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Capitulo I t !
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Proceso de conocimiento.
Constitucioa del sujeto y el objeto de conocimiento.
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/ Su relacion. El aprendizaje y sus vicisitudes. i
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Proceso de conocimiento. Constitucidn del sujeto y el objeto de cono-

cimiento. Su relacion. * i
I
J •|
..1
^Como llega el sujeto, cada uno de nosotros, a adquirir la condicion de sujeto
del conocimiento? ^Como llegamos a ejercer esa funcidn esencial al hombre que
1 es el conocer? Y, lo que es correlative, ique determina que un sector de jlo real
aparezea senalado como “objeto de conocimiento”, en el sentido de realidkd que
requiere ser indagada, explorada?
T°d° 1° existente, dentroy fuera de nosotros, procesos objetivos y subj etivos, f
son potenciales objetos de conocimiento. Pero ubicandonos desde la persp ectiva
del sujeto o desde la perspectiva de la relacion: ^que determina que algun
Diseno de Tapa: Manuel Amigo
proceso o conjunto de hechos y relaciones sea recortado del torrente de la
experiencia, priuilegiado en relacion a la masa de hechos que se da a n restra
Primern edmipn: 1991 experiencia como objeto de conocimiento?'
g;. Scgunda cdicion: 1992 Responder a la pregunta plantcada nos Uevn-a rcflcxionnr accrca dc la %
•y| Torccra cdicion: 1994
•'-3 genesis y las formas del aprender y la_evolucion_del aprendizaje como movi-
miento en el que se dan transformationescuantitatiuasy cualitativasi Pbceso 1
..>* © 1996 por ED1CIONES CINCO t

Florida 165, 5* piso, of. 505, Buenos Aires
$£1 Queda hecho el deposito que marca la ley 11.723
Yq Editado e impreso en la Republica Argentina
--a
A3 ISBN 950-9693-26-x
en se dan altemativas de acercamiento y alejamiento. del objeto.
Instances de encuentro, de apropiacion de esa realidad, y situaciones de
distancia, de obstaculo, de irnpotencia.
El aprender se desarrolla corrmuna secuencia no lineal, sino espiralaida. Se
de una relacion en la que emergenobstdculos, mementos de antagoAismo,
mementos dUematicos que solo on un proceso se transforman enproblematicos.

Uno de los aspectos formativos de nuestra didactica apunta a concientizar
esos obstaculos, desentraaarlos, a reflexionar sobre nosotros aprendiendo.
E.Pichon-Riviere define al aprendizaje como “apropiacion instrumentaf-
i por el conocimiento- de la realidad-pernr transforrtTJnITyCaracterizainos al
LuaviJUiUiiiUi! v^Ciiiv Liiiu i elueiua o licxu eali ^ uujala y i aulidad, pvi la que bai gc
en el sujeto un registro que en primer lugar es sensible. Este registro es
emergente de la actividad sensorio-motriz. Dicho registro primario o imagen
sensible contiene ya -reconstruye ya- algunas cualidades del objeto.
A partir de ese primer registro, que surge de la actividad practica del sujeto
en el contexto, de su actividad sensorio-motriz, empieza a desarrollarse en el
sujeto una actividad interna. Entre actividad practica, es deeir forma concrcta,
sensorio-motriz de exploracion del mundo, y la actividad interna, se da un
interjuego o determinadon dialectica. A medida que se reitera y complej iza esa
actividad practica, a la vez se va enriqueciendo y complejizando la actividad
interna.
La scnsacion cs entonccs el primer registro. Las primeras sensaciones son
formas de registro unilaterales, fragmentarias. Al reiterarse la experiencia son
■1
cada vez mas las cualidades del objeto que pueden reconstruirse. Hay mayor
conocimiento, surgen imageries, representaciones parcialcs qu^ son la “materia
prima” de una representacion general. Esa representacion general puede scr
expresada en el lenguaje.
iPor que dccimos quo hay una dialectica entre actividad practica-scnsorio
motriz y actividad interna? A partir de la practica, de la experiencia, surge la
actividad interna como imagen, representacion, parcial o general, y se confi-
gura mas tarde el concepto. Pero a su vez esa actividad interna y sus productos
transforman la accion, la experiencia del sujeto en el medio.
4-J Por ejemplo, a partir de la primera experiencia con el pecho queda un
registro en el bebe, registro muy primario. Sin embargo, a partir de la
I experiencia de satisfaccion su necesidad queda sehalada por la experiencia, su
actividad sensorio-motriz ya no es “puro reflejo”.' Comienza a surgir una
intencionalidad, una direccionalidad:'la recuperacion de esa experiencia,i?la ? )
busqueda de 'esa gratificacion, que mas'tarde se ira complejizando como
Bus que da dc un objeto. De ese objeto hay representaciones parciales, rudimen- ?
•> tarias imageries,'y luego -siempre en un proceso- podra scr buscado desdc la
•V, representacion y a traves dc la palabra.
Esto en lo que hace a los primeros aprendizajes. Pero si analizamos este
proceso.en otro campo veremos siempre esa doble complejizacion, ese doble
cnriquccimicnto. Lo seguimos en un itinerario que parte de las primeras
imagenes de lo grupal, emergentes dc las primeras cxpcriencias, a represen­
4 3 ■ taciones cada vez mas abarcativas, hasta llegar al concepto quo permite una
'M
:J accion, una insercidn, una practica grupal cualitativamente diferentc que la
dada a partir dc la simple imagen, o de la representacion general. Esa praxis,
I accion transformadora y direccional, es cl sentido del conocer y su criterio de
verdad.
La representacion general, que contiene rasgos generales del objeto, que se
expresa en cl lenguaje, por ejemplo: gato, dia, luz, hombre, no .os aun el
*•'
concepto. El concepto, punto de llegada de la elaboracion logica, toma como n
materia prima a la repr^esentacion^.Sin embargo el concepto es mucho mas que
\ ^ jre_ P f ? sentac i d n y la p a lab r a. EL.co ri ce p to. cs.un.pensamieh td*que:'exprcsa5!2?'
nalucaleza concreta-del^Spejp. El concepto reconstruye al objeto en su com-
piejiaad. isi concepto 'ua cueula ue ius eiementos y reiaciones que constituyen •
ese objeto. Sus distintos aspectos, sus interrelaciones, sus cualidades o deter-
minaciones. Por ejemplo, el concepto de grupo da cuenta, reconstruye ideal-
mente, en el pensamiento, una estructura objetiva en la que se articulan
eiementos diferentes. Por ejemplo: individuos y sus relacipnes. El concepto
explicita que es lo que determina la existencia de esa estructura: la mutua
representacion interna, la necesidad, objetivo, tarea comiin, ^1 juego de roles,
el juego de mundo interne y mundo extemo. Esa complejidad solo es expresada
en el concepto, y no en la palabra y la representacion. De alii que se entienda
que el conocimiento escamino de progresiva profundizacion.
Pero las imagenes, las representaciones, los conceptos tienen un referente:
remiten, hacen referenda a: el mundo objetivo, el mundo de la actividad
practica.
<;Que decimos cuando hablamos de. objeto, objetivo?
Interesa para ampliar nuestra comprension indagar la etimologia latina de
este termino: el objectum es “lo que se presenta", “lo que se expone”, "lo que esta
delante ’, y "lo que opone resistencia”. Retengamos estas signincaciones.
Hablamos del conocer, aprender como una relacidn entre un sujeto y un
objeto. ^Que es el sujeto? Sub-jectum significa: “estar sujetado'1, “estar debajo”,
sometido a”. ^A que? A la necesidad. Este es uno de los sentidos posibles del 1
I
.1
termino sub-jectum. El otro es: actor o protagonista.
I
El sujeto inicia la actividad practica, la accion direccional sobre el mundo a
1
partir de la necesidad. En ella reside el impulse motor por el cual el sujeto
explora lo real, aquello que se le presenta, se le expone y se le opone.
^
Todo organismo es “organismo-en-un-medio”. Esa es launidad de analisis, !
ya que el organismo es un sistema abierto, en un intercambio permanente de \
materia con ese medio. La dinamica interna de ese organismo, la transforma-
j cion de la materia en su interior y el intercambio de materia con el medio
if
L provocan una descstabilizacion, una desestructuracion o desequilibrio que
amenaza la unidad del organismo. ^Esajdesestabi 1 izacidn, desequilibrio o’
transformacion es registrada como necesidad. Ese hecho y su registro, la
L'
necesidad, promueve no solo un movimiento interno sino una nueva forma de -
5 intercambio, de accion sobre el medio o situacidn, buscando una nueva estruc-
\
turacidn, un nuevo cquilibrio. Logrado este, sc registra como satisfaccion. ?j
j Vemos aqui en juego varies pares contradictories: sujeto-contexto (u orSa:/
msmo-medio), equilibrio-desequilibrio o equilibrio previo-nuev;o equilibrio,
\
?
necesidad:satisfacci6n...: :...
I
1
Ese.movimiento que explora el medio, que promueve el encuentro con eh
objeto, y desde esa experiencia la nueva estructuracion o nuevo equilibrio, es '
ya un proceso de aprendizaje. Es accion que implica conocimiento. Para Piaget,
r
esa exploracion o actividad practica es ya una forma de inteligencia. El
^
pensamiento emergera despues, a partir de los esquemas de accion, ya que el
 ,dnsamiento es para el accion interiorizada.
Como senalamos al analizar la relacion bebe-pecho, las primeras acciones
son reflejas, no tienen direccionalidad o intencionaLidad. Son descargas mo- '
toras. Es la respuesta del medio la que senala, la que da lugar a la emergencia
de la intencionalidad, la direccionalidad. Es el encuentro con el objeto el que
transforma la desestructuracion en “necesidad de” (del objeto). Al transfor-
marse la necesidad se transforma tambien el sujeto de esa necesidad, que se va
apropiando de cualidades del objeto, que lo va interiorizando. Esto es un
proceso de aprendizaje. Al ser -en estos primeros aprendizajes- la accion del
otro, la respuesta del medio la que descifra la necesidad, y la cifra y encodifica
a partir de la respuesta, queda senalado el lugar del otro, del objeto (en este caso
la madre) como sost6n del proceso. Es desde ese sostener en un vinculo que se
desarrollan los esquemas de accion, los procesos ideatorios y de pensamiento
como los llama Freud, o los procesos representacionales (la actividad interna
ha sido denominada de distintas maneras segun distintos esquemas concep-
tuales).
Si la necesidad es el fundamento de la exploracion de lo real, el objeto de
conocimiento se recorta como tal cuando estd ligado a la necesidad. Desde alii
es que es recortado del torrente de la experiencia, significado. Es la necesidad
la que va a dar lugar a la direccionalidad. ^
Pero al estar articulado con la necesidad, el objeto no solo aparece como
significative sino tambien comoproblemdtico. Cuando trabajabamos el origen
latino de la palabra objeto deefamos: objeto es lo que se expone, que esta
presente o se presenta, pero tambien lo quese opone. ^Por que el objeto se opone
al sujeto? Porque esa fuente de gratificacion, en el caso de los primeros
aprendizajes, puede estar presente, disponible, o ausente, no disponible. Se
exponey .se opone. Esas alternativas depresencia-ausencia, tan intensamente
significativas desde la necesidad, son las que dan lugar al proceso de cono-
cimiento-aprendizaje. Cuando marcamos las alternativas ausencia-presencia,
exponer-oponer, estamos indicando que sujeto y objeto no constituyen una
totalidad, una unidad, sino una relacion. Son discontinuos, heterogdneos. Son
una unidad de contraries, dialectica.
Si tenemos en cuenta que el aprender se da desde el apremiante impulse de
una necesidad vital y que el aprender significa reconstruir en una actividad
interna el objeto externo, que se opone, que puede estar presente o ausente , ser
gratificante o frustrante, quizas podamos comprenderporque' hay una identi-
ficacion entre aprender-aprehender-apropiarse del objeto de la necesidad.
Hablamos de aprender-conocer como apropiarse. ^Por que? Porque al estar
el objeto significado” por la necesidad, ser el objeto de la necesidad, se hace y
“necesario garantizarse la presencia del objeto, el acceso a la fuente de
gratificacion”.
oComo podna lograrse? Siendo uno, indiferenciado con esa fuente, au-
toabasteciendose. Esta es una fantasia narcisista que tiene su fundamento en
un hecho historico, en el origen de la vida de cada uno de nosotros. En la vida
intrauterina mantenemos una relacion de unidad cop. la fuente de satisfaccion,
no hay registro de la necesidad, de la carencia. Otro fundamento de esta
<t
fantasia esta en la escasa maduracion que no permite discrimin ar cuerpo
propio-cuerpo materno, lo interne de lo externo. Y se apoya tambien en un
proceso defensive ante la ansiedad intolerable de estar separado dividido,
alejado y a merced de las alternativas de presencia-ausencia del objeto. ,
Estas fantasias narcisistas, asi como la realizacion alucinatoria de deseos
(alucinar el pecho en la ausencia de este) son contrastadas por la realidad. ^Que
se impone como conocimiento? El registro de la discontinuidad, la discri-
minacion sujeto-mundo, la discriminacion sujeto-objeto. El “ ser-uno-con-ese-
objeto”, ese movimiento fusional se va transformando, en suce^ivos pasos, en
un apropiarse del objeto a partirde registrarlo, de conocerlo, de reconstruirlo
internamente, de pensarlo, de nombrarlo, hasta llegar a conocer sus leyes, su
estructura. t
Nuestra historia individual de aprendizaje contiene o esta marcada po r un
duelo: el de la fantaseada unidad con el objeto de gratificacion, arpor, Cono­
cimiento. Esta sehalada por la renuncia a la fantasia narcisista de “seV uno” co n
el objeto, o de controlarlo omnipotentemente. Esta signada por e doloroso
reconocimiento de que el objeto no solo se presenta sino que se oponi al sujeto
por el reconocimiento de la discontinuidad.
Piaget sostiene que el conocimiento implica el pasaje de una relacion mitica
a otro tipo de relacion, do una relacion menos transformante a una relacion mas
transformante.
oQue se entiende por relacion mitica? Es un tipo de interpretacioh de lo real
que expresa los hechos y relnciones de una manera parcial y en muchos
aspectos deformada. En el mito suelen quedar encubiertas las rel aoones
causales., El mito revela el grade de apropiacion individual y social de la
realidad. El grado de indefension del sujeto y de la humanidad en relacion a las
fuentes de gratificacion.
Entre los mitos de esta naturaleza podemos distinguir mitos sociales,
relaciones miticas con el mundo compartidas por una sociedad, una cultura.
Esas relaciones miticas expresan lo escaso del desarrollo de los medios de
produccion, de las tecnicas matcrialesy cientificas de dominio de la naturaleza,
y desde alii el grado de acceso a la fuente de satisfaccion de necesidades. El mito
expresa la forma que reviste en esa cultura, en esa organizacion social la
contradiccion Hombre-Naturaleza. Desde ese grado de desarrollo la relacion
con la naturaleza es expresada en Lerminos magi cos (por ejemplo, sacrificios
rituales para la obtencion de lluvias, que es a la vez el unico sistema de riego,
etc.).
En su proceso evolutivo individual el sujeto pasa tambien por formas
miticas de relacion con el mundo, en tanto representa o interpreta li real con
modalidades parciales y distorsionadas. Esa relacion mitica es tambien indi-
cadora de su grado de indefension. Podriamos ubicar a las fantasias narcisis-
tas, omnipotentes entre las relaciones miticas. Se caracterizariah por ser
autoplasticas, es decir, no transformantes de la realidad sino solo del sujeto.tEl
pasaje de esa relacion mitica -escasamente transformante- a otra'relacion,
objetiva, transformante, es el itinerario del conocimiento.
; Entre la evolucion del individuo como sujeto del aprender v ia de la
humanidad como sujeto cognoscente no pucde establecerse una idcntidad si no
tan solo una cierta analogfa. Es importantc no confundir pianos ni traspolar
conccptos: lo que se llama "hombre primitivo” tienc distintas practicas, distin-'
tas experiencias quo un bebe, y desde a Hi otras representaciones. A la vcz el
nino emerge en un medio cultural, en un universe en cl que son distintas las
relaciones entre los hombres y la naturaleza, que las que se daban en las
llamadas culturas primitivas.
En sintesis, y para responder a la pregunta inicial: ^que hace que un sector
de lo real se privilegie como objeto de busqueda, de conocimiento? Podemos
afirmar: su articulacion con nuestra necesidad, su caracter contradictorio de
presente-nusonte, la necesidad de apropiarnos de el ante el registro de que es
problematico, que se nos expone, mucstra y a la vcz se nos oponc, ofrece
resistencia. iDbnde esta>csa resistencia? ^En el objeto? ^En el sujeto? ^En la
rclacion quo los abarca a ambos? En la relacidn. Porque cl objeto es diferente
del sujeto, discontinuo, desde el registro dcladiferenciala rclacion con el objeto
promueve en el sujeto no solo posibilidad de conocer sino tambien ansiedades,
fantasias que pueden llcgar a configurar unobstdculo epistemofCLico, acontecer
normal en el proceso de aprendcr.
Proceso dc aprendizaje. Sus vicisitudes y modelos.
Nocion dc obstaculo epistcmofilico (Enrique Pichon-Riviere).
Cuando hablamos de teoria del conocimiento y teoria del sujeto, sujeto que
se hace y en tanto se hace, hace, conoce, nos estamos preguntando como se
conoce, que es conocer, que se conoce, quien conoce. Y esto, quo suele pre-
sentarsenos como una tematica abstracta, desgajada de nuestra experiencia
cotidiana, inaccesible, es on realidad algo habitualmente silenciado, no cxpli-
citado, un supuesto implicito, un hccho o una scric de hcchos que no se tienden
a problcmatizar, pero que estan presentes dandole significacidn y sosteniendo |
ideoldgicamente nuestros aprendizajes. Cuando uno dice “dos mas dos son
cuatro” o “esto lo conozco”, “esto es verdad”, “lo esencial es invisible a los ojos”,
etc., esta apoyandosc, lo sepa o no, en una teoria del conocer, en una conccpcidn '
del sujeto y del conocimiento. La presenem cle cstas concepcioncs es fundantc
y cotidiana, pero a la.vez esa presencia no se nombra ni se problematiza, no se
pone en cuestion como objeto de conocimiento. El que esta reflexion no sea un
paso obligado en la constitucion de los modelos de aprendizaje, quo cstc debate
sobie el conocimiento sea no un paso habitual dc todo proceso formative, sino
el supuesto patrimonio dc unos pocos, es un hccho que tienc raiccs historico-
socialcs y es una forma de expresar la organizacidn social del saber que remite
a la division social del trabajo (manual-intelectual).
Por otra parte, cuestionar como pensamos, como conocemos, convcrtir en
problematico lo supuestamente obvio, toca la identidad, la moviliza, y desde alii ?
nos confunde. Como diria Rogers, es un tipo dc investigacion que amenaza al
sl mismo. 6Que quiere decir con esto? Que todo objeto de conocimiento, tod a
informacion que implique un cambio en la perccpcidn de si o en la organizacidn r
de si, tiende a ser rechazado. Por ejemplo. la informacion en tcrapia, pero
tambien el aprendizaje de la psicologia, la antropologia, la sociologia, etc.
Analizar los procesos de pensamiento, de conocimiento, analizarnos a l
nosotros aprendiendo, moviliza grandes magnitudes de afecto. En primera
in-wv>!?-P?dr/a.I!los.dec!r cluejmPacta al narcisismo y a los vestigios infantiles
de. uhjpensamiento omnipotente al enfrentarnos con carencias o limites. Al
plantear que en la relacidn entre el sujeto (nosotros) y el objetd (el otro, el
mundo) hay contradicciones, se ataca la fantasia omnipotente de ser-uno-con
el objeto. Huella esta de una relacidn primaria, mitica y omnipotente con la
; madre. Nos enfrenta con las vicisitudes del proceso de aprehensidn del objeto,
moviliza lo quo Bion llama cl odio al aprendizaje par la expcricncic. “Odio que
emerge de la frustracidn de la ilusidn, de la fantasia de aprender s n cos(o sin
k
. cuestionamiento, sin oscuridad’’.
! Por otra parte, cuestionar como pensamos, como conocemos, quo es conocer
toca un area que ha sido sometida a la represidn en los aprendizajes infantiles.
f- Aprendemos a aprender, entre otras cosas, a partir de la curiosidad, la
pregunta. Pero el pensar infantil, la curiosidad del chico y su pregunta no
\ siempre estan significados socialmente en forma positiva. No muc ms genera-
k ciones atras se deem: “lo que no se sabe no se pregunta”. Ese movimiento
infantil hacia el mundo, la exploracion, el conocer es en mayor o menor grade
sancionado. Aprendemos a aprender, a pensar, en procesos identifi mtorios, en
?
I una rclacion asimetrica, de objetiva dependencia (en la familia y en la escuela).
Relacidn en la que el otro, mas poderoso, esta propuesto como fuente de saber.
\ Su palabra, su experiencia es la valedera .y nosotros somos va orizados y
,
* aceptados en tanto nos incluyamos er. ese juego de identificacidn-someti-
miento. Se ha iniciado un cambio, pero creo que sigue siendo, en muchas
familias, un argumento ultimo el “porque yo te lo digo”.
5 En el orden social, y en funcion de las relaciones economicas, politicas,
juridicas, hay una distribucion desigual del saber. Con el nacimjiento de la
sociedad de clases se instala una division entre teoria y practica,y hay un ferreo
control sobre el saber. Una obra como El nornbre de la rosa nos mue!stra que en
un
,;^ePSOcial4e.repetici6nhaysaberesocultosyqueelpensarind(|pendientey
^X^ePRte.puede. ser. sancionado con la muertef Nuestros ultimos anos de if
historia nacional tambien fueron testimonio de ese nivel de represidn. Pero lo
que caracteriza al capitalismo, ya que el desarrollo de la ciencia hace al
desarrollo econdmico, es una division cada vez mas profunda entre los que
acceden al saber, a una tecnologia cada vez mas sofisticada, y los que' ni siquiera
encucntran un lugar en el sistema educativo. Ese orden, esa id^ntificacidn,,
I
■
saber-poder, se refleja en el orden familiar con rasgos especificos. Como se ve
no estamos ante una cuestion secundaria, ante un tema “inocente” o “abs-
tracto”.
-
Por esta multiplicidad de razones: porque impacta el narcisismo, porque
1
toca la identidad, porque hay una organizacidn social del saber, porque en torno
i a estos temas hay tabues y mandates, cierta tematica desenckdena una
5 situacidn confusional, una movilizacidn de modelos. Surge la desdstructura-
cidn o, por el contrario, la toma de distancia como defensa. Estambs ante un
1
 obstdculo epistemofilico. Me parece fundamental profundizar en este aporte de
E.Pichon-Riviere a la comprension del proceso de aprendizaje
E.Pichon-Riviere descubre, en la practica de la formacion de psiquiatras
que el proceso de conocimiento tiene una dimensidn inconsciente, fantasmdti-
cci, de particular incidencia en la relacion sujeto-objeto de conocimiento, en la
posibihdad de contactar, de aprehender al objeto. E.Pichon-Riviere expresa esa
fantasia con la frase: “el objeto se situa en el campo del conocimiento como
enemigo del sujeto”. Esta haciendo una referencia a una escena subyacente al
proceso de aprendizaje. En esa dimension fantasmatica estan presentes
ansiedades. La operacion de fantasias, ansiedades y defensas puede tener
mayor o menor intensidad. Si la ansiedad es muy intensa se configura el
obstaculo. La visualizacion y resolucion de esos obstaculos dan sentido a la
aplicacion de la tecnica cje grupo operative al aprendizaje.
Segun, lo . que suceda en esa otra escena, en esa dimension inconsciente y
fantasmatica, segun la posibilidad de elaborar las fantasias y disminuir las
ansiedades, le sera factible al sujeto permanecer en esa relacion, acercarse al
objeto, o cerrarse, huir. Establecer una relacion dialectica, de mutua modifica­
tion, o dilematica.
oCuando surgen los obstaculos? Por ejemplo, cuando se moviliza la vivencia
de con-fusion. Esto es: la fantasia de fusion, ser uno con el objeU). Hay perdida
c e cl is tan ci a. No hay discrim inacibn yo-no yo, sujeto-objeto, no hay posibilidad
de objetivar, de pensar. Esto puede ser un momento normal. Tambien pueden
aparecer temores de naturaleza fobica: el de quedar atrapado en el objeto (por
ejemplo, la locura) o que el objeto ataque. Se da entonces una excesiva lejania.
Como sen alamos al referimos a la teoria del conocimiento como objeto para
pensar o indagar, hay aprendizajes que despiertan una fuerte resistencia
.emotional Ln esto operan distintas causas: a) por las caracteristicas angus-
tiantes del objeto (la locura, el muerto, etc.); b) porque ponen en peligro e’l si
mismo a identidad, la vision del mundo. Problematizan lo dado, lo obvio lo
hasta alii aceptado como incuestionable.
En ese momento domina en el sujeto un sentimiento de vacio, de despojo
hasta que se produce una nueva reestructuracibn. Se da asi un nivel de
resolucion en la contradiccibn viejo-nuevo. Hay una articulacion entre lo previo
y lo nuevo en un diferente nivel de intcgracibn. Aprender no es un salto al vacio
pese a que por momentos produce esa vivencia. Cuando se articula lo previo y
lo nuevo, hay ahvio, reencuentro con la propia historia, roseate de la identidad
de la experiencia previa. - ’
Se en-tiende que en un proceso de aprendizaje existen continuidades y
disconlinuidadcs, es deeir, momentos de acumulacibn, de cambios cuantitati-
vos, que son mbs imperceptibles para el sujeto y para el observador, y
momentos de saltos cuahtativos. Por ejemplo, los imperceptibles cambios en el
intento de sostenerse en pie y andar hasta el momento en que el chico
con mas
seguiidady soltura se lanzaa recorrer, caminando un
i , , , , • - trecho. Laincorporacibn
lenta de algunas caras, de algunos personajes, de la situacibn, y el logro de la
internahzacibn recfproca en un grupo. El ir acercandose lentamente a la
comprension ae algunos hechos, algunas hipbtesis, y la elaboracibn clara de
12
una idea, de una interpretacion acerca de los hechos.
El aprendery el crecer, conservando y enriqueciendo la identic ad, implica
.j.^egrar^sas^upturas,-' esas aparentes o reales discontimiidacles'en una
fontinuidad. Ai-ticular pasado y presente, lo:nuevo,y lo viejo. Esta irticulacion ’
■ implica srem'pre una-redefTnicion de lo previoi
Un matiz del aprender, por cjcmplo, en un proceso do integration grupal, •
seria la articulacion de las experiencias grupalcs previas y la nueva situacion
grupal. Por eso el aprendizaje tiene una compleja dimension temporal. Se
cncai a debde la historia, desde el pasado. Lo vivido, lo aprendido es cl referente
el marco referencial y de expcriencia desde el cual interpretoc/l pre sente. Pero
cl presente, la nueva situacion se nos impone con su diferencio . Esa es la
exigencia de adaptacion, enfrentarnos a lo diferente. Si no podmrn s rcconocer
lo diferente no podemos aprender. Pero este es solo un aspecto de la cuetstion.
Cuando nos cncontramos ante lo nuevo ban cambiado las condiciones
objetivas. Esto determina que el pasado, es deeir, yo y mi his oria, csten
situacionalmente en cuestion. Estan en cuestion los referentes. Este es el
impacto desestructurante de lo nuevo, en esto puede radicar lo persecutorio del
objeto. Sin embargo en esa nueva situacion puedo encontrar rclaciones de
semejanza con lo previo, rccncontrar experiencias, rcencontrarmc con mis
referentes. Esto perrnite un descenso de la ansiedad y un nivcl do lectura, de
aprehension de la realidad. Rcconocer lo semejante y lo diferente. Desde alii
conoccr implica siempre rescatar, movilizar, poner en juego la historia de
nuestro saber. Desde el presente, resignificar la expcriencia previa e instru-
mentarnos para dar respuesta a nuevas exigencias adaptativas. Es deeir,
esbozar una estrategia de aprendizaje, y aqui la dimension temporal es el
future. * 1
Si no podemos rcconocer la diferencia, por ansiedad, etc., nuestra respuesta
serd repetitive, estcrcotipada, sin aprendizaje. Si quedamos vneios de todo
lefcrente, do toda historia, si no podemos articular lo previo y lo! nuevo (por
ejemplo, en una situacion de terrible catastrofe) nos perdemosi a nosotros
mismos, nos alicnamos. Estamos en una situacibn traumatica, tlambicn sin
aprendizaje. Esto no sucle suceder, tiende a ser una fantasia. Puede darse ... en
impactos muy terribles, psicotizanl.es, devastadores, pero no hacqn a la coti-
dianidad del aprender.
Quicro insistir en que la confusion por el impacto
. en la identidad, por la
multiplicidad de estfmulos, por la vivencia de vacio, por la colisibn yiejo- nuevo
es una vivencia normal del aprendizaje. Es indicador del inicio de un proceso,
ile la movilidaddc un modclo previo, del inicio posible de la adaptacion activa.
Quicn estd muy cstcreotipado suele no confundirse . no experimental- esc
c esoi den que csgcncsis de un nuevo orden. No duda. Ese dosorden bs crisis que
puede anunciar el cambio.
La confusion es costosa, es dificil de tolerar, angustia. La disociacibn como
mecanismo, si es situacional, cumplc una luncibn ordenadora, como lo hiciera
en el comienzo de la vida. Es operativa si no se estereotipa, y el descenso de la
ansiedad perrnite luego articular lo disociado, integrarlo.
Como momento normal del aprender la confusion -que para E.Pichon-
l -l
 bdsica, sinocmergenie- se da oorla al^n mUCh°7utores. ™ es una situac«n
depresivas, vivendas de ptdida v fernanCla de ^'^edades perseoutorias y \
con mucha intensidad " 86 vertiginosamente y
-vSiSS^!-T^f >impfi^«nsian temporana
una

profi^enlrSi®^^ ^ qU6 eStamos imPli“dos mds

zacion emocional. Ante esto srun^es fl!^3 a 50 genera una &ran movi]i- Capitulo II
panante-sosten, nos prlmintamos0^^ 636 Pr°CeS0' testig°-aco-

.. .«a^sirsssssrss- Pioccso de conocimiento. Proceso de aprendizaje.

r£iEE~xT--“:“:; ; Sus fundamentos.

Concepcion del sujeto. Concepcion de conocimiento.

i

^=%s:r^iE£Fx?rs 1
en el conocimiento La V f Que hay una maldad radical
protegersedelobjetoy porfin destruirlo^Ac-i1011 ^ ^ ^ S?nan las formas de ; |
$
Proceso de aprendizaje, su fundamento.

“Entiendo al hombre como configurandose en una actividad transforma- 7

dora> en una relacion dialectica, mutuamente modificante coin el mundo
relacidn que tiene su motor en la necesidad”, Enrique Pichon-RiViere, 1973. ’
!: Esta frase expresa la concepcion de sujeto sostenida por E.Pichon-Riviere y

zsftrzss t* en cambio
s quo subyace como fundamento al ECRO pichoniano. Determina a su vez la
concepcion de aprendizaje que desarrollaremos. ^Por que? Ptrque a toda
concepcion del aprender subyace una concepcion del hombre, una concepcion
de la relacion hombre-mundo.
(-.Que esta implicado en esta frase? Que el sujeto no es flo dado”, es
construccion y sc hace, se configura en un hacer. Podemos decir, pnrafraseando I
1
una de las mas clasicas afirmaciones del pensamiento existencial: “el hombre ^
es un sqr que en su hacer le va su ser^ La accidn, la praxis, la1 actividad es
1
!
i! fundante de la subjetividad. Esa praxis, es decir, ese movimiento del sujeto
& sobre el mundo, ese movimiento hacia los objetosy hacia los otros) no es casual, F
?
esta motiuada, fundada en la interioridad del sujeto. Tiene una causa interna ’ i.
a la que llamamos necesidad.
Ampliaremos aqui algunas puntuaciones acerca de las necesidades, la
£
l actividad practica, los procesos de representacidn y el aprendizaje.
i La necesidad o las necesidades son emergentes, a su vez, de un intercambio
permanente, intercambio material que se da en la relacion organismo-medio,
.* e a tiansformacion de la materia que se cumple en el interior del organismo.
.14
 ^ iiecesmaa es un rasgo propio de nuestra condid.a de seres vivos El
intercambio y transfprmacidn que se da en el interior del sujeto y en la relacion
con el medio, da lugar a una tensidn bw-psCquica que es registrada por nosotros
y a la que denommamos necesidadt Esa tension, esa necesidad pone enmarcha
un hacer, una prax.s, una relacion active y direccional en la que el smeto se
[nformnarn 1U ent0rn° mmediat0 y mediat0 y adquiere, en esa relacion
informacion sobre ese entorno. Esa actividad del sujeto sobre el mundo es
sentSrco'nc^pt1'! ,deat°ria' repreSentacional- » el.a la repre-
mundn^h0^6'^ qUe ,en ,el desa-»lo de esa relacibn activa entre el sujeto y el
undo objetivo (cuando decimos mundo objetivo senalamos que es un mundo
moment aS d u, ^ /bmaS ^ “™cer. El conocimiento tiene un primer
omento sensible, que <?s su fundamento; un segundo momento conceptual
logico, en que se elaboran los dates de los sentidos; y tercero, un nuevo momento
practico, transformante, sentido final del conocer.
En tonces, ique es el conocimiento? Un proceso en el que se va estructurando
1/ef suieto^Cuand rhefleJ0' ^ T6™3 SenS°rial °ideatoria’ideal-d^ »bjeto
en sujeto. Cuando hay aprend.zaje, en su nivel mds elaborado hay
leconstruccion en nuestra interioridad de las cualidades del objeto de una sus
la rZ" sajetounundm ^ d6135 f°rmaS 7 3 13 ^ Un° de '°S da
Sabemos que la inscripcidn de lo real en el sujeto no agota el proceso de
la reaMad" de ka006-’Un3 direccionalidad ^ es laLnsformacidn de
_ „ d Sltuacl°,n del sujeto en funcidn de su necesidad. Si el hombre
b, ser de necesidades , si es un “ser-en-el-mundo”, en relacion dialectica con
la reahdad, transformandola y transformandose,
podemos deeir que el sujeto
humano es un ser esencialmente cognoscente. El
ser sujeto del hacer, praxis,
y en consecuencia del conocer, le es
un rasgo tan esencial como el ser sujeto de
la necesidad, sujeto social.
El Caracter fundante de esa relacion de determinacion y modificacidn
el P,an°' deSde 13 —>■
aprendizgje. Creo que la respuesta esta implicita en la formulacidn de la
pregunta. ^que es la psicosis sino un trastorno profundo de la emocidn y el
i ue
puede ser mas abierta, mds pksficMialecticn P^eulnlZTsfconZt
en
; un dilemftk3- Y desde estas -fiexionereirbora
apropiadl deTa realid" d Cad° ^ ^ 3daPt3Ci6n aCti™’ eI ap™d-ie, 'a
16
[ Historicidad del apronder. El nacimiento conio protoapre ndizaje.
Esa relacion con el mundo, esa modalidad de aprehender lo real tiene una
I histona, una evolucion y una trayectoria cn cada uno de nosotros. Podemos
deeir que cada uno de nosotros hoy es el punto de llegada de una historia, de una
trayectoria de aprendizajes. l.Y que sc ha dado en esa trayectoria? La configu- ’
! racidn de nuestra subjetividad. En esa trayectoria hemos ido dcsarrollando
habihdades, hemos incorporado informacion, hemos dado saltos Jualitativos
! por ejemplo, de las sensaciones a las representaciones. Se ha ido dc
sarrollando
! nuestra capacidad de sentir, de hacer, de pensar/ Y como ‘situa cion basica,
I
i
|
subyacente, hemos aprendido a aprender. ^Esto que quiere deeir?
Que en una
multiplicidad de experiencias hemos ido construyendo un modulo, una matriz
de encuentro con lo real, una forma de relacion con el mundo, una matriz de
S aprendizaje.
La vida es para nosotros una secuencia ininterrumpida de exigencias de
adaptacion, por lo tanto la posibilidad de una secuencia ininter-umpida de
*
1 aprendizajes. ^Como comienza esa secuencia? ^Cuando comienza? Con la vida
; Es muy poco lo que sabemos nccrca del penodo intrauterine. En (jste terreno
dominan lashipotcsis, si bicn sc ha llegado a establecer, por metodo'experimen-
tab que en las ultimas semanas de embarazo se puede llegar a tondicionar
reflejos en forma precana e inestable. Entendemos que lo que hoy podemos
!' definir con certeza como punto de partida de la secuencia del aprender cs el
nacimiento.
El nacimiento constituye un protoaprendizaje en el que se .despliegan
muchas de las contradicciones y fenomenos que caracterizan el aprender; Si
anahzamos la situacion de nacimiento, podemos idehtificar en ella varias de las
cuestiones y alternativas que aun hoy, en nuestra vida adulta, nos plantea el
aprendizaje.
El nacimiento es una respuesta vincular, interaccional a una necesidad, del.
hijo y de la madre. Un intercambio hormonal madre-bebe determina la
situacion de parto. Ese intercambio genera una modificacion por la cual a ese
beb<? le es necesano abandonar el medio en el que se ha gestado. Ese medio se
ha transformado, exigiendole una respuesta adaptativa. Ese ambito, hasta alii
continente y nutncio, placentero, se ha convertido en un medio expulsivo y
displacentero. Hasta que no se intensidcan las contracciones uterinas en el
trabajo de parto no hay normalmente en la relacion de continuidad madre-hijo
uii registro de carencia de parte del bebe. No hay distancia entre necesidad-
satisiaccion, no hay espera.
El nacimiento imphca una redefinicidn radical, profunda de las condiciones
1
cie existencia. Es una exigencia masiva de adaptacion, que enfrentamos con los
instrumentos adecuados para resolverla. El bebe desarrolla resphestas que
nnplican aprendizaje, por ejemplo, el pasaje de la oxigenacidn placqntaria a la
respiracion. Quizas como en ninguna otra experiencia se vive tan intensa-
mente, aunque no pueda ser pensada o conceptualizada, la contradiccion entre
lo viejo, lo ya temdo y estructurado, y lo nuevo, lo que sc inicia, comienza a
estructurarse. Entre lo conocido y lo desconocido. Contradicciones <$stas inhe-
rentes a todo cambio y aprendizaje.
6Que seria para ese sujeto per nacer lo conocido, lo tenido? Sena ese medio
continente, al servicio de su desarrollo. Conocido tiene aqua otra connotacion
que para un bebe de seis meses, un chico de cinco anos o un adulto. Ese ser q ue
nace tiene un unico instrumento de regjstro, aun inmaduro: su cuerpo, y un
cierto registry Je su cuerpo. ^Que quiero decir con esto? E.Pichon-Riviere
plantea la hipotesis de que en la vida intrauterina el bebe configura lo que el
llamo “protoesquema corporal prenatal”. Para comprender que entiende por
protoesquema vayamos a otro concepto: el de esquema corporal
Protoesquema corporal
c.Que es el esquema Corporal para E.Pichon-Riviere? La represcntacion
relativamente constante que cada uno de nosotros tiene de su propio cuerpo.
Represcntacion que incluye aspectos conscientes e inconscientes e implica tres
dimensiones espaciales y una temporal. Desde este esquema registramos la
continuidad de nuestro cuerpo en el tiempo y sus transformaciones. Es un
elemento articulador de la identidad y el cambio. Este esquema corporal es
fundamental al sentimiento de mismidad, a la vivencia emocionai de identidad.
El impacto del grupo toca esa represcntacion, porque la imagen del cuerpo,
segun E.Pichon-Riviere, siempre remite a otro, ya que el cuerpo es en relacion’
vive en relacion, surge y se gesta en relacion. Desde ese cuerpo en relacion
adquirimos un saber de nosotros mismos a la vez que conocemos el mundo.
Dialecticamente, se va construyendo el yo en tanto se configuran las represen-
taciones del no yo-el otro-el mundo de los objetos. Esto implica un nivel de
desarrollo y maduracion que no se ha logrado en la vida intrauterina ni en los
comienzos de la vida postnatal. Ese proceso llevara un tiempo.
Entonces, ^a que se refiere E.Pichon-Riviere cuando habla de esquema
corporal prenatal, si en la vida intrauterina no hay nocion de tiempo ni de
espacio, si no hay represcntacion? Segun E.Pichon-Riviere ese ser en gestacion
va adquiriehdo en su desarrollo una primitiva y muy rudimentaria oraani-
zacion de sussensaciones, organizacidn relativamente estable. ^Quc sensaciones
son posibles en la vida prenatal? Hay registro de movimientos internes,
viscerales (sensaciones interoceptivas), sensaciones ligadas a la actividad
muscular (propioceptivas), sensaciones tactiles, ya que la piel esta sometida
permanentemente a estimulos por el contacto con el liquido amniotico y las
paredes uterinas. Segun Lapierre y Aucouturier estas sensaciones son de tipo
fusion al, sin registro de limites. El tejido placentario y el liquido lo envuelven.
Nacimiento y esquema corporal
Esa organizacion primitiva de sensaciones -protoesquema corporal segun
E.Pichon-Riviere- se desestructura con el nacimiento. Se transform an los
estimulos y las sensaciones. El bebe sufre el impacto de multiples estimulos
i un gi
^n
(
soantdosallLtSo0n0f°%Hay “rmiC°S' 'UCeS' 0tra infensidad dd X
' inte™.,lenc,a de un c°nl-acto corporal quo hrlsta allf fuor ■
ermanente, nuevosy diversos estimulos sobre supiel. En cuanto al pasaie dr
oxigenacion placentana a la respiracion es una hipotesis valida pensar que
p'eroto nnmer 7^° de necesidad* la puede resolver.
rero lo nuevo, lo desconocido, esa masividad
' ' de estimulos ineditos, cl ritmo
trr5' el ,re8:istrode la ausenc'a de lo previo (repstro de privacidn) y el
displacer caueado por algunas de esas nuevas sensaciones tienen un correlate
emocional. Las vanaciones en el ritmo cardiaco, en la secreci^n glandular en
el n ve de acLvdad estan ligadas a reacciones afectivas, positives o nega^as
na ido Es “"a 65hab'ar de ansiadad^ > emociones 'en el recien
ac do. Estas ans.edades se suman y alternan generando en efbeks lo que se
ordenaTsn0 ^ ' UaC’6n COnfusional' ^En clud “™ste? En la dificultad de
01 denar su expenencm, sensaciones, y vivencias cadticas
El ^:3nt° f KTa eXPCrienCia dasestructurante, pero no es devastadora.
•' LI bebd puede establecer una continuidad peso a la ruptura y esto es una
^ articulacon entre lo previoy lo nuevo que se da en el aprender. Jor que puede
i
1 arse esta articulacidn? Porque retoma contacto con lo conocido retorna a
i
ensacenes prev.as al restablecer el contacto con el cuerpo materho; a la veZ
1“ nuevas sensaciones placenteras. Desde ese reencuentro edn la madre
■ rPosd)le laeestacl°n de un nuevo esquema corporal, una ruclimentaria 6
i ■
5 organizacion de su expenencia. Apoyados en las funciones biologicas
. comen-
I zaranaconfigurarsemecanismospsiquicoscomolaproyeccionylaintroyeccidn S
Empieza a elaborarse una “economia psi'quica" por la que el bebe sd desprende
\
del odio'de ,a bosti!idad ^le despiertan sus
El bebe es en el inicio un “mosaico de sensaciones” que no pueden ser
e P
I No h^v un 6,1 PerCepC'°nef' Lo damiaante es el registro de la propia actividad
No hay un conocmiento de sty del mundo. No le es posible -segiJn Mahler- t
fos de r 3r 3 8 a3' matorna' el cu'dado materno de sus propio^tnovimien- I
:
C°m0 t0Ser' eSCUPir- Ea nocidn'de adentro-1'
una secuencia de experiencias.'
I:
■
Aprendizaje y apoyatura vincular
PI aprendizaje en el primer periodo de la vida es caracterizado bor Pionpt
como. un trtosito del caos „/ cosmos.” De un Inicio en el qua Lfna h-
ragmentacion, la precanedad, la inestabilidad, van surgiendo, pot madura-
i n y aprendizaje, distintos niveles de organizacion de la experi’encta No'hav
w:,irsr-ft
Poreiemnlo nres 1
de °tjetf CSPaCi°- tiemp°' ^ --addad. Pe™ etie^
a'™ aC1°neS que seran antecadentes de esas1 nociones.
de esas sens'acin, ’r de,Sensac'ones: cuerP° materno-pecho-placer Ausencia
Mvas son f er‘reaCd6n de angUStia' Estas aaaaiaciones primi-
reri ro t t f Unn[^'stro de ^ausalidad, de secuencia temporal, de
del otro-objeto. Objeto seria aqui una constelacidn de sensaciones
 y emociones. Desde alh sera posible organizar un uni verso elemental en el que
existe un objeto persecutorio, emergente de las vivencias de displacer y un En esta situation
objeto idealizado, por el que el bebd se siente amado y al que ama, aunque no
placenteraf mente dlferenCiado de 61 Ese obJeto se funda en experiencias :

Las alternativas de presencia y
l0 qUeVfa promover en el Neto la necesidad
f ^ d d de^epresentarlo» evocarlo en ausencia. No aprendemos solo de
la gratificacion, si bien esta es imprescindible, sino de la frustracion , si esta no
es excesivamente intensa.
La posibilidad de organizar el universe de experiencias, de alcanzar distin-
tos mveles de representacidn y pensamiento esta dado porque a ese sujeto que i pievioy lo nuevo , continuidadydiscontinuidad",“desestructuraci'
aprende se le aporta un.sosten, una apoyatura vincular. Ese sosten cumple una ;i
uncion yoica orgamzadora, transformadora, discriminadora, de articula- !
cion con el mundo. Desde esa funcion materna, en la que se descifra la necesidad
LbjetTvidaV aCCeS° a ^ gratlflcaci6n' se aPorta a la constitucion de la f
les" FrSe desestruictura- Se cumple alii la primera “perdida de referen- '
: . Ln tanto^situacion de aprendizaje hay un registro de discon inuidad de
upturn, de lo nuevo . Y a la vez, el contacto con el cuerpo materno permite r
un
reencuen ro con experiencias previas. Esto es antecedente, prefigi radon de lo ;
"'I 0trfS etapaS de desarrollo> Puede ser carfcterizado como
establecimiento de relaciones de diferencia y semejanza”, “articulacion de lo
in-reestruc-
turacion , que hacen a la esencia del aprender infantil y adulto.

Uno de los rasgos de esta funcion yoica, de sosten o materna es la de poder

ser continente o depositano operativo de la hostilidad, de la rabia del beb6 , que i
J :
proyecta y evacua en la madre su odio cuando se encuentra ffustrado. Si la f ;
madre tolera sin exceswo monto de angustia la hostilidad del bebe, permitira
que este desde la proyeccidn de la hostilidad, desde desprenderse u,
de los f.:
elementos que no puede procesar (beta), desde la imagen de bondad que el
otro
o rece, aleje al perseguidor fuera de siy pueda eventualmente controlarlo. Se ••
sentira entonces internamente acompanado por un objeto bueno. Esta apoya­
i1
tura o continente externo se hace interno, se internaliza esa funcion, estruc-
turandose el yo. Esta corapania interna es necesaria para el aprender, para
?!
accedcr al pensamiento, a la simbolizacion.
Laeficaciay sigmficacion de ese sosten nos lleva, en otros momentos vitales
a buscar un interlocutor. Hace a nuestra experiencia vincular el contar
con i
ciertos interlocutores calificados, necesitados a los que acudimos para co-
b
pensar, para ser contemdos y acompanados en distintos mementos de tarea o
aprendizaje. Estos interlocutores significativos, particularmente operantes en
el proceso,de.creaa6n, cumplen una funcidn yoica, de sostbn y continencia. En>
^septido son hgrederos de una funcidnjvincular primaria. Dicha funcidn i:
f
yoica, de contmencia, apoyatura y transformacidn es requerida de los grupos f

y as instituciones, que son en bste y en otros aspectos herederos del pro- !

tovinculo y-del grupo familiar primario. f r
Profundizaremos
ab°r
Hemos dicho que el nacimiento constituye xmprotoaprendizaje en el que se
despbegan muchas de lasjontradicciones y vicisitudes caractensticas de
proceso del aprender. En.este sentido lo hemos analizado no solo como
experiencia imcial en la,trayectoria en la que se configurard un modelo de
relacidn con el mundo, sino tambien como paradigma de aprendizaje.
 N.

r
i\
Capilulo III t

Un analisis do la relacion entre

estructura social, organizacion familiar
y modelos do aprendizaje y vinculo.
y
Los aportes de Margaret Mead y Wilhelm Reich.i

A1 explicitar el encuadre teorico del tema de aprendizaje dcciamc s que

partimos de una conccpcidn del sujeto segun la cual este se constitute, se
configura cn una praxis, en un haccr, en una relacion activa con lo real en la que
se modifica y modiflca a su vez al mundo. Cuando decimos esto podemos
preguntarnos: (;ic6rno se le da cl mundo a esc sujeto, como lo experin enta?
Entretejido de vinculosy rclaciones socialcs. Ann la relacion con la naturaleza,
de la que el hombre cs parte, osta mediada por el orden social.
En su hacer, cn una praxis el hombre sc constituyc como tab Por esto es
posible a firm a r que el. hombre es un proceso: “El proccso do sus actos dice
Gramsci. El sujeto humano es en cada aqui y ahora la smtesis, el puiito de
11 egad a de una historia social e individual. Por eso sostenemos que el su cto es>
emergente de una complejisima trama do vinculos y relaciones socialcs quey'
determina a csos vinculos.
Si el hombre se configura cm una praxis, si se conslituye en un di ivenir
his tori co y en relaciones sociales, si esa praxis y esa reciproca relacion con cl
mundo es a tal punto modidcante, una do las cuestioncs centrales que : se nos
plantean y que es clave tanto en lo que hace al desarrollo de una teoria
psicologica como a la particularidad del analisis de los procesos de aprendizaje
es. icual es la esencia del hombre? ?,Que es la naturaleza humana? ^Es algo
inmodificable que esta mas alia de la historia y las relaciones sociales, o por el
contiatio esas expericncias y esas relaciones tienen sobre esa naturaleza una
eficacia determinantc?
 Nosotros, desde este ECHO y desde su fundamentacidn tcdrica en nl
matenailsmo h.stonoo y dialdctko, fundamentacidn oonfrontada desde un prisma emergente de otra cultural la occidental
^ ‘ e ou7w con una
rV terren0 de 13 psicol°Pa. -^stenemod con E.Pichon- EE.UU. y on particular la de
Rmere que^el sujeto humano es un ser de necesidades que solo se satisfacen
SuUanTedeelani;etH7-S'qUte Nada hly en
sea
concepcion do In i 'on.c,niemdividuos,gruposyclases” Estoimplicauna
C nfon;!r. i naturaleza humana como determinada socialmente ana

quismo. Determinan su forma de interpretarse a si mismo y a la realidad ‘

„ «*. d cits i r t“a i
etc. Las observaciones de Margaret Mead la llevan
no desarrollan lo que ella llama a nfirmar que los samoanos
una especializacidn del afecto”. Los vinculos
ismo, con el prop.o cuerpo, de la interpretacion de la realidad a partir del f* mas inmediatos carecen
aporte de una de las mas si^nificativas investieaciones de nuestro skio en
i
E
IISESZSZSS — i
I f
.«1.siJJSS±Sffl5
Kelaciones productivas, familia y aprendizaje en sociedades li los SG-
primitivas ii n

Margaret Mead investigd en las decadas del 20-30 la formacidn de la perso

nahdad en varias culturas diferentes de Polinesia y Nueva Guinea Desdei.7
piegunta por a naturaleza humana que acabamos de plantearnos
su tarea
abordo las relacones existentes entre las estructuras de esas sociedades supremos de esaculture no habrio 1 7 qUe PareCen Ser’OS valores
luchara a mueTe po^St" EarPara e'h0“'Se SUP°nequa nadia
llamadas pnmitivas, el s,sterna de normas y valores vigente en ellas vl '
'3Sad0ei1ndCaiaCtetr ^ ’f individuos pertenecientes a distintos Spos d7
padVeTsu “mal Z^T ^ ^ Por su
cdades. Indaga entonces lasactitudes, es decir, las modalidades relativamenfe
estables y orgamzadas de pensamiento, sentimiento y accion de los inrT • i
pertenecientes a distintos grupos de edLes: nidos 2 es 7e d7t s
esa invest,gacion es articulada, sc da en el marco del estudio di h cuKufaTe
1
I frUiar que
cuidado. Esafuncidid-cH-cula^eiLTm"65 T^r" la fu"ei°n de Proteccidn y
1
‘<

? madre amamantaa su beb/ ni bion dsfrr^0-1 ‘ary Gn Ia infancia'Si bien la

esos.P“<?bl“s. Esto ireplica el estudio de su organizacidn familiar la organ!
al cuidado de *us hermnnns dr ' , 1 comienza a gatear o caminar queda ;
xacion socia el s,sterna educativo, las creenciasy tradicionos, los vaioresTticos por ojemplo aTos Qu el nino ’m ^ ^ adultos ^^^ativos, tfos
y esteticos. Llega asi a la conclusion de que la personalidad, que tiene una base fa mi Ha res. 1 "ILf co n 'b 1 w "T'" CUand° ^^onflictos
biologica (el sistema nervioso el cerehrol ns i D
tuyente de la personnlidod ^ ‘/ll u ^Ul/lCQCldn> ese procdso consti-

observacion directa la hace obviamente desrl ^ Q ^ SUb costumbies. Esta |i

culturahSibiensesustent^r-^—^^y j
nes.
Lo que se ha 1 lamacioafinidad sclcctiua
•?A. I
i
que es lo quo entre nosotros conduce
J
 a la eleccion de nuestra pareja o a estableccr una amistad intensa, es rcempla-
zado en la cultura de Samoa por convenios sociales y relaciones de parentesco.
Estas ultimas alcanzan un gran peso social. Un paricnte es alguien al que ligan
^gacion65, pero sobre el que a su vez el habitante de Samoa tiene derechos.
Es a un pariente a quien.se pide amparo, comida, ayuda, consejo. Si esto es t
negado por el pariente, recae sobre el una valoracion moral negativa expre- i
san'a una falta de bondad, es decir, la carencia de la virtud mas valorada por 5
el pueblo de Samoa.
Hablabamos de la importancia de los sentimientos de pertenencia. En esta |
sociedad -como en muchas de las organizaciones primitivas- lo individual no es t
particularmente significative. Ni el sujeto ni el grupo se interrogan o problema- ^
tizan por las motivaciones de la conducta personal. Lo que aparece como valor
fundamental es la comupidad, el grupo.
Los habitantes de Samoa se nuclean en aldeas de alrededor de treinta, :
cuarenta familias. Su modo de subsistcncia es la pesca y el cultivo de tierras. [
La forma dominante de propiedad es la comun. Hay propiedad comunal de £
tierras y propiedad familiar comun. Es una sociedad en transicion. Es decir,
coexisten formas de propiedad privada y comun. Hay entre el los diferencias de |
status y de fortuna, pero todos trabajan, no d&ndose una division entre Lrabajo j;
manual y administracion, como tampoco hay castas sacerdotales. La familia \
extensa constituye una unidad economica en la que todos los miembros *
trabajan en las plantaciones bajo las drdenes de su jefe, quien distribuye la |
comida y otros elementos, garantizandose a todos la subsistcncia. La mayona
de. los cargos de jefatura son electivos, por capacidad, aunque obviamente
tambien influye la riqueza y el parentesco. El jefe debe proteccion a su familia
y ejerce autoridad sobre ella: Dentro de la casa no existe practicamente
propiedad privada de objetos, salvo algunos atributos del jefe.
La sexualidad es para los samoanos una actividad placentera, relativa-
mente libre, escasamente limitada por algunas normasy tabues. La tcologfa de
Samoa no incluye la figura de dioses implacables, capaces de severos castigos
o venganzas. En cuanto a los procesos de aprendizaje hay una particular
tolerancia respecto de las dificultades, a nadie Se le exige demasiado ni se le
reprueba socialmente por lentitud en su desarrollo. Por el contrario, lo que
tiende a ser valorado negativamente es el afan de destacarse, de sobresalir, de4'
recortarse individualmente por sobre el grupo. Al sujeto que por su habilidad
se muestra precoz, no se lo alienta, sino que se lo impulsa a acompasar su ritmo
al de lo§ otros. ,T
Es una sociedad homogenca y esta homogeneidad surge del escaso grado de
desarrollo alcanzado. No hay en ella grandes contradicciones internas, por lo :
que resulta escasamente competitiva, y se despliega on un habitaty un clima
que no requiere grandes exigencies adaptativas. Segiin la investigacion de
Mead no se observan en ella casos de impotencia sexual, neurosis o frigidez.
Scnala que estas sociedades dejan muy poco lugar para que cmerja lo diferente
y que si bien resultan poco conflictivas, a su vez pierden posibilidades de I
desarrollo de potencialidades, que se sofocan en esa homogeneidad o no son
estimuladas. Por el contrario, el problema de las sociedades heterogencas,
f:
como la nuestra, es el grado de confusion y conflicto que determinan emlos*
sujetos que las mtegran. Las sociedades o los sistemas totalitarios, por su parte
si bien muestran una homogeneizacion aparente, no surge como en la sociedad
pnnntiva del escaso desarrollo de sus contradicciones internas, sino de un
efecto simplificador, pseudohomogeneizador. Dinamos que se trata de la
imposicion autontana de un ideal, al que el sujeto debe someterse acntica-
mentc para sobrevivir. De ese proceso de homogeneizacion autoritario tenemos
I
una expenencia reciente.
La i nvestigacion de Margaret Mead aborda otra cultura daOceama la de
os Manus Este pueblo de Pescadores ejerce el comercio sobre la base de
F
trueque o de umdades monetarias como el diente de perro o las conchas
mannas. Es una sociedad en la que la forma de propiedad es la privada,y los
intereses economicos ocupan un lugar fundamental en la vida adulta. Los
casamientos y las fiestas rituales dan lugar a importantes transacciones
comerciales, articulandose las alianzas matrimoniales y las relkciones de
parentesco con los compromisos economicos.
Clanes, es de eelula cerra^^Cojlvi^rbajo'^Tmrsro^rro^loy^ t
madiey los hijos, naturalesy adoptivos (no se deja nunca un chico sjn padres)
Esta organizacion familiar determina el desarrollo de vhculos intinsos par-
ticularmente con e\padre, figura principal de la crianza. Esta se da a traves de
una relacum tierna e incondicional, totalmente complaciente del padre hacia
5
los hijos. Con la madre solo se tiene contacto estrecho en el primer alno de vida
secundanzandose luego la relacdn. Se genera con el padre un fuefte lazo de is
identificacjon, lo que genera mas tarde conflictos en la nina manus, cuando
debe asumir, en esa sociedad patriarcal, la desvalorizada identidadjemenina
iComo Ingres a a la cultura, como se socializa el nine manus? En la infancia
se les exige el logro de una gran destreza fisica, que es condicion de super-
vwencia (viven en casas lacustrcs, sobre una laguna comunicada con el mar)
Ese adiestramiento se hace por imitacion. Otra exigencia que jmplica la I:
mstalacion de severos limites, por lo cual podemos decir que sufmodelos
pnmanos de aprendizaje son rigidos, es la del respeto absolute, por la propiedad ' P
del adultp. For otra parte no se les reqmere, en particular a los varones que
1 -•*
cooperen con las tareas domesticas o en la produccion, cosa que no Lode con
samoanos. Los manus gozan en su infancia, una vez logrado sJ adiestra
mien to, de una hbertad casi absolutay de un tiempoilimitadoparaiisjuegos
Los chicos fonnan un grupo independiente y poco interesado en la Vida de los
Son particularmente significativas las conclusiones que extrae fJead de su 'n
observacon del grupo de nines. Analiza en ellos el desarrollo de nnpeLmientcr
ealista y .una carencia absoluta de un rasgo que segun Piaget y mulhos otros
£rfes-».« "T"" ““iTlS
como vivos y dotados de las propiedades de los seres animados (“la luna
es buena o mala , la puerta me pego", etc.). Ese tema fuc el eje do indagacion
Margaret Mead en esa cultura. No descubre ningun indicador de ese rasgo
 ni en los dibujos (reunio alrededor de treinta mil) ni en los juegos ni en otras
e intensidad del afecto, asi como entre crisis de adolescencia y cultura. Por otra
expresiones cotidianas. Esto la lleva a formular la hipotesis de que si el
animismo no esta presente en una cultura, en la tradicion de un pueblo, en sd ! parte, sus conclusiones son may similares a las que arribara Malinowski al
estudiar la cultura de los tobriandeses.
concepcion del mundo, no aparece como modalidad de relacion del niiio con el !
mundo. A la vez rompe con la creencia de que el animismo cs la forma de
relacion con el mundo del hombre primitivo. El animismo es un rasgo cultural
no un modelo natural. ’ ! Organization familiar, relaciones sociales e ideologia en la Alemania
nazi
El juego de los chicos manus es una actividad permanente. Sin embargo en
su juego hay una cualidad particular que lo diferencia del juego del chico de :
, En la misma decada -ahos 30- y en otra cultura, la de la-Al emama nazi,
nuestra cultura. Para nosotros el juego es un espacio transicional entre mundo f Wilhelm Reich desde otro marco tcorico: el materialismo historico y cl psico-
in terno y mundo externo, espacio dramatico en el que se ponen en escena las j analisis, se formula preguntas que lo llevaran a conclusiones teimilares res-
fantasias y conflictos del nino. Se pone en marcha alii un mecanismo que 1
pecto a las relaciones de determinacion entre sistema social y estruct’uras
Melanie Klein denommodepersonificacidn por el cual aspectos propios o de los I psiquicas. ' I

Pareciera que las condiciones de vida el tipo’de vinculo Heferm™ tUia’ 1f ^ cual jas masas son primjtwasy Uenden al extravio y al oscurantismo,
s
postergacion en el desarrollo <le la fantasia la que crnereo nviVclV™ I ya oncamente otras niasas protagomzaron movimientos revoluciona-

ssszszrr** """“"i' “"v'"r" ““ zr- “““ “ iQn‘

con esa pro-

del matrimenio. Sua modeloa de oprendiaaje Iriginariae ... J | compTeildeAuldeo'iae^La' 3 ' , ‘ pU': e'd ‘ .a- ana para
cuanto a destreza y respeto por la propiedad, se actualizTn y articulfn con las ' en esta capa organ,zac.on fam.har es a grandes rasgls .dent.ca
ordr^a,: I z^ipequef,° ^ ^ia —^ -
,e domina
con sus Pares-
bajadas en ese proceso adaptativo. De alii surgird ese adulto manus puritano E,, . hay tampoco idcntificac on con el
I Prole tan ado al que tome y desprecia. Respecto del funcionario, Reich senala
competitive, individualists y esforzado, tan distinto del habitante de Samoa’
| .. 9ue su dependencia de la autoridad lo lleva z unaidentificacidnconel poder del s?
iPbr que se extinguieron estas culturas? En el case de Samoa, colonia
Estado (como vivencia de unidad, ser segiin el modelo de poder). E sujeto se It
inglesa yen parte, desde 1890, dominio norteamericano, corrid el destine de las
identifica con esc poder y compite con sus pares, en el cargo pub ico, en cl
■

sociedades., primitivas \
. , , que se transfonnan al entrar on contacto con una \ comcrcio. Reproduce ante sus subordinados la imagen de autoridad Esa iden- /
organizacion social mas desarrollada, que en el proceso de colonizacion las tificacMn tiene para el fuerza de realidad. De alii su
" eficncia ideol6gica.>
devasta cu Rural me nte. |S , . ?!

3 Mas alia de las objeciones que se ban planteado a la obra de Margaret Mead, & ■i Reich se pregunta a quo profundidad se situa esta identificacion con la
autoridad; que anclaje tiene en el psiquismo. Se propone entonces investigar la
1 en particular en lo que hace a la posibilidad de encontrar una cultura primitiva jp;
1
en un estado tan “puro”, sus investigacionesdejanresultados a toner encuenta I
St
w oi pan izacion familiar, en la que supone tiene su fundamento esa forma de
relacion con la autoridad.
Uno de ellos es la comprobacion de las relaciones existentes entre formas de | t
L&familia pcqueno burguesa alemana, salvo en el caso de funcionarios, es
propiedad y formas de vinculo, entre formas de propiedad y represion sexual: I
ios lazos que pueden establecerse entre organizacion familiary especializacion I.- una pequeha unidad de explotacion economica. El mode de moduccion campe-
C smo exige un estrecho lazo familiar y eso implica alii (en ese puebio on esa
C

organizacion) represion sexual. A partir de la ligazdn entre propiedad de la
tierra, familiay tradicidn surge un pensamiento en el que el respeto a la propiedad
pnvada y a la moral sexual patriarcal lorman un nucleo. Las familias estan
aisiadas entre si y compiten entre ellas, ya que la estructura de la pequena
empresa esta entrelazada con la familia.
^Pero como es socializado el sujeto para sostener activamente, desde sus
mod el os internes de aprendizaje y vinculo, esta situacion economica, familiar
y pohtica? En la familia las relaciones son de dominacion. Esa es la forma de
os vmculos. Dominacion de la mujer por el hombre. Represion sexual de la
mujer y los hijos. El padre, dominado en el Estado y la economia, cumple en el
interior de la familia el rol del Estado autoritario con el que se identifica La
familia es por eso un instrumento de poder del Estado en la interioridad de los
sujetos. El padre reproduce con sus hijos y en particular con los varones su
estado de sujecion a la autoridad. Esta concepcidn de la organizacion social y
familiar, esa ideologi'a educativa fue expresada ahos antes por Schreber, re-
conocido en Alemania como maestro de la pedagogfa. Este sostema: “No es
necesano buscar los modes y medios de desarrollar y consolidar la fuerza de
voluntad moral y el caracter. La condicion generalmente mas necesaria para
lograr lo dicho es la obediencia incondicional del nino”.
De esos modelos familiares deriva ,i i ■, s •
pequeno burgues ante los dirigentes. El
en
"" las estructuras psiquicas de sus miembros. Esa posicion del padre reclama
una severa represion sexual, del pensamiento y de la acc^n La 11^
rrolla una actitud resignada. Internaliza esas estructuras de opresidn y asume
el sometimiento como el lugar de la mujer. Esto obedece a una rebelion sexual
repnmida. La mujer es transformada solo en madre reprimida y sometida en /
todo otro aspecto. Loshijosdesarrollan una fuerte identificacion con la autori
dad paterna, y de aliicontoda autoridad. ldent'ficacion conla auton-
Pero como autoridad no es igual a autoritarismo, convendria incluir aqui
una definicion de autoritarismo. ^ I
Fromm Enkson dicen que “el autoritarismo, desde el punto de vista psico-
logico, es la tendencia a colocarse en situaciones de dominacidn o sumisidn
frente a los otros, por inseguridad basica del yo”.‘El sujeto autoritario en-
tonces, tiene una vision rigiday jerarquica del mundo en la que en todo vinculo
debe reeditarse la relacion dominador-dominado. Este modelo interne vincu-
lar, que responde a una determinacion multiple, lleva a intentar establecer esa
forma en toda relacion, asumiendo a veces el rol de dominador y otras el de
dominado. La complejidad de lo real
_ esta reducida. -a esas categorias.
liemos dicho que la competencia economico-social en el campo de la produc-
cion socialize al sujeto, lo forma en el individualismo y la rivalidad. Estos
modelos de conducta ya han sido internalizados en el ambito familiar, en el que
se da la competencia entre hermanos por el afecto de los padres y la competen-
cm entre ninos-y adultos. En cstas relaciones de competencia familiar estan en
juego intensisimos afectos, de allf su eficacia configurante de modelos de vin-
culacion.
Reich sehala la importancia de la represion sexual. Dice que el enclaustra-
K ■
.a
miento del sujeto en ei pequeno universe de la familia, fundado e i la represiofi
^ sexual y en la fijacion a la madre, es lo que le impide asumir sii culpa, libre-
!. mente, 0^s relaciones sexuales adultas que implicanan la apertura hacia e!
\ ^u“d^£on esta fijacion; en la madre idealizada (despreciada Jomo ser pen-
sante) se obstaculiza el pasaje de Ja dependencia a la autonomfa el desarrollo-,
' de un; pensamiento abierto, cntico- la posibilidad de'nuevas identificaciones. ..
1 csde la sumision al padre y la fijacion a la madre se mantiene/segun Reich,
ai sujeto en un estado de disponibilidad para la sumision a la autoridad del
i v Estado, del Fuhrer. La madre es identificada con la Madre AJfcmania. Goebbels
? en un discurso dice: “La madre es el guardian de la vida familiar donde germi-
nan las fuerzas que deben conducir a nuestro pueblo hacia Ip alto” (hacia el
imperialismo).
Importa aclarar que fendmenos como el nacionalismo, el apego a la tierray
a la tradicion, no tienen, como forma de aprendizajey de adaptacidn a la reali-
dad, la nnsma significacion en un pais imperiaiista, como Alemania, que en un
l pais dependicnte, colonizado y devastado en su cultura, como lo son los paises
?| C lerccr Mundo- Por ejemplo, Argelia o la Argentina. En esos casos, e! apego
I
iI n as jiciones, cl sentimiento nacional implican una India pop la identidad
r Puoden sei puestos al servicio de un proceso de liberncinn Hp Ip mi sin a .
P Tdns Ve,'em0S f®fami,ia Campesina en nUestro ™ s,Wtida
^ lom'a ' CSt,|ICC1°nes Sexuales' EI anaI,sls clue hacOTnos desde la psico-
I clT ™ PT Un‘V°rSa,,St'a >' abstracto sino situacional y concreto.
i
ii^ en el b • ^ CJC]niP 0S ^ados;bamoa. Manus, Alemania- qu.zas quede claro que
? turns Dsfouicas enh" ^ 6 apre.ndlzaje-se van configurandolas estruc-
f renrnrW,VP cohereates con esas relaciones sociales, los sujetos aptos para
zn C 11 asydesanollarlas-En lasociedadhomogenealosmodeldsdeaprendi-
, zaje se articulan con una concepcidn del hombre y del mundo, un ideal peda-
I chases cHd^ MaaLiw^ nrp10^ ^ En Unaisociedad de
• , ,a P^aa£0b1(-oy la concepcion de hombre dominante expresa los
f intereses de las closes dominantes, pero al ser una sociedad contradictoria en
la que distintos sectores luchan por sus intereses . se expresara en el proceso de
f socializacidn y en los modelos de aprendizaje esta lucha y estos intereses en
1
conflicto. Si bien siempre resultan hegemdnicos en el proceso educativo
como
hemos dicho, los de los sectores dominantes.
Este anahsis apunta tambien a poner de relieve la multideterminacion de
as matrices de aprendizaje- y en esa piuralidad de factores la eficacia particul­
ar de las relaciones product! vas, que se sostienen en un orden juridico-politico-
\ idcologico insl rumentnndo en forma particular el proceso eduedtivo en sus
I
[
distintos ambitos de desarrollo. II*
I
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