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LrA TR!AWSPOSICIN
lJfiJ!Jw:G1'1CA

Dl saber sal~io
al" saber enectdo _
UJllVERSIDAD DE BUENOS A!RfS
FACUL "TAO DE FJLOSOFIA Y LETRAS
DIRECCIOll DE mBUOTEe~

Yves \Chevallard
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Coleccin dirigida por Mario Carretero,

Catedrtico de Psicologa Cognitiva
de la Universidad Autnoma de Madrid

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AlQUE


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Con esto, el trab~~jo de la noosfera est apenas iniciado.
Puesto que, entre el proyecto -n1arcado por la designacin
del saber a en5ei1ar- y su realizacin, un tercer orden de
condiciones plantea ob.o:;tclos. f\lineados junto a las condi~
ciones de conij;atitn:lidad y a aquellas que la noosfera se in1po~
ne a s 111isn1a, se encuenuan las que podran1os~lenon1inar
condiciones de co1njJonibilidad: con los elen1entos anteriores
(retornados del antiguo texto del saber) y los nuevos (tomados
del saber sabio), es preciso construir un .texto nuevo, llevar a
l.
cabo una integracin aceptable de unos y otros. La noosfera Qu es la transposicin didctica?
encuentra en ese putito el determinismo propio clel funciona-
n1iento didctico. Procura obstinada1nente, por can1inos a
n1enudo inciertos, la Organizacin de una buena enset1anza. El
orden did<ictico, que no se pliega a nuestros deseos, viene a l. l. Todo proyecto social de enseanza y de aprendizaje se
recordarle que una ense1ianza, antes de ser buena, debe ser constituye dialcticamente con la identificacin y la designa-
simplemente posible. De las condiciones didcticas, la noosfe- cin de contenidos de saberes como contenidos a ensear.
ra Lon1a explcitan1entc en cuenta algunas, en diversos nive-
les. (1\s, por cje1nplo, las condiciones que denornin crono y 1.2. Los contenidos de saberes designados como aque-
topogenticos: hay qlie prever un "curso", un curso pa1-a llos a ensear (explcitamente: en los programas; implcita-
preparar y un curso para ense11ar, hay que prever "<:jerci- ~ mente: por la tradicin, evolutiva, ele la interpretacin de los
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cios" .) Pero otros inuchos se nos escapan. Cuando los progra- programas), en general preexisten al movimiento que los de-
n1as son preparados, conforn1ados y adquieren fuerza de ley, i.
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signa corno tales. Sin embargo, algunas veces (y por lo me-
con1ienza otro trab<~jo: el de la transposicin did<-ictica inter- f1 nos ms a menudo ele lo que se podra creer) son verdaderas
na. Algunos de los hallazgos n1s bellos de la noosfe1a no re- creaciones didcticas, suscitadas por las "necesidades de la en-
sisten esa prueba. En -poco tien1po, el funcionan1ienlo didc- seanZa". (As ocurri, por eje1nplo, en la enseanza secun~
tico d~j inalparada a la a1nbiciosa teora de los operadores. daria francesa, con el "gran coseno" y el "gran seno").
Otros elen1enlos, al contrario, se funden con el paisaje con10
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si desde sien1pre hubieran estado all. f\1isterios del orden di- 1.3. Un contenido de saber que ha sido designado co-
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:a d.:lctico del que hasta ahora, lodava, no s-abe111os de1nasiado. n10 saber a ensear, sufre a partir de eritonces un cortjunto de
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o transformaciones adaptativas que van a hacerlo apto para
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:;; ocupar un lugar entre los objetos de ense?ianza. El "trabajo" que :g
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- transfor1na de un objeto de saber a ensear en un objeto de
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ensei'ianza, es denominado la transposicin didctica. g
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1.4. La transformacin de un contenido de saber preci-

so en una versin didctica de ese objeto de saber puede cle-
no1ninarse ms apropiadan1ente "transposicin didctica
stricto sensu". Pero el estudio cientfico del proceso de transpo-
sicin didctica (que es una dimensin fundamental de la di
dctica de las maten1ticas) supone tener en cuenta la transpo-
2.
sicin didctica sensu lato, representada por el esque1na Existe la transposicin didctica?
............... objeto de saber ~ objeto a ensear ~ o b j e to O la vigilancia episteniolgica
de enseanza
en el que el primer eslabn marca el paso de lo implcito a lo
explcito, de la prctica a la teora, de lo preconstruido a lo cons-

1
truido.
1.5. Veamos un ejen1plo que realiza el inoviiniento re-
presentado por el esquema de la transposicin didctica:
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-la nocin de distancia (entre dos puntos) se utiliza es-
pontneamente "desde siempre";
-el concepto matemtico de distancia es introducido en
1906 por Maurice Frchet (objeto de saber matemtico);
-en el priiner ciclo de la ensefanza secundaria france-
sa, la nocin inaten1:cltica de distancia, surgida de la defini-
cin de Frchet aparece en 1971 en el programa ele la clase
de cuarto curso (objeto a ensear);
-su tratan1iento didctico vara con los aos a partir de
su designacin con10 objeto a ensear: contina el "trabajo"
de transposicin.
2.1. Existe la transposicin did~lctica? }~! ol~jeLo de e11-
seiianza es verdaderauzente.diCerente del objeto de saber al qu,
le responde>
2.2. Podernos considerar la existencia de una Lranspos1,
cin dicl<i.ctica, corno proceso de co1~junto, con10 situ;1cionc--,
de creaciones didcticas de objetos (de saber y de ensei1anza a l:t
vez) que se hacen "necesarias" por las exigencias del funcion;;-
n1iento didctico.
2.3. Entre los muchos ejemplos de ese tipo de crcaci<r
nes 1nencione111os el "gran. coseno" (Cos) y el "gran seno'
(Sen), l'E>s Hn1eros co1nplejos con10 n1atrices cuaclr~1das e\,
orden 2. en el segundo ciclo de la ensei1anza secundaria; 1:1
nocin de opcra<lor+n1quina, en la enseanza prin1aria.
(.~\unquc slo se consideren estos t~en1plos, se obse1-va que t;1-
les creaciones ad hoc del siste1na de enseanza pueden corre1
rnuy diversa suerte.)

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