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t12 A
t12 A
TEMA 12A-Especfico.
1. INTRODUCCIN.
2. PRINCIPIOS DE INTERVENCIN EDUCATIVA EN EDUCACIN
INFANTIL.
3. EL ENFOQUE GLOBALIZADOR.
A.- ORIGEN DE LA GLOBALIZACIN.
B.- CONCEPTO ACTUAL DE GLOBALIZACIN.
7.- BIBLIOGRAFA.
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1.- INTRODUCCIN.
En este tema vamos a delimitar cuales son los principios metodolgicos que deben guiar el
trabajo educativo en la etapa de El. Desde la Administracin Educativa no se determina
ningn mtodo concreto, pero s se especifican una serie de orientaciones generales que
siempre habr que tener en cuenta para la intervencin educativa, sea cual sea la actividad o
la situacin de enseanza que se plantee.
Como principio metodolgico bsico hay que destacar el de globalizacin, tal como se
explcita en el RD 1333/91: "aunque no hay un mtodo nico para trabajar en esta etapa,
la perspectiva globalizadora seperfila como la ms adecuada para que los aprendizajes
que los nios y nias realicen sean significativos".
Hemos organizado los contenidos del tema alrededor de los siguientes bloques de
informacin: el primero lo hemos dedicado a hablar de los principios de intervencin en la
Educacin Infantil; el segundo centrado en el enfoque globalizador y en la siginificatividad
del aprendizaje y el tercero en la concrecin de ese enfoque en el proyecto curricular.
Por este motivo el maestrola debe organizar la actividad del nio de tal modo que
fomente las propuestas por parte de ellos/as, la planificacin de los pasos necesarios
para llevarlas a cabo y su realizacin. Por tanto, la interaccin entre maestro y
aluninos/as va a ser crucial.
Este principio es fundamental para que el maestro/a pueda ofrecer una ayuda ajustada y
contingente en el desarrollo de las capacidades. Si no se tiene en cuenta puede ser que
se estn reforzando o creando significados que no ayuden al desarrollo que se pretende
en la escuela (MEC, 1993).
Por otra parte, este principio tambin se refiere a la necesidad de tomar al nio como un
ser global, que implica que debe estimularse el desarrollo de sus capacidades forma
global.
Particularmente la interaccin con los iguales es especialmente rica. Los conflictos que
surgen en las relaciones entre nios/as son un instrumento de desarrollo muy importante.
En general, los procesos que tiene lugar en las situaciones de interaccin son
especialmente interesantes por las oportunidades que ofrecen de regulacin mutua, de
intercambio de puntos de vista, de estructuracin de los propios. etc., en suma de
desarrollo de capacidades efectivas, sociales y cognitivas (MEC, 1993).
En funcin de esto el maestro/a debe posibilitar que las relaciones entre iguales sean
paulatinamente ms enriquecedoras, constructivas, ya que van a constituir un recurso
metodolgico bsico. en tomo al cual se van a organizar gran parte de las actividades
educativas.
Las normas, exigencias y retos que se le demandan al nio adquieren un valor educativo
positivo y son bien aceptadas cuando existe un clima clido y seguro.
- La familia es un contexto editcativo primordial para el nio, por lo que debe estar
presente en la Escuela Infantil. Es necesario que el centro comparta con la familia la
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3. EL ENFOQUE GLOBALIZADOR.
A continuacin haremos una breve sntesis del origen del concepto, para despus
centramos en la concepcin actual del mismo.
Desde sus planteamientos iniciales y los que actualmente existen no hay muchas
diferencias, como veremos a continuacin, al examinar el concepto actual de globalizacin.
Aunque hoy en da se haya enriquecido ms la significacin de este concepto, se sigue
manteniendo la idea fundamental del mtodo, a partir de la cual puede afirmarse que la
globalizacin es el intento de dar al nio la materia del modo ms parecido posible a como
lo encuentra en la vida misma, es decir, en su totalidad. As Decroly, considera la
globalizacin como un modo peculiar de ordenar los contenidos en funcin del desarrollo
psicololco de las capacidades de los nios.
1.- Razones para optar por un enfoque globalizador. Las razones para defender un
enfoque globalizador son fundamentalmente:
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Por tanto, abordar los contenidos de la etapa de Educacin Infantil de una forma
globalizadora supone proponer a los nios secuencias de aprendizajes, elaboracin de
proyectos y resolucin de problemas que hacen posible, o mejor an, que requieren el
concurso simultneo o sucesivo de contenidos de distintos tipo (conceptos,
procedimientos y actitudes) y de distintas reas (MEC, 1993).
Todo conocimiento que adquiere el nio sea funcional, es decir, que pueda ser
utilizable por su parte.
El nio/a est implicado en una actividad globalizadora cuando, por ejemplo, recorta
papel para hacerse un disfraz, o dibuja para adomarlo, o cuenta las pinturas para
repartirlas, etc., en todas estas situaciones de interaccin est actualizando
conocimientos y experiencias que se relacionan indistintamente con contenidos de
diferentes mbitos de experiencia.
1.- Las ideas previas de los alumnoslas. Para que se produzca el aprendizaje
significativo ser necesario partir de lo que el alumno ya sabe, de sus conocimientos
previos, de las capacidades de razonamiento que caracterizan los estadios evolutivos del
nio/a.
2.- La funcin mediadora del profesorla. Para efectuarla correctamente es preciso que
ste llegue a un conocimiento de los intereses de los alumnos, de sus posibilidades y
capacidades, para de esta forma poder proporcionar ayudas ajustadas a las necesidades. A
partir de ah, se trata de modificar las estructuras cognitivas del alumnado creando
situaciones de aprendizaje en las que los niios/ as puedan establecer relaciones
significativas entre las experiencias previas y las nuevas (Gallego Ortega, 1994).
Hablamos, por tanto, de un aprendizaje de carcter interpersonal y no individual, donde el
papel del profesor/a es fundamental ya que debe ocuparse de proporcionar al alumno/a las
ayudas pedaggicas en los momentos indicados, y en el que tambin son importantes las
interacciones alumno-alumn, ya que van a facilitar la construccin de aprendizajes
significativos, al mismo tiempo que favorecen los procesos de socializacin entre los nios
y nias.
3.- Una intensa actividad mental. Se exige una intensa actividad mental por parte del
alumno/a. Es necesario un importante proceso de reflexin.
5.- Si est presente el anterior componente ser fcil conseguir el que ahora proponemos,
esto es, lograr que los contenidos sean potencialmente significativos.
realizacin, y que contribuya a que los pequeos puedan poner en marcha y perfeccionar
sus estrategias de observacin y exploracin de la realidad, los tanteos y el descubrimiento.
En un contexto como el descrito tienen lugar tambin las explicaciones por parte del
educador acerca de los contenidos que trabaja con los nios, a condicin de que tales
explicaciones no ocurran en el vaco o estn descontextualizadas. A medida que los nios
van accediendo a la comprensin del lenguaje, tales explicaciones pueden contribuir
tambin, junto con las estrategias a que antes se aluda, a la revisin y construccin de
significados por parte de los nios, y, as, a la realizacin de aprendizajes significativos
(MEC, 1989).
A veces los comentarios que los adultos hacen espontneamente o los comportamientos
que realizan les ofrecen muchas oportunidades para constatar estas caractersticas y los
significados que stas conllevan (Tarradellas, 1992).
Ser muy positivo potenciar este tipo de observacin, propiciando situaciones que las
faciliten. Proporcionar fuentes de informacin, lugares de gran riqueza estimular,
materiales con mltiples cualidades multisensoriales, etc., as como la interaccin con los
iguales y con personas de distintas edades, en distintos contextos sociales, etc., van a
ayudar al nio a realizar observaciones espontneas (Tarradellas, 1992).
2.- Observacin sistemtica: en otras ocasiones sern los adultos los que planteen al nio
determinadas observaciones, sugirindoles los objetos y materiales que pueden observar,
los espacios donde pueden realizarse, los procedimientos, utensilios, las tcnicas de
recogida de informacin, etc.
El nio cotidianamente, a travs de su contacto con los elementos del entomo, se enfrenta
espontneamente ante la resolucin de situaciones problemticas: cmo hacer encajar las
piezas de un juego, mantener en equilibrio los elementos de una construccin, etc., a los
que intenta dar solucin a travs de sus intuiciones, actuando sobre los objetos y
modificando estas actuaciones si es necesario (Tarradellas, 1992).
A partir del ensayo-error, intenta encontrar soluciones adecuadas hasta que las encuentra o
se cansa en su empeo. Cuando finalmente encuentra la solucin el proceso efectuado
podr utilizarlo en otras situaciones, y a la vez sus habilidades manipulativas se van
consolidando.
La curiosidad y el inters que sienten los nios por todo lo que les rodea, constituye la
fuerza motivadora en tomo a la cual los maestros deben proyectar propuestas de
experimentacin. Deben por una parte aprovechar las experimentaciones espontneas que
realiza el nio constantemente y propiciar la realizacin de otras experiencias que de modo
sistemtico incidan en mejorar las capacidades que poseen para resolver problemas
(Tarradellas, 1992).
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A travs de estas experiencias el maestro tambin debe pretender que los nios desarrollen
hbitos de investigacin de la realidad. Para ello al plantear situaciones problemticas a los
niios, se les motivar a que sigan los mismos pasos que se siguen en la utilizacin del
mtodo cientfico:
1.- Planteamiento del problema: se presenta el problema a tratar, ya sea a travs del
planteamiento de una situacin problemtica u ofrecindoles materiales que lleven
implcitos la resolucin de algn problema. A veces el problema ser propuesto por el
maestro y otras partir del propio nio.
2.- Aportacin de posibles soluciones: debemos incitar a los nios a que elaboren sus
propias hiptesis acerca de cmo resolver el problema. Las propuestas de los nios
debern ser recogidas y canalizadas por el maestro, el cual, le ayudar a organizar las
propuestas realizadas.
5.- Constatacin de los resultados: se verificarn si los resultados son los previstos en las
hiptesis iniciales, o no y si la experiencia plantea nuevas cuestiones.
Como hemos visto, el enfoque globalizador implica una forma determinada de organizar
los contenidos que a su vez detennina las estrategias didcticas y organizativas a emplear.
A la hora de elaborar los proyectos curriculares ya sean de etapa o ciclo el equipo educativo
debe tomar decisiones respecto a cmo organizar y secuenciar los contenidos, que
estrategias metodolgicas van a guiar la prctica docente en el aula. etc.
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La primera, que no es bueno optar por una sola modalidad de forma estricta, aunque como
decimos, s pueden destacarse una/as sobre otras.
Pasamos ya a describir las distintas formas de trabajo globalizado que pueden darse en el
aula.
El nexo o eje conductor de estas formas de intervencin suele estar constituido por
contenidos del mbito de Descubrimiento del Medio, del de Comunicacin y
Representacin y en menor medida del mbito de Identidad y Autonoma personal, a partir
de los cuales se abordarn conceptos, procedimientos y actitudes relacionadas de forma
natural con el ncleo temtico (Zabala, 1993).
Las actividades que se proponen son para el conjunto de la clase. Todos los nios y nias
trabajarn simultneamente sobre lo mismo y el maestro/a es quien conduce el desarrollo
del tema. En este trabajo, el maestro/a establece los distintos grados de aprendizaje segn
las capacidades y los conocimientos previos de cada uno de los niios/as, as como las
ayudas necesarias para conseguir que puedan llegar a conseguirlos.
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El tiempo de duracin est en funcin del inters de los nifo/as, de la relevancia del tema
y de los contenidos de aprendizaje (Zabala, 1993).
Se trata de crear situaciones de trabajo en las que los alumnos puedan, a partir de un
planteamiento inicial (relacionado con sus conocimientos previos), buscar infortnacin,
seleccionarla, comprenderla, relacionarla a travs de diferentes situaciones, para despus
convertirla en conocimiento (Carbonell, 1993).
Los problemas suelen trabajarse durante largos periodos de tiempo, y debe procurarse
que sean escogidos por los nios, o al menos que suscite en ellos mucho inters, para
poder mantener la motivacin, que como sabemos es imprescindible.
El maestro acta como gua, ayudando al nio en los diferentes momentos del
proyecto: en la eleccin del tema; en la organizacin de los pasos a seguir; ayuda tambin a
analizar que es lo que se sabe y que es lo que queda por saber; a la hora de presentar o
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Los nios por su parte juegan el papel ms importante, ya que debern escoger el tema,
concretar las partes que se van a estudiar y aportar informacin, de forma que impliquen a
la familia.
2.- Centros de inters. A la hora de utilizar esta metodologa el maestro debe realizar
varios pasos:
a) Fase de preparacin:
b) Fase de desarrollo:
- Guiar y orientar las actividades que deben ser planificadas segn la siguiente
secuencia: observacin, experimentacin, asociacin, y expresin.
- Establecimiento de conclusiones.
- Comunicacin de las mismas.
4.- Mtodo de propuestas. Este mtodo tiene tres grandes momentos: iniciamos la
propuesta, talleres, y profundizamos en la propuesta.
a) Iniciamos la' propuesta. En esta primera fase se realiza una asamblea de acogida, en la
cual a travs del dilogo se decide el tema que va a constituir la propuesta de trabajo del
da.
Esta primera fase culmina con la expresin plstica de lo vivido, mediante la cual los
nios plasman a travs del dibujo, el modelado, o la tcnica plstica que en ese momento
se est trabajando, lo ms significativo de aquello que han vivenciado. Una vez
terminados son comentados con el maestro/a que anota la explicacin dada por el nio/a.
Las producciones plsticas son expuestas para que las familias al recoger a los nios
conozcan lo ms significativo del da para su hijo, as como el trabajo realizado.
b) En la scgunda fase, se realizan talleres en los que se aportan tcnicas y destrezas que
amplen la capacidad de representacin del grupo. Para ello se utiliza la propuesta
trabajada anteriormente para dar sentido y significatividad al aprendizaje de estas
tcnicas.
Una vez terminado el trabajo es conveniente realizar una asamblea en la que cada uno d
a conocer su trabajo, en esta ocasin tambin se exponen los trabajos para que las familias
lo vean.
c)La tercerafase depender del inters que se observe en los nios/as, si ste ha decado es
mejor finalizar la propuesta.
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Cuando se observe que una propuesta reune las condiciones para seguir profundizando
en ella, se planificarn visitas, del grupo al exterior o de algn profesional relacionado con
el tema, que seleccione y aporte materiales que enriquezcan la propuesta. Este material
deber facilitar la observacin, manipulacin, experimentacin y asociacin utilizando la
asamblea de comunicacin, la expresin grfica y los talleres como recursos metodolgicos
que faciliten la asimilacin e interiorizacin de la nueva experiencia.
En esta fase la colaboracin de las familias es de gran importancia, ya que los padres y
madres pueden aportar materiales, facilitar visitas, etc., que van a resultar muy
enriquecedoras (Carmona y otros, 1994).
El eje o nexo conductor en los rincones y talleres suelen ser, por tanto, contenidos bastante
especficos, aunque lgicamente las actividades que se desarrollen integran contenidos de
distinto tipo y de diferentes mbitos.
Por otra parte, el lenguaje oral como regulador y planificador de la accin y como medio de
negociacin con los otros aparece de forma natural en esta forma de organizar los
contenidos, y lo mismo en relacin a determinadas actitudes, valores y normas (respeto de
normas, autonoma en la planificacin, autonoma en la resolucin de pequeos conflictos,
etc.).
El tiempo de duracin es corto, pero se va retornando a los largo del curso de forma que el
proceso de aprendizaje se extiende considerablemente en el tiempo.
1.- Rincones de juego: los nios y nias nteractan libremente segn sus propias
elecciones con un material variado. La intervencin educativa se va a basar en preguntas y
respuestas a partir de la interaccin particular de cada nio con los objetos. Tambin es
muy positivo que el maestro/a ayude a los nios a planificar Iaactividad que van a realizar,
el espacio, el tiempo, los materiales, etc. Igualmente ser importante que los anime a
representar lo que han aprendido, a travs de fonnas diferentes (verbalmente, plsticamente,
etc.).
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Aunque pueda parecer que los contenidos que se trabajan son pocos, especficos y
repetitivos, en realidad son de una gran diversidad, predominando fundamentalmente los
contenidos procedimentales y actitudinales, aunque tambin abundan los conceptuales. El
trabajo de estos contenidos implica a veces a todo el grupo (en el patio, etc.), pero en
general se trata de actividades individuales, en las que los nios progresan cada uno a su
ritmo. Predominan las interacciones rnaestro-nifio, aunque a medida que el nio progresa
en la etapa podr asumir individualmente la resolucin de algunas tareas para las que
antes requera ayuda.
Son actividades que se retoman continuamente a lo largo de los das por lo que sirven de
organizador para el nio, y por otra parte, esto asegura su prctica y por tanto su dominio
progresivo. Una caracterstica de estas actividades es que en ellas se incluyen
progresivamente nuevos contenidos, ya que los nios/as deben ir avanzando en la
adquisicin de unos hbitos bsicos de higiene, cuidado de s mismo, alimentacin, etc.
7.- BIBLIOGRAFA.