Educacion Especial. Investigaci - Acle Tomasini, Guadalupe

EDUCACIÓN ESPECIAL
Investigación y práctica
Educación especial
investigación y práctica
Guadalupe Acle Tomasini

(coordinadora)
Primera edición: 2006
Diseño de portada: licenciada Susana Márquez Manuel
© Guadalupe Acle Tomasini (coordinadora)

© Facultad de Estudios Superiores, Zaragoza
© UNAM
© PlazayValdés, S.A. de C. V.
Derechos exclusivos de edición reservados

para Plaza y Valdés, S. A. de C. V. Prohibida
la reproducción total o parcial por cualquier
medio sin autorización escrita de los editores.
Facultad de Estudios Superiores Zaragoza, UNAM

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ISBN: 970-32-2206-4 (FES Zaragoza)

ISBN: 970-722-504-1 (PlazayValdés)
Impreso en México / Printedin Mexico

Agradecimientos
Nuestro más sincero agradecimiento a la Dirección General de Asuntos del Personal

Académico de la UNAM, por el apoyo brindado de 2001 a 2004 al proyecto Aportaciones
de la investigación para la educación especial, Clave IN302501, apoyo sin el cual no
hubiese sido posible lograr las metas y objetivos propuestos, sobre todo los referentes
a la contribución para el campo de la educación especial en términos de la vinculación
teoría-práctica y de una visión ecológica que oriente hacia una comprensión integral de
los fenómenos estudiados.
De manera particular, agradecemos a la licenciada Adriana Núñez Macías y a la licen-
ciada Cristina Oliva por la dedicación y el tiempo que nos brindaron a lo largo del
desarrollo del proyecto.
Al maestro en Ciencias Vicente Hernández Abad, Jefe de la División de Estudios de
Posgrado e Investigación de la FES Zaragoza, por su valioso apoyo para el desarrollo y
culminación del presente libro.
A la maestra María del Pilar Roque Hernández, por su valiosa participación, asesoría y
revisión exhaustiva del documento.
A la maestra Elisa Saad Dayan, al doctor Pedro Rubio Molina y al doctor Luis Enrique
Alcántara Valenzuela por sus valiosos comentarios y sugerencias que enriquecieron el
presente documento.
A los directores y subdirectores de las escuelas y centros que nos permitieron el
ingreso y permanencia por estos años en sus planteles y nos facilitaron la realización
de los diversos trabajos.
A los alumnos, maestros y padres que colaboraron desinteresadamente con nosotros.
A todos los que contribuyeron para que esta aportación de la investigación para la
educación especial fuera posible.
Índice
Presentación 11
Investigación en educación especial: retos y desafíos 19

Valor social de la educación escolarizada: identificación

para la participación parental indígena 37
María del Pilar Roque Hernández
Factores que inciden en la aparición y mantenimiento

de las dificultades de aprendizaje en niños otomíes 63
Yolanda Cruz Lira y Guadalupe Acle Tomasini
Adecuación curricular individual para la atención de necesidades

educativas especiales 83
Fabiola López Mejía y María del Pilar Roque Hernández
La comprensión oral de textos narrativos en alumnos

con discapacidad intelectual leve 103
Julita Cocoletzi Conde y Elvia Sánchez Villafuerte
Diseño de una escala para identificar compromiso con la tarea

en niños de primaria 119
Fabiola Zacatelco Ramírez
Creatividad y proceso de enseñanza-aprendizaje: percepción
de los maestros de una zona rural e indígena 129
Rosalinda Lozada García
Percepción de las inteligencias múltiples de Gardner en niños otomíes y sus

maestros 153
Gustavo Garnica Jaliffe y Guadalupe Acle Tomasini
Identificación de factores relacionados con el desarrollo

de la autoestima de niños otomíes en edad preescolar 167
Mariana Mazzei Miliani
Efectos de un taller de discusión sobre la interacción socioafectiva

en el aula 177
Norma Susana Argueta Hernández
Problemas familiares y escolares en el manejo

de normas en adolescentes 191
Aurora González Granados
Acerca de los autores 201

Presentación
E n México, llevar a cabo investigación en educación especial (EE) es una tarea

urgente para quienes, desde diferentes profesiones, estamos involucrados en
este campo. Desde 1987, Elizondo y Toledo señalaron que la investigación
en esta disciplina era mínima, pues de hecho constituía sólo 0.9% de la investigación
educativa que se había realizado en esa época en el país. A ello se aúna lo anotado
por Galindo (1987), quien advirtió que, aun cuando se investigara, los resultados no
tenían el impacto necesario para colaborar en la solución de los múltiples problemas
contenidos en EE. La situación en la actualidad no se ha visto mayormente modifica-
da; Sánchez, Acle, de Agüero, Jacobo y Rivera (2003) al evaluar el estado del arte de
este campo en México, durante la década pasada, encontraron que si bien había
mayor investigación en el país privaba la carencia de una investigación sistemática
con claros criterios de calidad y pertinencia, que por consiguiente impactara de ma-
nera efectiva no sólo a la disciplina en sus aspectos científicos y tecnológicos, sino
también que influyera en quienes toman decisiones políticas y legales.
A lo largo de la historia y revisando la literatura, es innegable el hecho de que la
investigación en educación especial ha dado frutos relevantes; éstos se han dirigido,
sobre todo, a mejorar la calidad de vida de las personas con discapacidad, con o sin
necesidades educativas especiales. Morris y Blatt, desde 1989, enfatizaron la impor-
tancia de los resultados de los programas en la detección temprana de problemas de
fenilcetonuria, hipotiroidismo u otros; así también subrayaron cómo los resultados
de investigación promovieron la desinstitucionalización de estas personas y favore-
cieron las tendencias hacia la normalización e integración. Asimismo, la aplicación de
diferentes métodos y programas instruccionales propiciaron la adaptación de niños
con discapacidades severas o transitorias y el desarrollo del currículo permitió el
establecimiento de programas de educación especial acordes con las necesidades de
los menores que los requerían.
11
EDUCACIÓN ESPECIAL
Al inicio de este siglo XXI, diversos autores dedicados al estudio de aspectos rele-
vantes respecto a diferentes tipos de discapacidades y temáticas en EE, han hecho
hincapié en la necesidad de vincular los resultados de investigación con la práctica
efectiva de la educación especial. Así, Vaughn y Linan-Thompson (2003), al referirse
a los problemas de aprendizaje, indicaron que la investigación científica que se realice
en el futuro cercano deberá ser la base para la toma de decisiones respecto al currí-
culo y a los programas escolares específicos, a la formación de profesionales en EE y
a la consideración de las diferencias culturales que rara vez son consideradas para
llevar a cabo prácticas efectivas. En este mismo tenor están las aportaciones de
Odom y Wolery (2003), quienes afirmaron el compromiso que el educador especial
debe mostrar para con los niños en riesgo, el cual debe basarse en prácticas sistema-
tizadas y en una probada evidencia científica de su efectividad. Para Kohler y Field
(2003) la investigación constituirá la base de los programas de transición que se
lleven a cabo. Un aspecto relevante al que han hecho mención estos autores, se refiere
a la necesidad de que en la investigación se vaya más allá del niño con discapacidad
con o sin necesidades educativas especiales [NEE] y se involucre a la familia, a los
docentes, a los administradores escolares y políticos, en fin, a los diversos contextos
familiares, escolares, sociales, jurídicos, etc., con objeto de abordar los fenómenos
educativos de manera comprehensiva.
Los cambios conceptuales, políticos y administrativos en educación especial —no
siempre basados en evidencia científica—, dados a finales del siglo pasado, deman-
dan a los diferentes profesionales la necesidad de llevar a cabo investigación siste-
mática, precisa y pertinente, para la búsqueda y generación de conocimiento; el
entendimiento más comprehensivo de la situación y los contextos en los que las per-
sonas con discapacidad con o sin NEE están inmersas; el desarrollo y diversifícación
de los modelos teóricos, que subyacen a los programas de evaluación e intervención
escolarizados y no escolarizados; el análisis del impacto educativo y escolar de los
programas instrumentados; el abordaje de procesos de transición de la niñez a la vida
adulta; la consecuente mejora en la calidad de vida; pero, sobre todo, para que las
políticas que se dicten estén basadas en evidencia empírica.
Cabe destacar que en educación especial se utilizan numerosos métodos y técni-
cas para la evaluación e intervención, lo que es influenciado por la existencia de
diversos modelos teóricos, así como por el propio carácter de la disciplina, multidi-
mensional y multiparadigmática; de ahí que sea recomendable la coordinación entre
investigadores y la difusión de los hallazgos. No cabe duda de que el paradigma
positivista en la investigación psicológica, a través del empleo de métodos tradiciona-
les, particularmente los de corte experimental, ha dejado una huella profunda en el
ámbito de la educación especial. Asimismo, no debe olvidarse que la cuestión impor-
12
PRESENTACIÓN
tante no está en decidir qué postura metodológica tiene un mayor número de adeptos,
sino en considerar aquella que en la práctica investigadora demuestre solucionar los
problemas, beneficiando directa y tempranamente a los individuos, a sus familias, y a
los que están en contacto con ellos, además de originar diferencias positivas en sus
vidas (Roque, 2001).
A pesar de las limitaciones atribuidas a las metodologías cuantitativa y cualitativa,
ha empezado a reconocerse la importancia de esta última en la investigación en edu-
cación especial, a fin de lograr un mayor entendimiento crítico de las situaciones y
fenómenos vinculados con el objeto de estudio: el individuo con discapacidad con o
sin NEE. De cualquier forma, la investigación debe inducir una actitud crítica en rela-
ción con los procesos estudiados y debe ayudar a tener un conocimiento más profun-
do de los factores involucrados, sean históricos, culturales, sociales, económicos y/o
jurídicos. De ahí la relevancia del conocimiento que se posea respecto a la metodolo-
gía de investigación, pues de ello dependerá mejorar la calidad e impacto de la activi-
dad de los propios investigadores; lo anterior adquiere mayor significancia si se retoma
lo mencionado por Acle (1995), quien afirmó que en México las enormes necesida-
des han llevado a la búsqueda de soluciones más inmediatas que a largo plazo.
De lo antes escrito, y en relación con la educación especial, surgió el proyecto
intitulado "Aportaciones de la investigación para la educación especial", aprobado en
2001 por el programa PAPIIT, de la Dirección General de Asuntos del Personal Acadé-
mico de la Universidad Nacional Autónoma de México. En éste se consideró a la
investigación como fundamental para fortalecer tanto la teoría como la práctica y
para promover propuestas innovadoras y adecuadas a la realidad mexicana, en las
que se tomara en cuenta la naturaleza multidimensional y multiparadigmática de la EE.
Se hace hincapié además en que la investigación que se realice y se difunda será la
que coadyuvará y promoverá el entendimiento y la solución de algunos de los múlti-
ples problemas presentes en EE. Las inquietudes antes descritas constituyen un mar-
co para el análisis y el desarrollo de los proyectos específicos realizados por los
autores que aquí se presentan, con quienes se comparte la idea de la necesidad en
México de investigar y difundir los hallazgos para contribuir al establecimiento del
vínculo entre investigación y práctica en EE.
Esto adquiere particular relevancia en educación especial, puesto que, como cam-
po disciplinar y profesional, tiene que ver con la cobertura y los servicios especializa-
dos que se brindan, en particular, en el nivel de educación básica. En la presente obra
se exponen diferentes estudios que, como se verá, se orientan no sólo a profundizar
en algunos de los aspectos presentes en los fenómenos por estudiar sino que hacen
aportaciones para la eficacia de la práctica profesional de la educación especial.
Cabe señalar que los trabajos que se incluyen se llevaron a cabo en contextos de
13
EDUCACIÓN ESPECIAL
marginación social: en comunidades rurales, indígenas y en zonas urbanas margi-

nadas.
En primer término, Acle comparte una reflexión sobre la manera en que se consi-
dera a la investigación, la cual constituye una herramienta que nos permite conocer lo
que nos rodea. En el caso específico de la educación especial, la autora analiza las
polémicas que han surgido entre los adeptos a la investigación cuantitativa y cualita-
tiva; de ahí concluye que lo que importa es conocer a fondo la naturaleza de lo que
queremos investigar, a fin de determinar la metodología que utilizaremos. Por último,
en relación con lo que debemos investigar en educación especial, la autora analiza los
cambios conceptuales y administrativos que se han tenido en los últimos tiempos,
los problemas que persisten en las metodologías de evaluación e intervención de las
diferentes categorías incluidas en este campo disciplinar, y hace hincapié en la nece-
sidad de incluir un conocimiento profundo de los factores que contribuyen en la pre-
sentación, mantenimiento y erradicación de las discapacidades y NEE. Presenta las
reflexiones que diversos autores se han planteado al inicio de este siglo respecto al
futuro de la educación especial, reflexiones que coinciden en que una mejor práctica
es la que estará siempre relacionada con la evidencia científica.
Posteriormente, Roque nos brinda un panorama interesante en el estudio de la
participación de padres indígenas en la educación escolarizada de sus hijos; su estu-
dio desmitifica las aseveraciones acerca de que los padres de estas zonas no colabo-
ran en los procesos escolares y nos muestra que, para ellos, la educación escolarizada
tiene un valor social muy importante. Su estudio nos da la pauta para buscar, en estos
medios, los mecanismos a través de los cuales se podría incorporar a los padres para
mejorar el rendimiento académico de sus hijos y disminuir la presencia de necesida-
des educativas especiales. En este mismo sentido, Cruz y Acle, al llevar a cabo el
estudio de caso de una familia otomí en la que tres de sus hijos presentaban proble-
mas de aprendizaje, muestran la manera en que los factores económicos, culturales y
educativos de la familia permiten documentar el porqué de la presencia de dichas
dificultades. Sus hallazgos también muestran cómo estos factores se encuentran en
estrecha relación con las expectativas que los maestros manifiestan hacia los meno-
res, aspecto que puede favorecer o no el avance escolar de los mismos. Desde una
perspectiva ecológica, Cruz y Acle llevan a cabo procedimientos de evaluación e
intervención analizando las habilidades de los menores, a lo que añaden las entrevis-
tas periódicas con profesores y padres, la observación detenida de la vida escolar y el
entorno cultural y social, lo cual permite tener una visión holística del fenómeno estu-
diado.
En esta misma población indígena, y al considerar que la adecuación curricular
es uno de los principios que rigen los programas de integración educativa, López y
14
PRESENTACIÓN
Roque diseñaron y aplicaron adecuaciones curriculares a siete niños otomíes que

cursaban el primer grado de primaria; colaboraron en su programa, las madres de los
alumnos y el docente de grupo. Las autoras, elaboraron herramientas ex profeso
para la evaluación y la intervención, pusieron a prueba un modelo de adecuación
curricular que va más allá del menor y que toma en cuenta al: a) contexto escolar;
b) docente; c) alumno en su competencia curricular y su estilo de aprendizaje; y d)
contexto social y familiar. Sus hallazgos enfatizan la importancia de considerar que el
origen de la discapacidad con o sin NEE debe buscarse en la interacción que el menor
mantiene con las distintas fuerzas ambientales que le rodean, así como en las particu-
laridades contextuales y temporales.
La atención a menores con discapacidad intelectual leve, dentro de los Centros de
Atención Múltiple, es abordada por Cocoletzi y Sánchez, quienes trabajaron con cinco
menores un programa de comprensión de textos narrativos: utilizaron un diseño pre-
test-intervención-postest. Además de mostrar los resultados cuantitativos obtenidos
antes y después del programa, las autoras analizaron el caso de cada uno de los
participantes. En términos generales, después de la aplicación del programa, los me-
nores, en mayor o menor medida, mostraron una mejor comprensión de la lectura de
textos narrativos; las autoras hacen hincapié en la mediación para la enseñanza y
aplicación de estrategias para encauzar la anticipación y la autocorrección, la evoca-
ción de conocimientos previos y el incremento del vocabulario. El análisis del contexto
de desarrollo familiar y social de los participantes subraya la importancia de conocer
a fondo las interacciones que permean el aprendizaje de los menores con discapaci-
dad intelectual.
Una categoría que se encuentra en el polo opuesto a lo antes citado se refiere a la
capacidad sobresaliente; Zacatelco, al considerar que en México requerimos de ins-
trumentos que permitan identificar dicha capacidad y, con fundamento en la concep-
ción de Renzulli —respecto a que una de las características de la aptitud sobresaliente
se refiere al compromiso con la tarea—, diseñó y validó una escala cuyo objetivo fue
identificar el nivel de compromiso con la tarea que muestran niños de 4o y 6o grado.
Sus hallazgos permitieron determinar que esta escala muestra validez de constructo
en tres de los factores que subyacen al compromiso con la tarea: interés, persistencia
y esfuerzo. La autora realizó además un análisis posterior para estudiar el comporta-
miento de variables como grado escolar y sexo: los resultados muestran diferencias
en el nivel de compromiso con la tarea entre los niños de cuarto y sexto, y entre las
niñas y los niños.
Por otro lado, al considerar que la capacidad sobresaliente se da independiente-
mente de la cultura en que nos encontremos, Garnica y Acle, al retomar el modelo de
inteligencias múltiples de Gardner, estudiaron la autopercepción de niños otomíes
15
EDUCACIÓN ESPECIAL
respecto a los diferentes tipos de inteligencia propuestos por el autor, la percepción

que de éstos tenían sus maestros y la manera en que ambos actores vinculaban
dichas percepciones con las calificaciones. Sus descubrimientos muestran que no
existe semejanza en la manera en que los niños se autoperciben y en la que los
maestros los califican, denotando con ello la diferencia cultural entre ambos. La au-
topercepción de los niños indígenas se vincula de forma significativa con la inteligen-
cia de la naturaleza, lo cual muestra la relación que tienen con el contexto rural en el
que viven, mientras que los maestros vinculan de forma significativa distintos tipos de
inteligencia con las calificaciones escolares, lo que, a su vez, tiene que ver con su
propio contexto como docentes.
Al analizar el contexto escolar y en particular la participación de los maestros,
Lozada indagó cuál era el concepto que 12 profesores de alumnos otomíes tenían
acerca de la creatividad y cómo percibían su vínculo con los programas escolares y
con el contexto cultural en el que laboraban. La autora elaboró una guía de entrevista
y organizó sus respuestas bajo las categorías de: a) concepto de creatividad; b) opi-
nión de los programas de la SEP; C) relación entre el desempeño escolar y los aspectos
culturales; d) percepción de diferencias en el aprendizaje de sus alumnos; y e) rela-
ción maestro-padres de familia. Aquí se muestra que, para los profesores, la creativi-
dad es importante, pero su concepto está vinculado más con los productos que con
los procesos; para ellos, la cultura otomí es un obstáculo para el desarrollo de la
creatividad. Sin embargo, los profesores también apuntaron que otro obstáculo está
en los programas mismos de la SEP, pues no reconocen ni son acordes con las nece-
sidades del medio rural e indígena, por lo cual ellos deben buscar la manera de que los
niños entiendan los temas, lo que resta tiempo para desarrollar procesos creativos.
Los aspectos de orden afectivo constituyen un elemento para la adaptación a la
escuela; bajo los enfoques ecológicos, se considera que éstos son relevantes para el
desempeño escolar. En este sentido, Mazzei se interesó por el estudio de los factores
que influyen en el desarrollo de la autoestima de niños otomíes que cursaban el nivel
preescolar. Para ello entrevistó a nueve madres cuyos hijos asistían al preescolar de
su comunidad, a partir de lo cual organizó el análisis en los aspectos: a) relación
madre-hijo; b) formas de estimulación afectiva para la autoestima de los niños; c)
patrones culturales otomíes; d) relaciones escuela-madres; y é) expectativas de vida.
Sus resultados muestran el papel específico que las madres otomíes tienen en el
desarrollo de la autoestima de sus hijos y la manera en que los aspectos culturales
permean dicho desarrollo.
En el otro extremo, tenemos a los adolescentes y la alta problemática de infrac-
ción e inadaptación social en este grupo de edad en México; al considerar la impor-
tancia de orientar las actividades de los adolescentes y favorecer conductas proactivas,
16
PRESENTACIÓN
González llevó a cabo su estudio en una secundaria con objeto de identificar las normas
que son valoradas por alumnos, maestros y padres, así como observar las interacciones
entre estos actores. La autora resalta la variabilidad de normas que se valoran, los
niveles en que éstas se hacen explícitas y las estrategias con las que se instrumentan.
La diversidad entre estos aspectos da cuenta de las diferencias entre los alumnos que
presentan problemas de conducta y los que no.
Dentro del aula regular, los problemas de desadaptación son numerosos y poco
estudiados; en el caso del alumno de secundaria esto se hace patente debido, por un
lado, a la cultura del adolescente que se contrapone a la del adulto y, por otro, a la
adaptación que el estudiante en transición debe tener en este nivel educativo. Es por
ello que Argueta se propuso analizar la manera en que docentes y alumnos percibían
su interacción, a partir de lo cual llevó a cabo un taller para mejorar la interacción
socioafectiva en el aula, con la participación de 12 profesores de diversas asignaturas
de una secundaria pública. Sus hallazgos resaltan las diferencias entre los tipos de
organización familiar de los adolescentes, mismas que influyen en el comportamiento
de éstos en la escuela. Los maestros señalaron, en general, que mantenían relaciones
positivas con sus estudiantes, aseveración que contrastaba con la manera en que
éstos últimos las percibían. El resultado del taller hace hincapié en la necesidad de un
cambio permanente y constante para reconstruir las interacciones socioafectivas al
interior del aula y disminuir así las dificultades de adaptación de los adolescentes.
De lo hasta aquí mencionado, se reitera la relevancia que cada uno de estos traba-
jos tiene en la variedad de temas abordados, pues constituyen un punto de partida
para el intercambio y el entendimiento de algunos de los factores que se presentan en
diversos temas y problemáticas relativas a la educación especial; por ser ésta una
disciplina científica, de igual forma se hace énfasis en el vínculo de la investigación
con la práctica, así como en la visión ecológica, que conduzcan a una comprensión
integral de los fenómenos estudiados.
GUADALUPE ACLE TOMASINI
17
Investigación en educación especial:
retos y desafíos
L levar a cabo investigación que efectivamente impacte no sólo a la práctica

profesional en los diversos escenarios en que se desarrolla la educación espe-
cial (EE), sino que también influya en quienes dictan las políticas y, por
consiguiente, norman el trabajo que se realiza, constituye uno de los mayores retos en
este campo de estudio. Puede señalarse que la investigación en educación especial
es una imperiosa necesidad, cuya significancia es mayor si se considera el número de
personas que requiere de los servicios, la importancia concedida en las políticas na-
cionales y la impostergable urgencia de formar profesionales (Roque, 2001). Cabe
resaltar que uno de los aspectos por los que se ha frenado el desarrollo de la investi-
gación es el hecho de que, dadas las dificultades siempre emergentes que deben
abordarse, poco énfasis se da a proyectos de ese tipo, pues las tareas por resolver
siempre son a corto y no a mediano y, menos aún, a largo plazo.
Esta situación se vio ampliamente reflejada cuando Sánchez, Acle, de Agüero,
Jacobo y Rivera (2003), al evaluar en México el estado del arte de esta disciplina en
la pasada década, encontraron la carencia de investigación sistemática con claros
criterios de calidad y pertinencia que impactara realmente no sólo al área en sus
aspectos científicos y tecnológicos, sino también influyera en quienes toman decisio-
nes políticas y legales. Los autores consideran que todo cambio que se proponga
debe estar sustentado en los resultados de investigación, a través de la cual se de-
muestre la pertinencia, la relevancia y los beneficios derivados de la misma para
todos los usuarios de los servicios. De igual manera, advirtieron que son las activida-
des sistemáticas de investigación las que indicarán los costos económicos y sociales,
los requerimientos de información, capacitación y actualización profesional, las modi-
19
EDUCACIÓN ESPECIAL
fícaciones en los programas educativos y, sobre todo, el establecimiento de las priori-

dades logísticas.
En el campo de la educación, la investigación es una necesidad fundamental para
fortalecer tanto la teoría como la práctica; mediante ella podrán establecerse pro-
puestas innovadoras y adecuadas a la realidad, lo que específicamente en educación
especial es relevante, pues atañe tanto a la atención de las personas que presentan
discapacidad con o sin NEE, como a los que están en contacto con ellos. Cuando se
considera que en todas partes del mundo y en todos los niveles de cada sociedad se
da la diversidad señalada en las políticas educativas y sociales actuales, la importan-
cia de una disciplina científica como la educación especial es evidente. Lo anterior
adquiere mayor significado si se considera que la Organización de las Naciones Uni-
das (ONU) a través de la Organización Mundial de la Salud (OMS) señala, como indica-
dores estadísticos internacionales para la población con discapacidad, al 10% de la
población total mundial (Secretaría de Educación Publica-Sindicato Nacional de Tra-
bajadores de la Educación [SEP-SNTE], 1997, p. 13); si para México se toma la refe-
rencia de 105 millones de habitantes, se hablaría de diez millones y medio de personas
con discapacidad.
La discapacidad se refiere a las limitaciones personales que implican una desven-
taja sustancial para funcionar en la sociedad, desventaja que debe ser considerada a
la luz del contexto ambiental, los factores personales y la necesidad de apoyos indivi-
dualizados (American Association on Mental Retardation [AAMR], 2004; ONU, 1996).
De esta forma, existe "una restricción o ausencia de ciertas capacidades, necesarias
para realizar alguna actividad dentro del margen que se considera normal para un ser
humano" (SEP, 2000, p. 41).
A ello se añade lo mencionado por Acle (1995), en cuanto a que los estudios
relacionados con esta población no se han incrementado en la misma proporción que
los servicios, para el número —siempre en aumento— de personas con discapacidad
con o sin NEE; Kirk y Splanding (1986) agregan que es muy escaso el número de
especialistas que han sido entrenados en metodologías de investigación para el estu-
dio del niño excepcional. A partir de lo anterior, en México se ha buscado impulsar la
investigación sobre la discapacidad con el concurso de las instituciones de educación
superior (Comisión Nacional Coordinadora para la Integración de las Personas con
Discapacidad [CONVIVE], 1995, 1996); no obstante, y como señalaron Sánchez et al.
(2003), ésta no es aún significativa, por lo que debe hacerse hincapié en su realización
como una forma de tener impacto social y de desarrollar conocimientos relevantes y
pertinentes a la disciplina, que permitan entender los fenómenos educativos, así como
mejorar, clarificar y delimitar los servicios de educación especial.
20
INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN ESPECIAL: RETOS Y DESAFÍOS
En La investigación es la base de toda ciencia, Kerlinger y Lee (2003, p. 13)

señalaron que: "la investigación científica es una investigación sistemática, controla-
da, empírica, amoral, pública y crítica de fenómenos naturales. Se guía por la teoría y
las hipótesis sobre las presuntas relaciones entre esos fenómenos".
Para estos autores, la característica de ser científica y controlada significa el
hecho de que sea ordenada, de manera tal que los investigadores puedan tener con-
fianza critica en sus propios hallazgos; así también, el hecho de que sea empírica
significa que la investigación debe demostrarse. Lo anterior implica, según Roque
(2001), que: a) haya una disciplina constante para hacer investigación científica y que
no se dejen los hechos a la casualidad, por lo que los investigadores puedan tener una
seguridad crítica en los resultados; b) se base en fenómenos observables de la reali-
dad; y c) que se juzgue constantemente de manera objetiva, eliminándose las prefe-
rencias personales y los juicios de valor. De esta forma, la investigación tiene que ver
con la realidad, es la herramienta para conocer lo que nos rodea, por lo que su carác-
ter es universal (Hernández, Fernández y Baptista, 2003).
En este sentido, para Rojas (1990), la investigación es un proceso cuya finalidad es
lograr un conocimiento objetivo y verdadero sobre determinados aspectos de la rea-
lidad, que guiará la práctica transformadora de los hombres, a lo que agrega: "la
investigación no sigue modelos o esquemas rígidos, ni es una serie de etapas ligadas
mecánicamente, pues la realidad se encuentra en permanente desarrollo y transfor-
mación, y adopta múltiples aspectos y relaciones en un devenir histórico que no tiene
punto final" (p. 11).
Las definiciones anteriores son influenciadas por la forma de concebir la realidad,
la que, de acuerdo con Rojas (1990), es para la ciencia el punto de partida y de
llegada, la referencia directa o indirecta, mediata o inmediata para su desarrollo y
consolidación. La manera en que se planteen las preguntas acerca de la naturaleza
de los fenómenos guiará la metodología por emplear. De lo anterior se desprende,
como señaló Roque (2001), que los métodos deben estar en relación con el objetivo
propuesto constituyéndose en aproximaciones para recopilar y analizar datos, que
además conducirán a establecer conclusiones de las que se derivarán implicaciones o
toma de decisiones.
En este sentido, y dada la polémica actual, es importante tener presente que tanto
la metodología cuantitativa —de manera preponderante— como la cualitativa, han
considerado al campo de la educación especial como su objeto de estudio, empleando
procedimientos sistemáticos al realizar investigaciones; de ahí que no existe coinci-
dencia en cuanto a cuál metodología se debe adoptar para contribuir al progreso
educativo. Travers (1986, citado en Sánchez, 1994), lo ha señalado cuando afirma:
"... la fórmula que habitualmente se utiliza para realizar investigación educacional
21
EDUCACIÓN ESPECIAL
está basada en la idea de que existe un procedimiento que es el método científico.

Esta es una noción que hubo que descartar, simplemente porque se llega al conoci-
miento científico mediante una variedad de procedimientos y métodos" (p. 54).
Para Simpson (1992), tanto la investigación cualitativa como la cuantitativa tienen
un papel importante en el campo de la EE. Hay quien prioriza los métodos cuantitati-
vos justificando que con ello se evidencia la validez y la confiabilidad que contribuyen
a la toma de decisiones. No obstante, Bogdan y Lutfiyya (1992) indicaron que la
investigación cualitativa es válida y apropiada en su uso para la educación, por lo que
no debe ser vista como un método "light", pues posee sus propios méritos. Para estos
autores, la investigación cualitativa en EE —independientemente del valor que tiene
en sí misma— no ha sido tan utilizada por el lugar monolítico que ha ocupado la
investigación cuantitativa en la disciplina. Ello ha implicado que la investigación histó-
rica, filosófica, sociológica y antropológica, así como el trabajo de campo y la inves-
tigación cualitativa, hayan sido descuidados.
Es innegable que en años recientes, el uso de la metodología cualitativa se ha
incrementado, según Bogdan y Lutfiyya (1992), algunos estudios cualitativos que tienen
que ver con la discapacidad datan de la década de los setenta, época en que este tipo
de investigación empezó a tener impacto en la literatura de la educación en general.
Hubo, no obstante, que esperar hasta los años ochenta para que fuera ampliamente
conocida. Pero aun así, es en este nuevo siglo en que empieza a observarse, de manera
más frecuente en la literatura especializada, el desarrollo de investigación cualitativa
orientada al estudio de diversas problemáticas referidas a las diferentes categorías,
como la atención a los estudiantes sobresalientes por Cross, Stewart y Coleman (2003),
Mendaglio (2003) y Peine (2003), o con problemas de aprendizaje como el de Knotek
(2003), o el análisis del papel de la colaboración en estudiantes con discapacidades
severas de Weir (2004).
Para Roque (2001), la utilización de una u otra metodología debería estar presente
en la mente del investigador, si se considera el extenso campo de trabajo en educa-
ción especial en el que, cabe destacar, ésta emplea numerosos métodos y técnicas
para la evaluación e intervención, lo que es influenciado por la existencia de diversos
modelos teóricos de intervención, y además por el propio carácter de la disciplina,
multidimensional y multiparadigmática, de ahí que se recomiende la coordinación de
investigadores y la difusión de los hallazgos. No cabe duda que el paradigma de inves-
tigación positivista en la investigación psicológica, a través del empleo de métodos
tradicionales —particularmente los de corte experimental—, ha dejado una huella
profunda dentro del ámbito de la EE. NO debe olvidarse, como indicó Roque (2001),
que lo importante no está en decidir qué postura metodológica tiene un mayor número
de adeptos, sino en considerar aquella que en la práctica investigadora demuestre
22
solucionar los problemas a los que el investigador se orienta, beneficiando directa y

tempranamente tanto a los individuos con necesidades educativas especiales que
presentan o no alguna discapacidad como a sus familias, produciendo además, dife-
rencias positivas en sus vidas.
Debe reiterarse que, pese a las limitaciones atribuidas a las metodologías cuanti-
tativa y cualitativa, ha empezado a reconocerse también la importancia de esta última
en la investigación en EE, a fin de lograr un mayor entendimiento crítico de las situa-
ciones y fenómenos vinculados con el objeto de estudio: el sujeto con discapacidad
con o sin NEE. De cualquier forma, la investigación debe inducir una actitud crítica en
relación con los procesos estudiados y debe ayudar a tener un conocimiento más
profundo de los factores involucrados, sean históricos, culturales, sociales, económi-
cos. De ahí la importancia del conocimiento en cuanto a metodología de investiga-
ción, pues contribuye a mejorar la calidad e impacto de la actividad de los propios
investigadores; lo anterior adquiere mayor significancia pues, como ya se señaló, las
enormes necesidades imperantes en México han llevado a la búsqueda de soluciones
más inmediatas que a largo plazo.
¿Qué investigar en educación especial?
En la actualidad se han gestado cambios importantes en educación especial; uno de

ellos, quizá el más relevante, se refiere a que la noción de discapacidad no puede
centrarse sólo en la descripción de las características personales, sino que se ha
empezado a reconocer en la presencia, mantenimiento y/o erradicación de ella, a la
interacción que existe entre las características individuales y las demandas especia-
les que el ambiente ejerce sobre el individuo. Así, desde que se acepta que el medio
influye en el modo de conceptuar la discapacidad, el campo de la educación especial
se ha modificado, estudiándose a las personas con necesidades educativas especia-
les, con o sin discapacidad, dentro de una compleja interacción con las fuerzas am-
bientales que las rodean (Acle, 1995).
Esta modificación en la concepción, en la que la EE se transforma desde la visión
médica y asistencia! hacia una perspectiva educativa y ecológica, constituye un reto
en lo que se refiere a lograr cambios en la metodología de evaluación, intervención,
prevención e investigación. Lo anterior implica la necesidad de trabajar efectivamen-
te de manera interdisciplinaria, así como la búsqueda de mayores recursos tanto
humanos como materiales, para la instrumentación no sólo de programas inmediatos
sino de investigaciones y programas de evaluación-intervención a largo plazo. Desde
este enfoque y a partir de la instrumentación de las recientes políticas de integración
23
EDUCACIÓN ESPECIAL
educativa, es importante trabajar en los escenarios naturales y con los otros elemen-
tos involucrados con la persona con discapacidad o con capacidades sobresalientes:
familia, escuela, comunidad y sociedad en general.
El campo de la educación especial surge ante la presencia de las diferencias
individuales que se manifiestan desde la niñez, en el momento en que el niño debe
aprender todo aquello que la sociedad señala que debe ser aprendido en las escuelas.
Para los propósitos de la educación especial, una diferencia estará constituida por
una marcada discrepancia en la ejecución de cualquier tipo de tarea en relación con
la ejecución de la mayoría, lo cual se relaciona y establece a partir de lo que se
considera aceptado o no en un determinado contexto cultural y social. De acuerdo
con Sánchez (1994), la educación especial es el conjunto de conocimientos científi-
cos e intervenciones educativas, psicológicas y sociales, tendientes a optimizar las
posibilidades de personas con discapacidad con o sin necesidades educativas espe-
ciales.
La educación especial es además, como advirtieron Sánchez, Cantón y Sevilla
(1997), una modalidad del Sistema Educativo Nacional dirigida a niños y jóvenes con
problemas para incorporarse a la educación regular o para continuar en la misma,
porque presentan algún retraso o desviación parcial o general en su desarrollo. Los
mismos autores coinciden en señalar que no hay consenso en relación con una defi-
nición universal de EE, no obstante la mayoría de los profesionales que trabajan en
esta área reconocen que es "la instrucción que se otorga a sujetos con necesidades
especiales de educación que sobrepasan los servicios prestados en el aula de la clase
regular" (p. 1).
Pero es un hecho innegable que la educación especial es una disciplina científica;
así, en concordancia con Adelman (1992), se considera que en las diversas discipli-
nas la clasificación es necesaria para poder avanzar en el conocimiento de los proble-
mas humanos y en su solución. Los esfuerzos por mejorar la clasificación en EE
pueden jugar un papel muy importante en beneficio de toda la educación: al escoger
un esquema de clasificación, cualquier campo moldea o conforma su esencia, de tal
forma que la discusión sobre el cambio de clasificación en EE pone de relieve aspec-
tos teóricos, prácticos, legales y éticos que conciernen a políticos, profesionales e
investigadores. Cualquier cambio fundamental afecta la manera en que los individuos
son descritos, atendidos y estudiados, e incide también en las prácticas de evaluación
e intervención: se requiere, por tanto, de una revisión a fondo del sistema educativo
en lo general.
No debe olvidarse que el campo de la EE empezó centrándose en el individuo y que
hoy se reconoce la importancia de ir más allá; por ello, los principios de esta área y
sus prácticas se enriquecerán en la medida en que haya una amplia gama de ideas
24
y de aproximaciones. Adelman (1992) señaló que el problema de la clasificación

continúa inquietando a profesionales, investigadores y políticos; sin embargo, la raíz
de ello y las críticas hacia la EE pueden estar dadas por el inadecuado estado del arte
respecto a los diagnósticos diferenciales. No obstante, en el campo de la educación
especial a nivel mundial han sido, y siguen siendo, establecidas las siguientes catego-
rías (Tabla 1 ):
Tabla 1
Educación especial: categorías reconocidas en el mundo
Discapacidad intelectual Problemas de lenguaje

Problemas de aprendizaje Problemas auditivos
Problemas visuales Problemas físicos y de salud
Problemas de inadaptación social Personas sobresalientes
Múltiple invalidez Autismo
La Organización Mundial de la Salud (UNESCO, 1992) indicó, desde 1981, que 10%
de la población en el mundo presenta, en diversos grados, algún impedimento físico o
mental lo suficientemente grave como para requerir ayudas y servicios especiales;
posteriormente, la misma ONU (PNUD, UNESCO, UNICEF y BM,* 1990) reportó la existencia
de 600 millones de personas con discapacidad en el mundo; de éstas, 150 millones
correspondían a niños menores de 15 años, de los cuales menos de 2% recibían algún
tipo de educación o capacitación.
En México, la Ley General de Educación (1993) define y establece la atención
educativa a la diversidad de la población, por lo que hace explícita la no exclusión de
poblaciones o individuos. No obstante, en el Programa de Desarrollo Educativo 1995-
2000 y en el Programa Nacional de Educación (2001-2006), se reconoció que, a
pesar de que se han realizado esfuerzos considerables para atender a los menores
con discapacidad, el porcentaje de cobertura de atención es aún pequeño. De hecho,
se ha señalado que hasta la fecha no se ha logrado brindar atención especial a ese
10% de la población que lo requiere. Esto puede ser observado revisando las estadís-
* Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo, Organización de las Naciones Unidas para la
Educación, la Ciencia y la Cultura, Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia y Banco Mundial.
25
EDUCACIÓN ESPECIAL
ticas, que a este respecto ha proporcionado la Secretaría de Educación Pública

(Tabla 2).
Vale la pena resaltar que son varios los elementos que impiden contar con estadís-
ticas precisas respecto a los porcentajes incluidos en cada una de las citadas catego-
rías; uno de ellos es la manera en que las definamos y conceptual icemos, lo que se
hace más evidente ante la alta cifra reportada en 1995 (77.76%), que probablemente
tiene que ver con los cambios en la concepción de las discapacidades y las NEH, y por
ende de las metodologías de evaluación e intervención utilizadas a partir de la instru-
mentación del proyecto de integración educativa en 1994, así como con las repercu-
siones, efecto de la reorganización administrativa del subsistema de educación especial.
Una crítica común en ámbitos escolares es que la frase "necesidades educativas
especiales" no ha sido eficazmente operacionalizada y que, al referirse a la falta de
logro de los objetivos de los programas educativos, no informa de la naturaleza y
alcance de la dificultad que presentan los menores.
Tabla 2
Porcentajes de atención en diferentes periodos
Periodo Porcentaje
1970-1971 0.19
1971-1972 0.22
1972-1973 0.24
1973-1974 0.30
1974-1975 0.40
1975-1976 0.51
1980-1981 1.00
1981-1982 1.4
1982-1983 1.8
1992 4.7
1995 77.76
En relación con lo antes citado, Sánchez et al. (2003) señalaron que en el censo
de 2000 aparece una sobreestimación de discapacidades de carácter visible, así como
grandes diferencias en la presencia de éstas entre los estados de la República, lo que
remite a considerar la diversidad de criterios con que se clasifican y registran las
diversas discapacidades y las NEE. En este sentido, siguen vigentes los planteamientos
26
de Taylor y Sternberg (1989), para quienes caracterizar a las personas que requieren de
educación especial es una tarea difícil "por la naturaleza subjetiva de muchas de las
definiciones de las categorías", sujetas también a una interpretación subjetiva, lo que
trae por consiguiente que se utilizan diferentes criterios y procedimientos de evalua-
ción-intervención. Por esta razón, no es del todo claro quién va a ser considerado
como una persona con necesidades especiales y a qué tipo de categoría se le va a
asignar.
Es claro que, ante la reorientación de los servicios de educación especial, la co-
bertura de atención que priva en México y las metas establecidas, es necesario incre-
mentar y conjuntar de forma permanente los esfuerzos de los diversos profesionales
que laboran en esta área, a fin de favorecer la atención a la diversidad e incidir en la
calidad de los servicios que se ofrezcan, tanto a los menores como a sus familias. En
la Ley General de Educación (1993) se define y establece la atención educativa a la
diversidad de la población mexicana, explicitando la no exclusión de poblaciones o
sujetos (artículo 41, p. 69): "... individuos con discapacidades transitorias o definitivas,
así como a aquéllos con aptitudes sobresalientes".
De lo anterior, y en relación con la EE, se desprende que los propósitos fundamen-
tales de la investigación deben encaminarse, primeramente, a la búsqueda y genera-
ción de conocimiento, al desarrollo y diversificación de los enfoques y modelos teóricos,
y a la atención, comprensión y solución de cuestiones prácticas, lo que no deja de lado
los múltiples motivos a partir de los que se realiza investigación, los cuales deben
siempre tener presente contribuir a mejorar la calidad de vida de las personas. De
aquí que, como ya se apuntó, se considera una necesidad fundamental a la investiga-
ción, cuyo objetivo será fortalecer tanto la teoría como la práctica, para establecer
propuestas innovadoras y adecuadas a la realidad mexicana, en las que se tome en
cuenta, como ya fue mencionado, la naturaleza multidimensional y multiparadigmáti-
ca de la educación especial.
En este sentido, Cook y Schrimer (2003) advirtieron que la educación especial lo
es porque: a) requiere desarrollar técnicas efectivas para alumnos con discapacida-
des; b) estas técnicas deben ser aplicadas e instrumentadas con fidelidad; y c) la
utilización de estas técnicas debe ser de uso exclusivo de la educación especial. Los
autores indicaron además que, aunque las prácticas basadas en evidencia empírica
han sido desarrolladas para estudiantes con discapacidades, no siempre han sido
aplicadas fielmente; de ahí que recomienden, para instrumentar prácticas efectivas,
que éstas se basen en los resultados de la investigación. En el marco de la integración
educativa, las prácticas profesionales basadas en investigación son las que deberían
apoyar al maestro regular: si estas prácticas se sistematizan, se podrá trabajar proac-
tivamente hacia las metas que se propongan, con un buen grado de precisión y eficacia.
27
EDUCACIÓN ESPECIAL
Para ios mismos Cook y Schrimer (2003), el campo de la educación especial es

tan multifacético que utilizar una simple lista de técnicas es siempre incompleto y
engañoso. Por ejemplo, las prácticas que se requieren para niños con discapacidades
son bastante diferentes de las que se necesitan para adolescentes o aun para adultos
jóvenes. Es más, ellos enfatizan que cualquier revisión y análisis debe basarse en el
trabajo previo actualizado, que provea una perspectiva precisa sobre qué trabajar; de
aquí que siempre haya la necesidad de llevar a cabo nuevas síntesis y análisis de los
resultados de investigación. Los autores anteriores también han hecho hincapié en
que los servicios que provee la educación especial son únicos, pues aunque exista
otro tipo de técnicas asociadas con la educación especial que sean efectivas, si no
son instrumentadas por educadores especiales, se quita lo especial a la educación
especial; es más, las técnicas deben estar validadas por educadores especiales y
ubicarse dentro de este campo disciplinar, momento en que los beneficios potenciales
para los estudiantes con discapacidades serán altamente relevantes.
En muchos países, incluyendo México, la legitimidad del campo de educación
especial ha sido cuestionada; algunos consideran que es innecesario y que sobrerre-
presenta a grupos minoritarios; se señala además que es cara, crece en la medida
que aumenta el número de estudiantes, los fondos que se le asignan deberían ser
destinados a otros programas y que utilizar las etiquetas favorece la discriminación y
la segregación. La práctica profesional en educación especial, tal como sucede en
muchas otras profesiones es aún incompleta, se encuentra en desarrollo, y la necesi-
dad de la actualización de los conocimientos es urgente; no obstante, es innegable
que la historia del campo demuestra los beneficios que ha tenido, respecto a las
diferentes categorías que lo caracterizan.
La necesidad de vincular la investigación con la práctica profesional ha sido enfa-
tizada por diversos autores; así, en relación con los problemas de aprendizaje, Vaughn
y Linan-Thompson (2003) indicaron que históricamente la educación especial se apli-
caba identificando los déficits y estableciendo programas para superarlos; general-
mente no existía adecuada información acerca de cuáles eran los procesos involucrados
en el aprendizaje y los modelos de intervención. La investigación reciente sugiere que
los modelos mayormente exitosos para trabajar con alumnos con problemas de apren-
dizaje son aquellos en los que se identifican los vacíos instruccionales, se mon¡torea el
progreso y se brinda una intervención intensiva, explícita y sistemática. Para estas
autoras, lo especial de la educación especial para estudiantes con problemas de apren-
dizaje implica:
1. Considerar que el problema no está en el currículo, lo que debe ser especial es

la manera de brindar la instrucción, porque las necesidades de aprendizaje de
28
los alumnos rara vez les ayudan a alcanzar el nivel escolar por sí solos. Los
estudiantes con problemas de aprendizaje se benefician de una instrucción
explícita y sistemática, cercana a sus necesidades específicas en el área.
2. ¿En qué medida son efectivas las prácticas? Las autoras afirmaron que aún
hay poca evidencia que pueda generalizarse, por lo que la investigación cientí-
fica debe ser la base para la toma de decisiones respecto a la educación. Estos
cambios deben lograrse en las instituciones de educación superior, que son las
responsables de formar a los profesionales que trabajarán en el campo de la
educación especial.
3. Estas prácticas, ¿son documentadas con estudiantes cultural y lingüísticamen-
te diversos? Aun cuando este tipo de estudiantes están representados, rara vez
son considerados en la investigación de prácticas educativas efectivas. Así, en
términos de responder a la instrucción, se conoce más acerca de los estudian-
tes como un todo que pertenece a una cultura específica. Se requiere de más
investigación al respecto.
Argumentos similares se encuentran en cuanto a otras categorías de EE; por ejem-

plo, Landrum, Tankersly y Kauffman (2003) advirtieron que los estudiantes con pro-
blemas emocionales o de conducta demandan intervenciones que van más allá de lo
que les ofrece la educación general; la educación especial puede ofrecer mejores
vías para instrumentar prácticas basadas en la investigación, con integridad y apoyo
para estos alumnos a lo largo de sus estudios. Una dificultad que se presenta en estos
casos es que, en comparación con las otras categorías, no siempre se presentan
problemas de rendimiento académico; no obstante, ha sido ampliamente documentado
que los estudiantes con estas dificultades muestran un rendimiento escolar pobre,
generalmente reprueban, tienen promedios bajos y sobre todo muestran dificultades
de adaptación, que pueden persistir durante su vida adulta. Para poder intervenir
adecuadamente con niños con estas dificultades, es indispensable estar calificado
para hacerlo, lo que resulta básico cuando se encuentra que estudiantes con estos
problemas no siempre son detectados tempranamente, lo cual sucede más tarde,
cuando sus problemas son severos y sus necesidades más intensas.
Diversos autores se cuestionan acerca de si estos problemas deben ser tratados
en educación especial; Landrum et al. (2003) señalaron que quienes trabajen con
estos chicos deben estar debidamente entrenados y poseer habilidades distintivas
respecto a la atención que se brinda en las otras categorías; incluso indicaron que las
actividades exitosas son las que descansan, al menos parcialmente, en variables con-
textúales. Para poder determinar qué intervenciones son exitosas con estos niños,
según los mismos autores, es importante reconocer que los profesionales en educa-
29
EDUCACIÓN ESPECIAL
ción especial no van a "curar" los problemas emocionales o conductuales que pre-
sentan, sino que van a favorecer sus procesos de adaptación en los ámbitos escola-
res; de ahí lo especial de la educación especial en el ámbito de los problemas
emocionales o conductuales. Los autores señalaron además que existen intervenciones
válidas con estudiantes que muestran diferentes problemas de aprendizaje, de con-
ducta y sociales, por lo que reconocen la necesidad de profundizar en el conocimiento
del trabajo que se lleve a cabo con estos estudiantes para asegurar intervenciones
precisas y fieles, que los apoyen a lo largo del tiempo.
Respecto a las discapacidades severas, Browder y Cooper-Duffy (2003) apunta-
ron que en la literatura existen diferentes aproximaciones para definir las necesida-
des educacionales correspondientes. Una de ellas fue establecida por medio del
consenso a través de encuestas nacionales; por ejemplo, la evaluación alternativa de
Kentucky, en la que se afirmó la importancia de varios indicadores de ejecución,
entre los más relevantes: los ambientes integrados, la funcionalidad, la edad apropia-
da, la toma de decisiones y el uso de múltiples escenarios para la instrucción. Otras
aproximaciones se refieren a los textos relacionados con la educación de estas pobla-
ciones, en los que se describe la importancia del apoyo escolar para la inclusión,
equipos colaborativos, terapia integrada y sistemática, actividades basadas en la ins-
trucción y partir de los datos para la toma de decisiones. Otra alternativa es la que
considera los mandatos legales, y la última, la que toma en cuenta la importancia de
las familias o de los mismos sujetos.
Aun cuando la investigación ofrece muchos ejemplos de prácticas efectivas para
estudiantes con discapacidades severas, los profesionales no siempre actualizan sus
propias prácticas. Los maestros tienen como reto crear el acceso al currículo general
y además la respuesta de estos estudiantes a los estándares nacionales de evalua-
ción. De acuerdo con la revisión de la literatura realizada respecto del nuevo término
"No Child Left Behind (NCLB, NO dejar al niño atrás)", Browder y Cooper-Duffy
(2003) indicaron que numerosas referencias relacionadas con las prácticas basadas
en la experiencia muestran que la inclusión de los alumnos con discapacidades cogni-
tivas significativas parece estar basada más en valoraciones que en evidencia real.
Aun así, el desafío es tomar a la inclusión como una manera de crear los medios a
través de los cuales los estudiantes con discapacidades severas no sólo tengan acce-
so al currículo general sino que progresen al interior del mismo. Para lograr esta
meta, los autores reiteran la importancia de basarse en investigación científica.
En este sentido, para Browder y Cooper-Duffy (2003) la investigación reciente
sugiere que el progreso anual de los estudiantes con discapacidades severas estará
mejor documentado al centrarse en respuestas específicas, significativas y relaciona-
das con el dominio de habilidades. Al basarse en la investigación, los estudiantes con
30
dificultades severas pueden aprender habilidades relacionadas con rutinas diarias, de

ahí que sea importante vincular el logro de actividades académicas con los usos
funcionales. Los programas individualizados para estos estudiantes deben, indudable-
mente, contener una mezcla de objetivos académicos y funcionales. Aun cuando a
través del aprendizaje cooperativo los estudiantes con dificultades severas pueden
beneficiarse de la instrucción en el grupo regular, se requiere que ésta sea individua-
lizada, sistemática y orientada al progreso anual, lo que no deja de lado la necesidad
de practicar dichas habilidades en diferentes escenarios, además de los escolares.
Zaft, Hart y Zimbrich (2004), al considerar que la educación posterior a la secun-
daria es un predictor para obtener un empleo satisfactorio, reconocen que para los
jóvenes con discapacidad intelectual el periodo de transición a la vida adulta es com-
plejo; por ello recomiendan que se desarrolle investigación en relación con aspectos
tales como: 1) la actualización, organización y difusión de los modelos que vinculan a
estudiantes con discapacidades severas hacia la educación secundaria; 2) la revisión
exhaustiva de las diferentes prácticas que crean y favorecen una estrecha colabora-
ción entre el joven, su familia y aquellas organizaciones que facilitarán la transición;
3) la identificación de los modelos, que han sido efectivos en la coordinación de
estudiantes, familias, educadores y organizaciones; 4) la investigación sobre cómo es
la experiencia del joven con discapacidad intelectual, para identificar la naturaleza de
su crecimiento intelectual y social, 5) identificar cómo la experiencia en la educación
posterior a la secundaria se relaciona con las expectativas de padres, maestros y
futuros empleadores.
En la última década se resalta el trabajo realizado en detección e intervención
temprana; al respecto, Odom y Wolery (2003) señalaron que estos servicios surgie-
ron como una forma de atención primaria para los niños pequeños con discapacida-
des y sus familias, y que con el tiempo este campo se modificó: al principio, se basaba
en perspectivas únicas consideradas de forma aislada, como la conductual o la cog-
nitiva; en la actualidad aparece una "teoría unificada para la práctica de la interven-
ción temprana" (p. 165), que se fundamenta en la conjunción de diferentes teorías
educativas y psicológicas que los diversos profesionales comparten al llevar a cabo
un trabajo colaborativo y donde existe una serie de valores compartidos. Impulsados
por las teorías ecológicas, se reconoce que factores externos del ambiente inmediato
influencian el desarrollo y el aprendizaje de los infantes.
Lo señalado hasta el momento permite subrayar los argumentos de Odom y Wo-
lery (2003) en cuanto a la necesidad de basar la práctica profesional en evidencia
empírica que dirija el futuro de la educación especial temprana. Para ellos, hay toda-
vía una serie de interrogantes: ¿qué nivel de evidencia es necesario para considerar
que las prácticas son efectivas?, ¿para qué tipo de niños se requiere cierto tipo de
31
EDUCACIÓN ESPECIAL
prácticas efectivas?; en suma, ¿cómo podemos disminuir la brecha entre las prácti-
cas efectivas y lo que se hace actualmente? A fin de dar respuesta a estas cuestio-
nes, los autores esbozan ciertos elementos: 1) los contextos familiares y del hogar
como ambientes primarios; 2) el fortalecimiento de las relaciones entre los involucra-
dos en el campo; 3) las formas en que los niños aprenden a observar y a actuar en su
medio; 4) el trabajo con los adultos, que media los aprendizajes de los niños; 5) el
fomento de la participación de los niños en los diferentes escenarios en los que se
mueven; 6) la manera en que la detección e intervención temprana deben estar indi-
vidual y dinámicamente orientadas; 7) cómo favorecer la transición de los niños a
otros programas, y 8) considerar qué tanto las familias y los programas están influen-
ciados por contextos más amplios.
Respecto a la inclusión de estudiantes con problemas de aprendizaje en ambientes
menos restringidos, McLeskey, Hoppey, Williamson y Rentz (2004) señalaron, des-
pués de llevar a cabo una revisión al nivel nacional y estatal en Estados Unidos, que
poco cambio pudo observarse a lo largo del país en los noventa, pues sólo 15 estados
lo hicieron; de ahí que concluyeran que tal inclusión fue una ilusión evidenciada por el
incremento en el promedio de niños diagnosticados con problemas de aprendizaje.
De aquí que se planteen como preguntas por resolver a través de la investigación las
siguientes: ¿en qué manera las políticas dictadas influyeron en los cambios a lo largo
del país?, ¿cuáles fueron las metas y las razones de los participantes en este movi-
miento, fueron similares o diferentes?, ¿cuáles son las características de los alumnos
con problemas de aprendizaje, ubicados o no en ambientes menos restrictivos y cuá-
les son los resultados en uno u otro caso?, ¿cuál es el apoyo con que se sostiene a las
escuelas en estas prácticas?, ¿cuál es la relación del movimiento de integración con
las reformas en el sistema de educación general?
En concordancia con los autores antes mencionados, Zigmond (2003) realizó un
análisis de investigaciones dirigidas a probar si la educación especial atiende a sus
estudiantes; encontró evidencia relativa acerca de la eficacia de diferentes métodos,
además de que las investigaciones resultaron metodológicamente poco concluyentes.
De aquí su afirmación de que no es el lugar lo que hace especial a la educación
especial, sino que las estrategias de enseñanza efectivas y las aproximaciones indivi-
dualizadas, son los ingredientes más críticos de la educación especial y que ninguno
de ellos se encuentra asociado sólo a un ambiente. Para la autora, los especialistas
debemos recordar que si no se encuentra investigación concluyente es claro que las
decisiones de ubicación deben hacerse con base en las opciones particulares que
sustenten las prácticas instruccionales efectivas, que son las requeridas para que un
estudiante en particular logre sus objetivos y metas. Lo que es adecuado para unos
32
estudiantes especiales no necesariamente va a serlo para otros; por ello, la clave

estará en la manera en que nos planteemos las preguntas de investigación.
En México, autores como Elizondo y Toledo (1987), Galindo (1987) y Sánchez et
al. (2003), han advertido que la investigación en una disciplina como la educación
especial no ha logrado consolidarse ni constituirse como una tradición, a pesar de las
múltiples necesidades que obligan a hacerlo. Las condiciones de un país como el
nuestro, sobre todo en la situación crítica actual, nos demanda a quienes nos interesa-
mos en este campo y trabajamos en él, conocimientos teóricos y prácticos de van-
guardia que contribuyan a mejorar la calidad de vida de personas con discapacidades
con o sin NEE, sean éstas severas o transitorias. Los cambios, conceptuales y prácticos,
surgidos a partir de la instrumentación de la política de integración educativa hace ya
una década, nos obligan a hacer un alto en el camino, a revisar la literatura, a inves-
tigar respecto a lo que ha pasado y a replantear el camino, siempre hacia adelante,
pero con bases más sólidas.
Tal como coincidieron en indicar Deno (2003), Kohler y Field (2003), Odom y
Wolery (2003), Vaughn y Linan-Thompson (2003), entre otros, acerca de lo especial
en educación especial, este campo es único porque tiene y ha tenido a lo largo de la
historia un impacto relevante en el servicio y en la atención que ha proporcionado a
personas con discapacidad con o sin NEE, además de que juega un papel fundamental
para poder brindar una educación apropiada a la diversidad de estudiantes que pre-
sentan estos tipos de problemáticas. De ahí que lo que favorecerá el avance de esta
disciplina es la investigación que se lleve a cabo para profundizar en el conocimiento
de las características de estas personas, en los factores que les rodean y que interac-
túan en la presencia, mantenimiento y/o erradicación de las discapacidades y necesi-
dades especiales, de las formas pertinentes para evaluar e intervenir, de los efectos
de los programas de integración educativa y de detección temprana.
De aquí y de todo lo anteriormente señalado, es que se considera como imperativo
y urgente poder llevar a cabo investigaciones que promuevan la solución de los múl-
tiples problemas contenidos en el ámbito de la educación especial, procurando para
alcanzar esta meta difundirlas de manera más amplia a través de lograr la vinculación
con los diferentes profesionales que realizan tareas de evaluación e intervención. Se
hace necesario establecer programas de investigación que contribuyan realmente a
resolver los múltiples problemas contenidos en el campo de la educación especial de
un país como México, con la consideración de que los resultados obtenidos tengan un
verdadero impacto en los servicios que se brindan. Para lograr esta meta, es priorita-
rio establecer vías de comunicación y difusión entre los diferentes profesionales,
pues ello permitirá evitar la duplicidad de esfuerzos por un lado y optimizar recursos
por otro.
33
EDUCACIÓN ESPECIAL
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36
Valor social de la educación escolarizada:
identificación para la participación
parental indígena
María del Pilar Roque Hernández
E l sistema educativo en México tiene actualmente diversos retos para lograr la

integración de los niños con necesidades educativas especiales, con o sin dis-
capacidad. El modelo de escuela para todos (PNUD, UNESCO, UNICEF y BM,*
1990), que prioriza la educación integrada frente a la educación especial segregada,
implica llevar a cabo diversas y urgentes acciones para crear las condiciones idóneas
que la faciliten, entre ellas: cambiar estructuras, formas de organización y funciona-
miento —lo que apunta a cambiar de una concepción médico-asistencial a una peda-
gógico educativa—, modificar actitudes, valores, creencias y comportamientos, así
como eliminar mitos que permitan a los implicados en el proceso educativo abrirse
realmente a la comunidad y a la escuela.
Con esta finalidad, es claro que una de las principales condiciones para lograr que
la integración se desarrolle con éxito, además de una legislación que la facilite y
sustente —contenida en documentos nacionales e internacionales como la Declara-
ción de Salamanca (UNESCO, 1995), la Ley General de Educación (1993), el Programa
Nacional de Educación 2001-2006 y el Programa Nacional de Fortalecimiento de la
Educación Especial y de la Integración Educativa (2002)—, es establecer y difundir
* Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo, Organización de las Naciones Unidas para
la Educación, la Ciencia y la Cultura, Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia y Banco Mundial.
37
EDUCACIÓN ESPECIAL
las experiencias que marquen las pautas a seguir en cuanto a los procedimientos
idóneos para la práctica de la integración; de ahí la importancia que tiene la investiga-
ción que se realice, tanto de los procesos que se sucedan como de los actores que
participan. Es por ello que para identificar y atender los problemas que enfrenta el
personal docente y directivo en la escuela primaria, y para mejorar la calidad del
aprendizaje, es un factor clave la participación de los padres en el proceso educativo
(Bridge, 2001; Secretaría de Educación Pública [SEP], 1999).
El estudio de la participación parental en la educación escolarizada implica ver a
los padres como parte fundamental de una familia que posee particularidades que le
dan su razón de ser y que la hacen única, además de que está en constante vincula-
ción con el medio y con los elementos y actores que en él se encuentran. Histórica-
mente era frecuente que los educadores ubicaran en los padres el origen de los
problemas de los niños y que los profesionales apoyaran que separarlos de los asun-
tos educativos era la mejor solución (Sussell, Carr y Hartman, 1996). Actualmente se
reconoce la relevancia de promover el apoyo y la cooperación tanto de la familia
como de la comunidad, por lo que se sostiene que las escuelas pueden mejorar si se
fomenta que los padres sean más participativos en la educación escolarizada de sus
hijos, lo que trae consigo que sea mayor la necesidad de favorecer este aspecto, al
reconocer que una interrelación positiva entre la escuela y la casa, más que ser algo
adverso, puede implicar beneficios para los estudiantes y para todos los implicados
(Alegre, 2000; Bridge, 2001; Felber, 1997; Henderson y Berla, 1995; Jesse, 2001;
Roque, 2001; SEP, 1999).
Definir la participación parental como "las distintas formas de trabajo común en-
tre padres y maestros, con la finalidad de crear una atmósfera que fortalezca el
aprendizaje tanto en la escuela como en el hogar" (Little, 1998, citado en Vélez, 2000,
p. 10), permite ubicar a dicha participación como un elemento clave en el estudio de
cualquier situación escolar, máxime cuando se reconoce que está implicada en el
acceso y permanencia de los niños en la institución escolar. Esta participación en
el ámbito educativo se sustenta en argumentos que señalan que los padres pueden
contribuir a enriquecer la formación educativa y el aprovechamiento escolar de los
estudiantes (Gamse, 1994; SEP, 1999). A ello se agrega que los programas educativos
con más éxito, dirigidos al niño con necesidades educativas especiales o que está en
riesgo de presentarlas, son los que toman en cuenta las necesidades de los padres y
que además los involucran en el proceso de enseñanza-aprendizaje (Alegre, 2000;
KayyFitzgerald, 1997; Linan-Thompson y Jean, 1997; Wells, 1990).
A nivel nacional, los programas de educación vigentes en los últimos tres sexenios
han puesto cada vez más énfasis en dicha participación, sobre todo en la educación
38
VALOR SOCIAL DE LA EDUCACIÓN ESCOLARIZADA: IDENTIFICACIÓN PARA LA PARTICIPACIÓN
básica, pretendiendo lograr una vinculación más estrecha escuela-padres-comuni-

dad, para estimular el apoyo en el proceso educativo y la colaboración en las activida-
des que las instituciones realicen. Lograr estos preceptos legales es muy importante
si se considera que México es un país pluriétnico y pluricultural, donde su población
está distribuida en diferentes comunidades de tipo urbano, urbano-marginado y rural
e indígena y donde además coexiste la población mestiza con diversos grupos indíge-
nas, que poseen particularidades físicas, sociales, culturales, religiosas y una lengua
propia que los distingue del resto de la población (Instituto Nacional de Estadística,
Geografía e Informática [INEGI], 2000).
Hay que añadir que es a partir del Programa para la Modernización Educativa
1989-1994 cuando se prioriza el brindar mayor atención a las zonas económicamente
más desventajadas, como las rurales e indígenas, por lo que a partir de entonces se ha
buscado operacionalizar los servicios con un modelo educativo (Izquierdo, Fernández
y Nieto, 1992) que logre mejorar las condiciones de desarrollo de niños y jóvenes. En
el ámbito que nos compete, el objetivo de esta acción ha sido fortalecer la educación
especial como servicio complementario de la educación básica, a través de integrar
ambos servicios en las aulas y escuelas, y al incorporar toda la ayuda de las familias
y la comunidad, lo que se auna a la participación de los otros sectores involucrados en
el proceso y al compromiso que se establezca.
Es en este sentido que las necesidades educativas especiales no se consideran ya
en función de alguna dificultad en particular sino en relación con las probabilidades
del escolar, mismas que tienen que ver con una concepción amplia del medio rural,
que toma en cuenta las características, condiciones y expectativas del mismo medio
—lo que incluye a las familias y a sus miembros—, las particularidades de la persona
y los pronósticos y expectativas del maestro.
En México, el fundamento empírico a los programas gubernamentales constata
también la presencia de factores implicados en el rendimiento escolar de niños indí-
genas y en la aparición y mantenimiento de las necesidades educativas especiales,
factores que están en y más allá del menor (Acle, 2000; Acle y Roque, 1994; Páez y
Trejo, 1994; Roque y Acle, 2002; Roque, Contrerasy Acle, 1998). Dichos estudios
coinciden en señalar que la escuela ordinaria está lejos, por un lado, de cubrir las
necesidades educativas especiales de estos niños, y por otro, de incrementar el acce-
so a la escuela, de disminuir los índices de deserción existentes y de evitar los niveles
de aprovechamiento marcadamente por debajo del promedio, de ahí que se marque
como impostergable la atención a aspectos como los siguientes: planificar acciones
dirigidas a estos alumnos; considerar la posible influencia de los padres en el ingreso,
permanencia y deficiencias de aprendizaje presentadas por los menores; la urgente
39
EDUCACIÓN ESPECIAL
necesidad de revisar, adecuar o elaborar instrumentos de evaluación e intervención

que consideren las características y el contexto particular de estas poblaciones, y la
importancia de que la atención educativa que se brinde involucre tanto a los docentes
como a los padres.
Dentro de este marco, es de interés tener presente que todo arreglo humano
organizado en sociedad posee un patrón de creencias y prácticas, conocimientos y
habilidades, ideas y valores, hábitos y costumbres distintamente estructurados que le
son propios y que constituyen su cultura (Aguirre, 1990), cultura que se genera len-
tamente en la familia, la cual crea y desarrolla las bases de una actitud frente a la vida
mediante la influencia y el contacto permanente con el entorno social (Sandoval,
1996; Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación [SNTE], 2003). De ahí la
importancia de considerar al menor dentro de su compleja interacción con las fuerzas
ambientales (Warner, 1993, citado en Acle, 2000), lo que se refiere a tomar en cuenta
algún o algunos de los elementos en interacción, para documentar y analizar la pers-
pectiva dentro de la cual los miembros del sistema escolar interpretan sus sentimien-
tos, pensamientos y acciones; de esta forma, es prioritario el estudio del contexto o
situación en que se presentan las condicionantes, los procesos individuales, el impac-
to ambiental y sus interacciones, en relación con patrones culturales determinados
(BáezdelaFé, 1989).
Entre los elementos del contexto se encuentran los padres; de ahí la importancia
que tiene identificar los elementos y factores que determinan su participación en la
educación escolarizada y que influencian el ingreso, la asistencia, el rendimiento y
la permanencia de los niños en la institución escolar. Se ha documentado la existencia
de diversos aspectos interrelacionados, entre ellos, la organización social familiar y la
relación maestro-padres (Roque, 2002; Roque y Acle, 2002). No obstante, también
es importante tener en mente, como señaló el SNTE (2003), que la familia es la princi-
pal influencia del niño en el desarrollo de los valores (considerados como algo que
merece la pena, que es deseable y bueno para nuestra vida), que se establecen a
partir del concepto que se mantenga acerca de lo que es el ser humano y del ideal de
hacia dónde queremos dirigirnos; de ahí que se asuma que los padres poseen valores
respecto a la educación escolarizada, que consciente o inconscientemente transmiten
a los hijos.
En este sentido, el presente trabajo buscó identificar, desde un enfoque ecológico,
el valor social que padres indígenas asignan a la educación primaria escolarizada de
sus hijos, como un elemento que contribuirá a caracterizar y comprender cómo se
cristaliza su participación en la escuela y cómo se operacionalizan las acciones plan-
40
teadas en el discurso educativo sobre participación social, lo que ejemplificará las

condiciones en las cuales se efectúa actualmente la integración en el medio escolar.
Método
Contexto y escenario
El estudio se realizó en una escuela primaria pública regular monolingüe-español de

organización completa, ubicada en la comunidad rural e indígena de San Pedro Aba-
jo, en Temoaya, Estado de México. El otomí es la lengua materna de los habitantes de
esta localidad; de acuerdo con datos del INEGI (citado en Acle, 2000), en 1995 contaba
con 4 985 habitantes (49% hombres, 43% menor de 15 años y de la población de 15
años y más, 30% era analfabeta); para el año 2000 (XII Censo General de Población
y Vivienda) la población total ascendió a 5 014 habitantes (40.3% de 15 años y más
alfabeta y 49.5% hombres). En la escuela bajo estudio y, a partir de 1991, ha habido
un incremento en la matrícula y en la cantidad de grupos atendidos y profesores
contratados; la deserción ha sido piramidal y se ha presentado mayor ingreso, perma-
nencia y egreso de hombres, en comparación con las mujeres. La reprobación ha
sido principalmente en los grados iniciales y desciende en los grados más cercanos al
final de la educación primaria.
Participantes
Se seleccionó al azar a 70 padres, contactados a través de los profesores a cargo de

los grupos de Io 3o y 5o grado. Datos generales de los participantes señalan que el
promedio en cuanto al número de hijos era de cinco; la media de escolaridad apunta
al 2° grado de primaria y 96% eran bilingües español-otomí.
Las madres participantes (91%), tienen como características principales: 34 años
de edad promedio; 17% podía leer, escribir y realizar operaciones aritméticas ele-
mentales; todas se dedicaban a las labores del hogar y muchas también (79%) a las
relacionadas con la agricultura o el comercio. La edad promedio de los varones (9%),
era de 32 años; de ellos, el 3% sabía leer, escribir y podía realizar cuentas elementa-
les. Todos tenían algún trabajo remunerado, destacándose el comercio ambulante
fuera de la comunidad; era mayor el tiempo que estaban fuera de la misma en com-
paración con el que permanecían en ella.
41
EDUCACIÓN ESPECIAL
Herramientas
Para la recolección de los datos, fueron utilizados:
1. Una guía de entrevista para padres (reestructurada a partir de su piloteo: Ro-

que, 1995), que incluyó preguntas para: a) obtener datos generales de los en-
trevistados; y b) identificar la trascendencia social que asignan a la educación
escolarizada de los hijos: qué representa para los padres y qué le da al escolar,
a partir de lo cual asumen una postura que determina las acciones que realizan
y la transmisión de expectativas, creencias y aspiraciones propias.
2. Registros de observación para caracterizar a la comunidad escolar.
3. Hojas de inscripción y acreditación de los alumnos de la misma escuela.
Procedimiento
El estudio realizado es descriptivo; la metodología fue cualitativa, se empleó el méto-
do etnográfico y, como técnicas, se utilizaron la entrevista y la observación. Se obtu-
vo el consentimiento informado de la escuela y de los padres para la realización de
entrevistas individuales, cada una con una duración promedio de 30 minutos, aunque
hubo variaciones debidas al dominio del español, al tiempo invertido para establecer
cierto grado de confianza y también porque no se dio tiempo límite para realizarlas.
En algunos casos además del entrevistado estuvieron presentes otros familiares (hijos
o el mismo cónyuge), quienes enriquecieron con sus comentarios la información pro-
porcionada.
A cada participante se le explicó básicamente: el propósito de la plática, el tiempo
promedio estimado para realizarla, la libertad para participar y la confidencialidad de
sus respuestas. También se les señaló que no existían respuestas correctas o inco-
rrectas, que no se les calificaría y que de antemano se les agradecía las contestaran
con la mayor veracidad posible; además se les solicitó permitieran anotar sus comen-
tarios. En 4% de los casos fue necesaria la colaboración de un intérprete, ya que el
entrevistado sólo hablaba otomí. Las observaciones se realizaron durante el transcur-
so del ciclo escolar y las entrevistas durante los últimos tres meses del mismo ciclo.
La información sobre el valor social de la educación escolarizada como categoría
por identificar en la participación parental, fue analizada por índices de frecuencia
considerando los siguientes aspectos: I) características de las familias; 2) importancia
de la educación escolarizada; 3) los cónyuges y la educación escolarizada; 4) trans-
42
misión del valor social a los hijos; 5) inasistencia a clases; 6) responsables de la

escolarización, y 7) informar, compartir expectativas y tomar decisiones. Estos as-
pectos finalmente se vinculan con las acciones y expectativas parentales, en pro de la
educación escolarizada.
Resultados y discusión
Se encontraron los siguientes aspectos, que contribuirán a caracterizar el valor social

que padres otomíes asignan a la educación escolarizada.
1. Características de las familias

En esta comunidad la familia otomí continúa siendo la unidad básica de la organiza-
ción social, la cual posee un papel socializador a través de sus miembros para la
transmisión de conductas sociales y culturales, que determinan la asignación de pa-
peles diferenciados a los hombres y a las mujeres. Las familias de los 70 participantes
habitaban en asentamientos dispersos; la figura paterna estuvo ausente en 14% de
los casos; los padres desempleados constituyeron 3% —83% de las madres— y 56% de
los padres resultaron analfabetas simples o funcionales. Como ocupación del padre,
en las familias predominó el comercio ambulante fuera de la comunidad (53%), aun-
que siempre fue mayor el tiempo que estaba fuera de la misma en comparación con
el que permanecía en ella, momento en que tenía como prioridad la elaboración de
sus productos. Las personas que conformaban las familias de los participantes con-
tribuían a realizar las actividades que les permitían el sustento diario. En promedio,
cada familia tenía cinco hijos; tres de ellos recibían educación formal básica, concen-
trándose la mayoría en la primaria; en general, sus edades estaban más allá del pro-
medio para los estudios que realizaban y la presencia de los varones fue más notoria.
2, Importancia de la educación escolarizada

Para todos los entrevistados, la importancia de la educación escolarizada se relacionó
con la vida futura del menor: conseguir un empleo o integrarse tempranamente al
mercado laboral, lo cual reitera que en el juicio popular educarse sigue siendo una
garantía de prosperidad individual y colectiva, donde mejorar los ingresos es un asunto
capital (Guevara, Muñoz, Arizmendi y Romo, 1992). En la gráfica 1 se aprecia la
43
EDUCACIÓN ESPECIAL
importancia a corto plazo que se atribuye a la escuela para aprender a leer y a

escribir o simplemente para estudiar.
Gráfica 1. Expectativas de los padres respecto a la educación escolarizada de los hijos
Para que mi hijo:

Aprenda a leer y escribir
Aprenda a estudiar, sepa algo
Salga de la ignorancia
Entienda y aprenda a hablar
español
No olvide el otomí
Aprenda a ser limpio
No pierda el tiempo
No ande de borracho
Porcentaje de respuestas
Otros datos de la Gráfica 1 muestran cómo la escuela adquiere un valor cada vez
mayor en el afán de que los hijos salgan de la ignorancia, donde se refleja una auto-
desvalorización de las madres, atribuida por ellas mismas a su escolaridad y a las
múltiples actividades que realizan para subsistir, punto que adquiere mayor implica-
ción, si se tiene en mente que son ellas quienes están a cargo de los hijos: "pa' que se
eduque, supere y salga de la ignorancia y la vida no le sea tan difícil..."; "no sufra
como yo..., no se quede como yo que no sé nada...".
El valor asignado a la escuela para aprender a hablar y entender el español tiene
mayor trascendencia cuando se toma en cuenta que 33% de los hijos que cursan Io,
3o y 5o, no tuvo acceso a la educación preescolar; de ahí que para los que cursaban
lo., este ciclo escolar fuera el primer contacto con la educación formal, en una len-
gua que no es la propia. De igual manera se apunta la trascendencia de la escuela
para adquirir hábitos de limpieza y no perder el tiempo. Esto se refiere a que los
sectores de origen social más desprotegidos requieren tanto enseñanza cognoscitiva
como no cognoscitiva (pautas de conducta) para su inserción a la realidad: además
44
de enseñar conocimientos, la escuela debe enseñar cómo comportarse, cómo disci-

plinarse para el estudio y la vida adulta (Miranda, 1995).
Si bien se encontró que los padres aprecian el valor de la escuela en relación con
la "adquisición de conocimientos, habilidades y hábitos específicos, también recono-
cen los beneficios de tales aspectos a un plazo de tiempo más largo y de un ámbito
individual a uno social" (Gráfica 2), lo que permitirá a los varones otomíes, en un
principio ayudar al padre en el trabajo y, posteriormente, integrarse al comercio, obte-
ner ingresos propios y desenvolverse en la "sociedad mayor"; ello apunta al contacto
económico que a través del comercio mantienen los otomíes con el resto de la socie-
dad. En este contexto se inscriben los siguientes comentarios: "si sabe contar, ya me
ayuda en el trabajo, da cambio, vende rápido, no se pierde en la ciudá"; "pa' que
cuando crezca encuentre trabajo fuera, no ande sufriendo como yo..., encontrar
trabajo es difícil...".
Lo anterior coincide con lo referido por Safa (1992) en un estudio realizado en una
colonia popular del D.F., formada por la invasión a terrenos comunales en los años
setenta: las madres consideran a la escuela como un medio para lograr el ascenso
social de sus hijos, por lo que buscan que estudien para prepararse, trabajar, defen-
derse en la vida y ser mejor que sus padres. De igual forma, los resultados obtenidos
a través de un estudio etnográfico efectuado en América Latina por parte del Centro
Gráfica 2. Implicaciones a largo plazo que para los padres tiene la escolarización
Para que mi hijo:

Ayude a su padre en el trabajo
Pueda comprar cosas
Sepa dónde está y no se pierda

Sepa hacer cuentas y dé
cambio
Venda rápido donde ande
Encuentre trabajo cuando
crezca
Cuando se case ayude a sus
hijos
EDUCACIÓN ESPECIAL
Internacional de Investigaciones para el Desarrollo (1989, citado en Miranda, 1995)

indican que en la familia del escolar de origen bajo se dan dos situaciones aparente-
mente opuestas: por un lado, las contenciones materiales y culturales que la deprimen
para mantener la educación de los hijos; y por el otro, la alta estima en que se tiene a
la escuela como el único lugar para contrarrestar algunos condicionantes estructura-
les y simbólicos.
La información obtenida con los padres de la comunidad otomí de Temoaya coin-
cide con lo encontrado por Lange, Isseldyke y Lehr (1997) en padres rurales y urba-
nos, quienes destacan el valor de la educación de los hijos en ámbitos que van de lo
individual a lo social: a) cambio y potencial; grado en el que el niño puede alcanzar
mayores habilidades en su funcionamiento académico, social, emocional e intelec-
tual; b) alfabetización funcional y académica, lo que implica que puedan hacer uso de
la información adquirida para funcionar en la sociedad y para lograr metas; c) res-
ponsabilidad e independencia; grado en que la conducta del individuo afecta la habi-
lidad para funcionar de manera independiente, y para asumir la responsabilidad de
uno mismo; y d) el ajuste social y personal, esto es, el grado en el cual el individuo es
socialmente aceptado.
Hay que reiterar que, aunque el sexo del menor otomí de San Pedro Abajo es un
factor determinante para su acceso y permanencia en la escuela—pues prima un valor
diferenciado en la familia y reconocido principalmente para los varones, aunque sólo
sea por algunos años de instrucción—, las madres conceden una importancia cada
vez mayor a la educación escolarizada de las hijas, para que cuando se casen puedan
ayudar a sus propios hijos: "es beneficio para ella, le va a servir cuando se case,
pueda ayudar a los hijos". Lo anterior coincide con lo señalado por Safa (1992): si
bien para las madres, tanto el hombre como la mujer tienen derecho a estudiar, es
necesario que sus hijas también lo hagan, para que en un momento dado puedan
suplir o asumir la responsabilidad del mantenimiento de la familia ante el muy posible
abandono total o momentáneo del hombre.
3. Los cónyuges y la educación escolarizada
Aunque en las familias hay necesidades, intereses, expectativas y demandas en tér-

minos de saberes (Tenti, 2000), es posible que entre los cónyuges haya desacuerdos
acerca de la importancia que atribuyen a la educación escolarizada de los hijos e
hijas. Los entrevistados otomíes—quienes asignaron gran importancia a la escolari-
zación— señalaron que a muchos de sus cónyuges esto no les interesa: fueron más
los cónyuges con hijos en 1 o. que la valoran en comparación con los que tenían hijos
46
VALOR SOCIAL DL LA EDUCACIÓN L:SCOLARIZADA: IDENTIFICACIÓN PARA LA PARTICIPACIÓN
en 3o o 5o, para quienes básicamente la escuela ya cumplió el objetivo de aprender a

leer, escribir y realizar operaciones aritméticas elementales (Gráfica 3). Es importan-
te notar también la existencia de cónyuges ausentes en las familias, o bien de aquellos
a los que no les interesaba si el hijo o hija iba a la escuela, a partir de experiencias,
costumbres y/o valores propios: "dice que la hija es pa' la casa, que pa' qué va a la
escuela"; "es hombre, como él no estudió, no le interesa que su hijo estudie".
De cualquier forma, se encontró que son más los cónyuges para quienes la educa-
ción escolarizada es trascendental; sus argumentos coincidieron con lo señalado por
los entrevistados, en relación con la importancia para el aprendizaje de la lecto-escri-
tura, el cálculo y el español, como requisitos indispensables para salir de la ignorancia,
integrarse a corto plazo al comercio y así, ayudar al padre en un inicio y posterior-
mente trabajar por cuenta propia. Debe resaltarse que los cónyuges varones con
mayor escolaridad —4 o y 5o de primaria—, apoyaron la importancia de que el hijo
entre a la secundaria, comentario que nunca fue señalado como propio por las muje-
res ni por los varones sin escolaridad; lo anterior se refiere a que ya se vislumbra la
necesidad e importancia de que los hijos completen su educación básica, máxime si
Gráfica 3. Importancia que tiene para los cónyuges la educación escolarizada

de los hijos
47
EDUCACIÓN ESPECIAL
las expectativas parentales incluyen que éstos realicen actividades fuera de su comu-
nidad de origen, y además reitera, que se favorece la permanencia de los hijos varones
en la escuela.
Los datos obtenidos en cuanto a la importancia que tiene la asistencia de los hijos
otomíes a la escuela apoyan los señalamientos del INEGI (1995) en lo que concierne al
valor que para la población rural e indígena tienen los hijos como fuerza de trabajo, y
habla además de la dinámica existente en el espacio social familiar que caracteriza a
los otomíes del Estado de México, dinámica que de acuerdo con Sandoval (1996) gira
en torno al ciclo vital de la familia: en un inicio, implica la dependencia económica y
afectiva de los descendientes y posteriormente se caracteriza porque uno o más hijos
empiezan a tomar parte en el proceso productivo, dentro o fuera del espacio social
familiar. De igual forma, apoya lo que Aguirre (1990) afirmó, en cuanto a que la
enseñanza de la lengua oficial en la escuela como un segundo idioma es indispensable
como medio que facilita a la comunidad su integración a la economía nacional.
4. Transmisión del valor social a los hijos

El valor atribuido a la escuela se constató en 91% de los entrevistados, quienes seña-
laron platicar con sus hijos y decirles qué utilidad tiene asistir a la escuela, lo que se
refiere a la influencia decisiva que tienen los padres en la cultura y el contexto de sus
hijos (Bridge, 2001). Al hacer referencia a la Gráfica 4, los argumentos indican las
implicaciones a corto plazo que la escuela puede brindar a los hijos, desde adquirir
conocimientos, hábitos y habilidades hasta ofrecerles un momento de esparcimiento
y convivencia: "aprendas español, sepas hacer tu nombre, pa' que sepas hacer algo y no
seas burra". En todo caso, hay coincidencia entre la importancia que los padres
atribuyen a la escuela de los hijos con las ideas que les transmiten, lo que apoya
nuevamente considerar a la familia como instancia en la que el niño aprende formas
de percibir y ordenar el mundo que le rodea y donde a través de la convivencia diaria le
transmite, consciente o inconscientemente, directa e indirectamente, costumbres, creen-
cias, formas de actuar, de pensar, de relacionarse, etc. (Safa, 1992; SNTE, 2003).
Esta transmisión de valores también refleja las creencias imperantes en las fami-
lias: los padres piensan que los hijos que cursan 3o o 5o grado ya están en "la edad de
la razón" (lo que les permite razonar, reflexionar y comprender), por lo que les hablan
de la oportunidad que tienen al ir a la escuela, el deber de aprovechar lo que se gasta,
además de hacer explícito su afán porque logren una situación mejor que la de ellos:
"aprovecha, es costoso ir a la escuela, no siempre hay pa' darte"; "es por tu bien, no
pa' mí, así no trabajarás en el campo, tan pesado".
48
Gráfica 4. Argumentos de los padres para transmitir a sus hijos la importancia

de asistir a la escuela
Aprendas a leer, a escribir

y sepas español
Aproveches la oportuni-
dad y lo que se gasta en ti
Que aunque me defraudes,

debes seguir asistiendo
Aguántate sólo hasta
sexto, ya sabrás muchas
cosas
Aprendas a obedecer
Juegues y compres
golosinas
También en la transmisión de valores se aborda la utilidad a largo plazo que tendrá

lo aprendido, valor que es mayúsculo cuando los menores son varones, pues como
señalan, ellos serán los jefes de la familia y los principales encargados de proveer a
ésta el sustento diario. Así, los padres en su mayoría tratan básicamente de que sus
hijos varones valoren la necesidad de adquirir conocimientos, hábitos y habilidades
que les permitirán, en un lapso de tiempo no tan lejano, conseguir un empleo, integrar-
se al comercio y ganar dinero, momento en que es importante poder vender y com-
prar, hacer cuentas, conocer las calles, no perderse y poder regresar a su lugar de
origen, lo que reitera la confianza que se tiene en la educación escolarizada como un
medio de progreso.
De igual manera, los padres dijeron señalar a los hijos que cursan 3o y 5o que
deben ir a la escuela a pesar de que su familia se exima del trabajo o dinero que
podrían aportar (argumentos también reportados por Guevara et al., 1992), y aunque
estén conscientes de que el menor en algunos casos ya no quiere asistir: "me siento
defraudado, necesito dinero, pero es importante que sigas asistiendo, aguántate sólo
hasta sexto, entonces ya sabrás muchas cosas". Se subraya en otros casos la figura
del maestro como el modelo a seguir: "te mando a la escuela, quizás de grande tengas
49
EDUCACIÓN ESPECIAL
profesión y seas maestro"; "de venir a la escuela depende que en tu vida seas inde-
pendiente de otras personas, como tu maestro".
De tal forma, a partir de la importancia que tanto padres como cónyuges atribu-
yen a la educación escolarizada de los hijos, están los argumentos que emplean para
hablarles de la utilidad de la escuela; así, el menor aprende en la familia valores,
actitudes y expectativas que darán sentido a lo que la escuela le ofrece. Estos resul-
tados igualmente apuntan a lo señalado por Val leja y Smith (1993, citado en Miranda,
1995): la obtención de una mayor escolaridad en los hijos tiene que ver con el proyecto
de vida definido por la propia familia, donde al adjudicar a la escuela un valor esencial
para el futuro se le percibe como una cuota para el éxito: mejorar la posición social y
obtener nuevas expectativas y estilos de vida.
Estos hallazgos hablan del sistema de valores que comúnmente son mantenidos
dentro de la familia, valores que se refieren a cómo los eventos y las experiencias
necesitan ser interpretados, creídos y ejecutados en relación con la vida familiar. Es
claro que el proceso mediante el cual las familias otomíes y sus miembros desarrollan
sus orientaciones valorativas emergen de múltiples factores, donde se incluyen entre
otros aspectos al ambiente, a la educación y a las experiencias de vida. Además y
como afirmaron Tseng y Hsu (1991), los padres fungen como transmisores, desarro-
lladores, reforzadores e intérpretes de los valores en sus hijos, quienes a su vez fusio-
nan sus experiencias con las de sus padres y con las de otras personas significativas,
para moldear una serie de valores que posteriormente serán transmitidos a sus pro-
pios hijos; muestra de ello es la transmisión en esta comunidad otomí del valor social
que se atribuye a la escuela, valor que se estima a partir de que la educación primaria
se considera especialmente deseable de alcanzar como un medio para satisfacer
necesidades.
Se afirma, por tanto, que a partir de que el menor ingresa a la educación primaria,
es fundamental que los padres conversen con él, para transmitirle creencias y con-
vicciones acerca de la escuela (SNTE, 2003), por lo que resulta importante señalar los
argumentos de los padres otomíes que no lo hacen (9%): a algunos no se les había
ocurrido o no creían que fuera importante, pues los hijos deben obedecerlos; otros
temían hacerlo a partir de las reacciones de enojo, llanto y huida de sus hijos; o
simplemente no lo hacen por no tener tiempo para ello.
5. Inasistencia a clases
Un aspecto relacionado con la importancia de la educación escolarizada concierne a

por qué los hijos faltan a la escuela; se identificaron siete motivos de inasistencia y,
50
como se aprecia en la Gráfica 5, la causa principal se relaciona con la enfermedad

donde se destacan las frecuentes gripas, fiebre y los problemas estomacales. Se ha
documentado que por cuestiones relativas al clima, sobre todo en tiempo de lluvias,
se reduce notablemente la asistencia de los niños otomíes a clases y un alto porcen-
taje deserta (Universidad Autónoma del Estado de México, 1991), ya que es más
difícil atravesar los caminos o veredas para llegar a la escuela. Esto concuerda con
los señalamientos del Programa Nacional de Salud 2001-2006, en los cuales se indi-
ca que entre la población más vulnerable del país las infecciones respiratorias e
intestinales constituyen la causa principal de daños a la salud, siendo importantes los
factores predisponentes a la exposición ambiental, como los cambios bruscos de
temperatura.
La segunda causa de inasistencia se encontró en función de que la madre otomí
trabaje fuera de la casa: cuando los horarios de la escuela coinciden con los tiempos
en que tienen que realizar actividades en el campo (51%), máxime en las épocas de
siembra o cosecha (abril-mayo y octubre-noviembre, respectivamente), las madres
Gráfica 5. Causas de inasistencia a la escuela
51
EDUCACIÓN ESPECIAL.
sostienen que las actividades referentes a la escuela "pueden esperar, pero mis hijos
no pueden esperar pa' darles de comer". Esto coincide con lo señalado por Aguirre
(1990): se reclama la presencia del niño y su ausencia de la escuela durante las
ceremonias en que las obligaciones del parentesco se expresan o en aquellas que
mantienen la cohesión del grupo, por ejemplo, durante los días en que las necesidades
del ciclo agrícola exigen el auxilio de la mano de obra infantil; de ahí que los horarios
escolares deben considerar las características y valores de la cultura de la que cada
niño procede (Alegre, 2000).
La inasistencia de los alumnos por este motivo, sobre todo en los de 3o o 5°, se
refiere a realizar actividades varias asignadas de acuerdo con el sexo para la subsis-
tencia de la familia y para satisfacer necesidades de higiene, cuidado, alimentación,
etc.: en los varones, cuidar la casa, ayudar al padre a construir, pintar pizarrones,
cuidar y vender animales, etc.; en las niñas, hacer tortillas, cuidar a los hermanos,
pizcar el maíz, vender servilletas, etc. Estas actividades no son vistas por los padres
como un trabajo, sino como una forma de ayudar y los niños las realizan, aunque en
casa estén otros hermanos o hermanas que puedan desempeñarlas.
El valor diferenciado que posee la asistencia de las hijas a la escuela se encontró
también, por ejemplo, en aquellas que cursan 5o, quienes más que faltar por enfer-
marse o porque no exista alguien más en casa, lo hacen por ayudar a la madre en las
actividades diarias. Cabe citarse a Safa (1992), quien indicó que los niños aprenden
que es necesaria una organización del trabajo familiar, pues no siempre hay trabajo, o
el salario es bastante corto para cubrir las necesidades familiares; de esta forma,
añadió, con el trabajo infantil en el hogar los hijos no sólo aprenden para el futuro, sino
que además desempeñan el papel de adultos.
De la presencia de los hijos en actividades como las antes señaladas es que Safa
consideró que el momento infantil es transitorio, de preparación-para, por lo que la
socialización en la familia cumple funciones importantes para satisfacer necesidades
actuales de su funcionamiento interno, donde se vinculan las diferencias jerárquicas
entre sus miembros (e.g. padre, madre, hijo varón mayor o menor, hija mayor o menor),
la definición de papeles, de edad y sexo, a través de los que se reconocen los modelos
de hombre y mujer que son aceptados y, como señaló el SNTE (2003), donde se enseña
que la cooperación es necesaria para los demás y que ser miembro de una familia
implica obligaciones y derechos.
Hay que apuntar de manera precisa que fue más notorio que el hijo varón otomí
que cursa Io faltara a la escuela por enfermedad o por ayudar a la madre que por
ayudar al padre; por su corta edad, por un lado no podía intervenir en mucho en las
labores del campo ni era posible alquilarlo para trabajar en él, y por otro, como no
sabía leer, escribir ni hacer cuentas, no podía contribuir a vender ni se le podía conse-
52
guir un trabajo remunerado. Tampoco fue usual la inasistencia de los hijos de mayor
edad que cursan 3o y 5o, ya que los padres buscan, como fue mencionado, que asistan
a la escuela —máxime si son varones—, a pesar de su implicación en el gasto fami-
liar, ya que al postergar el ingreso del menor al trabajo los padres retardan la posibi-
lidad de obtener un ingreso y se ven comprometidos a hacer gastos extras. Esto
apunta a lo señalado por Guevara et al. (1992), ya que mientras menor es el ingreso
familiar mayor es la dificultad para sufragar los costos monetarios de la escolaridad;
así también refiere a lo encontrado por Coronado, Ramos y Téllez (1984) en una zona
otomí del Valle del Mezquital, México (1984), donde la asistencia a la escuela
modifica los tiempos en que los menores otomíes pueden intervenir en el trabajo
familiar.
Situación contraria a la anterior se presenta cuando los padres mantienen bajas
expectativas respecto a la permanencia de los hijos en la escuela, cuestión que al
combinarse con otros factores (como el ingreso familiar) y elementos (maestros, por
ejemplo), determinan que el menor deserte de la escuela (Wells, 1990). Lo anterior
ha sido documentado en estudios como el de Ros (1978), donde el desinterés de los
padres campesinos tarascos y de los mismos niños hacia la escuela motiva que mu-
chos se retrasen para llegar a ella o salgan del aula durante las horas de clase con el
pretexto de ir al baño y ya no regresen: los niños prefieren ayudar a sus padres en la
siembra, en los cultivos y en la cosecha, y las niñas priorizan trabajar con sus madres
en las labores domésticas, además de llevar la comida de los hombres al campo.
Al contrastar el estudio de Ros (1978) con los datos de la Gráfica 5, puede afir-
marse que de acuerdo con los padres otomíes hay niños de 3o y de 5o, que no quieren
asistir a la escuela, pese a las amenazas o al mismo castigo físico de sus padres, lo
que coincide con lo señalado por Alegre (2000), en cuanto a que las expectativas de
los niños de grupos como los indígenas suelen reducirse a aprender a leer, escribir y
contar, por lo que muchas veces no están motivados para acceder a otros aprendiza-
jes escolares. No obstante lo anterior, puede anotarse que al final del ciclo escolar
estudiado, 2% de los 70 hijos (de Io, 3o y 5o) de los participantes otomíes habían sido
dados de baja, aunque hay que señalar también que corresponden a niñas que en su
mayoría cursaban primer año.
6. Responsables de la escolarización
Una o dos personas fueron señaladas como responsables de que el hijo estudie (Figu-
ra 6); básicamente, se consideró al padre y/o a la madre. Específicamente, los entre-
vistados con hijos en primer año, hicieron alusión a la diada padre-madre, en contraste
53
EDUCACIÓN ESPECIAL
con los que tenían hijos en 3o y 5o, quienes indicaron mayormente a la figura paterna.
Sólo algunos padres con hijos en Io atribuyeron la responsabilidad exclusiva al maes-
tro; y algunos otros con hijos en 3o, a la madre y al maestro. Cabe subrayar que nunca
se señaló al menor que cursaba 5o, como único responsable de sus estudios ni tampo-
co que compartiera la responsabilidad con su madre, como así lo indicaron algunos
padres con hijos en primero y tercer año.
En cuanto a los motivos, hay que hacer algunas consideraciones. Se habló de que
el padre y la madre juntos son responsables, debido a que los hijos son de ambos y
forman parte de la familia, por lo que se comparten responsabilidades y deberes (dar
el ejemplo, corregir, ayudar, orientar, traerlo al mundo). En otros casos, se atribuyó la
responsabilidad única a la figura materna, momento en que apuntó el derecho que se
posee a partir de los cuidados y atenciones que se brindan a los hijos (bañarlos, darles
lo que necesitan, mandarlos, vivir con ellos), o por el deseo de que estudien, lo que
reitera que se define a la mujer como la organizadora del mundo familiar, encargada
del cuidado y la educación de los hijos (Safa, 1992).
De manera similar, considerar al padre como responsable —a pesar de su ausen-
cia física temporal o permanente, o aunque no tenga tiempo para atender las cuestio-
Gráfica 6. Personas responsables de que los hijos estudien
54
nes escolares del hijo—, se basa en el derecho que adquiere al aportar económica-
mente lo necesario para que asista, además de la obligación que tiene por ser el
progenitor o por desear que progrese, lo que habla de cómo se define el papel del
hombre, que de acuerdo con Safa (1992) se hace en términos de lo público, de
trabajar fuera para llevar a la familia lo necesario: "porque es quien le da el dinero, lo
que pide y le compra".
Por su parte, las madres que mencionaron su responsabilidad y la del maestro
argumentaron: "en la escuela él debe enseñarle al hijo pa' que aprenda, yo lo ayudo y
lo mando", lo que se refiere a reconocer al maestro como la persona encargada de
ejercer la acción pedagógica: un maestro debe enseñar (Safa, 1992). Cuando se
consideró al hijo otomí como único responsable, se habló de que él es quien va a la
escuela o quien lo va a necesitar. En la misma Gráfica 6 también se incluye al maes-
tro como único responsable, con base en los conocimientos que posee: "él exige,
educa, pregunta y enseña, sabe qué enseñar, yo no sé". Los casos en que se justificó
tanto al hijo como a la madre hablan de que éste de grande va a pensar, por lo que,
mientras tanto, la madre lo apoya y es responsable de él.
De lo revisado, se afirma que no hay consenso entre los padres en cuanto a quién
es la persona responsable de la educación escolarizada de los hijos; debe subrayarse
que a partir de cuestiones culturales, tal responsabilidad se asigna mayormente a la
persona que trabaja para mantenerlo, esto es, el padre, aunque en la práctica y prin-
cipalmente por motivos de ocupación y migración temporal o permanente de éste: "la
responsabilidad se deja a la mujer, quien manda y da de comer al hijo y lo apoya a que
estudie, el padre aunque compra lo que necesita y lo mantiene, no está". Considerar
al padre como responsable de la educación escolarizada de los hijos reitera lo señala-
do por Sandoval (1996), cuando se refiere específicamente a los otomíes del Estado
de México: el género masculino es la figura de autoridad y poder, mientras que el
femenino se encarga del hogar, además de ser responsable de la socialización prima-
ria de los hijos.
Existen estudios que confirman la importancia de la madre en la socialización de
los niños de clase baja; en comunidades otomíes, como la del estudio de Coronado et
al. (1984), y nahuatlecas como la reportada por Rojas (1982) en Zoquitlán, Puebla,
donde la madre es la encargada y la responsable de todo lo que se relaciona con la
crianza de los niños, incluido lo que tiene que ver con la escuela. No obstante, los
padres se distribuyen la responsabilidad de la socialización de los hijos de siete u ocho
años de acuerdo con el sexo del menor: la madre queda principalmente a cargo de la
educación de las niñas, mientras que los niños empiezan a colaborar en actividades
realizadas por el sexo masculino, básicamente en labores del campo.
55
EDUCACIÓN ESPECIAL
7. Informar, compartir expectativas y tomar decisiones
Se identificó como una práctica ampliamente valorada informar al cónyuge lo relativo

a la educación escolarizada de los hijos (70%), sobre todo acerca de los que cursan
primer año, pues facilita la comunicación, compartir expectativas, tomar decisiones
sobre el presente y futuro del menor, y permite ejercer alguna acción sobre el hijo y/
o cumplir oportunamente con lo requerido (materiales o dinero). Por ejemplo, cuando
se informa al cónyuge que el hijo va mal, la pareja se siente defraudada, pudiendo
decidir ya no enviarlo a la escuela o darle otra oportunidad haciéndolo que estudie, lo
que en la práctica también se deja a la madre. Lo anterior reitera la importancia de
que los padres, particularmente la madre, estén en contacto con el centro escolar y
con el profesor (SEP 1999; Shea y Bauer, 2000).
El hecho de que 30% de los participantes no informe nada al padre se atribuyó a:
su ausencia temporal o permanente; no querer molestarlo porque llega cansado; las
costumbres, en las que se apunta que a los señores no les gusta platicar, o bien el
desinterés, máxime si son hijas quienes van a la escuela. No es una práctica tan
frecuente (33%) hablar sobre e! menor con otros hijos o con sus abuelos, lo que está
determinado principalmente por el lugar de residencia: cuando padres e hijos viven
con los abuelos paternos, éstos participan en la toma de decisiones referentes a la
escuela, máxime si el esposo está ausente; además, cuando existen relaciones cor-
diales con la suegra —vivan o no en el mismo lugar—, la intervención de ésta es más
determinante, pues muy probablemente sus sugerencias serán puestas en práctica:
"juntas decidimos qué hacer cuando no aprende, ella sabe...". No poder o no querer
comunicar estas cuestiones a los familiares (reportado por 62% de los entrevistados),
se atribuyó a: la lejanía de las viviendas; las ocupaciones propias de los padres; la
cultura otomí, que apunta a que se ve mal que los varones platiquen del hijo; que las
madres no encuentren sentido a platicar de ello; y al tiempo de que disponen.
Tratar este tema con vecinos o amigos tampoco fue una práctica común (37%):
las madres dijeron limitarse a hacer comentarios a otras señoras y a sus cónyuges,
buscando obtener algún consejo de vecinos amigos que tengan hijos en la escuela,
máxime si habitan en lugares cercanos. Las razones señaladas para no hablar con
personas ajenas a la familia están matizadas principalmente por las costumbres en la
comunidad y por lo que se acepta y acostumbra de acuerdo con el sexo. Como
principal motivo, se habló de evitar platicar de ello con personas con las cuales no se
tenga una relación estrecha y/o con las que no tengan hijos en la escuela; lo anterior,
apuntaron, ayuda a evitar problemas, ya que en la comunidad hay quienes piensan
que se les presume con ello. Se afirmó que es una gran pretensión decir que los hijos
ya saben sumar, restar, leer y escribir, por lo que al no decirlo al vecino se evita que
56
éste ya no les hable, o que "cuchichee, se ría o lo vea feo". También se argumentó la
lejanía de las casas, y que el esposo o la suegra no las deje o no quiera que le plati-
quen a las vecinas, "no me deja chismear".
8. Acciones y expectativas parentales en pro

de la educación escolarizada
A partir de lo señalado hasta el momento, es claro que los valores son una referencia
y una guía que ayuda a los padres otomíes a dar sentido a su existencia y a la de sus
hijos, y que los motiva a actuar de determinada manera en pro de su educación
escolarizada; de ahí que resulte interesante considerar al valor social que se asigna a
la escolarización de los hijos como una categoría importante en el estudio de la parti-
cipación parental. A este respecto, hay que indicar que los padres que tomaron parte
en el presente estudio participan al realizar diversas actividades, solicitadas y desig-
nadas por la escuela, aunque deben apegarse a los tiempos y momentos señalados
por la misma; no obstante, la posibilidad de intervenir en la enseñanza y el aprendizaje
dentro de la escuela y en las decisiones que al respecto se tomen es limitada, pues los
profesores les piden apoyar lo académico en casa (79%) cuando los problemas o
necesidades ya existen y aunque no les indiquen cómo hacerlo.
Sin embargo, a pesar de que se les solicita hacerlo, sólo 41% de los padres reporta
brindar este apoyo, y aunque se solicite más a quienes tienen hijos en 5o, son quienes
menos indican hacerlo. Los que dijeron llevar a la práctica las indicaciones del profe-
sor e incluso tratar de ir más allá, fueron sobre todo los que tenían hijos en Io, porque
aún recuerdan lo aprendido en los grados educativos cursados. Los padres con hijos
en 3o y 5o, por lo regular buscaban contactar a algún familiar del sexo masculino que
esté dispuesto a ayudar al menor, tenga tiempo y más escolaridad. Es importante
subrayar que la participación parental dentro de la escuela se daba básicamente a
través de la "faina" (construcción y mantenimiento del plantel), la cooperación eco-
nómica o la preparación de desayunos escolares, y no constituía un objetivo explícito
de esta escuela, a pesar de la normatividad oficial vigente.
No obstante lo anterior, 80% de los padres dijeron que les gustaría participar más:
había preferencia por realizar labores físicas y no consideraban la posibilidad de di-
versificar los tipos de participación que mantenían; 75% de estos padres -sobre todo
aquellos con hijos en 5o— estaban concientes de la existencia de aspectos propios,
del profesor o de la escuela misma que limitaban su participación. Es en este sentido
que deben considerarse los planteamientos de Eggleston (1977), los cuales enfatizan
57
EDUCACIÓN LSPIXIAL.
la importancia de las percepciones individuales en cuanto al habitat natural en que

vive y responde el sujeto (esto es, el ambiente ecológico, e.g. la escuela, la familia), y
las formas en que esas percepciones conducen a patrones de decisión y acción en la
creación, uso y respuesta a dicho ambiente; de ahí que el ambiente ecológico de
educación no sea único, pues cada participante, entre ellos los padres, lleva consigo
sus propias percepciones e interpretaciones de la escena educativa, y particulares
patrones de conducta y estilos de vida que dan sentido a la interacción que mantiene
con el ambiente.
De esta forma, los problemas reales que se presentan en el funcionamiento de las
instituciones educativas pueden comprenderse mejor cuando se analizan dentro del
contexto local (Alegre, 2000; Bridge, 2001; Schmelkes, 1997), de ahí que la creación
de escuelas en áreas desfavorecidas no garantiza automáticamente que los niños
asistan o que permanezcan en ellas el tiempo suficiente para adquirir los conocimien-
tos básicos (Schmelkes, 1997): es necesario tomar en cuenta la presencia del contexto
y, como parte de éste, reconocer que la escuela no está aislada de la sociedad y que
los padres, como parte de ésta, poseen particularidades que dan sentido a su partici-
pación, mismas que influirán en cómo los hijos valoren y enfrenten el trabajo escolar.
Por lo anterior, se reitera que identificar el valor social que se asigna a la educación
escolarizada es una categoría importante en el estudio de la participación parental,
por lo que debe ser estudiada y considerada en interacción con otros factores y
elementos existentes en los contextos particulares, entre ellos, la organización social
de la familia, el conocimiento de la enseñanza y el aprendizaje de los hijos y la interac-
ción que mantienen padres y maestros.
A partir de lo señalado puede afirmarse que aún hay un largo camino por recorrer
para que se borre la separación que por años ha habido entre la escuela y la comuni-
dad a la que dirige sus servicios, lo que contribuirá a facilitar los procesos que permi-
tan lograr la inclusión educativa y escolar. Si esta situación persiste, cabe preguntarnos:
¿qué va a pasar con los niños que pretendiendo ser integrados, llegan a una escuela
como ésta? En este marco, hay que tener presente que cuando se habla de la indivi-
dualidad en el proceso integrador no debe hacerse alusión sólo a las características
de la persona por integrar sino también a las particularidades concretas de las escue-
las y de las familias.
No hay que olvidar, como indicaron Henderson y Berla (1995), que el predictor
más adecuado de la ejecución de un estudiante no es el ingreso familiar ni el nivel
social, sino que su familia sea capaz de: 1) crear un ambiente en el hogar que forta-
lezca el aprendizaje; 2) mantener y comunicar al menor expectativas razonables en
cuanto a su ejecución; y 3) participar en la educación del niño, tanto en la escuela
como en la comunidad, cuestiones que están estrechamente relacionadas con los
58
valores que se mantengan acerca de la educación escolarizada. Lo anterior hace

alusión a que la participación parental constituye tanto un proceso como una activi-
dad que necesita aprendizaje, preparación y convencimiento por parte de los involu-
crados: es prioritario llevar a cabo acciones que les permitan conocer lo que implica
la participación parental, los beneficios que pueden generarse más allá del niño, los
tipos que existen, además de ayudarlos a tomar conciencia y a actuar sobre los fac-
tores que pueden favorecerla o limitarla, entre ellos, los valores existentes en las
familias.
Se reitera no perder de vista que las familias son sistemas sociales complejos y
únicos, por lo que hay una gran diversidad de ellas y de necesidades en las mismas,
como las de información, capacitación en habilidades y asistencia práctica en la eje-
cución de actividades orientadas al logro de tareas. De igual forma, no hay que olvi-
dar que es a través de la investigación, del estudio y análisis de las circunstancias que
intervienen en los contextos educativos particulares y de la difusión oportuna de los
hallazgos, que podrán establecerse formas cada vez más adecuadas para que padres
y escuela trabajen conjuntamente.
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62
Factores que inciden en la aparición y mantenimiento
de las dificultades de aprendizaje en niños otomíes
Yolanda Cruz Lira y Guadalupe Acle Tomasini
E n México se señala que la educación general que se imparte presenta serias

deficiencias; una de ellas se refiere a que no ha podido cumplir con la función
de que, con la educación recibida, los individuos se integren satisfactoriamente
a la sociedad (Acle y Roque, 1994). Por otro lado, el acceso a la educación sigue
presentando limitantes, pues no han podido ingresar a ella amplios sectores de la
población. Si a lo anterior añadimos que en México hay grandes diferencias geográ-
ficas, culturales y económicas, el problema se hace aún mayor (Acle y Roque, 1994).
Al considerar lo anterior, cabría preguntarse qué pasa con la educación en las zonas
rurales donde los beneficios son siempre menores, a diferencia de los que se brindan
en zonas urbanas.
Actualmente, los problemas de aprendizaje ocupan un lugar importante dentro del
campo de la educación especial; para tratarlos se han establecido definiciones que
intentan ser satisfactorias para su evaluación, diagnóstico e intervención; no obstan-
te, hasta hoy no se ha logrado tal cometido dada la complejidad que encierra este
fenómeno, pues abarca toda una serie de factores que interactúan entre sí y que de
ninguna manera pueden ser ignorados. La presencia de un alto porcentaje de niños
otomíes de primer grado con problemas de aprendizaje ha sido reportada por Acle y
Roque (1994) y Acle, Roque y Contreras (1996), quienes plantean la necesidad de
abordar esta problemática desde un enfoque ecológico, en el que se considere la
interacción del niño con las diversas fuerzas ambientales que le rodean.
Acle et al. (1996) han hecho hincapié respecto a que, en la evaluación e interven-
ción que se aplique a niños indígenas, deben ser considerados tanto los parámetros de
63
EDUCACIÓN ESPECIAL
la ecología cultural del grupo al cual pertenecen como los relativos a la instrucción
recibida en la escuela, que en este caso se refiere a una cultura diferente de la propia.
Ante estas interrogantes, surge la necesidad de conocer más sobre los factores que
intervienen en la presentación de las dificultades de aprendizaje en niños que perte-
necen a un contexto rural e indígena, de manera que el objetivo de este trabajo fue
identificar y analizar los factores que influyen en el rendimiento escolar de dos niños
con problemas de aprendizaje pertenecientes a una misma familia otomí, con objeto
de elaborar un programa de intervención que contribuya a disminuir dichas dificulta-
des de aprendizaje.
Método
La investigación se realizó en una escuela primaria monolingüe-espafíol de organiza-
ción completa, ubicada en una comunidad otomí del municipio de Temoaya, Estado
de México.
Participantes
Una familia otomí, compuesta por siete personas:
• La madre, de 29 años, quien cursó hasta segundo grado de primaria.

• El padre, de 32 años, sin escolaridad, quien eventualmente trabajaba como ayu-
dante de albañil, comerciante y en las milpas de algunos vecinos.
• Dos de cinco hijos, los cuales presentaban problemas de aprendizaje:
á) niño L de ocho años, no cursó preescolar y repitió el primero y segundo

grados de primaria.
b) niña E de seis años de edad, cursó preescolar y repetía primero de primaria.
Herramientas
Los instrumentos utilizados para la evaluación fueron:
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FACTORES QUE INCIDEN EN LA APARICIÓN Y MANTENIMIENTO DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
1. Prueba para la detección temprana de necesidades educativas especiales (Acle

y Roque, 2003), organizada en dos áreas: visual y verbal.
2. Prueba PALÉ, para la detección de problemas en la adquisición de la lecto-
escritura (Hernández, 2001). El grado de confíabilidad de este instrumento es
de 0.80, por lo que se consideró con un grado de confíabilidad aceptable. La
prueba incluye los siguientes reactivos:
I. Coordinación visomotriz
II. Orientación espacial:
a) Dentro-Fuera
b) Arriba-Abajo
c) Derecha-Izquierda
III. Direccionalidad
IV. Memoria visual
V. Memoria auditiva
VI. Discriminación visual:
a) Letras iguales
b) Columnas
c) Palabras iguales
d) Posición de la letra (inicial, intermedia y final)
e) Sílabas (inicial, final)
f) Asociación
VIL Comprensión escrita:
a) Oraciones
b) Razonamiento
3. Guía de entrevista estructurada (conformada por 46 preguntas), la cual está
dividida en las siguientes áreas:
a) Datos personales del niño: ficha de identidad
b) Antecedentes familiares
c) Historia prenatal y perinatal
d) Historia clínica
e) Desarrollo motor
f) Lenguaje
g) Ambiente familiar
4. Prueba de Exploración del Nivel Lingüístico en Edad Escolar (Nieto, 1984).
Las áreas aplicadas fueron:
a) Prueba de articulación repetitiva, conformada por palabras con sílabas com-
puestas y sin ellas
65
EDUCACIÓN ESPECIAL
b) Prueba de discriminación fonémica

c) Prueba de comprensión oral literal
2. Pláticas informales con las profesoras a cargo de los grupos a los que asistía
cada niño y con la madre de éstos.
3. Registros de observación de la dinámica escolar y del grupo.
Los materiales utilizados en la intervención fueron:
1. Libros para colorear

2. Fichas de recuperación de la dislexia. Nivel de iniciación (Fernández, Llopis
y Pablo, 1983). Las áreas utilizadas fueron: seriación, atención, diferencias y
analogías, ejercicios espaciales, colores, formas, tamaños, grafía, cortado, pi-
cado y lectura
3. Fichas de cartulina de 5 X 8 cms. Cada una contenía una sílaba
4. Libros de lecturas infantiles con ilustraciones
5. Hojas que contenían dibujos cuyos nombres estaban incompletos
6. Registros de observación
Procedimiento
El estudio realizado es de tipo descriptivo. La metodología empleada fue cualitativa;

para su realización el método fue el estudio de caso, que es una forma de obtener
datos de un objeto social, el cual puede ser una persona, una familia u otro grupo. Se
le considera útil porque al concebir al objeto de estudio como un todo, éste conserva
su carácter unitario (Goode y Hatt, 1984). De esta forma, el investigador adquiere
una percepción lo más completa posible del objeto (Noguera, 2001). Para conseguir
que se cumpla lo anterior, una de las principales técnicas utilizadas fue la observación
participante en la que el investigador interactúa con los sujetos observados (Hernán-
dez, Fernández y Baptista, 1991).
Las actividades se realizaron durante los ciclos escolares 2001 -2002 y 2002-2003.
Se aplicó la prueba de detección temprana de problemas de aprendizaje en los tres
grupos de primer grado. De entre ellos, sobresalió una niña que manifestaba dificulta-
des en la lectoescritura y las matemáticas. Al entrevistar a la madre, ella mencionó
que tenía otros dos hijos con problemas similares, uno tenía ocho años de edad y el
otro doce, ambos del sexo masculino, quienes ya habían sido reportados por los pro-
fesores de grupo. De hecho, el mayor de estos niños asistía al Centro de Atención
Múltiple (CAM) para recibir ayuda. De allí que se decidió trabajar con los dos niños
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FACTORES QUE INCIDEN EN I.A APARICIÓN Y MANTENIMIENTO DE LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
más pequeños, con la finalidad de identificar los factores que pudieran estar intervi-
niendo en la aparición de estas dificultades, y elaborar un programa de intervención.
Se procedió a evaluar a cada niño y, en el caso de E, se utilizó la prueba PALÉ, que
fue aplicada durante la segunda mitad del primer grado —ciclo 2001-2002—; en
esta prueba se especifica que en este tiempo es factible evaluar "...el grado de domi-
nio que el niño tiene para las habilidades que son previas al aprendizaje de la lectoes-
critura", tiempo en el que además el maestro ya tiene identificados a los alumnos con
alguna dificultad para aprender, lo cual era evidente dadas las pláticas que se habían
tenido con la profesora de E. Cabe mencionar que esta prueba fue aplicada dos
veces: antes y después de la intervención, para valorar el avance.
Dada la problemática del niño L, se decidió aplicarle una prueba que evaluara dos
aspectos importantes: si había problemas de articulación y si escuchaba y compren-
día lo que se le hablaba, por lo cual se decidió utilizar la Prueba de Exploración del
Nivel Lingüístico en Edad Escolar (Nieto, 1984), de la cual sólo se eligieron las tres
subpruebas que evaluaban la problemática del niño. Cabe mencionar que a éstas se
les hicieron cambios, es decir, se realizó una adaptación de las mismas, dado el con-
texto en el que iban a ser utilizadas y porque de esta manera se observarían aspectos
de interés del niño. Cabe mencionar que la calificación de dichas subpruebas se
realizó por análisis de cada reactivo.
Una vez que se tuvo conocimiento de la problemática de E y L, se procedió a
diseñar un programa de intervención para cada uno de ellos; cada uno consideraba
ejercicios que brindaran habilidades para resolver tareas. En el caso de L, los ejerci-
cios se vincularon con los temas que estaba trabajando en clase, mientras que en el
caso de E, las tareas estuvieron dirigidas a la adquisición de la lectoescritura. El
trabajo con los niños se realizó una vez por semana y cada sesión tuvo una duración
de una hora. Los ejercicios diseñados fueron realizados durante el trabajo psicopedagó-
gico y en colaboración con la profesora; en caso de que los niños tuvieran que llevar
tarea a su casa y la madre no acudiera al llamado del psicólogo, la profesora se encar-
gaba de dar a ésta las instrucciones de la forma en que debía trabajar con sus hijos.
Cabe mencionar que el programa de intervención estuvo sujeto a cambios, que
dependían de los tiempos y de las observaciones y/o sugerencias que hacían las maes-
tras, así como de la efectividad que éste tenía; es decir, si algún ejercicio no funciona-
ba, era sustituido por otro. Para ello, en primera instancia se entrevistó a las profesoras
y a la mamá; estas pláticas, con una duración aproximada de 15 minutos, se llevaron
a cabo varias veces; los temas que se abordaban eran: evolución y/o avances de los
niños a partir de las tareas dejadas, así como la presencia de problemas o dificultades
para realizar tareas, cambios en la relación de maestro-niño, maestro-madre, suge-
rencias y observaciones. Dichas pláticas se llevaron a cabo durante la evaluación y la
67
EDUCACIÓN ESPECIAL
intervención. A la madre además se le aplicó una guía de entrevista de donde se

obtuvieron datos respecto al desarrollo de cada niño; ésta tuvo una duración de 45
minutos con cada una. Por último, la información obtenida a través de los diversos
instrumentos aplicados, de las entrevistas y observaciones, se organizó para su aná-
lisis en las siguientes categorías:
1. Estructura familiar. Incluye la composición familiar, así como su forma de vida.

2. Ambiente escolar, que considera:
a) Descripción de la escuela y del aula
b) Relación padres-maestros
c) Relación maestro-alumno
3. Evaluación e intervención psicopedagógica. Se presenta información acerca
de los siguientes aspectos:
a) Evaluación
b) Intervención
c) Avances
A partir del análisis realizado, se destaca lo siguiente:
1. Estructura familiar
La familia bajo estudio consta de siete personas, los padres y cinco hijos; sólo la
madre sabe leer y escribir y de los cinco hijos el mayor terminó la primaria y emigró
a otra comunidad del mismo municipio de Temoaya, donde vive con unos tíos y ayuda
en una recaudería. De los cuatro hijos que aún estudian, tres presentan problemas de
aprendizaje:
• Niño R, quien estuvo tres años en el CAM, fue reintegrado a la escuela regular
para cursar el tercer grado; por presentar dificultades principalmente en mate-
máticas, reprobó ese grado escolar y, a sugerencia del profesor del grupo, fue
integrado nuevamente al Centro de Atención Múltiple, donde cursa actualmen-
te el ciclo escolar.
68
• Niño L, quien repitió primer grado, actualmente repite el segundo grado en la

escuela regular.
• Niña E, quien al momento del estudio repetía el primer grado de primaria.
Economía y migración
Ambos padres contribuyen a la economía familiar y trabajan en la milpa de sus cono-
cidos —según quien los llame para ayudar—; por esta actividad se les paga con maíz
o con dinero según las necesidades de la familia. En ocasiones, el padre trabaja como
ayudante de albañil. Si la madre no es llamada por algún vecino para trabajar en la
milpa, se dedica a "puntear" servilletas; en caso de no tener que realizar alguna de
estas actividades, entonces se dedica a bordar servilletas que vende el padre, para lo
cual emigra al Distrito Federal y regresa aproximadamente cada 15 días para dejar
dinero y recoger más servilletas. El hijo mayor trabaja en una recaudería con un tío
fuera del pueblo para mantenerse a sí mismo; según la madre, no envía dinero a la
familia.
Vivienda
Viven en casa propia, que les heredó el padre; consta de dos cuartos y una cocina; en
uno de los cuartos duermen los padres y en otro los hijos. La casa es de concreto con
losa y piso de tierra; cuentan con electricidad, agua y drenaje.
Ingresos y egresos
Dado que los padres no tienen un empleo fijo, sus ingresos varían de acuerdo con el
trabajo que tengan; no obstante, deben ganar lo suficiente para cubrir gastos como
cuotas y desayunos escolares, pasajes del hijo R que asiste al CAM de la comunidad,
alimentos y, ocasionalmente, vestido y calzado.
Relación padres-hijos
En general, se puede afirmar que los padres son personas que se preocupan por la
educación de sus hijos, y esto se refleja en los siguientes hechos:
69
EDUCACIÓN ESPECIAL
Dado que la madre es quien sabe leer y escribir, ella es quien ayuda a los niños
a realizar sus tareas escolares; en caso de no poder, por desconocer el tema,
entonces indica a sus hijos que han avanzado más académicamente, que ayu-
den a los que cursan los primeros grados. Sin embargo, no siempre se cumple
esto, pues si los mayores no quieren colaborar, nadie los obliga. La madre es
entonces la responsable de la educación de los hijos, por lo que, el hecho de que
sea ella la que sepa leer y escribir no es la única razón por la que esté al cuidado
del aprendizaje de sus hijos. Asimismo se encontró que el padre se responsabi-
liza en otros aspectos igual de importantes: él es quien debe mantenerlos, vigi-
larlos, mandarlos y corregirlos; la forma de corregirlos es con regaños y raras
veces son golpeados, según el padre.
En el caso de la educación de la niña E, hay cierta discrepancia entre los pa-
dres, pues el padre afirma estar en desacuerdo con la madre, ya que ésta con-
siente demasiado a la niña por ser la única mujer y además ser la menor. Ante
esto, la madre acepta que la trata diferente, pero afirma que "sólo quiere lo
mejor para todos sus hijos". Al respecto influyen las diferencias por género que
son marcadas en este grupo cultural (Acle, 2000).
Para los padres el hecho de que sus hijos acudan a la escuela y aprendan es de
suma importancia, puesto que ésta les ayudará para que en el futuro tengan un
buen empleo; cabe mencionar que ésta es una de las funciones principales que
tiene la escuela en esta comunidad, ya que en ella se aprende a leer y escribir
en español, lo cual les proporciona mayores oportunidades de trabajo (Roque,
2001).
2. Ambiente escolar
Descripción de la escuela y del aula
En la escuela, el horario de clases es de 9:00 a 14:00 horas, con un receso de media

hora, en el cual los alumnos salen al patio y consumen alimentos o golosinas que se
venden dentro de la misma escuela, o bien se dedican a jugar. Otras actividades que
realizan los niños son: la ceremonia de cada lunes, los festivales para conmemorar
algunas fechas como el día de la primavera, el 10 de mayo, el día de la Independencia
y de la Revolución, entre otros. Dentro del aula, los niños están sentados en parejas;
para los profesores hay un escritorio, una silla y un estante; al frente de los niños se
encuentra el pizarrón, mientras que la pared trasera cuenta con ilustraciones o mura-
70
les alusivos a algún tema escolar. El número de alumnos en cada grupo de primer
grado oscila entre 28 y 31; el profesor a cargo de cada uno imparte también la mate-
ria de Educación Física, la cual se imparte en el patio.
Relación padres-maestros
La relación entre los padres y los profesores de grupo que participaron en este estu-
dio era limitada, debido a las pocas ocasiones en que los padres acudían a la escuela;
lo anterior guarda relación con lo encontrado por Roque, Contreras, Reyes y Acle
(1996), quienes al analizar la participación parental en la escolarización en una loca-
lidad de esta zona encontraron que los padres no siempre cooperaban con los profe-
sores por carecer de tiempo, tener más ocupaciones, ser analfabetas, o bien porque
los profesores los desvalorizaban por ser indígenas. Por otro lado, la relación padres-
maestros se circunscribe a aspectos no académicos, como hacer la "faina" o prepa-
rar los desayunos escolares.
Relación maestra-alumno
Con la finalidad de mostrar con detalle lo encontrado en cada caso, a continuación se

expone la relación de cada niño con sus profesoras por ciclo escolar, lo cual permitirá
separar los hechos sobresalientes de cada situación:
Niña E
Ciclo 2001-2002
La profesora de E se quejaba de que la niña no aprendía, aun cuando trabajaba
individualmente con ella a partir de los ejercicios contenidos en el material Mi libro
mágico. La menor tenía que realizar ejercicios de este libro diariamente en la escuela
y en su casa; sin embargo, no se observó algún cambio. Después de iniciado el traba-
jo psicopedagógico, la maestra comenzó a notar cambios positivos en el aprendizaje
de la niña, empezó a apoyarla y dejó de regañarla. A pesar de que la niña había
avanzado, la maestra consideró que no había adquirido los conocimientos necesarios
para aprobar el grado, de manera que repitió primero.
71
EDUCACIÓN ESPECIAL
Ciclo 2002-2003
Al iniciar el siguiente ciclo, la madre comentó que la niña ya no quería ir a la escuela
porque no aprendía las letras, pero cuando conoció a su nueva maestra cambió de
opinión, pues, con ésta sí le gustaba estar "porque le entendía". Cabe notar que, en
este nuevo ciclo, la niña ya mostraba un avance, puesto que ya conocía las vocales y
algunas consonantes, de manera que siguió sin problema las primeras lecciones de la
profesora. En este ciclo se utilizó el Programa Nacional para el Aprendizaje de la
Lectura y Escritura [PRONALES], que a diferencia del método onomatopéyico —el
método de enseñanza que aplicaban en la escuela— tenía como base del trabajo a las
sílabas (SEP, 1998); ello descontroló a la niña, ya que la formación de sílabas era una
tarea que se le dificultaba. Al no poder hacer las tareas, la relación de la niña con la
maestra comenzó a deteriorarse, a lo que se añadieron los siguientes eventos: repren-
der a la niña porque la madre no acudía a sus llamados; calificar a E de floja porque
no realizaba las tareas o las hacía mal o muy lentas; la forma de la maestra para
reprender a los niños era con coscorrones sobre la cabeza o la espalda, o los amena-
zaba con pegarles con una vara.
Niño L
Ciclo 2001-2002
La relación existente entre el niño y su maestra no era buena, pues ésta afirmaba que
el niño no merecía haber pasado a segundo grado; ella lo aprobó "porque así lo mandó
la directora del plantel", pues el niño era repetidor del primer grado y ella consideraba
que el niño no tenía los elementos para estar en segundo grado, razón por la cual
ahora no aprendía. Cabe resaltar que L no aprendía al ritmo de sus compañeros, pero
lograba realizar las actividades. Durante el programa de intervención se observó que
el niño había avanzado, pero la profesora insistía en que no había avance y por tal
motivo debía reprobar.
Ciclo 2002-2003
De esta manera L repitió el segundo grado con una nueva profesora, a quien se le
informó del trabajo que se estaba realizando con é desde el ciclo anterior; se mantuvo
72
el contacto con ella y se le preguntó cuáles eran las dificultades que observaba en el
aprendizaje del niño. A diferencia de la otra maestra, ella comentó que el niño era
muy participativo en clase, que realizaba sin problemas sus ejercicios y tareas, que no
tenía problemas para aprobar los exámenes. De hecho, ella cuestionaba la razón de
por qué había reprobado, ya que a su consideración el niño merecía haber aprobado.
3. Evaluación e intervención psicopedagógica
Niña E
Evaluación
La niña E fue evaluada cuando contaba con cinco años y 10 meses de edad. A su
ingreso a la primaria ya había cursado preescolar. Ella es la quinta de cinco hijos, es
la única del sexo femenino; el tiempo de gestación fue de nueve meses, nació por
parto normal en el hospital de Temoaya. No se presentó problema alguno durante el
embarazo ni al nacer. Sin embargo, sí se encontraron antecedentes por considerar: su
hermano de 12 años presenta problemas de aprendizaje; él cursa la primaria en el
CAM de la comunidad; a la madre le explicaron que esto era necesario, pues tenía un
"retraso en la mente"; por otro lado, ella tiene dos primos paternos con hipoacusia, en
uno de los casos es profunda y en el otro leve.
De los resultados obtenidos en las pruebas PALÉ y en la prueba de detección tem-
prana de problemas de aprendizaje, sobresalen los siguientes datos: problemas espa-
ciales (rotación de figuras, desorden al trabajar y lateralidad no definida); problemas
de memoria inmediata; además, se constató el desconocimiento total de letras, formas
y colores. No obstante, se advirtió un adecuado desarrollo psicomotriz para su edad.
Intervención
En primer lugar se trabajó la lateralidad, con ejercicios que se realizaron primero con
las partes de su cuerpo y después sobre papel; para auxiliar este aprendizaje se le
proporcionó a E una pulsera de color rojo que debía usar en su mano derecha, la cual
la auxiliaba para identificar derecha-izquierda. El color rojo de la pulsera fue elegido
73
EDUCACIÓN ESPECIAL
porque la enseñanza de colores se realizó por medio de asociaciones con objetos que
siempre conservaran el mismo color.
Con la finalidad de que la niña no olvidara lo trabajado en la sesión, se proporcio-
naron a la maestra de grupo los ejercicios que debía realizar con ella durante la
semana; de la misma manera se le dieron otros ejercicios para trabajarlos con su
mamá en casa; éstos debían ser entregados en la siguiente sesión para su revisión. Se
tenía comunicación constante con la maestra para monitorear las actividades; su
opinión era importante, pues evaluaba el trabajo y los avances. De igual forma, ella
era quien la mayoría de las veces daba las instrucciones a la madre, pues no siempre
la veíamos. Cabe mencionar que esta forma de colaboración se tuvo en todos los
casos, es decir, con las cuatro profesoras con las que se trabajó. Se pudo observar
que aun cuando el avance de E fue lento, su progreso fue notorio, por lo que se hace
hincapié en que este resultado dependió en mucho de la cooperación de la profesora
de grupo.
Una vez resueltos los problemas de orientación espacial, se procedió a trabajar
ejercicios tales como seriación, atención, diferencias y analogías, colores, formas,
tamaños, cortar y grafías. Con ello se logró que la niña adquiriera los elementos
necesarios para iniciar el aprendizaje de letras. Primero se trabajó con las vocales,
después con las consonantes y la formación de sílabas; en ambos casos se comenzó
por mostrar el sonido de cada letra, para después realizar dibujos de palabras que ella
identificara y que iniciaran con el sonido de las vocales o consonantes estudiadas;
además, se usaron fichas de cartulina que contenían sílabas, que ayudaban a la niña
a recordar. Dado que la niña olvidaba fácilmente, se recomendó a la madre y a la
profesora que el trabajo debía ser constante, para que no hubiera un retraso en el
trabajo que se hacía con E. No obstante, esto no siempre fue posible.
En el lapso de tiempo en que se le estaban enseñando las consonantes, se terminó
el ciclo escolar 2001-2002, por lo que se citó a la mamá para explicarle la forma en
que iba a trabajar con su hija. Para que ella no tuviera dificultad alguna en trabajar
durante el periodo de vacaciones, se le proporcionó todo el material que usualmente
se empleaba en cada sesión en la escuela, además de un libro para colorear, a fin de
que siguiera trabajando los colores. Al regresar de vacaciones, la madre entregó al
psicólogo el paquete de tareas resuelto; además explicó las dificultades que ella y E
habían tenido en la realización del mismo. Gracias a este trabajo, efectuado por la
madre con su hija, la niña ya conocía la mayoría de consonantes, pero la formación de
sílabas era algo que aún no lograba, por lo que se siguió trabajando en ello. Cabe
mencionar que aun cuando a la niña se le dificultaba esta tarea, lograba completar los
ejercicios que se realizaban en cada sesión.
74
Avances
Con el programa de intervención antes descrito se logró que la niña copiara figuras y
escribiera sin necesidad de rotar de las letras, además de hacerlo en forma ordenada;
reconocía los colores, aunque la mayoría de las veces necesitaba que se le auxiliara
con ciertas asociaciones (por ejemplo, al preguntarle un color, si ella no lo recordaba
se le decía "el que se parece al cielo"; entonces ella nombraba el azul). Vale la pena
señalar que, dado que el manejo de los colores era algo que no se empleaba mucho
dentro de la escuela ni en su entorno, fue difícil que los evocara sin necesidad de
asociarlos. En lo que al aprendizaje de la lectoescritura se refiere, se puede afirmar
que dominaba perfectamente las vocales; las consonantes pudo escribirlas solas, pero
al formar sílabas la tarea se le complicaba demasiado, aunque lograba hacerlo siem-
pre que se le auxiliara con el material de apoyo. Para evaluar el avance de la niña, 18
meses después se aplicó nuevamente la prueba PALÉ; en la Gráfica 1 pueden advertir-
se los cambios.
Como ya se mencionó, este trabajo se realizó bajo un enfoque ecológico, en el que
se afirma que las características propias de ambiente, así como la cantidad de estimula-
ción, la interacción verbal y la densidad demográfica, entre otras, influyen en la adap-
tación psicológica del niño y a su vez el niño tiene el potencial para influir y contribuir
al ambiente en el que participa (Acle, 2000; Valadez, Ortega y Torres, 1996). En el
Gráfica 1. Logros académicos de E antes y después de la intervención
75
EDUCACIÓN ESPECIAL
caso de la niña E, destacan dos ambientes importantes donde se desenvuelve y que,

por tanto, influyen en su desarrollo. En primer lugar se encuentra la familia; en ésta
los padres procuran que la niña encuentre un clima de bienestar, a pesar de los pro-
blemas socioeconómicos, de migración y la escasa atención de la madre, dado que
trabaja. Por otro lado, se encuentra el ambiente de la escuela; en éste la niña experi-
menta un descontento que puede ser originado por los problemas que presenta para
aprender, lo cual desencadena diferentes conductas en sus profesoras de grupo.
Niño L
Evaluación
El niño es el cuarto de cinco hijos; para la fecha de la evaluación tenía ocho años de
edad; nació en su casa, la madre fue auxiliada por una partera. El embarazo duró
nueve meses y no se reporta algún problema durante este periodo. La madre afirma
que debió tenerle mucho cuidado, porque el niño había nacido muy "flaquito"; fuera
de esto, era un niño normal. Al igual que su hermana E, presenta antecedentes fami-
liares que pudieron influir en su dificultad para aprender: es el caso de su hermano y
de sus primos paternos, quienes ya han sido mencionados. En lo que respecta al
desarrollo de L, la madre no observa nada anormal en su hijo. En lo que se refiere a
la relación que guarda con su familia, se puede afirmar que ésta es buena, tanto con
los padres como con sus hermanos.
En lo relativo al medio escolar, la maestra del grupo afirmó que el niño no aprendía
al parejo de sus compañeros; de hecho iba atrasado, porque no había consolidado los
conocimientos del primer grado; por tanto, no contaba con las herramientas necesa-
rias para cursar el segundo año. Los problemas principales que la profesora encon-
traba eran: no podía escribir sílabas compuestas, además de no comprender los
conceptos de unidad, decena y centena; por tanto, fallaba demasiado en los ejercicios
de suma y resta. Al tener trato con el niño, se le pidió que escribiera una serie de
palabras, las cuales contenían sílabas compuestas; se corroboró que, efectivamente,
tenía problemas para escribirlas; en lectura se notó que el niño sabía leer; no obstan-
te, no comprendía lo que leía. En lo que respecta a las matemáticas, se puede afirmar
que el niño sabía sumar y restar; el problema se presentaba cuando le indicaban que
él acomodara las cifras tomando en cuenta las unidades, decenas y centenas; las
acomodaba mal y, por tanto, aun cuando la suma estaba bien realizada, el resultado
era incorrecto. En las demás áreas no se encontraron problemas.
76
Cabe mencionar que, cuando se empezó a explorar la escritura de sílabas com-

puestas por L, se apreció que el niño en ocasiones escribía palabras que sonaban
parecido a lo dictado, pero que no guardaban relación con lo que se estaba trabajan-
do. Entonces se le empezó a dictar más despacio y, aun así, L dudaba acerca de lo
que debía escribir, así que se le pidió que repitiera la palabra, para después escribirla,
momento en que se pudo observar que, en lugar de repetirla, pronunciaba otra, a
menos que viera a la cara al psicólogo cuando la decía. Con los antecedentes de
sordera, se empezó a sospechar que podía presentar un problema auditivo; por ello se
decidió evaluarlo con la prueba Exploración del Nivel Lingüístico (Nieto, 1984). Los
resultados demostraron que no había problemas de articulación ni de discriminación
fonémica. Sin embargo, sí se observaron factores que dificultaron la aplicación de la
prueba, tales como el desconocimiento de palabras, partes del cuerpo, izquierda-
derecha, días de la semana y meses del año; por tal razón, no seguía la instrucción
correctamente.
Intervención
Al inicio fue necesario trabajar con L las dificultades reportadas por la maestra: la
comprensión de los conceptos de unidad, decena y centena. Para que él los enten-
diera, se procedió a que agrupara en decenas y posteriormente en centenas, sin olvidar
que estos grupos estaban formados por unidades, hasta que consolidó el conocimiento,
lo cual le facilitó ubicar correctamente todas las cifras y poder realizar sumas y
restas. Las actividades se realizaron en cada sesión y se dejaron tareas a la maestra
para que las llevaran a cabo durante la semana. Con estos ejercicios, el niño logró
realizar de modo satisfactorio las tareas que la profesora ponía en clase; no obstante,
seguían los problemas, pues en una ocasión la profesora afirmó que el niño había
sacado el segundo lugar de su salón en el examen de sumas y restas, y tiempo des-
pués afirmó que el niño había reprobado en un examen similar, lo que provocaba en
ella desconcierto. Sin embargo, el trabajo de L con el psicólogo era constante y
generalmente sin error.
En lo que respecta a la comprensión de lectura, se seleccionaron lecturas de libros
con y sin ilustraciones, y de éstas se formulaban preguntas antes de comenzar a leer;
una vez que el niño leía, debía responder a las preguntas ya formuladas sin consultar
el libro. Con esto se logró que L fuera centrando su atención en lo que leía. Para
trabajar las sílabas compuestas, se pidió primero a la profesora que corrigiera la
pronunciación de las palabras que dijera mal, ya que un factor por el que L escribía
incorrectamente era que lo hacía como pronunciaba; recuérdese que su lengua ma-
77
EDUCACIÓN ESPECIAL
terna era el otonií. Un aspecto importante por mencionar es que, aun cuando en la
evaluación se encontró que el niño desconocía el nombre de algunas partes del cuer-
po, la noción de izquierda-derecha, los días de la semana y los meses del año, no fue
posible tratarlo durante la intervención, pues el acuerdo entre el psicólogo y la profe-
sora fue dar prioridad a igualar el conocimiento del niño con el del resto del grupo,
pues de esta forma había más probabilidad de que el niño aprobara el grado escolar.
Avances
Al final de la intervención se logró que el niño entendiera y aplicara correctamente el

concepto de unidad, decena y centena. En lo que se refiere a la comprensión de
lectura, las maestras de ambos ciclos escolares afirmaron que era un niño participa-
tivo cuando realizaban este tipo de actividades, además de que pudo poner más aten-
ción en lo que escribía, cometiendo menos errores. Por último, la escritura de sílabas
compuestas seguía representando un problema, pues no podía escribirlas sin la ayuda
de la hoja. A partir de los avances que se tuvieron con L puede afirmarse que la
intervención implica un proceso largo que es exitoso mediante un trabajo colaborativo
con los maestros de grupo.
Como fue señalado, en el ambiente se encuentran factores que tienen la capaci-
dad de facilitar, dificultar, favorecer u obstruir interacciones de un individuo con su
entorno (Acle, 2000; Valadez, Ortega y Torres, 1996); esto se ve reflejado en el caso
de L, cuando se advirtieron actitudes negativas por parte de la profesora hacia el
niño, a partir de que afirmaba que no debía pasar de primero a segundo grado. Hay
que señalar que la profesora invertía más tiempo y esfuerzo en evaluar los aspectos
malos del niño dentro del aula que en observar los positivos. Cuando L trabajaba con
el psicólogo se le observaba atento y realizaba las actividades sin problema; no obs-
tante, esa misma actividad la hacía mal con su maestra, lo cual podía deberse a la
actitud de ésta y a que siempre argüyó la falta de conocimientos para que L estuviera
en ese grado escolar.
A pesar del trabajo realizado, la maestra consideró que era necesario que L repi-
tiera el año, y así sucedió. Por contra, la profesora con quien repitió el segundo grado
afirmaba que para ella L era un niño que ya debía estar en tercer grado, que presen-
taba algunas dificultades, pero que eran sencillas y que podían resolverse fácilmente.
Lo anterior guarda relación con lo afirmado por Acle y Olmos (1995), quienes expo-
nen entre las razones del "no aprendizaje" las siguientes, que reflejan perfectamente
el caso de L: 1) falta de confianza y de una auténtica relación maestro-alumno; 2) las
78
desigualdades culturales-étnicas, de genero y socioeconómicas entre los maestros y

alumnos, y 3) la definición del maestro de lo que es aprendizaje y tarea de aprendizaje.
Conclusiones
A partir del estudio de caso que aquí se presenta y de las tareas de evaluación e
intervención realizadas en un contexto específico, en el que se dio cuenta de la inte-
rrelación de estos niños con su familia, sus maestros, su contexto escolar y comunita-
rio, se enfatizan los siguientes aspectos:
• Se reafirma la importancia de detectar las dificultades de aprendizaje desde un

enfoque ecológico (Acle, 2000), que considere la interrelación de los diferentes
elementos y factores individuales, familiares, sociales y culturales implicados.
Cabe mencionar que, desde este enfoque, la interrelación de dichos elementos
es crucial; por tanto, la evaluación de cada uno de ellos dependerá de los obje-
tivos que se desee cubrir, así como de la metodología usada.
• Se destaca el valor del estudio de caso como un método que permite identificar
los elementos y factores involucrados en las dificultades para aprender de ni-
ños otomíes de comunidades como la estudiada.
• Esto es, facilita establecer la relación entre los microsistemas familia-escuela
con la problemática presentada por los niños, aspectos que deben tomarse en
cuenta en la planeación de cualquier programa de intervención que considere el
todo, pues como Acle (2000) señaló desde el enfoque ecológico, el todo es
siempre mayor que la suma de las partes.
• Es urgente diseñar instrumentos que permitan la detección, evaluación e inter-
vención de las dificultades de aprendizaje, que tomen en cuenta las particulari-
dades de los niños indígenas, sus familias y la escuela a la que asisten. De
hecho, cabe mencionar que los instrumentos utilizados arrojaron información
pertinente para la elaboración del programa de intervención; por otra parte, se
reconoce que los instrumentos aplicados en esta investigación necesitan ser
validados para que puedan ser utilizados en otras poblaciones.
• Es preciso diseñar e instrumentar programas de intervención oportunos y ade-
cuados, que atiendan las dificultades presentes en los niños y que tomen en
cuenta:
a) Las particularidades existentes en sus familias y en la escuela.
b) El avance académico.
79
EDUCACIÓN ESPECIAL
c) La interacción madre-hijo que favorezca su participación, en específico, en

el apoyo a las tareas escolares.
d) Brindar a los profesores de grupo formas alternativas de trabajo con estos
niños y lograr que entiendan la naturaleza de sus dificultades.
• Es importante involucrar a los padres de un medio rural en las tareas académi-

cas de los hijos y fomentar, por consiguiente, las colaboraciones maestro-pa-
dres y padres-hijos.
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81
Adecuación curricular individual para la atención
de necesidades educativas especiales
Fabiola López Mejía y María del Pilar Roque Hernández
E n México hay menores que no se benefician de la educación regular, a partir

de que no se realizan los esfuerzos suficientes y oportunos para atenderlos;
en este caso están los grupos vulnerables, como los que presentan alguna
discapacidad y los que viven en las áreas rurales e indígenas (Acle y Roque, 1994).
En relación con ello, la Ley General de Educación (1993) establece que los niños que
presentan necesidades educativas especiales (NEE), requieren de servicios que les
permitan acceder al currículo regular, por lo que se establece que el sistema educati-
vo y en específico la educación especial deben responder a la diversidad, a través de
programas o contenidos particulares adecuados a las necesidades existentes.
Respecto a las comunidades rurales e indígenas del país, el Programa Nacional
para el Fortalecimiento de la Educación Especial y la Integración Educativa (2002)
ha puesto de manifiesto que son prioritarias acciones para establecer los servicios: es
urgente diseñar e implementar instrumentos de evaluación e intervención acordes
con sus particularidades, que consideren los actores y los elementos implicados (Acle,
2001) y en particular la existencia de diferencias lingüísticas, económicas y sociocul-
turales que dificultan establecer cuáles son las necesidades educativas especiales
que se presentan, pues la atención oportuna de dichas necesidades favorece el des-
empeño y la permanencia escolar (Acle y Roque, 1994).
Uno de los recursos existentes para atender a los alumnos que no se benefician
del currículo regular, lo constituyen las Adecuaciones Curriculares Individuales (ACI),
las cuales son el resultado de estrategias de adaptación que potencian la individuali-
83
EDUCACIÓN ESPECIAL
zación de la enseñanza y la atención a la diversidad, por lo que deben conducir de

niveles inferiores a superiores, así como concretar y adaptar progresivamente la res-
puesta educativa a las necesidades particulares de cada alumno (Calvo y Mar-
tínez, 1997); de esta forma, constituyen una programación para un solo alumno, la
cual debe satisfacer sus necesidades educativas especiales. Por ello es que en su
elaboración deben considerarse los siguientes elementos:
• La evaluación de las variables que es necesario valorar.

• Una propuesta curricular equilibrada y ajustada a las necesidades.
A partir de una revisión y análisis de lo señalado por Calvo y Martínez (1997),

López (1993) y Méndez, Moreno y Ripa (1999), pueden establecerse los siguientes
elementos como componentes básicos de una ACI:
1. Evaluación psicopedagógica: debe ser contextualizada; esto es, tomar en

cuenta al alumno, al aula (profesor, entorno, compañeros, enseñanza, aprendi-
zaje, etc.), a la escuela y al medio sociocultural del niño y su familia. Conviene
que participen todos los profesionales que tienen una actuación docente con el
alumno, distribuyendo el contenido de la evaluación entre ellos para garantizar
su utilidad y funcionalidad.
2. Determinación de las NEE: concreción y explicitación de las necesidades edu-
cativas especiales del alumno, a partir de un conocimiento exhaustivo del estado
de desarrollo de sus capacidades, de los entornos en que se desenvuelve y de
sus características personales para aprender. La magnitud de las NEE, es el
resultado de la interacción del alumno (con todas sus características), el con-
texto y la temporalidad.
3. Propuesta curricular: deben explicitarse objetivos, contenidos (conceptos,
hechos, procedimientos, valores) y criterios de evaluación y de promoción, así
como su secuenciación y organización: qué conocimientos, habilidades, destre-
zas y actitudes deben poseer los alumnos. Se considera además la dinámica
establecida en la clase y fuera de la misma a la hora de realizar las actividades
y experiencias de aprendizaje.
4. Organización de los servicios educativos: hace referencia a la modalidad
de apoyo, la cual debe tomar en cuenta el contexto del centro y el perfil del
personal docente y no docente.
5. Organización de la colaboración familiar: entre menor es la edad del alum-
no, más se precisa de la cooperación familia-centro para satisfacer ciertas
necesidades del alumno (como la autonomía, la autoestima, etc.) y para otras
84
ADECUACIÓN CURRICULAR INDIVIDUAL PARA LA ATENCIÓN DE NECESIDADES EDUCATIVAS
cuestiones como el apoyo extra clase o la realización de ciertas tareas. Es

preciso identificar las posibilidades reales de cooperación.
Al hacer referencia a la evaluación psicopedagógica, Calvo y Martínez (1997) y

Méndez et al. (1999) señalaron que ésta debe proporcionar: a) información específi-
ca de las dificultades del niño, que ofrezca datos sobre su desarrollo actual y concrete
las NEE que presenta; b) una orientación al proceso de enseñanza-aprendizaje, donde
se destaca identificar la ayuda que pueda necesitar el menor en su escolarizacion, y
c) información fundamentada acerca de la interacción del alumno con los contenidos
y materiales de aprendizaje; el profesor y los compañeros, tanto en el contexto del
aula como en el centro, y su familia. De manera más específica, para concretar una
ACI se requiere identificar (Calvo y Martínez, 1997; Méndez et al., 1999):
• Competencia curricular: permite situar al niño en relación con los objetivos y

contenidos de las diferentes áreas del curriculum ordinario establecido para su
etapa educativa y respecto a los que se han asignado al ciclo en el que está
escolarizado: ¿qué es capaz de hacer y con qué tipo de ayudas?
• Estilo de aprendizaje: implica la predisposición del alumno para enfrentarse
de forma similar ante distintas tareas de aprendizaje, como resultado de la inte-
racción de procesos cognitivos, motivacionales y afectivos; no se evalúa un
estilo formado, sino uno en desarrollo: ¿qué puede hacer el niño?, ¿cómo lo
hace?, ¿cuáles son las características individuales con que se enfrenta y res-
ponde a las tareas escolares?
• Contexto socio-familiar: se consideran y analizan los aspectos generales de
la familia que han afectado o afectan el desarrollo del alumno, así como las
manifestaciones conductuales más importantes de la familia misma; ello, a par-
tir de que hay una vinculación entre las pautas de crianza y educativas que el
niño con NEE recibe en el seno familiar, mismas que pueden repercutir en su
integración al centro: ¿cómo organiza la familia la vida del niño?, ¿cuáles son
las creencias y valores que predominan en el ámbito familiar?, ¿cómo es y
cómo actúa la familia en relación con su hijo?, ¿cómo es y cómo se manifiesta
el niño en el seno familiar?
• Contexto escolar: analizar para su posible modificación los factores que pue-
den favorecer o dificultar el aprendizaje de un niño con NEE; para ello se precisa
obtener información a partir de la revisión y evaluación sistemática de la escue-
la (centro) y el aula: ¿qué aspectos compensan, favorecen o dificultan el apren-
dizaje de los alumnos con NEE?
85
EDUCACIÓN ESPECIAL
De acuerdo con López (1993), para la aplicación de las ACI es necesario conside-
rar que las decisiones tomadas ofrezcan información apropiada que permita adaptar
progresivamente las ayudas pedagógicas a las NEE, teniendo en cuenta tanto las ca-
racterísticas de los alumnos como los procesos educativos y tratando de evitar la
fijación de estereotipos que limiten las posibilidades educativas. Estas decisiones de-
ben ser el elemento central para dar respuesta a las siguientes cuestiones: qué, cómo,
cuándo, en cuánto tiempo y para qué enseñar y evaluar. Lo planteado permite enten-
der que las adecuaciones que se propongan deben tener como sustento la estructura
curricular, ir más allá de los contenidos para propiciar procesos educativos y sugerir
intervenciones pedagógicas que permitan realizar ajustes pertinentes a las NEE de
cada alumno, y responder a las exigencias de la vida diaria; por tanto, implica ejerci-
tar la evaluación de forma permanente, continua y sistemática (Secretaría de Educa-
ción de Guerrero, 2001).
A partir de lo anterior es que el presente trabajo se planteó como objetivo diseñar
y aplicar un programa de adecuaciones curriculares, para identificar y atender las
necesidades educativas especiales que presentan alumnos otomíes de primer grado
de una escuela primaria rural monolingüe-español y en el que colaboraran sus madres
y maestro.
Método
Contexto y Escenario
Se trabajó en una escuela primaria monolingüe-español de organización completa,

ubicada en San Pedro Abajo, comunidad rural e indígena de Temoaya, Estado de
México. Este municipio está constituido por 57 localidades, de las cuales 17 son
indígenas; su población asciende a 69 306 habitantes (33 727 hombres y 35 579 mu-
jeres); cuenta con 137 escuelas regulares de distintos niveles educativos, concen-
trándose la mayoría (82.5%) en preescolar y primaria. También existe un Centro de
Educación Especial (CAM), en el que laboran cuatro docentes y que durante el ciclo
escolar 1999-2000 atendió a 30 alumnos (Instituto Nacional de Estadística, Geografía
e Informática, 2000).
Los habitantes de la comunidad de San Pedro Abajo en su mayoría son indígenas
otomíes (Acle, 2000). La escuela primaria de esta comunidad imparte educación en
el turno matutino y a partir del ciclo escolar 2001-2002 está considerada dentro del
programa de Escuelas de Calidad, lo que refuerza su prestigio entre los miembros de
86
la localidad. Del ciclo escolar 1997-1998 al 2002-2003, la escuela atendió a un total

de 3 047 alumnos, con un promedio de 508 en cada ciclo, de los cuales 91 se ubican
en el primer grado. Respecto a los alumnos de primero y al considerar los ciclos
1997-1998 al 2001-2002, se encuentra que en cada ciclo escolar 10% de los niños en
promedio reprobó el año y 2% abandonó la escuela, lo que evidencia mayormente la
necesidad de implementar estrategias que ayuden a los alumnos en su aprendizaje.
Participantes
Alumnos
Participaron siete alumnos de primer grado: cinco eran hombres y dos mujeres, todos
otomíes y pertenecientes a la comunidad de San Pedro Abajo; la edad promedio de
los alumnos era de seis años dos meses; ninguno había repetido el primer grado y sólo
tres habían asistido al preescolar de la comunidad. Fueron reportados por la profeso-
ra de grupo, quien señaló que presentaban problemas de maduración, mala coordina-
ción al trazar con el lápiz sobre el papel; no conocían las figuras geométricas, los
colores ni las vocales; no recordaban lo que se les enseñaba, no podían leer, escribir
ni aprendían a hacerlo, además de que se mostraban muy inquietos y no trabajaban
en clase.
Madres
Seis madres y la hermana de uno de los alumnos, todas eran otomíes, con edades
entre los 30 y 46 años de edad (34 en promedio); cinco sabían leer, seis se dedicaban
al hogar y una además se ocupaba en actividades relativas al comercio.
Planta docente
Participaron los 20 profesores que en total laboraban en la escuela: 17 de ellos aten-
dían a los grupos de Io a 6o grados; además participó el responsable de educación
física, la directora y el subdirector. De ellos, 60% eran mujeres y 40% hombres, con
un promedio de edad de 30.5 años y 8.3 años de antigüedad docente. Es importante
mencionar que de los profesores 20% eran otomíes (12% mujeres y 8% hombres);
87
EDUCACIÓN ESPECIAL
75% vivía en otro municipio del Estado de México y el 25% restante en alguna otra
comunidad aledaña de Temoaya. Específicamente, la maestra a cargo del grupo de los
niños participantes, quien no era otomí ni vivía en la comunidad, contaba con 23 años de
edad, licenciatura en Educación Primaria y tres años de experiencia profesional.
Herramientas
Se presentan tanto los instrumentos empleados para llevar a cabo la evaluación (de-
terminación de las NEE) como los relativos a la intervención (López, 2004).
De evaluación
Se diseñaron y elaboraron los siguientes instrumentos para realizar la evaluación psico-
pedagógica de los alumnos, la evaluación del contexto escolar y del docente responsa-
ble del grupo de primer grado, y para obtener la información relativa a los padres.
a) Para los alumnos:

• Protocolo de registro para la evaluación de la competencia curricular: eva-
lúa el aprendizaje y el grado de ejecución con base en el curriculum. Con-
templa 15 puntos básicos: manejo del esquema corporal; sensaciones y
emociones; coordinación y control corporal; nociones espaciales, tempora-
les y de cantidad; mantenimiento del equilibrio; regulación de la propia con-
ducta; empleo de vocabulario; habilidades perceptivo-motrices; captación
del sentido de textos orales; reconocimiento y discriminación del abeceda-
rio, números y formas geométricas; lectura; escritura; y pensamiento lógico.
Su aplicación es individual y su evaluación cualitativa.
• Protocolo de registro para la evaluación del estilo de aprendizaje: evalúa la
forma en que el alumno aprende, detectando qué aspectos facilitan o dificul-
tan su aprendizaje, qué le interesa y qué no, y cómo ésto repercute en su
forma de aprender y entender lo visto en clase. Este protocolo busca anali-
zar el grado de desempeño en cada uno de los siguientes procesos, para
identificar si el menor los alcanza o si le falta consolidarlos: 1) de sensibilización:
intereses y motivaciones; 2) de atención: selectiva, global y mantenimiento; 3)
de adquisición: comprensión, retención y transformaciones; 4) de recupera-
ción; 5) condiciones físico-ambientales; 6) preferencias de agrupamiento; y
7) preferencias frente a adultos e iguales. Su aplicación es individual.
• Registros de observación: para obtener datos sobre el desempeño e interac-

ción del niño con sus compañeros y profesor, tanto dentro como fuera del
aula, durante el trabajo y en los momentos de esparcimiento, y especialmente
cuando se realizan las actividades para identificar la competencia curricular
del alumno en cuestión.
• Expedientes escolares: para obtener la historia escolar del menor, además
de sus datos de identificación.
b) Para evaluar el contexto escolar:

• Protocolo de registro para identificar los aspectos y recursos con que cuen-
ta la escuela, en relación con el desempeño escolar del alumno, para deter-
minar si potencian o no su aprendizaje; contempla dos aspectos: el contexto
de centro y el del aula. Las características que se buscan, relativas al con-
texto de centro, son: accesibilidad; proyecto curricular; recursos; docentes,
y comunidad educativa. Para identificar el contexto del aula, se evalúan
tanto los aspectos físico-ambientales como la organización de los elementos
personales. Este protocolo se analiza también de forma cualitativa.
• Hojas de registro de inscripción y acreditación de la escuela primaria: ciclos
escolares 1997-1998 al 2002-2003.
• Registros de observación: para obtener datos sobre la dinámica escolar.
c) Para evaluar al profesor de grupo:

• Guía de entrevista: para identificar aspectos y circunstancias relativas al
profesor, implicados en la presencia y mantenimiento de las dificultades del
menor. El instrumento consta de instrucciones generales y 29 preguntas
abiertas, las cuales consideran cuestiones relativas a: datos personales; for-
mación profesional; dinámica grupo-clase; estilo de enseñanza, metodología
y evaluación de la enseñanza. Se analiza cualitativamente.
• Registros de observación: para conocer el desempeño del docente, la mane-
ra en que presenta la clase, cómo dirige al grupo y cómo evalúa las activida-
des. También para identificar cómo interactúa con otros profesores, con los
alumnos y con los padres de familia; cómo dispone del material y cómo
resuelve las dificultades que se le presentan, dentro y fuera del aula.
d) Para los padres:

• Una guía de entrevista para la evaluación del contexto socio-familiar: el
objetivo es identificar diferentes aspectos del entorno familiar del menor y
cómo éstos se relacionan con su desempeño escolar y con las necesidades
89
EDUCACIÓN ESPECIAL
educativas que presenta. Está conformada por preguntas abiertas, las cua-
les buscan responder a siete aspectos: estructura familiar; situación socio-
económica; datos del entorno físico-familiar; dinámica general; reacción ante
la deficiencia; conductas familiares que facilitan o dificultan el proceso edu-
cativo del niño y expectativas sobre las posibilidades educativas. Se aplica
de forma individual y se analiza cualitativamente.
Herramientas para la intervención
Se diseñaron las propuestas curriculares individuales para atender a los alumnos con
NEE, así como los registros de observación para emplearse al interior del aula:
a) Con el menor: en cuanto a su desempeño y desenvolvimiento durante las acti-

vidades; su trabajo individual y el realizado con sus compañeros; y la interac-
ción con la profesora, el trabajo cotidiano y después de las actividades
instrumentadas.
b) Con el docente: para obtener datos relativos acerca de cómo lleva a la práctica
las actividades propuestas, presenta la actividad, dirige al grupo en general y a
los menores con NEE; utiliza el material y da las instrucciones, interactúa con los
alumnos y con los padres de familia, y utiliza los reforzadores.
Procedimiento
La metodología utilizada fue cualitativa y el tipo de estudio es descriptivo. Todas las
actividades de evaluación e intervención se realizaron al interior de la escuela; siem-
pre se contó con el consentimiento informado de los participantes.
Es necesario señalar que los protocolos de registro para la evaluación de la com-
petencia curricular, el estilo de aprendizaje, el contexto socio-familiar y el escolarse
elaboraron considerando los planteamientos y recomendaciones de Calvo y Martínez
(1997), Méndez et al. (1999) y de la SEP (2001). El protocolo de registro para la
evaluación de la competencia curricular fue diseñado además de acuerdo con los
objetivos establecidos en el avance programático para el primer grado de primaria;
este protocolo se aplicó a los niños después de cinco meses de iniciado el ciclo esco-
lar, ocupando un tiempo aproximado de 45 minutos por alumno. El análisis de los
datos se llevó a cabo teniendo en cuenta cada uno de los puntos sugeridos en el
90
protocolo y observando si los alumnos presentaban alguna dificultad, el grado de ésta

y las áreas particulares evaluadas en cada punto donde se presentaban.
Por su parte, la identificación del estilo de aprendizaje se realizó a través de la
observación del comportamiento del alumno, al interior del aula y en la dinámica
grupo-clase, cuando trabajaba solo y cuando lo hacía en grupo. Además, se preguntó
a los niños evaluados qué era lo que más les gustaba hacer, con quién, en dónde, y
qué se les hacía fácil o difícil. Se observó la forma en que el menor utilizaba el
material de apoyo y la atención que ponía cuando se le daban indicaciones; se toma-
ron en cuenta sus preferencias frente a la condición ambiental y el tipo de agrupa-
miento, así como el grado de desempeño.
Para la evaluación del contexto socio-familiar, se solicitó a las madres su con-
sentimiento para entrevistarlas y se les dio una breve explicación sobre la finalidad
de la misma, la cual duró en promedio entre 30 y 45 minutos. Cabe mencionar que
con la ayuda de la escuela se citó a las participantes; a quienes no asistían se les
citaba nuevamente hasta que se presentaban, momento en que argumentaban que no
habían asistido por sus ocupaciones diarias y por atender a otros hijos.
La evaluación del contexto escolar se realizó a través de la observación de la
dinámica escolar y en específico de la dinámica de grupo; para ello, se solicitó la
colaboración de todos los profesores para obtener los datos correspondientes al cen-
tro. Especialmente se contó con la colaboración de la profesora del grupo de primero,
quien a partir de la guía de entrevista diseñada proporcionó datos relativos al contexto
del aula, al currículo y a su práctica docente.
Todos los instrumentos aplicados se analizaron cualitativamente para determinar
cuáles eran las NEE de los niños a partir de ello, se procedió a planificar e instrumentar
las propuestas curriculares individuales, la organización de los servicios educativos y
la colaboración familiar, tomando en cuenta las prioridades de atención de los meno-
res. Posteriormente, se realizó la calendarización de actividades por desarrollar con
los niños y se solicitó la presencia de sus madres en la escuela para explicarles la
forma en que se trabajaría con sus hijos, y para darles las indicaciones acerca de
cómo, en qué y por qué ayudarlos. En relación con la profesora, se le explicaron las
actividades por aplicar y la finalidad de éstas; se le proporcionó el material de apoyo
para que realizara las actividades al interior del aula; se le plantearon las dificultades
observadas en su práctica y las posibles soluciones; además, fue necesario llegar a
un acuerdo (psicóloga-profesora) sobre cómo y cuándo utilizar los reforzadores.
Las propuestas curriculares individuales se pusieron en práctica durante cinco
meses, destacándose el apoyo diario al menor en el aula por parte del profesor de
grupo; el refuerzo educativo personalizado dos veces por semana, tanto dentro como
fuera del aula por parte del psicólogo; el modelamiento, capacitación, supervisión y
91
EDUCACIÓN ESPECIAL
apoyo al docente, principalmente durante las horas de clase, en situaciones reales

con sus alumnos, además del entrenamiento y colaboración de las madres. Los regis-
tros de observación contribuyeron a identificar, por un lado, qué modificaciones eran
pertinentes de realizar conforme se instrumentaban las propuestas curriculares y, por
el otro, cuáles eran los avances de los alumnos; así también para apoyar al docente
en la aplicación de las adecuaciones realizadas y para retroalimentarlo acerca de su
participación. Después de los cinco meses de intervención señalados, se procedió a
realizar con los niños una evaluación final, para lo cual se les aplicaron pruebas de
acuerdo con los problemas que presentaron durante la evaluación inicial.
Resultados
Se destacan las siguientes características en relación con la escuela, el profesor, los

alumnos y el contexto socio-familiar de éstos, antes y después de la intervención.
Contexto escolar
La escuela cuenta con electricidad, drenaje, baños suficientes para los alumnos, así
como amplias áreas de juego. Sus instalaciones están hechas de concreto: dirección,
desayunador y 17 aulas; el horario de clases es de 9:00 a.m. a las 14:00 p.m. El
proyecto curricular que rige a la escuela está basado en los planes y programas
vigentes a nivel nacional y en el Proyecto Escolar; este proyecto está orientado a dar
solución a los problemas en la institución, con la participación de todos los involucra-
dos en la tarea educativa. Los principales ámbitos de gestión que comprende el pro-
yecto son tres: a) trabajo en el aula y las formas de enseñanza; b) organización y
funcionamiento de la escuela; y c) relación escuela con padres de familia. Durante el
ciclo escolar 2000-2001, la escuela misma detectó 17 problemas, 13 de ellos, de
acuerdo con la dirección escolar, pudieron haberse originado desde su ámbito de
acción, entre ellos: las dificultades en la comprensión lectora y el bajo aprovecha-
miento de los alumnos; la poca aplicación de innovaciones didácticas y el uso inade-
cuado del material didáctico en la enseñanza por parte del profesor; y la falta de
colaboración de los padres en la enseñanza y el aprendizaje.
En el primer grado escolar se emplea el uso del método globalizador, por lo que en
una sola clase se integran y relacionan conocimientos de español, matemáticas, cien-
cias naturales y sociales; específicamente en español, se utiliza el Programa Nacio-
nal para la Lectura y Escritura (PRONALES, 1995, citado en SEP 1998). Resulta interesante
92
considerar que docentes y administrativos tienen una visión general positiva acerca
de los padres.
El docente en el aula de primero
Durante la evaluación se encontró que las dificultades se presentan al interior del

aula: había desorganización en la enseñanza y en el aprendizaje, así como el descono-
cimiento de estrategias que facilitaran tales procesos. Por otro lado, se daba un in-
adecuado control de grupo; serios problemas para atender, corregir y supervisar las
tareas realizadas por los niños y la falta de experiencia al aplicar el método de ense-
ñanza. Puesta en práctica la intervención, al interior del aula se observó más orden en
el grupo y el establecimiento más claro y preciso de reglas, que ya no eran ignoradas
ni por la propia maestra ni por los niños. La organización del grupo mejoró: los mate-
riales didácticos estaban al alcance de todos, organizados y guardados en un lugar
específico, listos para utilizarse durante las clases. Mejoró también la organización de
la dinámica grupo-clase: la maestra ya solicitaba la participación de la mayoría de los
niños y logró más control al regular su participación; fue capaz de dirigir las activida-
des de tal forma que todos los alumnos las seguían sin mayor dificultad; las explica-
ciones, instrucciones y la supervisión estaban ya orientadas a todo el grupo.
El alumno
Los menores participantes presentaron las siguientes necesidades educativas espe-
ciales, relacionadas con:
• Las capacidades básicas: el 43% de los alumnos requería desarrollar proce-

dimientos de regulación del propio comportamiento en tareas escolares que
estimularan el trabajo reflexivo y autodirigido; potenciar su capacidad de rela-
ción social; desarrollar hábitos de autonomía personal en el trabajo escolar;
aprender a trabajar en grupo; desarrollar capacidades básicas para realizar
aprendizajes: focalización y mantenimiento de la atención. El 100% necesitaba
manejar estrategias de aprendizaje para la estructuración de la información,
que le permitiera comprender, recordar y expresarse mejor. A partir de la inter-
vención, todos los alumnos fueron capaces de relacionarse espontáneamente
con los demás compañeros, centrar su atención y atender a las indicaciones
dadas por la profesora, regulando ellos mismos sus actividades.
93
EDUCACIÓN ESPECIAL
• Las áreas curriculares: 43% de los menores necesitaba reafirmar las habili-
dades manipulativas de carácter fino: ubicación en el espacio y establecer la
propia lateralidad. Así también era preciso reafirmar sus habilidades percepti-
vo-motrices, la coordinación visomotora y visomanual; aprender contenidos de
lenguaje oral: intercambio verbal y expresión; aprender y reafirmar nociones
espaciales y temporales, al igual que contenidos correspondientes a números y
operaciones, valor posicional, formas geométricas y situación en el espacio.
Estos alumnos necesitaban aprender contenidos de comunicación escrita: lec-
tura y escritura. Con la puesta en marcha de la propuesta curricular hubo avan-
ces principalmente en español y matemáticas, ya que los alumnos lograron leer
y escribir por sí solos: la mayoría superó sus problemas en menos de tres meses.
• El entorno: para 43% de los alumnos se precisaba mayor interacción con el
profesor, en un ambiente de enseñanza altamente estructurado y dirigido; ins-
trucciones claras y precisas; realizar trabajos en grupos heterogéneos; así como
estar en interacción con sus compañeros y bajo supervisión directa. Además,
era preciso iniciar con la realización de tareas cortas, concretas y motivadoras
con elementos gráfico-verbales y manipulativos, y también era necesario refor-
zar sus logros. Al poner en práctica las ACI, los alumnos lograron trabajar sin
que su profesora los guiara continuamente, pero aún necesitaban que les dieran
instrucciones claras y precisas. También fueron ya capaces de concentrarse en
tareas que implicaban más tiempo de ejecución, aunque fue preciso iniciar con
tareas cortas y motivadoras. El refuerzo de los logros aún es importante, pero
no juega un papel esencial en la realización de tareas.
De manera más precisa, se destacan las siguientes particularidades en los alum-

nos, antes y después de la intervención, en lo que corresponde a la competencia
curricular y el estilo de aprendizaje.
Competencia curricular
En la evaluación se encontró que 14% de los alumnos no habían consolidado las

habilidades manipulativas de carácter fino; no había logrado la independencia seg-
mentaria brazo-mano, ni tenía intención comunicativa; presentaban dificultad en
matemáticas, pues no identificaban ni discriminaban cantidades hasta el número 50,
además de que confundían las posiciones de unidades y decenas. A 29% de los niños
le faltaba madurar la coordinación visomotora y visomanual; 43% no había consolida-
do las habilidades perceptivo-motrices ni el uso adecuado de nociones espaciales y
94
temporales; no identificaba los números, ni reconocía el rombo y el óvalo. Todos pre-

sentaban dificultad en lectoescritura, pues aún no reconocían por completo y sin ayuda
al abecedario, además de que no lograban escribir correctamente palabras ni enunciados.
Lo anterior indica la presencia de ciertas coincidencias en las dificultades presen-
tadas por los alumnos, principalmente en la lectoescritura y la coordinación visomotora
y visomanual; sin embargo, estas dificultades no se presentaron en el mismo grado.
Por ejemplo, en la coordinación de movimientos, la dificultad en algunos niños se
presentaba al no haber un manejo de las nociones espaciales (sobre todo los conceptos
de lateralidad); los problemas de la regulación de la propia conducta se encontraron
asociados en algunos casos con problemas para concentrar la atención, lo que reper-
cutía en la capacidad de captar textos orales. En las habilidades perceptivomotrices
se presentaron dificultades en la manipulación y uso adecuado de materiales para
actividades plásticas; hubo niños que no manejaban nociones temporales (días de la
semana y meses del año) y algunos otros tuvieron dificultad en el empleo de vocabu-
lario. En todos los niños evaluados se identificó la mala pronunciación, sobre todo de
la letra "II", y el desconocimiento del significado de palabras que no eran manejadas
comúnmente en su contexto. En cuanto a la lectoescritura, la dificultad fue no reco-
nocer la correspondencia entre los fonemas y gramemas, lo que ocurría también en
matemáticas, al no reconocer los números ni la correspondencia uno a uno.
A partir de la intervención, sólo 14% necesitó ejercitar más la coordinación viso-
motora y visomanual. En el uso de las nociones espaciales se observó un gran avan-
ce: 43% de los alumnos que presentaban problemas fueron capaces de identificar
cuestiones de lateralidad. Es necesario, sin embargo, seguir reforzando las nociones
temporales en 29% de los niños. Las dificultades que presentaban los siete niños en
lectoescritura fueron superadas: ya todos pudieron escribir por sí solos desde una
palabra hasta un enunciado que se les dictara. Los alumnos que presentaron proble-
mas en matemáticas fueron capaces de reconocer los números, leer y escribir canti-
dades y no presentaban dificultad alguna al realizar operaciones de suma y resta.
Cabe mencionar que todos los alumnos pasaron al siguiente grado escolar con una
calificación promedio de 9.8.
Estilo de aprendizaje
Los resultados de la evaluación indicaron que 29% de los alumnos trabajaba con un
estilo de enfoque superficial, no había consolidado los procesos de atención y adqui-
sición y tendía a la distracción. 43% se desempeñaba mejor en tareas individuales y
controladas por el profesor, y mostró un uso incorrecto de los materiales didácticos
95
EDUCACIÓN ESPECIAL
en situaciones no supervisadas; 86% presentó un estilo de enfoque profundo, logran-

do los procesos de atención y adquisición, aunque sin consolidar los de personaliza-
ción y control. La totalidad de los niños evaluados, aunque alcanzaban el proceso de
sensibilización, no lograban accederá los procesos de recuperación, personalización
y control; además, presentaban problemas en los procesos de retención, transforma-
ción y recuperación, lo que mejoraba con ayudas gráficas, visuales y verbales.
A 14% de los alumnos evaluados no les agradaban las tareas de lectoescritura, ya
que, como mencionaron, les producían ansiedad, por lo que atribuían el fracaso o el
éxito a la dificultad de la tarea; no respondían ante los refuerzos y sólo lo hacían ante
el interés y la seguridad que la tarea les produjera; por ejemplo, si el profesor compa-
raba al alumno con sus compañeros en cuanto al tiempo y calidad de ejecución de la
tarea, éste ya no realizaba la actividad.
A partir de la intervención, todos los alumnos que presentaban un estilo de enfo-
que superficial alcanzaron el enfoque profundo, así como las etapas de sensibiliza-
ción, atención, adquisición y recuperación de la información, además de las de
personalización, control, generalización y consolidación en el aprendizaje. También,
con apoyo gráfico/verbal, lograron un mejor desempeño en situaciones individuales.
El contexto socio-familiar de los alumnos

Las madres y la hermana de un alumno señalaron demostrar afecto a los niños; para
57% de los alumnos este afecto se daba a través de caricias, palabras de cariño y de
aliento, besos y juegos entre los miembros de la familia; para el 43% restante, las
demostraciones de afecto se reducían a palabras de aliento de vez en cuando. 43%
de las entrevistadas reportaron sentimientos de culpa: por no haber llevado a los
menores al preescolar; por pensar que no los ayudaban en todo lo necesario; o bien,
por tener la completa responsabilidad de los asuntos escolares de los niños, pues el
padre casi nunca estaba presente en el hogar por su actividad laboral, aunque cons-
tituía una figura de autoridad importante. El tipo de disciplina que existía en las familias
era: afecto-permisividad (presente en 43%); afecto-control (43%); y hostilidad-con-
trol (14%). En cuanto a la reacción familiar ante los problemas de los hijos para
acceder al currículo, se encontró que 57% aceptaba y estaba consciente de esta
situación, el 29% la ignoraba y 14% no la aceptaba.
Al realizar la intervención, las participantes fueron más cooperadoras y atentas a
las necesidades educativas de los niños; a partir de las juntas realizadas con ellas y
con la profesora, las primeras manifestaron tener una idea más clara acerca de cómo
y en qué ayudar a los menores. En cuanto a la orientación que se dio a las participan-
96
tes sobre el empleo de reforzadores para que los niños mejoraran su rendimiento
escolar en casa, sólo una de ellas acudió en varias ocasiones a la escuela para solici-
tar más material, aclarar sus dudas, preguntar sobre el avance del menor y para
saber en qué más podía ayudarlo.
Discusión
A partir de los resultados, se afirma que pueden ser muchos los factores que contri-
buyen para que un alumno presente dificultades en el acceso al currículo escolar
regular; sin embargo, no se pueden generalizar estos factores y esperar que todos los
alumnos que se encuentran en circunstancias similares presenten NEE. Respecto a
ello, Calvo y Martínez (1997) señalaron que las NEE se derivan del contexto en el cual
un alumno se desarrolla y que su magnitud es el resultado de la interacción de dichas
necesidades con ese contexto, a lo que es preciso añadir la dimensión temporal. De
ahí que la interacción establecida alumno-contexto puede alcanzar niveles cualitativa
y cuantitativamente distintos de otro(s) alumno(s).
A decir del presente trabajo y dentro del contexto escolar de centro, se observó
que las condiciones eran adecuadas y que hay una adecuada relación en la comuni-
dad educativa, lo que permite que la escuela funcione y logre resultados positivos en
relación con el aprendizaje, lo que coincide con lo referido por Heras (1997), en
cuanto a que la escuela es una institución intencional y específicamente educativa,
caracterizada por un espacio físico donde concurren docentes, educandos y padres
de familia, que en conjunto delimitan dónde aprender y qué enseñar, teniendo como
función principal la producción de conocimientos.
Hay una circunstancia importante dentro de la escuela que propicia que los alum-
nos presenten dificultades para acceder al currículo regular; los profesores están
capacitados como docentes, pero muchos de ellos, por falta de experiencia o forma-
ción en el trabajo, no pueden ayudar a sus alumnos en las dificultades que presentan
al interior del aula. Lo anterior, se refiere a lo señalado en el diagnóstico del propio
centro escolar de la comunidad otomí: los profesores poseen conocimiento parcial del
programa, se basan en un enfoque de asignaturas y realizan poca aplicación de inno-
vaciones didácticas. De ahí que se afirme que son muy pocos los profesores de la
escuela bajo estudio que tienen los elementos para poder apoyar efectivamente a sus
alumnos.
Al respecto, Shea y Bauer (1999) mencionaron que, si bien es cierto que la educa-
ción especial es un ámbito donde sólo pueden ejercer plenamente los profesionales
especializados, el conocimiento sobre esta área es una herramienta importante que
97
EDUCACIÓN ESPECIAL
puede ser utilizada por los docentes para apoyar la educación de los aprendices con
NEE, siendo parte de la educación general que proporciona servicios a los individuos
que no se ajustan al sistema. Por ello, se afirma que es prioritario intrumentar accio-
nes para establecer los servicios de educación especial en las comunidades rurales e
indígenas del país, por lo que es preciso dar orientación y capacitación a los profeso-
res concientizándolos en cuanto a la importancia que esto tendría para todos los
involucrados, pues adquirirían herramientas que les facilitarían actuar de manera más
adecuada y efectiva.
Los problemas que son detectados y atendidos en y por la escuela misma de San
Pedro Abajo, coinciden con algunos aspectos encontrados en la presente investiga-
ción, mismos que además fomentan la permanencia de las NEE detectadas en los
alumnos evaluados. Uno de estos problemas concierne a la dificultad en la com-
prensión lectora y a la redacción de textos, donde son diversos los factores que
inciden para que esta situación se presente; por ejemplo, hay muchos niños que ingre-
san al primer grado sin haber cursado el preescolar y que llegan sin haber desarrolla-
do las habilidades necesarias para la lectoescritura, además de que es en el primer
grado donde los alumnos tienen su primer contacto con la educación escolarizada en
una lengua que no es la propia, lo que repercute en la presentación de dificultades
para acceder al currículo regular (Roque, 2001).
Otro de los factores involucrados en la dificultad de comprensión lectora y redac-
ción se refiere al empleo de la lengua materna en la escuela. Dentro de ésta, la
interacción se realiza en español, por lo que los niños otomíes se ven limitados de las
experiencias acumuladas en relación con su lengua materna para aprender; esto ob-
viamente repercute en una dificultad para aprender y redactar textos. Otro aspecto
concierne a que algunos niños con dificultades para acceder al currículo y bajo apro-
vechamiento presentaban distracción, problemas conductuales y no participaban, as-
pectos que también eran influenciados por la actuación de docente y porque muchas
de las experiencias educativas estaban alejadas del contexto de los alumnos. Al res-
pecto, Villafranca, Mazzei, Romo y Acle (2000) mencionaron que cuando un niño
asiste a la escuela llega con un cúmulo de experiencias sobre su lengua y cultura, las
cuales, al no ser tomadas en cuenta, repercuten en bajos niveles de aprovechamiento
escolar.
En el presente estudio se puede apreciar que la profesora a cargo de los alumnos
evaluados estaba inmersa en una serie de situaciones generadas a partir de su trabajo
en el aula, que provocaban descontrol y confusión en el grupo y que contribuyeron a
que las NEE propias de los alumnos se incrementaran, impactando en su desempeño
escolar y desinterés por aprender; de ahí la afirmación de que el maestro debe reco-
nocer que el aprendizaje se gesta en interacción con sus alumnos.
98
Aun cuando el maestro tenga el material y la disponibilidad para ayudar al alumno

que no aprende al ritmo de los demás, es necesario que reciba orientación y capaci-
tación para ello. Es importante darle asesoría y apoyo para realizar un diagnóstico
individual (sobre las necesidades educativas del alumno, sin que ello implique una
categorización y mucho menos una etiquetación); elaborar un programa de interven-
ción (apoyo escolar); crear un informe individual, al igual que para preparar, presentar
y registrar el material de apoyo por utilizar; todo lo anterior, sin descartar la participa-
ción del profesional en educación especial quien es el que debe brindar este asesora-
miento (Lowenbraun y Affleck, 1980). De lo anterior se destaca la importancia que
tiene el docente en el plan de intervención, pues además es quien tendrá mayor con-
tacto con el alumno durante todo el ciclo escolar y quien estará relacionado día y a día
con las dificultades que presenta.
Por otro lado, la influencia de la familia es reconocida como primaria, debido a su
impacto directo en el desarrollo del niño y porque sirve como enlace entre éste y el
mundo externo (Shelton, Jeppson y Johnson, 1989, citado en Secretaría de Educación
de Guerrero, 2001). De igual forma, se destaca que los padres tienen el derecho de
estar totalmente informados e involucrados en las decisiones que afectan a su hijo.
Resulta importante considerar que las instituciones educativas en su conjunto (espa-
cio físico, curriculum, materiales de apoyo, organización al interior del aula, adminis-
tración escolar, maestros, padres de familia, etc.), deben satisfacer las necesidades
educativas de los alumnos para lograr una educación de calidad, aunque se recono-
ce que en las zonas rurales este objetivo es aún más difícil de lograr, por los proble-
mas socioeconómicos que deben enfrentarse y por las características propias del
lugar.
La comunidad de San Pedro Abajo es una zona rural donde predominan los cam-
pos de siembra, la crianza de ganado bovino y donde sus pobladores se dedican a la
agricultura de subsistencia y al comercio (principalmente en el D.F.) para obtener
ingresos económicos. Hay que resaltar que en esta comunidad los padres general-
mente dan prioridad a su trabajo a partir de las presiones económicas que mantienen,
dejando en un segundo plano la atención a los deberes escolares de sus hijos; éstos
reciben el aprendizaje escolar en una lengua que no es la materna y con libros de textc
que incluyen contenidos sin relación con su medio, que siguen los parámetros de \;
cultura dominante y, por ende, con una aplicabilidad limitada en su medio y fuera d(
la escuela, lo que impacta en el aprendizaje significativo y en la presentación de dificul
tades de acceso al currículo regular, especialmente en lectoescritura, no así en mate
máticas, que les resulta más familiar cuando tienen miembro(s) de sus familias que si
dedican al comercio y cuando existen las expectativas de que el hijo ayude al padre
De aquí la importancia de realizar adecuaciones curriculares individuales, que permi
99
EDUCACIÓN ESPECIAL
tan modificar el curriculum de tal forma que no pierda sus objetivos sobre la ense-
ñanza y que permita la comprensión del aprendizaje.
A partir del trabajo realizado, se destacan las siguientes conclusiones:
1. El origen de las necesidades educativas especiales debe buscarse en la inter-

acción de los aspectos que giran en torno al menor que las presenta y en
relación con las personas que están en contacto con él, en los diferentes esce-
narios en los que se desenvuelve.
2. Es preciso que la evaluación se realice tomando en cuenta las particularidades
contextúales y temporales del alumno, lo que implica que no se pueden genera-
lizar las condiciones que propician las NEE.
3. Al momento de planear y realizar la intervención para un menor en específico,
que presenta dificultades para acceder al currículo regular, es necesario tomar
en cuenta sus posibilidades e intereses.
4. Es importante considerar la participación y capacitación tanto de los padres
como del maestro a cargo del grupo, para lograr un mayor beneficio e impacto
en el menor.
Asimismo, el presente trabajo apoya la importancia de:
• Detectar tempranamente las NEE desde un enfoque ecológico (Acle, 2001; Shea
y Bauer, 1999), que considere los diversos elementos y actores implicados (ta-
les como el menor, su entorno familiar, social y educativo) y que contribuya a
identificar cómo y cuáles se relacionan entre sí, lo que aumenta la posibilidad de
éxito y permanencia escolar (Acle y Roque, 1994). Ello permitirá elaborar e
implementar estrategias de adaptación curricular individuales para los menores
y potenciar la individualización de la enseñanza y la atención a la diversidad
(Sánchez, Botías e Higueras, 1998), momento en el que es importante lograr la
participación del profesor y los padres para la planeación e implementación de
acciones (Roque, 2001).
• En realción al psicólogo, tanto en su labor profesional como de investigación, en
tanto que brinda servicios de educación especial, diseñar instrumentos de eva-
luación-intervención de las NEE, y ofrecer respuestas adecuadas y oportunas,
acordes con la realidad. Además de lo anterior, su actividad es importante, ya
que puede contribuir en la generación del conocimiento que fortalezca la teoría
y la práctica en educación especial, específicamente en lo relativo a la atención
de las necesidades existentes en escuelas rurales e indígenas del país, de co-
munidades como la estudiada. De igual forma, debe ponerse de manifiesto la
100
importancia que tiene el psicólogo al brindar alternativas que permitan resolver

los problemas relativos a la adquisición del aprendizaje en escenarios educati-
vos reales y al orientar y en ocasiones hasta capacitar al profesor de grupo, en
beneficio de su labor profesional y de los alumnos.
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101
EDUCACIÓN ESPECIAL

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229-235).
102
La comprensión oral de textos narrativos en alumnos
con discapacidad intelectual leve
Julita Cocoletzi Conde y Elvia Sánchez Villafuerte
S e considera a la discapacidad una deficiencia en la habilidad para realizar una

actividad, en la forma o dentro del margen que se establece como normal para
un ser humano y que afecta su desenvolvimiento global y sus habilidades esen-
ciales para la vida cotidiana (Organización Mundial de la Salud, 1992). En el caso de
la discapacidad intelectual, de acuerdo con la Asociación Americana sobre Retardo
Mental (American Association on Mental Retardation [AAMR], 2004, p. 1), ésta se
caracteriza por limitaciones significativas que se presentan antes de los 18 años y que
requieren apoyos individualizados tanto en el funcionamiento intelectual como en la
conducta adaptati va; portante, reflejad ajuste entre las capacidades del individuo, la
estructura y las expectativas del medio.
La capacidad mental general del individuo se sigue representando a través del
coeficiente intelectual [ci] y se habla de retardo mental cuando se obtienen puntajes
de 70 o menos, considerando las desviaciones estándar utilizadas en la mayoría de las
pruebas que miden el c.i.; no obstante, este puntaje es sólo uno de los aspectos para
determinar la discapacidad intelectual de una persona. El otro criterio es la conducta
adaptativa, la cual se refiere al análisis de las habilidades conceptuales, sociales y
prácticas en relación con el contexto dentro del cual funciona e interactúa el individuo
(AAMR, 2004).
En lo que concierne a la discapacidad intelectual leve, eje de este trabajo, Hutt y
Gwin (1992) señalaron que si el alumno que la manifiesta es estimulado temprana-
mente de forma adecuada, logrará avances significativos, aun presentando retraso
en su desarrollo global; sin embargo, cabe mencionar que la mayoría de los alumnos
103
EDUCACIÓN ESPECIAL
que asisten a los Centros de Atención Múltiple [CAM] reciben la estimulación de for-
ma tardía, en parte porque la identificación no es temprana, por negligencia o bien por
ignorancia de los padres acerca de la existencia de los servicios de educación espe-
cial. Incluso en ocasiones el sistema de educación regular los retiene por algún tiem-
po, lo que limita más la posibilidad de desarrollo de acuerdo con su potencial, llegando
a presentar un retraso de dos, tres o más años y, por ende, en sus aprendizajes. Si la
atención pedagógica es adecuada, lograrán además de la adquisición y comprensión
de la lectoescritura, un mejor desarrollo y adaptación en los contextos social, escolar
y laboral.
Para el presente estudio se revisaron conceptos teóricos subyacentes a la com-
prensión y adquisición tanto del lenguaje oral como del escrito, referidos al individuo
normal y al que presenta una discapacidad intelectual leve; es por ello que, además
de destacar los procesos señalados anteriormente, se consideran otros como la sen-
sación, la percepción, la memoria y la atención, y se hace énfasis en diversos aspec-
tos de la enseñanza que debieran llevar finalmente a la comprensión oral en estudiantes
con esta problemática. Es importante reconocer que el lenguaje opera como un todo
y que la capacidad de expresión oral influye en el desarrollo de la expresión escrita;
Torres (1998) enfatizó la importancia del entrenamiento de las competencias lingüís-
ticas en los niños, tales como saber escuchar, leer, escribir y expresarse. En este
sentido, los textos narrativos pueden facilitar el desarrollo de estas competencias, al
ser motivadores por sí mismos y al tener una estructura que facilite la comprensión
en niños con discapacidad intelectual leve.
La lectura es un vehículo importante en nuestra sociedad; implica descifrar signos
gráficos y abstraer de ellos pensamientos, reconocer el equivalente sonoro, asociarlo
con el lenguaje y englobar un significado, además de que dichos signos deben ser
colocados de modo concreto y dispuestos en el espacio según una determinada direc-
ción. Asimismo, el aprendizaje de la lectura supone un proceso complejo en el que
intervienen factores mentales, lingüísticos, perceptivo-motrices, afectivos y sociocul-
turales, los cuales, en estrecha interacción, promueven que se alcancen ciertos nive-
les en los procesos que permiten el acceso a la lectura (Cervantes, 1999).
Cuando se trabaja con personas con discapacidad intelectual leve, el proceso de
aprendizaje de la lectura y la escritura requiere de un apoyo especializado; sus sensa-
ciones, percepciones, memoria, atención y lenguaje, como ya se señaló, son limitados
y atenderlos permitirá que adquieran las habilidades de manera gradual, de lo más
simple a lo más complejo. Las sensaciones que experimentan los niños con retraso
superficial o moderado son equivalentes a las de los niños normales, aunque el ritmo
es más lento. Al respecto, Hutt y Gwin (1992) indicaron que, cuando existen defí-
104
LA COMPRENSIÓN ORAL DE TEXTOS NARRATIVOS EN ALUMNOS CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL LEVE
ciencias o retrasos en el desarrollo de estructuras, o cuando hay un estímulo limitado

en intensidad, variedad y frecuencia, el desarrollo perceptual puede demorarse.
Otro aspecto referido es el de la memoria; Shea y Bauer (1999) apuntaron que los
individuos con discapacidad intelectual leve muestran dificultad para asimilar, alma-
cenar y recuperar información, lo que es posible que se relacione con dificultades en
los procesos visuales y auditivos antes señalados. Además, la limitación en la inteli-
gencia y la comprensión lleva al retraso de todas las facultades que dependen de esta
capacidad; tienen menor aptitud para comparar, sintetizar y recordar, y llegan a una
edad mental de siete a 12 años (Hutty Gwin, 1992). Otro proceso implicado es el de
atención, definido como la función mental por la que nos concentramos en un objeto;
tiene componentes orgánicos y psicológicos, influye decisivamente en el aprendizaje
y rendimiento escolar, y se manifiesta como una actitud consciente dirigida a la ob-
servación o percepción clara y distinta de algunos estímulos, de los objetos, hechos e
ideas (Sanz, 1997).
El desarrollo del habla y del lenguaje también está relacionado con la edad mental
de la persona; por tanto, la longitud de la frase, vocabulario y sintaxis apropiados
aparecen tardíamente (Hutt y Gwin, 1992). El vocabulario del individuo con discapa-
cidad intelectual leve se presenta de manera tardía; desde el balbuceo se advierten
inversiones y en su lenguaje hablado puede haber supresión de partes de la oración.
Si se les comunican conceptos verbales un poco más complejos pueden llegar a en-
tenderlos e incluso a incorporarse a las conversaciones diarias, pese a sus dificul-
tades para discutir conceptos abstractos o filosóficos; de igual forma, son capaces de
utilizar el teléfono o escribir cartas, pero manifiestan dificultad para escribir sobre
sucesos corrientes e importantes (Sanz, 1997).
Como se indicó, además de identificar cuál es el nivel de las habilidades y las
dificultades que pueden mostrar los alumnos con discapacidad intelectual leve, hay
que considerar aquellos aspectos relevantes para la adquisición y el desarrollo de la
lectoescritura; entre ellos, las habilidades funcionales que pasan por un proceso que
va desde el lenguaje evolutivo oral, ordenación temporal, escucha, atención, conoci-
miento de la lateralidad y direccionalidad, coordinación visual, síntesis auditivo-vocal,
memoria auditiva, hasta la comprensión del mismo lenguaje (Valett, 1992).
En lo referente a la enseñanza clásica de la lectura, se ha supuesto que la com-
prensión se da espontáneamente una vez dominado el mecanismo de desciframiento.
No obstante, las diferencias estructurales y enunciativas de la comprensión oral y de
comprensión escrita parecen indicar que ésta debe cuidarse desde el principio del
aprendizaje lector y desarrollarse hasta alcanzar la capacidad de enjuiciamiento de lo
que se lee (Secretaría de Educación Pública [SEP], 2001). En este sentido, es impor-
105
EDUCACIÓN ESPECIAL
tante puntualizar la postura de Alliende y Condemarín (1999), quienes señalaron cua-

tro razones para poder leer palabras:
1. La comprensión lectora depende de las habilidades de comprensión del len-

guaje hablado y éstas pueden no estar bien desarrolladas, lo que puede obser-
varse en las interacciones cotidianas de unos niños con otros.
2. El lenguaje escrito hace uso frecuente de construcciones sintácticas; en el
hablado, éstas son utilizadas excepcionalmente o nunca.
3. La comprensión de la palabra escrita —en mayor medida que en el lenguaje
hablado— requiere integrar información completa a lo largo de un discurso
amplio.
4. Las habilidades de decodificación y la comprensión lectora dependen en gran
medida de la comprensión del lenguaje hablado, la experiencia y el conoci-
miento previo.
Por tanto, se destaca a la lectura como un aprendizaje social, cuya función es la

de transmitir mensajes; si la escuela la aborda como aprendizaje mecánico o estereo-
tipado, pierde el valor de su función social y de comprensión para la apropiación de
conocimientos. Es aquí donde la teoría de Vygotski (1979, citado en Sánchez y Acle,
2001) puntualiza el papel del maestro como mediador de conocimientos. Aprender a
leer puede ser como aprender el lenguaje hablado: los niños aprenden fácilmente lo
que se refiere al lenguaje hablado cuando están involucrados en su uso y cuando el
lenguaje tiene sentido para ellos. De la misma manera, los niños tratarán de compren-
der cómo leer al estar involucrados en situaciones que tengan sentido para ellos y
donde puedan generar y someter a prueba sus hipótesis (Smith, 1995).
En el plano pedagógico, la escuela tiene una función básica si conoce y aplica
actividades tendientes a facilitar y estimular los conocimientos previos y la madura-
ción del niño en las áreas verbal, perceptiva, psicomotriz y afectiva, que, como se
señaló anteriormente, constituyen la condición previa y necesaria para el inicio de la
lectura propiamente dicha; de igual forma, a través de sus actividades la escuela
puede intensificar la entidad simbólica y de decodificación del lenguaje, mediante
ejercicios de identificación, observación, reconocimiento de objetos e imágenes, conver-
saciones dirigidas y libres, audición y escenificación de canciones, cuentos, poe-
mas, juegos de palabras, trabalenguas, actividades lúdicas de coro, etc., lo que
contribuirá a que el alumno acceda a la simbolización gráfica de la lectura (SEP,
2000).
Para Hutty Gwin (1992), las personas con discapacidad intelectual leve que per-
manecen en los niveles de prelectura durante un tiempo prolongado no lograrán pro-
106
moverse de grado escolar si no encuentran en las actividades de enseñanza instruc-

cional la posibilidad de una autonomía personal y de adaptación al medio. De hecho,
en nuestro país se advierte que la mayoría de las escuelas regulares no están prepa-
radas para brindar alternativas adecuadas de atención y solución a las necesidades
que presentan estos alumnos; se les puede otorgar el "pase automático" y "evitar" la
deserción, no obstante se limita su vida escolar, pues se pierde tiempo que podría ser
aprovechado en aprendizajes significativos (García, Escalante, Escandón, Fernández,
Mustri y Puga, 2000).
Aunado a lo anterior, se encuentra que estos niños con apariencia física normal
son rechazados por la escuela primaria al reprobar dos o tres veces el mismo grado; el
sistema regular no los acepta y sólo entonces les sugieren que sean atendidos en alguna
escuela de educación especial. De aquí la relevancia de proporcionar a los alumnos
con discapacidad intelectual leve la atención adecuada en el momento oportuno. En
lo que respecta al lenguaje, es importante enseñarles la comprensión oral de textos
literarios narrativos, al considerar las características propias de éstos y de los alum-
nos; para ello se requiere evaluar el nivel de comprensión oral y planear un programa
adecuado. Cabe mencionar que los textos narrativos relatan una historia que da cuenta
de hechos reales o ficticios y que están organizados en términos generales, en torno
a un patrón en el que se incluyen varios personajes, el escenario, el o los problemas,
la acción, la resolución de ellos y el tema.
De lo antes descrito, en este trabajo se plantearon los siguientes objetivos:
1. Evaluar la comprensión de textos narrativos en cinco alumnos con discapaci-

dad intelectual leve, quienes asisten a un CAM.
2. Analizar los efectos de un programa de atención en la comprensión de textos
narrativos en estos alumnos.
Método
Diseño
Se eligió un diseño de tipo A B A —pretest, intervención, postest—; además se
realizó el estudio de caso de cinco alumnos, lo que permitió conocer sus característi-
cas particulares, antecedentes y experiencias escolares previas, y su relación con el
desempeño durante el programa de intervención.
107
EDUCACIÓN ESPECIAL
Participantes
Participaron cinco alumnos, dos niños y tres niñas, identificados con discapacidad
intelectual leve por el CAM y que asistían a éste por haber sido referidos desde la
escuela primaria regular. Sus características se presentan en las tablas 1 y 2.
Tabla 1
Características de los participantes
Alumnos Sexo Edad Grados reprobados Grados que cursa en
(año/meses) en escuela regular primaria especial
A M 14/6 1°, 2o y 3 o 3o
B F 11/4 l°y 2o 40
C F 9/3 1° 1°
D F 9/7 1° 1°
E M 11/Oaprox. sin escolaridad 1°
Cabe mencionar que el diagnóstico de cada menor incluyó la identificación de

aspectos psicológicos —a partir de la aplicación de las pruebas Bender y dibujo de la
figura humana—, así como datos proporcionados por otras áreas, lo que permitió
identificar con más precisión a los menores.
Tabla 2
Diagnósticos realizados por el CAM
Alumnos Psicológico Trabajo Social Médico Pedagógico Tiempo
(E.M.) en el CAM
A 11/0 a 11/11 Familia incompleta Enfermizo Alfabético 3 años
2/2
B 9/0 a 9/11 Familia incompleta Enfermiza Alfabética 4 años
1/1
C 7/0 a 7/5 Familia incompleta Enfermiza Silábica 1 año
1/1
D 7/6 a 7/11 Familia completa Enfermiza Silábica 1 año
1/3
E 11/0 a 11/11 Familia completa Sano Silábico- 1 año
1/6 Alfabético
108
En cuanto al ambiente familiar de los chicos, los cuatro primeros (alumnos A,B,C
y D) radicaban en un medio urbano; tres de ellos vivían en casa propia y el otro en
casa rentada; dos de ellos se trasladaban a la escuela acompañados por un mayor y
los otros dos iban solos; puede considerarse que los recursos económicos de sus
familias eran suficientes. El último alumno (E) vivía en el medio rural, en una casa
rentada, se trasladaba solo a la escuela y sus recursos económicos eran muy defi-
cientes. Ciertos datos relevantes de los padres se describen en la tabla 3.
Tabla 3
Datos de los padres
Alumnos Escolaridad Ocupación Ayudoi en tareas Presencia del

de la madre al menor padre
A Primaria Trabajo No No
terminada doméstico
B Secundaria Oficina No Padrastro
C Se ignora No No No
E Se ignora No Sí Sí
D Se ignora No No Sí
Herramientas
1. Texto "La campanilla y el gorrión", tomado de las bibliotecas generales de la
SEP. Se utilizó en elpretest.
2. Escala tipo Likert de ocho preguntas: las dos primeras evalúan las señales
semánticas; las siguientes cinco, la comprensión de la narración utilizando las
señales visuales, y la última, la secuencia del cuento respecto al problema, la
acción y la resolución de la estructura gramatical del mismo. La puntuación
máxima es de 24 puntos y la mínima de 8.
3. Programa de lecturas en voz alta. Constó de 24 lecturas de tipo literario narra-
tivo, tomado de las bibliotecas generales de la SEP.
4. Texto "La tuna", tomado de las bibliotecas generales de la SEP. Se utilizó en el
postest.
5. Escala para el postest, con las mismas características que la utilizada en el
pretest.
109
EDUCACIÓN F-:SPFCIAI.
Procedimiento
La forma de aplicación de los instrumentos, tanto en el pretest como en el postest, fue
de manera individual, con instrucciones claras, sencillas y precisas, en un ambiente
agradable. Se dijo a cada alumno participante: "--Vas a escuchar la lectura de un
cuento y posteriormente te voy a hacer unas preguntas, que contestarás con lo que
recuerdes"; también se aclaró que era un trabajo en el cual se le solicitaba su ayuda.
El tiempo promedio de escuchar y contestar fue de 20 minutos por alumno, y el
intervalo entre la primera y la segunda evaluación fue de dos meses y medio.
Con base en los resultados del pretest se elaboró y aplicó un programa grupal de
lectura en voz alta, organizado en 20 sesiones; la selección de lecturas fue realizada
por los mismos alumnos, quienes eligieron cuentos, cantos, leyendas, chistes, adivi-
nanzas, trabalenguas, historietas y fábulas. Se realizaron diversos cuestionamientos
al final y entre cada lectura, entre ellos:
• ¿Qué les gustó?, ¿pueden mencionar algún(os) personaje(s), sus característi-

cas?
• Si lo(s) conocen, ¿con cuál se identifican más?
• Si conocen a alguien así, ¿podrían hacer en su vida diaria lo que el personaje
hace en el cuento?
• Comenten si les ha pasado algo parecido; ¿se identifican con el personaje?,
¿qué otro título le pondrían?, ¿qué otro final le pondrían?
• Si pueden representar el contenido de la lectura o dibujarlo, ¿qué personajes
cambiarían para que quedara mejor la lectura?, ¿qué nuevas palabras conocie-
ron?, ¿qué mensaje les dio la lectura?, ¿qué pasaría si se cambiara a los perso-
najes?
Se llevó un plan por sesión, donde se registró la organización de cada una de las
lecturas y el propósito de éstas; también se anotó en el apartado de observaciones el
desempeño de cada alumno, lo que permitió tener elementos para describir su des-
empeño escolar, antes, durante y después de la instrumentación del programa de
intervención, lo cual se llevó a cabo tanto a nivel cuantitativo como cualitativo.
Resultados
Los datos relativos &\ pretest indican que el nivel de comprensión del grupo obtuvo una
media de 15.8 puntos. Aspectos particulares de los niños se advierten en la tabla 4, en
110
que se muestra cómo las alumnas C y D obtuvieron calificaciones menores a la media

del grupo; en ambos casos se observan puntajes de 1 en la mayoría de las preguntas, lo
que muestra dificultades para identificar señales semánticas, comprensión de la narra-
ción y la secuencia del cuento. Cabe mencionar que son las más pequeñas del grupo.
Tabla 4
Pretest. Respuestas a las preguntas
Alumnos Sexo Edad Preguntas Total

/ 2 3 4 5 6 7 8
A M 14 3 2 3 2 2 2 2 2 18
B F 11 3 2 3 2 3 2 2 3 20
C F 9 2 1 3 2 1 2 1 1 13
D F 9 1 2 3 1 1 1 1 1 11
E M 11 2 2 3 2 2 2 2 2 17
En la tabla 5 se presentan las respuestas obtenidas en el postest; la media se incre-

menta a 18.8 puntos; aun cuando los cinco participantes incrementaron su puntuación
lo hicieron en diferente medida, la de los alumnos A, B y D se acerca más al puntaje
máximo esperado (24), mientras que la de las alumnas C y D apenas se acerca a la
media anterior obtenida (15.8 puntos).
Tabla 5
Pretest. Respuestas a las preguntas
EDUCACIÓN ESPECIAL
Resultados individuales
A continuación se presentan los resultados de cada participante, en los que se identi-
fican aspectos específicos de su desempeño antes y después del programa de inter-
vención.
El participante A
A partir de su participación en el programa de lectura, mostró un avance de cinco

puntos en su evaluación final y obtuvo el mayor puntaje del grupo (23/24), a pesar de
que fue quien más grados escolares había reprobado (tres). Logró mostrarse motiva-
do, participativo e interesado en cada una de las lecturas; demostró disposición y
colaboración en las sesiones, y avanzó hacia la convencionalidad alfabética, con al-
gunas dificultades ortográficas (omisiones y sustituciones de grafías); no obstante, su
lectura se volvió fluida y logró rescatar las ideas principales. Después del programa
de intervención prestó apoyo pedagógico a los compañeros.
La participante B
Cursaba el mayor grado de primaria especial (4o). Se advirtió una diferencia de dos
puntos entre las respuestas del pretest y el postest, logrando en este último un total de
22/24. Su aprendizaje en general no presentó variaciones muy perceptibles, por lo
que en comparación con los demás aún requiere mayor estimulación y atención; con
11 años de edad, se encontraba en un nivel alfabético convencional, con problemas
de ortografía. Su lectura era fluida con rescate de significado. Logró expresarse
correctamente en situaciones de su vida diaria y las lecturas fueron de su agrado.
Se apreció que casi no tenía comunicación con el sexo masculino y que era más
colaborativa y solidaria con sus compañeras; en el programa de intervención se ob-
servó que en situaciones difíciles y de trabajo en equipo prefería trabajar sola y que
así lo hacía mejor. Al final, se le solicitó que nos apoyara en dos de las sesiones
programadas y lo hizo con gusto, lo que indicó un cambio de actitud hacia el aprendi-
zaje y la adaptación al medio. Si se toman en cuenta las recomendaciones sobre el
papel de la escuela como apoyo académico y como un espacio de socialización, con
actividades como las aquí programadas, se mejorarán las oportunidades de que aprenda
habilidades básicas para la vida.
112
La participante C
Después del programa de intervención, los avances fueron mínimos, obteniendo un

total de 14/24. Esta niña vivía en un contexto familiar poco favorecedor: se descono-
cían los datos del padre, la madre estaba enferma y la responsable de la niña era la
tía. Su experiencia en escuela regular de un año no había sido grata; presentaba
dificultades en atención, motivación, conducta, lenguaje al nivel de articulación en los
fonemas "r", "rr" y sílabas compuestas; se encontraba en un nivel silábico en su
escritura; su lectura presentaba un mínimo rescate de significado. Con el programa
se logró una mejor participación en tareas realizadas de manera individual por tiem-
pos cortos, mayor participación en grupo, disposición para el trabajo e interés por
colaborar, aprender, obedecer y respetar reglas.
La participante D
La diferencia obtenida en el pretest-postest fue apenas de dos puntos, alcanzando 13/

24; fue quien mostró el menor rescate de significado en la lectura del grupo, pero, a
diferencia del caso C, contaba con el apoyo de sus padres para la realización de sus
tareas escolares. Era la mayor de tres hijos, sus recursos económicos eran suficien-
tes y contaba con un año de experiencia escolar en la escuela regular primaria. Fue
una alumna que participó y que se mostró siempre dispuesta al trabajo, pese a que
manifestó problemas de lenguaje al nivel de articulación con los fonemas "s", "d", "r",
"rr" y sílabas compuestas, lo cual dificultó entender lo que comentaba o quería dar a
entender; su atención era dispersa, no obstante hacía lo que se le pedía de acuerdo
con sus posibilidades, aunque requería de ayuda y más tiempo que sus compañeros.
Cabe mencionar que pudo ejecutar órdenes sencillas; si éstas eran complejas las
olvidaba y no hacía nada. Se encontraba en un nivel silábico; no hubo comprensión de
la lectura, sólo logró memorizar nombres y algunos aspectos relevantes, pero senci-
llos; en ocasiones sus respuestas fueron confusas. Logró adaptarse al trabajo de
equipo, mostró mayor interés por la lectura en voz alta y también mejoró su atención.
El participante E
Contaba con aproximadamente 11 años, pero no tenía documentos oficiales. Fue
aceptado en el CAM por la edad y porque no se le aceptó en alguna escuela regular; no
tenía escolaridad antecedente. Provenía de una familia de alcohólicos, de origen indí-
113
EDUCACIÓN ESPECIAL
gena con poco dominio del español y originarios de la sierra de Puebla; ambos padres
eran analfabetas, vivían en una comunidad rural y rentaban un cuarto donde todos
vivían. El niño trabajaba para mantenerse y aportar dinero a su familia; a la escuela
se trasladaba solo. Tuvo constantes ausencias; no obstante, cuando asistía, trabajaba,
participaba y ayudaba en lo que se le pedía, aunque se mostraba poco comunicativo.
Con el programa, y a pesar de las condiciones del menor, se logró avanzar hacia
un nivel silábico-alfabético, con omisiones y sustituciones de algunos fonemas y grafías;
su lectura, aunque poco fluida, presentó rescate de significado. Del pretest al postest
hubo una diferencia de cinco puntos, alcanzando al final 22/24. Cabe resaltar que, aun
con las limitaciones de su contexto, logró aprender, adaptarse al centro educativo e
interactuar con sus compañeros; siendo éste su primer contacto y experiencia esco-
lar se lograron muchos cambios que favorecerán la enseñanza y el aprendizaje futuros.
El caso de este niño merece un análisis especial: refleja las problemáticas que
enfrentan los menores indígenas cuando llegan del medio rural al urbano, pues si bien
una prueba de inteligencia los ubica en el nivel de discapacidad intelectual, su con-
ducta adaptativa descarta tal clasificación. Las instancias gubernamentales que de-
tectan y orientan a quienes se encuentran en estos casos no parecen funcionar
adecuadamente; el mismo sistema y los requisitos legales de ingreso a la escuela, por
ejemplo, la edad, les impide su aceptación en la escuela regular, lo que los pone en
una situación de desventaja y vulnerabilidad social. Por sus características culturales
y de desarrollo educativo se recomienda llevar a cabo una evaluación dinámica que
considere diversos elementos, cuya interacción permita descartar o corroborar si hay
en realidad una discapacidad intelectual, pues en niños indígenas los resultados en
pruebas estandarizadas los penalizan (Acle, 2003).
A partir de la información hasta aquí señalada, puede afirmarse que a través del
análisis realizado se apreciaron diferencias en el rendimiento de los cinco niños, sobre
todo en los alumnos A, B y E, lo cual nos indica que el programa de lecturas aplicado
favoreció su comprensión de los textos narrativos. Los resultados también permiten
mostrar un pronóstico favorable para la comprensión lectora y la adquisición de nue-
vos conocimientos, además de corroborar las propuestas de la National Dissemina-
tion Center for Children with Disabilities (2004), respecto a que los maestros y padres
pueden ayudar a los menores tanto en la escuela como en el hogar, al trabajar la
lectura, escritura, matemáticas y comunicación, y para lograr un mejor desarrollo.
Si las condiciones del niño le permiten asistir a una escuela regular o especial, es
importante que los padres mantengan estrecho contacto con los maestros y formen
un equipo de apoyo para satisfacer las necesidades especiales de los niños (Molina y
Alexander, 1997); el apoyo pedagógico y psicológico será necesario y determinante
para lograr el desarrollo integral de los menores con discapacidad intelectual.
114
Discusión
En términos generales, puede indicarse que los objetivos del programa fueron alcan-
zados satisfactoriamente; los menores, en mayor o menor medida, mostraron cam-
bios relevantes después de dos meses y medio de trabajar con ellos. De hecho, al
analizar los resultados tanto cuantitativos como cualitativos se aprecia un incremento
en el uso y comprensión oral de textos de tipo narrativo. Lo anterior permite aseverar
que el programa de tratamiento fue adecuado; la mediación en la aplicación de estra-
tegias a través de la lectura en voz alta los encauzó hacia la anticipación y la autoco-
rrección, a realizar preguntas directas, a evocar los conocimientos previos, a la
activación de su memoria a largo y corto plazo, a la identificación de personajes a
través de la escenificación de éstos, al aumento del vocabulario, a la corrección de
problemas de articulación y al mantenimiento de la atención. De modo indirecto, y sin
que esto se haya propuesto intencionalmente, se creó el hábito de lectura en el salón
de clase, además de que se favoreció la socialización, la comunicación, la autonomía
y la promoción de la aplicación de estas estrategias a situaciones de la vida diaria.
Con estos hallazgos se ratifica que, en el plano de la lectura, debe tomarse en
cuenta el carácter educativo escolar integral que poseen la educación especial y la
regular; como lo propone Gómez Palacios (1995), la lectura se efectuará dentro de
un contexto específico, con la interacción entre el lector y el texto para llegar a la
comprensión de lo escrito y a la construcción de significados. Se recomienda tomar
en cuenta los aportes de las disciplinas vinculadas con el estudio del lector y del texto:
la psicología, el desarrollo cognoscitivo, emocional y social; la lingüística; los aspectos
fonológicos, semánticos, sintácticos y pragmáticos; lo relativo al uso del lenguaje, al
sistema de escritura; los elementos y las formas que adquiere el lenguaje al ser escrito.
Se reconoce además la participación activa del lector en el proceso de la lectura,
momento en que intervienen su personalidad, conocimientos y experiencias previas.
Por tanto, se apoya la aplicación de programas similares para estudiantes con
discapacidad intelectual leve. En este sentido se concluye que el programa de lectu-
ras que se elaboró con textos narrativos puede constituir una alternativa de atención,
con una metodología específica que influya para que se logre la comprensión, se
respeten los ritmos y estilos de aprendizaje de los estudiantes con capacidades dife-
rentes; además de que se hace necesario por parte del educador especial proporcio-
narles tiempos y dedicación, sistematizar la ayuda y hacerlo con calidad; proporcionar
materiales vistosos, temas de interés, así como repetición de consignas cuando el
grupo o individuo lo requieran. Hay que tomar en cuenta que todos los niños en edad
escolar deben estar conscientes de los propósitos y los beneficios de aprender a leer,
y que a los que ya lo realizan hay que ofrecerles mejores oportunidades para el
115
EDUCACIÓN ESPECIAL
desarrollo de sus habilidades y favorecer así una más adecuada comprensión en la

lectura, además de despertar su interés. De igual forma, resulta fundamental que los
programas que se apliquen se equilibren para facilitar en cada niño la promoción de
las habilidades de decodificación necesarias, así como la comprensión del significado
contenido en lo impreso (Alliende y Condemarín, 1999).
Se identifica que, después de haber aplicado el programa de lectura a los cinco
alumnos con discapacidad intelectual leve del CAM, tres de ellos obtuvieron mayores
avances en la lectura y la comprensión de los textos narrativos utilizados. Se detectó
que las dos alumnas que presentaron problemas de lenguaje al nivel de articulación
con los fonemas "r", "rr" y sílabas compuestas, fueron las que mostraron menores
avances, por lo cual se sugieren programas alternativos para mejorar su lenguaje oral
y su comprensión integral, así como considerar en el proceso de adquisición de la
lectura, los cuatro factores elementales que favorecen su desarrollo: intelectuales,
lingüísticos, perceptivo-motrices y socioafectivos, para alcanzar mayores niveles
madurativos (Gómez Palacios, 1995).
Aplicar un instrumento de evaluación de manera oral sobre comprensión narrativa
dio el perfil inicial para mejorar la comprensión de los estudiantes participantes y para
plantear las directrices de un programa específico que permita contrastar con los
resultados finales. Aplicar un programa de lectura en voz alta con textos narrativos
permite proponer alternativas de trabajo para alumnos que presenten discapacidad
intelectual leve, así como métodos y estrategias que pueden ser empleados para pro-
mover la comprensión de las personas sin discapacidad.
Conviene tomar en cuenta lo señalado por Ingalls (1992) respecto a que en el
desarrollo de la lectura los aspectos de vocabulario, percepción, memoria y atención
son importantes; los niños con discapacidad intelectual desarrollan las aptitudes de
lenguaje esencialmente de la misma manera que los que no presentan esta problemá-
tica; sólo que el ritmo es más lento y termina en algún momento cerca de la pubertad.
Muchos individuos con retraso leve no suelen alcanzar el completo desarrollo de sus
aptitudes de lenguaje; éste es más concreto; tienen dificultad para asimilar reglas
gramaticales complicadas; pueden tener problemas de articulación y un vocabulario
limitado, o bien presentar dificultad para construir frases normales y para compren-
der una sintaxis compleja.
Por otro lado, analizar el contexto de desarrollo de cinco personas con discapaci-
dad intelectual leve permitió conocer de manera general el medio en el cual se desen-
volvía cada una de ellas y advertir resultados diferentes en ellos al observarlos de
manera individual; sus antecedentes y su desarrollo personal y escolar facilitaron
identificar la causa de su bajo rendimiento en las escuelas y el motivo por el cual
actualmente asistían al CAM. De ahí la importancia que tiene identificar la influencia
116
de los apoyos familiares y escolares en el proceso de la comprensión de textos narra-

tivos y, asimismo, poder proponer la conveniencia de que en futuras investigaciones
participen equipos multidisciplinarios que basen su trabajo en un modelo ecológico,
que permita conocer a fondo las diversas interacciones que permean el aprendizaje
(Acle, 1999). Ello es acorde con lo que la AARM (2005) plantea, en cuanto a que la
persona con discapacidad intelectual debe considerarse en relación con el contexto
dentro del cual funciona e interactúa, por lo que un enfoque ecológico y multidimen-
sional permitirá identificar esta interacción y los resultados de la misma respecto a
cuestiones como: independencia, interacción, contribuciones sociales y participación
en la escuela y la comunidad.
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118
Diseño de una escala para identificar compromiso
con la tarea en niños de primaria
E l campo de la educación especial surge ante la presencia de las diferencias

individuales que se manifiestan desde la niñez, en el momento en que el niño
debe aprender todo aquello que la sociedad señala que debe ser aprendido en
las escuelas. Para propósitos de la educación especial, una diferencia estará consti-
tuida por una marcada discrepancia en la ejecución de cualquier tipo de tarea en
relación con la ejecución de la mayoría. La educación especial tiene así que ver con
aquellos individuos que son considerados la "excepción a la regla", excepción que
puede manifestarse en una ejecución ya sea inferior o superior en relación con el
promedio(KirkyGallagher, 1989;Kauffman, 1981; MyersyHamill, 1983;Taylory
Sternberg, 1989, citados en Acle, 1995).
De acuerdo con Sánchez (1994), la educación especial es el conjunto de conoci-
mientos científicos e intervenciones educativas, psicológicas y sociales tendientes a
optimizar las posibilidades de sujetos excepcionales, ya sean sujetos con deficiencias
o superdotados. En este sentido, observamos que en la Ley General de Educación
(1993) se define y establece la atención educativa a la diversidad de la población
mexicana, explicitando la no exclusión de poblaciones o individuos (Artículo 41, p.
69): "individuos con discapacidades transitorias o definitivas, así como aquellos con
aptitudes sobresalientes".
Las aportaciones de la psicología al estudio del sobresaliente se dirigen primera-
mente a la inclusión del sobresaliente en la categoría de niños excepcionales y al
reconocimiento de que estos niños tienen necesidades especiales, por lo que requie-
ren de un programa educativo diferenciado para seguir creciendo (Ford y Jenkins,
119
EDUCACIÓN ESPECIAL
1984). La percepción del sobresaliente y las creencias sobre las habilidades que
deben ser reconocidas y desarrolladas en la escuela ha cambiado a lo largo de los
años; sin embargo, muchos educadores aún utilizan los instrumentos y procedi-
mientos propuestos hace varios años (Maker, Nielson y Rogers, 1994). Al considerar
que el sobresaliente tiene características específicas, se hace necesaria su identifi-
cación a fin de dar respuesta adecuada a sus necesidades personales, escolares y
sociales.
Algunos de los trabajos que se han realizado en México en torno al sobresaliente
se dirigen básicamente al estudio de la creatividad (Zacatelco, 1991; 1994), a la rela-
ción entre creatividad y autoconcepto (García, Zacatelco y Acle, 1998), a identificar
al sobresaliente a partir de la nominación de sus compañeros (Fernández, 2000), a
identificar al sobresaliente considerando el punto de vista de los maestros especialis-
tas y los padres de familia (Covarrubias, 2001); sin embargo, no se han detectado
trabajos que se interesen en el estudio de esta categoría, considerando en particular
otro de los factores que la caracterizan como lo que es: el compromiso con la tarea.
Con base en la experiencia previa y en diversas investigaciones (Freeman, 1994;
Gari, Kalantzi-Azizi y Mylonas, 2000; Renzulli y Babe, 1981; Taylor, 1996; Vlahovic-
Stetic, Vizek y Arambasic, 1999; Zacatelco, 1991) se ha observado que persiste la
necesidad de establecer una distinción entre los indicadores tradicionales de eficiencia
académica y la productividad a partir de altos niveles de compromiso con la tarea y
creatividad, ya que dichas investigaciones han señalado que son estos factores los
que contribuyen de manera importante en la identificación de las personas sobresa-
lientes.
Kirk y Gallagher (1989) señalaron que reducir la importancia del elemento com-
promiso con la tarea puede derivar en un círculo vicioso educativo, en el que el
individuo eficiente, para aprender lecciones, no puede desempeñarse bien en forma
independiente, es decir, es incapaz de manifestarse en áreas específicas de expresión
humana, pues los estudios se dirigen a identificar aspectos muy generales respecto al
desempeño de actividades académicas como las matemáticas, ciencias, literatura,
etc., y no así las no académicas como la música, pintura, deportes, etc., para su
posterior intervención educativa.
En este sentido, una tarea importante por desarrollar en nuestro país sería la de
diseñar instrumentos que faciliten la identificación de los diferentes rasgos del sobre-
saliente, a fin de diseñar una evaluación que integre su perfil. Con base en la revisión
teórica realizada en torno al estudio e identificación del compromiso con la tarea, se
ha considerado partir de una dimensión general que es la motivación y los diferentes
factores que la integran, tales como el interés, la persistencia y el esfuerzo, así como
su incidencia en áreas tanto curriculares —actividad en el salón de clases, tareas y
120
DISEÑO DE UNA ESCALA PARA IDENTIFICAR COMPROMISO CON LA TAREA EN NIÑOS DE PRIMARIA
exámenes— como no curriculares —deporte, lectura y música— a fin de proponer

una escala que permita identificar este rasgo y que constituya un instrumento útil
para los maestros de cuarto y sexto grados de primaria, para dar apoyo a sus alumnos
que manifiestan un alto compromiso con aquellas tareas que más los motiven durante
su proceso de aprendizaje.
En este contexto nos referiremos específicamente a la motivación intrínseca que,
de acuerdo con Manassero y Vázquez (1992), se refiere al hecho de hacer una
actividad por sí misma, al placer y satisfacción derivadas de la participación y surge
de las necesidades innatas de competencia y autodeterminación. Pintrich y Schunk
(1996) plantearon que la motivación es un proceso más que un producto, por lo que
no podemos observarla directamente sino inferirla a través de diferentes indicadores
tales como el interés, la persistencia y el esfuerzo. Estos mismos autores señalaron
además que el interés es un aspecto importante de la motivación que influye en la
atención, el aprendizaje, el pensamiento y la ejecución, por lo que es definido como
una perspectiva interactiva y relacional, donde un interés personal interactúa con los
rasgos del medio ambiente para producir en la persona el gusto por la tarea, el cual se
establece en el tiempo; los estudiantes responden a diferentes niveles, en diferentes
actividades ya sean académicas o en los deportes (es una función de preferencias del
individuo).
Otro de los indicadores relativos a la motivación es la persistencia en una tarea,
que consiste en insistir en determinado problema para encontrar una solución especí-
fica, cuando no se logra en los primeros ensayos. De acuerdo con Feather (1966,
citado en Mankeliunas, 2001), la persistencia se puede medir por el tiempo total de
trabajo en la tarea o por el número de ensayos que ejecuta la persona antes de
cambiar de tarea. El tercer indicador es el esfuerzo, que consiste en el empleo ener-
gético de la fuerza física, la inteligencia, la voluntad o cualquier facultad espiritual
para la consecución de un fin; por ejemplo, los exámenes finales siempre suponen un
gran esfuerzo para los estudiantes; costará mucho esfuerzo terminar este proyecto,
para lo cual se requiere ánimo, vigor y valor {Diccionario Larousse de la Lengua
Española, 1998). Pintrich y Schunk (1996) señalaron que el estudiante motivado usa
su esfuerzo para el éxito. El esfuerzo es cognitivo cuando el alumno se ve involucra-
do en una habilidad de aprendizaje, en tanto que si la habilidad es motora, tal esfuerzo
será de carácter físico.
A partir de las consideraciones antes señaladas, el objetivo de este trabajo fue
detectar los indicadores de compromiso con la tarea a partir de los cuales se constru-
ya y valide una escala para identificar niveles de compromiso con la tarea en niños de
4o y 6o de primaria.
121
EDUCACIÓN ESPECIAL
Método
Escenario
El estudio se realizó en una escuela primaria pública, de organización completa, que

pertenece a la delegación Iztapalapa, situada en la región oriente de la ciudad de
México. Tiene una superficie aproximada de 117 kilómetros cuadrados, mismos que
representan casi 8% del territorio de la capital de la República. Debido a su exten-
sión, la delegación enfrenta actualmente graves problemas como la inseguridad y, por
el amplio crecimiento poblacional, no se han podido cubrir las necesidades de vivien-
da, luz y agua en su totalidad, además de presentar graves problemas presupuéstales
(Serrano, 2004). Este espacio cuenta con realidades contrastantes, barrios y colonias
que gozan de servicios públicos que las autoridades les brindan, sin desconocer que
también se enfrentan los rezagos sociales y la marginación más profunda de la capital
{Monografía de la Delegación Iztapalapa, 1996).
El escenario en el cual se trabajó se encuentra ubicado en esta segunda realidad:
en una zona marginada, en un asentamiento irregular ubicado en el extremo oriente
de esa delegación, donde los servicios como drenaje, urbanización, agua potable, etc.,
son muy limitados y deficientes. La escuela imparte el programa oficial de la Secre-
taría de Educación Pública en el turno matutino de las 9:00 a las 12:30 hrs. y en el
turno vespertino de las 14:00 a las 18:30 hrs. En la presente investigación, sólo se
trabajó con los alumnos del turno matutino, distribuidos en 18 grupos de primero a
sexto grado de primaria —tres grupos por grado—. Cada aula tiene una dimensión
de 6 x 7 m2, cuenta con un pizarrón y bancas binarias para los alumnos, mesa y silla
para el profesor y un mueble para colocar sus materiales.
Participantes
Alumnos
Se obtuvo una muestra de tipo no probabilístico intencional, conformada por un total

de 206 estudiantes —100 hombres (48%) y 106 mujeres (50%)—, de los cuales 102
eran de cuarto grado (49%), con media de edad de nueve años y medio; y 104 de
sexto grado (50%), con media de edad de 11 años.
122
Herramientas
Escala de Compromiso con la Tarea, diseñada con el propósito de identificar niveles

altos y bajos de este rasgo a partir de una dimensión general que es la motivación y
los diferentes factores que la integran, tales como el interés, la persistencia y el
esfuerzo. Es una escala tipo Likert, con seis intervalos que van de "nunca", identificado
con el número uno, a "siempre", identificado con el número seis; se parte de que el
sujeto que responda en un sentido afirmativo a los enunciados de la escala tenderá a
ser un sujeto que muestre un alto compromiso con las tareas que realiza y, por el
contrario, si responde en sentido negativo hacia los enunciados, tendrá una manifes-
tación baja o casi nula en relación con el compromiso con las tareas que realiza.
Tipo de estudio
Se trabajó con un diseño de investigación descriptivo correlacional. Se adoptó una

aproximación metodológica de corte cuantitativo.
Procedimiento
La escala compromiso con la tarea se aplicó de forma grupal y en el aula correspon-
diente a cada grado escolar; el investigador se presentó en cada grupo explicando el
propósito y la importancia de contestar el cuestionario. A cada alumno se le entregó
el cuadernillo de la escala y se le proporcionó un lápiz con goma. El investigador leyó en
voz alta las instrucciones escritas en el cuestionario y solicitó a los alumnos que
escribieran sus datos personales. Una vez que todos concluyeron, se explicaron los
ejemplos que aparecen escritos en el cuadernillo, presentándolos por escrito en car-
tulinas que se pegaron en el pizarrón a fin de que todos fueran siguiendo las instruc-
ciones y la forma de contestar el cuestionario. Se preguntó si existía alguna duda y
cuando ya no las hubo se pidió a todos los alumnos que comenzaran. La aplicación
tuvo una duración aproximada de 30 minutos por grupo.
Para el desarrollo de la investigación se partió de las siguientes preguntas de
investigación.
• ¿Hay alguna relación entre el constructo compromiso con la tarea y los dife-
rentes factores que lo componen como el interés, la persistencia y el esfuerzo?
123
¿Hay diferencias entre grado escolar, edad y los diferentes elementos constitu-
tivos del compromiso con la tarea?
¿Podrá obtenerse un instrumento confiable y válido que permita identificar ni-
veles de compromiso con la tarea, como parte del perfil del sobresaliente?
Resultado
La distribución de los reactivos de la Escala Compromiso con la Tarea mostró un
perfil tendiente a la normalidad, con una media de 130.9 y una desviación estándar de
19.8 (tabla 1). En lo que se refiere a la kurtosis y el sesgo, presentan un perfil tendien-
te a la normalidad y otros un claro sesgo hacia uno de los extremos, lo que dio pauta
a continuar con el análisis estadístico de los datos.
Tabla 1
Valores descriptivos de la Escala Compromiso> con la Tarea
Media 130.9272
D.S. 19.8796
Varianza 395.1996
Sesgo -.545
Kurtosis .263
Mínimo 61
Máximo 169
Percentiles 25 117.000
75 145.000
Se aplicaron pruebas / para probar Iadiscriminabilidad de los reactivos; se fijó la

significancia a un nivel de .05, a partir de lo cual se llevó a cabo un análisis factorial
de componentes principales con rotación ortogonal, con el objeto de analizar las interre-
Iaciones entre los reactivos que resultaron significativos en las puntuaciones /. En la
tabla 2 se pueden apreciar los reactivos de la escala compromiso con la tarea, agru-
pados en tres factores con cargas iguales o mayores a .40. El primer factor explicó el
22.7% de la varianza; el segundo, el 31.6% de la misma y el tercer factor el 38.8%
del total de dicha varianza. Sobre cada factor se obtuvo el índice de consistencia
interna —a través del alfa de Cronbach—, al considerar que cada factor constituye
una escala por sí misma. El primer factor obtuvo un alfa de .75, el segundo factor un
alfa de .63 y el tercer factor obtuvo un alfa de .60; la escala en su conjunto obtuvo un
124
alfa de .79, por lo que se consideró que la escala compromiso con la tarea cuenta con
un nivel de confiabilidad aceptable.
De tal forma, la nueva escala quedó conformada por 18 reactivos con tres facto-
res conceptualmente claros: interés de tipo recreativo o de esparcimiento, persisten-
cia de tipo académico, y esfuerzo de tipo físico deportivo. Los datos anteriores nos
permitieron afirmar que hay una relación entre el constructo compromiso con la tarea
y los diferentes factores que lo componen.
Tabla 2
Factores obtenidos de la Escala Compromiso con la Tarea.
Rotación ortogonal
Reactivos Factor
1 2 3
8. Si un tema me parece difícil, dedico mas tiempo a buscar alternativas de estudio. .699
P3. Preparo con mucha anticipación mis exámenes para obtener buenas
calificaciones en mis materias. .634
i9. Cuando en la clase de historia me cuesta trabajo comprender o
memorizar alguna información, estudio con mayor insistencia. .623
Pl. Cuando tengo que exponer en clase, practico en casa durante varias semanas. .621
E7. Cuando investigo sobre algún tema escolar, me esmero en realizar
un buen trabajo. .590
P8. Me esfuerzo porque mis trabajos sean los mejores de la clase. .544
El. Consigo cómics e historietas porque disfruto mucho leerlos. .729
E2. Me gusta participar en los concursos de oratoria de la escuela, por lo que
practico todos los días en voz alta para ganar. .670
i3. Me entusiasma leer historias de misterio o de aventuras, por lo que
me apuro a hacer mi tarea para dedicarle más tiempo a mi lectura. .532
il. Practico mis clases de música para ser seleccionado y participar
en el próximo evento. .524
i7. Como me gusta la clase de civismo, pregunto y le dedico más tiempo al estudio. .420
P4. Cuando una actividad me gusta (bailar, cantar, tocar un instrumento),
practico lo necesario para hacerlo bien. .645
i6. Me gusta la clase de Educación Física, pongo atención al maestro
para no lastimarme. .507
P7. Aun cuando estoy cansado, practico mi deporte favorito con mucho entusiasmo. .483
E5. Como me gusta escuchar música, memorizo la letra de las canciones y
nombres de los intérpretes. .468
E10. Cuando quiero mejorar mi salud y apariencia física, tomo decisiones y
las cumplo hasta lograr la meta. .455
PÍO. Cuando me doy cuenta de que tengo un defecto o de que hago algo mal,
dirijo toda mi energía a adquirir nuevas habilidades para mejorarlo. .446
P2. Cuando participo en un juego por equipos, hago todo lo que puedo por ganar. .423
Porcentaje de varianza explicada 22.7 31.6 38.8
Nota. Sólo aparecen las cargas iguales o mayores a .40.
125
EDUCACIÓN ESPECIAL
Para determinar el grado de asociación entre los tres factores y las variables edad
y grado escolar, se llevó a cabo un análisis de correlación, obteniendo los siguientes
resultados (véase tabla 3). Una correlación positiva y significativa entre los tres fac-
tores: r .404 para el factor 1 y 2; r .428 entre el factor 1 y 3; y r .342 entre el factor
2 y 3, lo cual indica que si bien cada una de las escalas intenta medir dimensiones
diferentes, éstas se encuentran relacionadas en su constructo más general, que es el
compromiso con la tarea. Por otro lado, se encontró que las variables grado escolar y
edad correlacionaron en dirección opuesta en relación con el factor 2, interés, con
una r -.256 y r-.225, respectivamente, lo que hace suponer que a mayor grado
escolar o a mayor edad, el interés por el compromiso con la tarea disminuye. Estos
resultados reafirman las diferencias entre grado escolar, edad y los diferentes facto-
res del compromiso con la tarea.
Tabla 3
Correlaciones entre los tres factores y las variables grado escolar y edad
Factor 1 Factor 2 Factor 3 Grado escolar Edad
Factor 1 1.000
Factor 2 .404** 1.000
Factor 3 .428** .342** 1.000
Grado escolar -.039 -.256** .013 1.000
Edad -.033 -.225** .022 .860** 1.000
Nota. **Correlación significativa al nivel de 0.01; *Correlación significativa al nivel de 0.05.
Discusión
Una de las aportaciones importantes que se pueden hacer al estudio del sobresaliente
es desarrollar instrumentos acordes con la población, por lo que el propósito del pre-
sente trabajo fue desarrollar y validar un instrumento para la identificación del poten-
cial sobresaliente en niños de escuelas primarias, a fin de detectar el nivel de
compromiso con la tarea, logrando obtener un instrumento confiable y válido.
La relevancia del presente instrumento se fundamenta en que su desarrollo y
validación se llevó a cabo en una población mexicana, con niños de cuarto y sexto
grados de una escuela primaria pública, ubicada dentro de un contexto sociocultural
marginado, representando así un avance importante en la identificación del potencial
126
sobresaliente, pues si bien en México desde 1982 la Dirección General de Educación

Especial promueve las primeras investigaciones para caracterizar a la población es-
colar del Distrito Federal, y posteriormente, en 1987, se implementa el Proyecto de
Capacidades y Aptitudes Sobresalientes (CAS), el cual representó una alternativa para
la atención de niños sobresalientes en la escuela pública mexicana, se hace prioritario
seguir avanzando en este campo y contar con herramientas actualizadas y más varia-
das que nos den información complementaria e integral del perfil sobresaliente, por lo
que contar con una escala para identificar compromiso con la tarea representa un
logro importante en la profundización del estudio del sobresaliente dentro del ámbito
escolar, además de constituir un apoyo para los profesores, a fin de ayudar a los
alumnos en su desempeño escolar cotidiano.
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128
Creatividad y proceso de enseñanza-aprendizaje:
percepción de los maestros de una zona rural e indígena
Rosalinda hozada García
L as investigaciones en torno a la creatividad han dado pie a por lo menos cua-

tro formas de conceptualizarla: como característica del individuo; como pro-
ceso, que involucra la descripción de las operaciones mentales a través
de las cuales las personas llegan a ser más creativas; como parte del medio ambien-
te que involucra la descripción de situaciones, donde las personas son creativas; y
finalmente, como producto, es decir, las evidencias físicas de la conducta creativa.
Si bien se ha tratado cada aspecto de manera segmentada, el enfoque ecológico ha
establecido que la creatividad involucra la interacción de todos estos elementos den-
tro de un contexto específico.
Guilford (1977) y Torrance (1965) consideraron que la investigación de la creati-
vidad no sólo debía involucrar las características de la persona sino la interacción
simultánea de un mayor número de aspectos que directa o indirectamente se relacio-
nan con la creatividad. Por ejemplo, el estudio desarrollado por Khaleefa y Ashria
(1996) sobre la creatividad en grupos culturalmente diferenciados establece que las
diferencias significativas en habilidades creativas entre personas de diferentes regio-
nes reflejan básicamente el proceso de urbanización; por ello propusieron tener dife-
rentes normas de evaluación para participantes de zonas urbanas y zonas rurales; en
este sentido, la creatividad debe ser definida en términos de la cultura en la cual se
desarrolla. La importancia del enfoque ecológico estriba, precisamente, en identificar
los factores ambientales que facilitan el desempeño creativo.
129
EDUCACIÓN ESPECIAL
En el contexto escolar, hay variables —tanto del niño como del maestro y la es-
cuela— que pueden fomentar u obstaculizar la expresión creativa de los estudiantes.
Alencar (1993), Nava-Rivera (1993), Torrance y Goff (1990) señalaron a la escuela
como el campo más prometedor para desarrollar la creatividad y estimular el pensa-
miento divergente en los estudiantes. La educación creativa debe realizarse en un
marco de enseñanza-aprendizaje que proporcione los métodos o técnicas para lograr
los procesos creativos. Sin embargo, como lo señaló Nava-Rivera (1993), los procesos
de enseñar muchas veces carecen de una orientación hacia la creatividad y enfatizan
una enseñanza memorística, repetitiva y unidireccional. Espriú (1991) señaló que una
enseñanza creativa es aquella que permite al niño experimentar, probar, indagar, pre-
guntar, acomodar, reacomodar, buscar similitudes y diferencias, enseñanza apoyada
por un maestro que le proporcione la posibilidad de un sinnúmero de experiencias de
aprendizaje activo.
Torrance (1965) mencionó que un cambio hacia una enseñanza creativa involucra
la revisión y modificación en: los métodos de enseñanza, los planes de estudio, los
materiales didácticos, la evaluación del rendimiento escolar y el papel de los padres y
del profesor. En México, la Ley General de Educación (1993) y el Programa de
Desarrollo Educativo [PDE] 1995-2000 subrayaron el interés por emprender la tarea
de formar individuos autónomos, independientes y creadores. En este sentido, el maes-
tro es un elemento importante en la formación del niño; por ello, se debe considerar
sus potencialidades creativas, la relación entre enseñanza-aprendizaje y los procesos
creativos, la riqueza del talento creativo que existe en toda la clase y la formación
práctica de incrementar las interacciones creativas con sus alumnos.
Torrance (1970) señaló que aunque los profesores consideren importante fomen-
tar la creatividad, en general no ofrecen condiciones adecuadas para desarrollarla y
ello se debe en gran parte a las ideas erróneas que se tienen acerca de la creatividad;
por ejemplo, que es exclusiva de genios y artistas o que es una característica innata
que no puede ser aprendida ni enseñada. Más que métodos o actividades sofistica-
das, lo que se requiere es mostrar una actitud diferente hacia la enseñanza-aprendi-
zaje, basada en la idea de que un niño es capaz de construir su concepto de la realidad
a través de las oportunidades que se le brinden para experimentar y resolver proble-
mas. En este sentido, se considera fundamental que los procesos formativos de los
docentes no sólo estén encaminados a la capacitación en técnicas y métodos, sino
también a procesos de reflexión teórica y práctica para hacerse de una mejor com-
prensión de su propia práctica vinculada a la creatividad vista como un componente
valioso en el proceso de enseñanza.
Este trabajo no es fácil, y menos para los maestros de las zonas rurales e indíge-
nas donde el estado de marginación y pobreza hace necesario redoblar esfuerzos
130
CREATIVIDAD Y PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE: PERCEPCIÓN DE LOS MAESTROS
para lograr los objetivos escolares. Acle (1997) resumió las razones por las cuales es
importante apoyar el trabajo de los maestros en zonas rurales:
• La mayor parte de ellos cuenta con pocos elementos para conocer e interpretar
la realidad de un medio tan distinto y, a veces, tan lejano a la realidad de su
propio medio cultural.
• La tarea pedagógica muchas veces se da en condiciones de aislamiento geo-
gráfico y de mayor complejidad, determinada por el lenguaje, el valor que la
población otorga a la escuela, la prioridad que tienen otras actividades, las fre-
cuentes inasistencias de los niños por sus condiciones de vida, los problemas de
alimentación y salud, y/o la distancia de la casa a la escuela.
• Porque las escuelas en el medio rural muestran los índices más altos de repro-
bación y abandono escolar, además de que allí se encuentran las tasas más
altas de rotación de maestros, debido a las condiciones laborales, como utilizar
dos horas o más en el traslado a la escuela.
Díaz y Gallegos (1997) realizaron un estudio con egresados de la licenciatura en

educación primaria del Centro Regional de Educación Normal de la ciudad de Oaxa-
ca y señalan que la cotidianidad del trabajo docente y las limitaciones creadas por las
presiones del medio provocan la separación del niño de su mundo real, coartando su
naturaleza curiosa y haciendo de su persona un ser rutinario y receptivo. Para formar
individuos autónomos y creativos (PDE, 1995-2000) es necesario proponer cambios a
nivel conceptual, metodológico y actitudinal en los diferentes actores involucrados,
especialmente en los profesores, ya que éstos aún desconocen cómo identificar y
estimular la creatividad de acuerdo con las necesidades propias de los niños. En este
sentido es importante conocer las ideas que mantienen respecto a la creatividad en la
enseñanza.
Dado que el maestro es uno de los pilares del proceso educativo y tiene quizás el
papel más prometedor para estimular el potencial creativo de sus estudiantes, es
preciso identificar y conocer sus ideas y conceptos al respecto para considerarlos en
la elaboración de propuestas específicas de trabajo, lo que es fundamental para los
medios rurales e indígenas. De aquí que el objetivo principal de este estudio se orientó
a conocer las características y los factores que inciden en la percepción de los maes-
tros sobre la creatividad y su relación con la enseñanza y el aprendizaje en una
población otomí.
131
EDUCACIÓN ESPECIAL
Método
Escenario
La escuela primaria está ubicada en San Pedro Abajo, comunidad otomí pertenecien-
te al municipio de Temoaya, en el Estado de México. Esta escuela es de organización
completa, monolingüe-español y aplica el programa de primaria federal que se sigue
en todo el país. A la primaria asistían 520 niños, en promedio organizados en 17
grupos, con un maestro para cada grupo, además del director y el subdirector. La
escuela cuenta con prestigio dentro de la comunidad, por lo que los padres prefieren
que asistan a ella y no a la bilingüe de la localidad.
Participantes
Participaron 12 profesores: cinco mujeres (42%) y siete hombres (58%), cuyas edades
fluctuaron entre los 24 y los 40 años. El promedio de edad era de 29 años. 83% de los
maestros eran casados y 17% solteros; 66% tenía licenciatura en educación prima-
ria, 25% normal elemental y 9% la licenciatura en normal superior. El promedio de
antigüedad docente era de ocho años y el promedio de experiencia en el grado que
atendían era de dos años.
Herramientas
Se elaboró una guía de entrevista con 37 preguntas abiertas, organizadas en tres
rubros: 1) datos personales; 2) relación del proceso de enseñanza y creatividad, y 3)
relación maestros-padres de familia. Para realizar cada entrevista fueron necesarios
audiocassettes, una grabadora y la guía de entrevista impresa.
Procedimiento
Se presenta un estudio de tipo descriptivo; para ello, se emplearon técnicas cualitati-

vas de recolección de datos, a través de una entrevista semiestructurada elaborada
ex profeso y de la observación. Las entrevistas se realizaron de forma individual y en
el salón de clases correspondiente a cada maestro durante la hora de recreo; la
132
duración promedio fue de 30 a 50 minutos. A partir de la información derivada de las

entrevistas audio grabadas y transcritas, se establecieron cinco categorías de análi-
sis: a) concepto de creatividad; b) opinión de los programas de la SEP; C) relación
entre el desempeño escolar y los aspectos culturales; d) percepción de diferencias en
el aprendizaje de sus alumnos; y e) relación entre el maestro y los padres de familia.
A través del análisis de la información, se identificaron aspectos principales que sub-

yacen en la relación entre la creatividad y el proceso de enseñanza-aprendizaje. A
continuación se muestra el análisis de cada categoría con base en las preguntas
correspondientes.
Concepto de creatividad
Aunque muchos de los profesores expresaron acertadamente los elementos que ca-
racterizan a la creatividad, tanto en los alumnos como en el maestro, aún persiste la
idea de considerar al contexto cultural como un obstáculo para un mejor aprovecha-
miento del potencial creativo de los niños.
1. ¿Qué significa para usted la creatividad?

Las respuestas obtenidas señalan a la creatividad de las cuatro formas en las que se
le concibe teóricamente, como proceso, producto, característica de los niños y tam-
bién como una parte del contexto escolar que debe proveer a los menores de expe-
riencias creativas. Todos los profesores coincidieron en señalar a la creatividad como
todo aquello que el niño realiza, crea e inventa, con base en lo que piensa, siente y
expresa a través de dibujos, al forrar sus cuadernos, al hacer maquetas, al usar diver-
sos materiales y al participar en clase.
Es la chispa que tienen los niños para en determinado momento enfrentar diversas situa-
ciones (profesor de 5o) [creatividad como característica de los niños].
Es todo aquello que el niño puede realizar en base a lo que él es, en lo que piensa, lo que
él siente, en lo que él quiere expresar a través de dibujos, de materiales hechos a mano...
133
es su manera de expresarse, de dar a conocer lo que tiene y lo que piensa (profesor de 3o).
[creatividad como producto].
Alencar (1993) advirtió que en los profesores prevalece un punto de vista pesi-
mista respecto a la creatividad y una idea generalizada es que ésta es una habilidad
de pocos individuos privilegiados; no obstante, en las respuestas se identifican dos
aspectos sobresalientes: por un lado, los profesores asocian la creatividad con cual-
quier actividad o trabajo realizado por los niños, siempre y cuando demuestren entu-
siasmo y un trabajo bien elaborado, es decir, que ubican a la creatividad en un plano
del trabajo cotidiano y no como algo que difícilmente se dé entre su grupo.
Por otro lado, los maestros relacionan los problemas en el desempeño escolar de
los alumnos con sus características culturales: la lengua, las costumbres y las ideas;
de igual forma, reconocen como requisito para que los niños sean creativos contar
con materiales que les permitan presentar sus trabajos adornados; de ahí que si los
habitantes de esta comunidad cuentan con escasos recursos económicos, pocos ni-
ños serían creativos. Cabe señalar que sólo 25% se refirió a la creatividad como una
característica del trabajo de los niños y de los profesores, ya sea para favorecerla,
buscar maneras estratégicas de motivarlos, así como para adaptarla a las diversas
asignaturas y despertar su interés en los temas del programa.
La creatividad es... buscar maneras estratégicas de motivar a los niños, de emprenderlos,

de hacerlos que despierten, ¡vamos, a hacer esto o aquello! De manera que lo haga bien,
que se apresuren a ser creativos, que ellos crean, que se dediquen a crear a inventar
(profesor de 4o) [creatividad como proceso y medio ambiente].
2. ¿En su grupo hay alumnos creativos?
75% de la muestra reconoció tener niños creativos en su grupo; el 25% restante

enfatizó que sólo algunos niños lo eran; estas respuestas se relacionan con dos ideas:
la primera reitera la asociación entre los recursos materiales y la expresión creativa,
y la segunda se relaciona con el hecho de que los profesores de primero y sexto
grados consideran que a los más pequeños se les deben poner actividades más lúdi-
cas y de imaginación, mientras que los grados superiores "están en una edad que ya
no es para el juego sino para que se comporten mejor".
Sí, hay algunos que trabajan muy bien, utilizan su creatividad, yo les digo ahorita
hagan algún material; por ejemplo, acabamos de hacer una gráfica, en ningún momento
134
les dije que hicieran dibujos, alguno me presentó una gráfica muy bonita, sí tienen
creatividad (3o).
Sí, pero unos cuantos, desgraciadamente ahorita en quinto muchos no saben ni colorear,
les cuesta mucho trabajo, pero sí hay algunos que sí les gusta mucho ser creativos (5o).
3. ¿En qué áreas o actividades considera

que sus alumnos son creativos?
100% de los profesores reconoció tener en su grupo niños que reflejan su creatividad
en las diferentes actividades por realizar, sea en educación artística, español o cien-
cias naturales. Esta manifestación de la creatividad depende de las actividades o
de los temas por abordar: por ejemplo, para educación artística se muestran creativos
al realizar las escenografías de alguna obra teatral; en ciencias naturales, lo hacen al
elaborar alguna maqueta de un clima que no conocen o, también, en español, al inven-
tar cuentos. Sólo un profesor agregó que también depende del docente, de cómo
presenta determinado tema y motiva a los niños para que se interesen por las
materias.
Son creativos en matemáticas para hacer figuras, para formularme planteamientos... en

teatro ahí solitos sin que les dijera hicieron sus escenografías, hicieron sus paisajes a
como ellos pudieron porque los dejé solos, realmente me sorprendieron... son muy crea-
tivos (6o).
En ciencias naturales donde hacemos materiales; en español en donde usamos creatividad
para expresión ya sea escrito o hablado, utilizan mucho su creatividad (3o).
Más en geografía, historia, educación artística, educación física, bueno, es que a veces es
en todo, porque en matemáticas son creativos... para resolver un problema... en historia
cuando les estoy hablando de alguna época, ellos me hablan de otra que la relacionan o
comparan, geografía que me hacen alguna pirámide, alguna escultura... (5o).
4. ¿ Usted cree que de acuerdo con los programas escolares

se puede promover la creatividad?
Todos los profesores coincidieron en señalar que si bien los programas son hasta
cierto punto flexibles y adaptables, y que de hecho, como un maestro lo señaló, "los
programas manifiestan mucha creatividad", también es cierto que gran parte de esta
responsabilidad está en ellos, al tener más conciencia y estudiar bien los planes y
135
EDUCACIÓN ESPECIAL
programas para saber cómo se debe apoyar al niño en la expresión de la creatividad

y ser un guía en la adquisición del conocimiento y de la creatividad. También manifes-
taron que sí se puede enseñar de forma creativa si el maestro es creativo, para que el
niño no se aburra y tome interés por los temas.
Los programas manifiestan mucha creatividad, lo que pasa es que creatividad implica
tiempo, retardarnos un poco, que es bueno porque trae consecuencias muy buenas... pri-
mero tarda mucho porque el niño no está acostumbrado a utilizarlo o regularmente lo repri-
mimos a que no lo haga, pero los programas sí lo manifiestan que así debe ser (3o).
Sí, depende mucho del maestro, nos han dicho que para la modernización educativa el
primer cambio que debe haber es el del maestro, porque si un maestro está aferrado a dar
siempre su clase igual yo creo que desde ahí se estaría cortando muchísimo esa creativi-
dad en los niños... entonces en la medida en que un maestro le dé esa oportunidad el niño
tiene la oportunidad de desarrollarse (5o).
5. ¿Qué modificaciones le haría para fomentar

la creatividad de sus alumnos?
66% comentó que los cambios deben estar dirigidos no a los programas sino al maes-
tro, quien debe enseñar a los niños a ser creativos, lo que debe reflejarse en su forma
de abordar los temas, de adaptar el contenido de los programas o al usar diferentes
técnicas de enseñanza.
Creo que es el fin de los planes y programas, que enseñemos al alumno a ser autodidacta
y al enseñarlo a ser autodidacta pues el niño va a ser creativo... más que nada no modificaría
sino que nosotros como maestros entendiéramos la claridad de los planes y programas...
creo que el fin es que nosotros les enseñemos a los niños a ser creativos... (6o).
No, los programas sí están bien acordes, lo único que tiene que hacer es el maestro
principalmente, saber los temas y ver los temas con anterioridad y no al momento porque si
los ve al momento no sabe en qué momento, ni el maestro puede ser creativo (4o).
Por otro lado, hubo quienes señalaron las siguientes modificaciones:
Tal vez un poco para adaptarla a las características de los niños, en base a eso serían las
modificaciones... (3o); la sugerencia que yo daría es que se adaptaran o se hicieran progra-
mas de acuerdo a la región que se está trabajando (6o).
136
6. ¿Cree que se puede enseñar deforma creativa?

Y, si usted pudiera, ¿cómo lo haría?
Respecto a la primera de estas preguntas, 92% de los profesores coincidió en señalar

que se puede enseñar de forma creativa, y que el profesor es el promotor, impactan-
do directamente en el interés del alumno: "Pues sí, nada más la duda sería ¿cómo?...
nosotros como maestros no sabemos, entonces necesitaríamos como una clase mo-
delo de cómo fomentar la creatividad en los niños" (I o ).
Estas respuestas son un elemento clave, pues muestran la reflexión que los do-
centes hacen respecto a la enseñanza-aprendizaje, lo que va más allá de que como
maestros "expliquen bonito los temas y que el niño no les entienda", pues implica
también su preocupación acerca de lo que hacen para que el niño comprenda deter-
minado tema. Al respecto, Manza (1994) comentó que lo que se ha hecho es limitar
la enseñanza al cumplimiento de lo que el programa sugiere: el maestro adopta una
postura tradicionalista, usa métodos de enseñanza inflexibles, da un papel pasivo al
alumno y es intolerante ante la participación del niño.
En relación con la segunda de estas preguntas, 91% de los profesores respondie-
ron que sí se puede enseñar de forma creativa; el 25% señaló que una forma de
llevar a cabo esta enseñanza es estimulando, motivando o impulsando a los niños a
crear, a construir, a innovar, a que realicen todo lo que se les pida, porque cualquier
cosa puede ser creatividad. 50% indicó diversas formas de enseñanza creativa, como
la construcción de juegos; que los mismos alumnos preparen una clase; proveerles de
más y mejores materiales; por medio de narraciones que el maestro haga o con
cuentos que "de acuerdo a las necesidades de la misma comunidad donde está el
niño, pueda el maestro adaptar su creatividad para hacer uso de la enseñanza creati-
va". Un profesor señaló que primero habría que hacer un estudio general del progra-
ma, para ver en qué medida se podría llevar a cabo.
Estas respuestas se relacionan con lo establecido por Espriú (1991) al comentar
que la enseñanza creativa es aquella que va a permitir al niño una serie de experien-
cias personales, ya sea probando, experimentando, indagando o preguntando, apoyado
por un maestro que le proporcione la posibilidad de un sinnúmero de experiencias de
aprendizaje activo, donde el niño tiene alguna posibilidad de elección sobre la clase
de tarea por desarrollar y el proceso a través del cual se abordará; donde hay posibi-
lidades de experiencias directas con los materiales, personas y situaciones; además
de existir el componente de reflexión por parte del niño, mostrado a través de la
representación o el lenguaje.
137
EDUCACIÓN ESPECIAL
No todos los maestros piensan lo anterior; uno de ellos comentó respecto a la

enseñanza creativa: "No todos los niños lo captarían... una enseñanza creativa esta-
ría medio difícil por la capacidad que tienen los niños para eso; la creatividad es un
don que tenemos, no todos la podemos desarrollar de igual manera" (6o).
Este mismo docente mencionó que las personas de ahí se cierran a sus creencias,
a su religión, a sus costumbres y no van más allá. Esto evidencia que en algunos
profesores prevalece la idea de que un contexto cultural indígena es un obstáculo
para el desempeño creativo de los niños.
7. ¿Qué ventajas obtendrían los alumnos?
Todos los profesores señalaron que el aprendizaje de los niños sería significativo,
además de que aprenderían más rápido, con gusto y no por obligación: "Desarrolla-
rían mucho sus aptitudes personales, ellos mismos desarrollarían sus cualidades al
máximo y se lograría una persona capaz para diferentes cosas" (6o).
En general, los profesores reconocieron a la enseñanza creativa como una herra-
mienta eficaz para el trabajo en zonas rurales, porque a los menores "les hace mucha
falta iniciativa para participar en clase", lo que se atribuye a factores culturales;
incluso algunos docentes afirmaron que "como son otomíes, mi tarea es abrirles más
los ojos a los niños, no nada más dejarlos con lo que ellos conocen en su medio"; así,
con una enseñanza creativa, entendida como una forma de hacer que los niños se
expresen, se les ayudaría a lograr un mejor desempeño y se favorecería su adapta-
ción a la cultura mayoritaria (Acle, 2003).
Opinión de los programas de la SEP
1. ¿Qué opina de los planes y programas de la SEP?
75% consideró que "hay temas que no son acordes al medio por haber sido elabora-
dos tanto para zonas urbanas como zonas rurales y eso les dificulta a los niños apren-
der". De estos profesores, 42% comentó que los programas sí están bien, que son
completos; sin embargo, el 58% restante remarcó que están muy amplios o son muy
ambiciosos, y que no están elaborados con base en las necesidades de los niños de su
escuela y del país.
138
Están completos, pero hay temas que no están al alcance de los niños, sobre todo en el
nivel que estamos; yo creo que... son principalmente para niños de zonas urbanas, por-
que las zonas rurales pues sí, los niños sí comprenden, entienden, aprenden, pero se les
hace más difícil a ellos y a nosotros como maestros llevarlos a cabo, desarrollarlos (6o).
...deberían estar acordes a las necesidades de cada alumno; hay temas que sí son acor-
des, pero hay temas que el maestro de una escuela rural tiene que adaptar (4o).
Dos docentes mencionaron que los planes y programas que tiene México son
copiados de otros países, por lo que fracasan al no estar elaborados con base en las
necesidades del país.
Los planes y programas de la SEP SÍ sirven... pero México debería de tener sus propios
planes... los planes son copiados de los países de Argentina, de Estados Unidos; México
no tiene nada que sea de él y, por tanto, muchas veces las prácticas que se les aplican a los
niños fracasan y más en estos medios; dicen que tenemos libertad para actuar, para aco-
plar, siempre nos tienen que poner un hasta aquí: tú tienes que hacer esto, planear de aquí
hasta... (4o).
Esta información coincide con el estudio realizado por Díaz y Gallegos (1997) en
comunidades de Oaxaca, en el que algunos profesores expresaron que "el programa
está bien estructurado, los resultados son favorables, sólo algunos objetivos no coinci-
den con el niño"; en el mismo estudio hubo maestros que indicaron que los fines no se
apegan a la realidad del menor, por lo que seleccionan los contenidos o temas de
todas las áreas que en el programa se consideran, con el propósito de adaptarlos al
medio; otros profesores no se han percatado de si los contenidos son coherentes o no,
por lo que se dedican a cumplir con lo establecido en el programa a través de las
actividades rutinarias en el aula.
2. ¿Cree que se adapta a esta población?

83% comentó que los planes no se adaptan en su totalidad a este tipo de población; si
bien hay temas o actividades que sí lo hacen, hay otros que no se pueden abarcar o
que es difícil hacerlo debido a las características de la población, entre ellas la lengua
materna y que los niños desconocen ciertas aspectos que contienen los libros: por
ejemplo, hay temas como el de sexualidad, "que no se puede tocar porque los padres
de familia no están preparados. ... En general los temas si son adaptables a la pobla-
ción, nada más que hay por ejemplo temas donde a veces los niños no conocen cosas
139
EDUCACIÓN ESPECIAL
o así; nosotros tenemos que buscar los medios para que así puedan entender, pero yo
creo que eso ya depende de nosotros como maestros" (I o ).
Esta información es contradictoria con el ejercicio de una enseñanza creativa; por
un lado, los profesores establecen que se puede enseñar de forma creativa y que ello
los involucra a buscar formas estratégicas de enseñar; por otro lado, mencionan
que los niños desconocen ciertas cosas a pesar de los esfuerzos que realicen, pues
como niños de una población indígena no comprenderán ciertos temas. Habría que
reflexionar sobre "qué estoy haciendo como profesor o cómo estoy logrando que esas
características culturales se conviertan en un obstáculo para un desempeño creativo
del niño".
Por otro lado, tres profesores enfatizaron que los temas se pueden adaptar si el
maestro tiene la capacidad y busca los medios necesarios para hacer asequible a los
niños el conocimiento; es decir, depende en gran medida de la disposición de los docen-
tes y de cómo entiendan su profesión para poder planear lo mejor posible. En concor-
dancia con lo anterior, Díaz y Gallegos (1997) señalaron la importancia de organizar
las actividades de aprendizaje por realizar, en función de la realidad vivenciada por el
alumno, sus características propias y las condiciones particulares del grupo escolar.
En este sentido, sólo dos profesores contestaron que adaptan los planes y programas
de la SEP a esta población.
3. ¿Con qué material se apoya para impartir sus clases? ¿Considera

que es suficiente? ¿Qué otro tipo de material requiere?
En relación con la primera pregunta, 67% de profesores señalaron impartir sus clases
con el apoyo de materiales didácticos, elegidos a partir del tema por estudiar y de su
pertinencia al mismo, por lo que utilizan el material que el mismo medio les proporcio-
na, como son los recursos naturales que les permiten comprender mejor ciertos te-
mas a los niños, y materiales elaborados por los mismos menores, además del uso de
fotocopias, mimeografiado, carteles o esquemas. "Se hace con los recursos que ten-
gan los niños, con lo más que se pueda; se trata de que el material cumpla en realidad
con su papel de auxiliar... puede ser eficiente en la medida en que el maestro le dé la
importancia y que lo sepa utilizar" (5o).
Esto es coherente con lo establecido por Díaz y Gallegos (1997), quienes indica-
ron que la eficiencia de los recursos materiales depende de factores como la selec-
ción, presentación y que el docente los aproveche debidamente, pues el alumno no
aprende por los recursos, sino por la forma en que se utilizan. De todos los profesores
140
entrevistados, sólo uno señaló que es suficiente el material, pero siete señalaron la
carencia de éste en dos sentidos: por un lado, por la falta de material existente en la
escuela y para ellos y, por otro, para los niños, quienes debido a los escasos ingresos
económicos les es difícil o imposible llevar los materiales que se les piden para reali-
zar algún trabajo. Esta información también se contrapone con lo señalado anterior-
mente, cuando se sostiene que se es creativo en la medida que se puedan utilizar
diversos materiales para que los trabajos se vean bien realizados, aunque se reconozca
la escasez de recursos, lo que se convierte en un obstáculo para un desempeño crea-
tivo. Esta situación ha implicado, por parte de los maestros, una mayor creatividad
para enfrentar tales carencias y para utilizar los recursos naturales existentes en el
ambiente de la comunidad.
Tres profesores indicaron que utilizan los libros, esquemas, guías, programas y
dibujos como material de apoyo; uno de ellos comentó que utiliza el material que
encuentra a su alcance. Respecto a si requieren de otros materiales, 17% señaló que
necesitan materiales caros que los niños, por su situación de pobreza, no pueden
comprar, y ello a veces les obstaculiza trabajar en ciertos temas. 75% comentó que
se requieren materiales como el audiovisual, videos, televisores, microscopios, libros
y esquemas.
4. ¿Qué tipo de apoyo le gustaría recibir para su práctica docente?

¿De cuánto tiempo dispone?
34% señaló que apoyos de tipo material, como videos culturales o que muestren lo
que los niños no conocen por el medio en que viven; también se apuntaron diapositi-
vas, acetatos y televisores. 50% señaló requerir de apoyo técnico, por ejemplo, cur-
sos de lectoescritura, "de cómo hacer que el niño haga bonita su escritura", técnicas
de enseñanza y motivación; orientación profesional de un psicólogo o pedagogo, cuando
se enfrentan con niños que no aprenden o niños con problemas y, en general, acerca
de cómo impartir su enseñanza.
Me gustaría más que nada por medio de cursos, pero de cursos que aprendiéramos porque
he asistido a cursos de academia donde desafortunadamente en vez de aprender me voy
a aburrir y si se trata de irme a aburrir mejor no voy; entonces sí se necesitan unos cursos
donde yo diga, ¡ah!, caray, es algo sorprendente para mí... (6o).
Sugerencias didácticas que sí nos aporten bastante porque la verdad hay ahorita una
según modernización, según nosotros vamos a planear y todo, pero no cambió (4o).
141
EDUCACIÓN ESPECIAL
En el primer ejemplo se advierte cómo los mismos profesores a veces se sienten

desmotivados por los temas, pero sobre todo reflejan la necesidad de mejorar su
propia formación docente, aunque lo que el sistema les ofrece no parece ser satisfac-
torio. A lo anterior se aunan las limitaciones de tiempo para lograrlo; de los profeso-
res que requieren cursos, dos señalaron que le dedicarían dos horas los cinco días de
la semana; tres profesores más, sólo dos o tres días a la semana; y un profesor afirmó
que sólo los sábados y por la mañana.
Todo apoyo es bueno, pero sí con las debidas reservas de lo que es; sí requiero un apoyo
y ese apoyo después ya me está supliendo a mí, entonces como que ya no sería un apoyo
sino sería una forma de cambiar a uno... a lo mejor uno puede tener ciertos problemas en
determinado tiempo, yo podría pasarme a lo mejor un año más sin saber que un niño tenía
un defecto determinado y de buenas a primeras alguna persona que es buena para eso
detectó el problema... son tantos los detallitos que se nos pueden pasar a nosotros como
maestros por no tener información (5o).
Sólo un profesor consideró diversos apoyos por parte del gobierno, entre com-
pañeros o de padres de familia; al respecto, dos profesores indicaron que requieren
apoyo en la alimentación de los niños y, sobre todo, por parte de los padres de familia,
pese a sus pretextos como no saber leer, escribir y no poder ayudar.
Relación entre el desempeño escolar y los aspectos culturales
1. ¿De qué manera cree que influya que los menores sean
de otra cultura?
25% de los profesores subrayó que son de la misma cultura de sus alumnos y que de
ninguna manera esto influye en el desempeño escolar. Un comentario ilustrativo es el
siguiente: "Yo creo que no tiene nada que ver la influencia; simplemente, lo único que
sí influye un poco, sería en conocimientos acerca de qué manejan los niños de la
comunidad urbana porque los niños de aquí tienen menos acceso a ciertas cosas,
pero, aun así, los niños de aquí, por medio de la televisión ya se están dando cuenta de
las cosas que hay" (4o).
No obstante, otro 25% señaló que sí influye, por la forma de pensar y actuar, por
las ideas con las que han sido criados y por sus costumbres, que son muy diferentes
de las de ellos, lo que dificultaba el intercambio con sus alumnos. El comentario que
142
se presenta a continuación ilustra con claridad la diferencia cultural que permea las
relaciones en la escuela (Acle, 2003):
Sí, porque se cierran a sus creencias, a su religión, a sus costumbres y no van más allá;
ayer tuve una discusión con un señor que me decía que no estaba de acuerdo en que su
esposa viniera a ayudar aquí a la escuela y esa idea que tiene el padre se la hereda al hijo
y va creando conflicto entre todos los que le rodeamos porque no estamos de acuerdo. Yo
por ejemplo les exijo que vengan a hacer sus faenas, a cumplir con una comisión aquí;
entonces si no encuentro padres así, salimos peleando y no hacen ellos nada, pues están
cerrados completamente, no están abiertos a ayudar a los demás; entonces ahí yo veo que
si influye la costumbre, la religión, el pueblo (6o).
Otro 25% de los docentes señaló además que el aspecto cultural que más influye
es el de la lengua que hablan, el otomí:
Considero que es el dialecto y sobre todo la preparación del padre, como en esta zona se
carece de la preparación (6o).
A veces llegan a tener muchos problemas con los niños en cuanto a su lenguaje,
principalmente el español no saben escribir, y ya es parte de su dialecto; en la lectura y
escritura tienen dificultades por el mismo dialecto que hablan (5o).
Un profesor —precisamente el maestro otomí— resaltó que, si bien los niños

desconocen muchas cosas por el contexto en que se desenvuelven, otros factores
culturales que son muy importantes influyen en el desempeño de los niños. Una acti-
vidad muy importante es la siembra y cosecha de la tierra, por lo que las familias
dedican gran parte del tiempo a estas labores; así, los padres dan prioridad a que el
niño les ayude, lo que ocasiona que falten a la escuela a veces por periodos largos,
mientras dure la cosecha o la siembra. Aunado a esto, el índice de migración en esta
zona es muy elevado, por lo que hay muchos niños que no viven con sus padres sino
con la tía o la abuelita. Tales respuestas, siendo de una persona del mismo grupo
indígena, reflejan la realidad sociocultural en que los chicos viven (Acle, 2003).
Asimismo, las respuestas muestran la complejidad del trabajo docente en el medio
rural, el cual está determinado por las diferencias en el lenguaje, por el valor diferente
que otorgan a la escuela maestros y padres, por la prioridad que se da a actividades
distintas de las escolares y por las frecuentes inasistencias de los niños, además de
que comunidades como ésta, por su calidad de marginación y pobreza económica,
presentan altos índices de migración.
143
EDUCACIÓN ESPECIAL
Percepción de diferencias en el aprendizaje de los alumnos

l.¿Qué diferencias ha observado en el aprendizaje de sus alumnos?
50% de los participantes señaló como principal diferencia que unos niños aprenden
más rápido y otros más lento. Estas diferencias las han abordado de manera directa
con los menores a los que les cuesta más trabajo aprender; buscan estimularlos,
exigirles más y enseñarles con otros medios. Por otro lado, tres profesores señalaron
que, si bien la principal diferencia en el aprendizaje es la antes señalada, es notable el
aprendizaje lento de algunos menores, lo que atribuyen a la falta de interés de algunos
padres y al poco apoyo que les brindan. Hay alumnos que avanzan rápido por el
apoyo de sus padres y hay otros que están olvidados, que no les ponen atención y, por
lo mismo, llegan a la escuela y como si nada.
Principalmente es un aprendizaje lento, por la falta de interés de los padres... hay alumnos
que sí avanzan rápido, pero por el apoyo que se tiene de los padres de familia hay algunos
que definitivamente lo que aprenden ahorita al rato se les olvida, porque a los padres,
pues, simplemente no les interesa o los mismos niños engañan a los papas, muchos de los
padres no saben leer ni escribir, pues, los hacen tontos y, pues, es en lo que se da cuenta
uno (4o).
El aprendizaje en los alumnos no es igual, principalmente por el tipo de vida que tiene cada
alumno (alimentación, economía, costumbres) (5o).
2. ¿Cómo aborda estas situaciones y qué respuestas ha obtenido?
Dos de estos profesores llaman a la mamá o al papá, platican con ellos o les piden que
pongan interés al niño porque va mal en la escuela. Reconocen que hay niños que
salen adelante, aunque una de las dificultades que encuentran es, precisamente, el
tipo de vida que se lleva en el medio rural; aunque los padres se interesen por la
educación de sus hijos, pregunten al maestro cómo van y asistan a las juntas, no
siempre se logra que los alumnos aprendan. Los padres se ausentan porque tienen
que trabajar en la cosecha o siembra de sus tierras; de hecho, hay algunos que no se
aparecen en todo el ciclo escolar hasta la última firma de boletas.
16% señaló que el aprendizaje de sus alumnos no es igual, y atribuyeron estas
diferencias a la influencia de múltiples factores, entre los que destacan el tipo de vida
que llevan en el medio rural, la pobre alimentación del niño, los problemas de su casa,
144
las largas ausencias de los niños en tiempos de cosecha o de siembra, y el poco apoyo
que reciben por parte de sus padres. Por estas razones, los maestros consideran muy
importante tener en cuenta al momento de hacer evaluaciones todos estos factores,
que afectan el adecuado desempeño escolar de los niños. Los maestros señalaron
que han tratado de solucionar esta situación llamando a los padres para buscar que
trabajen con los niños y para que éstos cumplan con sus tareas; no obstante, también
reconocen que sólo algunos padres de familia asisten a las juntas.
Sólo un profesor señaló otras causas; por ejemplo, el lugar de procedencia de
algunos niños. Comentó el caso de un menor que viene del D.F., a quien se le ha
dificultado el aprendizaje. Otras causas tienen que ver con edad y con el género.
"Los niños se han mostrado más interesados por aprender y preguntar, esto predomina
entre las niñas, quienes tienen más iniciativa para tomar un libro y ponerse a leer; sin
embargo, los niños casi no leen y como están en el sexto grado hay niños que tienen
ya 15 años cuyos intereses son ciertamente otros" [refiriéndose al gusto por las
niñas] (6o).
La manera de solucionar las diferencias de aprendizaje se dirige más a los
alumnos que a los padres, a partir de que los maestros consideran que los meno-
res de sexto grado deben ser más responsables y no jugar tanto como los niños
pequeños, hablan con ellos haciéndoles conciencia de que no vienen a la escuela a
jugar, que deben estudiar y ser más responsables y que ya no dependen de mamá o
de papá (6o).
3. ¿En qué materias considera que sus alumnos responden mejor?
100% coincidió en que existe un marcado interés de los niños hacia aquellas asigna-
turas que tienen que ver directamente con las cosas que tienen dentro de su contexto
sociocultural inmediato, que pueden ver, sentir o manipular. Los profesores a cargo
de los grupos de primero mencionaron que sus alumnos responden mejor en conoci-
miento del medio; los que atienden a los alumnos de 3o, 4o, y 5o señalaron que el
mayor interés está en los experimentos, como en la materia de ciencias naturales; los
alumnos de 6o, por su parte, obtienen un mejor desempeño en español, matemáticas,
geografía y también en ciencias naturales, cuando estudian el tema de sexualidad.
Como lo mencionan de hecho tres profesores de los últimos dos grados, que los niños
respondan mejor a ciertas asignaturas depende de diversos factores, entre los que se
encuentran:
145
EDUCACIÓN ESPECIAL
Los diversos requerimientos para cada una de las asignaturas, como por ejemplo el que en
Educación Física se requiere de esfuerzo físico y hay niños que son muy buenos para eso,
otros en Educación Artística o en Educación Tecnológica, en fin, lo que les llame más la
atención. De esta manera se entiende que no se puede generalizar que "todos" los niños
respondan mejor en Español o en Matemáticas, sino que esto es muy vanado y debido a
la diversidad de intereses en los niños en las distintas materias es que algunos responden
mejor a alguna materia y otros niños en otra.
Aunado a estos factores, es importante mencionar que, en términos generales, los

maestros consideran que los niños van a responder mejor en materias cuyos temas
de trabajo se relacionen estrechamente con su estilo de vida y con lo que tienen a su
alcance, por lo que para lograr que aprendan más fácilmente y se interesen en los
diversos temas es necesario que los maestros propongan ejemplos de la vida cotidia-
na de los menores.
4. ¿Cómo estimula a sus alumnos para que participen en clase?
58% reportó el uso de diversas técnicas de estudio, como la economía de fichas,

concursos, o con escalas estimativas donde se ganan puntos por participar; cuatro de
estos profesores consideraron muy importante hablar con los niños sobre la impor-
tancia que tiene determinado tema por estudiar. Cinco profesores consideraron que
para estimular al niño a que participe es necesario platicar con él sobre el tema por
tratar, sobre por qué es importante estudiarlo, y presentarlo de manera interesante
para que le llame la atención; en segundo lugar, también es importante que ellos como
maestros busquen formas de estimularlos, ya sea con canciones, mímica, "lo que
sea" (I o ) para que se motiven. Aunado a estos aspectos, un profesor de 5o señaló
que la motivación que tiene un niño para aprender está influenciada por sus diversas
necesidades, ya que hay quienes asisten a la escuela "por obligación de sus padres,
por no hacer nada en su casa o por gusto", y esto interfiere mucho en la motivación,
pues si un niño va por gusto cualquier técnica de estimulación que se lleve a cabo va
a funcionar más.
5. ¿Cómo evalúa el desempeño de sus alumnos?
83% indicó que la principal forma de evaluar se hace a partir de una prueba o batería
pedagógica y una escala estimativa, donde se marca el trabajo de los niños mediante
146
ejercicios, exámenes, participaciones en clase y presentación de tareas o trabajos.

Una maestra de 4o mencionó que la evaluación la realiza de acuerdo con la creativi-
dad de sus niños, el avance que tengan a lo largo del ciclo escolar y las ganas de
seguir estudiando; cuestión esta última que busca estimular. Dos profesores agrega-
ron que la evaluación de lo que realice cada niño debe hacerse diariamente, lo que
los retroalimenta en cuanto a cómo enseñar y les permite observar si los alumnos
entendieron y aprendieron. Llama la atención el siguiente comentario: "El niño que
realmente no me lo contesta, no me hace nada, me doy cuenta pues que el niño no
aprendió y que de él fue el error de no decirme no entendí, no comprendí, tengo
duda" (6 o ).
De esta forma, la evaluación como parte del proceso educativo es fundamental;
las formas en que se evalúa el desempeño de los niños reflejan las expectativas de los
maestros hacia lo que han de aprender; es cierto que deben cumplir con los linea-
mientos de un curriculum que les pide reportar los avances de los pequeños; sin
embargo, por qué no preguntarse si la forma en que se está ejerciendo o enseñando
los contenidos es clara para los niños.
Relación entre el maestro y los padres de familia

¿Considera importante la participación de los padres? ¿Con qué frecuencia realiza reunio-
nes con los padres de familia? ¿Qué aspectos trata principalmente?, ¿De qué manera
participan los padres en la educación de sus hijos? ¿Cree que al padre de familia le interese
saber si su hijo es creativo?
Para todos los profesores es muy importante la participación de los padres en el

aprendizaje de los menores; las reuniones que realizan con ellos se hacen cada mes o
cada dos, o antes si es necesario, para tratar aspectos de aprovechamiento, aseo,
puntualidad, comportamiento, disciplina, responsabilidad en la educación de sus hijos,
en qué están fallando los niños y qué necesitan.
Sí, bastante, por eso mismo el niño al ver que el padre de familia está involucrado, le va a
poner más interés y le van a dar más ganas de estudiar; si un padre lo deja al abandono, le
va aburrir estudiar (4o).
Sí, no solamente la escuela y nosotros estamos obligados a educar, a reproducir los
conocimientos a los niños, sino en su casa se debe reforzar todavía eso y aún más la
educación nace ahí, los hábitos, los valores nacen ahí, en su casa; si no ayudan, no
forman y no crean valores a sus niños pues estamos luchando contra personas que
no enseñan (6o).
147
EDUCACIÓN ESPECIAL
Es importante mencionar que, a pesar de que los profesores requieren mucho de

la participación de los padres, reconocen que éstos participan muy poco en la educa-
ción de sus hijos, pues no asisten de manera constante a las reuniones. A partir de
ello, los profesores consideran que a muy pocos les interesa saber si su hijo es crea-
tivo, argumentando que lo único que parece interesarles es que aprendan a leer y
escribir, sin importarles si su hijo es creativo o no, para que rápidamente pueda inte-
grarse al trabajo y contribuya al ingreso familiar.
Pues creo que no le interesa al padre, en una ocasión me topé con un señor en Ciencia y
Tecnología, su hijo hizo un bonito juguete por él mismo y le comenté... y me dijo pues que
no le interesaba saber si su hijo construía o no juguetes, lo que a él le interesaba es que
estudiara en la escuela y es una de las personas que le pone interés a su hijo en el estudio
entonces considero que a los demás no les interesaría (6o).
Desde la perspectiva de los maestros, para los padres no es importante una ense-
ñanza creativa por el carácter funcional que le dan a la escuela; lo importante es que
aprendan a leer y escribir para que les ayuden a trabajar y hacer cuentas (Roque,
2001). No obstante, y si fuera cierto que a los padres de familia no les interesa un
desempeño creativo en su hijo, lo que habría que hacer es presentar una propuesta
de enseñanza creativa en términos de las ventajas que ellos también obtendrían; por
ejemplo, si los niños aprendieran con más gusto mejorarían su desempeño académi-
co y sus habilidades creativas; producirían ideas novedosas ante un problema, habi-
lidad que pueden trasladar a su vida cotidiana, donde se entrentan con gran cantidad
de ellos.
Conclusiones
El concepto de creatividad de los profesores participantes implica considerarlo como
parte del trabajo realizado con los niños en las diversas actividades escolares; de esta
forma tienen muy presente que son un factor importante para promover el desempe-
ño creativo de sus alumnos. La creatividad en la enseñanza-aprendizaje implica no
sólo el trabajo activo de los niños—productos, características, procesos cognosciti-
vos— sino también una participación completamente activa, variada, animada y abierta
por parte del profesor. Concebir esta relación llevaría a reconocer en qué grado la
calidad de la práctica docente contribuye a una enseñanza-aprendizaje creativa.
Los maestros entrevistados reflejaron un concepto de creatividad relacionado con
los productos de los niños, se basan en sus ideas y en el uso de diversos materiales,
148
así como en el trabajo de ellos mismos al enseñar. A pesar de que Alencar (1993)
advirtió que en los maestros predomina un punto de vista pesimista respecto a la
creatividad en sus alumnos y en ellos mismos, en esta población existe el interés y la
disposición para desarrollar la creatividad tanto en los niños como en los mismos
profesores y así lograr un aprendizaje significativo para los niños. No obstante, cabe
resaltar que el concepto de creatividad de ellos está más relacionado con las caracte-
rísticas de un producto que debe conservar cierta estética, pero, como se señaló,
la creatividad no sólo es un producto: otros elementos fundamentales de la expresión
creativa son las características de la misma persona, del contexto, e inclusive de las
interacciones que se establecen con las personas del entorno. Ante esto, los maes-
tros consideran que, más que una herramienta, pertenecer a un grupo indígena otomí
resulta un obstáculo para el desarrollo creativo de los niños, lo que reafirma la pre-
sencia de la diferencia cultural (Acle, 2003).
Por otro lado, los maestros no se declaran personas creativas en el desempeño de
su profesión; no obstante, se expresaron diferentes formas de enfrentar su trabajo;
algunos mencionaron que, debido a las formas de entender a los niños en esa cultura
y a los escasos recursos económicos con que cuentan, tienen que "ingeniárselas"
para ver cómo dan determinado tema y con qué materiales del ambiente se apoyan;
éstas son precisamente características de la creatividad—solución de problemas
y pensamiento divergente—, habilidades presentes, tal vez por necesidad, en los do-
centes que colaboraron. De igual forma, hay que resaltar que si ellos mismos recono-
cen su habilidad para hacer frente a ciertas carencias, bien podrían reconocer esta
misma habilidad en los niños, de quienes esperan elaboren trabajos con materiales a
los que pocos tienen acceso.
Esto también se relaciona con el hecho de que los maestros consideran que los
planes y programas de la SEP no están acordes con las necesidades del medio, por lo
que tienen que hacerse de herramientas, sean técnicas, materiales u otras, que les
permitan adecuar los temas —sobre todo aquellos que no son acordes con el me-
dio— a los intereses de los niños. También fue notorio el entusiasmo con que algunos
maestros relataban experiencias en las que tenían que buscar formas de que los niños
entendieran ciertos temas; aunque no se diga de manera explícita que usan su crea-
tividad para dar sus clases, esto demuestra su capacidad para generar soluciones
ante un problema, lo cual implica necesariamente creatividad.
Ahora bien, si se parte del hecho de que gran parte de la educación consiste en el
perfeccionamiento de aptitudes específicas, puede justificarse entonces que ésta pueda
también favorecer una aptitud determinada, al ser la creatividad una aptitud que por
excelencia depende de su novedad, originalidad, rareza y diferenciación, respecto de
lo que se acostumbra. El problema de fomentar el rendimiento y la productividad, sin
149
EDUCACIÓN ESPECIAL
sacrificar la originalidad y la creatividad, constituye un planteamiento profundo para

todos aquellos interesados en lograr que los estudiantes tengan un adecuado rendi-
miento académico a la vez que grandes capacidades creativas.
La información recabada en este trabajo constituye un punto de partida para la
elaboración de propuestas educativas dirigidas a estimular y desarrollar la creatividad
en los maestros y en los alumnos de una zona rural e indígena, fomentando también
actitudes de respeto y aceptación a las diferencias individuales de quienes habitan
dichas comunidades, y en esa medida estimular las potencialidades que todos y cada
uno de los seres humanos poseen. Buscar la creatividad en la escuela implica, por un
lado, que el niño adquiera características de las personas creativas —solución de
problemas y pensamiento divergente— y que realice productos originales y elabora-
dos; por otro lado, que el profesor refleje estas mismas características y sea capaz de
estimularlas a través de estrategias de aprendizaje variadas, originales y elaboradas.
Es decir, que pueda existir una estrecha relación entre la creatividad y el proceso de
enseñanza-aprendizaje, en el sentido de que la primera puede ser una característica
del segundo. Para que esta relación vaya progresando es imprescindible el trabajo del
profesor, el cual está determinado principalmente por la formación profesional y el sistema
de creencias.
Si bien estas concepciones de la creatividad son hasta cierto punto determinantes
para la práctica docente, es importante resaltar de manera general que, aunque en el
discurso oficial se promueva la formación de seres creativos, aún no hay maneras
concretas de hacer que los maestros promuevan este tipo de habilidades en sus alum-
nos sin que ello signifique sacrificar los objetivos oficiales.
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151
Percepción de las inteligencias múltiples de Gardner
en niños otomíes y sus maestros
Gustavo Garnica Jaliffe y Guadalupe Acle Tomasini
L a evaluación psicológica en la educación escolar cobra especial relevancia,

pues a partir de ella se pretende obtener un diagnóstico acertado para una
intervención adecuada. En comunidades rurales e indígenas, la evaluación
enfrenta problemas específicos muy importantes por tomar en cuenta, principalmente
la confianza que el psicólogo o investigador debe tener en el instrumento que aplique,
dado que dicho instrumento deberá adecuarse al entorno sociocultural que cada una
de estas regiones exige. Una manera de abordar esta problemática implica conside-
rar el enfoque ecológico, que es el que concibe al individuo en una relación dinámica
y como parte inseparable de los escenarios en los que funciona durante toda su vida
(Shea y Bauer, 1999). En este enfoque, según Aguirre Beltrán (1992, p. 210), se hace
énfasis en la interacción del hombre y su habitat en una unidad geográfico-social más
o menos homogénea, que él denomina región. Cuando esta región es intercultural, la
acción integral propuesta en la educación debe tomar en cuenta a los grupos huma-
nos en contacto; la comprensión intercultural será para él el instrumento que real-
mente conduzca a la formación nacional; y de esta manera, la comprensión de la
educación en zonas indígenas debe incluir el análisis del contexto en el que ésta tiene
lugar (Acle, 2000).
A pesar de lo antes señalado, la medición del nivel de inteligencia sigue siendo un
elemento por considerar en la evaluación educativa. No obstante, su estudio no ha
sido abordado en poblaciones indígenas y, cuando se ha hecho, ha sido aplicado con
instrumentos inapropiados, generando resultados de los que puede dudarse su veraci-
dad. La importancia de investigar la inteligencia en el ámbito educativo radica en la
153
EDUCACIÓN ESPECIAL
necesidad de conocer el potencial intelectual tanto a nivel grupal como individual y, a

través de este conocimiento, generar las herramientas didácticas y las consideracio-
nes especiales que deban tenerse con un grupo específico (Villanueva, 1997).
El estudio de la inteligencia a lo largo de su historia ha tenido limitantes, que van
desde su carácter epistemológico hasta la reducción del concepto al tomar en cuenta
sólo unas cuantas habilidades de la amplia gama que posee el ser humano. Es por ello
que se buscó una propuesta que cubriera estos aspectos, además de considerar im-
portantes los factores socioculturales. Dicha alternativa la ofrece la concepción
multidimensional de la inteligencia propuesta por Gardner (1999, p. 18), quien consi-
dera que el concepto de inteligencia comprende "un conjunto de características del
ser humano que se dan en el desarrollo del individuo y donde intervienen varios fac-
tores de la personalidad y el contexto".
El modelo de Gardner, llamado de las inteligencias múltiples (IM), bien puede ser
visto como un modelo basado en las capacidades, en tanto que parte del supuesto de
que los individuos poseen una serie de capacidades o inteligencias distintas, y con
frecuencia, independientes entre sí, y considera que una capacidad es una competencia
demostrable en algún ámbito, misma que se manifiesta en la interacción del individuo
con su entorno (Porras, 1991). De modo breve, el modelo IM estriba fundamental-
mente en:
1. Tomar en cuenta los roles que desempeñan las personas en su vida cotidiana,
para definir lo que es la inteligencia en cada individuo.
2. Utilizar fuentes de información más naturales acerca de cómo la gente desa-
rrolla capacidades en su vida cotidiana, en lugar del uso de pruebas convencio-
nales.
Por lo anterior, la teoría de las IM propone el desarrollo de aprendizajes indepen-

dientes, el desarrollo de la cognición humana, la creatividad y el pensamiento crítico,
entre otras habilidades, y enumera las siguientes ocho "inteligencias" o entidades:1
• Inteligencia verbal o lingüística: la capacidad de utilizar palabras habladas,

escritas u oídas.
1
Gardner propuso en su libro La inteligencia reformulada (2001) dos inteligencias más, que no se
consideran en este estudio: la inteligencia espiritual, que generalmente se refiere a los estados de "comu-
nión" vinculados con la religiosidad; y la inteligencia existencial, relativa a la capacidad de comprender
las preguntas básicas de la filosofía occidental. También señaló la posibilidad de que existan otras
inteligencias.
154
PERCEPCIÓN DE LAS INTELIGENCIAS MÚLTIPLES DE GARDNER EN NIÑOS OTOMÍES Y SUS MAESTROS
Permite que las personas se comuniquen y encuentren significados a partir de

palabras. Los escritores y poetas ejemplifican esta inteligencia, así como los alumnos
que gustan de jugar con rimas, chistes, que siempre cuentan historias y que aprenden
fácilmente idiomas extranjeros.
• Inteligencia lógico-matemática: números, signos, relaciones abstractas.
Permite a los individuos que usen y aprecien las relaciones abstractas. Despliegan
esta capacidad los científicos, matemáticos y filósofos, así como los alumnos que
analizan cuidadosamente los componentes de problemas escolares o personales, y
que aman las estadísticas de deportes u otros temas de la vida cotidiana.
• Inteligencia espacial: la capacidad de visualizar objetos o lugares con movi-

miento y dimensiones.
Hace posible que los individuos perciban información visual o espacial, transfor-
men esta información y recreen imágenes visuales de memoria. Esta inteligencia es
esencial para escultores, arquitectos e ingenieros. Los alumnos que poseen esta inte-
ligencia se apoyan en gráficos e imágenes de los libros, les gusta hacer mapas de sus
ideas y suelen adornar sus borradores con elaborados arabescos y dibujos.
• Inteligencia corporal o kinestésica: cuando los músculos tienen memoria y

significado propio.
Permite que los individuos usen su cuerpo o partes de éste para crear productos o
resolver problemas. Los atletas, cirujanos, bailarines, coreógrafos y los artesanos
utilizan mucho esta inteligencia. Los alumnos que prefieren hacer maquetas, que
gozan de actividades físicas, danza o teatro, utilizan esta capacidad.
• Inteligencia musical. Pensar con sonidos en su infinita variedad.
Posibilita a los individuos a comunicarse, crear y comprender significados a través

del sonido. Los compositores y músicos, así como los alumnos que, en el aula, se
sienten atraídos por los ruidos de la calle, el canto de los pájaros o marcan el ritmo
con su lápiz o pie durante la lección poseen esta inteligencia.
• Inteligencia interpersonal. La capacidad de entender los estados de ánimo y

preocupaciones de los demás.
155
EDUCACIÓN ESPECIAL
Permite que los individuos reconozcan y distingan entre los sentimientos de otros
y sus intenciones. Los alumnos demuestran esta inteligencia cuando saben trabajar
en grupo, cuando se dan cuenta y reaccionan ante el humor de sus amigos y compa-
ñeros y cuando convencen con tacto a sus padres o docentes para que les den un
permiso especial.
• Inteligencia introspectiva o intrapersonal: la capacidad de entender uno

mismo sus propios sentimientos.
Ayuda a los individuos a reconocer y distinguir sus propios sentimientos, a cons-

truir modelos mentales veraces de sí mismos, a conocer sus fortalezas y debilidades
y a no tener falsas expectativas respecto a sus desempeños.
• Inteligencia de la naturaleza: clasificación, discriminación y observación del medio.
Permite que los individuos distingan, clasifiquen y utilicen elementos del medio
ambiente tanto urbano y suburbano como rural o natural. Exhiben esta inteligencia los
agricultores, jardineros, botánicos, geólogos, floristas y arqueólogos, así como los alum-
nos que pueden nombrar y describir las características de una gran variedad de mo-
delos de automóviles, aviones u otros objetos o fenómenos de su medio.
Dado que, como se señaló anteriormente, se requiere realizar investigación en
poblaciones indígenas, que se adecué a sus necesidades y permita adquirir conoci-
miento acerca de sus capacidades y sus contextos, el presente trabajo se planteó
como objetivo determinar la percepción de niños otomíes de quinto año de primaria
de una escuela rural y la que de ellos tienen sus profesores respecto a las habilidades
establecidas en el modelo de IM propuesto por Gardner.
Método
El estudio es correlacional, porque se buscó encontrar relaciones entre variables
(Sampieri, 1998, p. 60).
Contexto
El municipio de Temoaya se localiza a 20 km al noreste de la ciudad de Toluca. La
extensión geográfica del municipio cuenta con zonas montañosas y barrancas, ríos y
156
manantiales; el clima es templado, subhúmedo y lluvioso en el verano. La localidad en

la que se trabajó es una de las comunidades indígenas del municipio, cercana a la
cabecera municipal, que tiene como actividades económicas principales la agricultu-
ra y el comercio. La agricultura misma funciona en articulación con otras actividades
económicas, como el trabajo migracional estacional o periódico: la albañilería, la ven-
ta de artículos de madera, de verdura, de servilletas bordadas, el tejido de los tapetes
o el trabajo asalariado y estacional en otras zonas nacionales o internacionales de
agricultura (Acle, 2003).
Respecto a las características del grupo otomí, Soustelle (1937, citado en Acle,
2000) describió a sus integrantes como esquivos, con una gran resistencia física y
con problemas de alcoholismo presentes también en las mujeres. El autor refirió que
las principales actividades de este grupo eran la agricultura y el tejido, y enfatizó que las
actividades estaban bien delimitadas en cuanto al género: los hombres se dedicaban a
la agricultura, a la construcción de la casa, del granero y de los oratorios, a la cestería,
a la fabricación de capotes para la lluvia, a la fabricación de redes de pesca o de
carga, mientras que las mujeres colocaban el grano de maíz en los hoyos durante la
siembra, preparaban el maíz y cocinaban, así como participaban en la alfarería y
la pesca. En la actualidad se mantienen estas características, en especial la referente
a las diferencias por género en las actividades que mantienen la familia y la economía
campesina (Acle, 2003).
En lo que respecta a aspectos intelectuales, Basauri (1990, citado en Acle, 2000)
indicó que los otomíes presentan una mayor percepción de colores y pobreza en la
percepción de formas; en lo que se refiere a la música, las percepciones auditivas
están poco desarrolladas, si se atiende a la monotonía de su música. No obstante, la
agudeza auditiva es superior a lo normal, pues son capaces de distinguir los sonidos
de su entorno físico de manera que los citadinos no lo harían. En lo que se refiere a la
memoria, el mismo Basauri señaló que la persona otomí presenta buena agudeza
mnésica, aunque respecto a la imaginación indicó que hay pobreza creadora; en lo
relativo a la afectividad, consideró que lo que caracteriza a este grupo es la indiferen-
cia afectiva, lo que se refiere a que la vida de los indios transcurre sin incidentes; sin
embargo, en épocas de acontecimientos importantes, como fiestas o asambleas, es
factible observar reacciones emotivas intensas.
Escenario
Se trabajó en una escuela primaria pública monolingüe español de organización com-
pleta, de una localidad indígena otomí del municipio de Temoaya, Estado de México;
157
EDUCACIÓN ESPECIAL
su horario es en el turno matutino de 9:00 a.m. a las 14.00 p.m. El programa que se
imparte es el que se cursa en todo el país. Es importante mencionar que la escuela
cuenta con prestigio dentro de la comunidad; atiende aproximadamente a 510 meno-
res en 17 grupos e igual número de profesores, además del director y el subdirector.
Participantes
Setenta y dos niños otomíes (50% niños y 50% niñas), cuyas edades fluctuaron entre
10 y 15 años (media = 11.154). Cursaban quinto grado y se seleccionaron por medio
de un muestreo no probabilístico por racimos. Se eligió trabajar con alumnos de este
grado por dos motivos:
• Debido a su edad, contaban con la madurez intelectual necesaria para com-

prender los reactivos del instrumento y la forma de contestarlos.
• Se busca que el estudio sirva para que los maestros utilicen estrategias de
enseñanza en el siguiente ciclo, en pro del aprovechamiento escolar.
También participaron tres profesores responsables de los grupos de 5o: dos del
sexo femenino y uno del masculino. Sus edades fluctuaron entre 23 y 28 años; uno
vivía en el municipio de Temoaya y dos fuera del mismo (tabla 1).
Tabla 1
Datos de los profesores de 5o participantes del estudio
Profesores
5° A 5° B 5° C
Lugar de Metepec Santiago Temoaya
residencia Tianguistenco
Título Lic. en educacíion Lic. en educación Lic. en educación
primaria primaria primaria
¿Es otomí? No No No
Tiempo de traslado 45 minutos Dos horas 10 minutos
Preparación en No No Problemas de
EE aprendizaje
158
Herramientas
1. Encuesta para evaluar mis inteligencias múltiples (Asociación Mexicana para

el Apoyo a Sobresalientes [AMEXPAS], s/f), conformado por 80 reactivos dividi-
dos en grupos de 10 por cada tipo de inteligencia, además de un apartado para
el vaciado de datos. Cada reactivo equivale a un punto para un máximo de 11
y un mínimo de cero. Es importante mencionar que no existen respuestas co-
rrectas o incorrectas para el mismo, pues el objetivo del instrumento es abar-
car las capacidades generales de las ocho inteligencias múltiples de Gardner,
en un texto accesible a los alumnos.
2. Encuesta para medir las inteligencias múltiples (AMEXPAS, s/f), con las mismas
características que el anterior, pero para ser contestado por los maestros.
3. Hojas de acreditación del ciclo escolar de los grupos de 5o..
Procedimiento
Antes de aplicar los instrumentos en la población de estudio se les entregaron a tres
profesores y a los directivos de la escuela rural, con el objeto de que fungieran como
jueces externos, los revisaran e hicieran sugerencias. Cabe mencionar que las limita-
ciones que ellos encontraron en ellos se refirieron principalmente al manejo del con-
tenido sintáctico y semántico de las palabras, que resultaba muy complicado para los
niños otomíes de esta localidad, además de que algunas situaciones propuestas en los
enunciados estaban completamente alejadas del contexto de los menores; por ejem-
plo, algunos referentes a la pertenencia de los niños a algún club, comité u otra orga-
nización.
Enunciados con estas características, fueron modificados por una frase equiva-
lente siempre buscando la similitud con el original, pero que tuviera sentido en esta
comunidad otomí. El cuestionario para maestros se respetó tal cual fue elaborado por
la AMEXPAS, por considerar que no presentaba problema alguno para contestarlo. Otra
sugerencia por parte de los jueces fue que la aplicación de la prueba se realizara en
más de una sesión, pues el cuestionario era muy largo y, para los niños, hubiera sido
agobiante la tarea. Finalmente se acordó aplicarlo en tres sesiones de aproximada-
mente 30 minutos cada una, de la siguiente manera:
1 a. Se aplicaron los 11 reactivos de los primeros cuatro apartados: verbal-lingüís-

tica, lógico-matemática, visual-espacial y kinestésico-corporal.
159
EDUCACIÓN ESPECIAL
2a. Se aplicaron los 11 reactivos de los siguientes cuatro apartados: musical, in-
terpersonal, intrapersonal y de la naturaleza.
3a. Se realizó el vaciado de datos, para que los niños descubrieran qué inteligen-
cia les había resultado más alta.
Se añadieron ilustraciones y se omitió nombrar el tipo de inteligencia en la sección

del vaciado de datos, para evitar preferencias deliberadas por parte de los niños.
Para aplicar el cuestionario, se les pidió trabajar con lápiz y goma, y se les indicó que
marcaran con una paloma o cruz los enunciados que mejor los describieran; antes de
ello se les proporcionó un ejemplo. Al acabar de contestarlo, se les pidió contar el
número de palomas o cruces que obtuvieron en cada uno de los apartados y anotar
el número en el espacio correspondiente. Finalmente, se les pidió escribir los totales
de cada tipo de inteligencia y de ahí elegir aquella(s) que tuviera(n) los puntajes más
altos. Después se escribió en el pizarrón el nombre de los tipos de las inteligencias
para que lo(s) escribiera(n) en el espacio correspondiente. Luego, en presencia del
maestro(a), se pidió que levantaran la mano aquellos que habían tenido alta puntua-
ción en cada una de las inteligencias y se les fue dando una pequeña explicación de
cada una. Las dudas que tuvieron los niños se aclararon en el momento.
Se cotejaron los cuestionarios de alumnos y maestros, y a su vez se compararon
con las calificaciones obtenidas al final del ciclo escolar. Se decidió comparar un
tercer criterio —las calificaciones—, debido a que en las materias que se imparten y
de acuerdo con los objetivos pedagógicos revisados constituían una muestra de capa-
cidades por desarrollar, incluidas en la teoría de las im, y aportarían datos importantes
para observar cómo se manifiestan las mismas. Cada asignatura se analizó de acuer-
do con los objetivos planteados en las guías y libros para maestros, mismos que a
continuación se explicitan:
1. Español: se espera que los niños aprendan a leer, escribir y comunicarse en

distintas situaciones de la vida diaria. Se busca que, a través de cualquier acti-
vidad escolar, se reconozca la relación entre lee, escribir, escuchar y hablar,
de modo que los alumnos desarrollen habilidades para formular preguntas, des-
cribir, narrar sus experiencias, explicar, argumentar, buscar e interpretar infor-
mación y disfrutar la lectura (Secretaría de Educación Pública [SEP], 1995),
razón por la cual la asignatura se asocia al tipo de inteligencia verbal-lin-
güística propuesta por Gardner (1999).
2. Matemáticas: se orienta al desarrollo de habilidades que permitan al educando
hacer uso de conocimientos construidos de manera racional y eficiente en tres
ejes: a) la naturaleza del número y el estudio de la aritmética; b) el desarrollo
160
de la intuición geométrica y de la intuición espacial; y c) la resolución de pro-

blemas (SEP, 1995). De aquí su vínculo con el tipo de inteligencia lógico-
matemática propuesta por Gardner (1999).
3. Educación artística: se busca fomentar en el alumno el gusto por las mani-
festaciones artísticas, así como su capacidad para distinguir y apreciar las for-
mas y recursos que éstas utilizan. Se orienta a estimular la sensibilidad y
percepción del alumno, mediante actividades en las que descubre, explora y
experimenta las posibilidades expresivas de materiales, movimientos y sonidos,
así como desarrollar su creatividad y capacidad de expresión mediante el co-
nocimiento y la utilización de los recursos de distintas formas artísticas (SEP,
1995). Los tipos de IM considerados en asociación con esta asignatura fueron
tres: visual-espacial, kinestésico-corporal y musical; no obstante, con base en
las actividades escolares que los alumnos llevaban a cabo, los resultados se
correlacionaron con el tipo visual-espacial.
4. Educación física: contribuye al desarrollo armónico del educando mediante
la práctica sistemática de actividades que favorezcan el crecimiento sano y
propicien el descubrimiento y perfeccionamiento de las posibilidades de acción
motriz (SEP, 1994); a esta materia correspondió el tipo de inteligencia kinesté-
sico-corporal.
5. Ciencias naturales: se busca que los alumnos adquieran conocimientos, ca-
pacidades y valores que se manifiestan en una relación responsable con el
medio natural, en la comprensión del funcionamiento y las transformaciones
del organismo humano, y en el desarrollo de hábitos adecuados para la preser-
vación de la salud y el bienestar. Uno de sus principales orientadores se centra
en hacer uso del conocimiento científico en sus aplicaciones técnicas (SEP,
1994); a esta asignatura correspondió el tipo de inteligencia de la naturaleza.
Los datos obtenidos con la aplicación de los instrumentos a niños y maestros

fueron analizados con el programa SPSS 11; se utilizó la correlación de Pearson para
determinar la asociación entre las percepciones de maestros y las de alumnos res-
pecto a las IM y a las notas escolares; se utilizó asimismo la prueba t de Student con
objeto de determinar las diferencias por grupos y por género.
Resultados
Los resultados generales obtenidos muestran que tanto los maestros como los alum-
nos perciben diferentes habilidades de las tradicionales que se toman en cuenta para
161
EDUCACIÓN ESPECIAL
la evaluación de la inteligencia o a las que se consideran con más importancia en el

programa de educación básica. En lo que concierne a la autopercepción más alta y
más baja que los niños tienen de sí mismos y la percepción que sus maestros tienen
de ellos, se pudo observar que tanto niños como maestros no difieren en cuanto a su
baja calificación en la inteligencia musical. Probablemente la música no es un as-
pecto promovido con mucha fuerza en esta región ni en la escuela.
Por el contrario, es relevante destacar la alta autopercepción de los niños en la
inteligencia de la naturaleza, lo cual muestra la relación que tienen con su contex-
to, que aunado a sus necesidades económicas y domésticas les lleva a interactuar
cotidianamente con la naturaleza en una región donde, a diferencia de las ciudades,
abundan bosques, barrancas, ríos y montañas. Por ello, se afirma que el medio tiene
una importante influencia en el desarrollo de las capacidades o habilidades que el niño
incluso reconoce y desarrolla. Se muestra una diferencia con la percepción del maes-
tro, quien atribuyó mayor peso a la inteligencia visual espacial.
En cuanto a si había diferencias significativas por género en la percepción de
alumnos y en la percepción del maestro, no se encontraron diferencias estadística-
mente significativas entre los niños y niñas en la mayoría de las inteligencias; ello
indica que se consideran iguales en la posesión de todas las habilidades; la de valor
más alto, la inteligencia de la naturaleza, lo es para niños y niñas, sin haber diferen-
cia, y nuevamente la inteligencia más baja, la de tipo musical, lo es tanto para niños
como para niñas, al menos en este promedio de edad (11 años). No obstante, en la
percepción que el maestro tiene de los niños se encontraron diferencias significativas
por género en la inteligencia lógico-matemática a favor de los niños (t=2.89, p=<
.005) y en la de la naturaleza en las niñas (t=2.27, p=< .026).
En cuanto a si había relación entre la percepción de sus alumnos por los maestros
y las calificaciones, los hallazgos mostraron la presencia de una correlación significa-
tiva en la asociación del maestro entre la inteligencia verbal-lingüística y la
calificación del alumno en la asignatura de español (r=.374); entre la inteligencia
lógico-matemática y la calificación en matemáticas (r=.569); entre la inteligencia
visual-espacial y la calificación en educación artística (r=.316); entre la inteligencia
kinestésico-corporal y la calificación en educación física (r=.25O); y entre la inte-
ligencia de la naturaleza y la calificación en ciencias naturales (r=.362), hallazgos
que pueden posiblemente reflejar la manera en que el docente califica a sus alumnos
de acuerdo con sus propias expectativas.
Respecto a si había relación entre la percepción de los alumnos y las calificacio-
nes, se encontraron correlaciones significativas positivas entre las de matemáticas y
las de inteligencia lógico-matemática (r=.247); entre las de educación artística y
las de la inteligencia visual-espacial (r=.291); no obstante, entre las que correspon-
162
den a educación física y las de la inteligencia kinestésico-corporal se encontró

una correlación negativa (r= -.302), esto es, la autopercepción de los alumnos en
habilidades kinestésicas disminuye en relación con la calificación obtenida en la asig-
natura.
Las inteligencias musical, interpersonal e intrapersonal resultaron no significati-
vas; esto es, no hay semejanzas entre la percepción del maestro con la de los alum-
nos, la percepción del maestro no está expuesta en las calificaciones ni la de los
alumnos. En el caso de ¡3 discordancia entre alumnos y maestros, esto se podría
atribuir a diferencias culturales enfatizando el punto de que los maestros no son oto-
míes. Por ende, la calificación no corresponde con la percepción del alumno, dadc
que la calificación la asigna el profesor.
Discusión
En México es fundamental el trabajo que se realice en la detección de habilidades >

talentos, en especial cuando se lleva a cabo con poblaciones de culturas diferentes de
las de la mayoría; por ello, es necesario diseñar o adecuar instrumentos que identifi-
quen las habilidades presentes en niños de ámbitos culturales y lingüísticos diversos
y que respondan a sus necesidades específicas, lo que es relevante al considerar que
la identificación de sus habilidades o talentos llevará a adecuar la enseñanza a sus
características y necesidades particulares.
De acuerdo con los resultados de la presente investigación esto es claro, pues se
aprecian las diferencias en la autopercepción que tienen los niños de sus propias
habilidades y la manera en que los maestros las perciben. En la muestra total, seguí
la autopercepción de los niños, el tipo de inteligencia más alta fue el de la naturaleza
mientras que para los maestros lo fue la visual-espacial; la más baja en ambo
casos fue la musical. No obstante, se advirtieron diferencias entre los grupos; así, ej
el grupo de 5o "A", el tipo de inteligencia más alto para los niños fue el de la natura
leza y para el maestro lo fue el de inteligencia intrapersonal. En el grupo de 5
"B", el tipo de inteligencia de la naturaleza fue la más alta para los niños y el di
inteligencia verbal-lingüística para la maestra. Para los niños del 5o. "C", el tip<
de inteligencia de la naturaleza fue la más alta, mientras que para la maestra fue el d
inteligencia interpersonal, misma que fue percibida por los alumnos como la má
baja, y para la maestra la más baja fue la musical.
Estos hallazgos muestran la diversidad que se tiene en un salón de clases, a
como las diferencias presentes en las características de niños y maestros al interic
de los grupos; de esta forma, la maestra del grupo de 5o "A" asigna a sus niños 1
163
EDUCACIÓN ESPECIAL
capacidad de reconocer y distinguir sus propios sentimientos, de conocer sus fortalezas

y debilidades. La maestra de 5o "B" denota en sus alumnos la capacidad de comuni-
carse y de encontrar significados en las palabras, mientras que la maestra de 5o "C"
reconoce a sus alumnos la habilidad para trabajar en grupo y darse cuenta de las
emociones y sentimientos de los compañeros.
En general, en la muestra de estudio se apreciaron diferencias significativas entre
la percepción del maestro con la autopercepción de los alumnos en seis de los tipos
de las IM: musical, intrapersonal, interpersonal, verbal-lingüística, kinestésico-
corporaly de la naturaleza, lo cual puede estar relacionado con la diferencia cultu-
ral presente entre los niños otomíes y los maestros que no lo son. Por otro lado, de
manera significativa se encontraron asociaciones entre la percepción de los niños por
el maestro y las calificaciones otorgadas en cinco de los tipos de IM: verbal-lingüís-
tica, lógico-matemática, visual-espacial, kinestésico-corporal y de la naturale-
za, mientras que en el caso de los menores no existe una asociación clara entre la
autopercepción de sus habilidades y las notas escolares, a excepción de la inteligen-
cia de naturaleza, resultado que puede relacionarse con el conocimiento del docen-
te respecto a las habilidades propuestas en el programa escolar.
En lo que concierne a la presencia de diferencias por género, es interesante ad-
vertir que entre los alumnos no se observaron diferencias significativas, a pesar de
que la asignación de actividades por género dentro de su cultura es marcada. En este
sentido, Acle (2003) encontró que a la pregunta: ¿qué haces cuando sales de la es-
cuela?, las niñas indicaron ocuparse prioritariamente de labores dentro del hogar y los
niños fuera de éste. Para los maestros sí hay diferencias, en especial en lo que con-
cierne al tipo de inteligencia lógico-matemática asignada a los varones y el de la
naturaleza a las niñas.
Por último, se considera importante señalar que este estudio fue relevante en la
medida en que permitió identificar la manera en que los niños perciben sus habilida-
des, en la que los maestros las perciben en sus alumnos y en la forma en que estas
percepciones se vinculan con las notas escolares. La teoría de las IM de Gardner
(1999, p. 18) ofrece una concepción multidimensional de la inteligencia, en la que se
considera que este concepto comprende "un conjunto de características del ser huma-
no que se dan en el desarrollo del individuo y donde intervienen varios factores de la
personalidad y del contexto". De acuerdo con Porras (1991), este modelo está basa-
do en capacidades, pues parte del supuesto de que los individuos poseen habilidades
distintas y, con frecuencia, interdependientes entre sí; el autor enfatiza que una capa-
cidad es una competencia demostrable en algún ámbito y se manifiesta en la interac-
ción de la persona con su ambiente.
164
No obstante, en concordancia con Bebson (2003), se reconoce que la formulación

de la teoría de IM de Gardner ha tenido poco impacto en la elaboración de pruebas,
pues a la fecha no se han conducido estudios cuantitativos de factor analítico que la
validen tal como ha sucedido en otros casos, como en las pruebas de inteligencia de
Weschler o Terman. No obstante, se considera relevante que el maestro pueda obte-
ner un perfil de las diversas habilidades de los estudiantes que le permita asesorar su
progreso, perfil en el que se encuentren representadas no sólo las habilidades verbal
lingüística y lógico-matemática —que son las que se priorizan en los programas ofi-
ciales—, sino las otras capacidades que permiten dar una visión global de las fortale-
zas y debilidades de los alumnos.
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165
Identificación de factores relacionados con el desarrollo
de la autoestima de niños otomíes en edad preescolar
E n estudios previos realizados en comunidades indígenas otomíes (Acle y Ro-

que, 1996; Roque, Contreras y Acle, 1999; Roque, Contreras, Reyes y Acle,
1996; Villafranca, Mazzei, Gozain y Acle, 2000) se ha puesto de manifiesto la
importancia de estudiar diversos factores que permitan documentar la presencia,
mantenimiento y/o erradicación de las necesidades educativas especiales. Estos es-
tudios, al abocarse sobre todo hacia el nivel de educación primaria, han hecho seña-
lamientos relevantes que dan base al presente trabajo, tales como que para las familias
otomíes es importante que sus hijos asistan a la escuela para que aprendan a leer y
escribir en español y hagan cuentas elementales para poder vender sus productos; no
obstante, no existe un adecuado vínculo escuela-padres en relación con los diversos
aspectos del aprendizaje escolar; asimismo, las diferencias culturales, educativas y
socioeconómicas entre los diferentes actores que participan en la escuela son
marcadas.
Se han hecho igualmente descripciones de los aspectos sociales, económicos y
culturales de la comunidad indígena estudiada; de entre ellos cabe destacar los bajos
niveles de escolaridad de los padres y la fuerte cohesión familiar y comunitaria. As-
pectos particulares relacionados con el desempeño de niños otomíes en el nivel de
preescolar, han sido también abordados; un acercamiento al estudio de las formas de
interacción física, verbal y afectiva fue llevado a cabo por López y Acle (1998),
quienes al detectar en el estilo de crianza de los padres aquellos factores que podían
repercutir en la adaptación y desempeño de niños en edad preescolar con alto y bajo
167
EDUCACIÓN ESPECIAL
rendimiento encontraron que en el primer caso los padres platicaban más con sus
hijos, los enviaban aseados a la escuela y procuraban, a su manera, estimular el
rendimiento escolar, mientras que en el segundo caso se reportó menos comunica-
ción con los hijos y la utilización de golpes para corregirlos.
Estos datos son relevantes para abordar el estudio de la autoestima, pues como
señalaron diversos autores (Branden, 1997; Cortés, Flores, Carrillo y Reyes, 2000; y
Muñiz, 1994), el medio familiar impacta positiva o negativamente en la forma en que los
niños desarrollan y manifiestan su autoconcepto y su autoestima. La dinámica de
cada familia es única; no obstante, ésta dependerá de la interacción de la misma con
los diferentes factores externos que la rodean, influenciados a su vez por elementos
como cultura, valores, creencias, costumbres, estatus socioeconómico y preparación
académica. En el caso de las familias de comunidades rurales indígenas, esto es particu-
larmente importante, pues éstas presentan características familiares, escolares, so-
cioculturales y económicas diferentes de zonas urbanas; de aquí que en este primer
acercamiento el objetivo de este estudio consistiera en identificar diversos factores
familiares y contextúales relacionados con el desarrollo de la autoestima de niños
otomíes en edad preescolar.
Método
Zanja Vieja, es una localidad indígena otomí del municipio de Temoaya, Estado de
México (Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Informática, 1995). Del total
de su población, 1 262 habitantes —reportados por el INEGI en el conteo rápido de
1995—sólo 58% sabía leer y escribir, y 43% era menor de 14 años, con una morta-
lidad infantil de 37%. En el aspecto educativo, esta localidad cuenta con una escuela
primaria de organización completa y una de preescolar: durante los ciclos 1999-2000
y 2000-2001, la primaria atendió a 150 estudiantes en promedio, mientras que al
preescolar asistieron sólo 13 niños.
El preescolar al que se asistió es monolingüe-español y de organización multi-
grado, donde una sola maestra realiza todas las funciones administrativas y docen-
tes. Cuenta con dos aulas: una es utilizada para el trabajo con los alumnos y la otra
se emplea para realizar actividades con los padres y para exponer los trabajos de
los niños; esta segunda aula fue utilizada para la realización de las entrevistas. En
la parte exterior de las aulas se encuentran dos letrinas, un área con llantas para
168
IDENTIFICACIÓN DE FACTORES RELACIONADOS CON EL DESARROLLO DE LA AUTOESTIMA DE NIÑOS
actividades recreativas, además de espacios libres para realizar actividades libres o

dirigidas.
Participantes
En este estudio participaron nueve madres otomíes, quienes conformaban 82% del
total de mamas de los niños que asistían al preescolar. El promedio de edad era de 29
años y el número de hijos era de tres; es importante mencionar que una de las madres
participantes, de 32 años, tenía seis hijos en el momento del estudio y otra de 30 años,
cinco. En cuanto al nivel de escolarización se advierte que 11% no asistió a la escue-
la; de las madres que cursaron algún grado de primaria, se tiene: 11% estudió hasta el
primero; 11% hasta el segundo; 11% hasta el tercero; 11% hasta el cuarto; 22%
hasta el quinto y 22% hasta el sexto. 89% de las madres eran otomíes y bilingües
otomí-español, y 11% relativo a quien mantiene una condición monolingüe-español
nació en el D.F. y se casó con una persona otomí.
Herramientas
La guía de entrevista a madres para evaluar el desarrollo de la autoestima y patrones

culturales estuvo conformada por dos partes: la primera, orientada a la obtención de
datos personales y familiares, y la segunda contenía 28 preguntas distribuidas en las
siguientes categorías: 1) Relación madre-hijo; 2) Formas de estimulación afectiva
para la autoestima de los niños; 3) Patrones culturales otomíes; 4) Relaciones escue-
la-padres; y 5) Expectativas de vida.
Procedimiento
El tipo de estudio es descriptivo, ya que buscó especificar las características y los
factores que inciden en el desarrollo de la autoestima de niños otomíes preescolares,
para lo cual se emplearon técnicas cualitativas de recolección de datos a través de
una entrevista semiestructurada y observaciones del contexto cultural. Inicialmente
se solicitó la autorización de la maestra para realizar las entrevistas; para tal efecto, se
elaboró el instrumento que serviría de guía. En el ciclo escolar 1999-2000 el número
de niños que asistían al preescolar era 11: participaron en las entrevistas, como ya fue
señalado, sólo nueve de las madres. Se citó a una de ellas por día y se procedió a
169
EDUCACIÓN ESPECIAL
realizar la entrevista, cuya duración aproximada fue de hora y media. Al mismo tiem-
po, se hicieron observaciones de la dinámica escolar y de la relación maestra-ma-
dres. Los resultados obtenidos fueron agrupados en las categorías de análisis del
instrumento antes mencionadas.
Resultados
Relación madre-hijo
En cuanto a la interacción verbal, es importante mencionar que se advirtieron dife-

rencias entre las madres participantes: 55% señaló hablar con los niños desde que
eran bebés, mientras que el 44.4% restante no lo hacía porque consideraba que,
hasta los dos años de edad, cuando presentaban el habla, ellas podían comunicarse
con ellos. Todas expresaron hablarles en español, pues cuando los niños sean gran-
des y vayan a otros lugares a vender, no les van a entender si hablan en otomí. No
obstante, todos los menores comprenden algunas palabras de su lengua materna,
aunque no las hablen. En cuanto al contenido de las pláticas, quienes se comunican
con sus hijos señalaron hablarles acerca de cómo les fue en la escuela, qué les ense-
ñó la maestra o de cómo deben comportarse. Por ejemplo: "le platico de que no pelee
con sus hermanitos, de que le ponga atención a la maestra, que no tire basura".
En relación con el conocimiento que tienen de sus hijos, todas pudieron describir
sus características personales, tales como: los niños son penosos cuando no conocen
a la persona, lloran por todo aunque no se les regañe, son un poco inquietos, traviesos
y latosos, pero para ellas eso está bien porque consideran que todos los niños son así.
Igualmente, conocen qué cosas pueden hacer solos y qué cosas no. Por otro lado,
algunas madres manifestaron asignar a sus hijos alguna tarea dentro de la casa,
mientras que otras no lo hacen por considerar que todavía son muy pequeños.
Formas de estimulación afectiva en relación con el desarrollo

de la autoestima de los niños
La demostración de afecto por parte de las madres hacia sus hijos es proporcionada
a través de la interacción física, como los abrazos, pero sólo cuando son bebés, aproxi-
madamente hasta los dos años de edad. Después a esa edad la interacción afectiva
es verbal, se limita a las palabras, en algunos casos condicionadas al comportamiento
170
del niño: "no lo abrazo porque ya está grande, sólo hasta los dos años, cuando era
bebé", "...cuando hace las cosas bien, le digo que ahora sí lo quiero porque me ayu-
da", " cuando se porta mal le digo que ahora no lo quiero".
Para otras madres, la demostración de afecto está relacionada con el cuidado que
proporcionan a sus hijos o, con la compra de algún dulce que el niño pida, de acuerdo
con el dinero que se tenga para ese momento. Ejemplos: "Le digo que la quiero y le
compro cualquier golosina que quiera, cuando me dice que no la quiero", "Le hago
todas sus cosas como bañarla, peinarla, juego con ella, y así se da cuenta de que la
quiero".
Por otra parte, ante el comportamiento negativo de sus hijos, 78% señaló castigar-
los, no comprarles dulces, regañarlos o pegarles, y 22% indicó no decirles ni hacerles
nada. Ante la expresión de sentimientos de sus hijos, tales como rabia, tristeza, alegría,
etc., algunas les preguntan qué les pasa y hablan con ellos, mientras que otras los
regañan. Ejemplos de lo anterior son los siguientes: "lo regaño cuando llora sin que se le
haga nada, lo amenazo", "le pregunto qué es lo que tiene, qué es lo que le pasa".
Patrones culturales otomíes

Todas las participantes se dedican al hogar, al cuidado de sus hijos, al trabajo en la
milpa y a la elaboración de servilletas tejidas, que suelen vender en la comunidad o
que dan a sus esposos para que las vendan en los lugares a los que migran, como la
ciudad de México o Toluca. Los padres trabajan como vendedores ambulantes en
otros estados del país, permaneciendo la mayoría del tiempo lejos del hogar. Las
mujeres indicaron haberse casado a edades muy tempranas, sin haber culminado la
escuela primaria, generalmente con hombres de la misma comunidad. Es esta situa-
ción la que lleva a que en el municipio no se haya reducido el índice de fecundidad
(Acle, 2000), pues además de ser jóvenes al tener el primer hijo, se añaden débiles
prácticas de limitación y espaciamiento entre los hijos; en este estudio, dos de las
madres participantes que contaban con 30 y 32 años de edad ya tenían cinco y seis
hijos, respectivamente.
Entre sus costumbres se encuentra robar a la novia y al día siguiente llevar a sus
padres una cesta de frutas de regalo, para decidir luego la fecha del matrimonio. La
mayoría de las madres señalaron haber estado de acuerdo con su pareja para casar-
se, aunque también hubo quien expresó haber sido robada por un hombre que no
quería, por lo que se casó contra su voluntad. La mayoría de las participantes se
casaron por lo civil y manifestaron que se casan por la Iglesia cuando tienen el dinero
disponible para la fiesta. En caso necesario, consideran que se pueden divorciar; sin
171
EDUCACIÓN ESPECIAL
embargo, a pesar de que la mayoría señaló ser agredidas tanto verbal como física-
mente por los esposos, indicaron que no se divorciarían por sus hijos y/o porque los
trámites son muy costosos. En general, se casan con hombres de su propia etnia,
práctica que tiene que ver con las condiciones de endogamia imperantes dentro del
grupo social (Acle, 2000); de las participantes, sólo una no pertenecía a él.
Por otra parte, todas las madres otomíes expresaron que les gusta su cultura, cos-
tumbres y valores, a excepción de la que no lo es, quien señaló no entender dichas
costumbres. Para las mujeres es muy importante el matrimonio para tener un hombre
"que las proteja", así como tener hijos. Acle (2000) refirió que las mujeres de Te-
moaya son muy valoradas aun por personas de otros municipios, pues se les conside-
ra muy trabajadoras en la milpa y en otras actividades.
Relaciones escuela-madres
La relación madres-escuela se limita a la colaboración que las primeras realizan en lo
que se refiere a la colocación de la barda y a la limpieza del plantel; entre ellas se
turnan los días de la semana para hacerlo. No hay un vínculo madres-maestra en
cuanto al desempeño académico ni el desarrollo de los niños, pues no se les brinda
información acerca de las actividades escolares que realizan éstos en el preescolar.
Sin embargo, las madres tampoco preguntan a la maestra, sólo se limitan a platicar en
algunas ocasiones con ella sobre el comportamiento de sus hijos o para recibir indica-
ciones de cómo deben ir vestidos para algún festival de la escuela, lo cual coincide
con los estudios de Roque (2001) y Roque y Acle (2002). Se advirtió que la maestra
se dirigía de forma autoritaria a las madres, siempre desde la postura de la cultura
dominante.
Todas las madres expresaron que para ellas es muy importante que sus hijos
asistan al preescolar, pues aprenden, se entretienen y se relacionan con los otros
niños: "aparte de aprender algo, se entretiene", "...para que aprenda a hacerse un
hombre, para cuando le hablen sepa lo que tiene que responder", "...para que apren-
da a jugar a tener compañeritos".
Expectativas de vida
Todas las madres señalaron que sus hijos deben elegir lo que quieran estudiar; sin
embargo, les gustaría que terminaran el bachillerato o la universidad, pero todo de-
penderá de lo que puedan pagar sus padres —ya que los estudios están muy caros y
172
tienen varios hijos—, o de que los niños quieran estudiar, porque hay algunos que
tienen las posibilidades, pero abandonan la escuela en la primaria para ir a trabajar.
Los siguientes son ejemplos de lo expresado: "quisiera que terminara bien todo su
estudio, pero eso depende de su padre, los estudios están caros". "Yo le voy a dar
todos los estudios, que él elija si quiere ser abogado, arquitecto, que él decida". "Yo
quisiera que fuera a la secundaria, pero todo dependerá si él quiere ir o no".
Discusión
Muchos autores coinciden en afirmar que la interacción de los miembros de la familia

produce un determinado ambiente familiar, por lo que el estudio de este ambiente
constituye un elemento fundamental para conocer e instrumentar programas que fa-
vorezcan, entre otros aspectos, el desarrollo del niño, la autoestima y el autoconcepto
(Cortés et al., 2000). En el caso del presente estudio, se afirma que los patrones
culturales otomíes determinan en gran medida las formas de interacción madre-hijo,
así como el valor asignado al comportamiento de los niños según las edades y activi-
dades que realizan al interior del hogar. Así, se advierte por ejemplo que en lo que
respecta a la relación madre-hijo, 44% de las participantes reportó no comunicarse
con sus hijos, porque aún no entran a la "edad de la razón", e igualmente cuando
señalaron que la demostración del afecto de manera física sólo es para los niños
pequeños, antes de los dos años y no después. No obstante, en el 56% restante de
madres, empieza a vislumbrarse un cambio cultural, pues sus respuestas se orienta-
ron a la importancia de tener una comunicación con sus hijos a pesar de ser pequeños.
Se coincide con los resultados del estudio de Cortés et al. (2000), cuyos hallazgos
subrayan no sólo las diferencias de las dimensiones del autoconcepto según sean
percibidas las acciones de padres y madres, sino también en cuanto al papel especí-
fico de las madres; los autores hacen hincapié en que cuando éstas pertenecen a
familias de escasos recursos y bajo nivel escolar están probablemente más apegadas
a las premisas socioculturales. Se afirma en dicho estudio que el apoyo materno se
vincula de manera importante con las dimensiones expresivas y éticas del autocon-
cepto; en el caso que nos ocupa, las expresiones manifestadas por las madres son
ilustrativas de estas dimensiones, pues corrigen a los niños, les dicen qué hacer, cómo
comportarse o condicionan los estímulos físicos y afectivos a sus comportamientos.
Debe tomarse en cuenta el valor que se asigna a los comportamientos de los niños
en estas comunidades, pues desde pequeños forman parte de la organización social
familiar, lo cual marca de manera importante la interacción madre-hijo; es así que se
aprecia cómo desde que están en el preescolar algunas madres les solicitan realizar
173
EDUCACIÓN ESPECIAL
actividades tales como ir a la tienda, dar de comer a los animales o barrer, acciones
que a su vez son reconocidas y estimuladas verbalmente por ellas, lo cual fomenta la
confianza y seguridad de los niños en ellos mismos, aspecto señalado por Branden
(1997), y al mismo tiempo permite transmitir los patrones culturales de su propio
grupo, los cuales en general se mantienen a lo largo de su vida. Lo anterior coincide
con lo reportado en el estudio de Acle y Roque (1996) en otra localidad del mismo
municipio, donde 100% de la muestra manifestó realizar actividades diversas al salir
de la escuela, actividades importantes para el funcionamiento de sus familias.
En relación con el área escolar, cabe señalar que ésta es valorada por las madres;
en este sentido un hecho notorio es que, aun cuando 43% de la población de localidad
de Zanja Vieja es menor de 14 años (INEGI, 1995), la asistencia al preescolar durante
el periodo bajo estudio fue de 13 infantes. No obstante y respecto al vínculo maestra-
madres de familia, se aprecia que ellas no son tomadas en cuenta para la realización
de actividades propias del aprendizaje escolar; su participación se limita a la realiza-
ción de actividades físicas —e.g. limpiar, colocar la barda o ayudar en la elaboración
de algún material específico—, lo cual coincide con los estudios realizados en otra
localidad de Temoaya (Roque etal, 1996,1998). Esto puede atribuirse sobre todo a
la diferencia cultural presente entre la maestra y los padres, así como a lo señalado
por Wells (1990), quien al establecer un perfil de los estudiantes de riesgo mencionó
características tales como los conflictos culturales entre la casa y la escuela, baja au-
toestima, hablar otra lengua o las condiciones de pobreza presentes en la comunidad.
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socioafectiva en el aula
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U na de las preocupaciones de la psicología de la educación a lo largo de la

historia ha girado en torno a cómo se establecen las relaciones entre los
actores del proceso educativo formalizado, es decir, el contexto del aula en
el que se generan dinámicas y procesos que desembocan en situaciones de aprendi-
zaje. Muchas de las investigaciones sobre el tema se han centrado en determinar las
características de la interacción docente-alumno, en función de la eficacia del maes-
tro, sus características personales y la influencia que tiene en el alumno (Coll y Solé,
1990). Un segundo grupo de investigaciones también ha tomado en cuenta las rela-
ciones entre el profesor y sus alumnos, pero enfoca su interés en los productos del
proceso de la enseñanza a través de la observación sistemática dentro del salón de
clases (Coll y Solé, 1990).
Estos estudios reconocen la importancia del interjuego de roles entre los actores
del proceso de enseñanza y aprendizaje, pero su atención gira en torno a los procesos
cognitivos. La constante en ellos ha sido entender cómo se aprende y cómo se ense-
ña individualmente y sólo recientemente se ha rescatado la importancia de los ele-
mentos que influyen y condicionan el aprendizaje, tales como la motivación y el clima
socioemocional y afectivo de la clase, es decir, las relaciones psicosociales dentro del
aula (Echeita, 1997).
En este tenor, un tercer grupo de investigaciones reconoce estos factores de tipo
motivacional y se dirige al estudio del componente afectivo dentro de la interacción
en el aula y al papel que en ello tiene el profesor y su influencia en la actividad
constructiva de los alumnos, dentro del proceso de la enseñanza y del aprendizaje. En
177
EDUCACIÓN ESPECIAL
este contexto, es el alumno en su totalidad el que aparece implicado en el proceso

de construcción y que sus representaciones o ideas previas sobre cualquier
contenido están siempre teñidas afectiva y emocionalmente (Coll, 1990, p. 447).
Esta construcción afectiva entre el maestro y el alumno implica, de acuerdo con
Vygotski (1979), el establecimiento de dos niveles diferenciados de apropiación de los
patrones culturales de desarrollo que ambos aportan como experiencia. El primero,
de características sociales, se verifica al nivel interpersonal, mientras que el segundo
existe dentro del individuo como proceso intrapersonal. En esta conceptualización de
la ley de la doble formación de los procesos psicológicos superiores se incorpora
también el concepto de zona de desarrollo próximo, aplicado no sólo a los procesos
cognitivos sino también a los afectivo-sociales. En la interacción educativa se genera,
de acuerdo con Vygotski (1979), una zona en la que mediante el apoyo del adulto —en
este caso, del maestro— se pueden evidenciar los procesos de aprendizaje que aún
no se han completado y cuya culminación requerirá de la vinculación con el adulto de
forma significativa. Esto implica que el maestro deberá construir una relación con el
adolescente, para que su dirección educativa tenga sentido motivacional para éste.
De aquí se desprenden dos cuestionamientos importantes en relación con la inte-
racción entre maestros y alumnos:
1. ¿Qué características afectivas debe desarrollar el docente para promover un

clima socioemocional en el aula?
2. ¿Cómo puede el docente manejar los conflictos de interacción con los diferen-
tes tipos de alumnos?
En este contexto, la educación especial tiene un papel importante. Dentro del aula
regular, los problemas de desadaptación a la escuela son numerosos y poco estudia-
dos. Al minimizar la trascendencia de estas situaciones, se generan grandes conflic-
tos individuales, institucionales y sociales, como pueden ser el bajo aprovechamiento,
la indisciplina generalizada e incluso la deserción. En las aulas mexicanas, estos pro-
blemas se presentan frecuentemente afectando la calidad del trabajo del maestro y
del aprendizaje del alumno. Las causas que provocan la desadaptación pueden ser
muchas sin embargo, en el mismo contexto del aula encontramos factores de tipo
afectivo y psicológico que pueden ser manejados. El trabajo relativo a la educación
especial, por tanto, está centrado en la búsqueda de las necesidades educativas espe-
ciales que este tipo de alumnos tienen y en el trabajo conjunto con el profesor, con el
fin de construir un espacio propicio para el adecuado desarrollo del proceso de ense-
ñanza y aprendizaje, no sólo de los alumnos que se integran fácilmente a la estructura
EFECTOS DE UN TALLER DE DISCUSIÓN SOBRE LA INTERACCIÓN SOCIOAFECTIVA EN EL AULA
educativa sino, y de manera importante, de aquellos cuyas características particula-

res los hacen especialmente propensos a tener dificultades afectivas en este proceso.
Estos aspectos cobran un sentido específico al concretarse en el marco educativo
de nuestro país. En México, uno de los niveles que representa especialmente una
situación problemática es el medio básico. Históricamente ha evolucionado de forma
tal que su conformación actual (su estructuración curricular, laboral y organizativa)
adolece de problemas que afectan su eficiencia y su pertinencia social. Reiterativa-
mente se han señalado estas deficiencias (Guevara, 1992; Ibarrola, 1998; Órnelas,
1995; Prawda, 1995; Sandoval, 2000; Ynclán, 1998, entre otros), sin que a la fecha
hayan sido subsanadas en forma eficaz a pesar de las diferentes reformas educativas.
De acuerdo con estos autores, cuando el alumno ubica a la escuela secundaria
como un espacio incongruente con sus necesidades individuales y sociales, se en-
frenta cotidianamente a situaciones poco atractivas, las que cumple por requisito sin
una verdadera apropiación de conocimientos, valores y actitudes. En ocasiones, la
cultura adolescente choca con la del adulto provocando enfrentamientos reiterados y
negativos al desempeño escolar. Estas situaciones tienen como efectos más defini-
dos la pasividad y el rechazo hacia las actividades académicas y normativas de la
escuela, la rebeldía, el enfrentamiento abierto a la autoridad representada por el do-
cente y, de manera aún más grave, el bajo aprovechamiento y la deserción.
Ante estas circunstancias, el docente en este nivel se enfrenta a condicionamien-
tos sociales y laborales, que hacen se pierda de vista la importancia de desarrollar
relaciones afectivas positivas con sus alumnos, como parte importante del proceso
educativo. En este sentido, la propuesta de Barabtarlo (1995), en cuanto a utilizar la
investigación-acción como eje para realizar diferentes actividades con los profeso-
res, que contribuyan a concientizarlos sobre los procesos formativos del docente,
está en la base del presente trabajo, cuyo objetivo es sensibilizarlos sobre la importan-
cia de las relaciones afectivas con sus alumnos, a fin de replantear y reconstruir su
papel dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Método
Participantes
La evaluación se realizó con tres grupos de participantes:
1. Tres alumnos de cada uno de los 15 grupos de Io, 2o y 3 et , grados; en total, .45.
Tenían entre 11 y 15 años de edad (promedio de edad = 13 años): 3% contaba
179
EDUCACIÓN ESPECIAL
con 11 años; 29% con 12; 32% tenía 13; 29% 14, y 6% tenía 15 años. 52%
eran varones y 48% mujeres. Fueron seleccionados en cada grupo conforme a
los siguientes criterios:
• Un alumno con problemas de conducta y aprovechamiento.

• Un alumno de excelente conducta y sin problemas académicos.
• Un alumno intermedio entre ambos polos.
2. El padre, madre o tutor de cada uno de los 45 alumnos.

3. Los maestros, que de acuerdo con las entrevistas eran significativos para es-
tos alumnos. Cabe señalar que la intervención se realizó con un grupo de 12
profesores, quienes acudieron por interés personal al taller. En su mayoría
eran del sexo femenino (67%); su edad fluctuó entre los 21 y 50 años (x=35);
las materias que impartían eran biología, español, matemáticas, introducción a
la física, trabajo social, civismo y orientación educativa. 50% tenía menos de
10 años de experiencia docente; 25% entre 11 y 20 años; y el porcentaje res-
tante tenía más de 20 años. 92% de los profesores había trabajado en esta
escuela menos de 10 años. Se caracterizaban por trabajar entre 18 y 42 horas
por semana/mes; siendo mayor el número de los que tenían plaza de tiempo
completo (40%).
Herramientas
1. Guías de entrevista semiestructurada, las cuales proporcionaron los puntos prin-

cipales por abordar con los participantes. Se elaboró una guía diferente para
los alumnos, para los padres y para los maestros.
2. Diario de observación dentro de las aulas; se registraron en el transcurso de
sus clases los eventos relevantes en relación con la interacción docentes-
alumnos.
3. Se diseñó un taller de discusión sobre la interacción socioafectiva en el aula.
Procedimiento
Se empleó un diseño de tipo cualitativo a partir de la evaluación antes y después de un

taller aplicado a maestros de secundaria; las técnicas empleadas consistieron básica-
mente en entrevistas semiestructuradas, observaciones al interior del aula y análisis
180
de las respuestas proporcionadas durante la discusión sobre la interacción socioafec-

tiva. A partir de ello, se elaboraron catagorías de análisis de la información: condiciones
familiares del alumno; percepción y/o verbalización de la interacción maestro-alumno;
concepción del maestro sobre el alumno; y reflexión del maestro sobre su interacción.
En lo que corresponde a la evaluación, ésta se llevó a cabo conforme a dos
criterios:
a) La interacción socioafectiva entre maestros y alumnos. Para este aspecto, se

realizaron entrevistas semiestructuradas a los participantes, sobre la forma en
que se han establecido los vínculos entre los docentes y los alumnos dentro del
aula, además de las situaciones importantes que entre ellos se han suscitado y
que son base de una imagen positiva o negativa.
b) La interacción socioafectiva entre maestros y alumnos en el aula. En este
punto, se consideró necesario realizar observaciones en las aulas de los maes-
tros que resultaron significativamente importantes en las entrevistas, por su
imagen positiva o negativa con los alumnos. Se realizaron ocho observaciones
con cinco profesores diferentes, durante el transcurso de la clase (español,
historia, orientación educativa y civismo), una con un grupo sin profesor y dos
durante pláticas informales con el orientador y con uno de los coordinadores.
La intervención se realizó mediante el taller de discusión sobre la interacción

socioafectiva en el aula, el cual fue diseñado para los profesores, e implementado con
una duración de tres días, en sesiones de cuatro horas, con un receso de 30 minutos
a la mitad de la sesión. Su estructura fue la siguiente:
I. Objetivos:
Reflexionar sobre las relaciones afectivas que se establecen en el aula.
Propiciar experiencias en las que se rescate la necesidad de mejorar los
vínculos de interacción con los alumnos.
Propiciar experiencias que generen alternativas de solución para los proble-
mas de interacción docente-alumno.
II. Esquematización del taller:
Actividades en dos bloques diferenciados:
a) Desformalización y de apertura afectiva: actividades que permitieron 1;

integración del grupo y la ruptura de esquemas personales de relacionar
181
EDUCACIÓN ESPECIAL
se con la gente (Acevedo, 1989). El contenido de este bloque buscó

involucrar la parte afectiva y reflexiva de los participantes, mediante la
experiencia lúdica y vivencial. A través de este tipo de dinámicas, se
propician conocimientos, habilidades y actitudes de forma ágil y perma-
nente, ya que mediante ellas se da una mayor interiorización de conteni-
dos y procesos (Medaura y Monfarrell, 1987).
b) Reflexión (individual y grupal) y propuestas: actividades que propician el
análisis del trabajo docente y la reflexión de las situaciones que se pue-
den presentar en la interacción con los alumnos. Proposición de alterna-
tivas a las mismas situaciones.
III. Elaboración de materiales:

Para el caso del bloque de reflexión personal y grupal, se realizaron tres
historietas en las que se representan tres situaciones cotidianas en el trabajo
docente que representan problemas de interacción. En ninguna de las histo-
rietas hay un final, ya que se pretende que el participante proponga el final
adecuado a cada situación dilemática. Estos materiales se utilizaron como
elemento para suscitar el análisis de una manera amena y divertida que evi-
tara el enfrentamiento y el sentimiento de ser cuestionado.
IV. Registro y evaluación de las actividades. Esta parte se trabajó con:
• Un diario de observación, que se realizó a lo largo de las tres sesiones,

anotando los eventos más relevantes.
• Un anecdotario, en el que se registraron comentarios relevantes de los
participantes.
• Dos cuestionarios, uno aplicado al inicio y otro al final del taller, en los que
se anotaron las opiniones de los participantes sobre la relevancia de las
actividades realizadas.
Los resultados obtenidos a lo largo de este estudio fueron interesantes y extensos. El
presente trabajo aborda los hallazgos relativos a la evaluación en dos categorías,
estrechamente relacionadas con la interacción dentro del aula: las condiciones fami-
liares del alumno, que influyen en el clima socioemocional del aula, y la manera en
182
que profesores y alumnos perciben y/o verbalizan su interacción. Lo anterior permite

presentar los resultados relativos al taller implementado con los profesores.
Evaluación
Condiciones familiares del alumno que influyen

en el clima socioemocional del aula
Esta categoría se refiere a las características de la situación prevaleciente en la
familia de los alumnos, incluyendo los aspectos culturales, económicos, sociales, de
organización y de estructuración de las relaciones entre los miembros, que influyen
en los comportamientos de los alumnos dentro del aula y en la interacción con los
maestros. En este contexto se hizo una clasificación de las familias de donde proce-
den los alumnos para describir su organización, de forma tal que encontramos:
• Familia nuclear (45%), formada por el padre, la madre y los hijos de ambos.
• Familia extensa (29%), la cual incluye a los abuelos, tíos, primos, etc., y puede
comprender también a las madres solteras que son recibidas en las familias de
origen, por lo que la constitución de la familia del alumno es reestructurada con
la presencia de hermanos solteros y/o casados, también con familia prdpia.
• Familia monoparental {19%), cuya base es principalmente la madre y no for-
man parte de otros núcleos familiares. Entre éstas se encuentran las que inclu-
yen a la pareja de la madre, quien no es parte formal de la familia, pero que
influye en las decisiones que se toman.
• Familia reconstituida (6%), cuando el padre o la madre se integran con otra
persona y es parte formal de la familia y de la toma de decisiones. En ellas se
incluyen los hijos del padre, de la madre y/o de ambos.
Estos tipos de organización familiar generan diversos ambientes que influyen en la

manera como se comportan los adolescentes dentro de la escuela, de forma tal que
se manifiestan conductas relacionadas con la percepción que el alumno tiene de su
hogar y su familia, con lo que es permitido y lo que no se debe hacer. Así, cada uno de
los tipos de organización familiar mencionados puede tener una influencia negativa
—cuando el alumno manifiesta conductas de disciplina y aprovechamiento que son
rechazadas por la escuela, originadas en el ambiente familiar—o positiva—cuando
el alumno manifiesta conductas de disciplina y aprovechamiento que son aceptables
183
EDUCACIÓN ESPECIAL
para la escuela, originadas en el ambiente familiar—. De acuerdo con lo registrado

en las entrevistas, 29% de los alumnos manifestó vivir en una familia nuclear y sen-
tirse a gusto en ese ambiente, y 19% que se encuentra en una familia de tipo extenso
señaló tener un ambiente positivo en su familia.
La influencia de ambientes familiares—negativos y positivos— en la situación
académica y disciplinaria no es homogénea, ya que entre los grupos de alumnos que
perciben positivamente su ambiente familiar y cuya suma constituye un poco más de
la mitad de la muestra (52%), encontramos a quienes obtienen buenos resultados en
su aprovechamiento (39%) y no tienen conflictos disciplinarios dentro del aula (45%),
así como a quienes, a pesar de vivir en un ambiente familiar positivo, no tienen una
situación académica aceptable (19%) ni una condición de disciplina adecuada (10%).
Dentro del grupo opuesto, de entre quienes perciben negativamente su ambiente fa-
miliar, existen quienes tienen una situación académica positiva (6.5%), así como aquellos
que demuestran una disciplina adecuada (13%).
En el porcentaje de alumnos entrevistados, sobre todo en aquellos en los que no se
encontró congruencia entre su ambiente familiar y su situación académica y discipli-
naria, priman otros factores además de los relativos a la familia, que están influyendo
en su comportamiento. Las situaciones académica y disciplinaria son dos aspectos
del desarrollo escolar que ofrecen una idea de cómo se desempeña y adecúa el
adolescente dentro del salón de clases. En primer lugar, porque son los elementos que
se registran dentro de la escuela, a través de las evaluaciones y los expedientes de
conducta; en segundo lugar, los contenidos programáticos forman parte del triángulo
interactivo junto con el maestro y el alumno, por medio del cual éste construye su
propio conocimiento. A través del desarrollo de estos contenidos dentro de la clase, el
alumno va interesándose y vinculándose con el docente y autorregu lando su conducta.
El proceso en el que interactúan contenidos, docente y alumno, se produce siem-
pre dentro de un ambiente que influye social y afectivamente en ellos (ColI, 1990),
por lo que siempre surge
un sentido para referirnos a estos componentes motivacionales, afectivos y relaciónales

de la aportación del alumno argumentando que los significados que éste construye a
partir de la enseñanza no dependen sólo de sus conocimientos previos pertinentes y de
su puesta en relación con el nuevo material de aprendizaje, sino también del sentido que
atribuye a este material y a la propia actividad de aprendizaje (p. 447).
De esta manera, con diferentes alumnos y maestros las condiciones del ambiente
socioafectivo varían, pero mantienen cierta tendencia que caracteriza el comporta-
miento de unos y de otros. Lo que la familia aporta y lo que trae el maestro consigo
184
entra en juego y condiciona, en uno u otro sentido, estas situaciones afectivas. Por
ello es importante profundizar también sobre cómo es percibida la interacción para el
docente y para el alumno, lo cual se hace patente a través de las verbalizaciones que
tanto unos como otros hacen sobre su relación, motivo de la siguiente categoría.
Percepción y/o verbalización de la interacción

Esta categoría se refiere a la imagen verbalizada por el docente y el alumno respecto
a las características de su relación en el contexto del proceso de enseñanza y apren-
dizaje. Los docentes señalaron reiterativamente su buena relación con los alumnos,
con excepción de 1% que reconoció que ésta no era tan adecuada como se desearía.
Es interesante confrontar lo que ambos, docentes y alumnos, mencionaron sobre unos y
otros, ya que lo que decían los maestros no siempre fue compartido por sus alum-
nos. Un ejemplo de ello es el caso del maestro D, de matemáticas, de quien sus
alumnos se expresaban negativamente, mientras que él definía su relación de la
siguiente manera:
¿Cómo definiría usted su relación con los alumnos, con los adolescentes?
¿De quién, mía o de ellos?
Si, entre usted y ellos...
Es buena, es buena, muy buena, muy bien. Hay quienes permiten, quienes permiten mucha
indisciplina. Pero con el alumno se puede platicar... a esta edad, están en edad de cambio
emocional a la edad del cambio emocional les sucede esto, pues no van a entender las
clases. Es imposible exigirle a un alumno cuando capta uno su problemática, exigirle que
sea un buen alumno, aunque capte uno que tiene una capacidad enorme como estudiante.
En relación con este mismo maestro, dos alumnas, la primera de excelente con-
ducta y aprovechamiento, y la segunda con problemas de aprovechamiento, mencio-
naron respectivamente:
...Es una persona que, digamos, a veces se porta muy prepotente... [usa] palabras que
siento no son adecuadas, ¿no?, dice "no seas tonto", o cosas así, ¿no? O de repente a las
muchachas, "a ver, tú, gorda, pasa al pizarrón" y pus qué usted no se ha visto en un
espejo, tiene una panzota más grande que la de nosotras y no se pone a verlo, ¿no?
En ocasiones él es el que me saca de quicio y me harta, si estoy bien, así en la escuela o
vengo de buenas, él me quita el humor porque siempre empieza ya a decirme sus cosas y
él es el que me pone de malas.
185
EDUCACIÓN ESPECIAL
En este caso, es evidente la falta de congruencia entre lo que el maestro men-

ciona sobre la relación con sus alumnos y lo que ellos están diciendo sobre él. El
clima socioafectivo y motivacional que prevalece en las clases del maestro D no
permite el desarrollo de relaciones en las que los adolescentes tengan una disposi-
ción favorable para el estudio. De acuerdo con Coll (1990), el aprendizaje del alum-
no va a ser significativo en función de las interrelaciones que se establezcan entre
docente y alumno y de lo que aporta cada uno de ellos al proceso de aprendizaje.
Coincidiendo con Echeita (1997, pp. 187-188), "difícilmente podremos esperar de
unos alumnos que se sientan rechazados o aislados en su grupo de clase o en la
escuela su conjunto, un interés por la vida escolar o una respuesta positiva a la
pregunta '¿qué hago aquí?'".
Se ha visto también cómo, por evitar tales sentimientos de rechazo o aislamiento,
muchos alumnos pueden renunciar en ocasiones a mostrar su nivel de aprendizaje y
en otras directamente a aprender. En este caso el profesor D, con sus actitudes, no
permitía el establecimiento de relaciones positivas y, con ello, no estimulaba el apren-
dizaje y la autorregulación de la disciplina. Los problemas académicos y disciplinarios
que se pudieran generar en la interacción con este profesor tendrán una base afectiva
y motivacional debida en mucho a la forma en que los adolescentes perciben su
relación con él, a la falta de autocrítica del maestro y al poco interés de éste por
modificar estos vínculos; como Coll (1988, p. 188) señaló: "no es posible, en definiti-
va, esperar aprendizajes significativos en los alumnos sin atender al sentido que ellos
mismos atribuyen a dichos aprendizajes".
En este contexto, encontramos a quienes tienen buenas relaciones con ios dife-
rentes docentes y a quienes tienen vínculos conflictivos con ellos, debido principal-
mente a la adaptación que cada alumno tiene dentro de las aulas. Ante situaciones
similares, cada alumno responde de diferente manera y desarrolla conductas que lo
integran o que lo excluyen del grupo y con los maestros. Este hecho fue descrito por
Echeita (1997), al hablar del aula como el contexto donde se materializan las relacio-
nes que tiene que ver con la afectividad al reunirse un grupo de personas, en un
tiempo determinado, para realizar cierto tipo de trabajo con una meta definida. Al
establecerse la clase en estas circunstancias, se producen relaciones en las que el
factor afectivo está mediando las situaciones.
A través de la información proporcionada durante la fase evaluativa, resulta evi-
dente la necesidad de trabajar con el docente, sobre la discusión de la importancia de
los elementos de tipo afectivo que median la relación con sus alumnos durante el
tiempo en que conviven dentro del aula, ya que es necesario sustituir la imagen clási-
ca del profesor, como transmisor de conocimientos, por la del profesor como orienta-
186
dor o guía, con la función de engarzar los procesos de construcción del alumno con el
saber colectivo culturalmente organizado y sensibilizarlo sobre la importancia de cons-
truir relaciones socioafectivas positivas con sus alumnos.
Intervención
Se presentan los resultados relativos a las concepciones que los maestros mantienen
acerca de sus alumnos, las concepciones acerca del docente y reflexiones sobre su
interacción con los alumnos.
Concepciones sobre el alumno
Dentro de las actividades del taller se concretó la necesidad de reconocer que el

alumno es un ser que siente y vive también situaciones difíciles, las cuales son mani-
festadas dentro de la escuela de muy diferentes maneras. Se pudo observar que,
aunque los maestros reconocieron que se pueden dar situaciones injustas, las opinio-
nes se dividieron entre aquéllos que hicieron alusión a los frecuentes engaños de los
alumnos y los que se mostraron más a favor de escucharlos y defenderlos. La re-
flexión más importante se dio en relación con que generalmente excluimos a quien
consideramos incapaz de ayudar, ya sea por prejuicio o porque pensamos que no es
suficientemente apto: terminamos haciendo solos las cosas, en detrimento de la cali-
dad de nuestros logros y de la integración de equipos de trabajo; además, damos
mucha importancia a los resultados que se quieren obtener y no al proceso que se
sigue para lograrlo.
Encontramos frecuentemente estas situaciones en el aula: el maestro considera a
muchos de sus alumnos incapaces o faltos de calidad, por lo que las expectativas que
tiene de ellos se ven disminuidas y los alumnos lo perciben. La idea que nos forma-
mos de ellos ejerce una influencia determinante en las exigencias que les planteamos,
de modo que al considerarlos con capacidades limitadas, coartamos su desempeño y
además castigamos su limitante. El alumno que aún no ha logrado ciertas habilidades,
capacidades o conocimientos es desaprobado y marginado, aun cuando lo que se
espera de él esté en proceso de adquisición. Es por ello que a los mejores alumnos se
les distingue y se les permite participar en actividades extraescolares, mientras que a
los otros se les relega e impide su desarrollo.
187
EDUCACIÓN ESPECIAL
Toda esta situación repercute en cómo se vinculan maestro y alumno. El docente,

consciente o inconscientemente, minimiza las posibilidades de sus alumnos en rela-
ción con el concepto que tenga de él, muchas veces erróneo y que muestra el poco o
mucho conocimiento que el maestro tiene del alumno. Esto se debe a que no siempre
se considera que el alumno atraviesa por una etapa de cambios que afectan su perso-
nalidad y que tales actitudes, por parte de éstos, reflejan la necesidad de establecer
límites precisos para su conducta dentro del salón de clases.
Concepciones sobre el docente

Al hablar de estos incidentes, se mencionó el hecho de que muchos de los profesores
que establecen interacciones negativas con sus alumnos no asistieron al taller, lo que
hace pensar en que las limitaciones conscientes o inconscientes del maestro para
resolver sus dificultades y las de sus alumnos son parte del descuido que existe den-
tro de su perfil y preparación, en relación con las necesidades reales de la educación.
Lo que muchas investigaciones evidencian respecto a las carencias del docente no
sólo se presentan en función del manejo de contenidos o control de grupo, sino en la
capacidad de entender que el otro en el aula también es un ser con sentimientos y que
reacciona ante situaciones que juzga adversas o amenazantes.
Reflexiones del maestro sobre su interacción con los alumnos
Dentro de las diferentes actividades realizadas se dieron situaciones que propiciaron

el análisis reflexivo de muchos aspectos cotidianos; uno de los comentarios fue que
"se debe hacer un análisis de la situación a la que se enfrenta el alumno. En muchas
ocasiones no le damos importancia a que viene de un medio conflictivo y aquí lo
agredimos más".
Otro maestro mencionó: "en lo que decimos existe carga afectiva y puede ofender
a los alumnos, pero cuando existe la oportunidad de que el adolescente exprese su
inconformidad pueden mejorar las relaciones con el maestro".
Una de las actividades dirigidas a este fin provocó reflexiones significativas al
hacer notar que en muchas ocasiones el profesor conscientemente toma actitudes
que considera correctas para los alumnos, pero que cuando se aplican a sí mismo no
resultan ser tan agradables, pues no se está considerando a éste como un sujeto digno
de ser escuchado y sus demandas de mejor trato se ven como rebeldía. Esto limita la
188
percepción que se tiene sobre las repercusiones de tales acciones, pues un alumno
que se siente agredido, tal como ellos se sintieron, responde con inasistencias y, muy
probablemente, desertando de la escuela —tal como el maestro que dijo que, de
seguir con regaños, él mejor dejaría de asistir al taller—. Ante estos comentarios, los
participantes se hicieron una pregunta muy importante, que quedó como punto de
reflexión individual: "¿Debemos hacer gente obediente y sumisa?".
Estos comentarios entre los docentes favorecieron reconocer que, frecuentemen-
te, los problemas que tenemos como profesores nos condicionan a tratar mal a los
alumnos, pero que debemos tratar de separar ambas cosas. En este sentido, una
maestra dijo: "...por los problemas exteriores puedo ser injusta". Lo anterior llevó a
reconocer que el maestro puede equivocarse, por lo que puede ofrece disculpas cuando
su actitud sea motivo de conflicto con el estudiante. Otro de los participantes indicó:
"...me ha dado resultado reconocer los errores como profesor".
Una maestra comentó también que ella ofreció disculpas a una alumna a la que le
había molestado su comportamiento, lo que trajo consigo un cambio positivo de acti-
tud de la alumna hacia la maestra.
Las situaciones vivenciales en las que se colocó a los docentes, donde se repre-
sentaba el papel de los alumnos dentro del aula, fueron asimiladas e interpretadas por
el sujeto según un sistema de referencia previamente estructurado, que lo puede
llevar al rechazo o al cuestionamiento de los factores que están en juego; como
mencionó Barabtarlo (1995): "la resistencia que el sujeto opone a la nueva situación,
y que se manifiesta por una contradicción entre los distintos esquemas de pensamien-
to [producen] un desequilibrio en el cuadro de referencia del individuo, obliga a éste a
una modificación de su sistema de interpretación" (p. 36).
Educandos y educadores se van a educar dentro de un mismo proceso y ambos
van a aprender del mismo. Así, el proceso de aprendizaje partirá de las experiencias
y necesidades sentidas por los sujetos que participan en el mismo; estas experiencias
constituyen el punto de partida para la producción del conocimiento (incluyendo
el conocimiento afectivo). Es posible interpretar los resultados del taller con base en
este supuesto. El cuestionamiento se dirige hacia la necesidad de cambio permanente
y constante, por lo que se requiere de mayor trabajo en el campo de lo afectivo dentro
del aula, del reconocimiento de la importancia de reconstruir conscientemente los
vínculos afectivos entre los maestros y los alumnos, a partir de las reflexiones susci-
tadas por actividades como las que se presentan en este trabajo. No es posible lo-
grarlo con un evento aislado, sino que se requiere de multiplicarlos al interior de las
instituciones, no sólo de secundaria, sino a lo largo de los diferentes niveles del siste-
ma educativo mexicano.
189
EDUCACIÓN ESPECIAL
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de normas en adolescentes
E n épocas recientes, el problema de la delincuencia cobra interés a nivel mundial

para gran cantidad de especialistas, debido a su constante y notable incre-
mento. Los crecientes índices de delincuencia presentes en países con altos
niveles de desarrollo económico han llevado a la Organización de las Naciones Uni-
das (United Nations, 1996) a relacionar el auge de algunas modalidades delictivas,
con el avance tecnológico que acompaña a la liberalización y globalización de los
mercados. No obstante, el incremento en los índices de delincuencia no es privativo
de los países más industrializados, observándose un incremento generalizado, tanto de
la delincuencia organizada como de la común, en países como México, definidos más
por su carácter maquilador y sus grandes desigualdades socioeconómicas. En nues-
tro país, el problema se caracteriza por los siguientes rasgos:
Su alta incidencia. Las tres ciudades con mayores índices delictivos son: Distrito
Federal, Guadalajara y Monterrey. En el D.F. el incremento en años recientes había
sido notable hasta 1997, en que según datos de Ruiz (1998) alcanzó un nivel de 2 969
delitos por 100 mil habitantes, y aunque actualmente se han registrado descensos en las
cifras oficiales existen cuestionamientos al respecto, pues se desconoce si se trata de
un descenso real o si sólo han variado el número de denuncias y las modalidades de
delitos que se denuncian, debido a los cambios realizados en el Código Penal (2001),
que han hecho variar tanto la tipificación de algunas conductas como su penalización.
Su creciente gravedad. Los niveles de violencia involucrados en las conductas
antisociales cometidas por adultos y menores también se han incrementado de forma
notable, dando lugar a lo que Tocavén (1993) mencionaba ya cómo una creciente
191
EDUCACIÓN ESPECIAL
inmunidad del delincuente a las demandas de la sociedad y a las sanciones que impo-
ne el sistema penal para castigarlas.
Sus consecuencias negativas para delincuentes y familiares. Las medidas
más frecuentemente adoptadas en torno a los sujetos que realizan conductas clasifi-
cadas en el Código Penal se traducen en la segregación de los mismos, a través de
los "centros de readaptación social" para el caso de los adultos, y de los "consejos"
para el caso de los menores, no obstante que estas medidas a lo largo del tiempo no
sólo han demostrado su ineficacia en el control del problema, sino que además dan
lugar a la marginación social del inculpado y su familia, y a otros tipos de consecuencias
negativas a diversos niveles, entre las que cabe destacar la exposición de los que han
cometido un delito o infracción por primera vez a un ambiente miserable y corrupto,
bajo la perniciosa influencia de quienes ya cuentan con impresionantes historiales
delictivos.
Sus consecuencias negativas para las víctimas y la población en general. Tal
como lo señaló la ONU (1996), el incremento en los índices delictivos tiene consecuen-
cias importantes de carácter económico, psicológico y social para las víctimas directas
de éstos y para la población en general, entre las cuales destaca por su efecto mul-
tiplicador pernicioso la desestabilización de las familias, que tiende a su vez a perpetuar y
promover las conductas criminales, dando lugar al incremento en la delincuenciajuvenil.
En el presente trabajo se parte del rechazo a los enfoques de corte funcionalista,
que pretenden explicar un problema tan complejo a partir de la identificación de
determinantes biológicos o psicológicos inherentes al individuo, pues se considera que
el mecanismo de cualquier conducta individual, incluyendo las contrarias a la ley, sólo
puede ser comprendido correctamente al ubicar su relación con los procesos y fenó-
menos que transcurren en la sociedad, lo que lleva a afirmar la existencia de una
estrecha relación entre los procesos sociales y el fenómeno delictivo. Cabe mencio-
nar que este interés por el plano social difiere marcadamente de las teorías sociológi-
cas tradicionales en las que se atribuía al sujeto un rol de "víctima social", pues se
reconoce asimismo el carácter activo del individuo en su interacción con el medio
social y, por tanto, la influencia recíproca y compleja de variables de diversos tipos y
niveles, todo lo cual lleva a coincidir con Lugones (1985) en la necesidad de abarcar,
en el estudio de la delincuencia, los siguientes planos:
a) El general, que aborda el estudio de las condiciones socioeconómicas del capi-

talismo y su influencia en la determinación del comportamiento delictivo.
b) El particular, que hace referencia a la influencia del microambiente social, así
como a sus características y condiciones específicas en la determinación del
comportamiento delictivo.
192
PROBLEMAS FAMILIARES Y ESCOLARES EN EL MANEJO DE NORMAS EN ADOLESCENTES
c) El individual, que parte del estudio de la persona concreta, de su personalidad,

de sus peculiaridades psíquicas y de la interrelación sociedad-individuo y vice-
versa.
En relación con las formas de incidir en este problema, se manifiesta un abierto

desacuerdo con el sistema tradicional de represión y de deuda con la sociedad, ha-
ciendo énfasis en la importancia de lograr el respeto a las normas legales a partir de
la persuasión y reconocimiento de la importancia de éstas, y no a través de la coer-
ción ejercida externamente sobre la conducta del sujeto (Galperin, 1988). Por tanto,
se hace un marcado énfasis en el papel de la educación familiar y escolar como
agente de cambio en el desarrollo moral de la personalidad, no sólo para el caso de la
reeducación de adultos y menores que ya han realizado conductas clasificadas por el
Código Penal (2001), sino también como una forma de prevención en general de las
conductas antisociales, pues como señaló Petrovski (1985) es más fácil educar que
reeducar.
Al respecto, Petrovski (1985) afirmó que el núcleo de la situación conflictiva que
conduce a la deformación moral de los adolescentes está referido en lo fundamental
a errores en la educación familiar, no resueltos o incluso ahondados por las deficien-
cias de la educación escolar, pues se ha encontrado que la mayoría de los adolescen-
tes que cometen infracciones se han educado en familias formalmente completas, lo
que conduce a concluir que el factor determinante no es la situación ni la composición
de la familia sino el tipo de relaciones que se establecen entre sus miembros. En su
opinión, algunos factores en la educación familiar y escolar que pueden predisponer a
la adquisición de patrones de conducta antisocial son:
1. La actitud autocrática del padre o profesor. Algunas de las situaciones que

suelen conducir a conductas antisociales están determinadas por la necesidad
de independencia que caracteriza al adolescente y la tendencia de algunos
adultos a seguir tratándolo como si fuera un niño, lo que da lugar a conflictos
en sus interrelaciones.
2. La ausencia de normatividad. Otro factor por considerar es el excesivo relaja-
miento de las normas impuestas por los padres, y/o el desinterés de éstos por las
actividades del adolescente, con la consecuente falta de supervisión de las mismas.
3. Los modelos negativos. Un aspecto más por tomar en cuenta es la presencia
de modelos inapropiados, que van desde los adultos que están a su cargo y que
pueden presentar conductas desviadas y brindarle tales ejemplos, hasta la exis-
tencia de otros compañeros antisociales con los cuales se identifique.
193
EDUCACIÓN ESPECIAL
4. El protagonismo y la necesidad de pertenencia al grupo. También puede resul-

tar relevante la tendencia del adolescente a llamar la atención de sus compa-
ñeros, aunque sea a través del incumplimiento de las normas establecidas por
los adultos, así como su necesidad de pertenecer a un grupo, que puede llevar-
le a conducirse de acuerdo con las normas del mismo, al margen de su carác-
ter prosocial o antisocial.
Petrovski (1985) explicó el hecho de que estas conductas se presenten con mayor
frecuencia durante la adolescencia, porque es justamente en esta etapa cuando cam-
bia el carácter de la posición social del escolar, condicionando una nueva orientación
de la actividad del adolescente y una nueva definición suya por la sociedad. Afirmó
además que, como consecuencia de su conducta antisocial, estos adolescentes gene-
ralmente se ven marginados por su familia y por la colectividad escolar, lo que genera
una problemática mayor, dando lugar a una actitud de oposición por parte del adoles-
cente, que puede dirigirse inicialmente a la pequeña colectividad que le rodea y gene-
ralizarse posteriormente a toda la sociedad.
Por otra parte, en investigaciones anteriores (González, 1994) se realizaron pro-
cedimientos con alumnos de secundaria para la apropiación de normas, observándose
diferencias marcadas en la aceptación y participación del personal docente, no sólo
en relación con la aceptación o rechazo de los procedimientos propuestos, sino tam-
bién de la importancia e interpretación dada a la norma, lo que llevó a cuestionar
cuáles eran las normas que adultos y menores consideraban más relevantes, cómo
las concebían y manejaban, y qué nivel de acuerdo había entre los diferentes grupos.
Así, para el presente trabajo se plantearon como objetivos:
1. Identificar aquellas normas que sean más altamente valoradas por grupos de
padres, maestros y alumnos de dos escuelas secundarias ubicadas en zonas
con altos índices de delincuencia en el D.F.
2. Observar las formas de interacción que caracterizan la relación padre-hijo,
maestro-alumno y alumno-alumno en adolescentes de ambas escuelas, clasifi-
cados como alumnos con y sin problemas de conducta y aprovechamiento.
Método
Cabe mencionar que de acuerdo con la Secretaría de Educación Pública, se estable-
cen cuatro modalidades de educación secundaria: diurna, técnica, telesecundaria y
secundaria para trabajadores. En este estudio se trabajó en dos tipos de secunda-
194
rias: una técnica, turno matutino y otra diurna, turno vespertino, ubicadas respecti-
vamente en las delegaciones Iztacalco e Iztapalapa. La selección de las escuelas
obedeció a su disponibilidad para la realización de los trabajos de investigación,
planteándose como único requisito su ubicación en zonas con altos índices de delin-
cuencia en el D.F.
De los tres grados de ambas escuelas se seleccionaron 65 alumnos que se carac-
terizaran por haber sido señalados por la oficina de Orientación Vocacional por su
buen o mal aprovechamiento y conducta; 17 padres, cuyos hijos hubieran sido selec-
cionados para la investigación, por encontrarse en alguno de los dos extremos antes
señalados, y 15 profesores que hubieran sido mencionados por los alumnos de forma
particularmente positiva o negativa. El procedimiento utilizado fue la entrevista indivi-
dual semiestructurada, tomando como base guías de entrevista previamente diseña-
das, en las que se hacían preguntas relacionadas con las normas que se consideraban
más trascendentes para los tres grupos, así como los niveles de especificación y el
manejo que se hacía de las mismas en la casa, la escuela y entre grupos de coetá-
neos. En el análisis de resultados se tomaron en consideración frecuencias y porcen-
tajes de las respuestas.
Resultados
En las familias se da una gran variabilidad en el tipo de normas que se valoran y los
niveles en que éstas se hacen explícitas. Así, mientras algunos padres hacen un mar-
cado énfasis en la existencia y relevancia de todo tipo de normas, algunos otros llegan
al extremo de afirmar que en su casa no existen normas, a preguntar a qué nos
referimos con normas, o a señalar que el adolescente es responsable de su propia
vida. Esto último es más frecuente en aquellos casos en que el adolescente hace una
aportación económica a la familia. En casos aislados, fue posible detectar a padres
que realizaban conductas antisociales y que respondían de forma evasiva o agresiva
ante las preguntas relacionadas con el manejo de normas en su familia.
También se encontraron diferencias en las estrategias para la instrumentación de
las normas, observándose que pocos son los padres que hacen explícitos a sus hijos
los motivos por los que consideran relevante determinado tipo de normas, siendo lo
más frecuente el uso de contingencias para lograr su implantación, entre las cuales
aún prevalece la utilización de diversos niveles de violencia verbal y física como
formas de castigo. En el caso de los padres de alumnos con problemas de aprovecha-
miento y conducta, son comunes las verbalizaciones de enojo, vergüenza, inadecua-
ción y desesperanza. Aun cuando la mayoría de ellos tienen alguna explicación para
195
EDUCACIÓN ESPECIAL
los problemas que presentan sus hijos, con frecuencia éstas se centran exclusiva-
mente en la búsqueda de algún culpable, y pocos son los que tienen un plan de acción
por seguir para solucionarlos.
Por otra parte, en la escuela se hace un marcado énfasis en convencionalismos
sociales, mientras que el abordaje de normas morales y legales de mayor relevancia
es prácticamente inexistente. Asimismo, se pueden encontrar marcados desacuerdos
entre los profesores, respecto a quiénes son los responsables de educar las normas
morales y legales, por lo que algunos profesores se limitan a los contenidos de su materia
y otros se convierten en defensores del reglamento escolar; otros más lo aceptan sin
mucho entusiasmo y hay quienes lo critican y/o rechazan abiertamente, e incluso
llegan a establecer normas que se contraponen con él, encontrándose grandes discre-
pancias entre los profesores en relación con las normas que deben ser más valoradas
y los mejores procedimientos para lograr su apropiación. Todo esto da lugar a prácti-
cas inconsistentes y obstruye el papel del maestro en el desarrollo moral de los ado-
lescentes.
En lo concerniente a la interacción maestro-alumno, aunque algunos profesores
reconocen la importancia de establecer relaciones positivas con sus alumnos, los
Gráfica 1
196
estilos de interacción jerárquicos y autoritarios, y el uso de contingencias negativas

son los que más prevalecen. Entre los alumnos lo más frecuente es la aceptación
convencional de las normas, mediada por motivos pragmáticos, o el rechazo abierto
de las mismas. Los alumnos que presentan más problemas de conducta se diferen-
cian, entre otras, por las siguientes características:
1. Sólo 64% vive con sus padres, 21 % de ellos tienen algún empleo informal y en
general presentan mayores índices de reprobación y un promedio más bajo
(véase gráfica 1).
2. Entre los métodos de control social utilizados en su casa, predomina la violen-
cia física y verbal y aunque el 79% de ellos acepta la necesidad del castigo,
sólo el 21 % afirma recibir un trato justo y equitativo (véase gráfica 2).
3. En muchos de los casos, su motivación por la escuela es escasa o nula (véase
gráfica 3).
4. Los problemas de comunicación con los adultos les inducen a integrarse en
grupos en los que participan exclusivamente jóvenes de su edad.
Gráfica 2
197
EDUCACIÓN ESPECIAL
Gráfica 3
Discusión
Es evidente una marcada falta de definición y acuerdo entre padres y maestros res-
pecto a las normas básicas que deben promoverse, y sus actitudes al respecto que
fluctúan entre la total permisividad y el control excesivo. Para el caso particular de la
escuela, se observa un marcado énfasis en la obediencia por sí misma (que se consi-
dera un indicador de respeto a los adultos) y en el rechazo al uso de modas en el
arreglo personal de los adolescentes, pero la discusión de normas morales y legales
es prácticamente inexistente y la respuesta más frecuente a las conductas antisocia-
les de los alumnos sigue siendo la exclusión.
Estos resultados llevan a cuestionarse en qué medida la familia y la escuela, con-
sideradas como las instancias primarias de socialización por excelencia, responsables
entre otros aspectos de la apropiación de valores morales y legales necesarios para la
prevención de conductas antisociales en los menores, cumplen cabalmente con estas
funciones.
198
Por todo ello se hace necesario promover la discusión y reflexión entre profeso-
res, y de ser posible también entre padres de familia, a fin de explicitar y definir las
normas morales y legales que por su trascendencia no pueden ser relegadas del
currículo. Asimismo se considera necesario incluir en el currículo objetivos, conteni-
dos y estrategias educativas relacionadas específicamente con la apropiación de las
normas seleccionadas, y generar estrategias educativas basadas en la reflexión y
crítica de las normas establecidas, el conocimiento de sus consecuencias y la vincu-
lación entre las motivaciones individuales de los adolescentes y los intereses de su
comunidad, a fin de evitar conductas de oposición irracional, y lograr una adhesión a
las normas que no tenga como base exclusiva la implementación de mecanismos de
control social.
Bibliografía
Código Penal (2001), México, Ediciones Fiscales, ISEF.
Galperin, I. M. (1988), La sanción. Funciones sociales y práctica de su aplica-
ción, Cuba, Editorial de Ciencias Sociales.
González, A. (1994), Efectos de la participación en actividades socialmente úti-
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daria en el D. F. Tesis de maestría en Psicología (Educación Especial), no publicada,
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Lugones, O. (1985,), La delincuencia. Problemas teóricos y metodológicos, Cuba,
Editorial de Ciencias Sociales.
Petrovski, A. (1985), Psicología evolutiva y pedagógica, Moscú, Progreso.
Ruiz, H. R. (1998), Criminalidad y mal gobierno, México, Sansores y Aljure Editores.
Tocavén, R. (1993, febrero), "Alarmante el índice delictivo", Excélsior, pp. 5,35.
United Nations (1996), The United Nations and crime prevention. Seeking secu-
rity and justice for all, autor.
199
Acerca de los autores

Profesora adscrita a la FES Zaragoza, UNAM, en la maestría en Psicología Profesional,
residencia en Educación Especial y en el doctorado en Psicología de la UNAM.
gaclet@servidor.unam.mx
Yolanda Cruz Lira

Licenciada en Psicología, FES Zaragoza, UNAM.
Julita Cocoletzi Conde

Maestra en Educación Especial por la Universidad Autónoma de Tlaxcala.
Apoyo Técnico-pedagógico de la Supervisión en Educación Especial en Tlaxcala.
Rosalinda Lozada García

Maestra en Psicología, con énfasis en Psicología Escolar, UNAM.
residencia en Educación Especial.
rosalindalozada@hotmail.com

Maestra en Psicología (Educación Especial), FES Zaragoza, UNAM.
Experiencia privada en Educación Especial.
mmazzei@cablevision.net.mx
201
gauris@servidor.unam.mx
Ma. del Pilar Roque Hernández

roquehp@correo.unam.mx
Fabiola López Mejía

Licenciada en Psicología, FES Zaragoza, UNAM.
fiamaff03@yahoo.com.mx
Elvia Sánchez Villafuerte

Maestra en Educación Especial, UAT.
Profesora de la Universidad Autónoma de Tlaxcala en la maestría en Educación
Especial.
saviell968@hotmail.com
Gustavo Garnica Jaliffe

Licenciado en Psicología, FES Zaragoza, UNAM.
gusgaja@yahoo.com
Susana Argueta Hernández

Licenciada en Pedagogía, UNAM.
Orientadora educativa en escuelas secundarias técnicas.
suarh@yahoo.com.mx

Doctora en Psicología, UNAM.
gomezfloppy@aol.com
Educación especial.
Investigación y práctica
se terminó de imprimir enjulio de 2006.
Tiraje: mil ejemplares.

Educacion Especial. Investigaci - Acle Tomasini, Guadalupe

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Calle de las Eras 30, letra B.

ISBN: 970-32-2206-4 (FES Zaragoza)

Impreso en México / Printedin Mexico

Nuestro más sincero agradecimiento a la Dirección General de Asuntos del Personal

Investigación en educación especial: retos y desafíos 19

Valor social de la educación escolarizada: identificación

Factores que inciden en la aparición y mantenimiento

Adecuación curricular individual para la atención de necesidades

La comprensión oral de textos narrativos en alumnos

Diseño de una escala para identificar compromiso con la tarea

Percepción de las inteligencias múltiples de Gardner en niños otomíes y sus

Identificación de factores relacionados con el desarrollo

Efectos de un taller de discusión sobre la interacción socioafectiva

Problemas familiares y escolares en el manejo

Acerca de los autores 201

E n México, llevar a cabo investigación en educación especial (EE) es una tarea

marginación social: en comunidades rurales, indígenas y en zonas urbanas margi-

Roque diseñaron y aplicaron adecuaciones curriculares a siete niños otomíes que

respecto a los diferentes tipos de inteligencia propuestos por el autor, la percepción

GUADALUPE ACLE TOMASINI

L levar a cabo investigación que efectivamente impacte no sólo a la práctica

fícaciones en los programas educativos y, sobre todo, el establecimiento de las priori-

En La investigación es la base de toda ciencia, Kerlinger y Lee (2003, p. 13)

está basada en la idea de que existe un procedimiento que es el método científico.

solucionar los problemas a los que el investigador se orienta, beneficiando directa y

¿Qué investigar en educación especial?

En la actualidad se han gestado cambios importantes en educación especial; uno de

y de aproximaciones. Adelman (1992) señaló que el problema de la clasificación

Discapacidad intelectual Problemas de lenguaje

ticas, que a este respecto ha proporcionado la Secretaría de Educación Pública

Para ios mismos Cook y Schrimer (2003), el campo de la educación especial es

1. Considerar que el problema no está en el currículo, lo que debe ser especial es

Argumentos similares se encuentran en cuanto a otras categorías de EE; por ejem-

dificultades severas pueden aprender habilidades relacionadas con rutinas diarias, de

estudiantes especiales no necesariamente va a serlo para otros; por ello, la clave

Kirk, S. y W. Splanding, (1986), "The Institute for Research on Exceptional Children

Roque, H. M. P.(2001), "Metodología para la investigación en educación especial.

María del Pilar Roque Hernández

E l sistema educativo en México tiene actualmente diversos retos para lograr la

básica, pretendiendo lograr una vinculación más estrecha escuela-padres-comuni-

necesidad de revisar, adecuar o elaborar instrumentos de evaluación e intervención

teadas en el discurso educativo sobre participación social, lo que ejemplificará las

El estudio se realizó en una escuela primaria pública regular monolingüe-español de

Se seleccionó al azar a 70 padres, contactados a través de los profesores a cargo de

Para la recolección de los datos, fueron utilizados:

1. Una guía de entrevista para padres (reestructurada a partir de su piloteo: Ro-

misión del valor social a los hijos; 5) inasistencia a clases; 6) responsables de la

Se encontraron los siguientes aspectos, que contribuirán a caracterizar el valor social

1. Características de las familias

2, Importancia de la educación escolarizada

importancia a corto plazo que se atribuye a la escuela para aprender a leer y a

Gráfica 1. Expectativas de los padres respecto a la educación escolarizada de los hijos

Para que mi hijo:

de enseñar conocimientos, la escuela debe enseñar cómo comportarse, cómo disci-

Para que mi hijo:

Pueda comprar cosas