. :'.

~r-> .

'1

"El conocimiento escolar est mediatizado (.,.) por la situacin

! institucional de enseanza, que es definida, desde el punto de
vista didctico, por las actividades, En esa mediacin se condi-
cionan los procesos y resultados del aprendizaje, porque se
determina qu experiencia tendr el alumno. El ambiente ge-
neral de la enseanza y las actividades especficas que se em-
prendan deben subordinarse al anlisis de su capacidad para
crear un ambiente que pueda despertar procesos educativos
convenientes, tr 1
"Cuando se hace referencia a la necesidad de compartir crite-
rios con relacin a cmo ensear, lo que se constata es la neo
cesidad de que haya un anlisis colectivo que, respetando la
diversidad de tratamientos metodolgicos, garantice la ede-
cuacin de stos a los objetivos y contenidos educativos y evite
enfoques que pueden resultar contradictorio." 2
t
1;
Hemos decidido comenzar este captulo con dos textos que hacen referen-
~ cia al modo en que se ensea, En ambos, y desde miradas diferentes, apare-
1 ~
'z cen algunos elementos comunes que nos parece interesante resaltar.
8
~
iE En primer lugar, y como insistimos en el captulo anterior, los dos consideran

I
:o
-o la variable institucional como algo decisorio a la hora de reflexionar acerca del
~
"2 tema y de pensar las propuestas de enseanza. El primer texto habla del amo
5
z biente general de la enseanza, de la mediatizacin que ofrece el marco institucio-
:oe
f o
:9
-o
nal. El segundo enfatiza la necesidad de compartir criterios, el anlisis colectivo:

1 '" Asimismo, ambos autores aluden, aunque en forma tangencial, a la relacin

1 1 -.\l
entre el saber experto y el saber escolar. La idea de "mediatizacin" nos induce
a pensar en la transposicin didctica al modo en que Chevallard la define. 3

1 <'S Por otro lado, ambas citas hacen referencia a la ntima correspondencia

'.
2
~ entre aquello que se ensea y el modo en que se aborda su enseanza y su
, ~
~.
aprendizaje. Es bien sabido que la concepcin que tengamos acerca de una
 42 Jos H. Svarzman

ciencia se relaciona directamente con la manera en que han sido nuestros

aprendizajes acerca de la misma. En el caso de las ciencias sociales ello
es ms que evidente.

Si seguimos el argumento de M. Ferro en el siguiente texto, sin duda con-

cluiremos que la manera en que nos han enseado la historia no slo ha de
facilitar la construccin acerca de las visiones del pasado nuestro y de los
otros, sino tambin la propia manera de pensar la historia en tanto saber
sistemtico y en tanto bien cultural.

"No nos engaemos: la imagen que tenemos de otros pueblos, y hasta de

nosotros mismos, est asociada a la historia tal como se nos cont cuando
ramos nios. Ella deja su huella en nosotros para toda la existencia. Sobre
esta imagen, que para cada quien es un descubrimiento del mundo y del pa-
sado de las sociedades, se incorporan de inmediato opiniones, ideas fugitivas ,,,'rj

o duraderas, como un amor (. ..) al tiempo que permanecen, indelebles, las ~

huellas de nuestras primeras curiosidades y de nuestras primeras emociones. ,,4
f;g
I "j
.

Dimensiones presentes en el modo de ensear

f..
a
d?
:Yi

~
.~
Cuando hablamos acerca del modo de enseanza de un rea, hacemos refe
rencia a varias cuestiones: al tratamiento del contenido, al rol que ocupa el
docente, al rol que tiene asignado el alumno (en relacin con sus pares, con
,
,~.)l
)

a: i
,11

)"'~
;1
..

"t'. !,~
'
~'

~I~
los adultos y con el propio saber a aprender), a la seleccin y uso de los I :, ~

recursos que se hagan, al modo en que se llevan a cabo las actividades, a las
:r
l.,S 1 ~

formas en que se evalan los aprendizajes. .. t

Analizaremos algunas de las dimensiones que enumera Gimeno Sacristn ;t~.

en el texto ya citado: , ;~

~ "Coherencia con los fines generales de la educacin.

u
fi 1
-e ...
,: t
Capacidad para extraer las virtualidades educativas genuinas de un rea o ~ n i
asignatura. ::l
O'
Papel que desempe el alumno y procesos estimulados por la actividad o ~
tarea: memorstico, comprensin significativa, integracin de inforrnacio-
e-
"o
-e
:>
nes ( ... ).
Motivacin que suscita en el alumno.
l
~
1
..

:>
Globalidad de efectos: (... ) intelectuales, afectivos, sociales ... '
~
~.
!
'"'" Grado de estructuracin o directividad del trabajo del alumno.
z
'"
w
Papel del profesor exigido por el desarrollo de las actividades ... ~
el.
:>
ao-
U Clima que fomenta la actividad. Di
"' '"
e,
'" ~ Condiciones organizativas.
'" 8cr;
'"
e, ~ Gestin y secuencia de tareas." s .,
~
-e
 Problemas rnetodolgicos en la enseanza 43

, ,:
Capacidad para extraer las virtualidades educativas
,
genuinas de un rea o asignatura
"
,"
:,-
Indudablemente, cada disciplina, cada rea que se aborda en la escuela, ha
de cumplir con una finalidad, con una razn de ser "como saber a ser apren-
l, dido", Que exista o no en el currculo supone la existencia de una decisin
." poltica que ha otorgado, a dicha rama del conocimiento, una significacin
social de importancia,
~;
'1"
Sabemos que las Ciencias Sociales son un conjunto de disciplinas que
;~ estudian fenmenos relacionados con el ser humano, en tanto ser social,
~.$~
t-1 recortan distintos aspectos del mismo objeto de estudio,"

,
y
se construyen con saberes sistemticos, racionales, ordenados, transmisi-
bles, que pretenden alcanzar la verdad, empleando un mtodo y un vocabu-
lario especficos,
1 intentan explicar, a partir de un anlisis multicausal, aspectos de una rea-
I' lidad social presente o pasada,
buscan comprender las acciones y conflictos de los hombres en sociedad o
; i.

~
f de los grupos humanos,
aportan elementos de accin que permitan incidir en la realidad presente,
If. con vistas al futuro,

11 En virtud de ello, entonces, han de cumplir con una finalidad especfica

"f
I~
-.:'.->.
-
-
que est plasmada en los objetivos, metas o propsitos que el diseo curri-

't cular establezca.

Por tanto, toda reflexin acerca de cmo se va a ensear algn contenido del
f rea, toda propuesta de actividades, ha de tener como marco, necesariamente,
"
este aspecto fundamental, esencial de la enseanza de nuestra materia,
f Como lo expresamos en otro trabajo,
f "Ensear ciencias sociales es, por una parte, favorecer la construccin de el-

4il'~ ~
00

oE
G
gunos conceptos bsicos que estas ciencias producen y que permiten scce-
der a la comprensin de la realidad social, tanto pasada como presente, de
una manera ms racional, menos ingenua, ms crtica y reflexiva. Adems (...),
.-
-."

~J~ " .
'":fl es desarrollar una actitud inquisidora ante el conocimiento de la realidad social.
-c
~'~: ~ Se trata, entonces, de aprender conceptos, pero tambin de aprender formas de
'2 -c
,.
>
o hacer, de operar, de indagar, de hipotetizar, de elaborar conclusiones.
Z ,'".
Se busca con ello superar el conocimiento vulgar, el del sentido comn, el del
~
'o saber cotidiano, que es un saber ingenuo, pues no se pregunta el "por qu" o '"'o"
~ el "cmo" de los hechos sociales, n 7
e:
"O

1
~
A ello agregamos que es tambin ofrecer las mayores condiciones institu-
cionales para que se produzca el aprendizaje de la participacin cvica y
'"se,.
'"
'"e:
-s social, del compromiso con los otros y en defensa de los derechos de todos.
o
,.
-c
~~~
'1"';
,"
i
rt
Una vez ms insistimos: no hay aprendizaje de lo social que est escindido
o
del modo en que se produce dicho aprendizaje.
"i"
i'!i '~.,
:')
.~,'

'"

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 44 Jos 1'1. SV<lrZIl\<l1l
1

iS-i~;".0:!$Eii.~::.-&:~:\'tf'~tZ"'~

Slo se aprende
concebir la ciencia como algo en
a
:.'-':'::'. ';:-tt_::-,;C;;~J-..:.:~.:. .;.tR'~
::V:;,~;:,"~f"!.~
');l;.
i
~Isi
participamos, de algn modo, en
..:L_'rjh~
i

I
construccin,
comprender que las ciencias socia-
les explican en forma multicausal,
dicha construccin.
aprendemos a explicar multicau-
I~ salmente los hechos sociales.
I
respetar las ideas de los otros, ;1 ejercitamos la discusin y analiza-
"
participar,
J. mos la manera en que la realiza-
~ mos.
',1

S:'1
t: participamos.
'i
I
desarrollar el juicio crtico, ,~I. lo ejercitamos
I
diariamente.
'0 vivir en democracia, I~I o vivimos en democracia.. I
~~f;~~'it.~",~~i:;:r.i'~"-~Ir~~$(J~;"~:r~~~jt/~;;_~~X~&.Z!~;5;~~~.m
!
1
~ Papel que desempea el alumno y rol del profesor exigido por el desarro-
llo de las actividades.
1
El lector comprender que el rol que juegue el grupo de alumnos y cada
uno de ellos, as como el papel que desempee el docente, son claves para el
aprendizaje de nuestras disciplinas.

En este sentido, es absolutamente coherente con el enfoque de la discipli-

na proponer consignas que i.m~liquen:
actividades de indagacin; elaboracin de preguntas e hiptesis, de bs
queda, de confrontacin, de discusin, de difusin de saberes,
la necesidad de dar explicaciones que consideren los distintos puntos de vista
. acerca de aquello que se indaga y los fundamentos de cada uno de ellos,
tareas grupales que inviten al intercambio de opiniones, a la consideracin
de diferentes puntos de vista, a la necesidad de bsqueda de consensos y
acuerdos,
-c
participar en hechos reales que favorezcan el compromiso con los otros,
~
con el medio cercano, con las instituciones en las que se vive diariamente, ~
o
con la sociedad, con el planeta ...
~
e-
Globalidad de efectos: intelectuales, afecfivos, sociales ...
t
$
"o
-e Siguiendo a A. Camilloni," entendemos que "el orden para la secuenciacin
>
de los contenidos debe responder a una construccin en espiral en el sentido de ~
::> ",.o'
'" procurar una creciente interiorizacin de los contenidos a travs de realizaciones
"'"
ee efectivas, representaciones variadas de los objetos y operaciones con represente-
az
w
e, ciones de los objetos o con smbolos; introducir globalmente mayor simbo/izacin ~
m
e,
::>
U de los contenidos, con actividades que requieran una clara y bien definida activi- "e,
:JI
w
e: dad de generalizacin y una clara y bien definida actividad de abstraccin; utilizar ~
'" consignas para las actividades que impliquen el uso de informacin, planteen al Q
"
-c
el.
::T.
~
alumno realizar actividades de observacin directa o indirecta y registros de ot "
<lO
 I'robemas metodogicos en la enseanza 4~

servacin, organicen la lectura y la interpretacin de lo ledo y, a partir de lo obser-

vado y ledo, planteen la elaboracin de propuestas de interpretacin y explica-
cin de la informacin.
"Las consignas deben representar un progreso gradual en todas las competen-
cias incluidas en la actividad cognitiva del alumno. "

Clima que fomenta la actividad. Condiciones organizativas

Nuevamente insistimos en aquello que hace a la vida institucional, al clima

de acuerdos, de bsqueda de coherencia, de claridad en la secuencia y arti
culacin de contenidos y estrategias metodolgicas que se elaboren en el

f1 seno de los equipos docentes. Sin olvidar que, "al considerar la necesidad de
que los equipos docentes que ensean en una etapa determinada reflexionen y
\
tomen decisiones conjuntas con relacin a cmo ensear, no se pretende que se
1 produzca una uniformidad en los mtodos de enseanza; esto no slo es una meta
inalcanzable, sino que desde la perspectiva actual se considera poco conveniente
t para garantizar adecuadamente los procesos de enseanza-aprendizaje". 9

, Esto es as porque "el desarrollo de distintos objetivos y el aprendizaje

contenidos de distinto tipo requiere con frecuencia la combinacin de formas de
de

t1 enseanza diferentes", 10 las clases estn compuestas por una diversidad de

alumnos y alumnas y porque "las caractersticas personales de cada profesor y
f las formas peculiares de interaccin que establece con el grupo clase influyen de
t forma importante en la eleccin de mtodos de enseanza y en el sentido que
stos adquieren en la prctica ".11

<t Gestin y secuencia de tareas

1 En relacin con este ltimo punto, creemos conveniente reflexionar acerca

! de la importancia que reviste la organizacin del espacio del aula y la distri-
I bucin del tiempo de trabajo.

~
o
Ambos, espacio y tiempo, deben ser coherentes con las finalidades que se
:5
o
u
desean cumplir, con las caractersticas del contenido a aprender y con el
~
-c grupo y la institucin en la que se trabaje.
'"~
W
"O
o Incluiramos tambin, en este apartado, la seleccin y uso de los recursos
1 11
(un aspecto que abordaremos en el prximo captulo).
"tl
'. ~ "
Al
~
w "
e Al
o
' m
A modo de ejemplo o

II i
~

El espacio nacional a fines del siglo XIX: la Argentina

y la demanda internacional de recursos
e:
'O

"
m
Al

Al
~
'"
e:
E
El conjunto de mapas que presentamos puede ser un buen disparador para e:
u

o"
w
c-, disponer a los alumnos hacia el trabajo con el perodo histrico de la Argen-
r -
;' '." "..
o
P-.
tina a fines del siglo XIX. Al

1,
, .~.
 1\
46 Jos H. Svarzman
~:>
I~~I

Extensin de l. red ferroviaria, 18801910

, .~;~
'1:"

!~. e .,I~~,
~u

..._.
~. Extrado de Bunge,
Alejandro,
Ferrocarriles
, ~".:

:SI
argentinos. ,:.t--";'

""-
"";ojo
. .S.~'f nOl
Contribucin al
estudio del
~ ~~'

patrimonio
.s- .. ~' nacional, Buenos
,....;.. Aires, 1918, pgs.
.,M""',.
, 1':'- 119-121.

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" o .
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Se trata, desde ya, de abandonar la tradicional cronologa de presidencias .

y de mencin de hechos en forma inconexa y desarticulada. Por el contrario, ~~

."
~

., .~l
es la intencin que el alumno comprenda: o
.....,
'"
n ::
la interrelacin entre los diversos planos de anlisis de la realidad social j#'
(poltico, social, ideolgico, econmico), ~ li
1>-
&.
~.
~
'"
o las caractersticas de la poca y las mltiples causas que motivaron los
-e trascendentes cambios ocurridos entonces, ~
,
:>
m ~l
los aspectos que permanecieron de perodos anteriores y que perduraron e: ~'
. !
'"
~ n
o'
luego,
')1
ee "~
-c
z t ,
'" etctera. o
',
"'
o. <
'"g-
:J
U
Si, como es dado esperar, se han llevado a cabo actividades similares rela- c.
~
"' tivas a los perodos anteriores al que aqu nos ocupa, la sucesin de mapas m
c. .Il
'" e
ha de despertar, al menos, varias preguntas que orientarn el planteo de n

'"'" "0-e-.
e, hiptesis de trabajo. "
V>

1
 Problemas metodolgicos en la enseanza 47
; 1
'W Preguntas
1. Por qu en la poca se produce en nuestro pas un acelerado desarrollo de
la construccin de lneas frreas?
_ 2. Quines las habrn construido y para qu?, qu intereses tendran?
I 3. Quines habrn trabajado en su construccin, teniendo en cuenta las ca-
ractersticas de la poblacin del pas hacia mediados del siglo XIX?
4. Por qu la traza de todos confluye hacia un punto central, el del puerto de
Buenos Aires?
5. Qu rol habr jugado el Estado en la poca?
ff.~f0 ...
.\!~:<t~~~,11:~~\~hHi!~~~\1}Kl,{~~~f~{f{~ ;~1'~f!~~~~J~~t':r4t~~~_:!f~jfrtf}.';Si;t,~}~'7~;!fi"i:~1if,;
H*~i~~~Jfm~:~~~?i;;w.~"";:;;'-~":;};i.f..,~.'
il,;l~~.,~gt;rtfiJ~Y;''';;'.:'<H~~\,;",,'6~s':~~~;::"'ij-,:j~>I,..V;'#.h~>1;,
.. ....
M,::i:~;'fW~;;jt;N~~1~;0.,~

Irrforrnaci n relevante
Desde un punto de vista econmico, como es sabido, hacia mediados de los
'40, una creciente demanda de productos de climas templados por parte de las
1 potencias industriales europeas incorpora, a sus intereses, regiones hasta en-
tonces casi ignoradas: Australia, Nueva Zelandia, la Argentina. Nuestro pas
inicia un ciclo lanero de singular trascendencia, que irrumpe en nuestro pas
1 modificando profundamente las estructuras productivas vigentes.

I
La demanda internacional de lana trajo aparejado, desde el punto de vista
econmico, el desplazamiento del vacuno (hasta el momento, ganado cima-
rrn no refinado y slo utilizado para cuero y tasajo), el refinamiento del gana-
do ovino, la inversin de capitales en la produccin, la necesidad del discipli-
1 namiento de la mano de obra nativa y su conversin en asalariada, la incorpo-
racin de nueva mano de obra extranjera, la incorporacin de nuevas tierras a
f la produccin y, adems, el ingreso de capitales extranjeros para organizar,
1 entre otras cosas, el transporte: ferrocarriles, puertos, etctera.

I La transformacin de la economa requera, al mismo tiempo, cambios es-

tructurales en la organizacin poltica. Un pas en guerra no era mbito pro-
picio para producir, para atraer capitales e inmigrantes. Crear un Estado supo-
na imponer una estructura de dominacin social que se colocara por encima
J de los intereses particulares. La creacin del ejrcito (como instrumento de

l$ coercin), de las instituciones de control social, de los organismos de recauda-

cin y de administracin fueron hitos fundamentales en ese proceso.
Durante el perodo 1853 a 1880 tiene lugar un doble proceso de construc-
J ~
~
cin: el de un Estado nacional fuerte y el de una economa de tipo capitalista.
En 1880, ese proceso ya haba madurado. En los aos siguientes, se produce en
',c

f
i'l nuestro pas un crecimiento poblacional importante que se concentra en la re-
~
"D
gin litoral y especialmente en los centros urbanos (proceso de urbanizacin).
'"~ La regin econmica ms dinmica fue, sin dudas, la de la pampa hmeda,
"'
"D

l '"
~ en detrimento de las economas del interior.
,."
! ~ En cuanto a los cambios sociales, la prosperidad econmica no benefici a ,".
. g;
s
:g
todos por igual y fue produciendo una estructura social diferenciada: se ob-
serva un considerable desarrollo de los sectores medios y la consolidacin de
'""
-e una clase oligrquica que ha de detentar el poder poltico y econmico. n
~ '" e

~ i"
La elite oligrquica conserv un sentido de aristocracia y un constante deseo "
m
de enriquecimiento. Manteniendo sus convicciones liberales, defendi sus pri- ,".
i "~ vilegios, lo que la transform en una clase conservadora en lo poltico. Si bien
crey conveniente respetar las libertades civiles, no toler la inclusin de los
"
!
'.
:':,'"'
'~,
~
.3
U
nuevos sectores en la vida poltica. Fue as un liberalismo antipopular que
poco a poco acrecent su desprestigio social.
'"e
,.
-c
~
e
e, ~~*~;;~~!~~~~t(:t2-:;:};~;~1
o
"
 Jos H. Svarzman
48

El trabajo del docente

Aunque en rasgos muy generales, esta sntesis ha de guiar la bsqueda, por
parte del docente, de las mejores estrategias para organizar el proceso de ense-
anza y de aprendizaje. Para ello, deber seleccionar cuidadosamente los recur-
sos ms apropiados, las consignas de trabajo ms adecuadas a ofrecer al alum-
nado, una eficaz distribucin del tiempo y del espacio del aula, etctera.
Las preguntas que formulramos en pginas anteriores (y aun otras) orien-
tarn el planteo de hiptesis de trabajo en forma grupal, la posterior bs-
queda de informacin para su demostracin, la discusin acerca de las posibles
conclusiones a las que se arribe, la manera en que se han de demostrar dichas
conclusiones, las diversas opiniones respecto del proceso estudiado, etctera.
El docente, en tanto coordinador de la actividad, ha de crear un clima
adecuado que facilite la confrontacin de ideas y el intercambio de materia- ip
les. Asimismo, y desde su rol educador, ha de garantizar que el saber circu- 'I
le, que se cuente con los recursos necesarios para abordar el tema, que se
los aproveche adecuadamente. Es fundamental que favorezca los momentos
de sntesis, de conceptualizacin, de reflexin.
l
1

"O
NOTAS ~
1. Jos Gimeno Sacristn, "mbitos de dise- 6. La historia, la geografa, la economa, las cien- ~
o". En J. Gimeno Sacristn y A.. 1. Prez O'
cias de la educacin, la ciencia poltica, la
Gmez, Comprender y transformar la enseen- sociologa, la lingstica, la psicologa social, i:"
za, Madrid, Morata, 1995, pg. 325. la antropologa, cada una con su propio modo s-
e:
o
-c
"
2. Luis del Carmen y Antoni Zabala, "Gua para la
elaboracin, segumiento y valoracin de pro-
yectos curriculares de Centro". Estudio finan-
ciado por C.I.O.E, Madrid, 1996, pg. 51.
de demostracin, su propia manera de con
cebirse como ciencia, integran el conjunto de
disciplinas del rea.
7. J. H. Svarzman, El taller de Ciencias Sociales,
i
~
"
~ 3. "Un contenido de saber que ha sido designado
como saber a ensear, sufre a partir de enton-
Buenos Aires, Ediciones Novedades Educati-
vas, 1998, pg. 29.
Ci'
o'
ex ~
-c ces un conjunto de transformaciones adapta ti- 8. Alicia R. W. de Camilloni, "Sobre la progra-
vas que van a hacerla apto para ocupar un lugar macin de la enseanza de las Ciencias So z
'"o. o
-e
'" entre los objetos de enseanza", 1. Chevallard, ciales". En Aisenberg, B. y Alderoqui, S., Di
~
La transposicin didctica, Buenos Aires, dctica de las Ciencias Sociales 11,Buenos Ai ~
"u Aique,1997, pg. 45. res, Paids, 1998, pg. 213.
e,
:Ji
'"e: 4. Marc Ferro, Cmo se cuenta la historia a los nios 9. del Carmen y Zabala, op. cit., pg. 50. g:'
'"
'"<{
del mundo entero, Mxico, 1993, pg. 9.
5. J. Gimeno Sacristn, op. cit., pgs. 326 a
10. Idem nota anterior.
11. Idem nota anterior.
g
:
e, 328. 12. Ibdem, pg. 182. o-
~
I ,
I ;"
1

1
I
!
I
\'1
,
I .'
l."'.

"Era una escuela que aspiraba a hacer seres armoniosos ...

Hombres, acontecimientos, sucesos, penetraban por las
abiertas ventanas ... Nos visitaban hombres sencillos, rnaes-
tros, artistas y estudiosos de comarcas y pases diversos. Ob-
servaban 'esa manera' de estar frente a la vida, de hablar,
razonar, preguntar, moverse ... La escuela dilataba su tioti-
zonte y enriqueca sus vivencias. Eran el mundo, sus plantas
y peces, la tierra y el campesino, el taller del artesano, la
investigacin en el laboratorio y en la biblioteca; era el libro
de cautivantes imgenes, el Museo de Bellas Artes, el relato
potico, el concierto fonoelctrico en el que se escuchaba a
Mozart... Del mundo circundante tombamos la materia pti-
ma y la transformbamos. Leticia Cosettini.
I
n 1

Con sencillas palabras, con una enumeracin que podra continuarse infi-

I nitamente, Leticia Cosetlini nos invita a pensar, entre otras cosas, en un

aspecto fundamental de nuestra labor docente: la seleccin y uso de los

I z
~
ee
>
'"
recursos de enseanza.

Gran parte del "xito" de nuestra labor depende de los materiales que

, ~
~
llevamos al aula, del momento en que los presentamos, de la manera en que
los "auscultamos", del "jugo" que les extraemos, de su variedad y diversidad.
~
. ]"
1
I ~~ Los recursos, elegidos por el docente antes del momento de trabajar en el
aula, deben estar presentes constantemente en el proceso de enseanza:

jI ~:
para motivar y estimular el inters; para generar dudas, discusiones, opinio-
nes; para indagar qu se sabe acerca de algo, qu se cree acerca de ese

j ]
, ~
saber, que preconceptos y anticipaciones hay respecto del mismo. Los recur-
sos, tambin, para indagar, para extraer informacin, para enriquecer lo que
se sabe, para producir nuevas dudas o situaciones de contraejemplos. Los
s
u recursos, finalmente, para evaluar, para aplicar lo aprendido a otro contexto,
'"e-,
2 a una situacin nueva.
""'
 ,~;,'1

50 Jos H. Svarzrnan lf:3 ;>2

1
, ',1
-1': ,:f
El tipo y seleccin que haga el docente de los materiales que lleva al aula, as
como su modo de abordaje, tienen una ntima relacin con su manera de conce- '':)
ll J
'.:l
bir la disciplina que ensea y la concepcin que tenga acerca de su aprendizaje.

@
>I\~
Algunos con~?jos en relacin z
con la seleccin de materiales
:tt:J
~-~

it-;
'J
;1-~j
ji.l
Criterios comunes de trabajo ~
"
'o:
~~
"La existencia de unos criterios comunes en la seleccin de recursos didcti
B ,..
-

cos y en la forma de utilizarlos constituye un factor bsico para favorecer la

coherencia de la actuacin docente en un centro.

Identificacin y seleccin de los materiales a utilizar

n
I~
f: ,~.

I
I
"Un primer paso que los equipos deben dar es identificar
materiales didcticos que se utilizarn libros de consulta,
los distintos tipos de
libros de activida-
des, materiales autocorrectivos, desarrollos curriculares, mdulos de aprendiza-
je, carteles y mapas, audiovisuales, programas informticos (. ..), etctera.

"Posteriormente debera procederse a seleccionar aqullos que se conside-

!
,
I

ren ms adecuados en funcin de los objetivos, contenidos y enfoques meto-
dolgicos adoptados. En esta seleccin, debe considerarse qu ciclos utiliza- I
rn cada material,
ciclos a otros ( .. .)
y qu continuidad y progresin de uso se dar de unos
I
I1
"Difcilmente se encontrarn materiales que se correspondan exactamente
1
con los criterios del equipo; es importante detectar las diferencias para poder
cubrir los dficit o modificar aquellos aspectos que sean contradictorios con
\
sus criterios. "

Acerca del libro de texto -e 1

"El referente ms directo que se tiene -en materiales- es el libro de texto, que
~
:!(
o
i
I

desarrolla minuciosamente los contenidos y actividades de enseanza, de for- ~

e-
i
ma que determina con precisin qu, cmo y cundo ensear y evaluar en 1
'"
o
-c
>
cada curso. Este tipo de material curricular
yora de los centros educativos, es difcilmente
cerrado, de amplio uso en la ma-
compatible con un desarrollo
i
!2

,
I
I
=> curricular como el que plantea la Reforma, cuando se convierte en el nico ;;-
~ o'
''"" elemento alrededor del cual se articula la prctica educativa. Por ello es nece- "
ro
~
sario contar con materiales curriculares de distintas caractersticas (guas di-
z
o
w'"
e,
<
ro
C.
=> dcticas, ejemplos de programaciones, ejemplos de actividades, libros de ~
P-
u iJi
w consulta, etc.) que, utilizados de forma abierta y flexible, permitan las adapta- m
e: c.
-c ciones necesarias a cada situacin educativa concreta". e;
:;
e:
o: <'
el. Sin embargo, agregamos, no podemos caer en el extremo opuesto de creer ~
'"
 LOS recursos cunacncosen ciencias sociates ~l

que se pueden desechar, absolutamente, los manuales de uso comn. Muy

por el contrario, un adecuado uso de los mismos, una correcta intervencin
del docente a partir del planteo de situaciones problemticas, de consignas
precisas, guiar y orientar su utilizacin.

El valor didctico y el uso de 105 materiales

"La utilizacin de recursos didcticos variados favorece la autonoma y moii-
vacin del alumno. y la continuidad en el tipo de materiales y en la forma de

.
I
~
~
usarlos garantiza una mejor adquisicin de los procedimientos implicados en
su uso. Por elfo deber procurarse un cierto equlbrio entre diversidad y
continuidad"

t, La seleccin: una tarea de todos

"El anlisis planteado requiere dedicar varias sesiones de trabajo para valorar
. 1 los distintos materiales seleccionados, pero consideramos que est
~ :~I
1 si se tiene se estn
, sobradamente justificado en cuenta que
nes que afectarn de forma notable los resultados de los aprendizajes.
tomando decisio-
Por
j.
..,
otra parte, este anlisis es la mejor garanta para que se haga un uso reffexivo
1; adaptable y creativo de los materiales curriculares por parte de los profesores. "
,
.:f "Para poder establecer las caractersticas de los materiales y de otros tecut-
;
sos didcticos a adoptar, sern bsicas las decisiones tomadas en los otros
l't componentes del Proyecto Curricularde la institucin: los objetivos generales
~ de etapa, de rea y de ciclo, los contenidos de aprendizaje, su secuenciacin,
organizacin y temporalizacin, las opciones metodolgicas y sus criterios y
pautas de evaluacin". 3
"O"~

Una infinita gama de recursos

1 ~
~
-z
B
::
Las ciencias sociales permiten el ingreso al aula de la ms amplia variedad
de materiales:

-e
escritos, grficos, visuales, sonoros, poesas;
'"iD concretos, etc.;
"O libros;
'" -c
] de ayer, de hoy, producidos con la testimonios orales; , ,.
Z finalidad de testimoniar hechos so-
cuadros y estadsticas; I ",.
1,:' '"
.,
'.
iD
e
o
0
;;S
ciales o no;
relatos, leyendas;
objetos, construcciones, edificios,
documentos histricos, periodsti- li
cos, literarios, epistolares, numis-
mticos;
"
m
()
e
'"m
1 1
lugares de la ciudad o del campo,
etc.; propagandas, volantes, folletos, pu- ,.
"
blicaciones oficiales; "
-s croquis, planos o mapas;
~
elementos encontrados en archivos '"
e
o fotografas, videos, discos; escolares, familiares, de institucio-
,.
<
~
i
diarios, revistas; nes de la zona.
~:i.;-'~-.::j..u;'-~-':';:':',~~~""':i.~.~...u:...~~J:&~~
-
O

"

t
 52 Jos H. Svarzrnan

La enumeracin (hecha al azar y casi sin orden, quizs imposible de pre

sentar en su totalidad) se enriquece da tras da con los aportes de las nue-
vas tecnologas y diversas publicaciones que realizan los medios masivos de
comunicacin social.

y caben algunas preguntas:

Todo puede ser usado?, con qu criterio elijo lo que llevo al aula?,
qu hago con lo que los alumnos traen?, uso todo lo que traen?, cmo
hago para ensearles a seleccionar lo que deben traer?, lo que ten-
go, me sigue sirviendo?, qu guardo de todo lo que uso?, dnde lo
guardo?

Slo yo selecciono material?, con quin cuento en la escuela que me

ayude en la tarea", qu hay en la escuela que me sirva?

Y el manual?, cmo lo trabajo?, pido uno solo", varios?, ninguno?

Los alumnos deben traer todo lo que se necesita para las clases?, qu
materiales no pueden faltar?

Las preguntas nos remiten nuevamente a los otros componentes del

modelo didctico: a los contenidos y objetivos, a la metodologa, a la
evaluacin ... Y tambin al trabajo en equipo, al proyecto curricular insti-
tucional, a los acuerdos pedaggico-didcticos que el cuerpo docente
adopte para la tarea cotidiana.

Los recursos en el aula

En este captulo y en el siguiente, realizaremos algunas propuestas

de trabajo para observar el papel de los recursos en los distintos rno-
mentas del proceso de aprendizaje. Para ello, hemos seleccionado algu-
nos pocos materiales que permitirn abordar dos momentos del proceso
-e
histrico argentino: el de la organizacin poltica del pas y el de la Argen- o
-e
tina aluvional. En este ltimo, centraremos la mirada en el uso de algu- :
o
nos textos literarios que aporten elementos para la comprensin de la ~
poca. s-
"
o
":> t
g:
"
~ A modo de ejemplo o.
o
"
-c ":J:
" La organizaci6n poltica del nuevo Estado nacional ~
.,
w <
Q.
~
=> o-
U
w En el perodo 18601880 se construye el Estado nacional argentino. :J:
" g:
e
-e: "La batalla de Caseros de 1852, la de Pavn de 1861 y la promulgacin !.
" de la Constitucin Nacional de 1853 marcan el inicio de un nuevo perodo :;:.
"
(l. '"
'"
 LOS recursos QIOlCtlCOS en ciencias socraies :J'::>
l
:j

,,
que estar signado por la lenta y progresiva
tral colocado por encima de los actores e independizado
instauracin de un poder cen-
de la lucha entre
,
facciones, La ltima batalla, la de 1880, logra, con la Capitalizacin de
Buenos Aires, dar por concluido este ciclo de desencuentros profundos, Si
la expansin del capitalismo de los pases centrales acta como promotor
del cambio, las condiciones internas del pas dan el marco dentro del cual
,, dicho proceso se ve favorecido y alentado," 4

!
,~. Este nuevo Estado se construye, en un proceso dialctico, en forma
~
} paralela al desarrollo de los elementos esenciales de una economa ca-
,. !,
f.
pitalista, a travs de la generalizacin de relaciones asalariadas y el
f
1
<,
desarrollo paulatino de un mercado libre de tierras, de trabajo y de
1 capitales,

1 '''Orden y Progreso', tal es el lema de quienes se lanzan al desafo de cons-

,
\
truir una nacin y un Estado, Orden para garantizar la llegada de mano de
:
I obra y capitales, orden para organizar la produccin, el gobierno de la socie-
"
,l
i dad, el funcionamiento de las relaciones entre las personas, Orden para paci-
,j. ficar el pas eliminando todo foco de insurreccin frente al nuevo Estado na-
1,
J! cional en ciernes, orden para imponer la voluntad general por sobre los intere-
j"i ses particulares,
J,," "Y progreso para consolidar el funcionamiento del sistema capitalista, para
'-1
,~
gozar de sus beneficios, para producir, para desarrollarse como pas, para
I
integrar definitivamente la sociedad, "s
11

i
Desde el punto de vista poltico, destacamos: la creacin de un gil y efec-
tivo ejrcito, una hbil poltica de acuerdos con sectores de las burguesas
del interior, la creacin de un aparato recaudador, el control territorial, el
~ desarrollo del sistema de comunicaciones,
ti Todo favoreci la penetracin del Estado en todos los mbitos del pas: el

I ~
'"
>
'':
'"u
"'"~
registro civil, los establecimientos
ciones bancarias, etctera,
educativos, el Poder judicial, las institu-

"El nuevo Estado Nacional se asume, a lo largo del proceso de construc-

'"
-e
'"
-c cin, como protagonista principal del nuevo orden econmico y social, Crea
'"
>
o
,."O
.
Z instituciones, mientras las crea, se va creando a s mismo, Es as cmo ,.
ID
"
e incentiva la inmigracin por medio de leyes protectoras de las libertades
'""
o

11
:
iil
civiles, participa de la formacin del mercado de tierras, ofrece garan- ("
e
,
tas a las inversiones en ferrocarriles, tranvas, puertos, construye obras "O

1
-s
pblicas,
etctera,
se hace cargo del servicio de correos y telecomunicaciones, '",.
"
"
~
e
~
o "En la mente de sus principales actores no hay dudas que el Estado deseado
,.
e:
'"
o
-
c-,
o..
tiene la forma del Estado liberal", ,,6 o
"
 {- )
54 Jos J I. Svarzman Ll

Algunos recursos para trabajar el perodo

1'j
t ;''l
~
<
t
, ':

IJ
':11
Un documento oficial ;'f 1
:': '(

tC,
"Nos, los representantes del pueblo de la NacinArgentina, reunidos en Con- .j ..
greso General Constituyente por voluntad y eleccin de las provincias que la
componen, en cumplimiento de pactos preexistentes, con el objeto de consti-
l'
l
tuir la unin nacional, afianzar la justicia, consolidar la paz interior, proveer a
la defensa comn, promover el bienestar general, y asegurar los beneficios de
la libertad, para nosotros, para nuestra posteridad, y para todos los hombres
del mundo que quieran habitar en el suelo argentino, invocando la proteccin
de Dios, fuente de toda razn y justicia: ordenamos, decretamos y establece-
mos esta Constitucin para la NacinArgentina."
Prembulo de la Consitucin Nacional de 1853

~::J;:;;i'Y!9~!"'~!J~t~".:r,~'f',r~,."'.~~'.;;:,:.~;~:':~-~,r'u;,,"-i''P'"
,. ~,-"bf.-'1f'~W.~'2:'~;{'Z"'~" .,"'h;,7[:>.
,,t!<.'~~~P,~"!~~:~~<~-""'~~yt
' :l<J~.,7."'-~:,,",-,.,~" _o'? ~
,.j.I.,r~' -r'('t:F~,.-~I;?!
,,,',','*,l~~"J:,"lJ,~'

\
Una proclama en el frente de batalla !
"Santafesinos: Vengo al frente del ejrcito de BuenosAires fuerte de doce mil
hombres de las tres armas, a restablecer el orden en vuestra provincia, a garantir \
vuestras personas y propiedades, a consolidar la situacin creada por el triunfo 1
de Pavn, y a cimentar la paz sobre la base de los intereses recprocos de los
pueblos y al amparo de la Constitucin Nacional que hemos jurado y ha sido es-
I
candalosamente violada por los poderes que elegisteis para hacerla cumplir ...
"Santafesinos: Yo os prometo solemnemente, en nombre del pueblo de \,
Buenos Aires, que os saluda como hermanos, que ninguna persecucin ten-
dr lugar, que todas las personas y todos los intereses sern respetados y
que castigar ejemplarmente, en nombre de la ley, a los que falten a estos
sagrados deberes."
Proclama de Mitre despus de Pavn (861)'

-o
l
-e
'6""
n

;"
Ambos textos, posibles de ser utili- s-
'"o I j1 zados para abrir interrogantes, podran ~
-c orientar a los nios, a travs de pre- ~
> m
guntas o planteo de dudas, a reflexio-

I
c..
::> ;s.
~ nar acerca de la distancia entre el tex- o
:;
e: ~
< to escrito en 1853, aprobado por una '"
Z
'"ura. Asamblea Constituyente y con plena
o
<

::>
a
~
c..
U vigencia en el pas, y lo que se deduce
iJl
'"e: de la proclama de Mitre con relacin a ~
e
e: las dificultades para el estricto curn- ~.
o,'"." r.
P~.;.~",,~,"'1<
~)I"o.4J~."j!:'-Fj.~-~'),. plimiento de la norma constitucional.
<
~
~
 LOS recursos oroacncos en ciencias SOCIales ::J::J
~:1
1'

~
r
:
~
,~ Documentacin epistolar
l
~,,~ "Ud. es testigo de cunta repugnancia tena yo de hacer esta campaa; el
.&!
~ encarnizado combate que presenci me disgust al extremo; enfermo desde
~~"'~
l.f.~ que empez la campaa, pues me levant de la cama para la marcha y combate
-Jj de todo el da, las falsas noticias que recib; la desmoralizacin que he presen-
L~ ciado y que no me es dado soportar; todo me decidi a retirarme. Tuve noticias
~~
recin cerca del Carcara del xito definitivo de la batalla, pero ya no poda ni
~ deba regresar. Me complace que otros puedan disfrutar la gloria adquirida y
~ aprovecharla para la Patria.
~
!1;~
~ "Ud. est ah y cuenta con excelentes jefes superiores; escseme de volver. Mi
IJ!f:'
1~'1 salud no me lo permite y otras consideraciones que son aun superiores para m,"

i
,;
. I 8
Carta de Urquiza a Derqui, despus de la derrota de Pavn
,'1

~;
~:!
i;il" Existe una enorme cantidad de materiales que reproducen cartas de la
,
~ poca. Algunas, como la que aqu incluimos, estn escritas por figuras des-
fi tacadas. Otras, en cambio, pertenecen a seres annimos que, de todos rno-
f"
~-(
dos, constituyen excelentes testimonios de la realidad del momento. Las
cartas no slo permiten ahondar en cuestiones referidas a la poltica de la
f; poca, sino tambin en aspectos de la vida social, econmica y hasta en
f}~
aspectos de la vida cotidiana. En muchos casos, en las casas de los nios
f hay cartas familiares de algunas dcadas atrs que pueden ser de interesan

, te valor testimonial.

Cuadros y estad.sticas

I ~

I .~
"
.g
u

""':o
Central Argentino (Rosario/Crdoba)
Oeste (BuenosAires/Chivilcoy y ramales)
Sud (Buenos Aires a Dolores y Altamirano hasta Las Flores)
396
243
332
'el
Norte (Buenos Aires/Tigre y ramales) 29
'"
'el
-c
~ de BuenosAires y Ensenada 56 .>
~
:o EsteArgentino (Concordia/ Monte Caseros) 155 "
;t>
e;
o
'""
:9 Andino 254
(")
'el
po Primer Entrerriano 10 e
"O

1
..:j
Central Norteo (Crdoba y Tucumn)
de Buenos Aires y Campana
Total de Ferrocarriles construidos:
400
77
1.952
'"
"
;t>

"
~ '"e
.8 Ferrocarriles en construccin 357
:;:: <
;p

l o
"
 56 Jos H. Svarzman

Los hay, y de muy diversa ndole: series, grficos, etctera. Desde ya, consti-
tuyen un recurso muy valioso. Es necesario recordar que ellos son, de por s,
una organizacin de informaciones realizadas por alguien (un organismo ofi-
cial o privado, un particular, etc.) que tuvo una determinada intencionalidad
en su elaboracin.

Este material se ha presentado a modo de ejemplo y, para trabajar, entre

otras cuestiones, en la bsqueda de informaciones."

.,
<:. r- ~ , "~',..'"
. ~...'-~~'~0''!'~'"Tl

Material historiogrfico
"A pesar de tantas vicisit udes, la pampa ('..J se fue cercando COJl alambre. Godofredo
1
Daireaux -ese culto [mnces que aqu fund pueblos, pobl estancias y escribi libros
I,
llenos de rica savia criolla- cuenta cmo eran esos almnbrados primitivos. 'Los postes ,
-dice- productos del pas, abundantes en las costas del Parmui, eran de muy poco
valor. Se trataba, por consiguiente, de mczuuinar el alambre lo nui posible, prodigan-
do, al contrario, los posles; y por esto los alambradas de aouel liempo constaban, en
general, de tres nicos alambres, con los pos les a tres varas U/lO de 011'0; y como tres
ala/ubres eran poca defensa, se completaba el trabajo con una zanja. La zallja costaba
mucho nuis y no seroio para liada, pues las ovejas prono la dcsntoronaban y pasaban
por debajo del alambrado, colocado muy alto; pero los postes eran excelentes: torcidos,
feos, pero de duracin indefinida; eran de andubay. El alambre, aunque de precio
subido, no vala gral/ cosa; cra de fierro gmeso, quebradizo, y COI/lOse igl/oraba toda-
va el uso de torninuetcs y varillas, y muchas veces en vez de los postes se clavaba con
grampas el alambre, el conjunto quedaba flojo, cndcblc', 11
-'":,'<

Hay una enorme produccin de materiales producidos por historiadores o

difusores, los que son de muy fcil acceso y a los cuales es necesario selec- -e
3
cionar con cuidado. En este caso, hemos incluido un texto que, a su vez,
~
contiene un documento de la poca. o
~
Tambin son de gran utilidad materiales grficos, pictricos, etctera. e-
"o
-c
"
NOTAS
l. Leticia Cosetlini, Del juego al arte infantil, Bue- vas, 1997, pg. 69.
t
~
r;'
"
'" nos Aires, 1968, pg. 5. 5. lb., pg. 70. o
e: 2. Los mismos fueron tomados de Luis del Caro 6. lb., pgs. 70 a 72. ~
'" men y Antoni Zabala, Gua para la elaboracin, 7. Extraido de Vicente Sierra, Historia de fa Ar- &:
" seguimiento y vaforacin de proyectos curriculares gentina, t. X., Buenos Aires, 1980.
'"e, ~
de centro, Estudio financiado por C.1.0.E. 8. Idem nota 7.
"
U 3. Luis del Carmen y Antoni Zabala, Del proyec- 9. Extrado de V. Vzquez-Presedo, El caso aro '":J
Q.

'" to educativo ... , pg. 90. gentino, Buenos Aires, 1979. m

"-c 4. J H. Svarzman, Del hecho al concepto. El con- lO. dem nota anterior.
Q.

e:
'"
e,
cepto de Estado en la historia argentina como eje
articula dar, Buenos Aires, Novedades Educati
11. Extrado de Noel H. Sbarra, Historia del Alam-
brado en la Argentina.
;:.
"
V>
I '",

!
~.

.,:'
.-, ~
,'.
. "'.~'

t ,/:
~ ,i;r"~":""~"'."

1
~.
g;.
f

,.
~rario
,.,
,(

k
P,
!
[
r;
f, '

,,

El texto literario es, sin ninguna duda, un recurso valiossimo para la ense-
anza de las ciencias sociales. Muchas veces empleado, es frecuentemente
mal aprovechado, no utilizado en forma conveniente.
,
'1 Es sabido que el autor de obras literarias escribe en una poca y en un
~
lugar determinados. El contexto dentro del cual produce no slo enmarca
~
formas de vida, de pensamiento, de ideologa, sino tambin formas propias
(
't de concebir el arte o la misma produccin literaria. Cada una de sus creacio
r
,, nes es un testimonio ms que muestra, de alguna manera, parte de la reali-
.;-::', dad en la que vive.
.. ~
:~tJ Por otro lado, el escritor establece un dilogo constante con sus contern-
porneos, con los otros escritores, con su ambiente intelectual, por tanto su
:!J!
~;i: obra puede comprenderse an ms si se puede, de algn modo, considerar
:i
los aspectos de la realidad con los que se han producido estos dilogos,
~
i' ~
>
',C
e
estas discusiones.

Cuando los especialistas en literatura analizan, por ejemplo, una novela,

~
~
i
~ l.

~
~
:,')
'O
~
'8
una creacin potica, una obra de teatro, recurren una y otra vez a todas
estas cuestiones: situacin socio-cultural de la poca, circunstancias polti-
[) cas, corrientes literarias, etctera.
~. z
~". ~
o Sin embargo, las ciencias sociales, a la hora de utilizar estos materiales
'
:e
p.j como fuente de informacin, harn una lectura un tanto diferente.

1
-s
Para un historiador, el texto literario es fuente de informacin
que es necesario utilizar adecuadamente. Se trata de indagar en l acerca de
las cuestiones sobre las que se intenta echar luz, de recurrir a l para enri-
riqusima

~
.2
~ quecer y complejizar una explicacin acerca de algn aspecto del pasado,
8'
o.. que rene un inters cientfico.
 i

58 JosH. Svarzman

El texto literario en el aula ':::

~~l
En el aula, la situacin no es muy diferente: ~
i;f
"(. ..) a condicin de evitar dos riesgos que siempre pueden acechar en toda
tentativa de comentario: hacer una parfrasis del texto o utilizarlo como mero
pretexto. (. ..) El comentario debe consistir en el intento de comprender el seno
tido histrico del texto y en el esfuerzo por establecer en forma narrativa su
relacin y vinculacin con el contexto histrico en el que se gener, al que se
refiere y sobre el que actu. En otras palabras, el comentario de un texto hist
rico siempre remite y exige tratar del contexto histrico donde se fragu y
1
donde adquiere su sentido y significado pertinente". i:

Como recurso, el texto literario sirve para introducir alguna cuestin que ,
interese al docente, como fuente de informacin de algn tema en particular,
como recurso para evaluar, etctera. En todos los casos ser necesario, final-
mente, otorgarle su sentido y significado pertinente, una vez que hayamos apro-
vechado de l todo su valor histrico.

~\~::~~Zj,~ .. ~:~"::.\~:-"T:_1~?':_7.:,~.,:-,.-,~-:-~t~!:T-:~"'~~~f?~::7:;~~;?Z~~-m
~:::.,
, '("\"" 2
0,;\. Sin duda, en nuestra materia, debemos:
~
a) llevar a cabo una lectura atenta y comprensiva del texto (lo que supone
varios acercamientos al mismo, reconocimiento y solucin de las dificulta-
des de comprensin que plantee, etc.):
b) realizar una tarea de encuadramiento y contextualizacin del mismo:
la poca y sus diferentes aspectos,
el autor y su ubicacin en la poca, su ideologa, intereses, etc.,
el lugar en que se escribi,
J
la fecha en que se produjo, etc.
e) realizar un anlisis formal y temtico del texto: estilo, ideas y conceptos
centrales, coherencia argumentativa, recursos expresivos, etc.;
d) explicar el contenido y la significacin del texto: "dar cuenta y razn' de lo
que dice el texto". Esto es llegar al comentario, lo que significa poder hablar l
6"
de l y de sus conexiones con el propio autor y los aspectos de la poca que ~
se analiza. "Esta determinacin y glosa de las relaciones que ligan texto (o partes s-
e:
o
e:
>
del texto) y contexto (o contextos) implica necesariamente referirse y aludir a co-
yunturas, personajes, instituciones, procesos, tradiciones o fenmenos histricos
coetneos con el documento y enlazados por razones esenciales con el mismo".'
l
~
=>
~ ".o
k;:1~~~~~:~i1:~~~t'~:~~;::~.3V~"/~.~~;;}t:;~!~f.~~~C~~..;r:ti
~ i:f.1f~~~~~;
"-c z
"
w A modo de ejemplo o
-c:
a.
=>
ao-
u Los inmigrantes y su presencia en la historia argentina "
!Ji
w

'" ~
-e El aluvin de gente que lleg a nuestro pas a fines del siglo XIX y comienzos "e
'"-c ~.
e, del XX produjo (como lo hubiera hecho en cualquier sociedad) cambios tras- "
~
 El texto literario como recurso didctico 59

cendentes que modificaron la vida de los que habitaban, principalmente, la

regin de la pampa hmeda argentina. Estos cambios no slo afectaron la
economa, la produccin y el consumo, la poltica, la demografa, la arqui-
tectura urbana, sino tambin el mundo de las creencias, los hbitos de vida,
la alimentacin y el propio lenguaje.

Y, lgicamente, aquel confuso conglomerado humano iba a ser lentamente

(,
modificado por los intercambios permanentes que estableci con la pobla-
"'1 cin nativa.
, La Argentina, que se insertaba rauda mente en el mercado internacional,
,
iba a transformarse en pocos aos en principal productora de riquezas pe-
, cuarias y en importante receptora de productos manufacturados, de capita-
les privados y de mano de obra europea que acuda a estas playas en busca

I de mejores destinos y de un enriquecimiento acelerado.

Vinieron de a millones. Muchos se quedaron, muchos se volvieron, otros

fueron y vinieron ao tras ao. Lo cierto es que italianos, espaoles, judos,
alemanes, irlandeses, vascos, suizos, etc., llegaron a la Argentina y provoca-

Ii ron reacciones diversas. Para algunos fueron bienvenidos, para otros no; en
algn momento se los recibi clidamente, en otros se recel y desconfi de
ellos; por momentos, los recin llegados generaron fuertes discusiones, al-
gunos provocaron conflictos polticos de trascendencia. Hubo, entre los nati-
vos, quienes pensaron en su exclusin, hasta hicieron leyes para expulsarlos;

r otros tuvieron sentimientos xenofbicos , otros procuraron asimilarlos y

convertirlos, con el tiempo, en argentinos , finalmente, todos, nativos y ex-
tranjeros, constituyeron ese "crisol de razas" que nos identifica.

Pensadores, filsofos, polticos, cientficos, etc., discutieron acerca de esta

"confusa masa de gente" que da tras da entraba por el puerto y que necesi-
taba trabajo, vivienda, educacin, atencin sanitaria, alimentos, ropa ...
, La era aluvial
t ~
'"> As caracteriza Romero al perodo:
""'"~
u
-c "El primer signo de esta era que se inicia es, en el campo potitico-socie, un
'"-c~
v nuevo divorcio entre las masas y las minoras. Las masas han cambiado su
ro
-c estructura y su fisonoma y, por reflejo, las minoras han cambiado de signifi-
~ -o
>
o cacin y de actitud frente a ellas y frente a los problemas del pas. Las conse- ,.
Z
~
v cuencias de este hecho fueron inmensas y perduran an hoy en el panorama ",.
"o argentino. El sistema institucional establecido y puesto en vigor por los gru- "
:9
-c
m
o
ea pos liberales dej de ser, poco a poco, adecuado a la realidad, superior a ella e
'O
en algunos aspectos, ms insuficiente en muchos otros. ,,'

1
m

,".
No todas las clases sociales reaccionaron de la misma manera. "
~
~ En las clases altas: '"e
.8
u
v
>-, "Un sentido de aristocracia, de superioridad social, comenz a aflorar en los
,.
<

e
e, hombres de la generacin directora de 1880. La conciencia del abismo que O

"

60 Jos H. Svarzrnan
'1
los separaba de ese conjunto heterogneo que estaba por debajo de el/os tobus- '~
teci su certidumbre de que eran de distinta condicin, hijos autnticos del pas y
amos del suelo. Pero, al mismo tiempo, se robusteci en ellos cada vez ms la ;:,'

conviccin de que tenan un derecho incuestionable a beneficiarse, como clase

patricia, con la riqueza que el conglomerado criol/oinmigratorio creaba.
"Privaron los sentimientos de clase, y la oligarqua se dio a s misma un pro-
grama doctrinario en el que los principios liberales se acomodaban a las posi-
bilidades de la hora y se orientaban, en poltica, hacia una posicin decidida
s
mente conservadora ".

En las otras clases, en cambio:

"fue frecuente el entrecruzamiento en las capas inferiores; no lo fue menos en
la clase media, que por entonces comienza a aparecer, constituida en gran
parte, precisamente, por el ascenso social que provocaba el xito econmico
del inmigrante. 6
"En la clase media, los ideales econmicos y sociales de la inmigracin euei-
garon con ms firmeza ". 7

'. 'f..

Literatura y sentimientos ... ~:-'

.;~j

Sin duda, la literatura de la poca iba a reflejar todo ese conjunto de sensa- .a
ciones y sentimientos que el aluvin inmigratorio produca. Sentimientos de
asombro y expectativa, concepciones xenofbicas y expulsivas ...; discusio- '1

nes por su insercin; preocupaciones por sus formas de vida, etctera.

Una produccin profusa de novelas, poesas y obras de teatro refleja esta
realidad como ninguna otra fuente lo hizo.
En un principio, la Generacin del 80 se ocup fuertemente del tema. La
mayora de ellos, literatos pero tambin polticos y hombres de la cultura y
la diplomacia, con un sentido utilitario y materialista de la vida, demostr su
preocupacin por la situacin: los cambios que la sociedad mostraba, la
presencia de un "invasor" que "les" cambiaba la ciudad, los estilos de vida,
-o
los hbitos cotidianos. 3
-e
;;
~ ..:...:............:.:._..
..~ .... 8'
j;"
.~'~ Algunos soaron con lo perdido
e-
o:
o
-c
;>
~
"Es e/1 U/1baile del Club del Progreso donde pueden estudiarse por etapas treinta
aos de la vida social de Buenos Aires: all han hecho sus primeras armas los que hoy
t
::l SO/1abuelos. La dorada juventud del 52 fund ese centro del buen t0/10, esencialmente 'n'"
e,
~ o'
criollo, que no ha tenido nunca ni la distincin eristocnitica de un club ingls ni el iil
e: ~
a: chic de uno de los clubes de Pars. Sin embargo, ser del Club del Progreso, aun all por z
o
'"
w
e,
el ao 70 era chic, como era cursi ser del Club del Plata, con perdn de sus socios. <
ro
e,
::l
U
"La entrada era cosa ardua, /10 entraba cualquiera; era necesario ser crema batida de '""-
Di
w la mejor burguesa social y poltica para hollar las mullidas alfombras del gran saln o H
'"-c sentarse a jugar un partido de whist en el clsico saln de los retratos que ocupa el
P-
fi
~ frente de la calle Victoria." '"
(0'.
-e <
o. Lucio V. Lpez, La gran aldea, 1882. '"
~
~. El texto literario como recurso didctico 61

Sin embargo, algunos lograron entrar

"As naci, llamtironle Cenara y, haraposo y raqutico, con la marca de la anemia
en e/ semblante, con esa palidez amarillenta de las criaturas mal comidas, creci6 hasta
cumplir cinco aos. (...)
"Y empez entonces para Cenaro la vida andariega del pilluelo, la existencia erran-
te, sin freno ni control, de/muchacho callejero, avezado, hecho desde chico a toda la
perversin baja y brutal del medio en que se educa.
[Aos ms tarde ...] "Admitido a frecuentar la casa, aceptado por la familia, una
intimidad, una confianza, cada vez mayor, insensiblemente se estableca.
"Sin duda, otros miembros y allegados de la familia, parientes, amigos, que estaban
ms o menos al corriente de lo que a la vida de Cenaro se refera, encontraban extraa,
~ inexplicable, la facilidad con que haba sido ste acogido, y los avisos, las adverten-
.
~, cias, las reflexiones y consejos naturalmente no escaseaban .
"Qu, no saban? Se deca que era hijo de un tal y de una cual, se hablaba muy mal
de el, haba tenido la audacia, el atrevimiento de hacerse presentar de socio al Club del
Progreso y le haban echado por supuesto la bola negra; sus mismos compaeros lo
~J
miraban en menos, los mismos de su edad, era un tipete, en fin, en ninguna casa
decente lo aceptaban de visita, slo ellos lo reciban."
'1"
Carnbaceres, En la sangre

Algunos nativos manifestaron bajos sentimientos

"Habitan tales antros gentes de todas las profesiones, sexos y edades: lavanderas,
cocineras, peones, obreros; viejos, jvenes y nios desconocidos, porque en ningn
( empadronamiento figuran sus nombres. El conventillo es la olla podrida de las nacio-
nalidades y las lenguas; es la guarida en que muchos inmigrantes ocultan los hijos
r nacidos aqui para librarlos de las cargas de la ciudadana (...). En ellos crecen, como la
t mala hierba, centenares de nios que no conocen a Dios, pero que dentro de poco
tiempo harn pacto con el diablo. Carecen de la luz del sol, y se desarrollan raquticos
ti y enfermizos como las plantas colocadas en la sombra: carecen de la luz moral, y se
t
desarrollan miserables, egostas, sin fuerzas para el bien. Son, pues, una doble ame-
naza: amagan la salud pblica y amagan la moral pblica. Es imagen de la sociedad
indiferente que los olvida."
Santiago Estrada, Viajes y otras pginas literarias, 1889.
~
;
'"~
u Hubo pensadores, en cambio, que unos aos ms tarde
"
"O hicieron un balance de la cuestin
'"
:{)
-o
~ "( ...) El porvenir poltico del pas ha cambiado por la incorporacin de una gran
1l masa inmigratoria de raza blanca; sus descendientes, ya enriquecidos, se van incor-
Z
>
o
porando a la clase capitalista en formacin y sern ms bien hostiles a las oligarquas "
.>
~
feudales, para arrancarles el poder poltico: ser la lucha de la burguesa capitalista
'""
""
o
' contra los privilegios feudales. (.. .l De ello se infiere que la poltica conservadora
'"'"
o
~ concentrar las fuerzas de las oligarquas feudales, y los nuevos argentinos de sangre e
europea que se incorporen a la nacionalidad se inclinarn a una poltica liberal-radical. 'O

1
-s
Desde este punto de vista, la inmigracin europea, despus de haber contribuido con
sus brazos a esenuoluer las fuerzas econmicas del pas, contribuir con sus hijos al
saneamiento de la poltica nacional."
'"
'""
'"
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~
2 Jos Ingenieros, Sociologa argentina, 1908. -c
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o- ...; ..- .,; ; ..
~~...-,:.;.;.- . ".!_"-.':- .i~~"~~3i~f-
-~~~~
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 :;"
re

62 Jos H. Svarzrnan 0~'

Imgenes de antes
~.
Sin duda, Alberdi no fue un buen profeta. Para muchos, el gobernar es poblar ~f'
.;:
fue un problema difcil de resolver. Es que era otro tipo de inmigracin la ~-;.~
";;.,

esperada: ~
~
'~;

"Son tiempos en que la seleccin es vista como una necesidad, por lo que r
conviene rechazar a aqul/os que, por distintas razones (. ..) podran significar
:.t:
un elemento de disturbio y de peligros para la vida poltica, social, econmica u
e
del pas, perjudicando el sano proceso de formacin de una raza fuerte e inie-
ligente, de una raza propiamente argentina ... tr 8

Sin embargo, el tiempo iba a demostrar otra cosa. Los que se quedaron se
a
aquerenciaron, tuvieron hijos, "se hicieron argentinos". Y la literatura mues- -~

tra esas mutaciones.

Quedan fuertes imgenes de ese entonces: el conventillo, la pobreza, las

malas condiciones de vida, los sacrificios, el dolor por la patria perdida. Pero
tambin el "tano" de mal vivir, el explotador, el vago ...

"D. Goetano. - sa e la pregunta que yo hago, per qu s'extraard il mondo? La

razza forte no sale de la mezcolanza? E donde se produce la mezcolanza? Al
conventillo. Antonce: la cuna de la razza forte es el conventillo. Per esto que cuando
se ve un hombre robusto, luchadore, ateleta, se le pregunta siempre: a qu conventillo
ha nacido oste? Lo do mundo, La catorce provincia, El palomare, Babilonia,
Lo gallinero? Es as, no hay voelta. Per qu a Bonasaria est saliendo esta razza
forte? Perque ste ese no paise hospitalario que te agarra toda la migraciane. te la
encaja a lo conucntillo, viene la mezcolanza e te sleno a I, calle todo esto lindo
muochacho pateadore, boxeadore, cachiporrero, e asaltante de la madol/na."
Armando Discpolo, Mustaf, 1921.

"Pascalino es uno de nuestros calabreses ms distinguidos y al mismo tiempo el .."

verdulero ms popular del barrio de la Piedad, cuyas calles recorre diariamente con ~
su carrito de mano, desempeando alternativamente el papel de caballo de tiro y el de s
comerciante al menudeo. ~
e-
"Es una especie de gui6n tirado desde la elegante casa de familia hasta el modesto
"o

:>
cuarto de conuenlillo, y el nivela, tutedndolas, a la empingorotada dama a quien le
falta de repente algn ingrediente para preparar un plato improvisado, con la cocine-
ra sin trabajo que, para no perder la costumbre y asentar la mano, se sisa a s misma
i
m
e,
::>
cinco centavos en el clsico puchero." 5:
'" o

tx
Fray Mocho, 1898.
" ~
<
"'o. ae,
::>
u "[Cuantas caras feas y demacradas se podan ver entonces y cuntas tambin lle- "01
"'

"
"
nas de vida, esperando amores con un corazon caliente y chispeando deleites descono-
cidos en sus ojos de veinte aos! I
I ~
"Q
~.
;
"
o. ~
 El texto literario como recurso didctico 63
1, ;

I
I, "Ms all se diseminan las casas pequeas y los pequeos ranchos, con sus venta-
nas microscpicas y dislocadas, por las cuales se ve un interior vaco y desposedo,
.

1 -,
donde una familia sin genealoga gestiona el expediente de su vida hambrienta, sin
esperanza y sm sosIego,

I "Delante de las piezas suele hallarse un rudimento de jardn, con plantas de flores
plebeyas en el suelo, o con alguna mata predilecta en un tarro de lata oxidado ex

I
~
if}
continente de tabaco negro."
Eduardo Wilde, Sin rumbo, 1899.

~"
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',', 1~~~~lti~3~~tJ]~1~Jgi;ff~~'[~~~~r1~~_~~m~

1
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Qw.f!/j~1;'i;'t<\;FB1."if>y;g!i\\W.tJ,;1~"'\1tl~4!~~'1f~"ft;$!iW/&~;~~~~D.
~
.~ Gente de distintas nacionalidades
~~:1 El sainete muestra una interesante variedad de ellos, con distintos idiomas
, y dialectos.
r}

UNA ESCENA

"(Un gallego, un vasco, un andaluz, un criollo y coro de hombres. Traen guitarra,

acorden, bandurria, eic., eic., y aparecenpor ltimo trmino, izquierda.)

~
I "Gallego: - La serenata ser de rdago grande, como se lo merece mi primo Pepe.
I "Criollo: - No va a salir mala esta carbo:de msicas espaolas con firuletes criollos!
I "Gallego: - A templar, muchachos, y a per el fuego! (Todos se aproximan a la venta-
na la derecha.)
"Andaluz: - Estamos?
f "Criollo: - Aura que no ve la vieja!
I
"Gallego: - Primero, la gallegada. (Msica.)

II "Gallego: - Seor don Pepe: amigos que lu apreciamus, cantamos con alejria, en su
da, y serenata le damus.
"Todos: - Viva, viva don Jos! Muchos aos viva ust! Felicidd, don Jos.
~
ro
~
'.c "Criollo. - (Hablado) Aura el oascurridl
~
u
~
'O "Vasco: - (Cantando.)"
'"'"
~
'O
Pacheco y Pico, Msica criolla (sainete), 1906.
'"
'O
-o
'"o~ l>
Z
~ Muchos al/oraron "la pampa perdida" y el pasado glorioso '"
l>

.g'"
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'"
'"
' o
Protesta c:
'" La pampa de mis cantos ya no existe, "'"
1
-s
con el salvaje se extingui el desierto;
la majestad de esa llanura triste
'"
'""~
c:
~ bajo el cuchillo del arado ha muerto.
2 <
u Rafael Obligado, 1912.
"'e"
"
e, o
'"
 64 Jos H. Svarzman
~~~

Aos ms tarde, todo sera diferente. Las clases haban cambiado, y hasta
confundido

Ni/la bien, pretencioso y engrupido,

que tens berretin de figurar.
Ni/la bien que llevas dos apellidos
y que uss de escritorio el "Pctit Bar.
Pelandrn que la vas de distinguido 'i!:t
y siempre hnblds de la estancia de pap,
mientras tu viejo pu' ganarse el puchero ;
todos los das sale a vender [airui.
Letra: Roberto Fontana y Vctor Solio.
Msica: ]uanAntonio Collazo.

De los gringos aqullos y de aquella -at;.

gaJIeguita slo qued para muchos
'.ti
un recuerdo nostlgico y lastimero

Giuseppe el zapatero La violeta

He tique, toque, iuoue Con el codo en la mesa mugrienta
se pasa todo el da, y la vista clavada en el suelo,
Giuseppe el zapatero, piensa el tano Domingo Polenta
alegre remendn, en el drama de su inmigracin.
masticando el toscano y en la sucia cantina que canta
y haciendo economa, la nostalgia del viejo paese,
pues quiere que su hijo desafina su ronca garganta
estudie de doctor. ya curtida de vino carln.
Letra y msica Letra: Nicols Olivari
de GuilIermo del Cianci Msica: Ctulo Castillo

GalIeguita
Galleguita, la divina,
la que a la playa argentina
lleg una tarde de abril,
sin ms prendas ni tesoros
que tus bellos ojos moros
y tu cuerpito gentil.
Letra: A. Navarrine -e
~
Msica: H. Pettorossi o
~
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,~~.~.
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I
-c ,
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~ g:
e: ;
~
-c Notas z
e: o
w 1. Enrique Moradiettos, El oficio de historiador, 5. Romero, ob. cit., pg. 184. <
a.
::>
Madrid, 1994, pg. !O!. 6. lb., pg. 177. a
2. Seguimos en esto al autor citado preceden- 7. lb., pg. 178. ~
U ~
'"
w
temente. 8. A. Devoto y G. Rosoli, La inmigracin italiana h1
e,
"
-c
3. Ob. cit., pg. 104. en la Argentina, Buenos Aires, 1985, pg. 99.
"
n
4. Jos Luis Romero, Las ideas polticas en Ar 0:-.
"!
<
gentina, Buenos Aires, 1986, pg. 167.
<
o.. ~
'"
ti!

I
fl
a:-
La enseanza sistemtica y graduada de lo procedimental "implica, para el
caso de las ciencias sociales, una verdadera reforma en la manera de conce-
bir el rea y sus disciplinas, en la forma de abordar los contenidos a ensear,
~
en la metodologa de su enseanza.
I
Incluir el contenido procedimental como objeto de enseanza y de aprendiza
i~ je en las propuestas didcticas es superar (tal vez definitivamente) aquel pe-
~!
i; sado bagaje que los enfoquespositivistas de fines del siglo XIXgeneraron en cada
, uno de nosotros y que tan fuertemente prendi en nuestras escuelas. n 1

t ,

I Para dilucidar algunas confusiones existentes

Es frecuente escuchar en nuestras escuelas un uso ambiguo de algunos

minos. Si bien es cierto que las palabras suelen tener varios significados,
tr-

f ~
conviene, al menos en este aspecto, acordar el uso que daremos a algunas
;>
'.c de ellas, a fin de no aumentar la confusin. Nos estamos refiriendo a pala-
ee bras tales como: procedimiento, contenido procedimental, actividad del alumno,
;il
ID etctera. Incluso la misma palabra "contenido" suele ofrecer dificultades.
-c
ee

1 En principio, y en forma muy general, diremos que:

~
~ Un contenido escolar es todo aquel saber que el docente ensea (sea en
~
.9
u forma sistemtica o no). A modo de ejemplo, sobre el tema "la ciudad"
~ (que ofrece una infinita posibilidad de aspectos a ensear), un contenido

1
-s
puede ser: "los medios de transporte terrestre" .

Un procedimiento es, para decirlo en forma muy sencilla, un conjunto de

-s
E
pasos para lograr algo. Uno sigue un procedimiento cuando busca una
palabra en el diccionario, cuando destornilla algo, cuando redacta una
f
e, carta, cuando pinta un cuadro o cuando hace una cuenta.
 66 Jos H. Svarzrnan ,f
ft
Entendemos por contenido procedimental todo aquello que se ensea a
hacer, todo procedimiento transformado en objeto de aprendizaje. El do-
cente ensea a usar un transportador, a elaborar una sntesis, a organizar
una informacin en forma estadstica, a extraer informacin de una ima-
gen, etctera. El procedimiento, as, se transforma en contenido de apren-
,
dizaje. Ello supone una intencin de ser enseado (y, por lo tanto, de que ,
debe ser aprendido) y evaluado. Supone, adems, una metodologa de f_

enseanza y una propuesta de actividades para su aprendizaje .

La actividad, en cambio, radica en el hacer, sin que ello signifique una

inmediata y directa intencin de ensear algo. A modo de ejemplo: yo
puedo proponer a los chicos que elaboren una maqueta acerca de algo sin
ensear previamente cmo se hace para construirla: uso de escalas, selec-
cin de materiales, distribucin del espacio, elaboracin previa de un plan
de trabajo, etctera.

Los contenidos procedimentales en las ciencias sociales

Luego de observa r "la conflictiva y polismica palabra procedimiento: coticep-

to abierto en el discurso curricular, tras el cual podran interpretarse las ms diver-
sas acepciones", 2 F. Xavier Hernndez y Joan Santacana Mestre afirman:

"Los errores y la desorientacin se han producido al pretender subordinar la

lgica metodolgica de las disciplinas al denominador comn genrico, que
simplemente deba ser un nexo terminolgico para articular globalmente los
procesos de enseenze- aprendizaje. En consecuencia, y ante el menguado
arsenal antes sealado, ha habido una cierta carrera por adaptar, inventar o
descubrir cules eran los procedimientos en geografa o historia. La opera-
cin ha resultado hasta cierto punto ridcula, ya que la geografa y la historia
cuentan con su propia tradicin metodolgica. ,,3

-e
Si pensamos, por ejemplo, en la historia, es bien claro que hay una
~
extenssima experiencia en la enseanza de los aspectos conceptuales de la III
8"
misma. Si bien con diferentes logros, y no sin dificultades, el aprendizaje de ;o
la historia se centraba (y an se centra) en el trabajo con conceptos, con e-
"
o
-c
:>
datos y con hechos que permiten acceder a la comprensin
procesos. Est claro que no slo se trata de memorizar fechas y aconteci-
de diferentes
t
g:
::> mientos, sino tambin comprender sus relaciones e intentar comprender por
'" o
qu han ocurrido y cmo. ~
"-e zo
e:
w No ocurre lo mismo, en cambio, con lo procedimental. Es menos frecuente -e
o- a
::>
U
que los docentes enseen a sus alumnos a analizar una imagen, a elaborar "
o-
w iJl
preguntas o a formular hiptesis adecuadas. Mucho de esto fue ms una g:
"
-c actividad que un contenido procedimental. Sin embargo, es bueno que pen-
e
g
tx ~.
semos acerca de su importancia.
e,
'""
~/'J

Hi !Elsaber cientfico y la enseanza de lo procedimental

~
~
~.
"
~ "Explicar, por fin, es decir 'por qu ... " pero decir por quno es dar la expiice-
~
~ cin, si sta fuera posible, sino simplemente relevar uno o algunos elementos
explicativos que seran tiles para comprender mejor una situacin, una insti-

~ tucin, un acontecimiento, una relacin de fuerzas, una creencia". 4

I La historia (en tanto ciencia social) se define hoy como ciencia explicativa,

I
:fJ

~
como ciencia que pretende comprender procesos, acontecimientos,
vividos por los hombres del pasado, en tanto seres sociales.

Est claro que la nica forma de acceder al pasado es travs de "media-

hechos

ciones", es decir, de materiales y fuentes de consulta que permiten acero

-~
carse al objeto de conocimiento. As, el uso de documentos escritos, de
imgenes, de obras de arte, de objetos, de textos historiogrficos (he
chos por historiadores), de relatos orales, etc., forma parte del saber que
se intenta reconstruir. El historiador no slo conoce el pasado (o, por lo
menos, intenta comprender aspectos del mismo) sino que sabe, adems,
i! ' .: trabajar con dichas "mediaciones". Analizar un documento escrito, ob-

'I
, servar una imagen, organizar la informacin, redactar un informe, son

I parte de su formacin,
historiador.
porque son esenciales para su propio hacer de

La escuela, desde ya, no pretende formar historiadores ni cientficos de

~ ningn tipo. Sin embargo, se trata de ensear a pensar de una manera siste-
mtica, menos ingenua, ms alejada del saber cotidiano. Y, para ello, es
central ensear los procedimientos propios de las disciplinas.

Como lo dice la cita que inicia este apartado, se trata de ensear a "expli-
car", no de hallar "la explicacin", pues eso es imposible desde un punto
estrictamente lgico y racional.
~
!:'
".c
3 El trabajo del historiador
"
"O

'"iD
"O El esquema de la pgina 68 muestra, en forma muy sucinta, los contenidos
es
al procedimentales propios del rea. "1l
i)
z~ ""
Al tratarse de un esquema, carece del dinamismo y la riqueza propia de la
:'o!
'u misma tarea que se realiza en la prctica. El investigador puede iniciar su "
m
cv
~ tarea desde distintos momentos. En ocasiones, es la pregunta la que orienta e
-o

1
m
el trabajo y la hiptesis se va definiendo en el transcurso. En otras circuns-
tancias, la bsqueda de la informacin precede al planteo de interrogantes o
"
--'l "
~
a la explicitacin dela hiptesis. e
~
o e:
"l Son frecuentemente simultneas la tarea de bsqueda y seleccin de da- "
2' tos o la crtica al documento en el momento de su encuentro. o
'" "
 6ts jose 1 L ovarzrnan

'?',.., :. \~ .. * ..
;~:., ~~.-:;:., _" .-<,~1:':;( .::."".rt""':~"'s-~'<:'~"'''.s~:~~
~.~~1..,~_';,7~",,~;::1""_
'''.,.
..
1
::~1t~f5t:'~~f'~,~!~:~&i;~~
;;:~'~:,;,~,~:t~I~;~~~r~~J.f:
/
PLANTEO DE INTERROGANTES Anlisis de un documento histrico, entrevis-
ta, lectura de mapas, anlisis de una estadsti-
FORMULACiN DE HIPTESIS ca, uso de la biblioteca y del libro, etctera,

BSQUEDA DE LA INFORMACIN Seleccin, ordenamiento, relacin, compara-

cin, vinculacin de informacin cuantitativa
ANLISIS DE LA INFORMACIN y cualitativa, reconocimiento de diferentes ver-
siones de un mismo hecho, anlisis de las cau-
ELABORACIN DE CONCLUSIONES sas, etctera,
DIFUSIN DE LA INFORMACIN Informe, debate, exposicin oral, etctera.
~~~4'h~W$W3

El anlisis de la informacin en el aula

Trabajaremos aqu un aspecto de lo procedimental: el anlisis de la intor-

macin.

Una vez concluida la tarea de bsqueda de datos, se inicia el momento de

su anlisis, Ello supone un conjunto de acciones: seleccin de la informacin,
organizacin de la misma segn algn criterio, confrontacin de los materiales,
establecimiento de relaciones entre documentos de distintas caractersticas.

Es altamente conveniente que muchas de estas acciones sean tema de

enseanza en las aulas. Una tarea muy interesante a llevar a cabo es analizar
un perodo o algn aspecto del mismo considerando distintas miradas u
opiniones acerca de la misma cuestin.

Con relacin a lo social, el conflicto y la confrontacin son esenciales. Una

decisin a adoptar, una poltica a emprender, un hecho trascendente, una
medida tomada o una opinin acerca de algo, generan discusiones, oposicio-
nes, enfrentamientos,
modo, motorizan los cambios.
que son propios de la vida en sociedad y que, de algn
1;-,
s
En toda poca, los hombres discuten acerca de lo que les pasa, Y las discu- e-
"
o
-e
:>
siones no tienen slo dos posturas, No todo es blanco o negro ni puede ser
analizado exclusivamente en forma dicotmica. l
r
:>
'"
g:
A modo de ejemplo
"-c ~
~
w"
o. Las visiones de la Argentina. a.~ ,
:>
u Discusiones de fines de siglo Po
~
w

" r
"" A fines de siglo XIX, muchas eran las discusiones que conmocionaban a la Q
""" sociedad: las visiones y actitudes a seguir frente a los inrnigrantes, la apertu-
[,
c. ~
I,
;~. ra a la participacin poltica de los nuevos grupos sociales o su exclusin, los
problemas que planteaba la cuestin social: la salud, la higiene, la vivienda,
el trabajo de menores, etctera. En ciertos momentos se plante tambin la
discusin entre proteccionismo o liberalismo respecto del comercio. En el
,:~
mbito filosfico, el positivismo impona discusiones importantes. Aqu abor-
daremos dos discusiones: el debate en torno del servicio militar obligatorio
y el debate en torno a la educacin !aica o religiosa.
~.

~ ~'<m~;%'t:"'~";""''''''''~l''iifo;'W:j[''~';lIY'''';"'''''''''''f'';'''11t''''''''''1''''i"jWlt!'~;t''"""",,n'~;"'\'N~$I"l1
~"""'~ -.w"<."'.,..,~ .>,:;1'l;:;w.~"..~,1JJtk:)t:" ..,;':~-"~~~1~~~i$"!;I;'1;~~1tt"k",6.~it','i,;t,f,~~~~&"~~~-::~~4
i
, ' ' "\)o
f~'i:.\\\~ El debate en torno
- ~ del servicio rrril itar obligatorio
i
, La opinin de una parte de la oposicin, en la voz de un general, Alberto
Capdevila, diputado que participara activamente en el debate parlamentario
del 15 de junio de 1901:

, "El pensamiento dominante de nuestro proyecto se encierra en este concepto: el

servicio militar por medio de voluntarios; la instruccin militar obligatoria
y universal. El ejrcito de lnea encargado del servicio ordinario y permanente de .
vigilancia de nuestras fronteras, organizado por brigadas situadas en Mendoza,
San Juan, San Rafael y Ro Negro, se har con voluntarios, como los hemos tenido
desde que la Nacin est constituida, como los tiene Inglaterra, como los tiene
Estados Unidos.
"[...J En pocos aos, la guardia nacional activa se compondr de estos contingen-
tes de ciudadanos de veinte aos que han recibido instruccin de sesenta das y que
estarn perfectamente instruidos; en caso de guerra, movilizados los contingentes
de 18 a 30 aos, se constituir con ellos el ejrcito activo de la Nacin, que se
compondr de 160.000 soldados instruidos, sin contar los cuerpos que forman el
ejrcito de lnea, que en tiempo de paz servirn para que los oficiales practiquen el
mando, y en tiempo de guerra sern la vanguardia del Ejrcito de la Nacin.,,5
Frente a esto, la ley que se aprueba y que surge de un proyecto del Poder
Ejecutivo Nacional a cargo de Roca, y fielmente defendido por el GraL Ricchieri:
"Art. 1": Todo argentino debe el servicio militar personal.
~ "Ari. 2': La obligacin del servicio militar es igual para todos y tendr una duracin
f;
de 25 aos.
'"l'l
-c" "Art. 3'. Nadie podr ingresar en adelante al ejrcito nacional en carcter permanen-
'"il te si no es ciudadano argentino o naturalizado argentino. (...)
'"~ "Art. 11. El ejrcito de lnea lo forman el ejrcito permanente y su reserva como
al "tl
sigue:
~ '"

~
1) El cuerpo de oficiales superiores, jefes y oficiales subalternos y asimilados del
:9 ejrcito permanente, de acuerdo con la ley respectiva. '"
;g "'
('l
2) Los jefes y oficiales de reserva, reclutados de acuerdo con la presente ley. e

3) Las clases: suboficiales, sargentos y cabos del ejrcito permanente y los de su '""'
1
---'i
reserva, reclutados en la forma fijada por la presente ley.
4) Los contingentes de conscriptos de las ocho clases de 20 aos cumplidos a 28
'"
'"
-s2 aos igualmente cumplidos, considerados aptos para el servicio militar, cualquiera '"e
<
l sea su estado ciuil." (Fragmentos de la ley 4031.)6

i o
~~~11.ilf"t~~*t~B~~~~~~~:~~h1i~~;~~t1J~~G
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 70 jv:.>C I 1. ovarznuu

Q::.,.:::.,;::.::.c.:.o,;::....,::. '.: o>

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El debate en torno
":, . " ,,:: .;'.;::;:,};~;;'
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~ a la educacin laica o religiosa

"\
"No hay desacuerdos fundamentales respecto de la gratuidad y la obligatorie- ''':.

dad de la enseanza -que con precisiones apropiadas a su tiempo estaban previs-

tas ya en la legislacin de la provincia de Buenos Aires-, pero emerge la polmi-
ca, y atrapa a todos, en torno de la enseanza de la religin. Para Onsimo
Leguizamon, es inconstitucional en cuanto afecta la libertad de conciencia; Pe-
dro Goyena sostiene que la Constitucin no quiere un 'Estado sin Dios ni un

1
Estado neutral, eufemismo que encubre .Estado ateo,'; Delfn Gallo advierte
sobre la pretensin eclesistica de recobrar el predominio de otrora, y Eduardo
Wilde, que participa como ministro de Justicia, Culto e Instruccin Pblica de
Roca, luego de la renuncia de Manuel D. Pizarra, aade.a los argumentos
anticlericales el tema alberdiano de la inmigracin, que poda ser 'estorbada por
i
J.
la ausencia de libertad religiosa'. El proyecto de la Comisin es rechazado por
43 votos contra 10, y el nuevo proyecto encamina a los participantes a In discu-
I
sin del tema polmico esta vez en el artculo 8. Los contenidos mnimos del
proyecto anterior reaparecan en el artculo 6, pero moral y religin eran en
ste moral y urbanidad, Y la enseanza religiosa entraba en el artculo 8 de
esta forma:
'''La enseanza religiosa slo podr ser dada en las escuelas pblicas por los
ministros autorizados de los diferentes cultos, a los nios de su respectiva
comunin, y antes o despus de las horas de clase:
"El debate se encamina de inmediato hacia el artculo 8. Centeno quiere evitar
'la lucha religiosa', los argumentos se reiteran y el proyecto Leguizamn es al
fin aprobado, En Senadores la querella recomienza, El miembro informante se
asombra por el ardor del debate cuando 'el! todos los casos se incluye la ense-
anza religiosa' y Eduardo Wilde, con sorna y segn su estilo, advierte:
"l .. .] no ha sido sta una de las sesiones de que ms se oanngorie el Senado
argentino ... Esta cuestin de la enseanza religiosa en las escuelas, seor Pre-
sidente, no ha sido una cuestin ni de creencias, ni cuestin de poltica, ni
cuestin moral: ha sido cuestin de mayoras y minorias', 7
""~
o
-e
~4~f;;~~<i~~~.;h.:~~.(
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"'";:-, c.: .. ' .~:".~,\;~{~~:.2Ji1~m "no-
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s-
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Discusiones presentes acerca del pasado

Tambin los historiadores discuten acerca del pasado y de cmo se lo puede

t
m
e,
;;.
=>
~ analizar o explicar, o'
'"-c ~
tx Hemos sido testigos de la oposicin a la historiografa tradicional por par- z
o
w
el.
e: ...,
=>
te del revisionismo, tambin hemos presenciado las crticas a esta postura y "e,e, I

U "
aun a la tradicional.
w

'" *
m
e,
-e Los personajes han sido tema de discusin, la visin acerca de los actores "
n

'"-c "-e
tr;

e, de la poca o acerca de sus posibles intenciones tambin lo fueron, ~

"
~ DI allUll'::U'::' crc la UUVIHlaLlUH I .1

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~!$f!;'i~':;l~."i:<':.'.'::'~"h~".,i;';{'."';:;

'~ . Tres miradas diferentes

~
Por ejemplo, acerca de la clase terrateniente no ha habido una sola mirada.
Para Oddone, "l...] los latifundios existentes son la rmora del progreso social y de
la prosperidad de los habitantes ... .
"Los grandes ricachones eran siempre terratenientes que ni siquiera hacan culti-
var sus tierras y que [... J han podido pasarse la vida panza al sol, fumando su pipa, sin
preocuparse de la lluvia ni del buen tiempo, pues el correr de los aos ya se encargara
de valorizarlas, enriqueciendolas 8
Sin embargo, es posible encontrar otra opinin al respecto:
El grupo que dirigi el proceso en el peculiar momento de expansin que describi-
mos en pginas anteriores, integrado por ganaderos y algunos otros sectores altos y
medios de algn modo estrechamente vinculados con los primeros, no fue un grupo
retrgrado, cerrado y con una larga tradicin terrateniente. [... J Ms que eso, fue
probablemente un sector con mucho dinamismo, abierto a las influencias nuevas y a
todo lo que llegara de Europa.
"l ...J al empezar la segunda mitad del siglo, la estructura era bastante rgida y el
grupo de ganaderos terratenientes se haliaba totalmente consolidado y con los resortes
fundamentales del poder en sus manos como para dirigir el proceso posterior.
"[ ... J acept la necesidad del cambio. y, en la medida que asumi su liderazgo, con-
dicion su profundidad a los requerimientos de sus propios intereses.'"
y aun una tercera:
Una vez que las tierras haban sido adquiridas en propiedad, la mayor parte de los
terratenientes no tenan inters en obstruir las reglas liberales del juego, que rendan
copiosas rentas y ganancias de capital. No existan barreras de sectores ajenos al de la
economa que obstaculizaran la compraventa o el arrendamiento con toda clase de
acuerdos, y el mercado de tierras era, en general, competitivo. [...J En ningn momen-
to la concentracin de la propiedad agraria fue tan elevada como para dar a los terra-
tenientes el goce de un poder oligoplico sobre todo el pas. La rotacin de la propiedad
~ de la tierra era intensa. Haba dos barreras principales que se oponan a que el inmi-
~ grante recin llegado comprara tierras: la falta de crditos a largo plazo a tasas de
e~
inters tolerables, y las sbitas alzas del valor de la tierra, que se produjeron con el
<B
ID advenimiento del ferrocarril y el auge de las exportaciones. La ms importante de
-c
m
- dichas dos barreras estaba constituida por las imperfecciones del mercado de capitales, -e
>
O relacionadas con las transacciones que implicaban a pequeos ahorristas 10
Z '"

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1
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Pensar en el aula
'"
'"

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~
c:
~ Llevar al aula algunas de estas discusiones de los actores del momento o de
.8 <
los historiadores que lo estudiaron tiene como objetivo dotar a la clase de la
8'
o.. vida propia del acontecer de lo social y del estudio acerca de 'lo social. o
"
 72 JosH. Svarzman

Cualquier anlisis de un hecho social, indudablemente, debe evidenciar el

. conflicto y ofrecerlo al intercambio de ideas y posturas. Se trata as de dar "
coherencia a la manera de concebir la asignatura con la labor del aula. ,!
Propiciamos ofrecer al alumno diversas oportunidades para analizar dis-
,
tintas miradas acerca de los hechos, proponiendo actividades que faciliten
la crtica, el comentario, la fundamentacin de posturas y actitudes. Para }"

ello, seguramente, ser importante el tipo de recursos que se han de em-

plear. Los mismos debern garantizar esta posibilidad de confrontacin.
.,"
El alumno, finalmente, habr de tomar conciencia de aquello que hay que .f'

saber acerca del reconocimiento de diferentes versiones del mismo hecho:

'W
". Todo hecho social es posible de ser visto desde diversas formas, lo que
lejos de obstruir el conocimiento de lo social, contribuyen a enriquecerlo,
hacerlo ms profundo y diverso
". Es necesario distinguir entre opiniones y estudios sistemticos. En ambos
casos, se deber analizar quines los elaboraron, en qu circunstancias,
dirigidos a quin, etctera. (Recordar lo que vimos al analizar documen-
tos escritos.)
". Cuando se trabaja con interpretaciones diversas, sean cientficas o no, es
necesario que se considere: de qu se est discutiendo (cul es el problema
que se aborda), quines discuten y por qu, qu dice cada uno, en qu
acuerdan y en qu discrepan, de qu no se discute, cmo fundamenta
cada uno sus argumentos, qu informaciones aportan durante la dis-
cusin.
". Es necesario extraer conclusiones acerca de la discusin (lo que no siem-
pre significa tomar partido por alguna de las afirmaciones).
". Se deben incorporar, al anlisis de la temtica que se investiga, diver-
sas versiones, lo que permitir mostrar la complejidad del fenmeno
estu dila d o. "JI 1
n
O'
~
NOTAS
e-
o:
o
'"
"::>
1. Jos H. Svarzman, El taller de Ciencias Socia-
les. La enseanza de los contenidos procedimen-
tales, Buenos Aires, Edic. Novedades Educa-
tivas, 1998, pg. 12.
6. Idem, pg. 163.
7. Carlos Floria, "El clima ideolgico ...", op. cit.,
pg. 856.
8. Jacinto Oddone, La burguesa terratenien-
t
~
2. F.Xavier Fernndez y Juan Santacana Mestre, te argentina, Buenos Aires, 1975, pgs. 7 5:
o
'" y 8.
o: "Ideas, estrategias y recursos". En Cuader- ~
-e
o: nos de Pedagoga N 236, pg. 12. 9. R. Corts Conde y E. Gallo, La formacin de la Z
o -,
o..
"" 3. Ibidem.
4. Carlos Flaria, "El clima ideolgico de la que-
Argentina moderna, Buenos Aires, pgs. 100
y 101.
g.
-e
::> o-
u rella escolar". En E. Gallo y G. Ferrari, La Ar 10. Carlos F. Oaz, Ensayos sobre la historia eco- lJ!
""o: gentina del Ochenta al Centenario, Buenos Ai nmica argentina, Buenos Aires, 1983, pgs.
~
res, 1980, pg. 851. 50 y 51. e:
'"o: 5. Extrado de R. Rodrguez Malas, El setvicio mili- 11. Jos 5varzman, E/taller ... , op. cit., pg.
Q
0'.
-e
e,'" tar obligatorio, Buenos Aires, 1983, pg. 40 . 157. ~
'"
 "Si todos los hombres repitieran ay de la cultura'; si slo fueran unos pocos
los creadores, privilegiadamente estimulados desde las primeras horas, iqu
lento el paso de la civilizacin, qu lastima de valores nuevos dormidos, hundi-
dos, perdidos' Hasta aqu se pidi a la escuela que vistiera con corte y medida
estandarizados a sus alumnos. La hora de otra responsabilidad, que quiere la
salvacin del nio intrpido, audaz, dueo de sus fuerzas en plenitud de gozo y
1
desarrollo, golpea nuestras puertas. n

Con qu sencillez, profundidad y claridad conceptual el maestro Iglesias

pone en claro el rol de la escuela; con cunta precisin nos hace reflexionar
acerca del valor de lo que enseamos, para qu lo hacemos, cmo evalua
mas aquello que pretendemos sea aprendido.

y vienen bien las palabras que Santos Guerra (1995) usa en la dedicatoria
de uno de sus libros: "ls evaluacin es un medio para conocer, compartir y cam-
biet",? Todo un desafo que no podemos (ni debemos) eludir.
~
ee
>
:c Evaluar medir, calificar, promover ...
~
u
:J
-c
'"iD El problema de la evaluacin y de la acreditacin es uno de los temas menos
"O
~ resueltos y de ms compleja consideracin. Si hablamos de evaluacin, en el
"O
w
e-
o sentido ms amplio del trmino, nos encontraremos siempre enredados en
Z
iD una difcil maraa de aspectos de muy diversa ndole: sociales, culturales,
e;
o polticos, antropolgicos, psicolgicos, pedaggicos, etctera.
0
'O
'" En la evaluacin no slo estn en consideracin el alumno y sus saberes,

1-'
c.'3
tambin lo estn el propio docente (como persona y como profesional de la
enseanza), la escuela, el sistema educativo, la sociedad en su conjunto.

o "No es, por supuesto, la evaluacin-calificacin el nico instrumento que

-j
la sociedad pone en funcionamiento para la seleccin y clasificacin de
i las personas. Influyen factores escolares y extraescolares, socioeconmi-
 74 Jos H. Svarzrnan

cos y psicolgicos, externos e internos al individuo. Pero s es uno de los ms

significativos dentro del sistema educativo y social, y el que sanciona (sella y
rubrica) el resultado final de los procesos de enseanza." 3 ;1,'

No es lo mismo evaluar que calificar; no es lo mismo decidir la promocin,

J.
que saber el nivel alcanzado en los aprendizajes durante el proceso de ense-
anza; no es lo mismo indagar lo aprendido para el docente y el alumno que i
para los padres o las autoridades. ',-:<

Para ordenar las ideas

La evaluacin como "informacin intrs-clese"

~
a) Es bien sabido que en el proceso de enseanza hay una primera evalua-
cin inicial que pretende conocer el estado en que se encuentran los apren-
dizajes de nuestros alumnos. Este momento diagnstico (muy poco feliz
el trmino tcnico por todos conocido) que se realiza durante todo el ao
(y con especial nfasis al comenzar las clases o al iniciar cada tema nue-
va) debera no slo considerar los aspectos conceptuales del saber, sino tamo
bin el manejo y dominio de lo procedimental y el plano de las actitudes.

b) La evaluacin de proceso o formativa (como la anterior, orientadora de la

tarea del ao) no slo debe servir al docente para conocer el estado de lo
aprendido, sino, y muy especialmente, para la reflexin y toma de decisio-
nes con relacin a todo lo que hace a la labor del docente.

Pero no slo ello, tambin debera obligar al alumno a repensar su accio-

nar como estudiante, como sujeto activo de su aprendizaje.

En todo caso, la evaluacin es un dilogo entre docente y alumnos.

Evaluar es, tambin, una parte esencial del proceso de aprendizaje. Con-
cebirlo como un momento final, de cierre, no integrado, es quitarle el
""
verdadero sentido que tiene en tanto elemento constitutivo del acto de ~o
-e
aprender. '"O"
n

c) La evaluacin sumativa, de producto o de promocin no debe distar mu- ~

s-
e:
o
a:
.>
cho de lo dicho precedentemente.

Debe tener en cuenta los procesos alcanzados por cada alumno, sus "pun-
tos de partida y de llegada", sus logros y dificultades.
t
m
e,

-
=> P.
'" o

" Esta evaluacin ha de servir para repensar la tarea del ao concluido, i"
Ji I

tx
w buscar los ajustes adecuados para la consecucin de los aprendizajes de &=
<
a. '"
o-
=> este grupo en particular, modificar (si fuera necesario) las opciones meto- '"
o-
u
w dolgicas adoptadas y reflexionar acerca de los acuerdos institucionales '"
~
m
" g-
-c vinculados a contenidos, mtodos, formas de evaluacin, criterios de acre- n

" '"
-e:
e, ditacin, etctera. -e
'"~
 El problema de la evaluacin en ciencias sociales 75

La evaluacin como "informacin extra-clase

Tambin se evala para brindar informacin a otros agentes, ms all de los

que ensean y aprenden.

Sin embargo, "el derecho y el deber de los padres y madres a ser informados y
a colaborar en la enseanza de sus hijos e hijas no justifican el reduccionismo de
la evaluacin a la calificacin, sino que, por el contrario, ste soslaya y limita la
informacin relevante, fluida y de calidad, necesaria para este menester". 5

La evaluacin, entonces, ha de incluir a los padres, en el sentido de hacer-

los partcipes de aquel dilogo que supone ensear-aprender-evaluar.

Mostrar los resultados de la tarea es, por otra parte, comprometerse con
una accin conjunta que ha de incluir a la propia institucin: los otros maes
tras, el personal directivo, la supervisin, las autoridades educacionales.

En todo caso, y en ltima instancia, evaluar es un dilogo entre la escuela

y la sociedad ...

Ensear y evaluar
"La evaluacin implica elecciones de tcnicas pero tambin el momento de
realizarla, qu ser objeto de la misma, en qu se insistir ms, a travs de
qu producciones se asignan valores a los alumnos, con qu frecuencia ha-
cerlo, qu forma adoptarn las pruebas que se hagan al margen del trabajo coti-
diano, si hay que evaluar sin avisar o con un conocimiento anticipado por parte de
los alumnos, si se tienen claras previamente las cosas fundamentales que se van
a pedir, qu grado de sorpresa puedan encontrar los estudiantes en lo que se les
exija, si ser discutible el resultado o no, cundo se comunicar ste al alumno, si
se compensarn notas con conducta o si el buen comportamiento equivale a alum-
. no 'aplicado', si se harn pblicos los resultados o no, si se busca la competitivi-
dad entre los alumnos, qu se comunicar a los padres de lo que se evala. ,,6
~
g;
Sin duda, hay una relacin estrecha entre cmo se concibe el aprendizaje y
""ee
U

-e" cmo se piensa la evaluacin, entre la forma de entender la misma y el grado

'"ID
-c
de participacin de los alumnos en las decisiones que se tomen acerca de
~
-o sus aprendizajes, entre la manera de concebir la educacin y su finalidad y "tl
'o:"> las estrategias para calificar o promover.
.>
Z "
ID "
"
o
'0
Obviamente, se trata de que la forma de evaluar y los contenidos conside- "
m

~ rados presten una ajustada relacin con los objetivos que se desea alcanzar,
'O
"c:
lo que el docente hizo para que ello ocurra, los recursos empleados y las m

1
~
actividades propuestas para que se concreten los aprendizajes.
"Desde luego, la evaluacin de la enseanza y la del aprendizaje presentan
"
"
"
~
'"c:
E muchos contactos. Sin embargo, es importante no confundirlas y tener en -e
l cuenta que una no sustituye a la otra. [ ... ] Los criterios para la evaluacin de "
la enseanza [. ..] expresan el tipo de condiciones que la institucin y la ense-
o
"
 .~
76 Jos H. Svarzrnan

anza crean para posibilitar el aprendizaje, y el tipo de experiencias fundamenta-

les que los alumnos debern vivir en la escuela, en funcin de las cuales cabe
esperar que se produzcan los aprendizajes. " 7

Evaluar en ciencias sociales, todo un desafo

"Hay que evitar a toda costa hacer de la evaluacin un instrumento de domi-
nacin. Este sentido vertical y descendente desvirta y empobrece sus funcio-
nes. Por el contrario, hay que hacer de ella un proceso de dilogo, compren-
sin y mejora de la prctica educativa ".8

Quitar a la evaluacin este sentido vertical y descendente, evitar que sea

un instrumento de dominacin es, una vez ms, dotar de coherencia a nues
tra tarea de ensear las ciencias sociales, la historia.

La finalidad de la enseanza del rea y la evaluacin

y para dar coherencia, recuperemos el sentido de la enseanza.

Si en ciencias sociales son nuestros propsitos, entre otros,

"Proporcionar a los alumnos ocasiones para conocer y valorar los principios,
deberes y derechos propios de una sociedad democrtica.
"Suministrar a los alumnos oportunidades para la formacin de un pensamiento
crtico que permita analizar y poner en contexto la cantidad y variedad de infor-
maciones que circulan en el mundo actual.
"Brindar a los alumnos oportunidades para construir explicaciones cada vez ms
ricas acerca de las sociedades, explicaciones que diferencien y relacionen las
distintas dimensiones de la sociedad (la social, la poltica, la econmica y la de
las mentalidades).
"Brindar a los alumnos mltiples oportunidades para comprender que las inter-
pretaciones y explicaciones que se dan acerca de las sociedades no son verda-
-o
~
des definitivas sino aproximaciones a la realidad desde distintas perspectivas. ~
"Capacitar a los alumnos para utilizar distintas estrategias y procedimientos '"o
n

para acceder al conocimiento acerca de las sociedades ", 9 ~

e-
~
'" entonces, ser necesario que nuestras propuestas de evaluacin faciliten
o
o: no slo poder determinar "la cantidad" de lo que han aprendido, sino la ~
> trt
posibilidad de poner en juego el adecuado uso y aplicacin de conceptos,
::> "-
5
o
'" procedimientos y actitudes propios del rea.
ffi , ~
'"
< z
'"'"o.. o
<
Propuestas posibles de llevarse a la prctica '"e,
::>
u "
e,
rn
'" La evaluacin inicial g::
"
o:
La tradicional "prueba de nivel" lejos est de satisfacer todo lo que en este "g
'"o: <:
el. momento inicial es preciso conocer acerca de nuestros nios. La etapa diag- '"
V>
 El problema de la evaluacin en ciencias sociales 77

nstica ha de requerir, por el contrario, una serie de actos intencionados y

planificados por parte de los docentes.

Cabran algunas reflexiones:

Para qu diagnosticamos?

Para conocer la realidad en la que hemos de actuar y de este modo plani-

ficar las acciones a emprender en el futuro inmediato y mediato.

Qu diagnosticamos?

A El alumno y el grupo:
sus conocimientos previos en relacin con el rea, tanto sean conceptua-
les, procedimentales o actitudinales;
sus actitudes ante el aprendizaje;
su creatividad, imaginacin, actitudes estticas, etctera.

A El docente:

En relacin con la profesin, la escuela, el grupo de pertenencia, las nece-

sidades, gustos, intereses y saberes, etctera.

lA. La escuela:

su proyecto institucional curricular;

su proyecto institucional y el papel que juega el rea de ciencias sociales;
sus necesidades y carencias, sus logros y ventajas;
sus recursos;
los vnculos existentes entre los agentes que componen la comunidad edu-
~
ro cativa; etctera.
>
'.0

G
e
'O
lA. El medio en el que est inserta la institucin:
'"i!l
'O
ro Aportes, carencias, recursos, etctera.
] ,."
o
Z
i!l Cmo diagnosticamos? '",.
'"o
'
Previendo con claridad qu quiero saber, cmo habr de recoger la infor '"
m
(")
~ e
macin que necesito, qu actividades deber llevar a cabo, en qu tiempo, a 'O

1
m
travs de qu contenidos, con qu recursos. ,.'"
-.:l Sugerimos, para ello, planificar una o varias actividades que "pongan al '"
~
'"e
2 grupo en movimiento" a travs de pequeos proyectos de trabajo. Por ejern-
,.e:
f plo, y a partir de temticas aprendidas en aos anteriores, preparar un pe-
ridico mural acerca de un tema, una exposicin ante adultos, un programa
o
'"
 78 Je"'- H. Svarzman

radial, una obra de teatro, una tarea de indagacin en la calle, etctera.

1
Estos proyectos no slo han de permitir analizar los saberes del grupo sino
tambin sus posibilidades, actitudes, intereses, etctera. En ellos habr que 1
producir textos escritos, mensajes orales, dramatizaciones ... i
La evaluaci6n de proceso y de producto

Proponemos, en toda instancia de evaluacin, un trabajo fuertemente apo

yado en recursos de diversa ndole y de caractersticas variadas. Para ello, el
docente habr de reservarse materiales que sirvan para plantear interrogan-
tes, para promover la discusin, la duda, para confrontar lo aprendido con
una nueva situacin.

Se tratar de poner al alumno en situaciones tales que le permitan explicar

y relacionar las informaciones que posea, otorgarles un sentido,
contextual izarlas.

Desde ya que esta tarea no slo ha de hacerse en forma escrita. El trabajo

oral es tambin una manera interesante de evaluacin, el que ha de cornple-
tarse con alguna gua o lista de observacin (en manos del docente) que esta
blezca qu se desea saber y qu es lo que se ha aprendido hasta el momento.

En cuanto a la evaluacin escrita, creemos importante atender a las con-

signas (su claridad, precisin, etc.).

Una mirada a lo largo del proceso histrico estudiado

Un ejemplo posible de una evaluaci6n escrita

Hemos recortado, del proceso analizado a lo largo de las pginas preceden-
tes, aspectos del plano econmico a fin de que el alumno pueda dar cuenta
de algunos elementos del proceso desarrollado desde el momento de la lle-
gada de los espaoles hasta comienzos del siglo XX (poca de la Argentina
moderna o, como se la denomina en los Contenidos de la Educacin Bsica,
1
i'i
6'
la Argentina aluvional). Se podrn incluir materiales de la poca de los indge- ~
nas, del perodo colonial, de la Argentina criolla y de la era aluvial. Ofrece- e-
"o
-c
:>
mos algunos a modo de ejemplo. Tambin se podrn incluir los materiales
grficos publicados en las pginas 21 y 46.
t
~
~" PJgR'A, ;,~~t?*.. tt!~r:*::~:~A:~~tt*+~'7~ttr:.'f:f!rf';'/~?:;;9'.?~d~~~~g~~:;~~~;!:~:/~"
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P~NCIPALES,EXPORTAClONES ARGENTINAS DE cARNES (entoneladas) 'fe; ~
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 El problema de la evaluacin en ciencias sociales 79
:~;iij;:~Nr~~;t~="TJr1tr~;)t$~
'. ),~h:;Hl}~l4t<Wk~ff &{h- ij

Buenos Aires y las provincias

"A medida que Buenos Aires fue teniendo mayor oportunidad de desplegar sus
posibilidades de desarrollo fue ejerciendo cada vez mayor atraccin sobre el interior.
"Los comerciantes provincianos colocaban sus productos en Buenos Aires proveyn-
dose as de metlico, o bien de productos manufacturados europeos. Todo este engra-
naje comercial fue sustrayendo de la rbita peruana a Tucumdn y a Paraguay, y otro
tanto aconteci con la zona Cuyo, desprendida de Chile, de quien dependa poltica-
mente." (Assadourin, Beato y Chiaramonte, De la conquista a la Independen-
cia, Buenos Aires, 1985).

El corrrercjo
"Los artculos ingleses manujaciumdos son baratos y abunda la mercadera. Mon-
turas y riendas inglesas se importan en gran cantidad. Les devolvemos de esta mane-
ra sus propios cueros convertidos por nuestra industria. Se importa de Inglaterra,
cuchillos, tenedores, tijeras, otro tanto ocurre con los muebles: mesas, sillas, etctera.
Los norteamericanos traen grandes cantidades de estos ltimos artculos. Los chales
de la India y otros artculos procedentes del Asia sorl muy estimados." (Un ingls.
Cinco aos en BuenosAires, 1825).

Las faenas de un saladero

"Una vez que todos los animales muertos son as carneados, los peones lleoan los
cueros al tinglado y [separan los huesos de la carne], se extienden los cueros en tierra
y se los cubre con una gruesa capa de sal, despus se extiende con cuidado una cama
de trozos de carne, y alternativamente una capa de sal y otra de carne, hasta formar
una elevada pila cuadrada, a la que no se toca durante 10 o 15 das, para que las
carnes se saturen bien de sal. Transcurrido ese tiempo, se expone diariamente la
carne al aire, sobre las cuerdas, hasta que quede seca del todo, lo que la hace menos
pesada y ms fcil de transportar." (Alcides D'Orbigny, Viaje a la Amrica Meri-
dional, Buenos Aires, 1945, pg. 753).

Consignas
~ El material ofrecido permitira, entre otras posibilidades y a modo de cierre de lo
S'
o.:;:

B
trabajado en el ao, abordar situaciones de evaluacinsimilares a las siguientes:
~" a) En pequeos grupos, analizar uno o dos textos de diferentes pocas. Ubi-
ID
-e
~ carlos en cada una de ellas y caracterizar aspectos de la economa del
-
~
o
momento. Luego, trabajar con el grupo grande. Cada subgrupo expondr sus ,.
Z
ID
conclusiones y, finalmente, se organizar todo el material en el pizarrn. ,'".
8 b) En pequeos grupos se ofrecer todo el material. Durante una semana de '"
m
o
~ trabajo en el aula o fuera de ella, los alumnos debern organizarlo, orde- c:
narlo, analizarlo y finalmente preparar una breve exposicin explicando ."m
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los aspectos fundamentales de cada perodo y del proceso
c) En forma individual se entregar el material con la debida antelacin para
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o que el mismo sea trabajado durante un tiempo. Finalmente se podr Ile
~ var a cabo una tarea escrita en el aula con preguntas que apunten a carac-
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o- terizar el proceso y cada una de las etapas o
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 80 Jos H. Svarzrnan

d) En forma grupal, los alumnos elaborarn un peridico mural que muestre los
grandes rasgos del proceso, apoyando la exposicin en los materiales ofrecidos.
e) El grupo grande ser organizado en grupos. Cada integrante recibir un
texto diferente y deber analizarlo a partir de sus saberes, caracterizando
el perodo al que corresponda. Luego, se reunir con sus compaeros de
grupo con los que realizar una sntesis. Finalmente, se trabajar con
grupos que expondrn sus conclusiones.
f) Separar la clase en tantos grupos como materiales haya. Cada uno de
ellos abordar el material relacionndolo con otros planos de la realidad:
lo social, lo poltico. Luego, presentar un breve informe escrito con las
caractersticas del perodo correspondiente. "\

y tantas posibilidades como a Ud. se le ocurran ...

Para despedirnos
'1
Ensear historia en el segundo ciclo no es tarea fcil. Y no slo para los
maestros. Lo es tambin para el personal de conduccin o de supervisin
que desea asesorar al respecto o que debe organizar una propuesta institu-
"
cional articulada, coherente, secuenciada.
)
Para aqullos a quienes que nos gusta pensar en la enseanza de la histo-
ria, para los que creemos que es posible que las clases sean ms ;' mejores,
tampoco lo es. El desafo es compartido y todos nos nutrimos Ge todos.
Pensar la enseanza de la historia no es algo que tiene mucha tradicin
acadmica, lo que supone un saber en construccin, en plena discusin, en
ensayo y error ... La ciencia se construye as. Y el desafo bien vale la pena.
Algo est claro para todos: ensear historia en el segundo ciclo nos irnpo-
ne, a fines del siglo XX, la obligacin de llevar a cabo acciones deliberadas,
claras y precisas, que se sustenten en la defensa de los derechos humanos,
la convivencia y la forma de vida democrtica, la defensa de la paz y la con-
vivencia de los hombres en la tierra, el respeto por todos, el valor de la liber
tad. La defensa de estos valores dar a nuestra tarea, a no olvidarlo, su real ::p
jerarqua y trascendencia. Hacia eso vayamos, hacia esos ideales oriente-
mas nuestros esfuerzos.
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NOTAS
L Luis F. Iglesias, Diario de ruta, Buenos Aires,
Gmez, Comprender y transformar la enseen-
za, Madrid, pg. 333.
t
m
o-
1980, pg. 275. 7. Direccin General de Planeamiento de la Se- 5:
'" 2. Miguel A. Santos Guerra, La evaluacin: un cretara de Educacin del Gobierno de la Ciu-
o
'"< proceso de dilogo, comprensin y mejora. dad de Buenos Aires. Prediseo Curricular r"n
z
'"w Buenos Aires, 1995. para la Educacin General Bsica. Marco ge- o
C. 3. Juan Fernndez Sierra, "Evaluacin? No, neral, Buenos Aires, 1999, pg. 57. "~
~
::> gracias, calificacin". En Cuadernos de Peds- 8. lb., pg. 11. o-
u ~
~
w goga N 243, pg. 95. 9. Direccin General de Planeamiento de la Se-
'" 4. lb., pg. 93. cretara de Educacin de la Municipalidad de ~
e
-e: 5. lb. pg. 94. la Ciudad de Buenos Aires. Actualizacin cu- 8
"-c
Q.
6. Jos Gimeno Sacristn, "mbitos de dise-
o". En J.Gimeno Sacristn y A.I.Prez
rricular en Ciencias Sociales. Documento de
trabajo N 2, Buenos Aires, 1996, pg. 1L
~.
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