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PITII C?'NCA Y DL{RT O F-8D.4. Gó GIC O

(La estructura de i¿r mernoria, Narrar-se')'

FliId a IVIar Rodrígrez Gó rnezi

.lcsús Alberto Echeverri Sánchez'

ril]S{-]IVIEN
en el proccsc¡ de> ibrnración de m¿restr
)n tzrnto se a Posiblü que la riscrituríl cc)
.-
en ia acción cótidialla clel enserllr'.
\."-¡
F¿lal¡¡:,as c¡ave; Práctica pe<lagtÍgir-:a, cliirrio pc/-lagógicc'1, srrbjetiviCacl' I

A-tsS'ü'ü\C1l l

Ferltgcr gi cll Ictil:e in thc process of "l't:rr¡r¿Lr.ior¡ o{ teachers is ¿r device tor the procluction of
¡rrzr
subjectivitY, as long'a"s it is ptrssilrle fbr writ.ing to builcl ancl rebr:ild its deploynent on the everYclaY
¿rction of teaching.

E{eyrvords: PeclagogiicaX ¡:racticr;:. pe(i.i.}gogi-cai ¿Jilrrlr. subleclii'ity-

[.a prrictica pe{tr¿rgíJgi,:ñy. !:¡ l'ar'¡ !r¡ tic

maestros
¡r*.) es un espírcio para ei iiprendizaje de l¿r ense-
irrrrlza, y elesllo este supttesto, irlumnos y maesrros
illaestros- en lbrmación y nlaestro formador de
t-or-maclcres !.'
ésta es coflcebid¿t co:ilro tul espacro par¿I qLrc) se ofrecB en lrrs asignatu-
y er-¡ eso lrreclidir, lcls
pilnes cle e:-itudit¡ sC-Jsffiñi:ur:an i* organizan cle tltl
rnodo que se¿l posible la apticación clel saber Lln cil r+ i grr i l.i ca clr¡ e es tridian tes y profesores. esper¿in .:lu e
lr¿rcer-En la rn¿Iyorí¿r cie lo-s citsos lo.s aplcndices la relación entre teoría y Práctic¿t sea lln
cie profesores (Cousinet,l.96'ii5 lienen un esFacio
i:ttttti.nutttt, cllle r.ro se romPa ni-en el espacio ni en
para aPrender a enseñ?rr; ! e.sE rrromeltio o espa-
el tiernpo,
cio se denomina prácticai- |

|l'érmino e¡nDlcrLdo por l-er:rosir, L9!)5, p' 3O(;. _ ..!.:

:F,sre artículo hace p:rriü clÉl pro),cctó .le inl,rsug:rción Erner-ucci: ¡, r¡liclar:itin dt:) tilspcsirivrr tcl'r'tirativo comprensivo en ias
escilcl¿rs nc:r¡n¿rles sr:Perior.:s: su inci¿lcncia ¿n !n viis i'<¡tic.lí:rnr., Iinhr o nor cl Comiré Pnr¿r ¿t f)esarrollo de la lnvestigación,
Univcrsi tioquia. rc.:..)Dt-,:(,$l:ri0.t. Ia Unir.ersirlad (ic.\r:i:uqriiá ;r ccrn lu ¡:rrriicir:racióu la [isct¡¿la Nor
M¡ríc G inilla, Escu¿.ia lrÍrlrnr¡il Sugeri¿:r l!t¡rÍr ,.\L.rrilil(:orí!-(lopa¡ixblrrta- ¡'.Escucla Nortrr¡Ll Slr¡terit:r.Saa
t profesc t1 de lvfe<licina, ',,1ttir,¿:rsirj:rtJ C9 rluiio¿luiL. }liurt:b|r: clci f-iruPo de Invesrigac.ióD en Pedagr:gía y
.Di\,,LiF.SETT-
1 Profcsor Facull.¡id de Educaciór, Univc'rsida.l de An¡icquitr, vlíer;:lrro iF-! {'i¡trDo cl: Invesrigación Hisrorir de las prácticas pedagógicas
cn Cololnbia.
'i E¡t l¿rs esct¡el¡s nornales, cn lcs cen'.rcs pcclagtlg..i.:cs. c! rt¡aesl¡tl ru"'o a >u cliscosicicirr ios r:onse-jrls que Ie facilitaron genert'siunente
sus superiores y los nraesiros nr:1:i vctsrar¡oi qr)e ii 'I'rvri .l-':r¡iii:l ¿jc hái:3r' ;u ;.pren<Jiza-le dc InÍ\¿stro.
Apreudiri' y de ttna forrtra
li:alJn¿nte conrnlcta cómc¡ dct¡e ens¿narse.

íi'l Aher¡tati',-'¿ts -'Seríc: Espocio Peda,gógico

A¡7o 9 ( 35 -.fó) :67-74. 2ÜO4
 f[t!.ctu i\'iu.r Iloil.rí,r!utz (]ómez ¡' .l esii:; ¿\,lbertct Eci-t.t"'e:i't'i 5'¿inclt.et

l)enfro de ¿sta perspectiva, la práctica Puede Dos rnaestros-

ser de.llnida corno l,:r opol'lunidaci qrEe Liene¡t lo.s 'egógica, prúcti
c¿rndidatos a nraesfros para constatitr" contrastar ráctic:q. prct.fc:.si
.v pooer en práctica ivalga decir en acción] la in- ra denornin¿rr io
folrnaciórl, lo.s conceptos, procedirnientos y actitu- en Ia instituc'ió
des que han adquirido a io largo cle str procesc! cte clefine con elJos un¿r folr:r¿t prec:isir dc aceicamie¡Lo
fonnación, a tin de t¡rcilitar el contact() ciirecto con al cc'trrocirniento que tiene a.rllrellos que se prepa-
el 6mbito profesional. ran para ser rnaestlos. L¿r nominacidn núitiuic
oi¡eciccc ¿r una c-.o¡rfusioffiez¡
t-
de Ia práctica, así como a un descorrocir:¡ient<¡ cle
sus J.ormas de funcionari':iento.
76iICa, lror claridad. la ¡:ropuest¿r del Dis-
tivo Corrrpi:ensivo6 pone e¡t.i ,.re¿Io
or la rroción de prálcrica pcdagítgic{¡ {lue le positrili-
ta al m¿restro hi¡ce¡- tlecibie y prensable su DXpe-
, riencia, l¿r cual tuvcr un papel linCamental e¡r el
cie.sarroilo d.:l movin:iiento peda.tógiccr clr¡ los rnaes-
fros ccrlrrmbi¿rnos (19i10-1987). El ¡novirrrierrto pe-
cf ag<ieico delineó una ruta a explorar e.n el pror:eso

de forinación dr: maes,tros- rrue buscri superar los

mt¡clelc'rs dc formación profesio¡ral, v proponer la
lbrrnación cle u,n nraestro r:rítico. uttfibio, capaz
a es el mec¿nisfiro ¿! de estabiec\-.r relaciones cl-)fi la peclagogía, cien-
tr¿üÉb:dei. lurnno m¿esl.r.o se pone al nivel cia. la cullura. la polílica 1.' la con-rr-irriclacl; en fiu
del niño,-é háé al conociniiento, y ekrpie- .3p¿rz de circuiar por los ref erentc-.s fur:nativos para
za a coñstrür los rnodos de difcre,4cíarse d.e. este, r.i;1;'i1z¿1¡ de estos Iíneais 1>ara desplegar la tbrnr¿rti-
por elementos simple5 y- superficiales tales con:rcr: '..¡l;i.¡:! de l¡¡s iustituciones F.ornracir)ras d€) rnaesir'()s.
el cwnplímie¡rto clel horiirio, la asi.stencia a ret¡¡ti<t - 1:lr.: :r-i'.la cie ur¡r mae-.rtro rnr:ltíc.trltt¡ral y nruitidisci-
nes, el dominio de Ia clisciplina. En fin se rec'iuce i¡i ;:ii ¡:arit.i. con c¿rl)¿rciri¿id de i.eer .-.1 e¡'iiolno y cons-
práctica a ciertos elementos téc¡rico pedagógiccs, iruir ii piirtii'cie r;u relaciólr co¡r $sios cle{Tlc:¡ltos.
y cle esie rnodo se [e encierra dent¡o de un ediiicic ,F
estructuraclo -".' único, creyendo que el ser rnaesiic
se ejerce cie una fc-rrnra precisa v totaliz¿rntre. cllle cle-
la despoja. de sus sentidos y la Iimita a la produc- .¡tf lver ¿rI maes iro 1o qr-re sienrpre h¿r s¡do suyo, po-
ción de unidades artificiales. Ei cc'¡nt¡ol de la pr:ac- .ile.r ell st¡s rpanos 1o rlue Icper-teneCe cie:;de laconS-
tica scr ticne cr-rando se ia pone a cirr:uiar el¡ la titución iristrlrica Ce su i:ficio: l¿.. enseñanza. Es L¿na
trnidad de l¿rs forma:s, en eI centro de una se.rie de vía que perrnitr.: la n
criteri<¡s que la defi¡ren y enmarcan
':n la rrrjr¡rd¿r el saber, que pasi o
reciucjcii¡ de la opaca unicidad. Ees-
tru-
F¡-ácticr l¡edagógica: U¡ia opcii<in
En la actualidad se usan irruclros r.^tirr:rinrrs ililrr. n anás cl¿ra ll diferencia, es
referirse al espacio que se ha constituido a.i inte- importaute deFinir hrrs oiros térrrrir¡c-s de m;rner¿t
rior de la.s escuelas Lrormales en ei cual ha';t urr bre.,,e.
encuentro con Ia cnscñanza de parte de los aium- Práctica <:sco[ctr: De ¿n rnodo gc>nérico es posi-

6 Fil l)isposirivo Irorm¿¡i..r: L-ornprensil,o

¡;uede scr intcrpretacic c()rn() Llna cornpicja red gue llcva cl ü:mpc colr¡Eptual dc la pedagogía
a las ins¡irucicnes formaclc.r¡s Ce maestror;, en la ¡neCiC¿ en que oooü a circulal-[a natura,ieza iormativa dc est¿s, manifiesta en Ia
considcra,:ián rje la lotalicad cle ¡¿lacion¿s que sc estalriec]n entre la.s in.stitLrciorr¿s fbrr¡adr¡ras de nraestros -v ia cicncia, la tecnologia
y ia ciiitura. -{.sí, institucici;r conwi¿rte en objetrt de inr cstigación su t¡flcio o na¡i¡raleza: i¿r Lormación ije m'reslros.

L:\E -- Faculíal rIe C[¿nc:i,ts Humanns - U.i\t.S.]- 68

7 :4EG$
Prcícti.c¿t 7, tii*r'it> pr:da¡itígir.:rt
(e decir que esta práctica hace rcferencia todc' lo
qre ocurre en eI ámbito escolar, relacionado con
el aprendiza_ir:; fr
esto hay que agreg¿rr que a; una que trene
Ifor c.entro lir t:scuela conno espacio de realización
e irnplenrcnt¿rcitín de 1a*" acciones, educativ¿rs o
petlagógicas, y por ello es una práctica nlás clirigi-
da h¿rcia el e><terior, Il
fnacron.
Práctict¿ ¿locente. Scgún lo que plantea
{.u
ffiros es strst:tncial,
.saber especÍtlco no es ¿ p¿rrtrr d.e la PeoagcgÍa,
sino del saber mismo. Esta falxa de identidacl con
la pedagogía como el saber tundante cle l¿rs institu-
ciones de Íbrmación, hace que esta forrna de norn-
br¿rr la práctica desconozca la enseñítrlza ccrl'no
práctica de ccnocimiento, y se la oonvierte en ttna
práctica de transmisiórr que "'no es rn;is iluc ttn
mecanisrnr> de exclusión que e::¡-ruis:r al maesiro ¡i
¿r su'baber de la enseñ alza. yr que perrnite sall¿ir r.le
las puertas de la escuela a los {<aPara[o.s i<ieoiúgi-
cos'> o ¿tl <<sisterr¡a educativo>>, reducie¡ldo ti ulr
asunto de segunda importarrcia Ia natur;rlez¿i <1.:
los procursos de s¿rber {Lre ri¡1;t¡¡¡¿n en la enseñ;tn-
za" (Zuluir ga, 7987 :26)
Con el término práctictt proJési.onal se der^ig-
s riliruci
una y otrl. Ar1eürás, bajo este rnodelo ¡re asigilil
la práctica fu¡rciones Ce identicl¿rd y clefinicicin del
üraestro, pue$i se co¡rsidera quc es e'.lla -el resulta-
do obrenido de ella- la que déterinina la cali.dad el
futuro maestro. A esto s" suma el lrccho de que
se distribuye en el espacio y en el riempo courc)
lrna asignafura, como un espacio concreio de apren-
¿1iz¿js5 evaluables y exarninables por aarle de quien
<iirige o supervisa. De acuerdo con Eiljot (1993) la
práctica profesional significa la puesur en narch¿
7 El conlaclo consigo rni:;mo, :mplica un¡r rel¿tci<j¡: ¿g¡ ¡rldr:s ac,r.-'![o-.: í:i;I.;!-¡ri\ qt:e lral:iliir a! alumno ma¿stro
La eslructuru ¿le ia nter¡t.ori¿t. Narra.r-s¿;
de los principios éticos y conocitnientos necesa-
rios para vincularse a una colrrunidad o grupo que
,cornparte las rnismas relaciones cc'ln el saber, eI
rnismo lengr-raje o discurso y de alguna manera un
rnisn'lo modo de proceder para la resolución de los
conflictos o situaciones en e-l aula.
R.clación te<¡nía práctica en Ia fornrasión dc
ruaesÉroli
I
.Urra
o. las formas de mirar l¿ r¿lación teo¡ía/
práctica como dos entidades diferentes y separa-
das, tiene que ver con el rrrodo de concebir la eva-
rábLe-
iuación cle esta a través del curnpli¡niento de cie-r-
por {.os requisilos qr¡e se consideran "objetivos" y neu-
trales y por tanto ajustados a los principios de Ia
evaltración. En este caso, el naestro en fbrrrración
realiz¿ unD o varios productos o t'ormas de escri-
tura diferente -algunas de las cuales se denorni-
nan sistematización de la experienci¿¡-
una p'raneación del trabajo que se va a reali-
.
zar'n ei aula duranTe una clase especifica, esta se
p@comorefelente ios
conocimientos teóricc¡s sobre el saber especítico y
las mejores formas de enseírar;
cla-
s sen-
' c ef,a
rellexión que señale la superioridad
l¿,. vez que una
de irforma que ernplezr" el tutor o tbrmador cle
\fr:rrnadorc:s que orie¡rta ltr práctica, para enseñar
, rz clirigir la enseñ¿rnzil, sobre la de los profesores
'clel centro ecluc¿¡tivo en el que se desarrolla Ia ac-
' tiviCad. Esto sirve para señalarun punto crucial en
la reiación Leo'ríalpráctica: existe¡ diferencias en-
tre ia org¿tnizaciólr de la activjdad educativa y su
enh:e.
a
cÍa cti-
c1) dos que
genera;
s es lllrmado
es di.a.rio de
campo, en el que se consignan los acontecimien-
tos c!el coutacto del rnaestro en formación cónsigo
rnisrno?, con la enseñanza, el saber y la disciplina-
y al maestro formador
lil Alre.¡'ttotivas - ,Serie-' Espercio Pedogógico
Año 9(35-36):67-74. 2OO4
7
HiLci¿ L'!qr RoJríguez (':ón¡ez y -f estí.s ¡llbertc¡ Ech¿verri Sú¡¿chcz
tros
e narración
de Jos hecho.s, y en otros casos se asimila a ia
pl..rncación rr rccuento de Ias si.tuaciones vivicias.
fB
'tro posibilitan.,
gerrcia.s y lo:
lracen rec.opil.ando inforrtlación (del rnismo cstu-
cli¿rnte v de otras per.'so¡1as) acerca de los tipos cle-
proycctos a gfan e.scaia e-n Iós que el estr¡di¿tnte-
,
hzr estado participando ), de los ti¡ros cfe pi'oductos
qtre ha esiaclo elabor¡ndo" (Garrclner, 1995:I97).
F..ste rnétodo, rnenor; frecuente, p,ermite, a tr¿¿vós
de Ia acumulación de las experiencias escritas dei
alumno-rnaestro, observ-ar la evoluci<in clc su pen-
sa¡niento y de su acción, referente a a.spectcrs re-
lacionados con la.práctica, y por ctue no, de la teu-
lt"'
il.o
eI reconocimiento cl<: la experiencia de si, pari¡que
eI alumno maesfto construya la pregunta por si.rnis-
rno. "la comprensió:a de mi propizL biografía mejo-
ra la conciencia de mi propio actu;u'' (\i/idlak.
1984: iO4), esto significa que ia conciencia sobre
la vocación perrnite entender hasta donde .[as si-
tu¿rcione.s exteriores son vivenc.iadas por ei sujeto
y de. este modo int¡oducidas en su moclo de actuar,
al ticnrpo gue perrnite deter:minal h¿r:;ti'¡. donde las
siiuaciones, leóricas y ptáctica so ven enriquecr-
das por el estilo ¡-rersonal. Este rnecanismo de c.va-
luación es menos frecuente de io qtre se cluisierir,
apenas si se ha explorado en algunas iustitucio-
ne.s. Se busca enf¡e.ntar aI aluurr¡o-m¿restro curr¡
su propia historia de üda pedagógíca, con aquéllos
eventos <¡ue lc han constituido en sujeto de voluu-
tad pedagógica [para no emplear eI térrnincl suieto
de saber pedagógico] czruaz cle reconst¡uir su itis-
toria y :r partir de ella configurar descos y anhelo,s
la es-
COITO-
c al lado
d imien-
con la miruda y la palabra del co-
¡t-rs rel¿rcit-rnados
operador. maestro -lutor o maestro- guía,,así ccrÍilo
'En lt acrualidacl, exisie rlna c¡isis de registios, tlue cunsisrc cll que no
alunlno nraestro y eI fornrador-
L,'\E - FacuLtacl Ce Ciencit¿s Í!¿Lm.an,:ts - L.t.N.S.L
I¡r tlel coordinaclor o clirector cle la prácLica, c¡,
con.sideran ¿¡spectos tales iorno la presentación,
la puntualiciad, la organización en el cuacÍerno, el
uso de los me,lios, ia elaboración cie ayudas
dicláctl-c¿rs v la fo¡ura de conducir yio a.comparrai'
a los niños en la cl¿rse- Esta forma de control, rc-
,gulación o acornpaflauriento de I¿t práctica está
signirda por [a presencia del alurnno-rrraestTo eír
un espacio determinacio y por su aplicación a cier-
tos círnone-s de comportarniento que rigen la acti-
' vidad del maestr<>.
, . Sin embirrgo, una mirad¿t crítica sobre la e.v¿r-
luación de la práctica y sus mecanisnrcs de ac-
.,u', debe ilevarnos a presunta):r'iXFiilll";i;i;
,
es decir, alre-
- s regisfros en Ia
experiencia de sí, a la f-orma corno estos registros
se configuran en dispositivos que positrilitan ia aven-
tura de la construcción y de la iuteriorización dei
crltomo, a Lt '¡ezz que la exteriorización de las for-
mas de existencia, y en este caso cle las fbrrnas de
escritura que reflejan rrna posición acerca del cci=
locimiento, la enseñanzzt,la educ¿rción )'la peda-
g')gía.
3,1 cliario pedagcigico y l:r expcrienc:i¿¡ cle si
Esor; recuerdos no eran simples, cada irna-
gen vistral esi.lba ligada ¿r ¡ensac.iones n1¡¡s-
cuiares, trirmicas, etc. Pociía reconstruir to-
'ios lt¡s stleños, todos lr¡s e¡rlresueños. I)os
¡r tres vece-s habíii recoustruido un día ente-
ro, l1o había dudado nunca, pero cnda re-
r:onstruc<:ión habí¿r requeriCo un día entero.
Me rlijo: Niás recuerdos ienga yo solo que
los que h.abrdn tenido iodos tos hombres
¿íesde que el murtd,o es mundo. Y tam-
bién: Mis .sueños son contc, Ia vigilia d.e
ustede:;- Y tainbié¡r, h¿rcia e:l alba; Mi me-
¡n<¡riu. s¿.r7or, es cotrlo vaciaclero de bs-
.r¿{/'(¿ó', Jorge Luis Borges.
la experien-
asunto im¡.rorta.te al i'terior o. ,^ o;tio"l:JJ;
recon)- tFijcc:ó n cle conocimien to pi:dagó gico. í-a
escril-r-ila cs uu factor que se sobrepone a la in¡ne-
Ciatez de la pal:rt'ra y se ubica en ia ¡nemoria dei
ha.v forma.s o instrumcnros dar cucnt¡. dc lo quc succcjc cntre el
70
 Í)rdcti,ct¿ y t!ínrío ¡:eria¿¡ógic,t.
,.empó para combntir la somtrra de- silencicls er.lc
lra c¿¡íCo sobre eI maestro. EL ¡li¿rrio rro es l¿r flre-
rnoria del niño y su acción, es la narración cJÉ c) f
que huce el maestlo, de.su experienci¡r de sí-
e experiencilr y
,6
Ao cla en qucr pro- prtr-
/ d,.r", sujeto, y opera subietivaciones que se con-
viertcn err base de la enseñ'¿^za y de lla innov¿t-
ción. Sólo put:cle crear quien tiene una ex¡rericlrciar
cle sí que se c'¡nvicrtr en eje artict¡lador eie lrr ex-
icri r'l ridacl, couvirtiendo es La e n u n'i n te.ri o r tat'¡r izíi-
do. I-a subjetivncrió* o subjetivaciorrc:; cperacias a
l)í¡rrir de la experiencia de sí, ¡'ermiten la acnra.li-
z¿rci<ín de la conciencia rel:le:tj-v¿r ciel jueestr'olr, ).'
crin ella modilicar el terrer¡.o-iicmpo de la institu-
ción, de modo que se vea envuelta en una especie
de flujo ascer¡dente de comprensiones y sentidos
que no Se agota err Ia acción mr:tivatJa, sincl que se
rnultiplica en los sujetos. . tiernpo qr¡e se silencia en la acción para transfor-
I
torna de conciéDcia qrrc le Der-¡nite una crimpi¿:D-
sión clel muncio y trn desplie.qir> de subjetividzriic-c;
proceso en el cual se fransforrnfl y perrnite l¿! ¡rarli-
formación (e-:tcperiencia de si) rle ios c,tros, pari-'.
accede[ así al conocirnientc, conlo proce:so de Lrúl;-
quedas y hallztzgos, de encuentros y deser¡cuenil'os,
cie espacios y tiernpos en los cuales se e.scenif!c¡.r
la experiencia de si.
ÍI Drt-¡-
CS SO-
larnente analizada clesde el ¡:unto cle visr¡r
de la "otrjetivación", sino t¡rmbién ), funda-
nrentalmente desde el punto de vista de la
"Subjetivación". Esto es. desd¿ coltlo l¡ls
prácticas pedagógica.s constituyen y median
determinadas rel¿rciones de uno consiqo
mismo. Aquí los sujetos no son posicionaclos
como objetos silenciosos, sino como sujetos
piulan0as; no como Objetc:ls examinacJos, sint:
como sujetos confesantes; no en relaciór¡ ¿r
una verdad sobre si mismos qr-re les es irn-
puesta desde fuera, sincl cn ¡el¿rción ¿! rrn¿l
verdad sobre sí ¡nis¡nos que elios tni:imos
'Dc [o liue se traltit aclr.ti cs Cc dcfinir, fornrar,"- lríulsfornr¿r ul ::rr¡ái.sor :¿ficxivo, saperz Cc exs¡minar y reexaminar, regular y mobif¡"ut
consLanr¿m¿nte lcnto.su prcpirr ncrivíeiad prácricc uonrD, sa:hrc rr,rd5. ii sí ir)!:inlar ¿n cl contcxlD de dicba práctica profcsional. L¿rrosa
(199s,?SO).
I
I Aítenztúivc¿-,;
L¿r estruccrü'a .Ie la ntenutría. Nurrar-se
cietren contribuir ¿rctiv¿¡mente a producir
(L:rrrosa, L995:287)-
La pr:áccica, al igual que el maestro, no
¡;reexiste, su estado sc actu¿rliza con cada acción
rnotivada, con cada conrprensión; se pt:ne de pre-
sente en cada autoretlexión. La prácüca como una
exper^iencizr <!e -sí y del otro que se recrea en la
czrpacidacl de abrir la institución, de establec:er re-
l¿rc:ir;nt:S con los ctros (con sgS experiencias de sí),
c-l¿ celilr ]¿¡ inierir.¡ricl:rcl para vigilar lo que se pien-
ser, k: que se l'race y lo c¡ue acontece (como consei
r)iiencit ciel colr;unto de !:uerzas y subjetivi.dades
cie-s¡rlegaclas s<¡bre la superficie cle la instituciónj.
El ¡ran'¿trse, com() posibilidad de compr:ens!ón, es
r-rn esp:rcio en el que el maestro se vive de múlti-
ple.s rnc'rdos, se experimenta crítico y reflexivo, se
inilzrga y evalúa, se expresa y dice de sí mismo, al
m.-)rse en sus uranit'estaciones, presencias, explo-
'rel;rciones, acciones y decisiones del maest¡o en
reiación con el szrber, ct-rn los otros, consigo tuis-
t;ro, como c.structuras q!.!e se producen, reprociu-
cen y autoprodu-cen en cl intercambio consiar¡te
tJei s^ujeto y el interior.
ollar ¿¡ través de
rin conjunto amplio de habilidades, sino que impli-
ca !a totalid:rd nlisma del proceso de for¡nación,
donc)e cl sujeto es consciente de sus posibilidades
de lbrlnar:ión, y en este mismo proceso reflexivo
se forma.
escritura dcrt're es-
idad, esto es porla
mismos, sobre las
experienc:ias propias y de este modo producirse
[autoproducirse], pues la práctica y la escritura,
no son e:^pacios externos aJ sujeto, sino el modo
mi.s¡nc do existencia de este. "( ...) No considerar
- Serie:
Espacio Pedagógico
Año 9(3 -5 -36) : 67-7a. 2O04
 l{ilcla. Mar Rc,clt'íguez Gótnez y Je.rús Allterto Ech.everri Sánchez

Ias prícticas como espacio cle pcrsibilidades, r:n-
Lotno or,ganizado u c,¡rortunidacles favor¡rbles para
ei desarrolio de la autoc(rnciencia, la ilLrtoilonlÍa L')
la auLodeterminación, si¡ro corno nrc:ca¡rismc¡ de
producción de la experierrc-ia de si" A,sí, la priic-
tica y la comprensió:n, otorgan un:r posible lectura
de los lr'.odos de existencia del rnaestrcl, y' de ias
vivencias de este al interior (o exierior interioriza-
do) cle la práctica.
Iliario pedagógico. escniturir y rupf"uras
EI diario pedagógico es un punto centt'al de ia
ruptura con los dispositivos tradicionales cltre cir-
culan en [a institución normalista, entre los que sc
cueota el dispositivo anexaro y el dispttsitívo técni-
c<¡-curricula¡-
La f'orm¿r de cornprender lo c¡ue ocurre en el
aula de clase, se encontrab;r dorninadapor l¿rs ini-
radas exterr¡alistas sobre los hechos. l[-o dic.hp so-
bre el maest¡'o y su práctica est¿rba recogido en
informes de in'.'esügación, test, pruebius de aptitrtci,
cuestionarios y entrevistas --en el mejor cle los ca-
sos-. La práctica del maestro y su narración son
un conjunto de bechoi aislados que no tienen uni-
dad o soporte en concaptos o teorías. F,sta forrna
de historiar la enseñanza como prírctica del m¿es-
tro s;e caracteriza por Ia fragmenración, desinle,-
graciór'r y objetivttción de esta al-interio¡ dc la
vida i¡rstitucional, ia inve-stigación y el discurscr.
Para combatir estas forrnas de vivir )¡ pens¿rr
la Dráctica, para dev()lver aI maestro Lr posibilidad
de decir-se, n.arrarse, contar.se, expresarsel se
propone eI cliario per.lag<igico corlo un espacio dc
interacción entre el rnaestro y su reflexión, de mod(l
que se produce una memoria que sin¡e de base al
perfeccionalniento cle la práctica.
La rrremoria como recolección no es Ja rne-
moria objetiva del pasado, no es una huell¿r
o un r-dstro clue podamos nürar, corno se n¡i!
un állrum de fotos, sino que implica inter-
pretacióu--v-- construcción. Recordar es aIgc
que nosotros hacemos y para lo que rlecesi-
tarDos la aportunidacl- el concurso de la im¡r-
ginación y la habilidad de la composición.
Por eso, la recolección tiene la forrna de
una Darración de.sde un punto Frasado hasta
el ¡rresente en función de un punto de vista
que la hace signüical.iva (Larrosa, 1998:466)
El diario pedagógico es un rnec¿rnismo para pre-
servar la historia cle los sucesos. La exper-iencia
corno narración aluC,e a la capacidad del nraestro
para inser:tarse activamente en ei mu¡rdo de la for-
macil¡n y a partir cle este ge1le.rar textos que
i¡rvolucran ai equipo docente.
A su vez, el diario es una forrna de e,xpresar la
experiencia de sí -v de interiorizar el mundo cir-
cundante -rrn mundo en cl:lve de formación-, C<¡n
el diario pedagógico se tr¿rta de contar historias de
uno a unO nr.ismo y a los otros; se busca, al narrar
est¿s historias, construir significados alrededor de
ia práctica pedagógica, con los cuales las expe-
riencias adqi-rieren sentido.I-a const¡'ucción de sig-
¡lificados surge de la ¡rarración misma, de la escri-
ii!¡ a, en el conLinuo proceso cle ar:tu¿úizar Ia histo-
ria, .;iue es un punto clave en La con$titución del
carl1i)o aplicadolr; pLres ia práctir:a, acleurás de
adc¡uirir un carácter provisiontd en cuanto a la es-
truciru'a ¡r su desanollo --por cstar sujeta conti-
nui:s cambios en el clecir y en el lracer- pennite
establecerss coDlo un elemenio drr inte:rcamhio eu
cl cquipo docenter2.
Ademírs, la historia organiza lers experiencias y
trac sig;rificados que se incoq:oran a la experien-
ci¿¡ de sí y a la e.rperiencia de los otros, de rnodo
que se gestan funtiaciones que sirwen de soporte a

¡u El dispositivo acexa puede ser definido en primera inst¿¡tcia ccrno un cspacio para
la prolesionalización del macstro aL ínterior rle
la institución. [-a ant':xa sQ¡nifica cl control. ll regu.lación ,v- tegitimacitln del saber dcl m¿estÍo (:n csiiucfurls ccrradas y rrrtificaotcs quc
Itacen del oficio de maestlo una fo¡ma, a través dc la codific¿sión de la accióu en rrn conjunto do reglas, norrnas v preceptos que circrrlan
a t¡¿vés dc¡ rn¿trrdo.
'! EI campo aplicedo (conce¡to elaborado ¡ror Echeverri. i996), ofrccc alEriratiwa-s espaciales (de existencia de un cspucio creado para
clto), teóricas ¡, experirnentales para ccrnprendcr Ia investigar:ión en el atrla y nara consrtrui¡ experiencias de carácicr cducativo -1

Ftcdagógico c¡ue peimiran ia Lransfomación dc I¡ enseñanza y tiinarnicen el rrrbajo del naestro. El campo aplicado, srlrsdr¡ llor todos
aquello.s conceptos,lue, históiÍcamente, fonnan parto dc la pcrlilgo-tí^..1sÍ (:D[1o por las exp\'Í;cncias <¡ue se h¿¡n acuouladr: { Lravés de
los aportes tie, los diferentcs pedagogos, es un¿ cpcióo parn l: in¡rr¡vación gertagógica. a-sí cr)¡no pilrt'. la producción de conocimientr¡ a
niv¿l tcórico 1, experimental.
': El equi¡ro docen[e. en l¡¡s instituciones tbrn¡¡dr>ras
cie nracstrt):i, Lro solo cump¡e fu¡:ciones c.lc rcu¡ión o coniurrción de profesores. Sc
pnpel principal se ip.scrib¡: cn [a lógica dc un espacic'i interdisciplil:rrio de ¡cflcrió¡r eo cl ¿:ull e-s posible la irpropiacióo, difusión.-r
corÉtrucción cic conocirnie¡to rclacio¡rado c'o¡ los sabcres ','la ¡ciación dc ¿stos ccn el cam¡ro corrceptu.ll de la nedagogía. Adcrmás. e
equipo .ioccnte cs una institución de sebe: gue funciona drntro dc: u¡la ¿stÍucrüra ci:l*¡:inda y comunicatír.a- Iii equíptl doccdis.

LAE - -Facu.lted cle Ci.encias ff Lcmar,<zs - ¿¡&-..t¿ 7?

t'-
 i>róctict¿ ,l cliuric pedagógict>. Lo estntctu¡'a de ia ¡nemori¿. Nurrar-se

práctica coüro espacio privi!r:gi:rclo p¿ra li crea-
-;ión y la innovación.
AS oilclit rie
maestro ol dc un texto qrre viab l:r exis-
tenci¿t dc.l carupo aplicado. Este instante, qut: es
múldpte, permite e$ encaden¿innient() de la viven-
cia a !a rrrt-!¿.<ión, en uila coniu_a;zrciórt de. tie:npr.rs y
presencias, que ss ¿rcltualiz:r en la palabr a fijitdn al
papel- EI diario pedagógico inccfrpora ideas acer-
ca de ia prírctlc¿r y t.rn:.bién 1as produce, en lÍt me--
dida que la historia de ln expcrie¡rcia perrr:itc pon-
sar el futurr¡ corrlo urn espacio de relliz¿tciones
posibles ¿ través de ia reflexión y la ¿rcción.
l)¿sde esta perspectiva qtte se tra venido enuD-
ciando, eI dj¿rr:io pedagógico no rJs sólo r¡n nec,i:t-
r¡ismo ile ex¡:rosión del maestro! una tbrm¿ de darse
en l¿r rnedicia que se r¡arra a sí misnlo su experier.t-
cia; sino tanrbién una posibilidad para ia investiga-
ción (Véase Podán, f 997) parala innór,¡aciót't, y
desde esta rnirada es un espacio imporiante ¡rata
e.l campo aplicado, pues se multiplici'rn ias unicl¡r-
des de la práctica y se producen senbidos rlo o.sr-:L]-
gidos ni penszrdos de la acción del maestro- f--rlari-
do esto ocurre, el cliario perrnite la configuracidlr
de la prácrica rellexiva clel rnar:st¡o, trn¡r fc¡rrnt <it.'.
unir teoría y práctica, conro rnecanisnro de irrc -
cluccion cle co nccinrien to.
Surge, entonces, a partir del uso clel diario pe-
'-iagógi<;o, de un ¡rrodo casi r¡atural La figura del pro-
I'est¡r como investigador (Stenhouse, 1991), que e¡'r
el narrarse ¡r sí mismo y a los demás, en la esc¡-jtu-
ra que sie conlparte en eI equipo rJocc:rrte, puerie
crear t-ornras de acción, pautas de intervención,
rnecanisnx>s de ¡eali.zación y'despliegr.re de sr¡ sub-
jetividad: de tinta estár hecl:ra ia práctiea del maes-
tro.
Como se tra dicho ante-ci, j/ BS necesari() ('lue se
repita, el diario pedagógico es la posibiliclad c1'-re
tier:e el maestro dc pensar lo oue hace, descle la
perspectiv¿r de la rnemoria. El cliario es la posibili-
drd para pensarse una y otfa vez, para pensar
aquellos aspectos que configuran ¿l aula escolar
como un espacio simbólico que no esfá inscrito en
los lírrites de la insritución, -sino gue el aula exis-
le colr'to espacío de interacción simbólica, e.n
e! r:ual alrarece la rela<:ión pedugógica, como
e!e ntento csirr.r.c:lrt.rador ¿k¿ s enticlo.
El cli¿u'io pc-ctagógico como narración de ll ex-
perii-:n,:iA de sí cn la enseñanza, ayuda a que el
n}lreslro )-e conrrierta en un sujeto que se
autoregula, gracias ¡. la contrastación permanente
a q¡-re sonlece sus producciones y acciones, en el
contexto clel campo aplicado. .Además, el diario
pedagógicr¡ en el malco del equipo docente, per-
mite la sis;tematización de experiencias y abona el
carr¡ino ¡rara e I enriquecinriento de la vida
in.stitucional, al proponer una lógica de compren-
siones cornpartida.s y conjugadas en la colegirrlidad.
Es deci¡, las rouniones de los eqrúpos docentes,
cieLrerr estar organizadas a partir del diario, estr¿r-
tegia clue puecle:
Facilitar el descubrirniento de los "obstá-
ct¿l.o,s internos ", favoreciendo la irn¡rlanta-
ción progresiva de una estrategia de re-
fl.cxión conjunta sobre y para la accióu.
Comenzar con la lecüura y el análisis de los
aconteci¡nientos retlejados en el diario ge-
ne¡a un¿r dinámica de intercambios de pun-
tos dc vista que eleva el nivel de la comuni-
cación, hasta ahora tiagmentaria, intuitiva
y birszrda frecLtentemer¡te en estereotipos
pe(lagó gicos (Porlán, !997 : 37).
En esta pers¡:ectivtr, el cli¿rio pedagógico es ull
instrumento para desan'olla.r, Íbmentar y potenciar
Ia cr¡municación en eI núcleo y el equipo docente,
no sólo porclue se ubica como un elemento a partir
dcl cual se establecer: los contactos, sino también
porque permite la coordinación de las experien-
cias, eu la medida en que se accede a su lectura ¡r
se de:;cuLrren puntos comunes en los problernas
encontraclos, Ifls solcrciones impleurentad:rs, los
i.:r terroqrurte.s plan teados.
A;í, el diario es una esFrategia de comunic¿r-
ción que ¡rosibilitn el despliegue de los colectivos
de proÍ'esores en torno a lo con¡ún, entendido como
torio iiquello que une a los maestros con su condi-
cióo de asaiari,ados, cle t'uncionaríos del estado, de
sujeto.s públicos, de sujetos de deseo y de portado-

illnsfornla lo vida en [a ¡nediCc que rrosibillta ur¡ clesDl¡rz.a¡¡:ic::ro dcl cenrr¡¡ dc rc:t'ldxiiiil, tlcl ¡¡lumno al macstro. No sc trafn dc olvidar
rrno y privilegiar;l otro. Es mís bien ororgirrt-e ai macstro un cs¡:acio p:i¡¿ p¿IsirÍSu, y Fen.sor a los dem:is mae"stros: co lanto pcrtcnccc
n l¿s conunidade-s del saber por ens¿ñúr Y al crmpo concuptr.r¿l du Ia ouCagc'gía. En [a viclu cotidiar:a esro signifíca que el equipo es un
lugut dc teurtiótr paro ous cl rn3€:itro hab[e dc sus experienei¡¡s l se ci¡l'ri¡¡n[c crÍticamcnte, punto bilsico del establccimi¿nto de la
¡¿:l:lció¡r teoría práctlct y de la in..'cstigacidn c¿mo ft¡¡nln de ¿ril¡f:lci¡. d-- !¡i in.stiti:cióo forn¡udcra de macstros-

71, -r,lternuivas - .Ser-i¿.' Es:rtacto Ped.a¡¡ógict>

.rri o 9( 3 5 --l r-i) : 67 - 74. 2OO4
-
tlilc[q IvItr RodrígL.ez Góm€z y Jesiis A,'.bet'ro Eclt¿verri Sá¡Lcitez
res de ún .saber. tlsta situación ayuda ¿r. (lue se
supRre cl aislanrient,o en que vi.re el rneestro y se
reconozcan los pun[os de cont¿rcto cnirc la.s Prác-
ticas de la ir¡stitución, lo que redunda en l¿r cottso-
lidación del campo aplicado.
De este urodo, ¿r lra..,és de la escritura se
trastoca el orden de siler¡cio que se ha impuesto al
inaestro desde el dispositivo anexa, así como des-
de otras instancias que no le reconocen su prácti-
ca de s¿rber. El diario escolar és el ordenalnicnto
de la experiencia en ia retlexión, de rnodo que so
cuenta con bases peclagógrcas par,ft la expli,cación,
comprcnsi.ón e irrterpretación cic la práctic:a. Con
la escritura, el uraestro no sólo recupera su voz,
también fortalece el suelo pedagógico para ia ex-
perimentación e inncvación, en un Proceso de cre¿r-
ción constante. Con el diario pedargógico el maes-
lro, el núcleo y el equripo docente tienen ta posibili-
dad de instalar en la inslitución formadora "qn c:rm-
po pedagógico con potencia de regulación, produc-
ción, traducción, prescripción y clelimitación del flri-
jo de conceptos, obietos y experietlcias que lo
afectan procedentes de la sociedad, la cullura y la.
ci encia" (Ech everri, 799 6 :9 4)
En la conjugación de estas formas de exi.slen-
cia del diatio, también puede considerarse col:l()
un mecanísmo para la autoevaluacióu de [a prácti-
c¿r, pues el ejercicio de esc¡itura que t'<:aliza le per-
¡nite al maestlo analizar aquellas acc,¡ones quc al
interior del aula ruvieron éxito y ar¡uellas que dei;e
ser reconsider¿rdas-. Además, la escritura pennite
la de revisión const¿rnte de teorías, suposiciones y
prejuicios y, asinrisrno, de la forrna e;r clue éstos
¿rfectan a su cotrlportamiento y planificzrición clel
trahajo cn el aula. Pues con:.o Io dice Freinet (7977')
El diario escolar es una "producción", una obra
aL alcance de nuestras clases, que afecta profun-
da¡rrente a lo esenci¿rl de nuestra f'unción educati-
va. Nos pone en el camino de t¡na nueva fornrula
de escuela> esl escuela de[ trabajo de Ia que se
empieza a serltir la necesidad, que trabaja no so-
trre la base de normas i:rtelectualizaclas, sino e¡r la
misnra actividad social (p.92)
Así, cl diario pedagógico otorga la posibilidac!
de abrir el horizontepara que iainstilución se apro-
pie críticamente de la hadición pedagógica, en tanto
reconstruye las huellas de la práctic'.a )¡ se institrr-
ye co¡rro "base para adueñ¿rrse del hcrizonte cc¡r-
ceptuai de Ia pedagogía, de ia rnerno¡iir de saber e
incluso de las aulas de info¡¡nática" (Freinet, !977:
LAE - Facttlrad, de Cietzcias I{u.tttan,zs - U.N.S.L
104); aI t'ienrpo que se cr¡nstruye, en el di¿rrio es-
cribir, como un legado de experiencias, con el cual
se contr¿tstan la.s ofertas que se le hacen a IÍi nor-
nral desde otras perspectivas; el citmpo arplic.adc
construye conocimientos, y en ese devenir se hans-
Íorma y produci: el cor:ocirniento pedagógico.
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autoría n¿rrra t:iva en una investigación
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74