso mediante el cual
se enseña la lectoescritura y consiste en la enseñanza de las vocales.
Posteriormente la enseñanza de las consonantes se va cambiando con las
vocales formando sílabas y luego palabras.

Método global. El método global no agota prematuramente al educando con


ejercicios de análisis mecánicos, como lo hacen los métodos sintéticos y aun los
analíticos - sintéticos palabra generadora, ecléctico de frase generadora - que
apresuran el análisis de los elementos de la palabra y conducen a asociaciones
artificiales, carentes de efectividad y dinamismo.

Las etapas del método son cuatro. La duración, amplitud e intensidad de


las mismas dependen del grado de maduración total: la capacidad imitativa, el tipo
de inteligencia, la ubicación en el tiempo y el espacio, el dominio del esquema
corporal, etc., que el grupo posea.

Etapas de aprendizaje de la lectura


La lectura presenta tres etapas de aprendizaje, según Ortiz (2007):

Etapa logográfica: en esta etapa el niño empieza a reconocer de manera global


algunas palabras que le son familiares por su disposición, su entorno donde se
desempeña. Ejemplo: letreros, nombres, nombre de su dibujo preferido, carteles,
etc. Este reconocimiento ocurre puesto que las palabras tienden a ser familiares
dentro de su entorno inmediato; es en esta etapa donde el sujeto empieza a
reconocer objetos o logotipos.

En esta etapa el niño empieza a relacionar el lenguaje escrito y oral; para ello los
cuidadores cumplen un papel fundamental, puesto son los pronuncian y leen,
condiciones que les permiten establecer relaciones para los niños. Sin embargo,
en esta etapa el niño todavía es incapaz de descifrar secuencias gráficas, pero sí
reconoce algunas de las letras que ha aprendido del mismo modo que las
palabras – logos.

Etapa alfabética: en esta etapa el niño es consciente de que las palabras se


componen de elementos o silabas y que estas a la vez se relacionan con las
representaciones de las gráficas y grafemas. Esta condición es fundamental para
segmentar secuencias de sonidos y asociar con un fonema determinado a su
grafía correspondiente. Es donde aparece la conciencia fonológica.

Esta etapa que en niños ocurre entre los 4 a 6 años, es complementado


por una mayor capacidad de la percepción y la discriminación visual, lo que
permite distinguir disposiciones graficas que hasta entonces el niño no las
percibía. Además, del desarrollo de la capacidad para interpretar y atribuir
significado a las distintas combinaciones de las letras de los fonemas según las
secuencias gráficas.
Por ello, en esta etapa un niño necesita el apoyo y acompañamiento, para
promover tareas que motiven y contribuyan a facilitar las estrategias y habilidades
lectoras apropiadas para esta edad.

Etapa ortográfica: en esta etapa el lector percibe las palabras, como unidades
léxicas, por lo que no se detiene a realizar una descodificación, por ello su lectura
es más rápida. En esta etapa el lector se centra a atribuir significado a lo que se
lee. Se trata del desarrollo de una habilidad para percibir instantáneamente de las
palabras, de la composición de las mismas en distintos contextos.

Etapas del aprendizaje de la escritura


Ferreiro y Teberosky (2005), fundamentándose en la teoría de Piaget, sostuvieron
que, los niños antes de ingresar a la etapa preescolar, los niños ya manejan
información sobre la escritura, estos procesos están influenciados por el entorno
donde este se desempeña, como la familia, amigos, medios de comunicación,
etc.; esta unión con el lenguaje escrito permitirá que se descubra una relación
directa entre los medios orales y escritos, así como el uso que se debe de dar.

La teoría de Piaget es de suma importancia puesto que cuando


empezamos a analizar las habilidades y aptitudes esenciales para aprender a
escribir y leer, se observa consecutivamente la presencia de variables como:
buena articulación, coordinación visomotriz, discriminación auditiva,
discriminación visual, lateralización espacial, entre otros. En otras palabras, si el
niño ha desarrollado adecuadamente sus procesos de maduración, lo más
probable es que no presente dificultades para leer y escribir (Ferreiro y Teberosky,
1997).

Según, Ferreiro y Teberosky (2005), las personas adquieren la


lectoescritura en cuatro fases o etapas: Pre-silábica, silábica, silábica alfabética y
alfabética; las cuales se describen a continuación:
Pre- silábico: en esta etapa el niño aprende diferenciar entre lo que es un dibujo
y lo que es la escritura, es donde el niño descubre que el dibujo es la
representación de un objeto, y de las características de este; dándose cuenta que
la escritura es algo diferente, iniciándola con garabatos y letras yuxtapuestas que
no tienen una interpretación especifica. Las características de esta etapa son las
siguientes: El niño diferencia al dibujo de la escritura. Reconoce que la escritura
son representaciones de los nombres de los objetos, animales y personas, etc.,
que se encuentran en el del entorno. Representa la escritura en una línea de
forma horizontal y de izquierda a derecha. No percibe la relación entre el lenguaje
escrito y los sonidos del lenguaje hablado (Ferreiro y Teberosky, 2005).

En esta etapa surge una etapa intermedia que orienta y aproxima al niño al
siguiente nivel; es donde los niños se intentan explicar la diferencia entre una y
otra palabra. En este punto, se llegan a plantear las siguientes hipótesis: La
cantidad de letras y el tamaño de las palabras dependen del tamaño del objeto o
de la cantidad de objetos que se describe. Para escribir es necesario el uso de 3
letras como mínimo y 6 como máximo. Es necesario el uso de diferentes formas
gráficas para escribir palabras diferentes.

Nivel silábico: En este nivel se empieza a tener conciencia fonológica, es decir el


niño considera que para escribir se necesitan letras las cuales representan
sonidos; es por ello que empieza a relacionar sonidos con grafías. El niño
empieza a considerar que para determinadas letras son necesario ciertos
grafemas, Ferreiro y Teberosky (2005), en esta etapa la lectoescritura presenta
las siguientes características: Se relaciona sonido y su grafía, representa una
silaba con una grafía. Aún se mantiene la hipótesis de cantidad con variedad. Se
busca diferencias gráficas entre los escritos de las palabras.
En esta etapa el niño formula las siguientes hipótesis: El uso de cualquier letra
para representar cada silaba de un sonido. Las vocales son necesarias para
representar silabas.

Nivel silábico – alfabético: es considerada una etapa de transición puesto que


se pasa de planteamiento de hipótesis silábicas a inicios de hipótesis alfabética.
En este nivel el niño usa letra o trazo que se asemeja a la letra para representar
una silaba, pero en ocasiones la usa para representar un fonema. En este nivel la
escritura presenta las siguientes características: Escribe partes de palabras, pero
en otras representan fonemas, por lo cual es el inicio del nivel alfabético. Usa
grafías convencionales, pero también de manera espontánea. Hay todavía
confusión en el uso de consonantes, pero las vocales las usas correctamente.
(Ferreiro y Teberosky, 2005).

En esta etapa el niño se formula las siguientes hipótesis: Las palabras


están compuestas por partes pequeñas.

Nivel alfabético: Para, Ferreiro y Teberosky (2005), en este nivel el niño


comprende que cada letra representa un fonema, por ello el niño está en la
capacidad de escribir palabras completas, puesto que el niño ha comprendido la
naturaleza del sistema de escritura. Las principales características en esta etapa
son: Logran establecer relación entre fonema – grafía. Uso de grafías
convencionales. El niño realiza una escritura que se puede comprender el
significado. Así mismo, las hipótesis que se plantean los niños son: La escritura
consiste en representar mediante una letra cada uno de los sonidos de una
palabra.

Competencias comunicativas de la lectoescritura


Para comprender el proceso de lectoescritura por la que pasan los niños, tenemos
que afirmar al entrar a una institución educativa, el niño ya posee un dominio
aceptable de la lengua hablada y relaciones globales de la escritura, esto es
influenciado por su entorno inmediato del niño.

Ávila (2009) mencionó que, para la lectura y la escritura sean a tractivo


para los estudiantes se deben relacionar con las siguientes tres dimensiones:
Vida del niño; sus emociones, sus vivencias, su familia. Su realidad: hechos
reales que ocurren especialmente lo que se relaciona con sus emociones. Sus
intereses; temas que le agraden y le generen atracción al niño, como su
cumpleaños, la historia de su vida.
En el nivel inicial es importante que la escuela ofrezca variados y continuas
oportunidades a los niños para que dialoguen, escuchen a sus pares o adultos, de
esta forma los niños irán desarrollando sus capacidades y competencias de la
lectoescritura. Por ello, es necesario que las actividades de la lectoescritura
deban responder a las cuatro competencias básicas (Ávila, 2009).

Comprensión oral
La comprensión oral surge como necesidad del ser humano en su afán de
comunicarse. Esta competencia está relacionada a la capacidad de escucha del
niño, que a la vez corresponde a destrezas como: reconocer, seleccionar,
interpretar, anticipar, deducir y retener la información que se brinda oralmente. Por
ello se identifica los siguientes indicadores: Escucha activamente los diversos
textos orales proporcionados. Recupera y organiza información de la información
oral brindada. Deduce el significado de los textos orales. El niño reflexiona sobre
la forma, contenido y el contexto de la información oral. (Ávila, 2009, p.54)

Expresión oral
Es la capacidad que desarrollan los niños para poder expresar espontáneamente,
lo que les permite comunicar sus deseos, emociones, expectativas, experiencias
ante sus familiares, amigos y demás contextos sociales del niño. Los indicadores
para medir esta competencia son: Adapta sus textos orales a la situación
comunicativa. Expresa con claridad sus ideas y pensamientos. Usa diversos
recursos expresivos de manera estratégica. Reflexiona sobre la forma, contenido
y el contexto real de sus textos expresados de manera oral. Colabora de manera
activa manteniendo el hilo temático (Ávila, 2009).

Comprensión de textos escritos


Se refiere a la competencia que le permite asimilar los diferentes tipos de textos,
asociando conocimientos previos con la nueva información percibida. La
comprensión aparece cuando el que lee logra identificar las diferentes ideas del
texto y es capaz de relacionarlas con otras experiencias o ideas. Los indicadores
que no permiten medir esta competencia son: Infiere el significado de las ideas
del texto; reflexiona sobre los textos escritos; se apropia del sistema de escritura;
recupera ideas de los textos escritos; es capaz de reorganizar la información de
los textos escritos. (Ávila, 2009).

Producción de textos escritos:


Esta competencia se refiere a las capacidades que el niño desarrolla para
elaborar diversos tipos de textos, poniendo en juego sus conocimientos de
comunicación escrita y su manejo adecuado. Es por ello que lo que se espera del
niño es lo siguiente: que reflexione sobre la forma y contenido de la producción de
sus textos escritos; textualice sus ideas, y conocimientos, siguiendo las reglas de
la escritura; planifique su producción de textos escritos; se apropie del sistema de
escritura (Ávila, 2009).

Importancia de aprender a leer y escribir


Son aprendizajes fundamentales que permiten el desarrollo cognitivo, afectivo,
social del ser humano, y que no es fruto de un mero aprendizaje mecánico y
puramente instrumental.
Estas habilidades se han convertido en las herramientas más importantes
para el desarrollo de niveles desarrollados y estructurados de pensamientos, de
comunicación y de interacción con el medio que nos rodea; además, es muy útil
para que el ser humano aprenda, siga estudiando y siga aprendiendo. En la
actualidad el aprendizaje no solo es una necesidad, por los constantes cambios y
avances de la ciencia, sino también es un derecho fundamental. La lectura
permite que se desarrolle la concentración y atención; desarrolle la comprensión y
decodificación de mensajes; desarrollo de la empatía; establecer el dialogo para
escuchar y aprender de los demás; mejora la comprensión de nosotros mismos, a
través de la comprensión de ideas, emociones, sentimientos; permite relacionarse
con el mundo exterior; obtener información importante, desarrolla el vocabulario,
ortografía, la composición; fortalece la capacidad de análisis (Fe y Alegría, 2004).

La escritura es importante porque permite y favorece los siguientes


aspectos: La organización y estructuración del pensamiento. La actitud dialógica.
Desarrollo el sentido lógico. Desarrolla la habilidad para argumentar.

En conjunto estas habilidades permiten a los individuos, mejorar sus


posibilidades de comunicación con los demás y promueve una convivencia
positiva, una mejor adaptación, creación, resolución de problemas y mayor
autonomía en su vida. Por lo tanto, se debe tener en cuenta que enseñar a
escribir y leer a los niños, es enseñar a pensar mejor, y por lo tanto es contribuir a
una mejor calidad de vida de los mismos.

Teorías que sustentan la variable lectoescritura

Enfoque madurativo de Filho. La presente investigación se fundamenta en los


estudios realizados por Filho citado en García, 1998), el cual se centró en evaluar
las capacidades necesarias que deben desarrollar los niños para la lectoescritura.
Este enfoque asume que hay varios elementos previos al aprendizaje de la lectura
que deben estar preparados y desarrollados, si algunos de ellos no se desarrollan
el proceso no será el adecuado (García, 1998). Estos postulados básicos
permitieron a Filho centrar sus estudios en el desarrollo de un modelo evaluativo
para medir los diversos procesos básicos para el desarrollo de la lectoescritura.
Filho citado en Arias y Caycho (2013) planteó la siguiente hipótesis: Antes
de iniciar a leer y escribir los infantes requieren cierto nivel de madurez general,
es decir cierto comportamiento y actitud para poner a disposición sus recursos.
Este nivel de madurez es fundamental para la primera fase de aprendizaje de la
lectoescritura y es diferente a la capacidad intelectual.

Por ello, Filho citado en Arias y Caycho (2013) sostuvo que es importante
un diagnóstico oportuno para que no traiga consecuencias negativas en el niño en
etapas posteriores, por lo general los niños inmaduros tiende a desarrollar
sentimientos negativos referente a la enseñanza y escuela. Sin embargo, si se
puede detectar a tiempo esta inmadurez entonces se podrá ayudar a estos niños,
postergando dicho aprendizaje si en caso fuera necesario, y proporcionándolo la
ayuda necesaria que se requiere.

Filho elaboró un instrumento de evaluación denominado el Test ABC, en el cual


determina que este proceso de la lectoescritura consta de 8 dimensiones, según
García, (1998): Coordinación visomotriz, memoria inmediata, memoria motora,
memoria auditiva, memoria lógica, pronunciación, coordinación motora y atención
y fatigabilidad. Estas dimensiones son los que permiten describir las habilidades
y el nivel de madurez que los niños tienen sobre la lectura y escritura, por lo tanto,
este modelo es muy útil para ser utilizado en los primeros años de educación
preescolar y escolar.

Teoría de transferencia de información.


Esta teoría desarrollada por Bernhardt (2008) se basa a la influencia de los
postulados de la psicología cognitiva, en cuanto al modo como se compone las
estructuras mentales, que tienen dos tipos de funcionamiento uno mediante
unidades centrales y otro mediante procesos autónomos organizados. Este
procedimiento genera una esquematización de la información y la especificidad de
dominio viene a ser lo más importante de los sistemas modulares.

Es uno de los primeros modelos que se desarrollan para expresar el


proceso de lectoescritura, fue desarrollado en la década de los 50. Este modelo
se centra en que el aprendizaje de la lectoescritura se realiza palabra a palabra,
mediante un proceso memorístico, de las combinaciones de estas es que se logra
el desarrollo del proceso de la lectura. Este modelo fue importante, pero sus
limitaciones era que no considera la lectura como un proceso de integración y
elaboración semántica, por eso este modelo es conocido como lineal.

Dimensiones de la lectoescritura
Según Filho citado en Arias y Caycho (2013) la lectoescritura en los niños de
educación inicial, presentan las siguientes dimensiones:

Dimensión 1. Coordinación visomotora. Arias y Caycho (2013) sobre la


coordinación visomotora mencionó que, esta dimensión se encarga de evaluar las
actividades coordinadas con ojo – mano, el cual permite hacer actividades como:
dibujo de cuadrados, copiar figuras, entre otras.

Para, Asturias (2004, p.129) “la coordinación visomotora se refiere a una


actividad global de la percepción de las extremidades, primordialmente
superiores, que involucra ser preciso en la actividad a realizarse; incluyendo
actividades como escribir, pintar, dibujar realizar gestos faciales, etc.”.

Según, Milicic y Schmidt (1997, p.5) “la coordinación visomotora hace


referencia a la habilidad de la coordinación de movimientos del cuerpo y la visión.
Es una forma de coordinación que se genera cuando un movimiento manual
reacciona ante un estímulo visual y esta se adecua a él”.

Del mismo modo, Astaburuaga, Milicic, Schmidt y Ureta (2002) definieron la


coordinación visomotora como “la habilidad para coordinar la visión y los
movimientos corporales, para lograr una adecuada coordinación visomotora es
necesario una adecuada coordinación general de movimientos, y mantener la
atención y memoria o registro de movimientos” (p.7).

De los autores, se aprecia que la coordinación visomotriz, es aquella


habilidad que permite la coordinación del sistema visual y de un gran número de
músculos del cuerpo, con la finalidad de cumplir con un objetivo determinado. De
ello, se sostiene al utilizarse una gran variedad de músculos para la realización de
este proceso también significa, mayores transmisiones nerviosas.

Dimensión 2. Memoria inmediata. Arias y Caycho (2013) esta dimensión se


encarga de evaluar si el niño es capaz de retener cierta información, como, por
ejemplo: nombrar objetos.

Para, Ortiz, Becerra, Vega, Sierra y Cassiani (2010) es la capacidad para


recordar información con la finalidad de reproducirlos a través de conductas
verbales, en el momento que se presenta el estímulo o acontecimiento.

Así mismo, Mañós (2002, p.136) “se refiere a la memoria inmediata como
la capacidad para recordar actos o acciones que hayan sucedido casi en el mismo
momento en que se produjeron”.

Para Guedin (2012) la memoria inmediata es aquella que registra o


almacena en el momento dado de la acción, teniendo una cantidad limitada de
estímulos y pudiéndose reproducir inmediatamente en un tiempo limitado.

Según Fernández, et al. (2014, p.11) “la memoria inmediata es aquella


que trabaja con la información sin procesarla previamente, es decir con la
información que se tiene en la conciencia en un momento dado, permitiendo
obtener y retener pequeñas cantidades de estímulos durante segundos o
minutos”.

De las definiciones anteriores, esta dimensión se caracteriza por la


utilización de información la cual fue retenida en el mismo momento de la
presentación del estímulo. En esta dimensión influyen otros procesos como la
atención y concentración.

Dimensión 3. Memoria motora. Arias y Caycho (2013) sobre la memoria motora


mencionaron que, esta dimensión se centra en diagnosticar el nivel de memoria
que es utilizada para la ejecución de actividades motoras, como, por ejemplo:
reproducción de figuras.
Según, Ortiz, Becerra, Vega, Sierra y Cassiani (2010) manifestaron que, se
refiere a los procesos para recordar información con la finalidad de reproducirlos a
través de actividades en la cual involucra movimientos coordinados y específicos.

Del mismo modo, Jódar, et al. (2005, p.23) sostuvo que, “la memoria
motora es aquella que se encuentra firmemente relacionada con las habilidades
motrices tales como patinar, correr, caminar, etc.; quiere decir que la memoria
motora se activa cuando el cuerpo “recuerda” movimientos aprendidos de alguna
actividad en particular y los puede realizar de una forma inconsciente”.

También, Jensen (2004, p.152) “la memoria motora o memoria


procedimental, es aquel aprendizaje corporal o memoria de hábito, expresándose
a través de respuestas, acciones o conductas, la cual se activa a través de
movimientos físicos”.

Finalmente, Guedin (2012) aportó con su definición refiriendo que, la


memoria motora también conocida como memoria procedimental se encuentra
constituida por hábitos y habilidades motoras, no siendo recuerdos de habilidades
y hábitos, sino los mismos hábitos y habilidades.
Esta dimensión hace referencia a la retención de información por parte de
los individuos con la finalidad de ejecutar una acción. Es decir, la memoria es
parte de un procedimiento, puesto que la información que es retenida se
manifiesta a través de movimientos corporales.

Dimensión 4. Memoria auditiva. Arias y Caycho (2013) sobre la memoria


auditiva manifestaron que, es la dimensión que se encarga de evaluar el grado de
retención de información captada por el oído. Por ejemplo: repetir palabras.

Así mismo, Ortiz, Becerra, Vega, Sierra y Cassiani (2010) señalaron que,
se refiere a los procesos para recordar información captada por el odio con la
finalidad de reproducirlos en el instante que se presenta el estímulo o
acontecimiento.
Para Sattler (2010, p.38) “la memoria auditiva refiere a la capacidad de
recordar cierta información de forma secuencial u orden estipulado”.

Según Ferrer (2012):


La memoria ecoica o memoria auditiva es parte de la memoria sensorial, la
cual se basa en retener información auditiva a corto plazo que se recibe del
medio, es decir percibiendo todos los estímulos sonoros de nuestro entorno
y almacenándolos por un tiempo determinado y capacidad limitada. (p.48).

También, Cordero (1978) definió la memoria auditiva como la capacidad de


almacenar información en un tiempo establecido que proviene del canal auditivo,
constituyéndose en un sistema de recuperación y almacenamiento de información
obtenida mediante el analizador auditivo.

De las definiciones anteriores, se puede apreciar que, esta dimensión hace


mención a la capacidad que poseen las personas para captar información
mediante el sistema auditivo; esta capacidad es de suma importancia en el
proceso de lectoescritura por poner en juego el lenguaje comprensivo y expresivo,
su correcto desarrollo permitirá una adecuada comprensión de los mensajes
orales.

Dimensión 5. Memoria lógica. Al respecto, Arias y Caycho (2013) refirieron que,


evalúa la capacidad de comprensión y retención de información, esta dimensión
es evaluada mediante la repetición de un cuento, que además tiene tres acciones
principales y un detalle.

Del mismo modo, Ortiz, Becerra, Vega, Sierra y Cassiani (2010) sostuvieron
que es el proceso mediante el cual el niño tiende a recordar aplicando materiales
o contenidos aprendidos, que se mantenían almacenados en la resolución de
problema dado.

Así mismo, Kelly (1982, p.39) definieron a la memoria comprensiva o lógica


como “la capacidad para otorgar significancia a lo aprendido, generando un
reconocimiento de características y de la relación mutua”.
Para, Sattler (2010, p.39) “la memoria lógica es aquella capacidad del
razonamiento, que permite generar una respuesta en base a inferencias hechas
acerca de un acontecimiento, estableciendo relaciones con aprendizajes
pasados”.

Jódar et al. (2005, p.25) sostuvieron que “la memoria lógica es la capacidad
para recordar operaciones lógicas realizadas en un determinado momento,
logrando aplicar soluciones en situaciones similares”.

Esta dimensión hace mención a la capacidad que poseen las personas para
retener y comprender información, fruto de un análisis lógico; logrando identificar
y comprender una situación dada. Esta capacidad permite a los niños poder
analizar textos, pudiendo identificar la idea principal como otros aspectos
relevantes de la lectura.

Dimensión 6. Pronunciación. Arias y Caycho (2013) manifestaron que esta


dimensión se encarga de evaluar el nivel de pronunciación, evaluando lenguaje
expresivo y especialmente trastornos fono-articulatorios, mediante la repetición de
palabras poco conocidas.

De lo anterior, Ortiz, Becerra, Vega, Sierra y Cassiani (2010) sobre la


pronunciación manifestaron que, es un proceso básico que establece la
capacidad de la lectoescritura, la persona aprende de acuerdo a su capacidad
fonológica, por lo tanto, cualquier alteración o disfuncionalidad incide en los
procesos de enseñanza aprendizaje,

Al respecto, Iruela (2007, p.16) definió la pronunciación como “el soporte de


transmisión de la información oral, es decir el elemento que condiciona
inteligibilidad del mensaje, transmitiendo de forma oral, facilitando o dificultando el
reconocimiento de palabras”.

Asimismo, Lozano (2005, p.3) definió la pronunciación como “una destreza


oral, pero también como parte de la comprensión oral; la cual se encuentra
formada por estructuras gramaticales o sonidos las cuales permiten la estructura
del mensaje, permitiendo la posterior comprensión”.

También, Sattler (2010, p.45) sostuvo que “la pronunciación está referida a
la producción, articulación y percepción de los sonidos del habla, empleándose
para conseguir significados en diversos contextos de uso”.

Se aprecia que las definiciones anteriores que, describen a la


pronunciación como un proceso expresivo del lenguaje, para el cual el individuo
en primer lugar debe comprender el mensaje, para luego poder articular los
fonemas, utilizando para ello una adecuada coordinación de los músculos
orofaciales. Una adecuada pronunciación es fundamental para el proceso de
escritura, porque en la práctica diaria se observa que muchos niños que
presentan dificultades en esta área, tienden a escribir como lo pronuncian.

Dimensión 7. Coordinación motora. Arias y Caycho (2013) manifestaron que,


esta dimensión se centra en evaluar la capacidad del niño para realizar
actividades coordinadas con precisión. Ejemplo: cortar, pegar, entre otras.

Asimismo, Mori (2008) señalaron que, la coordinación motora se refiere a la


realización de un conjunto de actividades realizadas mediante la organización y
regulación de forma adecuada de los procesos parciales del acto motor que están
orientados a cumplir un objeto motor preestablecido.

Le Boulch (1976, p.48) definió la coordinación motriz como “la interacción


del correcto funcionamiento de la musculatura esquelética y del sistema nervioso
central de la persona, durante actividades físicas, generando movimientos
controlados y coordinados”.

Según Loudes, J. (1973, p.73) “la coordinación motora es la relación


existente neuromuscular que permite solucionar tareas de forma económica y
fluida posible”.
También, Villada y Vizuete (2002) definieron la coordinación motora como
“la capacidad que posee el cuerpo para realizar cualquier movimiento de forma
voluntaria y armónica, para lo cual emplea diversos segmentos corporales para
desempeñar una tarea concreta” (p.232).

Se aprecia de las definiciones sobre la coordinación motora, a la capacidad


que desarrolla el individuo para coordinar los músculos y las extremidades
dirigiéndolas hacia actividades que requieren precisión. El adecuado desarrollo de
esta habilidad permite al niño utilizar de manera eficiente utensilios e instrumentos
para realizar tareas y actividades.

Dimensión 8. Atención y fatigabilidad. Arias y Caycho (2013) la definieron


como, dimensión que se refiere a la capacidad para prestar atención, siendo
constante, lo que involucra que el niño pueda terminar sus actividades en un
tiempo preestablecido.

Sobre ello, Ortiz, Becerra, Vega, Sierra y Cassiani (2010) sostuvieron que,
la atención es un aspecto que determina el éxito o fracaso de cual actividad que
se realiza. El niño que empieza a desarrollar capacidades de atención tiene la
capacidad para crear nuevos esquemas mentales con lo que percibe. Por otro
lado, la fatigabilidad se refiere a la disminución de la energía y de las habilidades
personas para ejecutar una determinada actividad.
Para, Álvarez (2011) la atención es un proceso mental discriminativo y
complejo que filtra información y permite la adaptación, asimismo acompaña al
procesamiento cognitivo.

Asimismo, Boujon y Qualreau (2004) refirieron que, la atención es aquel


proceso por el cual nos centramos de manera persistente ante un estímulo,
dirigiendo nuestra actividad mental hacía un objeto o acción determinado.

Sobre la fatigabilidad, Barbany (2002) manifestó que, es considerada como


un estado funcional protector, momentáneo y reversible; la cual impone la
necesidad de reducir la magnitud del esfuerzo o potencia del trabajo realizado,
buscando el equilibrio corporal.
Esta dimensión describe dos procesos, por un lado, la atención la que se
refiere al proceso que nos permite centrarse en un estímulo determinado, y por
otro lado la fatigabilidad, que es un estado que reduce las capacidades
manifestándose a través de la reducción del nivel de energía hacia la actividad.
Por lo tanto, un niño que experimenta un descenso significativo en sus recursos
personales, no va poder alcanzar los objetivos propuestos.
CAPÍTULO III
HIPÓTESIS Y VARIABLES
3.1 Hipótesis

3.1.1 Hipótesis general


Existe relación significativa entre la historieta y la lectoescritura en los estudiantes
de 5 años de la Institución educativa N° 652 “Divino Corazón de Jesús” de Villa el
Salvador

3.1.2 Hipótesis específicas


Existe relación directa entre la dimensión visual de la historieta y la lectoescritura
en los estudiantes de 5 años de la Institución educativa N° 652 “Divino Corazón
de Jesús” de Villa el Salvador.

Existe relación directa entre la dimensión no verbal de la historieta y la


lectoescritura en los estudiantes de 5 años de la Institución educativa N° 652
“Divino Corazón de Jesús” de Villa el Salvador.

Existe relación directa entre la dimensión verbal de la historieta y la lectoescritura


en los estudiantes de 5 años de la Institución educativa N° 652 “Divino Corazón
de Jesús” de Villa el Salvador

3.2 Variables

3.2.1 Variable 1: Historieta


Producto cultural, ordenado desde arriba y que funciona según toda la mecánica
de la persuasión oculta, presuponiendo en el receptor una postura de evasión que
estimula de inmediato las veleidades paternalistas de los organizadores (…), así,
los cómics, en su mayoría reflejan la implícita pedagogía de un sistema y
funcionan como refuerzo de los mitos y valores vigentes (Eco, 1992).

3.2.2 Variable 2: Lectoescritura


Leer es la habilidad que han desarrollado los seres humanos para comprender la
escritura, descifrar códigos y llegar a la comprensión del sentido real del mensaje;
proceso que se desarrolla de manera dinámica, involucrando capacidades
cognitivas, en situaciones de comunicación real (Ferreiro y Teberosky, 2005).
3.2.3 Operacionalización de las variables

Tabla 1
Operacionalización de la variable historieta
Dimensiones Indicadores ítems Escala y
valores
Visual Mensajes 1,2,3,4
Imagen 5,6,7

(1)
No verbal Pensamientos e ideas
Sentimientos y 8,9,10,11,12
emociones No
(0)
Verbal Expresiones
interrogativas y 13,14,15
afirmativas 16,17,18
Palabras, frases y
oraciones

Nota: Elaboración propia

Tabla 2
Operacionalización de la variable lectoescritura

Dimensiones Indicadores Ítems Escala y valores

Coordinación Dibujar y copiar 1-3 No lo hace o


visomotora figuras tiene
muchas
Memoria inmediata Nombrar objetos 4-10 dificultades
para ello (1)
Memoria motora Reproduce figuras 11-13
Lo hace con
Memoria auditiva Repetir palabras 14-20 alguna
dificultad (2)
Memoria Lógica Repetición de un 21
cuento Lo hace bien
(3)
Pronunciación Repite palabras 22-31

Coordinación motora Cortar y pegar 32-33

Atención y Realizar su 34
fatigabilidad actividad a tiempo.
Nota: Elaboración propia
CAPÍTULO IV
METODOLOGÍA
4.1 Tipo de Investigación
La investigación es del tipo teórica básica, que según Carrasco (2009), “no tiene
propósitos aplicativos inmediatos, pues sólo busca ampliar y profundizar el caudal
de conocimientos científicos existentes acerca de la realidad” (p. 43), y permite la
relación entre las variables historieta y lectoescritura

4.2 Nivel de investigación


El nivel de la investigación es explicativo, porque permite la explicar la relación de
las variables y sus componentes.

4.3 Diseño de investigación


La investigación es de diseño no experimental, transversal y correlacional; no
experimental porque según Hernández, Fernández y Baptista(2010), “no se
realizan manipulación deliberada de las variables” y transversal, porque “recopila
datos en un solo momento dado” (p. 102); es decir, durante el desarrollo de la
investigación, no se realizará un tratamiento experimental y la recolección de
datos se realizará en un solo momento y correlacional porque permite la relación
entre las variables historieta y lectoescritura, y obedece al siguiente esquema:
V1

M r

V2

Dónde:
M Muestra donde se realiza el estudio,
V1 Variable 1 Historieta
V2 Variable 2 Lectoescritura
R Indica la posible relación entre las variables
4.4. Población y Muestra

4.4.1 Población
La población está conformada por 54 estudiantes de 5 años de la Institución
educativa N° 652 “Divino Corazón de Jesús” de Villa el Salvador, como a
continuación se detalla:

Tabla 3
Distribución de la población de estudiantes de 5 años
Aula Estudiantes Total

H M
Verde 12 14 26
Rosada 11 17 28
Total 23 32 54
Nota: Nómina de matrícula

4.4.2 Muestra
La muestra es censal; comprende el 100% de la población, 54 estudiantes de 5
años de la Institución educativa N° 652 “Divino Corazón de Jesús” de Villa el
Salvador

4.5 Técnicas e instrumentos de recolección de información

Técnica
La técnica utilizada es el test que según Ander-Egg (2002), “es una técnica
derivada de la entrevista y la encuesta tiene como objeto lograr información sobre
rasgos definidos de la personalidad, la conducta o determinados comportamientos
y características individuales o colectivas de la persona (inteligencia, interés,
actitudes, aptitudes, rendimiento, memoria, manipulación, etc.)” (p. 239, se
presentan a través de preguntas, actividades, manipulaciones, etc., que son
observadas y evaluadas por el investigador.
Instrumentos

Ficha técnica 1
Nombre: Cuestionario sobre historieta
Autora: Cuba, L.
Adaptada: Carbajal, M.
Año: 2018.
Forma de aplicación: Individual
Duración de la prueba: 30 minutos
Descripción: Está conformada por 24 ítems con 3 alternativas cada una
Ámbito de aplicación: Individual

Ficha técnica 2
Nombre: Test ABC de Filho
Autora: Fihlo, L.
Forma de aplicación: Individual
Duración de la prueba: 30 minutos
Descripción: Está conformada por 34 ítems con 3 alternativas cada una
Ámbito de aplicación: Individual

4.6 Técnicas, análisis e interpretación de resultados


Para el análisis e interpretación de resultados, se utilizó el software Excel y el
software estadístico SPSS en su versión 24; habiéndose utilizado el estadígrafo:

Coeficiente de correlación de Spearman


La relación fue cuantificada mediante el coeficiente de correlación de Spearman,
el cual está dado por:

Donde D es la diferencia entre los correspondientes estadísticos de orden de x–y.


N es el número de parejas.
IV. RESULTADOS
4.6.1 Resultados descriptivos

Tabla 4
Distribución de niveles de la dimensión visual
Niveles Frecuencia Porcentaje
Inicio 14 25,9
Proceso 31 57,4
Logro 9 16,7
Total 54 100.0
Nota. Base de datos.

Figura 1. Niveles de la dimensión visual

Interpretación
En la figura 1 se observa que, con respecto a la dimensión visual de la variable
historieta, el 57,4% de los estudiantes de 5 años, se encuentra en nivel proceso,
el 25,9% en nivel inicio y el 16,7% en nivel de logro, ante ello se puede afirmar
que, la mayoría de los estudiantes de 5 años, se encuentra en nivel proceso en la
dimensión visual.

Tabla 5
Distribución de niveles de la dimensión no verbal
Niveles Frecuencia Porcentaje
Inicio 7 13,0
Proceso 39 72,2
Logro 8 14,8
Total 54 100.0
Nota. Base de datos.

Figura 2. Niveles de la dimensión no verbal

Interpretación
En la figura 2 se observa que, con respecto a la dimensión no verbal de la
variable historieta, el 72,2% de los estudiantes de 5 años se encuentra en nivel
proceso, el 14,8% en nivel de logro y el 13,0% en nivel inicio, ante ello se puede
afirmar que, la mayoría de los estudiantes de 5 años, se encuentra en nivel
proceso en la dimensión no verbal.
Tabla 6
Distribución de niveles de la dimensión verbal
Niveles Frecuencia Porcentaje
Inicio 23 42,6
Proceso 30 55,6
Logro 1 1,8
Total 54 100.0
Nota. Base de datos.

Figura 3. Niveles de la dimensión verbal

Interpretación
En la figura 3 se observa que, con respecto a la dimensión verbal de la variable
historieta, el 55,8% de los estudiantes de 5 años se encuentra en nivel proceso, el
42,6% en nivel inicio y el 1,9% en nivel de logro, ante ello se puede afirmar que, la
mayoría de los estudiantes de 5 años, se encuentra en nivel proceso en la
dimensión verbal.
Tabla 7
Distribución de niveles de la variable historieta
Niveles Frecuencia Porcentaje
Inicio 10 18,5
Proceso 43 79,6
Logro 1 1,9
Total 54 100.0
Nota. Base de datos.

Figura 4. Niveles de la variable historieta

Interpretación
En la figura 4 se observa que, con respecto a la variable historieta, el 79,6% de
los estudiantes de 5 años se encuentra en nivel proceso, el 18,5% en nivel de
inicio y el 1,9% en nivel de logro, ante ello se puede afirmar que, la mayoría de los
estudiantes de 5 años, se encuentra en nivel proceso en la variable historieta.
Tabla 8
Distribución de niveles de la variable lectoescritura
Niveles Frecuencia Porcentaje
Inicio 27 50,0
Proceso 26 48,1
Logro 1 1,9
Total 54 100.0
Nota. Base de datos.

Figura 5. Niveles de la variable lectoescritura

Interpretación
En la figura 5 se observa que, con respecto a la variable lectoescritura, el 50,0%
de los estudiantes de 5 años se encuentra en nivel proceso, el 14,8% en nivel
inicio, el 48,1% en nivel proceso y el1,9% en nivel de logro; ante ello se puede
afirmar que, la mayoría de los estudiantes de 5 años, se encuentra en nivel
proceso en la variable lectoescritura.

4.6.2 Prueba de hipótesis


Hipótesis general
H0 No existe relación significativa entre la historieta y la lectoescritura entre en
estudiantes de 5 años de la Institución educativa N° 652 “Divino Corazón de
Jesús” de Villa el Salvador
H1 Existe relación significativa entre la historieta y la lectoescritura entre en
estudiantes de 5 años de la Institución educativa N° 652 “Divino Corazón de
Jesús” de Villa el Salvador

Tabla 9
Correlación entre la historieta y la lecto escritura

Historieta Lectoescritura
Rho de Historieta Coeficiente de correlación 1,000 ,519**
Spearman Sig. (bilateral) . ,000
N 54 54
**
Lectoescritura Coeficiente de correlación ,519 1,000
Sig. (bilateral) ,000 .
N 54 54
**. La correlación es significativa en el nivel 0,01 (bilateral).

En la tabla 9 se puede observar que, la historieta se relaciona directamente con


la lectoescritura según la correlación de Spearman (rho=0,519), representando
ésta una moderada relación de variables; asimismo, se obtuvo un p-valor 0,000
menor que el valor de significancia (p<0,05), por lo que se rechaza la hipótesis
nula y se acepta la hipótesis de trabajo: Existe relación significativa entre la
historieta y la lectoescritura entre en estudiantes de 5 años de la Institución
educativa N° 652 “Divino Corazón de Jesús” de Villa el Salvador.
Hipótesis específica 1
H0 No existe relación directa entre la dimensión visual de la historieta y la
lectoescritura en los estudiantes de 5 años de la Institución educativa N° 652
“Divino Corazón de Jesús” de Villa el Salvador.
H1 Existe relación directa entre la dimensión visual de la historieta y la
lectoescritura en los estudiantes de 5 años de la Institución educativa N° 652
“Divino Corazón de Jesús” de Villa el Salvador

Tabla 10
Correlación entre la dimensión visual de la historieta y la lecto escritura

Dimensión visual Lectoescritura


Rho de Dimensión visual Coeficiente de correlación 1,000 ,316*
Spearman Sig. (bilateral) . ,020
N 54 54
*
Lectoescritura Coeficiente de correlación ,316 1,000
Sig. (bilateral) ,020 .
N 54 54
**. La correlación es significativa en el nivel 0,01 (bilateral).

En la tabla 10 se puede observar que, la dimensión visual de la historieta se


relaciona directamente con la lectoescritura según la correlación de Spearman
(rho=0,316), representando ésta una baja relación de variables; asimismo, se
obtuvo un p-valor 0,020 menor que el valor de significancia (p<0,05), por lo que se
rechaza la hipótesis nula y se acepta la hipótesis de trabajo: Existe relación
directa entre la dimensión visual de la historieta y la lectoescritura en los
estudiantes de 5 años de la Institución educativa N° 652 “Divino Corazón de
Jesús” de Villa el Salvador.
Hipótesis específica 2
H0 No existe relación directa entre la dimensión no verbal de la historieta y la
lectoescritura en los estudiantes de 5 años de la Institución educativa N° 652
“Divino Corazón de Jesús” de Villa el Salvador.
H1 Existe relación directa entre la dimensión no verbal de la historieta y la
lectoescritura en los estudiantes de 5 años de la Institución educativa N° 652
“Divino Corazón de Jesús” de Villa el Salvador.

Tabla 11
Correlación entre la dimensión no verbal de la historieta y la lecto escritura

Dimensión no verbal Lectoescritura


Rho de Dimensión no Coeficiente de correlación 1,000 ,418*
Spearman verbal Sig. (bilateral) . ,017
N 54 54
*
Lectoescritura Coeficiente de correlación ,418 1,000
Sig. (bilateral) ,017 .
N 54 54
**. La correlación es significativa en el nivel 0,01 (bilateral).

En la tabla 11 se puede observar que, la dimensión no verbal de la historieta se


relaciona directamente con la lectoescritura según la correlación de Spearman
(rho=0,418), representando ésta una moderada relación de variables; asimismo,
se obtuvo un p-valor 0,017 menor que el valor de significancia (p<0,05), por lo que
se rechaza la hipótesis nula y se acepta la hipótesis de trabajo: Existe relación
directa entre la dimensión no verbal de la historieta y la lectoescritura en los
estudiantes de 5 años de la Institución educativa N° 652 “Divino Corazón de
Jesús” de Villa el Salvador.
Hipótesis específica 3
H0 No existe relación directa entre la dimensión verbal de la historieta y la
lectoescritura en los estudiantes de 5 años de la Institución educativa N° 652
“Divino Corazón de Jesús” de Villa el Salvador
H1 Existe relación directa entre la dimensión verbal de la historieta y la
lectoescritura en los estudiantes de 5 años de la Institución educativa N° 652
“Divino Corazón de Jesús” de Villa el Salvador

Tabla 12
Correlación entre la dimensión verbal de la historieta y la lecto escritura

Dimensión verbal Lectoescritura


Rho de Dimensión Coeficiente de correlación 1,000 ,445**
Spearman verbal Sig. (bilateral) . ,001
N 54 54
**
Lectoescritura Coeficiente de correlación ,445 1,000
Sig. (bilateral) ,001 .
N 54 54
**. La correlación es significativa en el nivel 0,01 (bilateral).

En la tabla 12 se puede observar que, la dimensión verbal de la historieta se


relaciona directamente con la lectoescritura según la correlación de Spearman
(rho=0,445), representando ésta una moderada relación de variables; asimismo,
se obtuvo un p-valor 0,001 menor que el valor de significancia (p<0,05), por lo que
se rechaza la hipótesis nula y se acepta la hipótesis de trabajo: Existe relación
directa entre la dimensión verbal de la historieta y la lectoescritura en los
estudiantes de 5 años de la Institución educativa N° 652 “Divino Corazón de
Jesús” de Villa el Salvador
Conclusiones

Primera
Se determinó que existe una relación directa, moderada y significativa entre la
historieta y la lectoescritura en los estudiantes de 5 años de la Institución
educativa N° 652 “Divino Corazón de Jesús” de Villa el Salvador, habiéndose
obtenido un rho=0,519 y un nivel de significancia=0,000

Segunda
Se determinó que existe relación directa y moderada entre la dimensión visual de
la historieta y la lectoescritura en los estudiantes de 5 años de la Institución
educativa N° 652 “Divino Corazón de Jesús” de Villa el Salvador; habiéndose
obtenido un rho=0,316 y un nivel de significancia=0,020

Tercera
Se determinó que existe una relación directa y baja entre la dimensión no verbal
de la historieta y la lectoescritura en los estudiantes de 5 años de la Institución
educativa N° 652 “Divino Corazón de Jesús” de Villa el Salvador; habiéndose
obtenido un rho=0,418 y un nivel de significancia=0,017

Cuarta
Se determinó que existe una relación directa y moderada entre la dimensión
verbal de la historieta y la lectoescritura en los estudiantes de 5 años de la
Institución educativa N° 652 “Divino Corazón de Jesús” de Villa el Salvador;
habiéndose obtenido un rho=0,445 y un nivel de significancia=0,001.
Sugerencias

Primera
Se sugiere a las docentes del nivel inicial, la utilización de la historieta como
estrategia metodológica en sus dimensiones visual, no verbal, y verbal para el
mejoramiento de la lectoescritura, en los estudiantes de 5 años de las
instituciones educativas de la Institución educativa N° 652 “Divino Corazón de
Jesús

Segunda
Se recomienda la utilización de historieta con mensajes e imágenes que permita a
los estudiantes la visualización de los contenidos y a través de ello, el
mejoramiento de la lectoescritura.

Tercera
Se sugiere a las docentes del nivel inicial, la historieta para que los estudiantes
desarrollen sus pensamientos e ideas; asimismo expresen sus sentimientos y
emociones, que contribuya al desarrollo de la lectoescritura.

Cuarta
Se recomienda a las docentes del nivel inicial la utilización de la historieta con
expresiones interrogativas y afirmativas; así como la utilización de palabras,
frases y oraciones que implicará que los niños y niñas mejoren el desarrollo de la
lectoescritura
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Alcázar, M. (2009). Desinformación y malinformación. Piura. Universidad de Piura.


Ander-Egg, E. (2002). Técnicas de investigación social. México: Trillas.
Ausubel, D. (1983). Psicología cognitiva. México: Trillas.
Cajacuri, M. (2010). Aplicación del programa LCA para desarrollar la comprensión
lectora en los estudiantes del tercer grado del nivel primaria de la Institución
Educativa “Divina Pastora”, Oxapampa. Chosica: Universidad Nacional
Enrique Guzmán y Valle
Carrasco, S. (2009). Metodología de la investigación científica. Lima: San Marcos.
Condori, P. (2011). Aplicación de estrategias metacognitivas para mejorar la
comprensión lectora en alumnos de educación primaria. Cuba: Universidad
La Habana.
Cooper, D. (2003). Cómo mejorar la comprensión lectora. Madrid: Visor.
Díaz, F. y Hernández, G. (1999). Estrategias docentes para un aprendizaje
significativo. México: Mc Graw-Hill.
Eco, U. (1992). Historia de la belleza. Barcelona: Lumen
Eisner, W. (2008). Comics and sequential art: principles and practices from the
legendary cartoonist. New York: Norton & Company
Endo y Rosas (2011). La comprensión e interpretación textual de historietas en
los estudiantes del grado primero de la Institución Educativa Internado
Escolar Rural Solita Sede 2. Colombia: Universidad de la Amazonía.
Hernández, R.; Fernández, C. y Baptista, P (2010). Metodología de la
investigación. México: Mc Graw-Hill.
Huamán (2012). La importancia de la comprensión lectora en el proceso
enseñanza-aprendizaje de los alumnos del quinto grado de educación
secundaria del Colegio Nacional Técnico “José Carlos Mariátegui” en el
Distrito de Villa María del Triunfo. Lima: Universidad Nacional Federico
Villarreal.
López, M. (2011). El cómic como recurso didáctico. Pedagogía magna, 122-131.
Magallanes, E. (1998). Comunicación y lenguaje. Lima: san Marcos.
Martínez, R. (2009). Estrategias y actividades de lectura para el desarrollo de la
comprensión lectora en los alumnos de primer grado de la Escuela Primaria
Benito Juárez. México: Universidad Tancamanga.
Martínez, L. (1997). Prueba de comprensión lectora. Madrid: TEA
Masotta, O. (2008). La historieta en el mundo moderno. Barcelona: Paidós.
Mc Cloud, S. (1995). Como se hace un cómic, el arte invisible. Barcelona:
Ediciones B
Mera y Parco (2012). Aplicación de estrategias metodológicas para desarrollar
hábitos lectores en el área de lenguaje-comunicación y mejor la
comprensión lectora. Ecuador: Universidad Estatal del Milagro.
Morles, A. (1999). El proceso de la Comprensión en la Lectura”. Revista Latina de
OCDE (2013) Pruebas 2013.
Piaget, J. (1983). Seis estudios de psicología. Madrid: Morata.
Pinzas, J. (2002). Leer mejor para enseñar mejor. Lima: TAREA Asociaciones de
publicaciones educativas.
Pomares, P. (2016). Mirar, leer y hablar sobre imágenes. Álbumes ilustrados,
libros de imágenes y cómic silente para estimular el lenguaje. Jornadas
Unicómic en la Universidad de Alicante.
Puente, A. (2001). Comprensión de la lectura y creación docente. Madrid:
Pirámide.
Rubio, R. (2010). Aplicación de un programa de conciencia fonológica y sus
efectos en el aprendizaje de la lectura en estudiantes del primer grado de
Educación primaria de la institución Educativa Nº 5083 “San Martín de
Porres” del Distrito del Callao. Chosica: Universidad Nacional Enrique
Guzmán y Valle,
Sánchez, D. (1999). La aventura de leer. Lima: Peru Libros.
Solé, I. (2000).Estrategias de lectura. Barcelona: ICE de la Universidad de
Barcelona y PAF García (2004)
Soriano, P. (2009). Aplicación de fichas de lectura para la mejora de la
comprensión lectora en los alumnos del tercer grado de primaria de la
Institución Educativa Nº 5006 “Alberto Secada Soto Mayor” Callao Periodo
2004 – 2005. Chosica: Universidad Nacional Enrique Guzmán y Valle
Vigotsky, L. (1988). Pensamiento y lenguaje. México: Grijalbo
ANEXOS
ANEXO 1: MATRIZ DE CONSISTENCIA

Título: La historieta y la lectoescritura en estudiantes de 5 años de la Institución educativa N° 652 “Divino Corazón de
Jesús” de Villa el Salvador

PROBLEMA OBJETIVOS HIPÓTESIS VARIABLE E INDICADORES


Problema general Objetivo general Hipótesis general
¿Qué relación existe entre la Determinar que relación Existe relación significativa
historieta y la lectoescritura existe entre la historieta y la entre la historieta y la Dimensiones Indicadores ítems Escala y
en los estudiantes de 5 años lectoescritura en los lectoescritura entre en valores
Visual Mensajes 1,2,3,4
de la Institución Educativa N° estudiantes de 5 años de la estudiantes de 5 años de la Imagen 5,6,7
652 “Divino Corazón de Institución Educativa N° 652 Institución educativa N° 652 Sí
Jesús” de Villa el Salvador? “Divino Corazón de Jesús” de “Divino Corazón de Jesús” de (1)
Villa el Salvador Villa el Salvador No verbal Pensamientos e 8,9,10,1
ideas 1,12
Sentimientos y No
Problemas específicos Objetivos específicos Hipótesis específicas emociones (0)
¿Qué relación existe entre la Determinar que relación Existe relación directa entre
dimensión visual de la existe entre la dimensión la dimensión visual de la Verbal Expresiones
interrogativas y 13,14,15
historieta y la lectoescritura visual de la historieta y la historieta y la lectoescritura afirmativas 16,17,18
en estudiantes de 5 años de lectoescritura en los en los estudiantes de 5 años Palabras, frases y
la Institución Educativa N° estudiantes de 5 años de la de la Institución educativa N° oraciones
652 “Divino Corazón de Institución Educativa N° 652 652 “Divino Corazón de
Jesús” de Villa el Salvador? “Divino Corazón de Jesús” de Jesús” de Villa el Salvador.
Villa el Salvador.

¿Qué relación existe entre Determinar que relación Existe relación directa entre
dimensión no verbal de la existe entre la dimensión no la dimensión no verbal de la
historieta y la lectoescritura verbal de la historieta y la historieta y la lectoescritura
en estudiantes de 5 años de lectoescritura entre en en los estudiantes de 5 años
la Institución Educativa N° estudiantes de 5 años de la de la Institución educativa N°
652 “Divino Corazón de Institución Educativa N° 652 652 “Divino Corazón de
Jesús” de Villa el Salvador? “Divino Corazón de Jesús” de Jesús” de Villa el Salvador.
Villa el Salvador.
¿Qué relación existe entre la Determinar que relación Existe relación directa entre Escala y
dimensión verbal de la existe entre la dimensión la dimensión verbal de la Dimensiones Indicadores Ítems
valores
historieta y la lectoescritura verbal de la historieta y la historieta y la lectoescritura Coordinación Dibujar y copiar 1-3 No lo hace o
en estudiantes de 5 años de lectoescritura en los en los estudiantes de 5 años visomotora figuras tiene
la Institución Educativa N° estudiantes de 5 años de la de la Institución educativa N° muchas
652 “Divino Corazón de Institución Educativa N° 652 652 “Divino Corazón de Memoria Nombrar 4-10 dificultades
inmediata objetos para ello (1)
Jesús” de Villa el Salvador? “Divino Corazón de Jesús” de Jesús” de Villa el Salvador 11-13
Villa el Salvador Memoria motora Reproduce Lo hace con
figuras 14-20 alguna
Memoria auditiva dificultad (2)
21
Repetir Lo hace bien
Memoria Lógica palabras (3)
22-31
Repetición de
Pronunciación un cuento 32-33
Coordinación Repite palabras 34
motora
Cortar y pegar
Atención y
fatigabilidad Realizar su
actividad a
tiempo.
ANEXO 2: INSTRUMENTOS

Historieta
Observan con atención los pasos de la historieta y emiten su opinión sobre
ello
LISTA DE COTEJO SOBRE HISTORIETA

El presente documento será de utilidad para la investigación.


Marcar con un aspa “X” la respuesta que se considere acertada con su
punto de vista, de acuerdo a los logros del niño(a):
Escala
Nº ÍTEMS
Sí No
VISUAL

01 Reconoce la viñeta para identificar los personales


02 Reconoce el dibujo para señalar una acción
03 Reconoce globos para señalar mensajes
04 Reconoce carteles que señalan las secuencias
05 Reconoce colores vivos del encuadre
06 Identifica características de los personajes
07 Identifica figuras de animales y cosas
VERBAL NO VERBAL

08 Comunica pensamientos a través de figuras


09 Comunica ideas a través de figuras
10 Señala emociones a través de figuras
11 Señala sentimiento a través de figuras
12 Utiliza figuras para trasmitir un mensaje
13 Identifica expresiones interrogativas en el mensaje
14 Identifica expresiones afirmativas en el mensaje
15 Trasmite el mensaje a través de palabras
16 Trasmite el mensaje a través de frases
17 Trasmite el mensaje a través de oraciones
18 Trasmite el mensaje a través figuras
Instrumento para medir la lectoescritura (Test ABC)

El presente documento será de utilidad para la investigación.


Marcar con un aspa “X” la respuesta que se considere acertada con su punto de
vista, de acuerdo a los logros del niño(a):

Para responder utilice la siguiente escala:

No lo hace o tiene muchas dificultades para ello (1)


Lo hace con alguna dificultad (2)
Lo hace bien (3)

No lo hace o tiene Lo hace con Lo hace bien


N.° Ítems/Dimensiones muchas dificultades alguna (3)
para ello (1) dificultad (2)
Dimensión 1:
Coordinación visomotora.
1 Dibuja y copia la figura 1

2 Dibuja y copia la figura 2

3 Dibuja y copia la figura 3

Dimensión 2:
Memoria inmediata.
4 Nombra la figura vista 1. (taza)

5 Nombra la figura vista 2. (uva)


6 Nombra la figura vista 3. (llave)

7 Nombra la figura vista 4. (escoba)

8 Nombra la figura vista 5. (zapato)


9 Nombra la figura vista 6. (auto)

10 Nombra la figura vista 7. (gato)

Dimensión 3:
Memoria motora.
11 Reproduce de memoria la figura 1
diseñada en el aire.
12 Reproduce de memoria la figura 2
diseñada en el aire.
13 Reproduce de memoria la figura 3
diseñada en el aire.
Dimensión 4:
Memoria auditiva.
14 Repite la primera palabra oída. (árbol)

15 Repite la segunda palabra oída. (silla)


16 Repite la tercera palabra oída. (piedra)
17 Repite la cuarta palabra oída. (flor)

18 Repite la quinta palabra oída. (casa)


19 Repite la sexta palabra oída. (mesa)

20 Repite la séptima palabra oída. (cartera)

Dimensión 5:
Memoria Lógica
21 Reproduce un cuento.
“María compró una muñeca. Era una linda
muñeca de loza. La muñeca tenía los ojos
azules y un vestido amarillo. Pero el
mismo día en que María la compró, la
muñeca se cayó y se quebró. María lloró
mucho”.
Dimensión 6:
Pronunciación.
22 Repite la palabra difícil 1. (contratiempo)

23 Repite la palabra difícil 2. (incomprendido)


24 Repite la palabra difícil 3.
(Nabucodonosor)
25 Repite la palabra difícil 4. (pintarrajeado)

26 Repite la palabra difícil 5. (sardanápalo)


27 Repite la palabra difícil 6. (Constantinopla)

28 Repite la palabra difícil 7. (ingrediente)

29 Repite la palabra difícil 8. (cosmopolitismo)


30 Repite la palabra difícil 9. (familiaridades)

31 Repite la palabra difícil 10. (transiberiano)

Dimensión 7:
Coordinación motora.
32 Recorta una línea sinuosa

33 Recorta una línea quebrada

Dimensión 8:
Atención y fatigabilidad.
34 Marca puntos en un cuadrilátero.
Anexo 4: Base de datos
Historieta
N° Visual No verbal Verbal Total
1 2 3 4 5 6 7 ST 8 9 10 11 12 ST 13 14 15 16 17 18 ST
01 1 1 0 0 0 1 1 4 0 1 0 1 0 2 0 1 0 0 1 1 3 9
02 1 1 1 0 0 1 0 4 1 0 1 1 0 3 1 1 1 1 1 1 6 13
03 1 0 0 1 0 0 0 2 1 0 0 0 1 2 0 0 1 0 0 1 2 6
94 1 0 1 1 1 1 0 5 1 1 0 1 1 4 0 1 0 0 0 1 2 11
05 1 0 1 0 0 0 1 3 0 1 1 1 1 4 0 0 1 1 1 0 3 10
06 1 0 1 0 0 0 1 3 1 1 1 0 0 3 1 1 1 1 1 0 5 11
07 1 0 1 0 1 0 1 4 1 1 1 1 1 5 1 0 0 0 1 1 3 12
08 0 1 1 0 0 0 0 2 0 1 1 1 0 3 0 0 0 0 1 0 1 6
09 0 0 1 0 1 0 1 3 1 1 0 0 1 3 0 1 0 1 0 0 2 8
10 0 1 1 0 1 0 0 3 1 0 1 0 1 3 0 0 1 0 0 1 2 8
11 1 0 0 0 1 0 1 3 0 1 1 0 1 3 0 1 1 1 1 0 4 10
12 0 0 0 0 1 1 0 2 1 0 1 0 0 2 0 1 0 0 0 0 1 5
13 0 0 0 1 1 1 0 3 1 0 0 0 1 2 1 1 0 0 0 0 2 7
14 0 1 1 1 0 1 1 5 0 1 0 1 0 2 0 0 1 1 0 1 3 10
15 1 0 1 1 0 0 0 3 0 0 1 1 0 2 1 1 1 1 0 1 5 10
16 0 1 0 1 0 0 1 3 0 0 1 1 0 2 1 1 0 0 0 0 2 7
17 0 0 1 0 0 0 0 1 0 1 1 1 1 4 0 0 1 0 0 1 2 7
18 0 1 1 0 1 0 0 3 0 1 0 0 0 1 1 0 1 0 0 0 2 6
19 0 0 0 1 1 0 1 3 0 0 1 1 1 3 1 0 0 1 0 0 2 8
20 1 1 0 1 1 0 1 5 0 1 1 1 0 3 0 0 1 1 0 1 3 11
21 1 0 0 0 1 0 1 3 1 0 0 0 0 1 0 1 1 1 0 0 3 7
22 0 0 1 0 1 1 1 4 1 1 1 1 0 4 0 1 0 1 1 0 3 11
23 0 1 1 0 1 0 1 4 0 1 1 1 0 3 1 0 0 1 0 0 2 9
24 1 0 0 0 1 0 0 2 0 1 1 1 1 4 0 1 0 0 1 1 3 9
25 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 1 3 0 1 1 1 0 0 3 6
26 0 0 1 1 0 0 0 2 1 1 0 1 0 3 1 0 0 1 1 0 3 8
27 0 0 1 0 0 0 0 1 1 0 0 0 1 2 0 0 1 1 0 0 2 5
28 1 0 1 0 0 0 0 2 0 1 0 0 1 2 0 0 1 1 1 1 4 8
29 0 1 0 1 1 0 1 4 0 0 1 0 0 1 1 0 1 0 1 1 4 9
30 1 0 0 0 0 1 1 3 0 0 1 1 0 2 1 0 0 1 0 1 3 8
31 1 0 0 0 0 0 0 1 1 0 1 1 1 4 1 1 0 0 0 0 2 7
32 0 0 1 1 1 0 0 3 0 1 0 0 0 1 0 1 0 1 0 0 2 6
33 1 0 0 0 1 0 1 3 0 0 1 0 0 1 0 0 0 1 0 0 1 5
34 0 0 0 1 1 1 0 3 1 1 0 1 0 3 0 0 0 1 1 1 3 9
35 0 1 1 1 0 1 0 4 0 0 1 1 1 3 1 0 1 1 0 0 3 10
36 1 0 1 0 0 0 1 3 0 1 0 0 1 2 1 1 1 0 0 1 4 9
37 1 0 0 1 0 1 1 4 0 1 0 1 1 3 0 0 1 0 1 0 2 9
38 1 0 1 0 0 0 0 2 0 0 1 0 1 2 1 0 1 0 0 1 3 7
39 1 0 0 0 1 0 0 2 1 1 1 0 0 3 0 1 0 1 1 1 4 9
40 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 2 0 1 0 0 1 1 3 5
41 0 1 1 0 1 0 0 3 0 0 1 1 0 2 0 0 0 0 1 0 1 6
42 1 1 1 0 1 1 1 6 0 0 1 1 0 2 1 0 0 1 0 0 2 10
43 0 1 1 1 0 1 0 4 0 1 1 1 1 4 0 0 0 0 1 0 1 9
44 1 0 1 0 1 1 1 5 0 0 1 1 1 3 0 0 1 0 1 0 2 10
45 1 0 1 0 1 1 0 4 0 0 1 1 0 2 0 0 1 0 1 0 2 8
46 1 0 0 0 0 1 0 2 0 1 0 1 0 2 1 1 1 1 1 0 5 9
47 1 0 0 0 1 1 0 3 1 0 1 1 0 3 1 1 1 0 1 0 4 10
48 1 0 1 1 1 0 1 5 0 0 1 1 0 2 1 0 0 1 1 0 3 10
49 1 1 1 0 0 1 0 4 1 0 0 0 0 1 1 0 0 1 0 0 2 7
50 1 1 1 1 0 1 1 6 0 0 1 1 0 2 0 1 0 0 1 1 3 11
51 1 0 1 0 1 1 1 5 0 1 0 0 1 2 1 1 0 0 0 1 3 10
52 1 1 1 0 0 0 1 4 0 1 0 1 0 2 1 1 1 0 1 1 5 11
53 1 1 1 0 1 1 0 5 0 1 0 0 0 1 1 1 0 1 1 1 5 11
54 1 0 1 0 0 0 1 3 0 1 0 0 1 2 1 1 1 0 0 1 4 9
Lectoescritura

N° Lectoescritura
1 2 3 4 5 6 7 8 9 1 11 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 Total
0 2 3 4 5 6 7 8 9 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 0 1 2 3 4
0 122222212 2 1 2 3 2 3 2 2 3 2 2 3 3 2 2 2 2 2 2 1 2 1 2
1 1
1 66
0 222222222 2 2 2 3 2 3 2 2 2 3 2 2 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
1 1
2 70
0 222222222 2 2 2 3 3 2 3 2 2 2 2 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
1 1
3 70
9 222222222 2 2 2 2 2 2 2 2 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
1 1
4 67
0 22222222 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 2 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
1 1 1 1
5 66
0 22222222 2 2 1 3 3 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1
1 1 1 1
6 65
0 22222221 1 1 1 2 3 3 2 2 2 2 2 2 2 3 2 2 2 2 2 2 1 1 1 1
1 1
7 61
0 12122212 2 2 2 2 2 2 3 2 2 3 3 2 3 2 2 1 2 2 2 1 2 2 2 2
1 1
8 65
0 11222222 2 1 2 2 2 2 2 2 2 2 3 2 2 2 1 2 2 2 2 2 2 2 1 2
1 1
9 62
1 22222222 2 2 2 2 2 2 2 3 2 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2
1 1 1
0 67
11 322223222 2 2 3 2 2 2 3 3 3 2 1 3 2 3 3 2 2 2 2 3 2 2 2 2 3 78
1 322222232 3 3 3 3 3 2 2 2 2 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3
1
2 79
1 322322322 2 2 2 2 2 2 2 2 3 2 2 3 2 2 2 2 3 2 2 3 2 2 2 2
1
3 74
1 2 3223223 2 2 2 2 3 3 2 2 2 3 2 2 3 2 3 3 2 2 3 2 2 2 2 2
1 1
4 76
1 3 4332232 2 3 2 3 2 3 2 2 3 3 2 2 2 3 3 4 3 3 2 2 3 2 3
1 1 1
5 84
1 3 2322222 3 2 2 3 2 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 2 3 2 2 2 2 3 2
1 1
6 74
1 3 3223222 2 2 2 2 2 2 3 2 2 2 2 2 3 2 3 3 2 2 3 2 2 2 2
1 1 1
7 73
1 2 222223 2 2 2 2 2 3 2 2 3 2 2 2 2 2 3 2 2 2 2 2 3 2 2
1 1 1 1
8 69
1 2 232222 2 3 3 3 2 3 2 3 2 2 2 3 2 2 2 2 3 2 2 2 2 2 3
1 1 1 1
9 73
2 32322322 2 2 2 2 2 3 2 3 2 3 2 2 2 2 2 3 2 2 3 2 2 2 2
1 1 1
0 73
2 23323222 2 2 2 3 2 3 2 2 3 2 2 2 2 3 3 3 2 3 2 2 2 2 2 2
1 1
1 76
2 22222322 3 2 3 2 2 3 2 2 2 2 2 3 2 2 2 2 2 2 3 2 2 3 2
1 1 1
2 72
2 2222 222 2 3 3 3 2 2 2 3 2 2 2 3 2 2 3 2 2 2 2 2 2 2 3
1 1 1 1
3 71
2 2222 322 3 2 3 3 2 2 2 2 2 3 3 3 3 2 3 2 2 2 2 3 2 3 2
11 1 1
4 75
2 2223 322 3 2 3 3 2 2 3 2 3 2 2 2 2 3 3 2 2 3 3 3 2 3 2
11 1 1
5 77
2 3322 232 3 2 2 2 3 3 2 3 2 2 2 2 2 2 3 3 2 2 2 2 3 3 2
11 1 1
6 75
2 2222 322 3 2 2 3 3 4 3 2 2 3 2 2 3 3 2 2 2 2 2 3 2 3 2
11 1 1
7 76
2 2332 232 2 2 2 3 3 2 3 2 2 2 3 2 2 3 2 3 3 2 2 2 3 2 2 2
11 1
8 76
2 32323 332 2 2 2 3 3 3 2 3 2 2 2 2 3 2 2 2 3 2 3 2 3 3 2 2 2
1
9 81
3 323232222 2 3 2 2 3 2 2 2 2 3 2 2 2 2 2 2 3 2 3 2 2 2 2 3 2
0 77
3 222323223 2 3 2 2 2 2 3 2 2 2 2 3 2 3 2 2 2 3 2 3 2 2 2 3 2
1 78
3 223222233 2 2 2 3 2 3 2 3 2 2 2 2 2 2 2 2 3 2 2 2 2 3 2 2 2
2 76
3 323232322 2 2 2 2 3 3 2 2 2 2 2 2 2 2 3 2 3 2 3 2 3 2 2 2 2
3 78
3 223332322 3 2 2 2 2 2 2 3 2 2 3 3 2 3 2 2 3 3 3 2 3 2 3 2 2
4 82
3 32322223 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 2 2 2 2 3 2 2 2 3 2 2 2
1 1
5 72
3 22323222 2 2 2 2 2 2 2 2 3 2 3 2 2 2 2 3 2 3 2 2 2 2 2
1 1 1
6 71
3 32222322 2 2 3 2 2 2 3 3 3 2 3 2 3 3 2 2 2 2 2 2 2 2 3
1 1 1
7 75
3 32222223 3 3 3 3 2 2 2 2 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3
1 1 1 1
8 75
3 32232232 2 2 2 2 2 2 2 3 2 2 3 2 2 2 2 3 2 3 2 2 2 2
1 1 1 1
9 71
4 2 322322 2 2 2 3 3 2 2 2 3 2 2 3 2 3 2 2 2 2 2 2 2
1 1 1 1 1 1
0 69
4 3 4332232 2 3 3 2 3 2 2 3 3 2 2 2 3 4 3 3 2 2 3 2 3 2
1 1 1 1
1 82
4 3 2322222 3 2 3 2 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 2 2 2 2 3 2 2
1 1 1
2 72
4 3 3223222 2 2 2 2 2 3 3 2 2 2 2 2 3 2 3 2 2 3 2 2 2 2 2
1 1 1
3 73
4 2 2222233 2 2 2 2 2 2 2 2 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 2 2 2
1 1 1
4 69
4 2 2322222 2 3 3 2 2 2 3 2 2 2 3 2 2 2 3 2 2 2 2 2 3 3
1 1 1 1
5 72
4 323223222 2 2 2 2 3 2 3 2 3 2 2 2 2 2 3 2 2 3 2 2 2 2 2
1 1
6 74
4 233232222 2 2 3 2 2 2 2 3 2 2 2 2 3 3 3 2 3 2 2 2 2 2 2
1 1
7 75
4 222223222 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 3 2 2 2 2 2 2 3 2 2 3 2 3
1 1
8 72
4 222232223 2 3 3 2 2 3 2 2 2 3 2 2 3 2 2 2 3 2 2 2 2 3 3
1 1
9 76
5 222232322 3 2 3 2 2 2 2 2 3 3 3 3 2 3 2 2 2 3 2 3 2 3 2 3
1
0 80
5 222333322 3 2 3 3 2 2 3 2 3 2 2 2 2 3 3 2 2 3 3 3 3 2 3 2 3
1 85
5 332232232 3 2 2 2 3 3 2 3 2 2 2 2 2 2 3 3 2 2 3 2 2 3 3 2 2
2 81
5 222232322 3 2 2 3 3 4 3 2 2 3 2 2 3 3 2 2 2 2 3 2 3 2 3 2 2
3 82
5 233222232 2 2 2 3 3 2 3 2 2 2 3 2 2 3 2 3 3 2 2 2 2 3 2 2 2
4 79
ANEXO 5: CONSTANCIA
ANEXO 6: FOTOS