DETERMINACIÓN DEL MODELO LÚDICO EN LA

INTERVENCIÓN EDUCATIVA. PLANIFICACIÓN DE

ACTIVIDADES LÚDICAS. Tema 2

La infancia en la actualidad es considerada por la ciencia como la etapa en la que se

adquieren los primeros conocimientos y se define la personalidad del ser humano. Es en
los primeros años de vida, cuando el desarrollo del niño marca sus posibilidades del
futuro. Tonucci, define el concepto de la infancia como una explosión de conocimiento,
ya que los hitos más importantes del desarrollo se dan en las primeras etapas.

En esta Unidad se destaca la importancia que tiene la motivación para incentivar el

aprendizaje cognitivo y social en los niños desde sus más tempranas edades, mediante
los recursos más adecuados para su cuidado y desarrollo.

Será dentro del entorno escolar donde comiencen a establecerse las primeras vivencias e
intercambios, por ello la importancia que tiene para los educadores de esta etapa el
utilizar recursos y metodologías que incentiven el desarrollo de los niños, promoviendo
un ambiente más positivo y enriquecedor.

De ahora en adelante, María ampliará todas sus ideas sobre la motivación para
incentivar el aprendizaje en el aula. Es lo que se conoce como técnicas o recursos que
todo educador debe poner en práctica cuando enseña.

1.- EL MODELO LÚDICO.

La motivación (Motivación: Ensayo mental preparatorio de una acción para animar o

animarse a ejecutarla con interés y diligencia. Es el motor de la acción, lo que impulsa a
realizarla, a actuar. Está originada por el interés respecto al resultado que se deriva de la
tarea.), o las ganas de aprender, no sólo se dan cuando ya se es mayor, desde muy
pequeños los niños rechazan cuando aquello que se les presenta no responde a los
principios de aprendizaje. (Principios del aprendizaje:Los principios de aprendizaje,
determinados en un paradigma, inciden en todos los elementos curriculares y
fundamentan la metodología a seguir con los niños. Son determinadas "exigencias" que
hay que respetar en la enseñanza, en la intervención del adulto, porque facilitan el
aprendizaje.)

Al estudiar esta unidad es importante considerar el nivel de maduración y aprendizaje

de los niños, durante el tiempo que están en la escuela. Aquí se ofrecen una serie de
recursos metodológicos que van a serte de gran utilidad personal, ya que van a asegurar
y fundamentar su práctica en la escuela. A los niños les resultará beneficioso porque en
un ambiente satisfactorio su desarrollo será mucho más positivo y enriquecedor.

La consideración del juego como contenido significa aprender a experimentar una

emoción placentera en las actividades cotidianas. Su importancia y oportunidad se
relacionan con la necesidad de satisfacer el deseo humano de sentirse bien, de acercarse
y conseguir la felicidad.

La mayoría de las veces, los deseos humanos no tienen nada que ver con las
posibilidades reales de las que se disponga para su obtención. De esta forma, se cree que

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los deseos dependen de la suerte o de la confluencia de los astros, y en lugar de poner la
atención en lo que está a mano, se mira hacia arriba.

Trabajar la capacidad lúdica con los niños desde los primeros momentos consiste en
ayudarles a dar un sentido personal y satisfactorio a todo lo que hagan.

Colocarles en la cuna de la forma que más les agrade y hacerles notar lo bien que se está
de esa manera; darles agua cuando tienen sed y hacerles notar la sensación agradable de
calmarla; ayudarles a emocionarse con las nubes que corren por el cielo un día de
viento, o con la luna llena. Cuando no quieran hacer algo que se precisa, encontrar una
forma agradable para que acabe por gustarles hacerla. En todo momento subrayar los
momentos agradables a lo largo de la jornada, resaltar lo que agrada a cada una de las
personas que están con ellos.

Modificar los enunciados negativos para que descubran la posibilidad de estar mejor y
encontrarse a gusto consigo mismo y con los demás. De esta forma, el niño entiende que
esto y eso depende exclusivamente de ellos, y que no es cuestión de suerte.

En todo momento habrá que promover la confianza en sus posibilidades y de encontrar

lo que desean en sí mismos, por la adopción de una postura semejante a la que asumen
en el juego.

1.1.- CARACTERÍSTICAS Y ELEMENTOS DEL MODELO

LÚDICO.

¿Jugamos para aprender o aprendemos jugando?

Esta es la base del Modelo lúdico, que puede tener diferentes aproximaciones. Desde la
idea del juego como elemento de motivación hacia las tareas escolares, (resolución
imaginativa de problemas, música,..) a la concreción del juego como recurso didáctico,
donde se plantean las actividades educativas con apariencia de juego.

Pero el Modelo lúdico, tiene una visión diferente, el juego no es un mero recurso o un
medio para conseguir los objetivos, sino que es un ámbito y objetivo en sí mismo. Parte
de la idea de juego como actividad propia de la infancia y básica para el desarrollo
psicosocial de los niños y niñas, basta con que jueguen para que aprendan, no se juega
para aprender. El juego es una actitud de espontaneidad y entusiasmo. Es por ello que la
función básica como educadores desde el modelo lúdico es garantizar a los niños y
niñas el derecho al juego y concienciar sobre la importancia del papel educativo de éste.

El modelo lúdico consiste en conseguir una intervención educativa que posibilite el

mayor número y variedad de experiencias lúdicas, en las que se incluirán los
aprendizajes correspondientes. Esta concepción de juego como medio educativo es
exclusiva del educador no del niño que juega.

Sus características más destacadas son:

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  Precisa de un requisito, que una vez conseguido, se convierte en otra dimensión
que lo potencia: el ambiente de seguridad emocional que rodea la vivencia
placentera.
 Evita la disociación entre trabajo-serio- aprendizaje y juego, porque se pretende
que el trabajo serio tenga un componente profundamente gratificante, y que
a su vez reúna las características coherentes con los valores de justicia y paz,
deseados para todos los seres humanos.
 Presenta actividades atractivas, en un contexto de seguridad emocional, que
crea un "hábito de aprendizaje" donde adquiere sentido el conocimiento, que
es una de las mejores aventuras humanas.
 Evoluciona y se adapta a nuevos requerimientos en etapas posteriores, con
tareas de ejercitación o repetitivas si se precisan, pero dentro de un marco de
satisfacción personal que conduce a la motivación por aprender.

Se ha seleccionado el modelo lúdico como determinante de la metodología porque

reúne una serie de características que acompañan el proceso de maduración del sujeto
en la etapa de educación infantil.

El modelo lúdico reúne dos características complementarias:

1. Desde el punto de vista del niño y la niña: El principio básico del aprendizaje y
desarrollo infantil es su condición de placentero, lúdico.
2. Desde el propio juego: El juego es un principio psicopedagógico y no un mero
recurso, aunque utilizarlo como recurso potencia el valor educativo de la
actividad.

El aprendizaje infantil está asociado a la vivencia lúdica que lo caracteriza y acompaña,

así como a todas las actividades que el sujeto realiza. Desde esa experiencia lúdica, el
niño descubre y desarrolla las estrategias que va precisando para enriquecer y
reorganizar su conocimiento.

Así, la vivencia lúdica, repetida en las primeras experiencias espontáneas con las
personas de apego, el entorno y sus objetos crean en el pequeño hábitos de
investigación, descubrimiento y aprendizaje que generan la motivación por el
conocimiento.

Con la implantación metodológica lúdica en los primeros años se pretende incidir de

forma positiva en esa evolución.

Para Vygotsky la vivencia lúdica, asociada a los aprendizajes iniciales en la infancia, es

una prueba de la necesidad "genética" de aprendizaje en el ser humano, que en el
desarrollo favorable adquiere una connotación asociada a la motivación hacia el
conocimiento.

Esta reflexión es una aportación interesante que plantea muchos interrogantes: ¿cómo es
posible entonces la escasa motivación y valoración de amplias capas de población hacia
el aprendizaje escolar?

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1.2.- CARACTERÍSTICAS Y ELEMENTOS DEL MODELO
LÚDICO: REPERCUSIÓN METODOLÓGICA.
¿Cómo influyen estas características en la metodología a utilizar?

El modelo lúdico incluye los principios de aprendizaje (Principios de aprendizaje: Los

principios de aprendizaje, determinados en un paradigma, inciden en todos los
elementos curriculares y fundamentan la metodología a seguir con los niños. Son
determinadas "exigencias" que hay que respetar en la enseñanza, en la intervención del
adulto, porque facilitan el aprendizaje.),y caracteriza e influye hasta en las más
concretas y prácticas realizaciones entre el educador y los niños. Así, esas prácticas
tienen que ser coherentes con sus características.

Se considera que la metodología abarca el cómo se hace todo con los niños y niñas.
Para realizar la concreción de esta metodología, distinguimos en ella los siguientes
elementos:

1. Diagnóstico previo de la situación de los destinatarios.

2. Objetivos didácticos claramente definidos.
3. Justificación razonada de las diferentes propuestas de intervención
4. Situaciones lúdicas adaptadas a las características del grupo.
5. Organización coherente del tiempo, espacio y recursos.
6. Instrumentos para evaluar la consecución de los aprendizajes.

Cuando pensamos en la planificación de actividades lúdicas, es importante tener en

cuenta los aspectos cognitivos, emocionales y afectivos y sociales, para promover la
autonomía y se convierta en una experiencia significativa en los niños y niñas.

El Técnico en Educación Infantil, tiene que estar convencido que a través del juego está
favoreciendo el desarrollo integral y tiene que disfrutar jugando.

1.3.- GÉNESIS Y EVOLUCIÓN DEL MODELO LÚDICO.

¿En qué momento se inició el Modelo lúdico?

Fue al principio del siglo XX, cuando el concepto sobre los modelos de la escuela
tradicional se empezó a cuestionar, surgiendo los movimientos pedagógicos que se
incluyen en la llamada "Escuela Nueva". La influencia de la Escuela Nueva, salvo
contadas y honrosas excepciones, ha llegado muy lentamente a España.

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La escuela de nuestros padres y no digamos abuelos, no había evolucionado con el
signo de los tiempos y seguía manteniendo una tradicional forma de hacer y de
configurar el pensamiento de quienes tenían la suerte de poder asistir a sus enseñanzas.

La escuela tradicional está asociada al concepto único de "instrucción", en la que no

tenía lugar una concepción educativa que se alejara de la seriedad y la severidad; tenía a
la repetición como recurso preciso para llevar por el buen camino a los "descarriados
chiquillos".

Esta concepción escolar es la consecuencia de dos factores superados en la actualidad:

- La moral era represora de cualquier manifestación espontánea por pecaminosa: las

emociones e impulsos infantiles no tenían cabida más que para ser silenciados.

- La escuela era la depositaria y difusora del conocimiento, fuera de la escuela no se

podía aprender.

El movimiento de la Escuela Nueva estableció como uno de sus 30 Principios

innovadores aquel referido concretamente al juego: "La Escuela Nueva establece su
programa sobre los intereses espontáneos del niño".

Este principio conserva su validez ya que sigue apareciendo como utópico ante muchas
situaciones que se mantienen anacrónicas.

A pesar de los retos que se están planteando en la actualidad, no conviene idealizar la

escuela ni la educación del pasado.

Felizmente en la actualidad ese pasado se está superando y las investigaciones, así como
las nuevas orientaciones pedagógicas son una realidad a las que se pretende ajustar
nuestra nueva escuela.

2.- METODOLOGÍA EN LA EDUCACIÓN INFANTIL.

Bueno, aunque el modelo lúdico no es la única metodología a utilizar en Educación
Infantil, si es de gran importancia... ¿Quieres saber por qué?

El modelo lúdico que orienta la metodología (Metodología: Elemento de la

programación donde se van a recoger los recursos metodológicos con los que va a
contar el educador/a, organización de espacios, materiales, tiempo, opciones
metodológicas que se hayan seleccionado, etc.), de educación infantil aparece como
núcleo de la intervención educativa que es donde se plasma.

Cualquier desarrollo curricular está influenciado por una serie de principios que aquí se
han simplificado en dos grandes tipos: unos son los principios éticos ( Principios éticos:
Fundamentos de la actividad educativa o de la ética que no pertenecen a teorías
determinadas, pero reflejan las orientaciones y enfoques que se consideran e identifican
como referencias pedagógicas y de valores aceptadas entre los profesionales de la
educación.), que responden a los valores asumidos por los adultos que los implementa y
también por quienes lo llevan a cabo. Desde la perspectiva educativa también es posible

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una interpretación diferenciada, en este caso, sobre los modelos explicativos de la
adquisición del aprendizaje, o principios cognitivos.

La combinación de estos dos principios conforma el desarrollo curricular que se

compone de los elementos curriculares (Elementos curriculares: Los elementos
curriculares responden a: • Los objetivos y contenidos que los niños y niñas pueden
adquirir para desarrollar sus competencias. • La temporalización que ordena y secuencia
los objetivos y contenidos para adecuarlos al desarrollo evolutivo. • La metodología),
correspondientes. Todos ellos se verán afectados por las metodologías de los
encargados de la educación.

Los objetivos de los principios educativos giran en torno a los principios priorizados por
el educador, quien interpreta y llena de significación los objetivos definidos por la
Administración.

Entre los principios éticos se puede destacar aquél que deriva del marco de los
Derechos Humanos y Derechos infantiles:

"Modelo de persona: ciudadano libre y comprometido en una sociedad democrática".

En el esquema se muestran los principios cognitivos y éticos que desde el paradigma

constructivista (Paradigma constructivista: La palabra paradigma quiere decir
"modelo", "patrón", "ejemplo".Los principios constructivistas son los fundamentos y
requerimientos que se precisan para aprender, el contexto en el que desarrolla su
aprendizaje el alumno/a.), se consideran prioritarios para estas edades. Todos ellos, a
través de una metodología adecuada, se deben manifestar en las últimas concreciones
prácticas del aula.

2.1.- LA METODOLOGÍA COMO ELEMENTO CURRICULAR.

Llegamos al tema central de esta unidad: la aplicación de una metodología para llevar a
cabo una acción educativa adecuada, a través del desarrollo de contenidos, y así
alcanzar unos objetivos determinados.

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A la metodología le atañe cómo hacer realidad la confluencia de variables, para
conseguir un enriquecimiento educativo a través de prácticas coherentes.

La metodología responde y filtra los principios cognitivos y éticos seleccionados.

Integra las relaciones profesionales con los compañeros, a través de las reuniones del
equipo, y con los padres para coordinar las propuestas educativas familiares y escolares.

Busca orientar a las familias, que lo soliciten o precisen, sobre aspectos puntuales en
relación con sus hijos. Por último, esta metodología se aplicará en todas las actividades
concretas que se realicen y en la organización de los aspectos formales del
funcionamiento del aula.

Las teorías sobre el juego y las características que lo definen, aunadas a sus
posibilidades educativas, inciden en la evolución personal, en la cognición y en el juicio
moral de los niños y constituyen, al mismo tiempo, el conocimiento del educador sobre
el juego.

Es en la metodología y en el ambiente que se crea con los grupos, donde se hacen

realidad las teorías en las que el educador fundamenta su práctica.

La metodología comprende:

1. El cómo se actúa con los niños y niñas.

2. El desarrollo de todas las actuaciones.
3. El ambiente que se crea a través de esos desarrollos.
4. El espacio en el que asientan las actuaciones durante su estancia en la escuela y
sus elementos.
5. La distribución y el empleo del tiempo.

A través del tratamiento metodológico y las experiencias que se originan, los niños
aprenden por lo que experimentan en ellas.

Para que la escuela pueda responder a los nuevos retos que se le presentan e incorporar
el juego en la actividad educativa, hay que superar dos falsas creencias:

1. La sistematización de la enseñanza: la programación, los objetivos propuestos

y su evaluación, impiden incorporar una metodología más lúdica y motivadora,
porque al final tienen que aprender.
2. La consideración de que la orientación, la sistematización y la intervención en
las actividades del juego infantil no favorecen la creatividad y la libertad en el
juego.

Estos dos extremos no facilitan un tratamiento adecuado del juego. Para su

incorporación al aula es necesario entenderlo como la curiosidad del bebé hacia lo que
le rodea, facilitando con ello diversos tipos de aprendizajes. En educación infantil, el
juego libre ha llegado a ser el ideal de varias propuestas metodológicas que inciden en
la no intervención. Los planeamientos más extremos mantienen que intervenir en el

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juego es adulterarlo, y aunque puede ser cierto con tendencias muy didactistas ("ahora
hacéis torres amarillas"), hay formas donde el adulto se encarga de ofrecer contextos
ricos en experiencias con intervenciones cercanas e individualizadas.

"El juego libre ofrece al niño la oportunidad inicial y más importante de atreverse a
pensar, a hablar y quizá incluso a ser él mismo" (Bruner, 1985).

2.2.- CARACTERÍSTICAS DE LA METODOLOGÍA APROPIADA

PARA LA ETAPA DE EDUCACIÓN INFANTIL.
¿Es diferente la metodología en educación infantil?

La aplicación metodológica a estas edades se convierte en:

 Claridad: se debe/no se puede hacer.

 Empatía (Empatía: Habilidad característica en los humanos que nos permite
ponernos en el lugar de otra persona y poder comprender y compartir sus
emociones y sentimientos.): lo que interesa a todos. Descubrir los intereses
comunes.
 Las consecuencias de sus acciones: beneficio/perjuicio.
 Sentir el daño-pena-dolor de la acción transgresora.
 Compensación del daño en relación con el generado.

Para esta etapa, la metodología implica una serie de aspectos que determinan su
importancia en el trabajo con los niños:

 Cómo se desarrolla la intervención educativa: Incluye todo lo que ocurre en el

centro o el aula. Las relaciones entre los educadores, con las familias y su
participación en el centro.
 Constituye un elemento curricular: Reúne las características del ambiente y
actividades, así como del espacio en el que se desenvuelven los niños durante su
estancia en la escuela. Este ambiente puede ser abierto, flexible, respetuoso.
 Representa una pieza clave para poder plasmar lo que se conoce y acepta como
teoría: Esta teoría debe orientar la acción educativa. En la metodología son
determinantes los criterios del educador respecto a los valores y a las
características del aprendizaje infantil. La metodología hace explícitas las
concepciones educativas.
 Es un elemento vivo que se modifica: Puede modificarse a lo largo de cada
periodo educativo por una incorporación, que debe ser constante, de ajustes que
van apareciendo como necesarios a través de la evaluación.
 En el periodo de Educación Infantil de 0-3, son necesarias la globalización y la
individualización y una distancia cercana afectiva que favorezca la
exploración. Por ejemplo, en el lavado de manos, cuando el bebé toca la ropa del
educador para explorarla... son momentos para potenciar y disfrutarlos ya que
son estos los momentos de estimulación constante.
 Aunque las actividades en gran grupo en estas edades son imprescindibles, como
las canciones, construcciones, cuentos..., también deben de realizarse de manera
individual con cada niño y niña en la rutina diaria. A modo de ejemplo, las
canciones no sólo deben de ser para gesticular y cantarlas en grupo, sino que se
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 pueden utilizar en otros momentos: cuando abrazamos a un niño para el cambio
y le catamos una cantinela, el contacto corporal, las miradas...
 La metodología de 0-3, tiene que recoger las actividades de la vida cotidiana y
las oportunidades de juego que brindan los niños y niñas.

3.- LA SEGURIDAD EMOCIONAL CONDICIONANTE DEL

DESARROLLO DEL MODELO LÚDICO.
La seguridad emocional (Seguridad emocional: Se adquiere durante la infancia a través
de la satisfacción de las necesidades básicas de alimentación, afecto, cuidado, descanso
y juego, cuando los niños comprenden que el adulto las garantiza. Con la llegada a la
escuela, se precisa un ambiente que mantenga o continúe esa seguridad básica inicial )
es muy importante para el desarrollo integral de los niños y por tanto para que el
Modelo lúdico se desarrolle, pero ¿cómo se concreta y se lleva a cabo en la práctica?

La creación del ambiente de seguridad emocional es una condición sobre la que se

asienta el modelo lúdico. La seguridad emocional de los niños es el resultado, entre
otros, de unas vivencias en las que se les proporciona:

 Unas relaciones afectuosas. Independiente de las conductas infantiles; estos

nunca deben temer que el afecto o su retirada, sea una consecuencia de sus
comportamientos.

La seguridad del cariño es una necesidad básica infantil, sobre la que no hay que crear
nunca dudas. Los niños tienen que sentirse queridos y aceptados siempre; sus
comportamientos pertenecen a la esfera de lo que están aprendiendo a regular, tienen
que aprender a hacerlo sin relación con lo que se les aprecia.

 Un tratamiento sobre sus deseos. Tiene que confiar en el adulto, que en

principio, está dispuesto a satisfacerlos si son apropiados y ajustados a las
situaciones concretas.

Queda pendiente un aprendizaje sobre lo deseos para compensar la influencia de varios

factores:

 La falsa creencia de que respetar a un niño consiste en preguntarle a partir de los

6 meses ¿lo quieres? ¿Quieres dormir? ¿Quieres recoger los juguetes? Y el
consiguiente drama para que haga algo sobre lo que previamente se le ha
solicitado opinión. Claro que "no quiere", pero sobre todo no sabe lo que quiere
y de esta forma, con la confusión del querer y del desear, llega muy pronto el
apetecer y con él comienza a ser complicada la construcción de una personalidad
libre y equilibrada. Aprender a desear es un contenido olvidado en la educación
de la personalidad.
 La publicidad en la sociedad de consumo crea deseos para satisfacerlos con los
productos. Son falsas sustituciones muy eficaces para el mercado pero no para la
construcción de identidades libres.

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  La confianza de que son capaces. De aprender y de actuar de forma adecuada;
de realizar lo que se les solicita y una disponibilidad del educador para ayudarles
si lo precisan.
 Las expectativas positivas o contrarias, sobre las posibilidades de los niños, que
se expresan muy sutilmente a través de lenguajes, y que no le resultan
indiferentes, son una garantía que determina en alto porcentaje su éxito o
fracaso.

Bruner explica que un niño inicia los procesos de comunicación porque sus padres le
hablan desde un principio como si les entendiera y con la seguridad de que va a hacerlo.

Durante el juego las cosas varían y se envían mensajes contundentes que van
configurando una identidad en construcción para el interesado y también para el
resto del grupo. A estas edades la mayoría de los comportamientos son educables y una
condición fundamental para ello lo constituye la confianza que el educador o educadora
tenga sobre las capacidades de los interesados e interesadas. Es el llamado efecto
Pygmalión.

El efecto Pygmalión se refiere, a que si tengo expectativas positivas hacia una

persona, lo más probable es que se desarrolle de forma exitosa y al contrario
hará que la persona no sea capaz de desarrollar todas sus potencialidades.

Por ello, nunca se debe, ni jugando, decirle a un niño que es agresivo, nervioso, inquieto
y mucho menos, malo. Es necesario aprender a nombrar sus acciones en relación al
"¿Estás?", "¿Qué te pasa?", "Vamos a ver qué puedes aprender a hacer para que no te
vuelva a suceder esto".

Aunque la etiqueta que le adjudicamos no lo tenga en cuenta, el resultado del mensaje

es comprendido por el interesado y por los componentes del grupo, que expresan a la
salida de clase: "En la clase hay un niño malo, o que pega". A lo que se le contesta
"Pues no te pongas a su lado y no juegues con él" o si está cercano el día "No le
invitaremos a tu cumpleaños".

Posiblemente no se haya expresado la calificación de esta forma literal pero los niños
han comprendido lo que se estaba queriendo decir, porque entre educadores se comenta
"tengo un /dos/tres agresivos en clase que..."

3.1.- LA SEGURIDAD EMOCIONAL CONDICIONANTE DEL

DESARROLLO DEL MODELO LÚDICO (II).
Unas normas claras. Sin negociación al principio hasta los 3 años, para crear un
ambiente seguro enmarcado por la autoridad del educador.

Evitar una disyuntiva entre el bien y el mal; concretar la valoración de las actuaciones
en relación a sus consecuencias positivas o negativas.

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Los niños perciben muy temprano que cuando se les explica demasiado las cosas es
porque no están tan claras. Por ejemplo las normas de "no tocar los enchufes" no se
explica con grandes explicaciones sobre la electricidad, o los efectos de electrocutarse,
hay que decir que no se tocan los enchufes y no se permite que se toquen.

Tampoco se asocia a si está muy mal tocar lo enchufes o si es malo por tocarlo, porque
es un absurdo. Pero este absurdo se comete cuando va saltando por la calle y se le dice
"no seas malo".

Se ofrece a continuación una propuesta, como una referencia de actuación respecto a la

intervención educativa sobre las normas de comportamiento en los niños y niñas:

Los comportamientos que se les solicitan se deben expresar de forma muy clara:
lo que se puede y no se puede hacer.
Expresar la norma y su fundamento lógico en positivo: "hay que quererse"
porque todos necesitamos cariño; en lugar de que "no hay que pegar" porque es
lo que nos gusta a todos. A veces tendemos a preguntar ¿a ti te gustaría...? Pero
a estas edades les resulta imposible elaborar una hipótesis de tal naturaleza.
Las consecuencias de sus acciones:
o Subrayar el beneficio de las acciones satisfactorias: qué bien se siente
quién las realiza y los que estamos a su alrededor y no sólo "qué
bueno..." o "qué bien ha hecho...".
o Subrayar el daño-pena-dolor producido, en la persona u objeto, en el
grupo y en el adulto cuando hay alguna acción transgresora. El juego
facilita unas relaciones que provocan muchas fricciones y precisamente
por eso es un lugar privilegiado para el aprendizaje del respeto mutuo.

Resaltar las acciones positivas. Que se realizan normalmente y que pasan

desapercibidas porque sólo se atiende a la contención y rechazo de las negativas.

Sabemos que la autoestima condiciona la construcción de la identidad para desarrollar el

sentimiento de valoración de sí mismo, por ello es preciso dar muestras que la
confirmen.

Resaltar menos las negativas. Los sentimientos de culpa o de no saber hacer

bien las cosas impiden el desarrollo de comportamientos adecuados.

Resulta sorprendente calcular la diferencia, entre las intervenciones para valorar

positivamente acciones a lo largo de la jornada en la escuela, con las represivas que
resultan tan agotadoras para los educadores como para los niños.

Sabemos que los sentimientos de culpa o de no saber hacer bien las cosas impiden el
desarrollo de comportamientos adecuados, los mensajes pueden ser más positivos y
esperanzados que éstos: "¿No te he dicho mil veces...? ¿Es que no lo entiendes?

Una acción conjunta. En equipo y con distintos papeles: el educador con su

autoridad y cada uno de ellos con sus necesidades, en un proyecto común de
maduración y desarrollo satisfactorio.

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Hay una gran diferencia entre autoridad y uso del poder, que a menudo se confunden.
Un adulto padre/madre/tutor/ encargado/educador, son figuras que para el niño tienen
que significar "autoridad".

Deben reconocer que les quieren, les cuidan y se encargan de satisfacer sus necesidades;
pueden recurrir a él siempre que lo desean; saben cómo desenvolverse en el entorno y lo
que en cada momento les conviene; les enseñan para que se hagan "mayores" y lo hacen
de forma honesta, sin imposiciones innecesarias.

Cuando un adulto se ha ganado "la autoridad" porque significa todo lo anterior, le

resulta mucho más fácil ser obedecido. En cambio la utilización del poder significa que
las relaciones entre el adulto y el niño están marcadas por las diferencias.

La seguridad emocional permite el desarrollo progresivo de estrategias que facilitan

afrontar situaciones desconocidas y/o amenazantes.

Algunas de las actividades lúdicas que podemos plantear con los niños y niñas para
facilitar su seguridad emocional y por lo tanto la expresión de sus emociones son:

 El cubo de las emociones: Esta actividad lúdica permite que el niño o la niña
identifique diferentes emociones en otras personas. Consiste en lanzar un dado
grande que contenga en sus caras diferentes emociones(alegría, tristeza,...). Cada
niño lo lanzará una vez y elegirá a un compañero que tendrá que imitar la
emoción que salga en el dado.
 Rincón emocional: Será un lugar el que todos podemos expresar nuestras
emociones libremente. Lo podemos hacer mediante mensajes, dibujos o
pegatinas sonriendo, enfadado,..si los niños son pequeños.
 El semáforo: Consiste en explicarle al niño o niña que cuando sienta que alguna
emoción le hace perder el control realice los siguientes pasos: rojo que significa
stop, pararse antes de actuar; amarillo que es inspirar y espirar varias veces y ver
cómo nos sentimos y verde que significa centrarnos en buscar una solución.
 Asamblea: También podemos convocar una asamblea donde los niños y niñas
puedan expresar sus emociones y nosotros también planteándole cuestiones de la
vida diaria y cómo se sienten al respecto.

3.2.- SEGURIDAD EMOCIONAL: LA RESOLUCIÓN DE

CONFLICTOS.

Los conflictos son parte intrínseca al desarrollo humano, desde el modelo lúdico se
ofrecen algunas formas de actuar, vamos a conocerlas....

La resolución de los conflictos:

 Hay que preguntar cómo se puede solucionar este daño, primero a los
implicados y también al grupo. Escuchar los sentimientos de ambos. En primer
lugar hay que atender a las consecuencias reales para "compensarlas". Evitar el
"castigo" sin relación al daño causado.

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  Después, hay que expresar el sentimiento satisfactorio que produce haber
solucionado el conflicto, por lo menos en parte, con las posibilidades que tenían
de hacerlo.
 Por último, se debe reforzar la norma implicada en la situación de conflicto
presentada, con alguna estrategia que les ayude a autorregular sus impulsos.
 Desde muy temprano hay que ofrecerles algún recurso para que aprendan a no
pegarse para coger un juguete. Por ejemplo: acordarse de hacer como una
tortuga que esconde las patas cuando den las ganas de pegar.

Para esto, se recomienda proponer actividades y sus reajustes con vista a solucionar los
conflictos que surjan en su desarrollo, como un proyecto en el que está implicado todo
el conjunto de la clase.

Cuando algo no funciona como debiera, se les permite que "piensen" y "ofrezcan las
soluciones" que se les ocurran. No porque las soluciones que propongan sean las más
adecuadas, con esto se busca que entiendan que es necesario pensar entre todos para
solucionar los problemas. Y sobre todo que cualquier problema que se produzca
deberá solucionarse en común porque afecta al grupo.

Un problema que haya provocado un niño, con mayor o menor responsabilidad, hay que
solucionarlo entre el grupo, porque todos necesitamos que no vuelva a repetirse y en la
medida de sus posibilidades, los niños tienen que exigir y colaborar en su solución.

Cuando alguien pega o muerde, entre todos se le explica que no queremos que nos
hagan daño y que no nos podemos lastimar unos a otros. Estos mensajes tienen que
aprender a exponerlos con decisión, de forma asertiva.

Además le damos ideas, por ejemplo: que se haga "la tortuga" y ponga los brazos muy
cerca del cuerpo, para que aprenda a regular sus impulsos agresivos, porque todos
queremos estar con él y no le podemos dejar que golpee al resto.

Se puede trabajar con diferentes cuentos, recomendamos Madre chillona de Jutta

Bauer, comentando en clase, con los niños, sobre lo que piensan de esa mamá y lo que
habría que decirle.

Hay que evitar la petición de perdón exclusivamente.

 La petición de perdón es una estrategia que conviene analizar detenidamente.

Se aplica, cuando por ejemplo ha habido una situación conflictiva como una
agresión, y para solucionarla se propone la petición de perdón.
 El agredido, primero, tiene que aprender a defenderse. Lo tiene que hacer dentro
de unos límites y defenderse no debe implicar una respuesta semejante a la
agresión recibida. También hay que aprender a defenderse con estrategias
adecuadas.
 Cuando al agredido se le pide que perdone al agresor, para zanjar el conflicto, se
le está pidiendo algo inverosímil desde un punto de vista lógico: además de
sufrir la agresión tienen que mostrarse "generoso" con quién no le ha respetado.
 El agresor lo que experimenta es que siempre merece perdón. Es un contenido
de los llamados latentes; tanto para el agredido, a quien se le enseña a perdonar
cuando es víctima de una agresión como para el agresor, ya que interpreta que

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 resulta bastante fácil conseguir lo deseado cuando utiliza unos medios agresivos.
 El perdón es una actitud adulta y una conquista para uno mismo, que nunca debe
beneficiar a quien no respeta los derechos de los demás.

También se puede pedir perdón, como una actitud personal, cuando se ha comprendido
que se ha hecho daño y saber que el agredido tiene derecho a negarlo.

3.3.- LA SEGURIDAD EMOCIONAL: EXPERIENCIAS DE

AUTONOMÍA.

¿Deben los niños y niñas mancharse?

Nuestra actual sociedad favorece la sobreprotección de los niños y niñas, pero como
verás ofrecerles autonomía es necesario para una formación personal plena.

La autonomía que se le otorgue, siempre dentro de los límites razonables y legales para
evitar riesgos.

Crecer con autonomía, la que vaya permitiendo su desarrollo y maduración, es un

requisito imprescindible para que comprueben pronto que cualquier acción tiene sus
consecuencias.

Cuando el educador entiende que hay que evitar las consecuencias de sus acciones:
evitar que se caiga (que no corra, que no ande, que no suba y baje escaleras), que se
roce las rodillas (pantalones largos, suelos protegidos), que derrame un líquido (vasos
tentetiesos, manteles plastificados) tiene resultados muy negativos posteriormente por
no haber permitido adquirir la conciencia de riesgo. El papel adecuado y regulador del
educador es el de limitar los riesgos pero no evitarlos todos, hay riesgos físicos
"medidos" que deben afrontar desde sus primeros movimientos y cuando se desplazan
andando.

Hay otros que pertenecen a contextos de higiene tienen que mancharse las manos,
aunque luego haya que aprender a lavárselas (en lugar de ofrecerles ceras que no
manchan, arcilla blanca que no se pega a las manos, tijeras que no cortan, los patios
están cubiertos de cemento y al arenero no se lleva agua).

En el juego, tanto una como otra van a depender de la orientación del adulto que las
posibilita. Es el educador quién determina el nivel de autonomía que se ofrece en el
juego infantil.

En todo juego hay que posibilitar un margen de riesgo protegido que les permita
experiencias de autonomía y de "conflicto" personal sobre el hacer o no hacer, hacer
así o de otra forma.

Un niño sin experiencias de hacerse daño en la rodilla, de haberse manchado las manos
habitualmente en los juegos de patio o en las actividades de plástica; que no haya
derramado un vaso de agua o no haya roto algún objeto "rompible", como las páginas de
un cuento, está privado de la noción del riesgo como consecuencia de su acción.

14
Conviene reflexionar sobre estas experiencias, que pueden resultar escandalosas cómo
son propuestas, para ajustarlas a un tratamiento equilibrado y consciente por parte del
educador y de la familia, con quienes es necesario compartir las diferentes
orientaciones.

Otros se refieren al cuidado del entorno y al valor de lo que les rodea, que por
supuesto hay que mostrarles que se debe cuidar el entorno, para que sientan una
sensibilidad por éste y una posterior valoración y respeto. Son las experiencias por
ejemplo con el agua en los aseos: salpicarla o inundar-mojar el suelo.

Los grifos son inasequibles o se les deja creer que están solos, lo mismo que aquello del
ojo de Dios que todo lo ve y que controla desde fuera las acciones de los eternos
inmaduros adultos, a los niños se les hace creer que el educador siempre ve lo que están
haciendo para controlarlos; Hay que subrayar, para una comprensión ajustada sobre este
apartado, que no se está preconizando que se hagan daño, se ensucien y rompan y
destrocen. Esto nos colocaría en una postura educativa absurda. Lo que desde aquí se
realza es la conveniencia de que los niños y niñas experimenten los riesgos medidos y
consecuencias protegidas de sus acciones.

Antes de los 3 años cuando el dolor de caerse hace que sientan un dolor limitado pero
que como asusta tanto, más adelante les ayude a poner los medios para no hacérselo ni a
sí mismo ni a los demás.

El objetivo es favorecer una identidad consciente a través de comprobar las

consecuencias de sus acciones.

4.- LA INTERVENCIÓN DEL TÉCNICO SUPERIOR EN

EDUCACIÓN INFANTIL EN EL JUEGO, COMO METODOLOGÍA
DE APRENDIZAJE.
Desde los primeros días del bebé, el juego está unido a la afectividad de los primeros
contactos, las sonrisas y al mismo tiempo constituyen sus primeras relaciones sociales.
A través del juego los niños y niñas obtienen satisfacciones por la realización de sus
capacidades (cuando hacen una torre), y desarrollan sus emociones y aportan sus afectos
en la repetición de sus juegos favoritos o la "vinculación afectiva" que aparece con
algún juguete especial.

La interpretación del sentido que el educador tenga de su rol, durante las primeras
edades, condicionará los elementos que diferencian prácticas muy similares.

Este resultado se explica porque el sentido que se otorga a las características de:
valoración - importancia - interpretación difieren de unas personas a otras y, sobre
todo, son vividas en relación al proyecto y expectativas personales de formas diversas.

Por esto y dada la sensibilidad de los sujetos que asisten a la escuela infantil, conviene
cuidar y atender las expectativas personales en relación al papel que se desempeña en
ella.

15
La educación, y más a estas edades, precisan de una buena dosis de "vocación", que es
la adecuación de los deseos propios con las características que profesionalmente ofrece
la escuela, para poder vivirla con buen humor y espíritu positivo, lo que sin duda
también agradecerán los compañeros y los propios interesados.

Las características personales juegan un papel importante, por ello es necesario saber
ajustarlas a los requerimientos propios de la relación con la infancia; siempre con unos
límites flexibles, pero dentro de un marco respetuoso con los derechos de unos y otros.

En primer lugar se analizará el papel del educador como adulto mediador, cuya
función consiste en poner en contacto cada contenido de aprendizaje con el niño para su
aprendizaje.

El término "adulto mediador" aparece con Vygotsky como referencia de la función del
adulto que enseña y que desempeña un papel de intermediario entre el conocimiento
histórico-social y cultural, así como las posibilidades de aprendizaje del alumno a quién
enseña. El adulto mediador "ajusta" el contenido a la zona de desarrollo formada por los
conocimientos previos, posibilidades y situación del pequeño. En la medida que lo
"nuevo" se proponga de forma adecuada, incidirá en la estructura de pensamiento y se
incorporará de forma significativa, modificándola.

En el modelo lúdico, el educador se vale del juego para realizar esta mediación; son el
juego y la actividad lúdica, los recursos que facilitan y potencian el aprendizaje por las
posibilidades que brinda al niño.

No hay que olvidar que será la manera en cómo el educador lleve a la práctica el juego,
lo que convertirá la actividad de aprendizaje en vivencia lúdica y gratificante, para el
grupo y para sí mismo.

Es fácil suponer que en dos aulas que realicen la misma actividad, con la misma
planificación y siguiendo las mismas pautas de desarrollo, las experiencias de
aprendizaje lúdico sean diversas.

En cada una de ellas, la situación anímica del educador y la relación que habitualmente
establece con los niños no son las mismas, y el ambiente creado proporciona mayor o
menor seguridad afectiva.

La experiencia lúdica y personal del educador con el juego y su propio aprendizaje es

determinante a la hora de ponerlo en práctica con el grupo de niños.

4.1.- EL SABER ESTAR CON LOS NIÑOS.

¿Cómo debemos comportarnos con los niños y niñas?

 La diferencia de tamaño: los pequeños sólo ven piernas, esto se puede

compensar con una actitud cercana y agachándose (hay que adoptar una buena
postura y cuidarse la espalda).
 Agacharse para facilitar verles y que vean de frente: facilita la comunicación
a través de sus gestos y expresiones.

16
  Controlar los gestos con las manos y brazos: para evitar sorpresas y sustos
estos gestos tienen que ser pausados y suaves.
 Quedarse en un lugar determinado: para facilitar que puedan recurrir a
menudo a él, mientras se controla y establece un mensaje de seguridad a los
pequeños. o acercarse a mirar a los pequeños. No perder de vista a todo el grupo
facilita la toma de decisiones con un mínimo margen de tiempo, en lugar de
tener que hacerlo con inmediatez, lo que crea una tensión añadida.
 No centrarse en un solo grupo o dejarse acaparar la atención: hay que mirar
a menudo a todos los grupos, esto facilita el poder intervenir desde el principio
en las situaciones que vayan apareciendo.
 Dedicar momentos de atención individualizada y personal: pueden ser
intercambios de miradas; decir su nombre con cariño o recordándoles lo que les
gusta; los roces cariñosos al pasar por su lado. Muchas conductas disruptivas
están originadas por la necesidad de llamar la atención. Esto implica un difícil
equilibrio profesional que deberá considerar el educador, al tener que repartir su
atención entre todos y cada uno de los miembros del grupo.

La aceptación de la espera y del reparto de atención se consigue transmitiendo a los

niños la seguridad de que van a ser atendidas sus demandas.

Una de las principales estrategias, para desarrollar una atención individualizada, es el

contacto físico: caricias, roces, sonrisas...Los pequeños necesitan de esta comunicación
para sentirse sujetos con identidad propia dentro de un grupo de iguales, con ello se
sentirán aceptados y valorados por el educador

Existes dos estrategias fundamentales para disuadir a los niños:

1. Desviar la atención señalando algo, lo que permite acudir si es necesario.

2. Distraerles y/o centrarles mediante la incorporación de nuevos elementos, para
que fijen su atención en ellos.

4.2.- EL SABER HACER CON LOS NIÑOS.

¿Es muy diferente el comportamiento del educador o educadora en un aula de educación

infantil?

El educador tiene que recordar su infancia y asumirla desde la nueva perspectiva que le
otorga su experiencia. Convertirse en el adulto que esperaba encontrar en cada uno de
los que conoció entonces, y si tuvo suerte, asemejar sus actuaciones a las de aquel
educador que recuerda con cariño.

Así tendrá una referencia segura para acercarse a los niños y representar su papel, jugar
a ser "el mayor", pero asumiendo su rol muy en serio.

Siempre se deberá tener presente que los niños esperan:

Espontaneidad y naturalidad en el trato.

 Observación atenta de lo que les interesa, gratifica, preocupa o produce tensión.

17
  Reflexión personal y en equipo por parte de los educadores, para incorporar
modos de actuación que favorezcan la seguridad y naturalidad.
 Complicidad, que significa comprender lo que les ocurre para atenderles, así
como permitirles o exigirles según corresponda.

Valoración en sus cambios de comportamiento.

Como conquistas personales, de cada una de sus identidades, para adquirir una idea
positiva de sus posibilidades.

Rituales en torno a las rutinas o actividades habituales.

Por ejemplo, saludar por la mañana a cada niño de una manera especial (con un ripio
con su nombre); encender una vela y oscurecer un poco la luz para contar un cuento;
cantar canciones inventadas para cambiar de actividad, para recoger los juegos o
alistarse para la salida.

Entre los principales intereses que tiene el educador estarían:

Eludir las situaciones de confrontación que conducen a una imposición para

poner límites.

Para conseguir algo de los niños es mejor un tratamiento indirecto, a modo de juego.

Evitar la actuación enfrentada de deseos.

Del tipo: "yo quiero"-"pues no lo vas a hacer". En su lugar el mensaje debe ser: "Vamos
a hacer" "¿Te ayudo de esta forma o de esta otra?"

Por ejemplo, si es la hora de dormir el adulto no puede preguntar ¿quieres dormir?,

porque sabe que posiblemente la respuesta sea "no", lo cual requerirá de una imposición
por su parte. Por el contrario, cuando llegue la hora de acostarse, el adulto recordará:

"Es la hora de ir a la cama, ¿prefieres que te cuente un cuento o que te cante una
canción?"

Superar la idea de que "no se puede con tal niño".

El docente no deberá predisponerse con la idea de que existen ciertos niños que no
pueden ser controlados, asumiendo con ello una actitud menospreciante.

Siempre se deberá tener presente que cada niño es un individuo, con sus diferencias de
tiempos de aprendizaje y atención. Por ello nunca se deberá distinguir entre el grupo y
menos transmitir esta diferencia mediante comparaciones.

Reconducir sin estridencias los comportamientos infantiles.

Cuando el docente se enfrente a un comportamiento hostil y de falta de atención, por

parte de ciertos alumnos o del grupo, deberá aplicar sus conocimientos y reconducir la
clase, para involucrar de manera activa a aquellos niños que busquen llamar la atención

18
evadiendo las tareas que se han marcado.

Ofrecer siempre normas muy claras y positivas.

Las normas y el contexto de su cumplimiento tienen que guardar consistencia y no

depender de situaciones ajenas (estados de ánimo del adulto, escasez de tiempo para
realizar algunas actividades, etc.) Los mensajes asociados a estas normas pueden
ser:"¡Qué alegría estar al lado de...!"

Evitando imprecisiones o generalizaciones del tipo: "¡Qué bueno/malo eres!" "Qué

bien" o "Qué mal".

4.3.- ORIENTACIONES RESPECTO AL MODELO LÚDICO.

Las orientaciones respecto al modelo lúdico encuentran aquí una de sus posibles
aplicaciones. El educador que propone un modelo lúdico es porque sabe incluirse en él
y participar con los niños, encontrando placentera su actividad.

De este planteamiento deriva la siguiente interrogante:

¿Será posible la aplicación de un modelo lúdico en la educación infantil mientras el

educador no la viva?

Las orientaciones y precisiones que aparecen a continuación se hacen desde la

concepción de que la educación se dirige a sujetos activos, que construyen su identidad
y conocimientos y que merecen de toda la atención y cuidado para conseguir un pleno
desarrollo de su personalidad.

Todo dependerá del cómo se le ofrezcan esos cuidados y ese conocimiento, es decir
desde una perspectiva lúdica que experimentan a la vez el educador y el pequeño, en el
proceso que recorren juntos.

El papel del educador consiste en acompañar al niño -sin restar importancia a la

flexibilidad- interviniendo de forma sistemática y programada a través del juego, para
potenciar las experiencias de aprendizaje.

Junto con las características propias de la inmediatez y sorpresa habrá que saber
responder simultáneamente a las exigencias personales de cada pequeño, ya que es
imprevisible controlar la demanda en un momento determinado.

Siempre se deberá atender simultáneamente a los aprendizajes de lenguaje o

comunicativos, lógicos, afectivos y de seguridad que se presentan en cada una de las
situaciones que ocurren a lo largo de la jornada.

La relación con los niños representa una continua demanda de disponibilidad, para
solucionar conflictos, obligando a mantener una atención que destaca sobre cualquier

19
otro interés.

Existen tres aspectos básicos en la organización del trabajo del educador infantil que
apuesta por el modelo lúdico. Estas son el trabajo en equipo, la reflexión de su práctica
profesional y una planificación suficiente.

Actuar ante lo imprevisto, incidir sobre aspectos puntuales y sistematizar la

intervención es posible cuando existe una buena planificación.

4.4.- RELACIONES CON LA FAMILIA O TUTORES.

Algunos educadores piensan que es más fácil trabajar con los niños y niñas que con sus
padres, ¿tu qué crees?

Como hemos visto dentro de los aspectos claves de la figura del Técnico Superior en
Educación Infantil, es clave la colaboración con la familia. A continuación te ofrecemos
algunos ejemplos prácticos.

No podemos olvidar la repercusión que ejerce en los niños la opinión familiar sobre el
educador.

En el momento de las inscripciones conviene destacar a los padres y madres que no

utilicen la figura del educador para reconducir las conductas de los niños o niñas del
tipo: "Esto se lo voy a decir a tu maestra cuando vayamos mañana al cole" porque no
facilita el acercamiento afectuoso que siempre se necesita.

Uno de los principales problemas a los que se enfrenta el educador son las llamadas
conductas disruptivas (Conductas disruptivas: Son todas las que impiden el normal
desarrollo de cualquier actividad. Pueden ser molestas o claramente agresivas. En
cualquier caso, suponen la interrupción de lo que se esta haciendo.), que tienen ciertos
niños. Son todas aquellas que impiden el normal desarrollo de cualquier actividad. La
principal tarea del educador será captar la atención de quienes se distraigan durante la
clase.

Las relaciones que se establecen con las familias o tutores de los niños responden a
necesidades de la escuela infantil, en la que es preciso iniciar una colaboración entre
criterios educativos.

A modo de propuestas se sugiere:

Crear una línea de actuación coordinada entre la familia y la escuela. Que facilite
orientaciones similares respecto a los valores que se trasmiten, al tratamiento y
actuación sobre las normas y su cumplimiento, así como la creación de hábitos
fundamentales para incidir en la educación de los más pequeños.

Concienciar a la familia de la necesidad que tiene de adquirir criterios educativos.

A pesar de las dificultades de asistencia de las familias, las escuelas de padres son un
recurso de socialización (entre ellos, sus hijos y la escuela) al que no se puede

20
renunciar. Se debe concienciar a las familias de la necesidad que tienen de adquirir
criterios educativos.

Organizar talleres con padres. Hay escuelas que organizan "talleres de padres" con
cierta periodicidad; si bien resulta una experiencia enriquecedora para las familias y
para los educadores hay que resaltar que para los niños son experiencias de
socialización, implicación de los mayores en los temas que les conciernen a ellos y
especialmente la comprobación de que forman una comunidad que les educa.

Existen muchas actividades que se pueden hacer en los talleres de padres, pero en
relación con el juego hay dos actuaciones que pueden resultar interesantes:

Por último siempre será interesante desarrollar un compromiso escolar de servicio a la

comunidad en donde adquiere pleno sentido la labor educativa conjunta entre la escuela
y la sociedad.

4.5.- EL EQUIPO DE EDUCADORES Y EL TRABAJO EN EQUIPO .

La gran utopía, es el trabajo en equipo, pero cuando se hace realidad es la felicidad.

Es preciso que cualquier decisión o modificación metodológica se haga con el consenso

del equipo de educadores, para mantener la coordinación de actuaciones y la puesta en
común de opiniones, así como los debates correspondientes.

El trabajo en equipo de educadores en la educación infantil es una garantía de la calidad

educativa de los centros a la que no se puede renunciar. El equipo puede y debe realizar
una tarea de investigación-acción sobre temas, contenidos y aspectos concretos del
juego para enriquecer y potenciar su práctica. Para ajustarla a los requerimientos que
surgen a diario y que es imposible tener previstos, con la inseguridad personal que crea
la actuación individual, sin el consenso y apoyo de los demás.

Este trabajo, que a menudo resulta costoso, da unos resultados satisfactorios con la
creación de un verdadero equipo y la seguridad de sentirse con un respaldo profesional
entre iguales.

El aprendizaje que solicitamos a los niños, dentro de sus posibilidades de colaboración

y solidaridad, tiene una buena referencia en las relaciones entre los educadores.

El ambiente de relación democrática y participativa entre los educadores ofrece

referencias importantes a los niños que los vivencia; debe manifestarse en las relaciones
entre las personas.

Como colofón nunca habrá que olvidar que tanto el educador como los niños se
estresan, por la expresión de la continua evaluación y corrección de sus actuaciones.

Por ello, es preciso ir creando contextos lúdicos de cooperación y tranquilidad en los

que es más fácil redirigir las conductas.

21
Durante el trabajo con los niños se descubre muy pronto que la trasgresión de la
norma emociona, ya que se elabora con la tensión entre la obediencia, la libertad y el
riesgo. Por ende, es una situación placentera que hay que comprender.

A partir de este punto, se educa sobre la conveniencia de la norma, ofreciendo

estrategias que ayuden a autorregular los deseos y los impulsos inmediatos.

Las posibles actuaciones infantiles ante las normas son:

Junto con una evaluación del trabajo, es importante estar abiertos a un reciclaje continuo
a través de diferentes vías de formación, tanto para reafirmar acciones como para poner
en práctica acciones innovadoras que favorezcan el proceso de enseñanza-aprendizaje.

5.- TÉCNICAS Y RECURSOS DEL MODELO LÚDICO.

¿Se utilizan las mismas técnicas y recursos para todos? ¿Qué diferencias encontramos?

Se pueden identificar tres etapas en el desarrollo de los pequeños; aquella que

comprende de los 0 a 12 meses, de 1 a 2 años y de 2 a 3 años.

En cada una de ellas la relación que tienen los pequeños con el juego es diferente y
responde a varios estímulos, bien del entorno afectivo bien del entorno social. Por ello
será necesario regular las intervenciones del adulto en cada una de ellas, utilizando los
recursos y técnicas más adecuadas, con el objetivo de estimularles debidamente. Por
otra parte también podemos proponer actividades según los aprendizajes.

22
A continuación se presentan una serie de juegos en relación con los aprendizajes que
promueven, con la confianza de que contribuyan a facilitar la labor del aula.

 La percepción sensorial. El desarrollo de la percepción sensorial a través del

juego:
o Los juegos de adivinar los objetos con los ojos tapados. La gallinita
ciega.
o Ir sacando objetos de una bolsa descritos por el educador sin verlos.
o Los "veo-veo" una cosita que sirve para, que es roja, que es grande, que
es...
o Los "me gusta, me gusta" una cosita dulce que una cosita verde que una
cosita muy fría.
o Los "suenan, suenan" o "los oigo, oigo" y las correspondientes
onomatopeyas.
o Los "toco, toco" una cosita suave una cosita áspera.
 El desplazamiento para alcanzar el objeto. El desplazamiento para alcanzar el
objeto (el desarrollo motriz y la localización espacial en el juego):
o A través de la superación de obstáculos, primero reptando, a gatas y por
fin andando.
o Los juegos de búsqueda de objetos escondidos: "frío y caliente". Al
principio el educador hace de "madre", luego es el grupo quién dirige al
que busca.

 La seguridad básica de afecto. Organizar rondas en las que, por turnos, se

digan que se quieren, se muestren afecto y asocien los nombres de cada uno a un
caramelo.
 El conocimiento de sí mismo. Juegos de pareados, con sus nombres:

"Teresa la marquesa, chiribí, chiribesa..."

"María que reía y reía" "María que se moja y se queda fría"

"Isabel pinta su cara en un papel"...

"Vicente, Vicente que se te cae la frente"

 El descubrimiento de rasgos de humanidad. Después de haber escuchado un

cuento jugar a "¿quién me pido? Y representarlo
 La organización lógica. El pensamiento lógico se desarrolla a través de las
actividades asociadas al juego y que inician las primeras categorías de
diferenciación como son:
o Los límites de espacios utilizados con identificadores.
o La colocación de los materiales y juguetes en un lugar adecuado y
diferenciado en función de sus características.
o La sustitución simbólica de objetos.
o El espacio de aula y su utilización por zonas.
o Los cuantificadores: más/menos, mucho/poco, cabe/no cabe, más cerca,
más lejos, delante/detrás muy utilizados en las comunicaciones durante
el juego.

23
 o Las nociones temporales: antes, después, luego y las asociaciones a las
actividades correspondientes.
 La utilización simbólica de los objetos. Disponer de material de desecho para
que puedan encontrar objetos que sustituyan las funciones o los usos cuando no
tienen los verdaderos.

Es posible que uno de los impedimentos para utilizar el recurso del juego sea
precisamente el desconocimiento de la enorme cantidad de juegos que ofrece la
tradición oral en nuestro país.

5.1.- INTERVENCIONES DE 0 A 12 MESES.

Hasta el tercer mes de vida, el bebé realiza ejercicios que son eminentemente
funcionales sin obtener una sensación lúdica.

A partir de los 4 meses

En esta etapa el bebé no juega si no puede establecer una relación muy personal e íntima
con el adulto.

Los primeros juegos los realiza el educador o sus familiares y tutores, entre los que
destacan:

Para estimular la sorpresa y sonrisa, el adulto se asoma de pronto a su cuna.

Con las pantomimas, gestos divertidos, ademanes cariñosos, el adulto busca que
se ría o que deje de llorar.
En cuanto aparece la sonrisa, el pequeño comienza con las pedorretas, los ruidos
con la boca.
Para facilitarle sorpresas y balbuceos, se recomienda hablarle mucho, con un
tono de voz agradable y divertida, con cambios de entonación.

Se recomiendan las caricias y arrumacos al cambiarle y darle comer, así como

al cogerle en brazos, descubriéndole las partes más sensibles de su cuerpo. Son
los juegos de "cachorreo": estimulantes, placenteros, relajantes, para sentirse
querido.
La música es uno de los mejores estimulantes para el desarrollo del niño. Su
acompañamiento, mediante movimientos rítmicos a su vista, o sujetándole y
moviéndole brazos o piernas, favorece la percepción del pequeño.
Los móviles son otro recurso importante para el estímulo del pequeño. Se deben
colocar próximos a él, para que busque alcanzarlos con sus extremidades.
Es importante ofrecerle objetos sonoros y flexibles que pueda coger fácilmente:
peluches pequeños y suaves.

A partir de los 6 meses

A partir de estas edades se deberán incorporar a la rutina de "juegos" los siguientes:

24
  Muecas, gestos muy forzados que le hacen gracia y le producen risa.
 Canciones tradicionales o inventadas sobre lo que se realiza, explicando lo que
está pasando; asociadas a las actividades y objetos utilizados.
 Aparece el cucú- trastras. Siempre es un buen momento, siempre responden.
 Juegos con las manos: palmas palmitas.
 Los juegos de balanceo: "Aserrín, aserrán" y "Las campanas de Montalbán".
 Las voces de los animales asociados a los peluches y/o imágenes que se les
presentan.
 Permitirle piezas que encajen, que entren unas en otras, también las cajas
sonoras.
 Darle envases, bolsas y esconderle objetos: ¿Dónde está? O esconderlos a su
vista: ¿Qué ha pasado?
 Estimular los juegos de guardar, esconder, buscar, lanzar, apretar.
 Enseñarle cuentos con imágenes coloristas de animales u objetos cotidianos.
Señalarle y nombrar lo señalado, pasar las páginas y dejarle hacerlo al pequeño.

A partir de los 8 meses

Cuando el pequeño tiene 8 meses se pueden incluir las siguientes actividades:

 Juegos de imitación directa y mimada: "date, date, date, date a la mochita".

 Decir adiós.
 Jugar a los cinco lobitos.
 Juegos de levantar, empujar, derribar.
 Repetir sus sonidos: "tatata", "aaaaa".
 Juegos con palabra: las primeras ecolalias: ratón-tón-tón, caracol-col-col-y todas
las posibles con cada uno de sus nombres.
 Juegos de lanzar y devolver una pelota.

A partir de los 10 meses

Usualmente a partir de esta edad el niño se puede sostener en pie, por ello deberá ser
precavido con su espalda.

Entre las actividades lúdicas que se pueden incluir estarían:

 Perseguirles en sus desplazamientos para que escapen.

 Colocarles objetos a distintas alturas, en mesas y sillas para que los alcancen.
 Juegos con el agua.
 Juegos con la arena.
 Todos los objetos "les hablan", se personifican.
 Juegos de localizar partes de su cuerpo y comprobar las que van de dos en dos.
 Se continúa con la lectura de los cuentos.

25
5.2.- INTERVENCIÓN ENTRE 1 Y 2 AÑOS Y 2-3 AÑOS.

Es en estas etapas donde se dan los cambios más significativos del desarrollo, de 1 a 2
años los niños y niñas ya pueden dar sus primeros pasos, comienzan a explorar el
mundo.

Para estimular esta etapa se deberá:

 Facilitar puntos de apoyo: mesas, estantes, sillas...

 Incentivar los juegos de arrastre: las sillas, las mesas, etc.
 Promover los juegos de hacer torres y tirarlas.
 Ayudar en los juegos de hacer y deshacer: montones de cosas, fichas, que caigan
sonando, que invadan el suelo.
 Desplazar cochecitos por distintas superficies, inclinarlas y jugar a quién hace
que lleguen más lejos.
 Lanzar botando pelotas y que las devuelvan.
 Realizar juegos de cambiar las cosas de lugar, de un lado a otro y de ida y
vuelta.
 Desarrollar juegos de eco: los familiares pronuncian palabras y los hijos hacen
de eco.
 Incluir cuentos con títeres, con objetos, con personajes, o tan sólo su lectura
dramatizada.

En estos momentos desde los 2 a 3 años los pequeños comienzan a asimilar los juegos
simbólicos. Entre las actividades más características de esta etapa junto con el educador
se pueden destacar:

 Participar en sus carreras y, a veces no siempre, ganarles.

 Perseguirles con cualquier motivo y amenazar con cosquillas, con apretones,
pero nunca con comernos a nadie, ya que puede provocarles temor.
 Juegos de que se escondan e ir a encontrarles. Los escondites les gustan mucho.
 Los juegos de madre: pio, pio.
 Juegos en grupo: a la zapatilla por detrás.
 Juegos de rompecabezas. Se debe plantear por turnos: los niños colocan una
ficha y luego el educador.

 Uno de los juegos simbólicos más usuales es la representación por parte del
educador de un personaje, que le sirva como intermediario para participar con el
menor de manera indirecta. Gracias a este tipo de juegos los niños desarrollan su
imaginación, permitiendo al adulto participar desde una perspectiva
externa.Juego de la oca con el educador.
 Juegos con animales (muñecos) o siluetas recortadas: una zona de la clase es una
granja. A los muñecos se les ata un hilo o cuerda para que cuando sea el
momento del recreo, los saquen al patio a pasear.
 Juegos de palabras ecolalias, repeticiones; se incorpora la memorización de
canciones.
 Canciones rimadas "La tía Mónica".

26
6.- Planificación y desarrollo de actividades lúdicas.

La incorporación del juego dentro del aula de Educación Infantil, pasa por la necesidad
de planificar adecuadamente estas actividades con objeto de potenciarlas y analizar
poder evaluar su proceso a través de los niños y niñas así como la propia práctica
profesional.

La planificación será para:

 El educador o la educadora: la orientación de la programación de los

contenidos curriculares y su realización a través de experiencias y
ejercitaciones placenteras y significativas, en las se deberá prever la necesidad
de objetos o material específico.
 Los niños y niñas: una guía que dejan en manos del educador y que les ofrece
seguridad y sorpresas.

¿Para qué una planificación de la actividad lúdica?

 Para poder realizar una preparación exhaustiva del espacio, tiempo, materiales y
transmisión de normas básicas durante el juego.
 Para dar seguridad durante el juego con su presencia disponible.
 Para poder dejar que los niños y niñas repitan los juegos que conocen. La
repetición de los juegos les ayuda a resolver conflictos, es placentero por
ejercitar lo que ya se ha adquirido y les reporta seguridad.
 Para poder ofrecer variantes de los juegos cuando observe una disminución del
interés.
 Para ayudar a resolver conflictos durante el juego.
 Para respetar las preferencias de cada niño y niña.
 Para promover valores de igualdad y coeducación.
 Para Incentivar el interés de las familias por los juegos de los niños y niñas.

El educador o educadora debe tener en cuenta en la planificación de actividades de

juego los distintos elementos que la componen que serían:

 Análisis de los destinatarios:

o La selección de juegos adaptados al momento evolutivo de los niños y
niñas, y que éstos favorezcan una búsqueda de la vivencia placentera
guiada por su curiosidad y el afecto que progresivamente debe derivar
hacia una postura más científica como búsqueda de respuestas.
o Intereses y expectativas. Tipos de juegos que practican normalmente...
o Edad y número.
 Breve justificación de su elección.
 Objetivos, referidos a adquisiciones a realizar por los niños y niñas.
 Actividades (juegos o actividades lúdicas con una explicación de su desarrollo).
 Utilización de materiales propios para cada edad, en cantidad suficiente y
variedad según los contenidos a tratar.
 Adecuar el espacio para que éste sea lo más acogedor y seguro para los niños y
niñas.
 Prever los tiempos de preparación, desarrollo y finalización de las actividades.

27
  La actitud y presentación del educador o educadora ante el juego. Papel de la
educadora.
 Agrupamientos (todo el grupo, individual, pequeños grupos,..).
 Evaluación del desarrollo de la actividad y de los niños.

6.1.- TRATAMIENTO DE LA PROGRAMACIÓN.

El tratamiento de la programación que incluye el juego como recurso didáctico, consiste

en la asociación de cada grupo de contenidos a una serie de actividades en las que:

 Se hayan establecido relaciones consideradas por el educador como lúdicas entre

los contenidos y las actividades de aprendizaje.

Las actividades de aprendizaje deben hacer referencia a situaciones vivenciales de los

niños. Son las que representan escenarios cotidianos y bien conocidos por ellos. Son
núcleos de aprendizaje en los que cada uno de los elementos proporciona contenidos
concretos. Por ejemplo: la hora del baño; un cumpleaños en casa de la abuela; etc.
donde se realizan actividades con las diferencias de cada grupo social que hay que
conocer y aprender a respetar. Siempre se deberán diseñar con un margen de
flexibilidad, previniendo que acaben antes o después de lo previsto; o no llegan a
realizarse porque surge otra orientación más interesante.

 Permitan e incluyan propuestas de los niños para su realización: ¿Cómo

podemos aprender algo de las planta y de los árboles?, ¿cómo podemos aprender
a usar los cubiertos durante la comida?

Al principio, lo que se les ocurre es fantástico, sin relación lógica con lo que se
pretende, pero las preguntas tienen la intención de hacerles entender la necesidad de
planear y prever algo antes de realizar cualquier actividad. Progresivamente, es de
esperar que anticipen propuestas más ajustadas en las siguientes etapas educativas.
Las situaciones vivenciales representan una evolución de los llamados "centros de
interés" y se adaptan mejor a la espontaneidad de esta etapa infantil. En ella, los
intereses de los niños muy a menudo derivan hacia aspectos imprevistos. Las
situaciones vivenciales engloban estos intereses, encuadrándolos en marcos
significativos.

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