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FUNCIONES DEL
PSICOLOGO EDUCACION ESPECIAL
TRES AGENTES
DE ATENCION
MAESTROS,
PADRES ALUMNOS CON COMPAEROS y
DE FAMILIA N.E.E. PERSONAL DE
(Asosiadas a Discapacidad y
Aptitudes Sobresalientes) EDUCACION
ESPECIAL
ALUMNOS CONTEXTO
Resulta evidente que la intervencin dirigida al contexto del nio no puede limitarse al
asesoramiento de padres de familia, menos aun cuando el plan de trabajo elaborado por el
psiclogo slo implica un programa de plticas para los padres donde se abordan temas
diversos, esto es limitado y en general poco efectivo para mejorar el desempeo escolar,
pues se carece de un plan de intervencin individualizado que pueda aplicarse para cada
alumno en casa. Un plan de atencin efectivo implica siempre el trabajo colaborativo y
profesional del psiclogo con la familia y el contexto escolar especfico de cada estudiante,
observe como el trabajo psicolgico desde una perspectiva psicoeducativa no implica ofertar
psicoterapia a los padres (ni a los profesores), en lugar de ello el psiclogo tiene la
responsabilidad de disear programas para el desarrollo de habilidades sociales y afectivas
que permitan a los padres afrontar de mejor manera la crianza de un hijo con NEE, los
programas para el desarrollo de la autorregulacin emocional (control de la ansiedad-
angustia-miedo), para la auto-relajacin, as como para la comunicacin asertiva y la
resolucin de conflictos son ejemplos clsicos del tipo de habilidades que los padres
pueden desarrollar a travs de diversas tcnicas implementadas por los psiclogos. Estos
programas implican la planeacin de 6 a 8 sesiones con una hora de duracin, donde se
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trabaja con los padres de manera grupal mediante ejercicios y actividades ldicas que
promueven el desarrollo de stas habilidades en un ambiente relajado y confortable. Es
evidente que un padre que logra adquirir estas herramientas, con ayuda de su psiclogo,
est ms apto para enfrentar los desafos que implica la educacin y crianza de un hijo con
necesidades especiales, comparado con otro que no ha recibido ste tipo de apoyos.
OTRAS DISCAPACIDADES
PSICOSOCIALES, ATENTIVAS
Y COMUNICATIVAS
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Ahora bien, cuando se habla de un enfoque preponderantemente educativo que
clnico, no significa que el punto de vista clnico deba desecharse, preponderantemente no
es lo mismo que exclusivamente. Por ejemplo, sigue siendo de mucha utilidad la
elaboracin de diagnsticos de ciertas deficiencias intelectuales y alteraciones del desarrollo
que suelen ser uno de los elementos indispensables para determinar la presencia o ausencia
de algunas discapacidades como el Autismo o la Discapacidad Intelectual; como es sabido,
el diagnostico de los trastornos o alteraciones es una actividad inherente al enfoque clnico,
en cambio el enfoque educativo se centra ms en la evaluacin de las funciones psicolgicas
de los individuos sin el propsito de determinar una etiqueta o nomenclatura que defina el
tipo de deficiencia que presenta cada sujeto.
Ahora abordemos el problema relativo a los marcos tericos que pueden sustentar
una psicologa cientfica aplicada a la educacin. Resulta paradjico que las bases tericas
y prcticas de la educacin en Mxico desde hace tres dcadas provengan de dos de las
perspectivas de la psicologa del desarrollo ms complejas y vanguardistas de la actualidad:
la psicogentica constructivista de J. Piaget (1896-1980) y la psicogentica histrico-cultural
de L. S. Vigotsky (1896-1934). Es paradjico porque ambos autores no son pedagogos sino
psiclogos, estos autores han servido de base para la conformacin de los currculos que
van desde educacin inicial hasta la educacin superior, y en regiones tan diferentes como
Norteamrica, Europa, Amrica Latina e incluso ciertos pases de Asia. Curiosamente aun en
la actualidad son ms ampliamente citados por los educadores que por los psiclogos que
trabajan en mbito educativo. Incluso muchos psiclogos los consideran ms bien
educadores, cuando en realidad elaboraron complejas teoras psicolgicas de tipo evolutivo
que fueron paulatinamente aplicadas a la educacin. Algunos acadmicos afirman que
nuestro pas cuenta con un currculo de educacin bsica que parte de una psicologa del
desarrollo constructivista-histrico-cultural, haciendo alusin a las dos teoras psicolgicas
que lo sustentan.
Cuando en el Programa Nacional para la Integracin Educativa (2000) y en el
manual de Orientaciones Generales para el Funcionamiento de los Servicios de Educacin
Especial (2008) se habla de reorientar el rea de psicologa hacia una perspectiva
preponderantemente educativa, no se refiere a que los responsables del rea se conviertan
en psiclogos educativos sino ms bien a que se actualicen, capaciten y apliquen las
metodologas psicolgicas que se desprenden de los teoras que sustentan actualmente la
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educacin en Mxico. Desde ste punto de vista se espera que el psiclogo de educacin
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especial adquiera ms un perfil de psiclogo del desarrollo que uno de psiclogo educativo;
es importante agregar que la tendencia mundial de los pases con programas educativos de
base desarrollista (como el nuestro) vienen integrando los nuevos descubrimientos de la
neuropsicologa para enriquecer la prctica profesional de psiclogos y profesores. El
propsito es lograr el mximo de coherencia terica y prctica entre lo educativo y lo
psicolgico, es decir, que exista consistencia psico - pedaggica.
Aunque existen claras diferencias entre las teoras de Piaget y Vigotsky, lo cierto es
que las dos postulan que no puede haber una educacin sistemtica si no se cuenta con un
slido conocimiento del desarrollo psicolgico de los alumnos. Esto no significa que los
maestros deban ser psiclogos, pues su labor es la enseanza, mientras que la funcin del
psiclogo es la estimulacin del desarrollo integral. Para Vigotsky la labor fundamental del
psiclogo de educacin especial es estimular el desarrollo de las distintas funciones
psicolgicas que son esenciales para el aprendizaje de los conocimientos, habilidades y
actitudes implicadas en un currculo escolar dado. Digamos que el aprendizaje es
responsabilidad del profesor regular y el maestro de EE, mientras que el desarrollo es
responsabilidad suprema del psiclogo. Desde la psicogentica histrico-cultural el
aprendizaje y el desarrollo estn ntimamente relacionados pero no son idnticos; el
aprendizaje es la progresiva internalizacin de conocimientos, habilidades y actitudes, en
cambio el desarrollo es el proceso mediante el cual las capacidades psicolgicas pasan
progresivamente de un nivel a otro de complejidad. El aprendizaje es entonces siempre ms
especfico que el desarrollo pero ambos se codeterminan, cuando un nio aprende algo al
mismo tiempo estimula el desarrollo de ciertas capacidades ms generales (clasificacin,
atencin, memoria, secuenciacin, etc.), de la misma manera cuando una funcin se ha
desarrollado hace ms competente al sujeto para internalizar ms complejos y diversos
aprendizajes. Por ejemplo, es responsabilidad del maestro que un alumno aprenda a
agrupar los animales que viven en el agua, la tierra o el aire, pero es labor del psiclogo
desarrollar la capacidad general de clasificar, cuando el nio ha desarrollado la clasificacin
puede aplicarla para categorizar nmeros (pares e impares), personas ( amigos, conocidos y
enemigos), personajes histricos (liberales y conservadores), palabras (cortas, medianas y
largas), figuras geomtricas (anguladas y redondas) etc. Por otra parte, respecto a la esfera
afectiva, se puede afirmar que es responsabilidad del maestro lograr que sus alumnos
aprendan a regular su enojo ante la lentitud de sus compaeros de equipo, en este caso el
profesor solamente ha mediado el aprendizaje para que sus alumnos modulen su ira, sin
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general, lo que permitira a los estudiantes modular su enojo para que no degenere en
agresin, regular el miedo para que no derive en pnico, que la tristeza no se convierta en
melancola o la alegra no se transforme en exaltacin eufrica. En palabras de Vigotsky la
relacin entre ambos procesos puede representarse esquemticamente por medio de
crculos concntricos, donde el ms pequeo representa el proceso de aprendizaje y el ms
grande el del desarrollo..(Aprendizaje y desarrollo en la edad escolar, 1934).
DESARROLLO
DESARROLLO DESARROLLO
POTENCIAL ACTUAL
APRENDIZAJE
MAESTRO
PSICOLOGO
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(+) (-)
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DESARROLLO APREDIZAJE
Desde este punto de vista, el psiclogo de educacin especial tiene la funcin primordial,
entre muchas otras, de apoyar la labor educativa mediante la evaluacin, planeacin y
aplicacin de programas de desarrollo psicolgico que abarquen una o ms de las
dimensiones generales del desarrollo de sus alumnos con NEE; l no ensea contenidos ni
planea por aprendizajes esperados, ms bien desarrolla las funciones psicolgicas que
sirven de base para el aprendizaje escolar; funciones que por cierto no se limitan al rea
emocional/afectiva, sino que abarcan aquellas que tienen que ver con las dimensiones
intelectual, psicosocial y psicomotriz de los estudiantes. Obviamente su labor no estara
completa si no interviniera tambin sobre el contexto social donde operan los alumnos, por lo
cual muchas ocasiones funge como un asesor experto que orienta, capacita o acompaa la
labor de los padres, los docentes, el personal de educacin especial e incluso la de los
compaeros de los alumnos atendidos. En este sentido, el psiclogo no es un especialista
que deba hacer funciones docentes, pero tampoco es un profesionista que permanece al
margen de los procesos educativos reservando su intervencin slo para aquellos sujetos
que necesitan sus servicios psicoteraputicos, es ante todo, un especialista en desarrollo y
aspectos psicolgicos que contribuye de manera directa a las satisfaccin de las
necesidades educativas de los estudiantes. As pues, el trabajo del psiclogo no debe
trascurrir como un profesionista independiente y tangencial a las labores de los otros
agentes educativos, por el contrario, se espera que se integre coordinada y plenamente a las
funciones de todos los implicados en la educacin de los alumnos a los que presta sus
servicios, pero sin perder su identidad profesional.
por el camino correcto, lo que interesa en realidad es que los alumnos sean aptos o
competentes para responder efectivamente a los desafos del ambiente para lograr su
bienestar en el ms amplio sentido del trmino, no se trata entonces slo de acumular
conocimientos sin sentido ni utilidad; no es que los planes y programas anteriores buscaran
slo esto ltimo, pero a partir de la Reforma queda claramente definido que el nfasis del
trabajo educativo no est en el almacenamiento de conocimientos sino en la utilidad,
aplicacin, conciencia y valor que se consigue con ellos; veamos a continuacin algunos
ejemplos que se obtienen al no trabajar por competencias: un nio puede saberse todos los
derechos de los nios y en cambio violentar a sus compaeros a diario en el recreo, otro
puede conocer la ubicacin de los planetas en el sistema solar pero perderse en una calle
lejana de su colonia, un alumno conoce los efectos dainos de la destruccin del ambiente y
se cuelga de un rbol hasta trozar el tronco, otro estudiante tiene la habilidad para realizar
operaciones aritmticas pero es incapaz de calcular el valor de su compra en una tiendita y el
cambio que debe recibir, quiz un chico sepa el valor de la legalidad pero soborna a otro
para que le haga la tarea, es posible que un alumno tenga la habilidad para mediar en los
conflictos entre sus compaeros pero le da flojera intervenir cuando algo as ocurre, una
nia puede conocer todas sus fortalezas pero en cambio sentirse intil, torpe y con poca
estima, etc.
Las funciones del psiclogo se dividen siempre en la atencin que otorga a los dos
elementos bsicos de todo proceso educativo: los alumnos y el contexto (social, escolar y
familiar). Por esta razn tanto la Evaluacin Psicopedaggica, la Propuesta Curricular
Adaptada y los Planes de Atencin del rea implican necesariamente elementos tanto del
alumno como del contexto. Si analizamos ms detenidamente estos instrumentos, resulta
evidente que su contenido tiene un marcado enfoque constructivista-historico-cultural, el
propsito de ello es conseguir el mximo de consistencia terica y prctica entre lo
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Observe en el cuadro como se busca una coherencia total entre lo que se pide que
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donde se otorgan a los alumnos las ayudas necesarias para conseguir el mximo
rendimiento en las pruebas psicolgicas. Hacer preguntas extras, mostrar
ejecuciones correctas, contestar a las dudas de los estudiantes o permitirles realizar
ensayos hasta perfeccionar las respuestas a los reactivos de ciertas pruebas no
tiene por qu ser considerado un procedimiento tramposo, con el entrenamiento
adecuado los psiclogos pueden hacer de la mediacin un elemento indispensable
y funcional de la evaluacin. Como afirma Vygotski, si dos alumnos obtienen el
mismo puntaje al resolver ciertas pruebas estandarizadas no significa que ambos
tengan el mismo nivel de desarrollo (intelectual, social, psicomotriz, etc), pues no se
ha explorado su capacidad diferente para resolver la prueba cuando se les
proporcionan apoyos extras; si lo hiciramos seguramente observaramos que uno
de ellos logra mejorar su desempeo cuando recibe pequeas ayudas mientras
que otro mantendr casi idnticos sus resultados a pesar de los apoyos recibidos.
Pensemos que la escuela es siempre un espacio social y flexible donde los
estudiantes aprenden mediante la interaccin con otras personas y mediante las
variaciones metodolgicas que aplican los profesores al intentar conseguir los
aprendizajes planeados; en todo caso las instituciones escolares no son centros
con procedimientos de enseanza solitarios y estandarizados, por lo cual resulta
artificioso medir las capacidades psicolgicas en solitario y anulando la posibilidad
de que los estudiantes reciban pequeas ayudas para mejorar su desempeo (para
ms informacin consultar mtodos de evaluacin dinmica en cualquier libro de
Psicologa Educativa).
Los Planes de Atencin del rea pueden elaborarse de manera individual, pero
tambin en caso de que las necesidades de desarrollo de varios alumnos sean muy
semejantes entre s pueden disearse planeaciones por subgrupo. Las
planeaciones con grupos escolares completos deben reservarse para casos muy
particulares, pues sta modalidad impide focalizar la intervencin en los alumnos
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con NEE integrados en cierto saln de clase; quiz convenga utilizar sta
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Para que una planeacin psicolgica de tipo subgrupal sea efectiva, debe
reservarse un espacio de comentarios relativos a las adecuaciones individuales
que necesitan realizarse para ciertos estudiantes. Otra manera que tienen los
psiclogos para planear y aplicar un plan subgrupal efectivo, consiste en disear
actividades suficientemente flexibles como para ajustarse a los diferentes niveles de
desarrollo de los participantes. En las metodologas de intervencin piagetianas y
vigotskyanas un buen programa de desarrollo psicolgico est compuesto por una
serie de actividades suficientemente verstiles como para que cada nio reciba un
nivel de estimulacin acorde a su nivel de desarrollo, sin que esto implique la
exclusin de ninguna persona. Para sustentar an ms la opcin a favor de realizar
planeaciones e intervenciones subgrupales cabe mencionar que es la opcin de
trabajo predilecta en la escuela rusa de defectologa, en la escuela nueva de
origen piagetiano y en los programas de desarrollo integral propuestos por Wallon
en Francia, el propsito es aprovechar al mximo la funcin mediadora que cada
participante ejerce sobre los dems. Para Vigotsky el maestro debe ser el
mediador del aprendizaje, mientras que el psiclogo tiene el rol primordial de
ser el mediador profesional del desarrollo. En conclusin, la intervencin del
psiclogo puede adoptar diferentes modalidades: individual, subgrupal y/o grupal;
pero el criterio fundamental para decidir entre una alternativa de atencin u otra es
el grado mayor de beneficio que obtendrn los alumnos en la opcin seleccionada.
Coherentes con lo expuesto hasta ahora sobre el rol del psiclogo en el marco de la
RIEB, puede establecerse desde ahora que su contribucin ms importante al
proceso educativo de los alumnos con NEE, es la estimulacin, promocin y
consolidacin de las funciones psicolgicas que facilitan el logro de las
competencias y los aprendizajes esperados establecidos en las Propuestas
Curriculares Adaptadas. El diseo y aplicacin de programas de intervencin es
pues el punto medular de las funciones del psiclogo en la educacin especial, por
ello vale la pena tratar de precisar algunas directrices que pueden servir de
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*El nmero ideal de integrantes por grupo es de 6-8 en USAER y de 2-4 en CAM,
de sta manera el psiclogo pueda mediar diferencialmente el desarrollo de cada
nio.
4. Por lo tanto, es recomendable elaborar programas de atencin por etapa o edad,
contemplando las 4 reas de desarrollo y definiendo las capacidades a
desarrollar en cada rea. El siguiente cuadro muestra de manera simplificada la
estructura general de un programa ideal bien organizado:
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ETAPA AREA O DIMENSION DE DESARROLLO
AREA: INTELECTUAL
# sesin Funcin o capacidad a desarrollar: CLASIFICACION
SECUENCIA DE ACTIVIDADES
Clasificacin de figuras geomtricas: los participantes debern
Sesin 1 formar sistemas de clases tomando en cuenta las distintas propiedades
del material geomtrico entregado (color, forma, tamao, grosor).
Cachivaches: los participantes debern formar sistemas de clases
Sesin 2 tomando en cuenta las distintas propiedades de los materiales
concretos a categorizar (utensilios de mercera y papelera, juguetes
pequeos, objetos de cocina, etc.).
Clasificacin de sonidos, olores, sabores y texturas: los alumnos
debern organizar los materiales concretos en categoras bien
Sesin 3 definidas basndose en diversos criterios de clasificacin (intensidad
de olor, tipo de sonoridad, cualidades del sabor, tipo se sensacin tctil,
etc.)
El cartero: juego donde los estudiantes debern cambiarse de lugar si
se nombra alguna caracterstica fsica o psicolgica que corresponda a
Sesin 4 su persona. El participante que funciona como cartero gritar el
criterio de clasificacin intentando abarcar al mayor nmero de
jugadores para poder ocupar alguno de los asientos que se desocupan
cuando los nios se cambian de asiento.
resultados deseados, sin embargo esto puede variar dependiendo de la velocidad en que se
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Este documento es una aproximacin terica-tcnica hacia la precisin del rol y las
funciones del psiclogo de educacin especial en el contexto de la actual reforma educativa
en Mxico. La reflexin crtica de los supervisores, directores y psiclogos de educacin
especial, as como las aportaciones derivadas de su experiencia en el ejercicio de su
especialidad sern indispensables para completar, corregir o depurar estas ideas.
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ALTERNATIVAS DE EVALUACION PSICOLOGICA PARA NIOS PREESCOLARES y ESCOLARES
REGISTROS
PSICOMETRIA PRUEBAS DE EVALUACION PRUEBAS DE
CUALITATIVOS CUANTITATIVOS TRADICIONAL. DESARROLLO INTEGRAL DE EVALUACION
DEL DESARROLLO CONDUCTUAL
A TRAVES DE
*Anecdtico. *De Intervalo
*Medicin de *Evaluacin de ACTIVIDADES NO
*De Razn facultades y niveles de ESTANDARIZADAS
*Categorial. *Evaluacin de
capacidades: *Factor intelectual:
desarrollo a repertorios bsicos:
*Por Indicadores. travs de Inclusin de
-Intelectuales: elementos en clases. -Atentivos.
escalas de
WISC, WIPSSI, desarrollo y Clasificacin,
TONI 1y 2 , Seriaciones. -Imitativos.
psicometra
Goodenough. Numeraciones.
gentica. -Instructivos.
Conservaciones
-Motoras: Test -Escalas: Gua
Bender, Desarrollo *Factor Psicomotor:
Portage, Gua
Perceptivo de Esquema corporal. *Mapeo de
Batelle de
Frostig, Estilo Motor desarrollo, etc. Coordinacin. estmulos
de Stamback, Equilibrio. reforzantes y
TEPSI, etc. -Psicometra Control postural. aversivos (motiva-
gentica: cin externa).
-Sociales: BAS 1, Prueba Lezine- *Factor
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BAS 2, ABS-S2. Piaget, Test socioafectivo:
ABC de L. Fhilo., Contagio emocional.
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, Batera Piaget- Cooperacin.
Head, etc Estilo de relacin
social,.
Contacto fsico
ANEXO 1
TABLAS DE CORRELACION
PSICO-PEGAGOGICA
reas Intelectual, Social,
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Afectiva Y Psicomotriz
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AREAS QUE CONFORMAN EL DESARROLLO PSICOLOGICO
REA
REA REA REA
REA AFECTIVA COMUNICACIN
INTELECTUAL PSICOSOCIAL PSICOMOTORA
Y LENGUAJE
CONCIENCIA
COORDINACIONES DISCRIMINACIN
ATENCIN AUTOCONCEPTO Y PRCTICA DE
MOTRICES AUDITIVA
REGLAS
DESCENTRACIN COOPERACIN
SENSO/ EXPRESIN VERBAL
AFECTIVA TRABAJO EN EQUILIBRIO
PERCEPCIN
FUNCIONES (EMPATIA) EQUIPO
RAZONAMIENTO MEMORIA
SECUENCIAL
LOGICO/ IMITACION AUDITIVA
MATEMTICO
RAZONAMIENTO
ESPACIO/
TEMPORAL
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RELACIN DE LAS ASIGNATURAS DE PRIMARIA CON EL AREA DE PSICOLOGIA
Elabor: Psic. Mario Alberto Vzquez Ramrez (Equipo Tcnico de Educacin Especial Ags. 2010)
Habilidad para identificar Espaol. Identifica con rapidez las secciones del peridico donde
diferencias y semejanzas puede buscar la cartelera de cine y la seccin de
3 COMPARACION entre las caractersticas de caricaturas, basndose slo en el diseo grafico de cada
los objetos, sujetos y apartado.
eventos.
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# HABILIDAD/FUNCION DEFINICION ASIGNATURAS CON EJEMPLOS DE APRENDIZAJES
LAS QUE SE QUE PODRIAN FACILITARSE
RELACIONA AL MEJORAR ESA HABILIDAD.
Habilidad para ordenar un Formacin cvica y Jerarquiza correctamente sus valores morales segn el
conjunto de elementos tica. grado de importancia personal, dando ejemplos
5 SERIACION segn una cualidad que pertinentes para justificar el orden de su serie.
vara (tamao, edad, valor
moral, etc.). Se basa en la Matemticas. Ordena de manera ascendente y descendente el peso
identificacin de las unitario de ciertas frutas de la regin para estimar la
diferencias. cantidad de unidades que deben escogerse para comprar
1 kg. de cada una en la frutera..
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Exploracin de la Se ubica correctamente en la fila de compaeros cuando
naturaleza y la se le pide acomodarse por estaturas, incluso se
sociedad. autocorrige cuando comete un error.
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Habilidad general para
comprender y explicarse Ciencias naturales. Explica la importancia del consumo responsable de
diversos fenmenos productos a base de materiales no biodegradables para
cualitativos y cuantitativos la preservacin del ambiente, y cambia algunos hbitos
de manera certera, a partir de consumo diario (evita consumir utensilios de unicel
del uso combinado y en la escuela).
7 RAZONAMIENTO complejo de mltiples
LGICO-MATEMTICO formas de pensamiento: : Matemticas (1) Comprende el tipo de operacin aritmtica necesaria
hipottico, analgico, para repartir equitativamente entre sus hermanos el
deductivo/inductivo, dinero que su mam le entrega a diario para el desayuno.
silogstico, convergente/
divergente y analtico/ (2) Comprende y aplica las operaciones aritmticas
sinttico. Es la base del necesarias para hacer mandados a la tienda, pagar y
conocimiento cientfico. recibir el cambio correcto.
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Matemticas Recuerda acertadamente el resultado de las tablas de
multiplicar para pagar los productos que compra en la
cooperativa escolar.
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RELACIN DE LAS ASIGNATURAS DE PRIMARIA CON EL AREA DE PSICOLOGIA
1 AUTOCONCEPTO Habilidad para definirse a s Formacin cvica y (1) Menciona las partes y caractersticas de su
mismo con objetividad y tica cuerpo, y describe espontneamente a sus amigos
equilibrio a partir de las algunos de sus atributos psicolgicos favorables y
caractersticas personales: desfavorables.
aspecto corporal, cualidades
fsicas, gustos, intereses, (2) Cuida su higiene personal y utiliza algunos
inhabilidades, valoracin productos de belleza para mejorar su aspecto (gel y
esttica y afectiva, estilo perfume)
emocional, etc. Se suele dividir
en componentes ms Educacin fsica. Elige como parejas de juego a los compaeros que
particulares como autoestima, comparten su mismo nivel de habilidad fsica para
autoconfianza y competir con ellos en actividades de tipo motriz (es
autoconocimiento. consciente de sus caractersticas corporales).
2 AUTOREGULACION Habilidad para modular las Espaol Modula su ansiedad al leer en voz alta frente a todo
EMOCIONAL respuestas y sensaciones el grupo, al pasar a hacer un ejercicio al pizarrn y al
emocionales de manera leer las efemrides en honores a la bandera (logra
voluntaria y consciente con fines mantenerse tranquilo)..
adaptativo/sociales. Al contar
con las estrategias de Educacin artstica Regula la vergenza al participar en bailables, obras
autodominio la persona no solo de teatro o presentaciones musicales dentro de la
es capaz de regular su conducta escuela.
de origen emocional, sino las
reacciones y sensaciones
fisiolgicas que la acompaan. Formacin cvica y Controla la frustracin al no obtener los resultados
Habilidad contraria al contagio tica escolares esperados y la ansiedad que precede a la
emocional o reaccin afectiva realizacin de los exmenes, mediante
vicaria. autoinstrucciones y autoconvencimiento.
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3 EMPATIA Habilidad para comprender y Espaol: Infiere las caractersticas psicolgicas, sentimientos y
(DESCENTRACION sensibilizarse por el estado motivaciones de los personajes de un cuento a partir
AFECTIVA) emocional de otras personas, de sus acciones.
asumiendo sus perspectivas y
actuando en consecuencia. Formacin cvica y Proporciona espontneamente soporte afectivo o
Distinto a contagio emocional. tica. consuelo a sus compaeros preferidos, ante
Es fundamentalmente una situaciones de tristeza, ansiedad o miedo.
habilidad afectiva pues no se
trata slo de comprender Ciencias naturales Protege a los animales domsticos y silvestres del
intelectualmente al otro, sino maltrato o la crueldad que les infringen ciertas
verse emocionalmente afectado personas.
al asumir el otro punto de vista.
Habilidad para coordinar las Formacin cvica y (1) Solicita y ofrece ayuda cuando realiza trabajos
4 COOPERACION propias acciones con las de tica: escolares en equipo.
(TRABAJO EN otros para lograr una meta o
EQUIPO) propsito comn. Es la base (2) Ofrece ayuda por iniciativa personal para realizar
indispensable para el trabajo en labores de limpieza en su hogar y el cuidado de los
equipo. Cuando se cuenta con hermanos menores.
sta habilidad la persona pone
al servicio del grupo su Ciencias Naturales Organiza a sus amigos en el reciclaje de diversos
colaboracin, adaptndose a las materiales para obtener a cambio un baln que
diferentes tareas, circunstancias ofrece la misma empresa recicladora.
y cualidades de los integrantes.
Habilidad para expresar las Matemticas. (1) Reclama respetuosamente su cambio exacto al
5 ASERTIVIDAD propias opiniones, pensamientos pagar en tiendas, tortilleras, puestos ambulantes y
y sentimientos haciendo valer trasporte pblico.
(COMUNICACIN los derechos propios, pero
ASERTIVA) simultneamente respetando los (2) Pregunta precios, compara productos y regatea al
de los dems. Esta funcin hacer compras de productos personales.
implica tanto elementos
conductuales como de criterio Formacin cvica y Reconoce pblicamente los logros de sus
moral, ejemplos de los primeros tica. compaeros, halaga y recibe halagos con naturalidad
son la postura corporal y el sin avergonzarse.
dominio del tono de voz, y del
segundo la nocin de respeto y
de derecho.
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6 CONCIENCIA Y Habilidad para adaptarse Formacin cvica y (1) Organiza juegos en el tiempo libre, menciona con
PRACTICA DE LAS respetuosamente a las reglas tica. precisin las normas que rigen las actividades y
REGLAS que rigen el funcionamiento de antes de comenzar pregunta a sus compaeros si
las distintas situaciones y estn de acuerdo o si desean incluir otra regla.
contextos sociales. Esta
habilidad es la base de la (2) Cumple con las normas de organizacin de su
convivencia pacfica y la casa, pero expresa respetuosamente su
adaptacin social; es distinta a inconformidad ante reglas del hogar que le parecen
la sumisin ya que quien cuenta injustas.
con esta habilidad es capaz de
ajustarse conscientemente a (3) Respeta su turno de participacin en el saln de
mltiples contextos, pero clase y reclama cuando algn compaero participa
tambin propondr mejoras a las sin que le corresponda.
normas para eficientar su
participacin y la de los dems.
Habilidad para entregar o Formacin cvica y (1)Comparte sus tiles escolares con sus
7 COMPARTICION desprenderse voluntariamente tica. compaeros siempre y cuando se comprometan a
de una posesin (alimento, devolvrselos.
juguete, herramienta, dinero, (2) Intercambia porciones de su lunch con otros
etc.) en beneficio de otras nios, e incluso regala parte de su desayuno a un
personas. La entrega puede ser compaero que frecuentemente no lleva alimentos a
parcial o total, incondicional o la escuela.
con condiciones negociadas.
8 SOLUCION DE Habilidad general para resolver Formacin cvica y Cuando es agredido fsica o verbalmente trata de
CONFLICTOS problemas interpersonales tica. impedir, con argumentos, que prosiga la violencia, y
mediante la negociacin y la si n lo consigue recurre a otras instancias para
mediacin. Esta funcin requiere recibir ayuda (maestros, director, etc).
del dominio de muchas otras
habilidades interpersonales para
ejercerse con solvencia, como: Educacin fsica Escucha y argumenta cuando existe una controversia
la autoregulacin emocional, la en algn juego, si no consigue convencer a los
empata y la asertividad. compaeros propone soluciones justas y se muestra
abierto a negociar otras propuestas.
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Habilidad para someter a juicio Formacin cvica y (1) Defiende a nios ms pequeos que han sido
de valor el propio tica. agredidos por estudiantes de mayor edad .
comportamiento social y actuar
consecuentemente segn las (2) Entrega al profesor los tiles escolares que se
9 CRITERIO MORAL creencias, convicciones y encuentra en el piso, e incluso ha regresado
opiniones personales. Slo se monedas perdidas.
considera que la habilidad se ha
desarrollado cuando la persona (3) Se opone explcitamente a recibir una sancin
realiza las conductas coherentes grupal cuando l no ha cometido ninguna falta, pero
con sus argumentos verbales (la no delata a sus compaeros an cuando sepa el
mayora de las veces). Implica nombre de los responsables.
siempre un juicio sobre lo bueno
y lo malo, lo correcto e
incorrecto y obligatoriamente el Matemticas (1) Reparte equitativamente entre sus compaeros la
sujeto debe ser capaz de tomar cantidad de material escolar que el profesor le ha
en cuenta las condiciones de la encomendado, sin hacer trampa.
otra persona antes de emitir una
conclusin. Son inherentes a (2) Divide equitativamente entre sus familiares la
esta habilidad nociones como: porcin de pastel y alimentos para cada uno durante
justicia, mentira, derechos, una fiesta privada.
respeto, trampa, corrupcin, etc.
(3) Al vender un producto devuelve el cambio exacto
a un nio ms pequeo que no sabe calcular el
dinero que le sobra (no se aprovecha de las
desventajas del otro).
10 IMITACION Habilidad para reproducir las Formacin cvica y Imita la forma correcta de pedir permisos y objetos al
acciones de un modelo de tica. observar cmo lo hace uno de sus compaeros.
manera inmediata o postergada.
Incluye la replicacin de
conductas verbales y motrices Matemticas Copia las estrategias que utilizan sus amigos para
seleccionar, pagar y devolver productos en una
tienda.
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RELACIN DE LAS ASIGNATURAS DE PRIMARIA CON EL AREA DE PSICOLOGIA
Elabor: Psic. Mario Alberto Vzquez Ramrez (Equipo Tcnico de Educacin Especial Ags. 2010)
Habilidad para ejecutar Espaol (1) Lee en voz alta un instructivo para armar un
2 RITMO movimientos, sonidos y/o juguete manteniendo un ritmo fluido y haciendo las
palabras siguiendo intervalos de pausas necesarias entre las palabras y entre los
tiempo bien definidos. Exige el prrafos.
dominio voluntario y fluido de
acciones separadas por pausas.
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(2) Escribe de manera correcta la direccin de su
casa en una tarjetas de invitacin para su fiesta de
cumpleaos, lo hace segmentando perfectamente la
separacin que debe existir entre palabra y palabra
(hace las pausas motoras necesarias para no escribir
de corrido)
Habilidad para realizar Historia Escribe con trazos fluidos y bien definidos la biografa
desplazamientos corporales de breve de un personaje revolucionario para exponerlo
manera organizada y fluida; su en el peridico mural de su escuela.
ejecucin depende de la
actividad integrada del aparato Formacin Cvica y (1) Realiza de manera autnoma y sin dificultad todas
sensorial y motor. tica las acciones de higiene y cuidado personal para
Tradicionalmente se le ha acudir a la escuela: se peina, se viste, se baa, se
dividido en: amarra las agujetas, toma el desayuno, etc.
1. Coordinaciones Generales
(complejas): habilidad para (2) Cruza las calles de manera autnoma y segura al
3 COORDINACIONES realizar desplazamientos desplazarse por su colonia, regula la velocidad de su
organizados y fluidos moviendo marcha en funcin de la distancia a la que vienen los
de todo el cuerpo (caminar, carros.
correr, saltar, reptar, etc.).
2. Coordinaciones Especficas Geografa Dibuja con trazos firmes y regulares un croquis para
(finas): habilidad para realizar explicarle a su compaero de equipo cmo llegar a
desplazamientos organizados y su casa por la tarde para hacer un trabajo juntos.
fluidos moviendo solo algunos
segmentos corporales, Educacin Fsica Se desplaza fluidamente en el saln de clase o en el
comnmente tiles para realizar mercado sin chocar con las personas y evitando el
ejecuciones de precisin. contacto con el mobiliario y los productos.
4 CONTROL POSTURAL Habilidad para inhibir a voluntad Educacin Fsica (1) Regula la fuerza que imprime a sus movimientos
los movimientos recin iniciados, para no daar a nadie al jugar futbol con nios ms
(control del impulso y esperar el momento preciso pequeos.
freno inhibitorio) para realizar una conducta, (2) Frena instantneamente para evitar el choque con
mantenerse quieto y frenar un otras personas durante el recreo y en los juegos
desplazamiento. colectivos.
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Formacin Cvica y (1) Espera hasta que el maestro d la orden de salir
tica al recreo antes de levantarse de su lugar.
5 EQUILIBRIO Habilidad para mantener la Educacin Fsica (1) Traslada una maqueta desde su saln hasta la
vertical corporal mediante la sala de exposiciones sin titubeos ni cadas.
ejecucin de movimientos
tendientes a compensar (2) Consigue caminar por el filo de la banqueta
permanentemente los cuando hay mucha gente, de sta manera evita el
desbalances que provoca el peligro de bajar a la calle y ser arrollado.
ambiente.
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ANEXO 2
EJEMPLO DE FORMATO DE
PLANEACION BIMESTRAL
AREA DE PSICOLOGIA
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PLAN DE ATENCION / INTERVENCION AREA DE PSICOLOGIA
ALUMNO(S):_____________________________________________________________________________________ GRADOS:_____________________
ALGUNOS CAMPOS DE FORMACION EJEMPLOS DE PROBABLES APRENDIZAJES FACILITADOS (Mencione algunos ejemplos de aprendizajes
CON LOS QUE SE RELACIONAN escolares que se facilitaran al mejorar las capacidades psicolgicas a desarrollar)
ESTAS CAPACIDADES
ADECUACIONES INDIVIDUALES (De ser necesario mencione ajustes a la complejidad de las actividades, a la metodologa de intervencin o a los
alcances a conseguir en ciertos alumnos):
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Pgina 37
REGISTRO DE OBSERVACION Y COMENTARIOS
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IMPORTANTE: ESTE FORMATO ES SOLO UNA PROPUESTA PARA ELABORAR EL PLAN DE ATENCION / INTERVENCION DEL AREA DE PSICOLOGIA. NO ES
PRESCRIPTIVA NI OBLIGATORIA. LA ADOPCION O NO DE ESTE FORMATO DEPENDE DE LOS ACUERDOS ENTRE SUPERVISORES DE ZONA, DIRECTORES Y
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PSICOLOGOS DE CADA SERVICIO. EXISTE PLENA LIBERTAD PARA REALIZARLE LOS AJUSTES QUE SE CONSIDEREN NECESARIOS PARA AUMENTAR SU
FUNCIONALIDAD.
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AREA DE DESARROLLO 2 _______________________________________________________
ALGUNOS CAMPOS DE FORMACION EJEMPLOS DE PROBABLES APRENDIZAJES FACILITADOS (Mencione algunos ejemplos de aprendizajes
CONLOS QUE SE RELACIONAN escolares que se facilitaran al mejorar las capacidades psicolgicas a desarrollar)
ESTAS CAPACIDADES
ADECUACIONES INDIVIDUALES (De ser necesario mencione ajustes a la complejidad de las actividades, a la metodologa de intervencin o a los
alcances a conseguir en ciertos alumnos):
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ANEXO 3
EJEMPLO:
PROGRAMA DE DESARROLLO
SOCIAL-AFECTIVO PARA
ALUMNOS CON NEE
ASOCIADAS A PROBLEMAS DE
CONDUCTA (6-8 AOS)
AREA DE PSICOLOGIA
40
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CAPITULO 2
Extracto del Libro Programas de Desarrollo Social-Afectivo para Alumnos con
Problemas de Conducta y NEE Vzquez M., Ags. Mxico (IEA 2013)
ORGANIZACIN Y COMPONENTES
Descripcin general.
A. AUTOCONCEPTO.
B. AUTORREGULACION EMOCIONAL.
C. ASERTIVIDAD.
D. CONCIENCIA Y PRACTICA DE LAS REGLAS.
E. COOPERACION (TRABAJO EN EQUIPO).
uno de los tres programas de desarrollo (chicos, medianos y grandes) est compuesto por
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Lo que ofrecen los programas incluidos en sta obra es sobre todo sistematicidad.
Intentan desdear las prcticas psicolgicas improvisadas y desorganizadas que slo
conducen a la simulacin de resultados. Desde la perspectiva de Piaget y Vigotsky en la que
se fundamenta ste trabajo, se comete un grave error metodolgico cuando en cada sesin
de trabajo el psiclogo va saltando de habilidad en habilidad, tratando de estimular un gran
nmero de ellas a la vez, pues solo provoca el ensayo efmero de las habilidades especficas
pero nunca su consolidacin o dominio; es cierto que en toda actividad que se plantea a los
nios pueden activarse mltiples habilidades al mismo tiempo, pero cuando el psiclogo
pretende favorecer todas a la vez termina perdiendo el foco primordial de desarrollo, y al
final de la sesin el nio slo ha ejercitado de manera parcial las capacidades que an no
consolida. Si el psiclogo aplica hoy una actividad de autoconocimiento y la prxima sesin
salta a una sobre practica y conciencia de las reglas, entonces no consolida ni una ni la
otra. Resulta an peor cuando se implementan actividades aisladas que inician y terminan
en s mismas, que no forman parte de un programa; sto ocurre por ejemplo cuando un da
se aplica un juego para el trabajo en equipo y nunca ms durante el transcurso del ao
vuelve a tratarse el tema, obviamente es casi imposible que los nios hayan podido
desarrollar esas habilidades por una sla exposicin al estimulo. Para conseguir el pleno
dominio de una capacidad en cierta etapa del desarrollo se necesita una ejercitacin
constante, no se trata de aplicar semana tras semana la misma actividad sino proponer a los
sujetos diferentes procedimientos que ponen el accin la misma capacidad.
Nios y nias que cursen el nivel de educacin primaria prioritariamente, pero con las
adaptaciones pertinentes los programas pueden ser tiles para alumnos del ltimo grado de
preescolar y primeros grados de secundaria. Los programas estn diseados para aplicarse
43
conducta, sin embargo nada impide su implementacin con otro tipo de poblacin.
Cantidad ideal de participantes por grupo y modalidad de trabajo.
Los juegos que conforman cada programa estn pensados para trabajarse en grupos
de 8 a 12 nios idealmente, esto facilita el control que puede tener el coordinador sobre los
nios y permite dedicar el tiempo suficiente de participacin a cada uno. Para la psicologa
del desarrollo resulta inconcebible aplicar programas con propsitos sociales utilizando la
modalidad individual: si el problema es social entonces se necesita otros sujetos para
ejercitar las habilidades a desarrollar. Trabajar por grupos de nios en espacios extraulicos
no solo es una medida til para satisfacer la alta demanda que los psiclogos tienen en la
escuelas, sino una alternativa totalmente justificada para conseguir los desarrollos
psicosociales que se han planeado. Resultara paradjico intentar desarrollar habilidades
sociales mediante una modalidad individual, la intervencin individual slo se justifica
cuando alguno de los estudiantes no cuenta con el mnimo de repertorios para interactuar
con sus compaeros. Por otra parte, el trabajo con los grupos escolares enteros no es una
opcin que se recomiende, debido a que el facilitador (psiclogo, educador, etc.) corre el
riesgo de repartir su atencin entre todos los integrantes, perdiendo de esta manera la
oportunidad de centrar la intervencin en aquellos alumnos que necesitan con ms urgencia
la atencin. No obstante la modalidad de grupo entero puede utilizarse ocasionalmente para
generalizar ms rpido las habilidades sociales obtenidas en el trabajo en subgrupo (slo
algunas de las actividades de sta obra pueden adaptarse para jugarse con grupos
numerosos).
Niveles o periodos.
Los programas estn divididos en tres niveles distintos segn la edad o grado escolar de los
nios. Abarcan todo el periodo de educacin primaria e implican distintas actividades ldicas
para cada nivel.
HABILIDAD/FUNCION
SOCIO-AFECTIVA DEFINICION
No es una habilidad propiamente. Consiste en presentarse ante
0. PRESENTACION
el grupo y dar a conocer informacin personal sencilla. Su
funcin es importantsima pues finca las bases para la confianza
grupal, la disposicin al trabajo y la cohesin de grupo. Ningn
programa de desarrollo debe carecer de actividades divertidas de
presentacin. Iniciar inmediatamente con el programa formal de
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HABILIDAD
GENERAL
HABILIDADES EJEMPLOS DE CONDUCTAS
ESPECIFICAS PARTICULARES
5. Ser honesto.
+ Se pone de acuerdo con sus
6. Saber cundo contar algo y
compaeros para decidir en qu orden
cundo reservrselo.
usarn el nico columpio de un parque.
7. Tolerar no ser el primero.
8. Decir No cuando no se
+ Busca a un adulto para calmar a un
desea o puede hacer algo.
nio agresivo que est acaparando el
9. Aceptar no por respuesta.
uso de un baln.
10. Pedir informacin de todo
tipo sin cohibirse.
+ Se niega a ir con un extrao que le
48
Cada habilidad se compone de una serie ordenada de actividades distintas para cada
nivel. El orden en que fueron colocadas permite avanzar de las habilidades ms simples a
las ms complejas. En promedio los programas de desarrollo para cada nivel estn
compuestos por 20 actividades; si se aplicara una actividad por semana implicara
aproximadamente cinco meses de intervencin continua con cada grupo. En la siguiente tabla
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1. Nombres 1. Sentidos sociales 1. El miedo 1. Monstruo / Ratn 1. Pesca submarina 1. Paseando el aro
GRANDES
52
3
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tus vecinos? 4. Adivina quin muscular 4. Este es un perro 4. Fut Beis 4. El viento somos
este es un gato todos
Fichas de trabajo (estructura de cada actividad/juego).
3. MATERIAL: los objetos, utensilios o aditamentos que se requieren. Breve descripcin del
espacio de juego.
los nios, el facilitador tendr que mostrarse muy directivo, iniciando la conversacin con
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una o dos preguntas relativas al juego que acaba de terminar y haciendo cuestionamientos
directos. Se busca rescatar las experiencias de los nios haciendo uso de todos los recursos
de mediacin disponibles para estimular el desarrollo de las habilidades programadas, por
ejemplo: poner ejemplos, pedir opiniones a los compaeros, solicitar ancdotas personales,
actuar situaciones, modelar conductas, mostrar imgenes, autodominio del error, hacer
preguntas, etc. No es un espacio que deba utilizarse con fines teraputicos, endoctrinadores
o de consejera, representa una oportunidad crucial para consolidad el desarrollo de las
habilidades ejercitadas durante el juego.
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PROGRAMA DE DESARROLLO
SOCIAL/AFECTIVO
PRIMER NIVEL
CHICOS (1 y 2)
6 8 aos
ME PICA AQUI
OBJETIVO (S).
Propiciar un primer contacto divertido entre los participantes y conocer sencillas
informaciones personales.
MATERIAL.
Tijeras sin filo, cartulinas blancas tamao gafete, pegamento, colores, revistas para
recortar y marcadores. Portagafetes. Sillas y mesas (opcional).
PROCEDIMIENTO.
1.- El coordinador da la bienvenida a todo el grupo. Les explica el objetivo, la
organizacin y el reglamento del trabajo que recin comienzan. Pregunta las expectativas y
creencias sobre su participacin en ste espacio y resuelve dudas generales.
2.- Todo el grupo forma un crculo (de pie o sentados). La primera persona que decida
presentarse deber decir su nombre y afirmar que le pica alguna parte del cuerpo mientras
se rasca, por ejemplo: me llamo Laura y me pica aqu (rascndose la cabeza). La
siguiente persona a la derecha del primero seguir la cadena diciendo: ella se llama Laura
y le pica ah (rascando la cabeza de Laura) y yo me llamo Eduardo y me pica aqu
(rascndose la pansa). El tercer participante deber repetir en orden los nombres de sus
dos compaeros anteriores mientras les rasca el segmento correspondiente, despus
mencionar su nombre y se rascar otra parte del cuerpo. Y as sucesivamente hasta
completar el crculo. El coordinador debe animar a los participantes a rascarse de forma
graciosa y regular los contactos fsicos para no incomodar a ninguno de los jugadores.
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3.- Se repite la actividad pero ahora comenzar la ltima persona que se present en el
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juego anterior, adems se sustituye la frase Soy Laura y me pica aqu.. por Soy Laura y
bailo as (mientras baila de manera peculiar). El juego termina hasta que todos se hayan
presentado.
4.- Estando en crculo se indica a los nios que deben de elaborar y disear su propio
gafete de identificacin con el material que se dejar en el centro del crculo (tijeras,
cartulinas blancas tamao gafete, pegamento, colores, revistas para recortar y
marcadores). El coordinador debe promover las ideas creativas, la comparticin de
materiales y la pltica entre los participantes mientras elaboran el identificador con su
nombre. Los nios pueden escribir su nombre, formarlo mediante letras recortadas, agregar
dibujos, recortes de imgenes o cualquier otro elemento distintivo. Si alguno tiene
dificultades para escribir o formar su nombre el coordinador le proporcionar la ayuda
necesaria. Despus de 10 o 12 minutos se entrega un portagafete a cada participante y van
presentando su trabajo a todo el grupo.
CIERRE.
Reunidos en crculo el coordinador cierra la actividad dando nuevamente la bienvenida a
todos, pregunta cmo se sintieron durante la actividad, recolecta los gafetes para
entregrselos la prxima sesin, los anima a acudir la siguiente ocasin y se despide.
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Programas de Desarrollo Social/Afectivo para Alumnos con Problemas de Conducta
PAPA CALIENTE
OBJETIVO (S).
Propiciar un primer contacto divertido entre los participantes y conocer sencillas
informaciones personales.
MATERIAL.
Dos pelotas pequeas de esponja o plstico (color azul y rojo). Sillas (opcional).
PROCEDIMIENTO.
1.- Se pide a los nios que se sienten formando un crculo (piso o sillas).
3.- Estando el grupo en crculo, el coordinador toma una pelota en cada mano y las
entrega al mismo tiempo a los jugadores que tiene a ambos lados, los nios las irn
pasando velozmente de mano en mano (una a la derecha y otra a la izquierda), mientras el
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facilitador repite incesantemente papa caliente, papa caliente, papa caliente. Cuando se
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CIERRE.
Reunidos en crculo el coordinador cierra la actividad preguntando cmo se sintieron
durante el juego, les cuestiona si alguno descubri alguna caracterstica de s mismo al
jugar a sta actividad y se asegura de que todos los participantes sepan el nombre del sus
compaeros. El facilitador resume las opiniones de los nios y si el tiempo lo permite inicia
la siguiente actividad de su programa de desarrollo.
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Programas de Desarrollo Social/Afectivo para Alumnos con Problemas de Conducta
CARRERA DE PERIODICOS
OBJETIVO (S).
Desarrollar un conocimiento ms preciso, objetivo y favorable de s mismo mediante la
identificacin de las caractersticas psicomotrices propias, las emociones provocadas por el
error pbico y el estilo personal de afrontar situaciones de competencia.
MATERIAL.
Gis o cinta adhesiva. Hojas de peridico. 2 zancos o latas (vacas) de aluminio para cada
jugador (20-30 centmetros de dimetro). Espacio amplio y libre de obstculos.
PROCEDIMIENTO.
1.- Se traza en el piso una lnea de arranque y otra de meta con una cinta adhesiva
(abarcando una distancia de 6 metros aprox.). Se entregan 2 hojas de peridico a cada
nio y se les pide situarse en la lnea de salida pisando con ambos pies uno de los
peridicos. A la seal del coordinador, cada jugador coloca delante de l la segunda hoja y
salta con sus dos pies juntos hacia ella. Entonces se da la vuelta para recoger la que est
detrs y la desplaza hacia adelante para avanzar nuevamente, esto se repite tantas veces
como sea necesario hasta alcanzar la meta. Gana la persona que logre pasar primero la
lnea final. Si durante el recorrido alguno de los participantes pone alguno de sus pies fuera
de los peridic, deber de levantar sus 2 hojas y comenzar de nuevo desde la lnea de
inicio. Se vale apoyar las manos en el piso para recoger las hojas. Es importante que el
facilitador insista en que hay que saltar de peridico en peridico impulsando los dos pies al
mismo tiempo (queda prohibido saltar apoyando primero un pi y luego el otro).
60
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2.- Todos los nios se acomodan de dos en dos y se les reparte un par de botes a cada
pareja. El juego consiste en realizar carreras por parejas, para ello uno de los nios
coloca los pies sobre un bote mientras su compaero mueve el otro delante de l para que
pueda ir dando pasos de bote en bote, y as avanzar poco a poco hasta llegar a la lnea de
meta. Si el nio que va sobre las latas se cae o pisa el suelo, entonces deben regresar al
punto de partida y comenzar de nuevo. Gana la pareja que llegue primero a la meta, pero
todos deben terminar el ejercicio. Se repite el juego invirtindose los papeles: el que
acomodaba los botes ahora ir sobre ellos y viceversa.
3.- En sta fase del juego se reparte a cada participante un par de zancos (botes de metal
con cuerdas para poder sostenerlos con las manos y mantenerlos sujetados a los pies)
para realizar recorridos alrededor del patio.
ZANCOS
En cada recorrido gana el nio que menos veces haya perdido el equilibrio (pisar
el suelo o caerse de los zancos). Se le otorga un punto al ganador de cada
recorrido y al final se cuenta el puntaje total de cada participante para designar
61
al campen.
Pgina
CIERRE.
Para finalizar la actividad el facilitador pide a los participantes formar un crculo para
conversar las experiencias y cerrar el juego. El dilogo debe centrase esencialmente en
tres temas: (1) la identificacin individual de las cualidades y debilidades motrices
detectadas en el juego, (2) los sentimientos que experimentan los participantes ante los
errores cometidos y (3) su estilo particular para afrontar las actividades competitivas (ganar
y perder). El facilitador estar atento a guiar la conversacin en torno al autoconcepto de
los nios, para lo cual podr utilizar todas las herramientas de mediacin que estn a su
alcance como: hacer preguntas, poner ejemplos, pedir opiniones a los compaeros,
solicitar ancdotas personales, actuar situaciones, modelar conductas, mostrar fotografas
de los nios durante la actividad, adecuar cuestionamientos al nivel de comprensin de los
alumnos, etc. Las siguientes preguntas pueden usarse para abrir la reflexin:
+Qu les pareci el juego?. Descubrieron alguna cualidad de s mismos durante ste
juego?, Se le dificult algn ejercicio?, Les gustan los juegos de competencia como
ste? SI, NO Por qu?. Les gusta competir?, Cmo se sienten al ganar? Cmo se
sienten al perder? Es posible ganar siempre?. Que cada uno mencione en qu
actividades suele ganar y en cules suele perder. Cmo se sienten cuando son
responsables de que alguien haya perdido? Qu puede hacerse para ayudar a los nios
que pierden o se les dificultan ciertas cosas?.Cmo reaccionaron cuando cometieron un
error durante el juego? (que platiquen algunos ejemplos). Cmo reaccionan cuando
cometen algn error en pblico (en la casa, la escuela o la calle)? Cmo se sienten? (que
algunos participantes cuenten algunos ejemplos personales) Alguien tiene miedo de
equivocarse en alguna actividad o a quedar en ridculo? Qu se les ocurre para poder
afrontar las situaciones que causan miedo o ansiedad?.
Nota: el coordinador no est obligado a plantear todas la preguntas anteriores, stas slo
son un recurso para facilitar la apertura del dialogo que permitir conseguir el cierre
correcto de la actividad. Por ningn motivo se intenta que los nios respondan a una
especie de examen acadmico cuando se les cuestiona sobre el juego y otras experiencias
62
flexible que brinde a cada participante la oportunidad de expresar sus ideas, opiniones y
sentimientos de manera libre y despreocupada, en una atmsfera de confianza, respeto y
comprensin mutua. Los mtodos de conversacin recomendados por los psiclogos del
desarrollo son siempre sistemticos y buscan estimular el desarrollo de los nios, pero no
deben convertirse en un interrogatorio mecnico y aburrido. Se espera que las
competencias profesionales de los expertos que aplican los programas de desarrollo
social/afectivo permitan solucionar imprevistos, innovar estrategias efectivas y proporcionar
los estmulos pertinentes para promover el proceso de mejora de los nios.
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Programas de Desarrollo Social/Afectivo para Alumnos con Problemas de Conducta
EL ESPEJO
OBJETIVO (S).
Desarrollar un conocimiento ms preciso y objetivo de s mismo mediante la identificacin
de las caractersticas fsicas propias y de otros. Estimular una valoracin equilibrada y
favorable de los atributos fsicos.
MATERIAL.
Espejo grande (un tamao que permita a los nios observar su cuerpo completo). Espacio
cerrado y privado.
PROCEDIMIENTO.
1.- Todos los participantes se acomodan en forma de herradura alrededor de un espejo
grande y se les invita a verse. El facilitador hace diferentes muecas y posturas graciosas
para que los nios lo imiten y se observen en el espejo.
2.- Los nios deben describir su cuerpo comenzando por el cabello y terminando en los
pies. Para que la actividad sea ms dinmica se recomienda que uno de los nios que
ocupa uno de los extremos de la herradura comience describiendo su cabello, y despus
todos los participantes debern hacer lo mismo (describir su cabello). Al terminar se pide al
siguiente jugador que describa la parte del cuerpo que sigue en orden descendente (por
ejemplo la frente o las orejas) y as sucesivamente hasta describir todos los segmentos. El
coordinador no les indica la parte del cuerpo que sigue, ellos debern ayudarse para
describir en orden los segmentos de arriba hacia abajo.
cabello es como el de mi mam o mis manos son bonitas, se deber insistir en precisar
las caractersticas observables; la expresin mis manos son bonitas puede convertirse en
son bonitas porque son largas y suavecitas, de sta manera se deja intacta la valoracin
esttica que el nio hace de su cuerpo (bonito o feo) y al mismo tiempo se identifican las
propiedades observables que s alcanza a reconocer en los otros compaeros. Puede
recurrirse a la ayuda de participantes ms hbiles para ayudar a aquellos nios que no
alcancen a describir con exactitud su cuerpo.
CIERRE.
Para cerrar la actividad el facilitador pide a los participantes formar un crculo y sentarse
para comentar las experiencias. El dilogo debe centrase esencialmente en dos temas: (1)
el nivel de conocimiento corporal que tienen los participantes y la importancia de una buena
descripcin, y (2) las valoraciones y sentimientos asociados a sus caractersticas fsicas.
Las siguientes preguntas pueden usarse para abrir la reflexin:
+ Descubrieron alguna caracterstica de s mismos que no haban notado antes? Cul?,
65
Para qu nos sirve saber cmo es nuestro cuerpo?.Cul parte de su cuerpo les gusta
Pgina
ms? Por qu?, Cul les gusta menos? Por qu?, Cambiaran alguna parte su
cuerpo?, Cmo se consideran: bonitas, guapos, feos? Por qu? Segn lo que vimos hoy
Hay algo que les guste de los dems compaeros? De quin y qu parte.
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Programas de Desarrollo Social/Afectivo para Alumnos con Problemas de Conducta
TACTOCOPIA
OBJETIVO (S).
Desarrollar un conocimiento ms preciso de s mismo mediante la identificacin de las
caractersticas fsicas propias, las peculiaridades sensoriales, las emociones provocadas
por el contacto fsico y la exploracin tctil de otras personas.
MATERIAL.
Saln libre de obstculos. Dulces pequeos. Paoletas.
PROCEDIMIENTO.
1.- Se forman equipos de tres o cuatro personas formando pequeos crculos. El juego
consiste en simular duchar a los participantes a travs de suaves masajes con los dedos.
Voluntariamente un jugador de cada conjunto se mete al centro, mientras los otros le hacen
un ligero masaje con los dedos desde la cabeza hasta los pies (haciendo el sonido del
agua al salir de la regadera). Se lava tres veces el cuerpo completo de cada nio antes de
que pase el siguiente, y as sucesivamente hasta que todos hayan recibido su bao. El
coordinador aprovechar cualquier reaccin o comentario de los nios para intentar
favorecer el conocimiento consciente y objetivo de s mismos (sus sensaciones tctiles, sus
emociones y su estructura fsica).
2.- El grupo completo forma dos filas mirndose unos a otros ( a una distancia de un
metro aproximadamente). La actividad consiste en simular que el grupo es una gran
mquina lavacoches y en donde cada jugador representa un carro. Un voluntario se coloca
al inicio de las filas y pasa lentamente entre ambas para ser lavado, durante el recorrido
los dems participantes lo frotan, enjabonan, sacuden, enjuagan y secan hasta salir
reluciente por el otro lado. Cuando cada nio vaya terminando su bao se integrar a la
67
mquina lavacarros para iniciar el bao de otro participante. El juego termina cuando todos
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han pasado. El coordinador procurar modular cualquier exceso de fuerza o descortesa de
los participantes.
3.- Se forman parejas por afinidad o azar y se reparten 12 dulces a cada quien. Cuando el
coordinador lo indique un integrante de la pareja se cubrir los ojos con un pauelo,
mientras el otro adopta una determinada posicin simulando ser una estatua. La persona
con los ojos tapados tocar la estatua para descubrir su postura y despus intentar
imitarla fielmente, cuando est listo se le descubren los ojos y comprueba la precisin de
su copia. El compaero estatua evaluar la imitacin del otro jugador entregndole cierta
cantidad de dulces segn la siguiente escala:
1
Mala (la postura se parece muy poco a la
original, le falla la posicin de 2 o ms
partes del cuerpo -piernas, hombros,
cabeza, brazos-)
Regular (s se parece a la postura
2
original pero le falla la posicin de
algunas segmentos pequeos del cuerpo
dedos de las manos, inclinacin del
cuello, gesto de la boca, posicin de las
cejas)
4
Bien (En general imita fielmente la
postura original, reproduce la posicin de
las partes grandes y pequeas de cuerpo
incluso la cara-).
Cada pareja debe realizar el juego tres veces. El coordinador/mediador les alentar a
realizar posturas cada vez ms extraas y complejas (por ejemplo: arquear completamente
la espalda, apoyar un pi y una mano en el piso, entrelazar los dedos de las manos de
manera complicada, etc.)
CIERRE.
68
Para finalizar la actividad el facilitador pide a los participantes formar un crculo y sentarse
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para comentar las experiencias. El dilogo debe centrase esencialmente en dos temas: (1)
el nivel de conocimiento personal que tienen los participantes sobre las sensaciones de su
cuerpo, su estructura corporal y su estilo particular de recibir/ proporcionar contacto fsico y
(2) los sentimientos asociados a la interaccin corporal con otras personas (vergenza,
miedo, desconfianza, tranquilidad, gusto, etc). El facilitador estar atento a guiar la
conversacin en torno al autoconcepto para lo cual podr utilizar todas las herramientas de
mediacin que estn a su alcance como: hacer preguntas, poner ejemplos, pedir opiniones
a los compaeros, solicitar ancdotas personales, actuar situaciones, modelar conductas,
tomar y mostrar fotografas de los nios durante la actividad, adecuar cuestionamientos al
nivel de comprensin de los alumnos, etc. Las siguientes preguntas pueden usarse para
abrir la reflexin:
+Qu les pareci el juego?. Descubrieron alguna cualidad de s mismos durante ste
juego?, Alguien se dio cuenta de alguna caracterstica (negativa o positiva) que no haba
notado antes?, Para qu nos sirve darnos cuenta de nuestras sensaciones al ser tocados
o tocar?, Cmo les demuestran cario sus paps? Cmo demuestran sus cario a otras
personas?, Alguien se sinti avergonzado/tmido al tocar o ser tocado? Por qu? Qu
les gusta de su cuerpo? Por qu?, Para qu sirve darnos cuenta de las partes de
nuestro cuerpo y la posicin que tienen?
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Programas de Desarrollo Social/Afectivo para Alumnos con Problemas de Conducta
CARTERO
OBJETIVO (S).
Desarrollar un conocimiento ms preciso y objetivo de s mismo mediante la identificacin
de las caractersticas fsicas, sociales y psicolgicas propias.
MATERIAL.
Una silla para cada participante. Espacio libre de obstculos.
PROCEDIMIENTO.
1.- Se pide al grupo que formen un crculo sentados en sus sillas. El juego consiste en ir
nombrando una serie de caractersticas personales (fsicas o psicolgicas) para provocar
que los participantes que forman la rueda cambien de lugar al escuchar algn atributo que
coincida con ellos, debido a que la persona que menciona las caractersticas se encuentra
de pi al centro del crculo, en cuanto los jugadores intenten cambiar de lugar sta persona
aprovechar para conseguir un asiento, el participante que se quede sin silla tendr que
mencionar una nueva caracterstica para volver a movilizar al grupo y as poder recuperar
un lugar. Se debe comenzar mencionando slo cualidades fsicas como el color de la piel o
el tipo de cabello. El coordinador es el responsable de dar inicio al juego y ensear a los
participantes el estribillo que debe recitarse antes de mencionar las caractersticas
personales que movilizarn grupo. El estribillo que siempre debe recitar el cartero en
turno (jugador que se queda de pie al centro del grupo) es el siguiente: el cartero trajo
carta para todos los nios que tienen _________________ (se nombra una
caracterstica fsica particular) por ejemplo:
3.- Por ltimo, el coordinador indica al grupo que dejen de nombrar gustos e informacin y
que realicen la actividad mencionando caractersticas psicolgicas o de personalidad, por
ejemplo:
Para todos los enojones.
71
CIERRE.
Para cerrar la actividad el facilitador pide a los participantes formar un crculo y sentarse
para comentar las experiencias. El dilogo debe centrase esencialmente en dos temas: (1)
el nivel de conocimiento personal que tienen los participantes de s mismos, (2) los
sentimientos asociados a sus caractersticas fsicas, familiares y psicolgicas. Las
siguientes preguntas pueden usarse para abrir la reflexin:
+Qu les pareci el juego?. Todos cambiaron de lugar cuando les corresponda?,
Descubrieron alguna cualidad de s mismos durante ste juego?, Alguien se dio cuenta
de alguna caracterstica (negativa o positiva) que no haba notado antes?, Cmo se
sintieron al moverse cuando se mencion alguna caracterstica desfavorable?( tener los
dientes amarillos, considerarse miedoso, etc) Mencionen una caracterstica de su forma de
ser que les gustara cambiar. Para qu nos sirve darnos cuenta de nuestros gustos,
intereses y forma de ser?, Qu podemos hacer para sentirnos mejor con los que no nos
gusta de nosotros mismos? Descubrieron tener algunas caractersticas semejantes con
algunos de sus compaeros?, Cules?, Cmo los hace sentir eso?, Por qu?
Mencionen una cualidad que les gust de alguna persona. Segn lo que conocieron hoy
con quin tienen ms diferencias? Se puede ser amigos cuando dos nios son muy
diferentes? Alguna vez alguien se burl o critic alguna de sus caractersticas? platiquen
los detalles. Cmo se sintieron? Cmo se sentiran otros nios si ustedes se burlaran de
ellos?
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Programas de Desarrollo Social/Afectivo para Alumnos con Problemas de Conducta
MI SILUETA
OBJETIVO (S)
MATERIAL.
Un pliego de papel para cada participante (100 x 130 cms. aproximadamente). Marcadores,
tijeras, pegamento, revistas para recortar, colores, cinta adhesiva.
PROCEDIMIENTO.
1.- El grupo permanece en cuclillas formando una rueda alrededor del facilitador. La
actividad consiste en levantarse o quedarse agachado en funcin de las afirmaciones que
se irn diciendo. Si una afirmacin corresponde a la situacin de algn jugador entonces
deber ponerse de pie automticamente, en cambio, si no tiene que ver con sus gustos,
datos o circunstancias se quedar agachado hasta escuchar otro enunciado. Por ejemplo si
el coordinador dice me gustan los perros! slo los nios a los que les gusten los perros
debern pararse y el resto permanecer en cuclillas, pierde el nio que se levante o se
quede agachado cuando no le corresponde. Si un participante acumula tres errores recibir
como sancin un ataque de cosquillas de todo el grupo. A manera de ejemplo, a
continuacin aparece una lista de afirmaciones sencillas que se pueden utilizar para el
juego:
2.- El grupo se acomoda por parejas. Cada nio recibe un pliego de papel y un marcador
de punta gruesa. La actividad consiste en dibujar su silueta mutuamente y despus
decorarla con recortes de revistas que representen sus gustos y dis-gustos (colocados
por separado en cada mitad del dibujo). Para hacer el trazo un integrante de cada pareja
se recuesta en el papel y el otro va trazando el contorno con el marcador. El nio tendido
tiene que estar boca-arriba pero puede acomodar sus brazos, piernas y dedos como l
quiera (siempre y cuando no salga del papel). Cuando ambos tengan sus siluetas
terminadas, el coordinador doblar las hojas a la mitad, trazar una lnea divisoria y les
pedir que dibujen la cara y el cabello.
3.- Se entregan revistas, tijeras, pegamento, cinta adhesiva y colores a cada pareja, los
cuales deben usarse para decorar cada uno de los lados de la silueta. En un lado deben
colocarse imgenes que completen la frase lo que me gusta (comer, ver, jugar, or,
comprar, de mi, de mi familia, etc) y en la otra mitad lo que no me gusta (comer,
ver, jugar, or, comprar, de mi, de mi familia, etc). Para distinguir ambas categoras el
coordinador trazar una carita sonriente en el primer lado y una triste en el segundo.
Durante la elaboracin de ste trabajo el coordinador debe apoyar en todo momento a los
nios para que consigan una identificacin ms precisa, completa y consciente de s
mismos.
75
Pgina
Al terminar de decorar las siluetas se pegan en los muros y se realiza una pequea
exposicin artstica donde cada nio da a conocer su obra y resuelve las dudas que surjan
en sus compaeros. ste momento representa una excelente oportunidad para que el
facilitador estimule el desarrollo ms completo, objetivo, favorable y preciso del
autoconcepto en los chicos.
CIERRE.
Para finalizar la actividad el facilitador pide a los participantes formar un crculo y sentarse
para comentar las experiencias. El facilitador estar atento a guiar la conversacin en torno
al autoconcepto para lo cual podr utilizar todas las herramientas de mediacin que estn
a su alcance. Las siguientes preguntas pueden usarse para abrir la reflexin:
+Qu les pareci el juego?. Descubrieron alguna cualidad de s mismos durante ste
juego?, Alguien se dio cuenta de alguna caracterstica (negativa o positiva) que no haba
notado antes?, Para qu nos sirve darnos cuenta de nuestros gustos, intereses y
disgustos?. Descubrieron tener algunos gustos semejantes con ciertos compaeros?,
Cules?, Cmo los hace sentir eso?, Por qu? Mencionen algo que les gust saber de
alguna persona. Segn lo que conocieron hoy con quin tienen ms diferencias de
gustos? Se puede ser amigos cuando dos nios son muy diferentes? Alguna vez alguien
se burl o critic alguno de tus gustos o intereses? Platiquen los detalles. Cmo se
sintieron? Cmo se sentiran otros nios si ustedes se burlaran de ellos?
MARATON
OBJETIVO (S).
Desarrollar un conocimiento ms preciso, objetivo y favorable de s mismo mediante la
identificacin de las caractersticas fsicas, sociales y psicolgicas propias.
MATERIAL.
Saln o espacio amplio y libre de obstculos. Lista de cualidades. Tarjetas de preguntas
incmodas. Carteles con las leyendas SI y NO.
PROCEDIMIENTO.
1.- Se divide el saln o espacio de juego en dos partes iguales separadas por una lnea
central. El muro de la derecha tendr pegado un cartel con la palabra SI y el de la
izquierda la palabra NO.
NO SI
responder a todos los enunciados. Los nios que toquen al ltimo los muros de SI y NO
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sern penalizados con un punto que anotar el coordinador en una lista elaborada
previamente. Cuando un participante acumule tres puntos ser sancionado eligiendo una
pregunta incomoda (que el coordinador tienen en su poder) y deber responderla frente
al grupo. Es recomendable que el facilitador escriba previamente las preguntas
incmodas en pequeas tarjetas para no improvisarlas ah, pues esto restara fluidez al
juego; adems debe permitirse al nio escoger al azar entre las tarjetas disponibles (al final
de sta tcnica aparece una lista de preguntas incmodas en la cual puede basarse el
coordinador). Si el nio se negara a responder la pregunta entonces el facilitador le
impondr una pena a realizar como:
Hacerles un cariito en la cara a todos los jugadores.
Bailar al ritmo de las palmadas que den sus compaeros.
Dar un abrazo de oso a cada participante.
Contar un chiste o cantar un pedacito de una cancin.
Hacer la cara ms graciosa que pueda hasta que un jugador se ra.
Sobar suavemente la pancita a todos los compaeros.
Soportar un ataque de cosquillas por parte de todos sus compaeros.
Notas: En la medida que los nios vayan respondiendo a las distintas afirmaciones es muy
importante que el facilitador les haga notar brevemente que algunos compaeros del
grupo comparten sa caracterstica y que quiz no todos lo saban, el objetivo es que los
participantes sean conscientes de sus cualidades y al mismo tiempo conozcan las
semejanzas y diferencias que tienen con los dems. Por ejemplo, ante la afirmacin me
molesta cuando otros se burlan de m el facilitador podr hacer notar que esto le molesta
a la mayora, e incluso podr realizar una pequea interrupcin del juego para pedirles que
cuenten algunos ejemplos que les hayan ocurrido y rescatar algunas opiniones. No se
recomienda abusar de las interrupciones ya que puede restarle dinamismo al juego y
terminar por matar el inters de los nios, pero cuando el coordinar lo juzgue adecuado
puede hacerlo.
Para conseguir el propsito del juego los nios deben ser completamente honestos en sus
respuestas. Si el facilitador detecta que algn participante est falseando sus
contestaciones para hacerse el gracioso o provocar las risas de los dems, puede
reconvenirlo o aplicar alguna consecuencia como sacarlo unos minutos de la actividad.
A continuacin se muestran:
78
#
EJEMPLOS DE PREGUNTAS INCOMODAS
5 Alguna vez le echaste injustamente la culpa a alguien? Opcional: Cuenta lo que pas
7 Alguna vez les mentiste a tus paps para que no te castigarn? Op. Cuenta lo que pas
ste juego es muy til pero exige al coordinador un gran conocimiento del desarrollo
social/afectivo de los nios, y un slido manejo del grupo para que resulte serio pero al
mismo tiempo divertido.
CIERRE.
Para finalizar la actividad el facilitador pide a los participantes formar un crculo para
comentar las experiencias y cerrar el juego. El dilogo debe centrase esencialmente en tres
temas: (1) El nivel de conocimiento personal que tienen los participantes de s mismos, (2)
los sentimientos asociados a sus caractersticas fsicas, familiares y psicolgicas, y (3) sus
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habilidades para conocer y empatizar con otras personas. El facilitador estar atento a
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guiar la conversacin en torno al autoconcepto, para lo cual podr utilizar todas las
herramientas de mediacin que estn a su alcance como: hacer preguntas, poner
ejemplos, pedir opiniones a los compaeros, solicitar ancdotas personales, actuar
situaciones, modelar conductas, tomar y mostrar fotografas de los nios durante la
actividad, adecuar cuestionamientos al nivel de comprensin de los alumnos, etc. Las
siguientes preguntas pueden usarse para abrir la reflexin:
LA RISA
OBJETIVO (S).
Desarrollar la autorregulacin emocional mediante el afrontamiento mediado de
situaciones que pueden provocar exaltacin y alegra.
MATERIAL.
Cronmetro. Mltiples materiales suaves al tacto (plumas, cepillos, telas, sacudidores, etc).
Mscaras y antifaces. Maquillaje hipoalergnico. Pelucas, narices, bigotes, barbas y
pestaas postizas. Diversas prendas de vestir, lentes, sombreros, pantuflas, collares,
pulseras, aretes, etc.
PROCEDIMIENTO:
1. Todos los participantes se sientan en el piso formando un crculo. El coordinador
solicita pasar al centro a algn jugador que voluntariamente quiera iniciar el juego. La
actividad consiste en hacer rer a todos los nios en un plazo mximo de 3 minutos, para
lograrlo el primer participante podr hacer gestos, sonidos, contar chistes, hacer preguntas
graciosas, bailar o cualquier otra estrategia que le permita sacarles una sonrisa. Queda a
criterio de cada nio contestar o n a las interacciones que realice su compaero. No se
vale que los participantes cierren los ojos o eviten la mirada para no rerse. Cuando un
jugador sonra (o ra) pasar automticamente a colaborar para hacer rer al resto del
grupo. Ganan todos aquellos que logren mantener la seriedad a lo largo del juego. l o los
ganadores tendrn el derecho de designar a la siguiente persona que pasar a provocar las
risas del equipo. En ste primer momento del juego queda estrictamente prohibido tocar a
los compaeros para hacerlos sonrer, tampoco se vale burlarse de ellos o decir groseras
para lograr el propsito.
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2.- Se realiza nuevamente el juego pero ahora el compaero seleccionado podr valerse
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de ropa, accesorios, mascaras, maquillaje y disfraces para conseguir hacer rer a los
participantes. Debe dejarse suficiente espacio al centro para colocar todos los objetos que
podran utilizarse. Al igual que antes el jugador contar con 3 minutos para lograr su
propsito. Los nios que vayan perdiendo podrn colaborar entre s para disfrazarse,
maquillarse, hacer un chiste, gesticular o bailar. Es recomendable tratar de hacer rer
prioritariamente a aquellos nios que tengan un mayor autocontrol.
3.- Se realiza otra vez la actividad pero en sta ocasin el jugador seleccionado podr
recurrir no slo a su expresin, maquillaje y disfraces sino tambin a objetos que puedan
provocar cosquillas mediante contacto (cepillos, plumeros, telas, etc.). Queda prohibido
tocar a los compaeros con las manos o cualquier otra parte del cuerpo, slo podrn
utilizarse objetos. Los participantes que forman el crculo debern conservar la seriedad y
mantenerse en su lugar, no se permite escapar u obstaculizar las cosquillas que intentan
hacerles.
Es importante que durante el juego el coordinador aplique los estmulos pertinentes para
que los jugadores desarrollen un mejor nivel de autocontrol, para ello puede proponer a los
nios cualquiera de las siguientes estrategias: breves ejercicios de respiracin profunda,
estrategias para relajar a voluntad los msculos, tcticas de autoinstrucciones, recursos de
distraccin imaginativa o alternativas de concentracin focalizada para abstraerse y as
contener la risa. El objetivo es facilitar la adquisicin de herramientas psicolgicas efectivas
para auto-regular las respuestas emocionales (entre ms pequeo es un nio ms
dependiente es del uso de recursos sencillos y concretos para mantener moduladas sus
emociones).
CIERRE.
Para finalizar la actividad el facilitador pide a los participantes formar un crculo para
conversar las experiencias y cerrar el juego. El facilitador estar atento a guiar la
conversacin en torno a la autorregulacin emocional de los nios, para lo cual podr
utilizar todas las herramientas de mediacin que estn a su alcance como: hacer
preguntas, poner ejemplos, pedir opiniones a los compaeros, solicitar ancdotas
personales, actuar situaciones, modelar conductas, adecuar cuestionamientos al nivel de
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comprensin de los alumnos, etc. Las siguientes preguntas pueden usarse para abrir la
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reflexin:
+ Qu les pareci el juego? (aburrido, divertido, entretenido, interesante, cansado, etc.).
A quin le cost trabajo mantenerse tranquilo aguantando la risa? Por qu? Qu
hicieron para intentar controlar la risa? cmo se sintieron? Les funcion alguna de las
sugerencias del coordinador?, Cul?, En qu les ayud?. Qu emociones conocen?,
Cules les ocurrieron durante el juego? A alguno se le dificulta controlarse ante ciertas
emociones?, Alguno se ha metido en problemas por no poder controlarse? (que platiquen
ejemplos), Qu ventajas tiene expresar nuestras emociones (alegra, enojo, tristeza,
miedo)?, Qu desventajas puede acarrear expresar inadecuadamente nuestras
emociones? Qu se puede hacer para que nuestras emociones no nos causen
problemas? Descubrieron alguna cualidad de s mismos durante ste juego? Cal(es)?
Nota: el coordinador no est obligado a plantear todas la preguntas anteriores, stas slo
son un recurso para facilitar la apertura del dialogo que permitir conseguir el cierre
correcto de la actividad, adems deben adecuarse al nivel de comprensin que muestren
los nios. De lo que se trata es de establecer una conversacin fluida y flexible que brinde
a cada participante la oportunidad de expresar sus ideas, opiniones y sentimientos de
manera libre y despreocupada, en una atmsfera de confianza, respeto y comprensin
mutua. El cierre de la actividad es una fase indispensable en todo juego con fines de
desarrollo, pero en nios pequeos suele ser un lapso muy corto pues su limitado
vocabulario y la poca duracin de su atencin comnmente impiden profundizar en la
pltica.
MASAJITOS
OBJETIVO (S).
Promover el desarrollo de la autorregulacin emocional mediante la conciencia y
autoinduccin de los estados de contraccin y distencin. Practicar el masaje como una
herramienta ms para recuperar la relajacin.
MATERIAL.
Colchonetas, cobijas o tapetes de hule espuma. Grabadora y CD de msica apacible.
Espacio amplio, ventilado y en lo posible silencioso. Plastilina. Beb de plstico. Gel
antibacterial y aceites humectantes.
PROCEDIMIENTO.
1.- El grupo forma un medio crculo estando de pie. El coordinador les comenta que
durante sta sesin harn muchos ejercicios para relajarse. Las siguientes actividades
buscan producir una relajacin muscular generalizada mediante la hipercontraccin de todo
el cuerpo y la posterior distencin completa.
Primeramente se solicita a los participantes adoptar una postura como si estuvieran
enojados, el coordinador los alentar a contraer lo ms posible todo su cuerpo
(apretar los dientes y mandbula, fruncir el seo, cerrar las manos, contraer su
pansa, etc.) y a sostener esa actitud por 10 segundos. Pasado se tiempo relajarn
todo su cuerpo y harn una respiracin profunda (inhalar aire cinco segundos y
exhalar lentamente en otros cinco).
Despus se entrega una bola de plastilina a cada quien, la colocan entre su manos a
la altura del pecho (postura de rezar) y a la cuenta de tres debern aplastarla lo ms
fuerte que puedan durante 10 segundos consecutivos. Mientras el coordinador hace
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el conteo invitar a los jugadores a imprimir toda la presin que puedan ejercer,
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incluso pedir que griten para presionar ms fuerte y as obtener una tortilla muy
delgadita. Transcurridos los 10 segundos debern relajarse instantneamente y
hacer una respiracin muy profunda (inhalar aire cinco segundos y exhalar
lentamente en otros cinco). Se comparan las tortillas y se determina al ganador.
Los nios se acomodan en parejas y se recuestan boca-arriba en colchonetas o
cobijas tendidas en el suelo. Estando frente a frente los integrantes de cada pareja
elevan sus pies y los unen en el aire (pie con pie perfectamente alineados). A la
cuenta de tres las parejas comenzarn a empujar muy fuerte con sus pies tratando
de doblar las piernas del compaero. No se valen groseras ni agresiones. Todos
debern mantener la lucha hasta que el facilitador cuente del uno al diez. Al
terminar el conteo bajarn sus piernas, respirarn profundamente y descansarn del
agotamiento.
Se acomodan todos los participantes frente a un muro y colocan sus manos como si
fueran a empujarlo, se les recomienda poner un pi adelante y otro atrs para
generar ms fuerza de empuje. A la cuenta de tres debern empujar con todas sus
fuerzas y de manera constante hasta que el coordinador cuente del uno al diez. Al
terminar el conteo debern relajarse instantneamente y respirar profundo.
En todas stas actividades el facilitador deber hacer notar a los participantes las
diferencias notables entre la sensacin de tensin y la de agotamiento (muy cercana a la
de relajacin).
Durante los masajes el coordinador deber preguntar continuamente a los nios cmo se
sienten y corregir los movimientos de los que no estn logrando relajar al compaero. La
duracin de los masajes debe ser breve (1-2 minutos cada uno) y se promover un
ambiente agradable, gil y al mismo tiempo relajante. Cuando se hayan completado las
cinco modalidades de masaje se invierten los papeles, el primer nio aplica relajacin al
otro.
3.- Estando en las colchonetas se pide a todos los participantes que se quiten los zapatos
y cancetines, se les entrega un poco de gel antibacterial para untrselo en los pies e
inmediatamente se les proporciona aceites humectantes para que se apliquen masajes a s
mismos. Nuevamente el coordinador deber mostrar la tcnica utilizando el modelo
(mueco). S algunos nios se animan a aplicarse mutuamente masaje en sus pies debe
permitirse. No se admiten agresiones, burlas o groseras durante la actividad. Al terminar
se les ayuda a colocarse nuevamente sus calcetines y zapatos antes de pisar el suelo.
CIERRE.
Para finalizar la actividad se pide a los participantes formar un crculo para conversar las
experiencias y cerrar el juego. El facilitador estar atento a guiar la conversacin en torno a
la autorregulacin emocional, la habilidad para relajarse y la exploracin de las distintas
estrategias que utilizan los nios para tranquilizarse, para ello el coordinador podr valerse
de todas las herramientas de mediacin que estn a su alcance como: hacer preguntas,
poner ejemplos, pedir opiniones a los compaeros, solicitar ancdotas personales, actuar
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alumnos, etc. Las siguientes preguntas pueden usarse para abrir la reflexin:
+ Qu les parecieron los juegos? Quin se cans con los juegos de fuerza? Cmo se
sintieron durante los masajes?, Quin consigui relajarse con el masaje?, A quin se le
dificult o no lo logr?. Por qu?. Sus paps les hacen masajes en casa? Cmo se
sienten con ello? Qu situaciones les hacen sentirse tensos o estresados? Que
describan algunos ejemplos personales. Cmo se siente el cuerpo cuando estamos
tensos?.
Qu hacen cuando se sienten tensos o estresados? Qu hacen para recuperar la
tranquilidad? Que acten alguna situacin donde se est muy tenso y algunas estrategias
para recuperar la tranquilidad.
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Programas de Desarrollo Social/Afectivo para Alumnos con Problemas de Conducta
CONTACTOS CIEGOS
OBJETIVO (S).
Desarrollar las habilidades de expresin y comprensin de estados afectivos como
elementos centrales para conseguir autorregulacin emocional
MATERIAL.
Saln o espacio amplio y libre de obstculos. Paoletas (vendas). Fichas azules o rojas
(de plstico, cartn o esponja). Canicas. Bolsitas tipo collar para recoleccin de fichas.
PROCEDIMIENTO.
1.- El juego consiste en realizar ciertos contactos fsicos entre todos los integrantes del
grupo con los ojos vendados. Estando todos de pie, se entrega a cada jugador una
pequea bolsa de tela con un cordn suficientemente grande como para colgarse en el
cuello (a manera de collar), tambin reciben 25 fichas azules que guardarn en su bolsa
derecha del pantaln y 25 fichas rojas que pondrn en su bolsa izquierda. Todos se vendan
los ojos y forman un crculo, el coordinador les explica que la misin es encontrar al mayor
nmero de compaeros posible para realizar los contactos fsicos que l ir indicando, por
ejemplo:
Saludarse de mano con mucho gusto.
Dar un abrazo de felicitaciones.
Hacer una caricia nariz con nariz.
Dar el psame tocando los brazos.
Hacer un cario en la pancita.
Estrujar al compaero simulando estar enojado (sin exceso).
Hacer una caricia en la cara.
Tratar de consolar dando un abrazo.
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Dar pequeos empujones con el cuerpo simulando retar al otro (echar bronca)
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El coordinador dar 1 minuto al grupo para realizar cada uno de los contactos de la lista
anterior. A la seal del facilitador todos empezarn a caminar con los ojos vendados hacia
el centro del saln en busca de otro compaero, cuando lo encuentren se pondrn de
acuerdo brevemente para saber quien har primero el contacto, si al compaero le parece
que hizo correctamente el acercamiento entonces le entregar una ficha azul de su bolsa
derecha, si en cambio considera que el contacto no corresponde a lo que se est pidiendo
le entregar una ficha roja de su bolsa izquierda; la entrega debe hacerse en completo
silencio para dejar con la incertidumbre a los jugadores. Las fichas recibidas debern
guardarse en la bolsita que cuelga de su cuello. Una vez que cada pareja termine de darse
el contacto se separarn para encontrar a otro jugador libre y repetir el ejercicio. No se vale
que una pareja realice el mismo contacto dos veces, si durante la actividad vuelven a
encontrarse debern separarse y buscar otra persona. El facilitador estar atento a que
durante los traslados se guarde absoluto silencio, pues se trata de encontrar a los dems
utilizando el tacto y no la voz. Se pueden realizar todos los contactos que alcancen hasta
que el coordinador diga alto!, cuando esto ocurra ya nadie podr moverse. El juego se
reinicia cuando el facilitador mencione la siguiente forma de contacto.
Al terminar todos los ejercicios los participantes se descubren los ojos y hacen el conteo de
sus fichas, gana el nio que haya recolectado la mayor cantidad de fichas azules, eso
significa que sus compaeros evaluaron bien muchos de sus contactos.
Para cerrar sta primera fase del juego se pregunta a los jugadores cmo se sintieron,
cmo les fue en la recoleccin de fichas y se les pide mostrar algunos ejemplos de
contactos que merecieron ficha roja (mal realizados).
2.- Se repite el ejercicio anterior pero ahora se entrega a cada participante 25 canicas para
calificar los ejercicios bien realizados. Cuando alguien hace inadecuadamente un contacto
su compaero le dar una ficha, en cambio, si lo hace correctamente recibir una canica,
esto permite a los jugadores evaluar su conducta y corregirla para obtener el mayor nmero
de canicas posible. Como ste es un juego de criterio personal, no se vale que los
participantes reclamen por no haber recibido la canica que esperaban, todos stos
incidentes se platicarn al momento del cerrar la actividad.
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CIERRE.
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Para finalizar la actividad el facilitador pide a los participantes formar un crculo y sentarse
para comentar las experiencias y cerrar el juego. El dilogo debe centrase esencialmente
en tres temas: (1) la habilidad para comunicar los mensajes emocionales que se desea
transmitir a travs contacto fsico , (2) los sentimientos asociados a la interaccin corporal
con otras personas (vergenza, miedo, desconfianza, tranquilidad, gusto, etc), y (3) la
habilidad para adaptar los contactos fsicos en funcin de las preferencias de los dems. El
facilitador estar atento a centrar la conversacin en torno a la espresin y comprensin de
la emociones como elemento esencial de la autorregulacin emocional, para lo cual podr
utilizar todas las herramientas de mediacin que estn a su alcance como: hacer
preguntas, poner ejemplos, pedir opiniones a los compaeros, solicitar ancdotas
personales, actuar situaciones, modelar conductas, tomar y mostrar fotografas de los
nios durante la actividad, adecuar cuestionamientos al nivel de comprensin de los
alumnos, etc. Las siguientes preguntas pueden usarse para abrir la reflexin:
Nota: el coordinador no est obligado a plantear todas la preguntas anteriores, stas slo
son un recurso para facilitar la apertura del dialogo que permitir conseguir el cierre
correcto de la actividad.
travs del contacto fsico. + Reacciones afectivas al recibir y proporcionar contacto fsico.
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OBJETIVO (S).
Desarrollar un estilo de relacin asertivo que permita a los participantes establecer
interacciones sociales ms satisfactorias, beneficiosas, respetuosas y adaptativas
MATERIAL.
Laminas o carteles de los estilo de relacin. Regalo sorpresa. Espacio cerrado y privado.
PROCEDIMIENTO.
1.- El grupo se divide en 2 filas con el mismo nmero de integrantes acomodndose hasta
quedar frente a frente. A la fila uno le corresponde la palabra SI y a la dos la palabra
NO. El juego consiste en realizar entre las filas una escalera de contestaciones que
avanza desde la sumisin hasta la agresin. A la seal del coordinador los nios de la fila
uno dirn siiii (usando una expresin inhibida, sometida y pasiva), y los de la dos
respondern nooo utilizando igualmente una expresin sumisa; sin hacer pausas la fila
uno volver a insistir con su afirmacin pero ahora aumentando un poco la intensidad de la
voz (sii), de la misma manera recibirn una negativa de la fila dos un tanto ms enftica
(noo), y as alternadamente ambos equipos irn incrementado el nfasis de su expresin
hasta llegar a contestaciones claramente violentas.
Se repite el ejercicio anterior pero ahora la fila uno dir vamos y la dos responder no
quiero. En sta ocasin el coordinador debe pedir ms precisin en los ensayos y
corregir las posturas, gestos, tonos de voz y contacto visual de los jugadores.
Se realiza una ltima escalera de contestaciones pero ahora yendo en sentido inverso: de
la agresin a la pasividad. La fila uno dir prstame y la dos no tengo. Al terminar, el
facilitador pregunta brevemente a los participantes Qu tipo de expresiones les resultaron
ms fciles? (sumisas/equilibradas/agresivas), y les hace notar la importancia de la
postura, el contacto visual y los gestos para poder enfatizar lo que decimos. ste juego
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3.- Para terminar la actividad se solicita a los participantes ponerse de pie y ensayar los
tres estilos de relacin de manera grupal (pasivo/agresivo/asertivo) repitiendo las siguientes
frases:
No me pegues
Quiero jugar
Yo no tuve la culpa.
Cada frase debe decirse comportndose como ratn, monstruo y persona (en se orden).
El jugador que falle en algn intento recibir un ataque de cosquillas de todo el grupo, y el
que lo haga mejor un pequeo regalo sorpresa (lpiz decorado, libro para iluminar, goma
con caricatura impresa, etc.).
CIERRE.
Para finalizar la actividad el facilitador pide a los participantes formar un crculo y sentarse
para comentar las experiencias y cerrar el juego. El dilogo debe centrase esencialmente
en cuatro temas: (1) la claridad de los aspectos que caracterizan cada estilo de interaccin
social revisado, (2) la identificacin del estilo de relacin preponderante que usa cada
nio, (3) las ventajas y desventajas que cada participante obtiene por su estilo particular de
relacin, y (4) la habilidad para acercarse al dominio de un estilo asertivo. El facilitador
estar atento a guiar la conversacin en torno a la asertividad para lo cual podr utilizar
todas las herramientas de mediacin que estn a su alcance como: hacer preguntas, poner
ejemplos, pedir opiniones a los compaeros, solicitar ancdotas personales, actuar
situaciones, modelar conductas, tomar y mostrar fotografas de los nios durante la
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+ Qu les pareci el juego?. Qu estilos de relacin revisamos hoy?, Cules son las
diferencias entre los tres?, Conocen a alguien que corresponda a cada uno de los estilos?
(monstruo/ratn/persona), En cul estilo de relacin se ubican ustedes?, Para qu nos
sirve darnos cuenta de nuestro estilo de relacin?, Qu desventajas y ventajas les ha
trado se estilo? Les convendra cambiar su estilo de relacin? Quieren cambiar su
estilo de relacionarse con las personas?, Qu ventajas y desventajas creen que tenga el
estilo asertivo? Qu podemos hacer para ser ms asertivos?
Nota: el coordinador no est obligado a plantear todas la preguntas anteriores, stas slo
son un recurso para facilitar la apertura del dialogo que permitir conseguir el cierre
correcto de la actividad; de lo que se trata es de establecer una conversacin fluida y
flexible que brinde a cada participante la oportunidad de expresar sus ideas, opiniones y
sentimientos de manera libre y despreocupada, en una atmsfera de confianza, respeto y
comprensin mutua. Los mtodos de conversacin recomendados por los psiclogos del
desarrollo son siempre sistemticos y buscan estimular el desarrollo de los nios, pero
nunca deben convertirse en un interrogatorio mecnico y aburrido.
TITERES (ASERTIVIDAD 2)
OBJETIVO (S).
Desarrollar un estilo de relacin asertivo que permita a los participantes establecer
interacciones sociales ms satisfactorias, beneficiosas, respetuosas y adaptativas.
Desarrollar el concepto de derechos para saber ejercerlos y respetarlos.
MATERIAL.
Mltiples tteres de todo tipo (hombres, mujeres, nios, adultos, diferentes vestuarios,
animales)
PROCEDIMIENTO.
1.- El grupo forma un crculo estando todos de pie. El juego consiste en hacer un gesto
gracioso, curioso o extrao con la cara y despus simular lanzrselo a otro jugador para
que ste lo imite. El juego comienza cuando un voluntario hace una mueca peculiar, la
mantiene por tres segundos en su cara, finge quitarse el gesto con su mano y lo lanza a
otro participante, ste a su vez debe imitar fielmente el guio que le han aventado y
despus inventar una nuevo gesto, se lo quita y lo lanza a otro participante, y as
sucesivamente hasta que todo el grupo haya participado. Este juego resulta muy divertido
y sirve de introduccin para la actividad principal de asertividad.
2.- El coordinador pregunta a los participantes si recuerdan los tres estilos de relacin
social estudiados la sesin anterior y les pide que expliquen cada uno
(pasivo/agresivo/asertivo).
El facilitador pregunta a los nios si alguna vez alguien les ha hecho algo que no se valga y
los invita a platicar algunos ejemplos. Se les pide describir la siguiente informacin:
asertivo).
d) Los detalles del problema (inicio, desarrollo y desenlace).
# EJEMPLOS DE HITORIAS (lo que no se vale que me hagan)
1 En la fila de las tortillas una seora se meti sin permiso delante de m, cuando le
reclam ella dijo que me callara y aprendiera a respetar a mis mayores
2 El director de la escuela me castig porque un nio me acus falsamente de romper
una ventana y no me dej defenderme
3 Una maestra me quit el examen porque dice que yo estaba copiando aunque esto
no es cierto
4 Mi mam me castig por no querer prestarle mis juguetes a mi hermanito, aunque le
expliqu que no se los prestaba porque ya me haba roto muchos.
5 El maestro me rega y me puso en ridculo frente a mis compaeros por levantarme
a ayudarle a un compaero con su trabajo, l mismo dijo que ayudramos a los que
no pudieran hacer el ejercicio
6 El profesor me quit un punto por atreverme a corregirle una informacin que era
falsa: dijo que los delfines eran peces y yo le aclar que eran mamferos mostrndole
un libro
7 Cuando mis primos van al parque a jugar futbol no me quieren juntar porque dicen que
soy nia y el fut es slo para nios Si me meto al campo me empujan y me quitan el
baln
8 Un nio de mi escuela me agarr saliendo de clases porque choqu con l en el
recreo, fue un accidente, intent escapar corriendo a mi casa pero me alcanz y me
golpe tirado en el piso...
Se escuchan con atencin las historias y finalmente se pide a los nios que expliquen por
qu creen que no se vale lo que les han hecho. En el caso de nios pequeos (6-8 aos) el
facilitador debe ser muy directivo para que logren contar la mayor cantidad de detalles
posible. Despus de escuchar 3-4 ancdotas los chicos debern elegir dos de ellas.
Las historias elegidas se representarn organizando una funcin de tteres que sern
manejados por los propios nios. El nmero de personajes estar definido por la cantidad
de personas que participaron en cada historia (comnmente 3 a 5). Se forman dos equipos
99
y se les asigna una historia En caso de que el nmero de personajes sea pequeo pueden
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montarse tres historias y formarse tres equipos para que todos los chicos participen. Una
vez formados los equipos el facilitador les da a elegir entre muchos tteres y les comunica
que tienen 8 minutos para montar la obra. El nico requisito es que todos participen y que
traten de actuar la historia tal como la contaron, sobre todo respetando el estilo de relacin
(agresivo/ pasivo/ asertivo) de cada personaje.
Transcurridos los 8 minutos, el primer equipo pasa a actuar su obra teniendo como pblico
al resto de sus compaeros, stos calificarn la calidad de las actuaciones y al final se
hacen comentarios. El facilitador debe preguntar a los compaeros que observaron la obra
si los personajes se apegaron al estilo de relacin que deban actuar, y si estn de acuerdo
en que esa historia es un ejemplo de haberle hecho a su compaero algo que no se vala
(transgredido un derecho). Se obtienen conclusiones y se hace lo mismo con la(s) otra(s)
obra(s).
Las historias que cuentan los nios son muy variadas y su contenido depende del nivel de
desarrollo intelectual y social/afectivo que tengan. Lo que para un nio pequeo es un acto
que va contra sus derechos, para otro ms grande quiz sea simplemente una obligacin
personal; por ejemplo, muchos pequeos afirman que no se vale que su mam les
apague la tele para que hagan su tarea, o que no se vale que a su hermanito le den
bibern y a l no, sin embargo, un nio de mayor edad y desarrollo entender que stas
situaciones son completamente vlidas, pues la primera es una obligacin (hacer la tarea) y
la segunda un privilegio exclusivo de cierta edad (tomar bibern).
3.- Conservando los mismos equipos se pide a los nios que vuelvan a representar las
obras pero ahora cambiarn los estilos de relacin originales de los personajes, por
ejemplo, si el nio de una historia haba reaccionado con un estilo pasivo ahora ser
agresivo, si la mam haba actuado asertiva ahora actuar sumisa, si el hermano
haba respondido agresivo ahora actuar asertivo, etc. Obviamente al hacer estas
modificaciones la trama y desenlace de la historia tambin cambiarn, pero precisamente
esto ayudar a los participantes a reconocer la importancia de los estilos de interaccin
social. Se da a los equipos 10 minutos para que monten otra vez las obras y vuelven a
presentarlas. El papel del coordinador es crtico para estimular la creatividad e
improvisacin de los nios al estar obligados a pensar en una trama un tanto distinta.
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Se evalan otra vez las actuaciones, se vuelve a analizar la importancia de los estilos de
relacin y se obtienen conclusiones.
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4.- Para finalizar la actividad los equipos debern actuar una vez ms su historia pero en
sta ocasin en lugar de los tteres ellos mismos sern los actores de carne y hueso. sta
vez el papel del nio protagonista de cada historia debe adoptar un estilo asertivo para ver
cmo hubieran resultado las cosas. Tambin se sugiere dejarle ste papel protagnico al
propio nio que cont y vivi la situacin real. Se dan slo tres minutos para tomar
acuerdos y se presentan las obras. Al finalizar se obtienen conclusiones.
CIERRE.
Para cerrar la actividad el facilitador pide a los participantes formar un crculo y sentarse
para comentar las experiencias. El dilogo debe centrase esencialmente en tres temas: (1)
las ventajas y desventajas que cada participante obtiene por su estilo particular de relacin,
(2) la conceptualizacin que tienen de los derechos y la justicia, y (3) la habilidad para
acercarse al dominio de un estilo asertivo. El facilitador estar atento a guiar la
conversacin en torno a la asertividad para lo cual podr utilizar todas las herramientas de
mediacin que estn a su alcance como: hacer preguntas, poner ejemplos, pedir opiniones
a los compaeros, solicitar ancdotas personales, actuar situaciones, modelar conductas,
tomar y mostrar fotografas de los nios durante la actividad, adecuar cuestionamientos al
nivel de comprensin de los alumnos, escenificar situaciones utilizando tteres, dar
conclusiones verbales o escritas, etc. Las siguientes preguntas pueden usarse para abrir la
reflexin:
TEATRO (ASERTIVIDAD 3)
OBJETIVO (S).
Desarrollar un estilo de relacin asertivo que permita a los participantes establecer
interacciones sociales ms satisfactorias, beneficiosas, respetuosas y adaptativas.
Desarrollar el concepto de derechos para saber respetarlos.
MATERIAL.
Ropa y accesorios para caracterizarse (disfrazarse). Espacio cerrado y privado.
PROCEDIMIENTO.
1.- El coordinador expone brevemente al grupo los estilos de relacin que se han estado
revisando.
ESTILO DE RELACION SOCIAL
PASIVO (RATON) ASERTIVO (PERSONA) AGRESIVO (MOSTRUO)
No expresa sus ideas y Expresa sus pensamientos y Expresa lo que piensa y siente
sentimientos (o lo hace sentimientos respetando a los pero sin considerar a los dems,
demasiado tarde), no se dems, se defiende sin agredir, agrede, impone sus opiniones,
defiende, reclama respeta reglas, sabe negociar y no sabe negociar ni llegar a
tmidamente, se disculpa por llegar a acuerdos, acepta los acuerdos, descalifica, no acepta
todo, se pone en segundo errores, pone lmites cuando es errores, se defiende, insulta,
lugar, insegura, siempre necesario, sabe decir no. rompe reglas.
respeta reglas.
2.- Se pregunta a los nios si alguna vez se metieron en problemas por haber hecho algo
que no se valiera, y se les invita a platicar detalladamente los incidentes:
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#
EJEMPLOS DE HITORIAS (lo que no se vale que yo les haga a otros)
Un da le met el pie a un compaero para tumbarlo, slo quera divertirme, al caer se
peg en la boca y le sali sangre, el director me rega muy fuerte pero yo lo dej
1 hablando solo, la mam del nio me reclam al salir de clases, me pidi que me
disculpara con su hijo y yo le dije que me vala lo que le pasara a su hijo. Me
suspendieron dos das sin ir a la escuela.
En una ocasin llev una historieta a la escuela, la saqu en la clase de
matemticas, me levant para presumrsela a un amigo, el maestro me descubri y
me pidi que me sentara, yo le dije que no, entonces el profesor me amenaz con ir
a sentarme l mismo, yo le dije que fuera a sentarme si se atreva, l fue hacia mi y
2 me quit la revista, dijo que me la devolvera hasta que yo me sentara, la puso en su
escritorio, no me sent y en un descuido la recuper, el profesor se molest mucho y
me pidi que la devolviera, intent perseguirme pero yo corr burlndome de l, otro
compaero logr arrebatarme la historieta y se la entreg al profe, l me dijo que no
me la devolvera hasta la prxima semana, le dije que se la quedara y me sal del
saln azotando la puerta y gritndole una grosera. Me reprobaron en matemticas y
me qued sin recreo 3 das.
Un da mientras vea la televisin mi mam me apag la tele y me mand a lavar los
trastes, yo le dije que en un ratito lo haca y volv a encenderla, un poco despus
regres y me grit que fuera a lavarlos ya, le pregunt que por qu slo me tocaban
a m y no a mi hermanita de 4 aos, me puse a llorar del coraje, mi mam me
3 jaloneaba para llevarme a la cocina, yo me resista dicindole que no la quera y que
me dejara en paz, como no me soltaba le di una patada, me solt y me encerr en el
bao. Despus de un tiempo mi mam toc la puerta para decirme que dejara de
hacer drama y que la acompaara a recoger a mi hermanita del knder, yo s quera ir
porque me da mucho miedo quedarme sola, pero le grit que se fuera. Al final me
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qued con mucho miedo hasta que lleg mi pap. Hubo una pelea entre ellos porque
a mi pap no le gusta que mi mam me deje sola (me sent mal por eso).
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Se escuchan con atencin las historias tratando de que cada participante identifique a las
personas que perjudic con sus actos y que justifique por qu cree que lo que hizo no se
vale.
Se forman dos equipos y cada uno elige una de las historias que acaban de escuchar. El
juego consiste en representar las escenas seleccionadas como si fuera una obra de teatro.
Los equipos cuentan con 10 minutos para preparar la historia. Todos deben tener un papel
en la obra y adoptar con precisin el estilo de relacin de la persona que les toc
representar (monstruo/ratn/persona). Se entrega a cada equipo un montn de ropa y
accesorios que pueden usar para caracterizar a sus personajes (opcional). El coordinador
debe apoyar el montaje de las obras favoreciendo el enriquecimiento de los dilogos, la
improvisacin y la realizacin de ensayos conductuales que se apeguen a los estilos de
relacin de cada personaje.
Al cumplirse el tiempo de preparacin el primer grupo pasa a mostrar su obra. Los dems
compaeros son el pblico y tienen la responsabilidad de evaluar las actuaciones. Al
terminar la presentacin, el coordinador favorece un anlisis grupal sobre la obra
centrndose en la calidad de las actuaciones y el contenido de la historia (Por qu se
origin el problema?, La forma de afrontarlo fue la adecuada? Qu hubiera podido
hacerse para solucionarlo?). En cuanto termina el anlisis de su obra el equipo vuelve a
actuar la historia pero ahora tomando en cuenta las opiniones que acaban de escuchar.
Slo se otorga un minuto para que se pongan de acuerdo y as favorecer la improvisacin.
Es importante que todos los participantes intenten realizar su actuacin apegndose
completamente al estilo de relacin que les toca representar y no slo centrndose en los
argumentos de sus personajes. Se obtienen conclusiones y se hace lo mismo con la(s)
otra(s) obra(s).
CIERRE.
Para cerrar la actividad el facilitador pide a los participantes formar un crculo y sentarse
para comentar las experiencias. El dilogo debe centrase esencialmente en tres temas: (1)
las ventajas y desventajas que cada participante obtiene por su estilo particular de relacin,
(2) la conceptualizacin que tienen de los derechos y la justicia, y (3) la habilidad para
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conversacin en torno a la asertividad para lo cual podr utilizar todas las herramientas de
mediacin que estn a su alcance como: hacer preguntas, poner ejemplos, pedir opiniones
a los compaeros, solicitar ancdotas personales, actuar situaciones, modelar conductas,
tomar y mostrar fotografas de los nios durante la actividad, adecuar cuestionamientos al
nivel de comprensin de los alumnos, escenificar situaciones utilizando tteres, dar
conclusiones verbales o escritas, etc. Las siguientes preguntas pueden usarse para abrir la
reflexin:
Qu les pareci el juego?. Qu opinan de las historias que representamos hoy? Cul
estilo les cuesta ms trabajo? Se puede ser asertivo a pesar de estar enojado o con
miedo?, Qu ventajas y desventajas creen que tenga el estilo asertivo? Qu podemos
hacer para ser ms asertivos? Qu es algo injusto? Den ejemplos (se vale/no se vale)
Cmo te sientes cuando te hacen algo injusto?, Cmo crees que se sientan los dems
cuando tu les haces algo injusto?
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Programas de Desarrollo Social/Afectivo para Alumnos con Problemas de Conducta
OBJETIVO (S).
Desarrollar la comunicacin no verbal como un componente esencial de la asertividad
(comprensin y expresin de mensajes corporales). Promover las habilidades para
comunicarse discretamente en situaciones donde es necesario hacerlo.
MATERIAL.
Sillas. Gis. Cinta adhesiva.
PROCEDIMIENTO.
1.- Todo el grupo est sentado y dispuesto en crculo mientras el coordinador expone las
normas. Dos participantes de manera voluntaria permanecern de pi en el centro de la
rueda. Slo debe haber la cantidad exacta de sillas: una para cada jugador excepto para
los dos que se encuentran al acecho en el centro de la rueda.
A continuacin, los miembros del grupo intentan ponerse en contacto con otra persona slo
a travs de seales, gestos y miradas para intercambiar sus asientos. No se permiten
palabras ni lectura de labios. Cuando un participante cree que otro acepta intercambiar su
sitio, intenta realizar el intercambio lo ms rpido posible, pues los jugadores del centro
intentarn sentarse en los asientos momentneamente vacos. Si a un participante le
ganan su lugar entonces deber esperar a competir por otro cuando ocurra un nuevo
intercambio. El facilitador debe ayudar a los jugadores a moderar sus gestos para pasar
desapercibidos y a adquirir estrategias para interpretar la comunicacin no verbal.
Si la persona requerida no responde y el jugador ya ha abandonado su lugar, su asiento
debe ser ocupado por los jugadores que estn de pi al centro del crculo. Si un jugador
tarda ms de 2-3 minutos sin hacer un cambio de lugar perder automticamente, y ceder
su lugar a un jugador que est de pie. Tampoco est permitido hacer fintas o simular salir
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de su lugar para distraer a los acechadores. El grupo cuenta con 10-12 minutos para
jugar.
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2.- Se repite el juego pero ahora se retiran las sillas y en lugar de ellas se dibujan en el
piso crculos con gis o se colocan aros de plstico (uno para cada participante). En sta
ocasin queda prohibido comunicarse con seales de manos y pies. La nica comunicacin
vlida para intercambiar lugares es con la mirada y gestos de la cara. La persona que
rompa sta regla pierde inmediatamente su lugar y lo cede a un compaero que est de
pie. El grupo cuenta con 10-12 minutos para jugar.
3.- Todo el grupo se toma de las manos excepto un voluntario que saldr del saln o se
pondr de espaldas para no descubrir el plan. El juego consiste en pasar un apretn de
manos de jugador en jugador lo ms sigilosamente posible para que el voluntario no logre
descubrir la persona que est transmitiendo la corriente. Sin que el voluntario observe, el
facilitador sealar a un jugador, esto indica que l es responsable de empezar a pasar
electricidad. ste jugador puede elegir pasar el apretn a su compaero de la izquierda o al
de la derecha, el jugador que reciba el apretn puede optar por pasar la corriente al
siguiente jugador o regresarla a su compaero. El apretn debe ocurrir con suficiente
fuerza para ser percibido pero de manera tan imprevista que el jugador del centro no pueda
localizarlo. Mientras se transmite la electricidad el grupo debe permanecer casi inexpresivo
para no delatarse. Cuando el jugador que est al centro identifica el par de manos donde
va la corriente, automticamente pierde la persona que la acaba de pasar y lo suple al
centro del crculo. El grupo cuenta con 10 minutos para jugar.
CIERRE.
Para finalizar el juego es indispensable reunir a todo los participantes y analizar lo
ocurrido. La labor del facilitador es estimular en los nios la construccin de sus propios
conceptos sobre la comunicacin y mejorar las habilidades implicadas en ella. Las
siguientes preguntas pueden ayudar a abrir la reflexin:
Qu les pareci el juego? Qu es necesita saber hacer para no perder en stos juegos?
Qu tan hbiles somos para interpretar correctamente la comunicacin a travs del
cuerpo?Alguien ha tenido un problema en la escuela o en su casa por no saber
interpretar los gestos, miradas, posturas y movimientos de las personas?
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INDICADORES A EVALUAR:
1.16 JUEGOS PARA PRACTICA Y CONCIENCIA DE LAS REGLAS 40 min. 6-8 aos
1,2,3 CALABAZA
OBJETIVO (S).
Desarrollar una conciencia clara de la funcin social de las reglas y la habilidad para
adaptarse a ellas en diferentes lugares y situaciones (juegos, escuela, casa, calle, etc.).
MATERIAL.
Espacio largo libre de obstculos.
PROCEDIMIENTO.
1.- Se pide a los nios que se coloquen a lo largo de una lnea, a unos 7-8 mts. de
distancia de un muro (en el saln o el patio). El juego consiste en avanzar en direccin a la
pared hasta poder tocarla. El coordinador se ubica junto al muro observando a los nios, de
manera repentina gira hasta quedar de espalda y comienza a contar del uno al tres con voz
fuerte. Mientras tanto los jugadores podrn avanzar en direccin al facilitador, pero deben
estar muy atentos pues cuando llegue al nmero tres gritara CALABAZA! y volear
rpidamente hacia ellos, cuando esto ocurra los jugadores tienen que detener su marcha
inmediatamente evitando ser vistos en movimiento, si el coordinador observa a cualquier
nio desplazndose o perdiendo el equilibrio lo regresar hasta la lnea de inicio para que
vuelva a comenzar. Los jugadores que se mantuvieron inmviles se quedan en su lugar y
esperarn a que el coordinador se voltee nuevamente para seguir avanzando. En
determinado momento el facilitador girar otra vez hacia el muro y volver a contar 1,2,3
CALABAZA! para permitir que los participantes se acerquen, y as sucesivamente hasta
que uno de los nios logre tocar el muro, el primer nio en tocarlo ocupar el lugar del
coordinador y dirigir el juego.
Es recomendable contar a velocidades distintas cada vez para evitar que los nios
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anticipen el momento en que girar quien dirige el juego. Solo se reiniciar un nuevo
conteo hasta que los nios regresados estn detrs de la lnea de inicio. Si algn
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participante comienza a avanzar antes de que el nio que dirige haya girado
completamente tambin ser regresado.
CIERRE.
Para finalizar el juego es indispensable reunir a todo los participantes y analizar lo
ocurrido. La labor del facilitador es construir junto con los nios sus propios conceptos
sobre la reglas y mejorar su habilidad para ajustarse a ellas. Las siguientes preguntas
podrn ayudar a abrir la reflexin:
Qu les pareci el juego?, Cmo se sintieron? (divertidos, enojados con alguien que hizo
trampa, cansados, etc.) Qu son las reglas o normas?, Qu reglas haba en ste juego?,
Para qu sirven esas reglas? Qu hubiera pasado si no se ponen reglas al juego?,
Alguno rompi una regla o hizo trampa? Cul? Por qu?. Qu es la trampa? se
puede hacer algo para evitar las trampas? Las reglas de los juegos se pueden cambiar?
Cul regla cambiaras? En qu otro lugar o situacin hay reglas? Quin pone esas
reglas?, Qu reglas de su casa y escuela no les gustan? Den ejemplos Son tiles?,
Qu reglas de su casa y escuela s les gustan den ejemplos-?Hay reglas que les
parecen justas y otras injustas?
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Programas de Desarrollo Social/Afectivo para Alumnos con Problemas de Conducta
1.17 JUEGOS PARA PRACTICA Y CONCIENCIA DE LAS REGLAS 45 min. 6-8 aos
LA ARAA PELUDA
OBJETIVO (S).
Desarrollar una conciencia clara de la funcin social de las reglas y la habilidad para
adaptarse a ellas en diferentes lugares y situaciones (juegos, escuela, casa, calle, etc.).
MATERIAL.
Gis o cinta adhesiva. Espacio amplio y libre de obstculos (patio escolar o saln grande).
PROCEDIMIENTO.
1.- Se traza en el piso un rectngulo ( 6 x 16 mts. aproximadamente). Se elige al azar a uno
de los participantes para que sea la araa peluda y se le pide que se coloque en el
centro del rectngulo (en general, para seleccionar a los nios que tendrn algn rol
privilegiado en los juegos se recomienda hacerlo mediante canciones como zapatito
blanco zapatito azul o concursos de azar como piedra, papel y tijera). El resto del grupo
se divide en dos partes iguales y se colocan junto a las lneas de fondo del rectngulo.
2.- Para iniciar la actividad los jugadores de los extremos debern gritar araa! y el
participante que est en centro responder peluda!; en ese momento todos los
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participantes cruzarn de un extremo a otro evitando ser tocados por la araa peluda, la
cual se desplaza libremente dentro de todo el rectngulo. Los jugadores que hayan sido
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tocados se quedarn detenidos en ese lugar y comenzarn a mover sus brazos como
aspas de molino, dificultando as el paso de los otros participantes. Si alguno de los nios
tiene contacto con alguno de los molinos tambin queda capturado y se convierte en un
molino ms.
Es importante mencionar que los participantes de los extremos slo pueden ingresar al
rea de juego hasta que la araa peluda responda, de lo contrario se convertirn en
molinos y sern colocados en el lugar que ms convenga a la araa. Ningn jugador
puede negarse a ingresar al rectngulo una vez que la araa peluda ha respondido, y
tampoco se vale pisar fuera del rea durante los recorridos, si algn nio rompe stas
reglas inmediatamente se convertir en molino. La araa peluda no puede tocar a ningn
participante que logre cruzar completamente el rea rectangular, as pues, una vez que
cualquier jugador haya pasado el territorio de la araa estar salvado y slo podr
ingresar de nuevo cuando se vuelva a gritar la palabra araa! y se reciba la respuesta
correspondiente.
CIERRE.
Para finalizar la actividad el facilitador pide a los participantes formar un crculo para
conversar las experiencias y cerrar el juego. En sta fase del juego el coordinador debe
hacer uso de todos sus conocimientos sobre Psicologa del Desarrollo y manejar
fluidamente las herramientas de mediacin para estimular el desarrollo social/afectivo de
los nios. Es importante no intentar impartirles lecciones de moral ni de buena conducta, lo
adecuado es descubrir sus conceptos, opiniones, habilidades, dificultades, emociones y
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Nota: Cuando los nios comenten situaciones conflictivas que tengan que ver con las
reglas de casa, calle o escuela se recomienda recurrir a la escenificacin o actuacin de
ellas, y de sta manera promover las habilidades necesarias para su solucin. El
coordinador debe alentar a los nios a encontrar soluciones viables para afrontar las
normas sociales y permitir a todos intervenir en las escenificaciones para favorecer sus
habilidades prcticas. Cuando los nios tienen la oportunidad recrear de manera ldica
situaciones reales, logran comprender los puntos de vista de los dems y consiguen
adquirir las habilidades interactivas necesarias para resolver los problemas relacionados
con las normas sociales.
1.18 JUEGOS PARA PRACTICA Y CONCIENCIA DE LAS REGLAS 50 min. 6-8 aos
BLANCOS Y NEGROS
OBJETIVO (S).
Desarrollar una conciencia clara de la funcin social de las reglas y la habilidad para
adaptarse a ellas en diferentes lugares y situaciones (juegos, escuela, casa, calle, etc.).
MATERIAL.
Gis o cinta adhesiva. Un pauelo para cada participante. Espacio amplio y libre de
obstculos.
PROCEDIMIENTO.
1.- Se forman dos equipos con el mismo nmero de integrantes. La actividad es ideal para
jugarse en el centro del patio escolar o en un saln libre de mobiliario. Se divide a la mitad
el campo de juego trazando en el piso una lnea recta con gis. Ambos equipos se colocan
frente a frente cerca de la lnea trazada y se entrega un pauelo a cada quien para que lo
metan en su pantaln o cinturn a manera de cola (dos terceras partes del pauelo
debern quedar fuera del pantaln, falda o cinturn).
BLANCO NEGRO
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No se vale que los participantes del equipo perseguido utilicen sus manos para evitar que
les quieten el pauelo, pero si pueden girar o cambiar la trayectoria de su cuerpo para
defenderse. Despus de cada persecucin el facilitador vuelve a reunir a ambos equipos
cerca de la lnea central del campo, y nuevamente grita el nombre de un equipo. El
coordinador no est obligado a alternar equitativamente a los equipos, podr gritar varias
veces blanco o negro segn considere.
Despus de 10 competencias se dar por terminado el juego. Gana el equipo que al final
cuente con el mayor nmero de integrantes. El facilitador reflexiona con los nios sobre
cualquier situacin ocurrida con las normas del juego y forma nuevos grupos para repetir la
actividad.
CIERRE.
Para finalizar el juego es indispensable reunir a todo los participantes y analizar lo
ocurrido. La labor del facilitador es construir junto con los nios sus propios conceptos
sobre la reglas y mejorar su habilidad para ajustarse a ellas. Las siguientes preguntas
podrn ayudar a abrir la reflexin:
Qu les pareci el juego?, Cmo se sintieron? (divertidos, enojados con alguien que hizo
trampa, cansados, etc.)Qu son las reglas o normas?, Qu reglas haba en ste juego?,
Para qu sirven esas reglas? Qu hubiera pasado si no se ponen reglas al juego?,
Alguno rompi una regla o hizo trampa? Cul? Por qu?. Qu es la trampa? se
puede hacer algo para evitar las trampas? Las reglas de los juegos se pueden cambiar?
Cul regla cambiaras? En qu otro lugar o situacin hay reglas? Quin pone esas
reglas?, Qu reglas de su casa y escuela no les gustan? Den ejemplos Son tiles?,
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Programas de Desarrollo Social/Afectivo para Alumnos con Problemas de Conducta
OBJETIVO (S).
Desarrollar las habilidades de cooperacin y trabajo en equipo mediante retos de grupo.
Promover las habilidades para llegar a acuerdos y solucionar problemas de manera
colectiva.
MATERIAL.
Una silla de poca altura para cada participante. CD de msica. Reproductor de msica.
Espacio abierto o cerrado libre de obstculos.
PROCEDIMIENTO.
1.- Se disponen las sillas en crculo con el respaldo hacia el centro. Todos los jugadores
se colocan de pie junto a las sillas a la espera de escuchar la msica, cuando sta
empiece los participantes debern correr alrededor del crculo procurando no empujarse,
no cambiar de direccin, ni rebasarse. En cuanto el sonido se detenga todos los nios
debern subir a las sillas lo ms rpidamente posible; es importante promover entre ellos
conductas de ayuda y consideracin mutua. Si todos consiguen mantenerse arriba por lo
menos 5 segundos se retira una silla y se vuelve a jugar. Cada vez que el grupo logre
sostenerse arriba de los asientos se retirar una silla ms. El objetivo del grupo es lograr
mantenerse encima de los asientos, sin que nadie pise el suelo y hacerlo con el menor
nmero de sillas posible. Obviamente como el nmero de sillas ir disminuyendo se vale
que varios jugadores ocupen un mismo lugar apoyndose entre s para no caerse. sta
etapa del juego termina cuando el grupo fracasa en su intento por lograr que todos sus
integrantes se sostengan 5 segundos arriba de los muebles sin tocar el piso.
2.- Vuelve a realizarse el mismo juego pero en sta oportunidad los participantes debern
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llevar sujetas sus manos en la espalda. Siempre es vlido que los jugadores se ayuden
entre s para subir y sostenerse en las sillas, pero si alguno suelta sus manos
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automticamente todo el grupo habr fracasado y se pasar a la siguiente fase de la
actividad..
3.- Se repite el juego con las mismas reglas pero ahora el grupo se organiza por parejas
sosteniendo un globo entre sus panzas. Cada pareja debe encontrar una manera de correr
juntos y lograr subirse a las sillas. El grupo perder cuando alguna pareja dejen caer su
globo al suelo o cuando sean incapaces de mantenerse arriba de los asientos por 5
segundos Cul ser el menor nmero de sillas en que pueda acomodarse todo el grupo?.
4.- El reto final del grupo es conseguir realizar la actividad pero con la mitad de los
jugadores con los ojos vendados, de tal manera que sea indispensable la ayuda entre los
integrantes como nica alternativa para lograr el propsito.
CIERRE.
Para cerrar la actividad el facilitador pide a los participantes formar un crculo y sentarse
para comentar las experiencias. El dilogo debe centrase esencialmente en tres temas: (1)
la facilidad o dificultad personal para trabajar en equipo y conseguir una meta comn, (2)
las ventajas del trabajo cooperativo, y (3) las consecuencias personales de contar o n con
stas habilidades sociales. Las siguientes preguntas pueden usarse para abrir la reflexin:
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Programas de Desarrollo Social/Afectivo para Alumnos con Problemas de Conducta
GLOBO ARRIBA
OBJETIVO (S).
Desarrollar las habilidades de cooperacin y trabajo en equipo mediante retos de grupo.
Promover las habilidades para llegar a acuerdos y solucionar problemas de manera
colectiva.
MATERIAL.
Globos inflables. Saln de techo alto libre de obstculos.
PROCEDIMIENTO:
1.- Los jugadores se distribuyen libremente por el espacio. El coordinador lanza un globo al
aire. El juego consiste en mantener elevado el globo el mayor tiempo posible golpendolo
con las manos. El facilitador medir el tiempo que consigue el grupo en cada ocasin y los
alentar a mejorar su propio record. No est permitido que un jugador golpee dos veces
consecutivas el globo, ni que dos jugadores lo eleven al mismo tiempo, si alguna de stas
situaciones ocurriera se detendr el juego y comenzar una nueva partida. Se recomienda
jugar de sta manera por lo menos tres veces antes de pasar a la siguiente fase de la
actividad.
2.- Se divide el grupo en dos equipos iguales. Se les proporciona unos segundos para que
se pongan de acuerdo en las estrategias que aplicarn para ganar el juego. El coordinador
entrega a cada conjunto un globo y cuando l lo indique ambos equipos comenzarn a
golpear el globo para conseguir mantenerlo elevado el mayor tiempo posible. Gana el
equipo que consiga mantener ms tiempo el globo en las alturas. En sta ocasin tampoco
est permitido que un jugador golpee dos veces consecutivas el globo, ni que dos
jugadores lo eleven al mismo tiempo, si alguna de stas situaciones ocurriera se declarar
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puntos.
3.- Nuevamente se rene el grupo para trabajar como un gran equipo, pero ahora su reto
consiste en mantener el globo elevado golpendolo con todo el cuerpo excepto los brazos y
manos. Antes de iniciar el juego los participantes deben acordar un tiempo-meta que creen
poder conseguir, una vez definido, el coordinador les dar slo dos oportunidades para
lograr el tiempo estimado.
4.- Se aplica la misma actividad pero ahora en cuanto un jugador golpee el globo deber
sentarse en el piso, el reto consiste en lograr que todo el grupo quede sentado antes de
que el globo caiga al suelo (no pueden utilizarse las manos ni los brazos). Los jugadores
sentados no pueden tocar el globo otra vez.
5.- La misma actividad pero con la variante de que los jugadores que estn sentados se
levantan al tocar el globo y los que estn de pi se sientan, y as sucesivamente hasta que
el globo toca el piso.
6.- Se repite la actividad pero con la variante de que cada jugador debe golpear el globo
con una parte distinta del cuerpo. En cuanto algn participante repita una parte del cuerpo
o se caiga el globo se termina el juego. Los jugadores deben gritar la parte con que
golpearn el globo un poco antes de tocarlo (por ejemplo oreja!, rodilla!, mano derecha,
nariz!, espalda!, etc.)
CIERRE.
Para cerrar la actividad el facilitador pide a los participantes formar un crculo y sentarse
para comentar las experiencias. El dilogo debe centrase esencialmente en tres temas: (1)
la facilidad o dificultad personal para trabajar en equipo y conseguir una meta comn, (2)
las ventajas del trabajo cooperativo, y (3) las consecuencias personales de contar o n con
stas habilidades sociales. Las siguientes preguntas pueden usarse para abrir la reflexin:
poder funcionar como equipo?. Qu tan hbiles son para trabajar en equipo en su vida
diaria? (escuela, casa, calle, colonia, etc,), Qu ventajas y desventajas hay al cooperar y
trabajar en equipo?, Qu consecuencias les ha acarreado sus dificultades para cooperar y
trabajar en equipo? Qu beneficios? Qu necesitamos para poder cooperar y trabajar en
equipo? Den algunos ejemplos.
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