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SUBSECRETARÍA DE EDUCACIÓN
BÁSICA
DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN ESPECIAL

GUÍA PARA LA CARACTERIZACIÓN DE

PROBLEMÁTICAS PSICOLÓGICAS MÁS
FRECUENTES EN LA INFANCIA Y LA
ADOLESCENCIA.

CICLO
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CONTENIDO

1. PRESENTACIÓN

2. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA-TÉCNICA
2.1 ¿Qué es?
2.2 ¿Para qué es?
2.3 ¿A quién va dirigido?
2.4 Alcances y limites

3. DESCRIPCIÓN DE LA GUÍA

4. PROBLEMÁTICAS PSICOLÓGICAS RLACIONADAS AL ASPECTO CONDUCTUAL

4.1 Problemática de déficit de atención con hiperactividad
4.2 Problemáticas de conducta negativista desafiante
4.3 Problemáticas psicológicas relacionadas con la socialización
4.4 Problemáticas de conducta disocial
4.4 Otras problemáticas conductuales que afectan los aprendizajes

5. PROBLEMÁTICAS PSICOLÓGICAS RELACIONADAS CON EL ASPECTO COGNITIVO

5.1 Problemas relacionados al procesamiento de la información.
5.2 Problemas relacionados con los estilos de aprendizaje y la motivación para aprender.

6. PROBLEMÁTICAS RELACIONADAS CON EL ASPECTO EMOCIONAL

6.1 Problemáticas de enuresis y/o encopresis
6.2 Crisis de angustia
6.3 Conducta explosiva intermitente
6.4 Ansiedad por separación
6.5 Mutismo selectivo
6.6 Otras problemáticas emocionales

7. CRITERIOS DIFERENCIALES EN LOS PROBLEMAS DE RETRASO EN EL DESARROLLO

MÁS FRECUENTES
7.1 Discapacidad Intelectual
7.2 Problemática de desintegración infantil
7.3 Autismo
7.4 Síndrome de Rett
7.5 Síndrome de Asperger
8.6 Otras problemáticas de retraso en el desarrollo

8. UN ACERCAMIENTO A LA DETECCIÓN DE LAS PROBLEMÁTICAS ADOLESCENTES

8.1 La depresión en el adolescente
8.2 Adicciones
8.3 Mentira
8.4 Robo

BIBLIOGRAFÍA DE REFERENCIA.
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1. PRESENTACIÓN

El presente documento ha sido creado a partir de las necesidades detectadas en el área

de Psicología, pretende lograr el fortalecimiento de conocimiento de las diferentes
problemáticas a las cuales el psicólogo de educación especial se tiene que enfrentar.
Debido a los diversos contextos en los que el psicólogo trabaja y los diferentes criterios
de caracterización que manejan por su formación académica, surge la necesidad de
unificar criterios para el establecimiento de las problemáticas psicológicas que son
causa de derivación al área, esto permite a su vez que pueda identificar las técnicas de
intervención más apropiadas para que el alumno logre éxito en la escuela.

A partir de que el establecer un análisis de las características psicológicas del alumno,

constituye sólo el primer paso de una evaluación completa, para luego formular un
adecuado plan de intervención, el psicólogo debe contar con una base de
conocimientos claros y precisos que le permita generar hipótesis y soluciones para
aplicarlas a la actividad del aprendizaje.

El psicólogo de educación especial tiene su orientación en la psicología educativa que

lo define como el profesional de la psicología cuyo objetivo de trabajo es la
reflexión e intervención sobre el comportamiento humano en situaciones
educativas, mediante el desarrollo de las capacidades de las personas, grupos e
instituciones. Se entiende el término educativo en el sentido más amplio de formación y
desarrollo personal y colectivo.

Por lo tanto, el psicólogo de Educación Especial interviene en todos los procesos

psicológicos que afectan al aprendizaje, o que de éste se derivan, independientemente
de su origen personal, grupal, social, de salud, etc., responsabilizándose de las
implicaciones educativas de su intervención profesional y coordinándose, con otros
profesionales. Es así como se pretende fortalecer ese trabajo del psicólogo tan
indispensable en Educación Especial.
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2. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA-TÉCNICA

2.1 ¿Qué es?

Es una guía que pretende ser útil para la práctica, mediante la brevedad y la concisión
en las diferentes manifestaciones que tienen los alumnos con problemáticas
psicológicas que afectan el aprendizaje.

Es una recopilación de material bibliográfico que sustenta y fundamenta una

nomenclatura de las características problemáticas psicológicas más frecuentes que se
presentan en el ámbito escolar.

Esta caracterización es dimensional y realizada mediante una perspectiva descriptiva de

la suma de conductas o atributos que aparecen en la evaluación psicológica y que
permite ubicarla en una determinada necesidad educativa especial para diferenciarlas
unas de otras, en el entendido de que los límites entre una característica problemática y
otra, es en ocasiones muy confusa.

Además de guiar al especialista hacia una caracterización hacia determinada

problemática, el documento intenta guiar también el proceso de intervención haciendo la
recomendación más oportuna para abordar cada una de ellas; esto con la
fundamentación en distinta bibliografía, con el fin de enriquecer la información
presentada.

2.2 ¿Para qué es?

Es para proporcionar descripciones claras de las problemáticas psicológicas que

afectan de manera directa la adquisición de los aprendizajes y que se presentan con
mayor frecuencia en la infancia y la adolescencia.

Es para unificar los criterios de derivación, así como para propiciar la efectiva
comunicación entre los especialistas ya que el trabajo interdisciplinario es la base del
trabajo de educación especial.

Es también para minimizar la dificultad de examinar o analizar conjuntos complejos y

variados de fenómenos psicológicos en el ámbito educativo, ya que simplifica la tarea y
como consecuencia nos lleva a tomar decisiones que pueden ser de gran significación
para la vida de las personas con las que trabajamos.

Es para fortalecer la fundamentación teórico-técnico de las acciones del psicólogo, lo

cual fortalece la credibilidad y la confianza hacia sí mismos y frente a los demás. Así,
los psicólogos de educación especial, fortalecerán también su labor en el desarrollo de
actividades que ocurren dentro y fuera del aula, dirigiendo la atención hacia la compleja
interacción entre la clase y las dinámicas interpersonales, los métodos y técnicas de
enseñanza, la naturaleza del aprendizaje y del conocimiento y las características del
alumno que aprende ya que esa es la finalidad de la labor de un psicólogo que trabaja
en un ámbito educativo.
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2.3 ¿A quién va dirigido?

Este documento esta dirigid a todos los psicólogos de educación especial, ya que es el
profesional que tiene como objetivo de trabajo la reflexión e intervención sobre el
comportamiento humano en situaciones educativas, mediante el desarrollo de las
capacidades de las personas, grupos e instituciones.

Esta dirigido al psicólogo de la educación, el cual desarrolla su actividad profesional

principalmente en el marco de los sistemas sociales dedicados a la educación en todos
sus diversos niveles y modalidades, tanto en los sistemas reglados, no reglados,
formales e informales, así como en el desarrollo de la intervención en todos los
procesos psicológicos que afectan al aprendizaje, o que de éste se derivan,
independientemente de su origen personal, grupal, social, de salud, etc.,
responsabilizándose de las implicaciones educativas de su intervención profesional y
coordinándose, en este caso con los demás maestros especialistas.

2.4 Alcances y limites

Bajo el supuesto de que el sistema es uno sólo y con una dinámica muy propia y
establecida, en el cual están inmersos todos los que trabajan en él,
independientemente de las distintas formaciones, estilos y rasgos de personalidad que
se tengan, la guía pretende alcanzar la unificación entre profesionales, para llegar a las
metas establecidas como institución.

Pretende alcanzar la mejora a través de propuestas que satisfagan las necesidades de

los profesionales que trabajan en el área, así como proporcionarles las herramientas
que le sean funcionales para la práctica de su trabajo para alcanzar, así la plena
satisfacción laboral.

Pretende que a través de acciones de calidad se genere mayor impacto en los usuarios,
cumpliendo con la misión que tiene Educación Especial.

Esta propuesta no pretende que el psicólogo de educación especial caracterice

problemáticas con el objetivo de magnificar las áreas débiles del alumno o causar en los
maestros expectativas en donde se infiera que el alumno no tenga posibilidades de
avance o de llegar a los aprendizajes. No pretende tampoco guiarnos por un modelo
clínico que categoriza, diagnostica y brinde un tratamiento, puesto que el psicólogo de
educación especial es un psicólogo que actúa directamente en el ámbito educativo y se
guía por un modelo Educativo.

Tomando como referencia que la orientación de la práctica hacia un determinado

modelo no significa que los demás modelos se excluyan y se dejen fuera de la
fundamentación teórica-técnica con la que trabaja el psicólogo, se apuesta por la
utilidad de los sistemas de caracterización para ordenar los fenómenos observados de
tal manera que se puedan establecer relaciones significativas mutuas, y que permita
manejar con mayor economía grandes conjuntos de datos.

Las limitaciones del documento se centran en la diversidad tan amplia de contextos en

los que trabaja el psicólogo de educación especial, la dificultad de establecer de manera
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absoluta y completa la caracterización de problemáticas psicológicas que se encuentran
en las escuelas. Es posible que no cubra completamente las expectativas del psicólogo
debido a las necesidades tan variadas de capacitación y actualización que tiene cada
uno de ellos.

Además, como toda iniciativa, es necesario someterla a la práctica para determinar su

funcionalidad y evaluar si cumple con los propósitos o es inoperable, aún así como
propuesta es perfectible y susceptible de cambios hasta llegar al propósito deseado,
que es la mejora de la práctica del psicólogo en Educación Especial.

3. DESCRIPCIÓN DEL CONTENIDO DE LA GUÍA

El contenido de esta guía tiene un diseño a través de cuadros, cuya organización, se

centra en tres categorías de problemáticas: Las problemáticas psicológicas
relacionadas con la conducta, Problemáticas psicológicas relacionadas con el aspecto
cognoscitivo; y Problemáticas emocionales; De estas tres categorías se desprenden las
características de problemáticas específicas, se encuentra una categoría destinada a
otras problemáticas esta se refiere a todas aquellas manifestaciones que no es posible
ubicar bajo las características que se describen. De las tres problemáticas se
desprenden necesidades educativas especiales asociadas a los aspectos: Conductual
Cognitivo y Emocional los cual se agrega al cuadro en donde se distribuye la
información, así como la intervención recomendada.
Encontrará además, los criterios diferenciales para los problemas de retraso en el
desarrollo más frecuente, no se presenta la necesidad educativa especial que le
corresponde, puesto que estas problemáticas pueden incluir varias, por lo que el
objetivo es únicamente proporcionar la información que apoye a precisión de estas
problemáticas.
Por último encontrará algunas problemáticas de la etapa adolescente que permite un
primer acercamiento y detección e intervención del psicólogo de educación especial con
alumnos en esta etapa.
Se presenta de manera esquemática la distribución de la información:

Categoría principal de las problemáticas Necesidad educativa especial asociada a

psicológicas de cada aspecto los diferentes aspectos.
Nombre y características de las sub- Recomendaciones de intervención
categorías

A continuación se presenta el contenido.


4. PROBLEMÁTICAS PSICOLÓGICAS
RELACIONADAS AL ASPECTO
CONDUCTUAL
CARACTERIZACIÓN
4.1 Problemas de déficit de atención con
hiperactividad:
Patrón persistente de desatención y/o
impulsividad e hiperactividad cuyas conductas
están presentes tanto en casa como en la escuela
e interfiere de manera significativa la actividad
social y escolar.
Quedan fuera de la edad en la que la exploración,
la impulsividad y la falta de atención suelen ser
parte del proceso evolutivo del niño.
Características:
-No presta atención a los detalles por lo que comete
errores por descuido en las tareas escolares.
-Le resulta difícil mantener la atención y terminar las
tareas.
-Parece tener en mente otra cosa y que no escucha lo
que le dicen.
-Pasa de una actividad a otra muy frecuentemente.
-Evita y manifiesta desagrado por las tareas que
implican esfuerzo mental y concentración.
-Los hábitos suelen ser desorganizados, así como los
materiales.
-Se distraen con facilidad ente cualquier estímulo.
-Suele ser olvidadizo en actividades cotidianas.
-No escucha a los demás, no sigue el juego o la
actividad que se le indica.
-Corre, salta, se retuerce, habla excesivamente, no
espera turno, se inmiscuye en asuntos de los demás,
es impulsivo.
4.2 Problemas de conducta negativista desafiante:
Patrón de comportamiento negativista hostil y
desafiante. Estas conductas sobresalen del grupo
al que pertenece y le genera problemáticas en su
contexto escolar, familiar y social.
Características:
-Conducta frecuente de discusiones del niño con los
adultos.
-No acepta los límites, tiene dificultad para integrarlos.
-Desafía activamente y se niega a cumplir con las
demandas y normas que los adultos le establecen.
-Es hostil con sus iguales y adultos.
-Presenta de manera frecuente actos con la intención
de molestar a las demás personas.
-Culpa a los demás de sus errores y sus problemas.
-Se molesta fácilmente y se presenta molesto con
todo.
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NECESIDAD EDUCATIVA ESPECIAL
ASOCIADA AL ÁSPECTO CONDUCTUAL
RECOMENDACIÓN PARA LA INTERVENCIÓN
Tomar en cuenta la perspectiva explicativa que indica a
la hiperactividad como una manifestación que resulta de
la incapacidad para manejar sentimientos y emociones.
Así cuando el ambiente del menor esta lleno de tensión,
a éste se le dificulta controlarla y busca la forma de
bajarla a través de las actividades motoras excesivas.
Por lo que la intervención se ubicara en bajar esta
tensión y ayudar a que el menor encuentre nuevas
formas de manejar lo que siente.
Cuando la situación es muy grave, se requiere el apoyo
de fármacos que estén controlados por un especialista y
que sea únicamente un apoyo temporal y no un
tratamiento médico que resuelva la problemática.
En intervenciones cognitivo-conductual, la parte
cognitiva pretende adiestrarle en el autocontrol,
afrontamiento reflexivo de situaciones sociales,
sustitución de respuestas impulsivas por verbales,
control físico y relajación.
La parte conductual supone trabajar mediante refuerzo
positivo y negativo, controlado por padres y maestros, lo
cual pretende extinguir los comportamientos anómalos.
El decidir el tipo de intervención dependerá de las
condiciones propias del especialista, del alumno y de la
escuela.
Las características que debe tener un plan de
intervención en este tipo de problemas son:
-Trabajo con figuras de autoridad, tomando en cuenta la
constancia, paciencia y formas adecuadas del manejo
de las reglas.
-La estabilidad en límites y reglas con el manejo de
consecuencias para favorecer la aceptación de la
misma.
-Trabajo de hábitos, programas conductuales.
-Trabajo con el maestro para que lleve el seguimiento a
los programas que se pueden implementar.
-Exploración de afectos.

4.3 Problemas psicológicos relacionados a la
socialización:
Patrón de relaciones sociales alteradas para el
nivel de desarrollo del niño. (En la mayor parte de
los contextos)
Características:
-Dificultad para iniciar la mayor parte de las
interacciones sociales.
-Es inhibido, hipervigilante.
-Busca cercanía con las personas en momentos y es
vigilante y cauteloso en otros.
-Frecuentemente muestra excesiva familiaridad con
extraños.
-Tiene pobre estimación de sí mismo.
-Tiene como antecedente una crianza en donde no le
han sido cubiertas las necesidades de estimulación y
afecto.
-Las necesidades físicas básicas han dejado de
satisfacerlas por periodos prolongados.
-Ha tenido cambios repetidos de tutores, lo cual le
impide establecer vínculos estables.
4.4 Problemática de conducta disocial:
Patrón repetitivo y persistente de
comportamientos en el que se violan los derechos
básicos de otras personas o normas sociales.
Características:
-Amenaza e intimida a los demás
-A menudo inicia peleas físicas.
-Ha utilizado armas que puede causar daño físico.
-Ha manifestado crueldad física con las personas y
con animales.
-Ha robado, enfrentándose a las personas.
-Ha forzado a alguien a tener alguna actividad sexual.
-Ha destruido con intención objetos de los demás.
-Estos comportamientos se presentan en casa, en
escuela y ha persistido por un tiempo determinado.
-Ha escapado de casa.
4.5 Otras problemáticas conductuales que afectan
los aprendizajes.
Se ubican las problemáticas de tipo conductual
que no cumplen con los criterios de las
problemática que se han descrito en este
apartado.
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Las técnicas más relevantes se centran en la
intervención padre-hijo en donde se plantean sesiones
de trabajo con los tres, se propicia una interacción entre
ellos y luego se analiza las interacciones que resultan
de éstas y se les hace ver a los padres las interacciones
inapropiadas. Suele ser más efectiva si se video graba
para que los padres logren verse a sí mismos. Se utiliza
para incrementar el vínculo entre figuras de los padres y
el alumno.
Otra intervención es la que se dirige hacia el niño, en
donde el juego no directivo ha resultado una técnica
efectiva, ya que se establece una relación entre el
psicólogo y el niño siendo esta relación la que
internaliza para luego buscar que lo generalice hacia las
demás figuras que se encuentran en su contexto
(maestro y compañeros).
En cuanto a los padres la intervención consiste en
enseñarlos a dar órdenes directas y concisas tratando
de privilegiar la claridad del contenido, en tonos no
amenazantes. A ser paciente con los ritmos del niño y
no mandarlo a hacer cosas sin darle el suficiente tiempo
para cumplir la orden, si el niño es siempre interrumpido
es muy difícil que comprenda el sentido de las órdenes
y que se acostumbre a obedecerlas. Es necesario
considerar que cierto nivel de oposición por parte del
niño es buena porque le ayuda a descubrir sus propios
límites y potencialidades.
La terapia familiar ha resultado efectiva en cuanto,
pretende modificar patrones de interacción y
comunicación de la familia, fortalece vínculos y evita la
culpabilización y el aislamiento del menor. Es complejo
lograr el éxito ya que en casos graves reconstruir esto
lazos en la familia es a largo plazo, sin embargo se
pudiera reforzar algunos cambios en el menor.

5. PROBLEMÁTICAS PSICOLÓGICAS
RELACIONADAS AL ASPECTO COGNITIVO
CARACTERIZACIÓN
5.1 Problemas relacionados con el procesamiento de
la información
Las dificultades psicológicas relacionadas con el aspecto
cognitivo se detectan a través de manifestaciones del
alumno en situaciones que requieren el uso de la
atención, memoria, razonamiento, organización, análisis y
síntesis, transferencia y generalización. Las dificultades
más frecuentes son las siguientes:
Atención:
-Dificultad para centrarse de manera persistente en un
estímulo o actividad concretos.
-Dificultades en la discriminación visual.
-Dificultades en el establecimiento de criterios de
extensión (clase) y comprensión de categorías.
-Dificultades en el reconocimiento y evocación de detalles
gráficos y tipográficos en la lectura de cuentos cortos.
Memoria:
-Dificultad en los sistemas de memoria: memoria
sensorial, memoria operativa (también llamada memoria a
corto plazo) y memoria a largo plazo (declarativa y
procedimental).
-Dificultades en el reconocimiento de detalles gráficos y
tipográficos en la lectura de cuentos cortos.
-Dificultades para la evocación de detalles gráficos y
tipográficos en la lectura de cuentos cortos.
-Dificultades para establecer asociaciones de significados,
significantes y conceptos.
-Dificultades para identificar ideas principales en la lectura
de un texto
Dificultades para establecer relaciones de causa efecto.
Razonamiento:
-Dificultad para pasar de unas proposiciones a otras,
partiendo de lo ya conocido o de lo que creemos conocer
(premisas) a lo desconocido o menos conocido.
-Dificultades para explicitar asociaciones y relaciones
entre elementos contextuales que definen o demuestran
una idea.
Organización:
-Dificultad para establecer jerarquías en la acción y en la
explicitación de detalles de la situación que requiere
argumentarse
Análisis:
-Dificultad para separar o descomponer un todo en sus
partes con base en un plan o de acuerdo a determinado
criterio.
-Dificultad de analizar por separado las partes que
conforman un todo y por lo tanto difícilmente llegan a la
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NECESIDAD EDUCATIVA ESPECIAL
ASOCIADA AL ÁSPECTO COGNITIVO
RECOMENDACIÓN PARA LA
INTERVENCIÓN
Ejercicios de discriminación visual por medio de:
trabajo con laberintos, juegos de mesa, buscar
objetos escondidos en imágenes, dominó,
semejanzas y diferencias, lectura de cuentos
cortos, trabajando en equipos pequeños; formar
pares (p.ej. veamos con atención todos estos
objetos haber quien puede encontrar más pares
primero), que jueguen a que son detectives y
deben poner atención a una serie de pistas
previamente preparadas.
Repetición de patrones de sonidos, cantos,
repetición verbal de dígitos por medio de juegos,
frases; nombrar objetos que recuerde de alguna
imagen, hacer el ejercicio de recordar diferentes
detalles o vivencias como; recordar como huele un
lugar, como sabe su postre favorito, como fue su
mejor cumpleaños, recodar y explicar
detalladamente como ir de la escuela a su casa,
como se veían sus amigos en la ultima celebración
del día del niño, recordar los meses y estaciones
del año etc.
Propiciar la solución a problemas de la vida
cotidiana por medio de la conversación e
interrogación y por escrito; además cuentos, de
juegos de mesa con un grado de abstracción más
elevado.
Planteamiento de situaciones específicas con el fin
de que se observen y analicen las posibles
respuestas del alumno ante las mismas, como en
los cuentos (en los que posteriormente se pueden
hacer preguntas de juicio moral sobre los
personajes y situaciones).
Resumir un texto, esquema, subrayado, cuadro
sinóptico, red semántica, mapa conceptual, árbol
ordenado, ordenar imágenes donde se vea que
paso primero, luego y al final, ordenar la
información y establecer prioridades es muy útil en
la organización del pensamiento, además facilita el
acceso de la información a nuestros bancos de
memoria, se puede pedir a los alumnos que
imaginen que sucedería en el caso de lavarnos los
dientes antes de comer, no leer en orden las
instrucciones para hacer la tarea.
Ejemplificar y/o actuar que es lo que sucede cuando
nos enfrentamos a ciertas situaciones y debemos

solución de problemas.
-Dificultades para aislar elementos prioritarios para la
solución de un planteamiento.
Síntesis:
-Dificultad para exponer el núcleo de una idea compleja
de manera concisa.
-Dificultad para entender lo que se ha leído o aprendido,
de modo que resulte posible exponerlo brevemente.
-Dificultades para asociar elementos de una situación que
permiten ubicarla globalmente y resolver o concluir.
Transferencia:
-Dificultad para vincular conocimientos de un contexto a
otro.
-Dificultad para aplicar lo aprendido a diferentes
situaciones, a partir de un aprendizaje significativo.
-Dificultad para identificar situaciones familiares en un
campo o dominio específico, es decir, matemáticas,
español, conocimiento del medio.
-Dificultades para ubicar el contexto donde las
justificaciones, los principios y las explicaciones son
socialmente promovidas, generadas y contrastadas”
Generalización:
-Dificultad para aplicar una regla, principio o fórmula en
distintas situaciones.
-Dificultades para establecer asociaciones de indicadores
de una situación conocida a situaciones nuevas.
5.2 Problemas relacionados con los estilos de
aprendizaje y la motivación para aprender
-Las formas en las que se lleva a cabo las actividades de
aprendizaje no cumplen con la forma en que el alumno
estructura los contenidos, forma y utiliza conceptos,
interpretan la información, resuelven los problemas,
seleccionan medios de representación (visual, auditivo,
kinestésico).
-Las condiciones de trabajo en el aula, no son con las
que el alumno prefiere trabajar, lo cual genera
comportamientos inadecuados ante la situación del
aprendizaje.
-La motivación para aprender del alumno no es lo
suficientemente estimulada por lo que no se presentan
tipos de metas a perseguir que favorezcan una adecuada
forma de afrontar las actividades escolares.
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de ser capaces de distinguir que es que esta
ocurriendo. Hacer análisis de historias, problemas,
cuentos, películas o relatos. Identificando el qué,
dónde, cómo, cuándo, por qué, los personajes y
acontecimientos importantes.
Podemos representar la idea resumida por medio
de un dibujo u ofrecer un reporte verbal o escrito.
Puede ser acerca de su vida extracurricular o
acerca de sus actividades sociales.
Proporcionar modelos, señalar ejemplos de cómo
se da la transferencia dentro de una materia, entre
materias y en la vida cotidiana. Realizar algunas
tareas de comprensión de lectura, se trataran de
proporcionar aquellas estrategias que le permitan,
primero, seleccionar y adquirir la información
(identificar las ideas claves), para posteriormente
pedirle que nos comente cuando lo ha aplicado o
pudiera aplicarlo en lo cotidiano.
Pedir a los alumnos que piensen acerca de lo que
han aprendido y que comenten como pueden
utilizar esto en diferentes lugares. Por ejemplo, que
piense como puede aplicar en casa lo que ha
aprendido en la escuela y viceversa, como puede
aplicar en la escuela lo que ha aprendido en casa.
Se recomienda que en base a las preferencias del
alumno se busque favorecer las condiciones que
requiere para lograr los aprendizajes, haciendo
énfasis en el trabajo con el maestro de grupo y el
entorno escolar. El trabajo se centra más en el aula.
En cuanto a la motivación se recomienda incorporar
objetivos de tipo motivacional siguiendo dos líneas
de actuación complementaria una que se realice
desde el equipo de apoyo que atiende al alumno y
otra fundamentalmente en la labor del aula para
que la desarrolle el profesor.

6. PROBLEMÁTICAS RELACIONADAS AL
ASPECTO EMOCIONAL
CARACTERIZACIÓN
6.1 Problemáticas de enuresis y/o encopresis.
La enuresis es la emisión no voluntaria de orina por el
día o por la noche a una edad en la que se espera ya
haya control.
Características:
-El menor orina por lo menos dos veces por semana
durante mínimo 3 meses.
-El menor tiene la edad en la que fisiológicamente esta
preparado para el control y aún así aparece.
-Esta incontinencia no es debida a problemas fisiológicos,
una enfermedad médica o directa de una sustancia.
La encopresis consiste en la deposición repetida e
involuntaria en lugares que no son adecuados para
ello a una edad que se espera lo controle.
Características:
-Debe haber ocurrido por lo menos una vez al mes
durante 3 meses.
-Esta incontinencia no debe ser causa de una enfermedad
médica o de la ingesta de alguna sustancia como
laxantes.
-Puede ir asociada a estreñimiento, ventosidades y
retención.
-La consistencia en las heces puede variar.
6.2 Crisis de angustia
Aparición de miedos o malestares intensos de manera
inesperada o a casual de algún estímulo
desencadenante.
Características:
-Manifiesta reacciones de miedo irracional.
-Los miedos son muy intensos al grado de provocarle
sudoración, palpitaciones, temblores, escalofríos o
sofocaciones.
-Aparecen también náuseas o molestias abdominales.
6.3 Conducta explosiva intermitente
Episodios de excesiva agresividad y dificultad para el
control de los impulsos. Estos episodios no son
influenciados por alguna sustancia.
Características:
-Es violento y destruye de objetos.
-Esas conductas pueden provocar daño a otras personas.
-Amenaza y ataca físicamente a otros.
-La conducta agresiva es desproporcionada a un ataque
de enojo precipitado por algún estresante.
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NECESIDAD EDUCATIVA ESPECIAL
ASOCIADA AL ASPECTO EMOCIONAL
RECOMENDACIÓN PARA LA
INTERVENCIÓN
Es recomendable realizar en estos niños una
exploración física meticulosa, porque puede aportar
información sobre posibles dificultades fisiológicas.
Para poder tratar estos problemas primero
debemos de entender que se trata de un problema
emocional que se manifiesta inconscientemente,
mediante la falta de control de los esfínteres, con la
principal intención de captar la atención de los
padres, ya que el menor muy posiblemente esté
percibiendo que existen dificultades para acercarse
a ellos o bien, como una forma de manifestar su
agresividad. Por lo tanto será importante saber
cómo se encuentra la relación de los padres con el
menor, buscar el por qué que busca llamar la
atención y/o sacar su agresividad utilizando esta
conducta.
Es útil además trabajar programas conductuales en
donde se habitúe al menor a orinar y defecar en
determinadas horas con una constancia de por lo
menos 28 días, evitar castigos, agresión, amenazas
y todas aquellas conductas que resulten agresivas.
Modificar conductas de agresión, propiciar en el
menor la expresión de agresión y afectos.
La intervención multidisciplinar utiliza diferentes
técnicas basadas en:
1) Reducir la ansiedad
2) Exposición gradual a las situaciones temidas
3) Modificación del comportamiento en la
exposición gradual
4) Reestructuración cognitiva para que el niño lo
externalice.
Dependiendo de la extensión y la duración del
problema, se requerirá la utilización de un mayor o
menor número de técnicas.
Las técnicas cognitivo-conductual, aportan
alternativas para que el alumno aprenda a controlar
esas crisis y auto regule sus manifestaciones
agresivas.
Intervenciones destinadas a la expresión verbal de
la agresión y a la autoconciencia de sus actos
pueden resultar además efectivas.
El trabajo con el maestro y los padres resulta
también importante para abordar la situación.

-Se observa una sensación de liberación y luego una
conducta de sentirse consternado, arrepentido,
avergonzado.
6.4 Ansiedad por separación
Ansiedad excesiva e inapropiada para la edad
concerniente al alejamiento del hogar o de aquellas
personas con quienes está vinculado.
Características:
-Necesitan saber dónde están las personas con quien
esta vinculado.
-Se observa extremadamente nostálgico cuando esta
fuera de casa.
-Espera de manera desesperada el momento de regresar
a su casa.
-Se preocupan por que les pueda ocurrir accidentes y no
reunirse nunca más con su familia.
-Puede rehusarse a ir solo a distintos sitios, a dormir con
amigos, hacer recados.
-Le resulta difícil estar solo en una habitación y buscan
dormir con los padres o hermanos.
-Pueden tener pesadillas cuyo contenido expresa los
temores que tiene.
-Cuando se anticipa una separación, aparecen quejas
físicas como dolor en estomago, palpitaciones, sensación
de desmayo.
-Estas conductas alteran su desarrollo escolar y social.
6.5 Mutismo selectivo
Dificultad en el menor para comunicarse verbalmente
en entornos y situaciones sociales poco familiares y/o
con personas conocidas.
Características
-Tienen una competencia lingüística ajustada a su edad,
sin embargo no se pone en práctica.
-Esta conducta persiste por lo menos un mes luego de
que se enfrenta a situaciones nuevas, no tiene que ver
con la actitud vergonzosa y tímida en los primeros
contactos con alguien no conocido.
-Se comunican con gestos, movimientos, con
monosílabas o con voz alterada.
6.6 Otras problemáticas emocionales
Se ubican las problemáticas de tipo emocional que no
cumplen con los criterios de las problemáticas que se
han descrito en este apartado.
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En esta tipo de problemas se recomienda poner
atención a la relación madre-hijo, ya que puede
estar siendo demasiado estrecha, o bien, es que
existe falta de contacto afectivo de la madre hacia
el hijo, ya que sabemos que es la madre quien
enseña al menor a socializar y la principal fuente de
seguridad del mismo.
Evitar en la medida de lo posible que las reglas y la
disciplina sea puesta con castigos o chantajes de
abandono, ya que es lo que alimenta los temores y
que llega afectar las áreas sociales, familiares y
escolares.
Es preciso llevar a cabo una evaluación integral que
ayude a precisar las fuentes de angustia y las
relaciones que esta aprendiendo el niño para
planificar una intervención interdisciplinaria.
Se pueden aplicar técnicas cognitivo-conductuales.
Al darse fundamentalmente en personas de
reducida edad, en primer lugar es fundamental
considerar la edad y el nivel de desarrollo del
niño/a, porque esto nos indicará que es normal y
que no. Si finalmente resulta que estamos ante un
problema, y existe la decisión de iniciar la
intervención, es preferible que ésta se haga en un
contexto lo más parecido posible al que está
habituado el niño. el trabajo con los padres es de
vital importancia en este tipo de problemas.
La intervención recomendada consiste en actuar
en los tres principales problemas:
-El elevado nivel de ansiedad que presenta el niño
en las situaciones sociales.
-La limitada experiencia que ha tenido el niño en
hablar con otras personas que no sean sus
familiares.
-El elevado apoyo que ha tenido en la comunicación
no verbal.
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7. CRITERIO S DIFEREN CIALES EN LO S PRO BLEM AS DE RETRASO EN EL

DESARRO LLO

CARACTERIZACIÓN: Bajo esta denominación se incluye el Trastorno Autista, el Trastorno de Rett, el

Trastorno Desintegrativo Infantil, el Trastorno de Asperger. Todos ellos presentan características y
diagnósticos fácilmente diferenciables, sin embargo coinciden en gran medida en cuanto a la organización de
la respuesta educativa a través de las necesidades educativas especiales. Se agrega a demás la discapacidad
intelectual para fines de información y precisión en la determinación de esta condición.

7.1 AUTISTA: Las características esenciales del trastorno autista son la presencia de un desarrollo
marcadamente anormal o deficiente de la interacción y comunicación sociales y un repertorio
sumamente restringido de actividades e intereses. Las manifestaciones del trastorno varían mucho en
función del nivel de desarrollo y de la edad cronológica de la persona. A veces el trastorno autista es
denominado autismo infantil temprano, autismo infantil o autismo de Kanner.

• Las deficiencias de la interacción social son importantes y duraderas. Puede darse una notable
afectación de la práctica de comportamientos no verbales múltiples (p. ej., contacto ocular, expresión
facial, posturas y gestos corporales) en orden a regular la interacción y comunicación sociales.
• Los menores pueden tener muy poco o ningún interés en establecer lazos de amistad. Los de más
edad pueden estar interesados por unas relaciones amistosas, pero carecen de la comprensión de las
convenciones de la interacción social. Puede faltar la búsqueda espontánea de disfrutes, intereses u
objetivos compartidos con otras personas (p. ej., no mostrando, llevando o señalando objetos que
consideran interesantes).
• Puede estar presente una falta de reciprocidad social o emocional (p. ej., no participando activamente
en juegos sociales simples, prefiriendo actividades solitarias o implicando a otros en actividades sólo
como herramientas o accesorios «mecánicos»)
• Con frecuencia el alumno tiene sumamente afectada la conciencia de los otros. Pueden prescindir de
otros niños (incluyendo sus hermanos), carecer de todo concepto relativo a las necesidades de los
demás o no percibir el malestar de otra persona. También es muy notable y persistente la alteración
de la comunicación, que afecta tanto las habilidades verbales como las no verbales.
• Puede producirse un retraso del desarrollo del lenguaje hablado o incluso su ausencia total. En los
que hablan cabe observar una notable alteración de la habilidad para iniciar o sostener una
conversación con otros o una utilización estereotipada y repetitiva del lenguaje o un lenguaje
idiosincrásico. También se observa una falta de juego usual espontáneo y variado o de juego imitativo
social propio del nivel de desarrollo del sujeto. Cuando se desarrolla el habla, el volumen, la
entonación, la velocidad, el ritmo o la acentuación pueden ser anormales (p. ej., el tono de voz puede
ser monótono o se formulan finales de frase con entonación interrogativa). Las estructuras
gramaticales suelen ser inmaduras e incluir un uso estereotipado y repetitivo del lenguaje (p. ej.,
repetición de palabras o frases prescindiendo de su significado; repetición de rimas o de lemas
comerciales) o un lenguaje metafórico (esto es, un lenguaje que sólo puede ser comprendido
claramente por quienes están familiarizados con el estilo comunicativo del sujeto). Puede ponerse de
manifiesto una alteración de la comprensión del lenguaje merced a la incapacidad para comprender
preguntas, instrucciones o bromas simples. El juego imaginativo suele estar ausente o notablemente
alterado. Estos sujetos también tienden a no implicarse en las rutinas o juegos imitativos simples
propios de la infancia o la primera niñez, o lo hacen sólo fuera de contexto o de una manera mecánica.
• Cuentan con unos patrones de comportamiento, intereses y actividades restringidas, repetitivas y
 14
estereotipadas. Pueden demostrar una preocupación absorbente por una o más pautas de interés
restrictivas y estereotipadas que resultan anormales, sea en su intensidad sea en sus objetivos; una
adhesión aparentemente inflexible a rutinas o rituales específicos, no funcionales ; manierismos
motores repetitivos y estereotipados; o una preocupación persistente por partes de objetos.

• Despliegan una gama de intereses marcadamente restringida y suelen preocuparse por alguno muy
limitado (p. ej., recopilando datos sobre meteorología o estadísticas de fútbol). Pueden alinear un
número exacto de juguetes del mismo modo una y otra vez, o reproducir repetitivamente los
comportamientos de un actor de televisión. Pueden insistir en la identidad o uniformidad de las cosas y
resistirse o alterarse ante cambios triviales (p. ej., un niño pequeño puede experimentar una reacción
catastrófica ante un pequeño cambio en el ambiente, como son unas cortinas nuevas o un cambio en
la colocación de la mesa del comedor). A menudo se observa un notable interés por rutinas o rituales
no funcionales o una insistencia irracional en seguir determinadas rutinas (p. ej., seguir exactamente la
misma ruta para ir a la escuela). Los movimientos corporales estereotipados incluyen las manos
(aletear, dar golpecitos con un dedo) o todo el cuerpo (balancearse, inclinarse y mecerse). Pueden
estar presentes anomalías posturales (p. ej., caminar de puntillas, movimientos manuales y posturas
corporales extravagantes). Experimentan una preocupación persistente por ciertas partes de los
objetos (botones, partes del cuerpo). También pueden resultar fascinados por un movimiento (p. ej., el
girar de las ruedas de un coche, el abrir y cerrar de una puerta, un ventilador eléctrico u otro objeto
que dé vueltas rápidamente). La persona puede estar intensamente vinculada a algún objeto
inanimado (p. ej., un trozo de cordel o una pieza de goma). La alteración debe manifestarse antes de
los 3 años de edad por retraso o funcionamiento anormal en por lo menos una de las siguientes áreas:
interacción social, lenguaje tal como se utiliza en la comunicación social o juego simbólico o
imaginativo.

• Aunque en algunas ocasiones se haya descrito un desarrollo relativamente normal durante 1 o 2 años,
no existe típicamente período alguno de desarrollo inequívocamente normal. En una minoría de casos,
los padres dan cuenta de una regresión del desarrollo del lenguaje, generalmente manifestada por el
cese del habla después de que el niño ha adquirido 5 a 10 palabras. Por definición, si existe un
período de desarrollo normal, éste no puede extenderse más allá de los 3 años.

7.2 TRASTORNO DE RETT: La característica esencial del trastorno de Rett es el desarrollo de múltiples
déficit específicos tras un período de funcionamiento normal después del nacimiento.

• El menor presenta un período prenatal y perinatal aparentemente normal, con un desarrollo

psicomotor normal durante los primeros 5 meses de vida.

• En el nacimiento la circunferencia craneal también se sitúa dentro de los límites normales. Entre los 5
y los 48 meses de edad el crecimiento craneal se desacelera. Entre los 5 y 30 meses de edad se
produce una pérdida de habilidades manuales intencionales previamente adquiridas, con el
subsiguiente desarrollo de unos movimientos manuales estereotipados característicos, que semejan
escribir o lavarse las manos.

• El interés por el ambiente social disminuye en los primeros años posteriores al inicio del trastorno,
aunque la interacción social se desarrolla a menudo posteriormente. Se establecen alteraciones de la
coordinación de la marcha y de los movimientos del tronco. También existe una alteración grave del
desarrollo del lenguaje expresivo y receptivo, con retraso psicomotor grave.
 15

7.3TRASTORNO DESINTEGRATIVO INFANTIL: La característica esencial del trastorno desintegrativo

infantil es una marcada regresión en múltiples áreas de actividad tras un período de por lo menos 2
años de desarrollo aparentemente normal. Este trastorno también ha sido denominado síndrome de
Heller, dementia infantilis o psicosis desintegrativa.

• El desarrollo aparentemente normal se manifiesta por una comunicación verbal y no verbal, unas
relaciones sociales, un juego y un comportamiento adaptativo apropiados a la edad, tras los primeros
2 años de vida, pero antes de los 10 años de edad, el niño experimenta una pérdida clínicamente
significativa de habilidades adquiridas anteriormente, por lo menos en dos de las siguientes áreas:
lenguaje expresivo o receptivo, habilidades sociales o comportamiento adaptativo, control vesical o
intestinal, juego o habilidades motoras.

• Manifiestan el déficit social y comunicativo y las características comportamentales generalmente

observados en el trastorno autista. Existe una alteración cualitativa de la interacción social y de la
comunicación y unos patrones de comportamiento, intereses y actividades restringidas, repetitivas y
estereotipadas.

7.4 TRASTORNO DE ASPERGER: Las características esenciales del trastorno de Asperger son una
alteración grave y persistente de la interacción social .el desarrollo de patrones del comportamiento,
intereses y actividades restrictivas y repetitivos

• El trastorno puede dar lugar a un deterioro clínicamente significativo social, laboral o de otras áreas
importantes de la actividad de la persona
• En contraste con el trastorno autista, no existen retrasos del lenguaje clínicamente significativos (p. ej.,
se utilizan palabras simples a los 2 años de edad y frases comunicativas a los 3 años de edad).
Además, no se observan retrasos clínicamente significativos del desarrollo cognoscitivo ni en el
desarrollo de habilidades de autoayuda propias de la edad del sujeto, comportamiento adaptativo
(distinto de la interacción social) y curiosidad acerca del ambiente durante la infancia.

7.5 DISCAPACIDAD INTELECTUAL: Una capacidad intelectual general significativamente inferior al

promedio. Limitaciones sustanciales para el aprendizaje y ejecución de algunas habilidades de la vida
diaria.

• Capacidad intelectual significativamente inferior al promedio: un CI aproximadamente de 70 o inferior en un test

de CI administrado individualmente (en el caso de niños pequeños, un juicio clínico de capacidad intelectual
significativamente inferior al promedio).
• Déficit o alteraciones concurrentes de la actividad adaptativa actual (esto es, la eficacia de la persona para
satisfacer las exigencias planteadas para su edad y por su grupo cultural), en por lo menos dos de las áreas
siguientes: comunicación, cuidado personal, vida doméstica, habilidades sociales/interpersonales, utilización de
recursos comunitarios, autocontrol, habilidades académicas funcionales, trabajo, ocio, salud y seguridad.
• La capacidad adaptativa se refiere a como afrontan las personas efectivamente las exigencias de la vida cotidiana
y cómo cumplen las normas de autonomía personal esperables de alguien situado en su grupo de edad, origen
sociocultural y ubicación comunitaria particulares.
• La capacidad adaptativa puede estar influida por distintos factores, entre los que se incluyen características
escolares, motivacionales y de la personalidad, oportunidades sociales y laborales, así como trastornos mentales
y las enfermedades médicas que pueden coexistir con la discapacidad intelectual. .Tiene diferentes etiologías y
puede ser considerado como la vía final común de varios procesos patológicos que afectan el funcionamiento del
sistema nervioso central.
 16
• El inicio es anterior a los 18 años.
• Es útil recoger pruebas de los déficit de la capacidad adaptativa a partir de una o más fuentes fiables
independientes (p. ej., evaluación del maestro e historia médica, evolutiva y académica). También se han
elaborado varias escalas para medir capacidad o comportamiento adaptativos.
• Al igual que en la evaluación de la capacidad intelectual, debe tenerse en cuenta la idoneidad del instrumento de
acuerdo con el nivel sociocultural de la persona, su educación, posibles discapacidades asociadas, su motivación
y su cooperación. Por ejemplo, la presencia de discapacidades significativas invalidan muchas normas de una
escala adaptativa. Además, comportamientos que normalmente se considerarían desadaptativos (p. ej.,
dependencia, pasividad) pudieran evidenciar una adaptación satisfactoria en el contexto de la vida de una
persona concreta (p. ej., en ciertos establecimientos institucionales).
• Es indispensable determinar las n.e.e. y realizar un trabajo interdisciplinario en donde se realicen Las tomas de
decisiones pertinentes para el caso.
• La corresponsabilidad del equipo interdisciplinario implica determinar esta condición en los alumnos,
así como la satisfacción de las n.e.e. que se determinaron
• El grado de discapacidad intelectual se encuentra bajo los siguientes criterios, que no sólo lo van a determinar
las puntuaciones de coeficiente intelectual sino la suma de toda la información que se deriva de la evaluación
integral.

• Discapacidad Intelectual leve : CI entre 50-55 y aproximadamente 70

Consideradas las personas que pueden desarrollar habilidades sociales y de comunicación durante los años
preescolares (o-5 años de edad), tienen insuficiencias mínimas en las áreas sensoriomotoras y con frecuencia no son
distinguibles de otros niños, hasta edades posteriores. Pueden adquirir conocimientos académicos que les sitúan
aproximadamente en un sexto curso. Puede adquirir habilidades sociales y laborales adecuadas para una autonomía,
pero puede necesitar supervisión, orientación y asistencia especialmente en situaciones de estrés y económico.
Contando con apoyos adecuados, estas personas acostumbran a vivir satisfactoriamente en la comunidad, sea
independiente sea en establecimientos supervisados.

• Discapacidad Intelectual moderada CI entre 35-40 y 50-55

La mayoría adquieren habilidades de comunicación durante posprimeros años de la niñez. Pueden aprovecharse de
una formación laboral y con supervisión moderada, atender a su propio cuidado personal. También pueden
beneficiarse en el desarrollo de habilidades sociales y laborales, pero es improbable que procreen más allá de de un
segundo año en materias escolares. Pueden aprender a trasladarse independientemente ór lugares que le son
familiares. En edad adulta pueden ser capaces de realizar trabajos siempre con supervisión, en talleres protegidos o
en el mercado general del trabajo. Se adaptan bien a la vida en comunidad, usualmente con supervisión.
• Discapacidad Intelectual grave CI entre 20-25 y 35-40
Durante los primeros años de la niñez adquieran un lenguaje comunicativo escaso o nulo. Pueden aprender luego
hablar y pueden desarrollar habilidades elementales de cuidado personal. Se benefician limitadamente de la
enseñanza de materias académicas como familiaridad con el alfabeto y el cálculo simple, puede dominar ciertas
habilidades como el aprendizaje dela lectura global de algunas palabras imprescindibles para su adaptación social.
Pueden ser en la edad adulta capaces de realizar tareas simples con supervisión. En su mayoría se adaptan bien a la
vida en la comunidad, a no ser que sufran alguna otra discapacidad asociada y requieran de cuidados especializados.
• Discapacidad Intelectual profunda : CI inferior a 20 o 25
• La mayoría presentan una enfermedad neurológica identificada que explica la discapacidad intelectual. Durante
los primeros años de la niñez desarrollan considerables alteraciones del funcionamiento sonsoriomotor. Puede
predecirse un desarrollo óptimo en un ambiente altamente estructurado con ayudas y supervisión constante, así
como una relación individualizada con su maestro. El desarrollo motor y las habilidades para la comunicación y
el cuidado personal pueden mejorar si su educación es la adecuada.

• Retraso mental de gravedad no especificada:

Cuando existe clara presunción de retraso mental, pero por las características de la persona no puede ser evaluada
mediante los test usuales. Cuando tiene excesivas insuficiencias y requiere supervisión permanente.
 17
8. UN ACERCAM IEN TO A LA DETECCIÓ N DE LAS
PRO BLEM ÁTICAS ADO LESCEN TES.

La adolescencia es ante todo un período de cambio y de transición, en el curso del cual

el joven se enfrenta a varias dificultades. Dificultades situadas en el futuro, en los
ideales que se hayan podido fijar y que son a veces tan duros de alcanzar. Pero
también dificultades para abandonar el pasado, para renunciar a la dulzura y a la
felicidad de la infancia, al entorno familiar, escolar y amistoso que aportaba tanta
seguridad a esa edad en la que los demás decidían por uno. A partir de estas
dificultades se instala en el adolescente esa depresión pasajera, pues éste debe vivir
varios duelos:

• El duelo de su cuerpo de niño, las transformaciones corporales, imponen al

adolescente una nueva imagen y le obligan a cambiar sus modelos y sus
ideales.
•

• El duelo del grupo de sus amigos de la infancia, aunque conserve algunos de

ellos, el joven adolescente, cuando cambia de nivel, pierde sus referentes
amistosos. De ser el mayor en primaria, es el menor en secundaria.

• El duelo de las relaciones con los padres, durante la adolescencia, los

ideales cambian y los padres pierden en cierto sentido su sitio ante ellos.

A continuación se exponen las problemáticas que con mayor frecuencia aparecen en los
adolescentes.
 18

8.1 La depresión

Lo que se llama la "amenaza depresiva" corresponde a un cuadro que se sitúa entre la melancolía y la
verdadera depresión. A veces se trata de un camino hacia la depresión, que el adolescente trata de no recorrer
muy deprisa -por lo tanto, una lucha contra ésta-, y un estado que el adolescente atraviesa de manera
transitoria, dados los cambios que están teniendo lugar en su vida afectiva o escolar. El miedo a sentir tristeza
puede llevar paradójicamente a un estado de ansiedad o de angustia, que son los primeros signos de la
amenaza depresiva.

Las nuevas motivaciones, siempre renovadas a esta edad, y la energía puesta en ellas permiten en general
superar esta etapa, de forma que esta amenaza, que con todo supone una dificultad para el adolescente, no se
convierta en una verdadera depresión.

¿Cómo reconocer una verdadera depresión en el adolescente?

La verdadera depresión afecta a entre un 5% y un 10% de los adolescentes. Suele ser más frecuente en las
chicas que en los chicos. Podemos hablar de depresión cuando la mayoría de los siguientes signos duran casi
todo el día durante más de dos semanas, y los dos primeros siempre están presentes:
-Tristeza aparente que contrasta con el estado anterior.
-Pérdida de gusto hasta por las cosas que antes le gustaban al adolescente.
-Repliegue, aislamiento y dificultades para comunicarse.
-Fatiga inhabitual y sentimiento de cansancio.
-Ralentización, en las acciones, las iniciativas y a veces en el curso de sus pensamientos y el flujo del
discurso o por el contrario una agitación vana, que contrasta también con el estado anterior.
-Sentimiento de culpa y/o pérdida de autoestima.
-Ideas suicidas.
-Trastornos del sueño: en general insomnio, pero también puede tratarse de ciertos tipos de depresión
por hipersomnio.
-Pérdida de apetito o hiperfagia.

“¿Cómo se explica esta amenaza depresiva?”

El síndrome de amenaza depresiva se instala en una situación particular de cambio o de separación (duelo,
divorcio... ), vivencias que acentúan el temor al futuro. La dificultad, e incluso la incapacidad para cambiar el
objeto de amor (para pasar de los padres a los amigos y amigas), así como el sentimiento de no reconocimiento,
como adulto o como niño, constituyen con frecuencia los puntos de partida de esta amenaza depresiva.

La depresión suele estar encubierta

Los profesionales hablan a menudo de "depresión encubierta". ¿Qué entienden por esto? Se trata de una
depresión que se declara sin hacer ruido y que no responde al cuadro típico que hemos descrito anteriormente.
Puede traducirse en un fracaso escolar, en conductas de riesgo, en pasos al acto violentos, como se observa en
algunos chicos. Las chicas, en cambio, tienden a manifestar temores corporales, dolores, preocupaciones
hipocondríacas o trastornos del comportamiento alimentario.
Estos signos, si son habituales, deben alertar a los padres, quienes deben tratar de encontrar, mediante un
diálogo atento y afectuoso, las manifestaciones del cuadro típico que el adolescente ya no desvela de forma
espontánea.

La depresión de inferioridad

Una forma particular de depresión durante la adolescencia es la llamada depresión "de inferioridad". La
disminución de la autoestima y el sentimiento de inferioridad son puntos comunes a todas las depresiones,
cualquiera que sea la edad del sujeto. Pero las dificultades que encuentran los adolescentes relacionadas con
los ideales que se han fijado y que no pueden alcanzar les hacen más vulnerables a este tipo de trastorno.
Al sentimiento de inferioridad, de ser un "inútil", suele sumarse el de no ser amado, y por ello el de ser
rechazado. De ahí el repliegue o, a la inversa, la necesidad de buscar en el mundo exterior, a veces asumiendo
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riesgos, la prueba de su validez personal.
Este tipo de depresión es el resultado de un conflicto. Es una especie de despecho resultante de la
confrontación entre los ideales inaccesibles y la amarga constatación de la incapacidad para alcanzarlos.

La depresión de abandono
Este tipo de depresión se caracteriza por un sentimiento de abandono, justificado o no, y por una sensación de
vacío y de aburrimiento. Podemos relacionarlo con lo que hablábamos en el capítulo anterior: con las conductas
de riesgo y con los pasos al acto.
Estos últimos pueden ser de naturaleza muy diversa: bulimia, consumo de drogas; su finalidad es disfrazar el
vacío que siente la persona afectada.

8.2 Adicciones

Se llama "adicción" a la repetición de actos susceptibles de provocar placer y de aliviar un malestar interior, pero
marcados por la dependencia a un objeto material o a una situación, buscados y consumidos con avidez
(Pédinielli, J. L., 1997).

Las conductas adictivas aparecen sobre todo durante la adolescencia: alcoholismo, tabaquismo, toxicomanía,
trastornos de las conductas alimentarias, etc. Podemos entenderlas en parte como una forma de controlar la
dependencia psíquica que experimenta el adolescente, cuyo proyecto de vida y cuya personalidad están en
período de formación.

Tomando en cuenta que esta etapa esta regida por la exploración en todo este tipo de acciones, se hace
necesario ser muy precisos en el momento de determinar si la condición de las personas son de alguna adicción.
En caso de que el especialista observe condiciones que le hagan sospechar de una adicción establecida, es
necesario consultar en el manual los Trastornos inducidos por sustancias en las Pág. 226-331

“¿Cómo saber si un adolescente se droga?"

Para los padres resulta difícil detectar los signos que pueden indicar que su hijo se está drogando, pues
generalmente éste lo disimula u opone un silencio total y se resiste a hablar sobre el tema. Un cambio de
comportamiento, una actitud cada vez más cerrada, extraña o ausente, una petición urgente y regular de dinero
sin que parezca que exista razón para ello y sin que se vea que compre nada, son indicios de ello. El importe de
la cantidad que el joven pide a sus padres es determinante: en efecto, una dosis de droga dura cuesta entre 10
Y 50 euros, lo cual representa un gasto mensual evidente. Por otra parte, presentará trastornos afectivos de
reciente aparición (nerviosismo, excitación, tristeza, angustia, miedos excesivos, aislamiento,
autodesvalorización), trastornos del sueño y, sobre todo, problemas escolares recientes con una bajada de sus
notas y absentismo. Ante estos diferentes indicios, hay que vigilar su horario y sus amistades. Los signos
tardíos, como la delincuencia o los intentos de suicidio, sobrevienen generalmente en un sujeto cuyos padres ya
habían descubierto el comportamiento toxicomaníaco.

“¿Qué se puede hacer si descubrimos que se droga?"

Si se descubre que un hijo consume alguna droga, sea del tipo que sea (podemos incluir el alcohol, el tabaco y
los productos psicotrópicos tranquilizantes sin prescripción médica), los padres deben tratar de determinar
cuatros puntos, los mismos que los especialistas buscan sistemáticamente:
El tipo de droga consumida (hachís, cocaína, anfetaminas, heroína, etc.).
Sus efectos "adictivos" (es el término que se utiliza ahora, designa el grado de dependencia física y psíquica y
de tolerancia).
Su función en el caso concreto del hijo (para probar, "ver qué pasa', y "hacer como hacen los demás", para huir
del aburrimiento o de momentos de moral baja, como autotratamiento para un malestar profundo).

Evaluar la repercusión en la vida familiar (aislamiento, rechazo, huida), en la vida escolar (bajada de las notas,
fracaso, ruptura), en la vida social (mantenimiento de la relación con amigos que no consumen drogas o por el
contrario relaciones cada vez más exclusivas con toxicómanos).
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Es preciso distinguir, entre los adolescentes que consumen drogas tanto legales como ilegales, los
consumidores ocasionales de los consumidores más regulares, de los cuales algunos pueden llegar a
convertirse en toxicómanos propiamente dichos. en el caso de que se hayan determinado que existe una
adicción es indispensable la asesoría de las instituciones que estén al alcance de la comunidad para apoyar en
los tratamientos de internamiento, desintoxicación y apoyo psicoterapéutico que el ambientes escolares resulta
difícil ofrecer por las condiciones en las que se encuentran los especialistas.

8.3 Mentiras

Entre los 3 y los 6 años los niños necesitan construirse diferentes guiones y cuentan a menudo hechos que no
existen: estas mentiras son producto de su imaginación. A partir de los 7 años el niño "olvida" enseñar las notas
a sus padres: éstas son mentiras por omisión. A los 9 años el niño se queja de dolores imaginarios por las
mañanas antes de ir al colegio o para evitar un control que no ha preparado bien: éstas son mentiras útiles.
(Este tipo de mentiras puede darse a una edad más temprana, pero en tal caso no habrán sido elaboradas
conscientemente.) Ya los 13 años, el joven adolescente explica a sus amigos que su padre se ha ido a trabajar
por una larga temporada a Estados Unidos con la intención de ocultarles que sus padres están teniendo serios
problemas matrimoniales. Llega un momento en que al adolescente le resulta imposible echar marcha atrás en
sus mentiras sin decepcionar a sus amigos. Se trata entonces de mentiras por "obligación".

Mentir de forma ocasional forma, pues, parte del desarrollo normal de la infancia. Durante la adolescencia estos
diferentes tipos de mentiras pueden coexistir, resumiendo con ello las etapas anteriores. En la mayor parte de
los casos, la mentira puede ser para el adolescente una forma de preservar un universo íntimo. Así, puede llegar
a mantener a sus padres al margen de sus actividades o de sus relaciones, que considera personales.
También puede estar tratando de evitar castigos o reprimendas si sabe que ha actuado mal.

¿Cuándo hay que preocuparse?

El problema aparece cuando las mentiras son sistemáticas o cuando el adolescente acaba creyéndose sus
propias afirmaciones. Se convierte entonces en un mitómano.

8.4 El robo

El robo es la forma de conducta ilegal más frecuente durante la adolescencia.

Dependiendo del lugar, el contexto, el tipo de objeto robado, la eventual violencia con que pueda ir acompañado,
tiene distintos significados psicológicos.

Entre un 70 y un 90% de los adolescentes cometen robos en las grandes superficies, pero sólo un bajo
porcentaje de ellos son cogidos en flagrante delito. Este tipo de robo puede ser perpetrado tanto por chicos
como por chicas. No es grave en sí mismo, pero puede ser alarmante y revestir una dimensión patológica si se
comete de forma frecuente y compulsiva y si los objetos robados se van acumulando sin ser consumidos. En
estos casos, podemos hablar de cleptomanía.

El robo de vehículos motorizados ya pertenece al mundo de la delincuencia.

Representa un cuarto del total de todos los delitos. A menudo, es vivido como un "préstamo" del vehículo suele
ser devuelto cerca del lugar del robo. Los accidentes que jalonan este tipo de conducta suelen tener un valor de
auto castigo y ponen de manifiesto la ambivalencia del acto. Si se trata del primer robo, es determinante la
opinión y la respuesta del entorno del joven en la evolución de esta forma de delincuencia. En este caso, hay
que castigar al adolescente, pero sin devolverle una imagen de sí mismo que generalmente aún no tiene, la de
un verdadero ladrón.

El robo de lugares habitados siempre es cometido por chicos varones, en grupo o en solitario. Se trata de un
delito menor si se limita a la visita de sótanos de un gran inmueble, pero puede ser más grave, sobre todo si
existe premeditación, nocturnidad y, a veces, tenencia de arma o agresión a personas. Se trata entonces de
conductas antisociales bastante graves, características de los adolescentes mayores, quienes, por desgracia,
firman con ello su entrada en la delincuencia.
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